Текст книги "Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей"

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. – периоде, начавшемся со вступления в силу в России Конвенции ООН о правах ребенка (1990) и провозглашения Декларации прав и свобод человека и гражданина (1991).

Основополагающее значение для развития интеграционных процессов в российской системе образования имели принятые в 1995–1996 гг. федеральные законы «О социальной защите инвалидов», «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». В частности, закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) предусматривает «создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа»[35]35
  Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. – № 1. С. 7.


[Закрыть].

Государственные гарантии в сфере образования закреплены в законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996) – окончательном варианте федерального закона «Об образовании» (1992). Закон предусматривает «создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество»[36]36
  Там же.


[Закрыть]. Таким образом, видно, как постепенно, шаг за шагом, на законодательном уровне закрепляется концептуальная идея педагогической интеграции, но базовый правовой документ для реализации программ интегрированного обучения и воспитания – Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» – существует до сих пор лишь на уровне проекта. Этот закон был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации в июне 1999 г. Однако в том же году этот закон был отклонен президентом РФ, который счел нецелесообразным принятие подобного закона, «поскольку значительная часть содержащихся в нем норм уже закреплена соответствующими положениями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закона Российской Федерации «Об образовании»[37]37
  Информация о причинах отклонения федеральных законов, принятых Государственной Думой // Информационно-аналитические бюллетени ГД. – 1999. – № 9. п.2.2.


[Закрыть].

И все-таки указанные законы не затрагивают вопроса об интегрированном обучении и воспитании детей с различными возможностями в условиях массовой общеобразовательной школы. Проект нового закона важен, в первую очередь, тем, что в нем впервые предпринята попытка дефинировать уже существующие, но все еще новые для российской образовательной системы понятия. В частности, в ст.1 дан ряд определений:

– «интегрированное обучение – совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений…»[38]38
  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. – М., 1999. С. 142.


[Закрыть];

– «образовательное учреждение интегрированного обучения – образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений…»[39]39
  Там же.


[Закрыть].

Важность нового проекта закона заключается также в том, что в нем впервые реально провозглашаются условия интегрированного обучения. Так, в ст.13 сказано, что «лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения» и «вправе пользоваться во время занятий услугами помощника»[40]40
  Там же.


[Закрыть]. Ст.14 предусматривает организацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при том условии, что «образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования»[41]41
  Там же.


[Закрыть]. Та же статья устанавливает двадцатипроцентное ограничение числа лиц с ограниченными возможностями здоровья от общего числа воспитанников. Отдельно сказано, что условия совместного обучения и воспитания не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Признавая важность подобного закона и уже давно назревшую необходимость интеграции систем общего и специального образования, нельзя не отметить некоторую однобокость его положений. При всей видимой демократичности и желании соблюсти интересы детей с ограниченными возможностями проект закона забывает об интересах здоровых детей. Складывается впечатление, что здоровые дети в условиях интегрированного обучения выступают лишь «благоприятной средой», которой, однако, не должно навредить присутствие детей с ограниченными возможностями. В проекте закона нет ни слова о том, что интегрированное обучение должно принести пользу как детям с ограниченными возможностями, так и здоровым детям. А положение о том, что совместное обучение и воспитание не должно отрицательно сказываться на результатах обучения здоровых детей, не предполагает соответствующего положения, защищающего образовательные интересы детей с ограниченными возможностями. Отсюда становится ясным, что понимание настоящего интегрированного обучения, по крайней мере, в том виде, в каком оно представлено в проекте закона «О специальном образовании», пока еще ограничено. Настало время вывести вопрос об интегрированном обучении и воспитании из узких рамок проблем специального образования. На наш взгляд, традиционная обособленность специальной педагогики и искусственное отграничение вопроса педагогической интеграции от сферы влияния общей педагогики тормозят внедрение интеграционных идей как на законодательном, так и на исполнительном уровне.

Что касается практической реализации идеи педагогической интеграции на российской почве, то подобный опыт существует с начала 90-х гг. Один из примеров – интегрированное обучение и воспитание слабослышащих и глухих детей в массовых детских садах и школах г. Коломны. Коломенский дошкольный коррекционный детский дом с 1992 г. был включен в Российско-Фламандский проект «Интеграция». Одними из основных задач педагогического коллектива этого учреждения являются формирование навыков социального поведения и общения и подготовка детей к обучению в условиях массовой школы. Работа по постепенной интеграции ребенка начинается лишь при выполнении одного очень важного условия – активного участия родителей в проводимых интеграционных мероприятиях. Первый шаг интеграции – помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Второй шаг – направление ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения. Третий шаг – интегрированное обучение в массовой школе с параллельным кураторством со стороны специалиста, основными направлениями деятельности которого являются:

– подготовительная и сопровождающая работа со сверстниками;

– консультационная работа с семьей;

– консультационная работа с педагогами;

– сопровождающая коррекционная работа с ребенком.

Другим примером является опыт Санкт-Петербургской школы-центра интегрированного обучения и диагностики № 34, открытой в сентябре 1992 года. К числу основных принципов деятельности Центра относятся:

– ранняя диагностика отклонений психического развития;

– комплексный психолого-медико-педагогический подход;

– гибкий динамический подбор разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого учащегося;

– тесное взаимодействие с родителями.

Главное отличие данного Центра от других школ, работающих по единой программе, заключается в том, что в нем для каждого ученика индивидуально подбирается своя, соответствующая его возможностям программа, что обеспечивает выполнение принципа индивидуализации обучения, обязательного в условиях интегрированных групп.

Таким образом, изучение интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в историческом аспекте убедительно демонстрирует, что интеграционная педагогика, охватывающая интересы как детей с особыми образовательными возможностями, так и детей без подобных ограничений, должна рассматриваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной педагогики. Подобное утверждение связано с тем, что интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как гуманная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем призвано нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка.

Глава II
Развитие идеи интеграции в концепции Теодора Хелльбрюгге (Германия)

§ 1. Т. Хелльбрюгге – врач и педагог

Научная деятельность Теодора Фридриха Хелльбрюгге – немецкого педиатра и педагога, лауреата премии им. И. Песталоцци, основателя Мюнхенского детского центра и основоположника Мюнхенской школы реабилитации развития детей – является неотъемлемой частью не только немецкой, но и мировой медико-педагогической истории.

В его научном творчестве можно выделить четыре основных этапа:

I. 1945–1953 гг. Работа в качестве «классического» врача-педиатра.

II. 1953–1960 гг. В этот период в своих трудах Т. Хелльбрюгге впервые обращается к проблемам школы, уделяя основное внимание вопросу детской загруженности в школе и дома и подчеркивая необходимость учета возрастных и личностных особенностей детей при организации учебно-воспитательной работы в школе.

III. 1960-е гг. Третий этап деятельности ученого связан с основанием им исследовательской лаборатории социальной педиатрии и подростковой медицины при Мюнхенском университете, положившей начало тесному сотрудничеству педиатров, педагогов и психологов в Мюнхенском детском центре.

IV. С 1968 г. в научной деятельности Т. Хелльбрюгге начался новый этап, отражающий историю основания и развития Мюнхенского детского центра – главного «детища» немецкого ученого.

Более подробное рассмотрение основных этапов научной биографии Т. Хелльбрюгге невозможно без учета «семейного» фона, на котором происходило становление Т. Хелльбрюгге – детского врача и педагога. Семья всегда была и остается центральным звеном его жизни: «Семья – самое важное педагогическое поле». Идея о первостепенной важности семьи в развитии и воспитании ребенка получила научное обоснование и легла в основу авторской концепции. Профессор Т. Хелльбрюгге не случайно считает семью основой для дальнейшего становления человека как личности. Его убежденность в этом покоится на мощном фундаменте – живительной силе его собственной семьи, которую он впитал в себя еще в детстве и которая существенно определила его дальнейшую профессиональную судьбу.

Родившийся 23 октября 1919 года в г. Дортмунд, Теодор Фридрих Хелльбрюгге рано решил стать врачом. Значительное влияние на профессиональный выбор сына, безусловно, оказал его отец, Теодор Кристиан Хелльбрюгге, практикующий врач, пользовавшийся большой известностью в Дортмунде, где они тогда жили.

Мать, Иоганна Буш, посвятила себя воспитанию семерых детей: пяти сыновей и двух дочерей. В педагогических идеях Т. Хелльбрюгге отчетливо прослеживается материнское влияние, особенно это касается положений об исключительной важности материнского внимания на ранних этапах детского развития и о колоссальной роли семейного воспитания. Отдельные исследования ученого были посвящены изучению атмосферы многодетной семьи и ее влиянию на развитие личности. В Дортмунде же, в детском саду, он познакомился со своей будущей супругой Юттой Тиманн – матерью их будущих шестерых детей (в семье Теодора и Ютты Хелльбрюгге были воспитаны, кроме того, шестеро приемных детей).

После посещения начальной школы он поступил в государственную гуманитарную гимназию в Дортмунде, где в 1938 г. сдал экзамен на аттестат зрелости. Затем последовала военная служба. С началом Второй мировой войны острая потребность в квалифицированных медицинских кадрах дала возможность Т. Хелльбрюгге начать изучение медицины в г. Мюнстере, но во время каникул его вновь призвали на фронт, где он и проходил свою «медицинскую практику» в составе санитарной бригады.

В 1943 г. он смог продолжить свое медицинское образование в Мюнхенском университете. Здесь на него обратил внимание профессор А. Вискотт (A. Wiskott), который предложил ему работу в детском госпитале при Университетской детской клинике.

Летом 1945 г., после освобождения из американского плена, Теодор Хелльбрюгге становится неоплачиваемым врачом-волонтером Университетской детской клиники, где проходит свою дальнейшую специализацию в педиатрии. Свои первые научные исследования Т. Хелльбрюгге проводит в детской поликлинике под руководством профессора Г. Вебера (G. Weber), ставшего его учителем в педиатрии. После защиты докторской диссертации (1954) он официально принимается в преподавательский состав университета.

Начало второго научно-исследовательского периода в деятельности Т. Хелльбрюгге было отчасти обусловлено его личным семейным опытом, дополнявшим и обогащавшим зачастую его профессиональный опыт работы с детьми. Наблюдение за собственными детьми часто влияло на его профессиональные взгляды и интересы. Так, с поступлением старшего сына в гимназию в 1954 г. Т. Хелльбрюгге лично столкнулся со школьными проблемами, хотя нужно заметить, что уже в 1953 г. вышел в свет первый том энциклопедии по педагогике, где Теодором Хелльбрюгге был представлен ряд статей, освещавших основные понятия из пограничной области «социальная педиатрия», так что взаимосвязь медицины и педагогики очень рано проявилась в научной деятельности ученого.

Наблюдая за сыном, Т. Хелльбрюгге замечал, что в некоторые дни школьные домашние задания бывали настолько велики, что нормальный человек не смог бы справиться с ними и за целый день. Общение же с учителями гимназии привело его к заключению, что эти люди, приходя работать в школу по окончании университета, чувствовали себя больше «предметниками» – специалистами в биологии, математике или филологии, а не педагогами. И он решил вплотную исследовать эту проблему.

Результаты, полученные на основе опроса родителей и опубликованные в обзоре «Schule und Erholung im Leben des

GroBstadtkindes» («Школа и отдых в жизни ребенка большого города»), привлекли общественное внимание: время, занимаемое учебной деятельностью в школе и дома, составляло у 10—11-летних школьников в среднем 7 часов 47 минут в день, в то время как в литературе по школьной гигиене установленный предел равнялся 6 часам.

Весьма интересные результаты были получены при исследовании распределения нагрузки в течение дня. Эти исследования касались такого явления, как посменная учеба, когда в течение недели детям иногда приходилось учиться то в первую, то во вторую половину дня. Это приводило к сверхнагрузкам (почти 16 часов в сутки!). Причем, эта нагрузка касалась также и выходных дней, ибо многие школьники выполняли домашние задания в воскресенье (и это на фоне того, что домашние задания в соответствии с предписаниями на выходные дни не задавались).

Эти данные Т. Хелльбрюгге и его коллеги сравнили с трудовой деятельностью рабочих промышленной сферы и обнаружили, что временная загруженность детей больше, чем рабочих. Результаты исследования вызвали такой общественный резонанс, что министр образования федеральной земли Бавария попросил Т. Хелльбрюгге продолжить исследования в этой сфере, и ученый занялся вопросами, связанными с биологическими и физиологическими возможностями детей на разных этапах развития. Исследования в области периодики детской дневной и ночной активности, проведенные в это время, нашли признание и были отмечены премией им. Э. Моро[42]42
  E. Moro (Э. Моро) – немецкий педиатр.


[Закрыть] Немецкого общества педиатрии в 1959 г.

Объем исследований Т. Хелльбрюгге на базе детской поликлиники потребовал к тому времени создания самостоятельной исследовательской области – лаборатории социальной педиатрии и подростковой медицины. В этот третий период начинается сотрудничество Т. Хелльбрюгге с Й. Пехштейном (J. Pechstein). Одним из интересовавших их вопросов был вопрос депривационного синдрома. Именно на примере этого явления четко представляется значение раннего детства для полноценного развития ребенка.

Исследование более чем 500 грудных детей в 50 Домах младенцев в ФРГ и Западном Берлине вскрыло опасность раннего общественного воспитания (имеется в виду воспитание детей вне семьи, например в детских домах, в одновозрастных группах), что выражалось, прежде всего, в отставании в социальном развитии и тесно связанном с ним отставании в развитии речи по сравнению с детьми, растущими в семье.

Для диагностики депривационного синдрома было необходимо расширить классические диагностические методы и ввести этологию в диагностическую практику. Введение «поведенческого» критерия в диагностическую практику сам Т. Хелльбрюгге считает одним из своих важнейших достижений.

Проанализировав существовавшие тесты для маленьких детей и дополнив эту информацию материалами собственных исследований, Т. Хелльбрюгге и Й. Пехштейн разработали «Функциональную диагностику развития», которая касалась важнейших психомоторных функций раннего возраста: ползания, сидения, лежания, хватания руками, перцепции, говорения, понимания речи, социального развития.

Мюнхенская функциональная диагностика развития воплотила мечту Т. Хелльбрюгге об объединении наблюдений родителей и специалистов в одну концепцию раннего распознавания отставаний в развитии.

Ранняя диагностика детей с различными нарушениями указала на возможности ранней коррекции, что и привело к созданию концепции, в основе которой лежит идея активного включения семьи в процесс реабилитации развития ребенка, идея переноса педиатрических, педагогических и терапевтических мероприятий в семью, где родители становятся главными специалистами, лучше всех понимающими потребности своих детей. Именно на этом этапе возникла потребность объединить социально-педиатрические силы с педагогической и психологической работой. Т. Хелльбрюгге задумался о создании такого Детского центра, который бы позволил решить проблему возрастной изоляции детей в условиях общественного воспитания.

Являясь членом немецкого Совета по образованию, Т. Хелльбрюгге посещал многие учебно-воспитательные заведения в Европе. Именно тогда он обратил внимание на детский сад во Франкфурте-на-Майне, созданный на основе идей М. Монтессори. Этот детский сад полностью отвечал его педагогическому поиску. Здесь Т. Хелльбрюгге увидел детей, сосредоточенно занимавшихся с различными материалами без видимого руководства, но шума он не заметил, хотя и тишины тоже не было: естественная человеческая атмосфера жизни наполняла помещение. При этом Т. Хелльбрюгге обратил внимание на двух детей с синдромом Дауна, которые, как и здоровые, совершенно естественно были вовлечены в общий процесс жизнедеятельности. Эта очевидность привнесла в работу ученого революционный характер, она стала его главной задачей и целью – реализовать на практике идею интеграции не только детей разного возраста, но и детей с различными образовательными возможностями.

В 1968 г. Хелльбрюгге создает объединение «Aktion Sonnenschein» (Фонд «Солнечный свет»), которое позволило ему основать Мюнхенский детский центр, что и ознаменовало начало четвертого этапа в его научно-исследовательской деятельности. Концепция Центра была ориентирована на всестороннее развитие и (по необходимости) на реабилитацию развития детей и включала в себя три основных элемента: раннюю диагностику развития ребенка, призванную вскрывать проблемы развития с целью предупреждения различных искажений в физическом, социальном и когнитивном развитии личности; второй составляющей описываемой концепции явились педиатрические, педагогические и психологические программы терапии. Здесь особо следует выделить программы педагогической Монтессори-терапии – находки Т. Хелльбрюгге и его коллег из Мюнхенского детского центра, которые по своей сути выступают в качестве подготовительного звена к третьему шагу в рамках концепции. Именно эта третья ступень в полной мере отвечает интеграционному подходу к вопросу обучения и воспитания детей. Речь идет о ранней педагогической интеграции детей разных возможностей, разных способностей и разного возраста. Интеграция подразумевает, в том числе, параллельное и поэтапное включение ребенка в интеракции в семье, в детском саду, в школе.

При этом семейное воспитание пользуется безусловным приоритетом в раннем детском, в дошкольном или школьном возрасте. На этом фоне становится понятной позиция Т. Хелльбрюгге, рассматривающего учебно-воспитательные процессы в условиях общественных учреждений как дополняющие по отношению к подобным процессам в условиях семьи. Становится ясным также стремление ученого приблизить условия детского сада и школы к таковым в семье, в частности, за счет совместного обучения и воспитания детей разного возраста и возможностей, что имитирует ситуации взаимодействия между разными членами семьи, выступающие условием здорового развития личности. Таким образом, идею интеграции следует рассматривать в качестве ключевой идеи всей концепции, которая, в свою очередь, определила выбор базовой педагогической системы – педагогики М. Монтессори, принципы которой являются, по мнению Хелльбрюгге, оптимальными для реализации его замысла.

Опыт основания Мюнхенского детского центра был впоследствии использован Т. Хелльбрюгге в создании более 200 подобных центров в Германии и по всему миру (Япония, Корея, Индонезия, Россия, Литва, Польша, Венгрия, Чехия, Словакия, Румыния, Болгария, Аргентина, Колумбия и др.).

Как уже упоминалось, в рамках Мюнхенского детского центра был основан первый детский сад по системе М. Монтессори с совместным воспитанием детей с различными образовательными возможностями.

Два года спустя, в 1970 г., когда подросло первое поколение детей, воспитывавшихся в Монтессори-детском саду, возникла насущная потребность создания Монтессори-школы. Таким образом появилась первая Монтессори-школа в мире, где рядом со здоровыми детьми обучались и воспитывались дети с различными физическими, психическими, интеллектуальными и социальными нарушениями. Главным фактором такого совместного воспитания явилась взаимопомощь. Т. Хелльбрюгге писал: «Наши дети научили нас тому, что только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым»[43]43
  Hellbrugge T. Erlebte und bewegte Kinderheilkunde: Wissen-schaftliche und praktische Grundlage zur Grundung des Instituts und des Lehrstuhls fur Soziale Padiatrie und Jugendmedizin der Universitat Munchen. – Munchen: Prokon Verlag, 1994. S. 84.


[Закрыть].

Детский врач Т. Хелльбрюгге, создавая свою школу, не мог и предположить, что тем самым нарушает ряд школьных законов, в соответствии с которыми нормальный ребенок должен идти в массовую школу, глухой ребенок – в школу для детей с нарушениями слуха, слепой – в школу для слепых и так далее. Вследствие этого в 1972 г. из правительства Верхней Баварии пришло письмо о запрете образовательной деятельности новой школы. Игнорирование этого предписания угрожало высоким штрафом. В это же время Т. Хелльбрюгге получает от федерального президента Т. Хейнеманна премию имени Теодора Хейса[44]44
  Т. Хейс (Th.Heuss) – немецкий политик и публицист, первый президент ФРГ (1949–1959); премия им. Т. Хейса и «Крест за федеральные заслуги» – высшее гражданское отличие в Германии.


[Закрыть] именно за создание своей школы. В конечном итоге, школа была разрешена, но лишь как «школьный эксперимент».

Практикуемая с 1968 г. в Мюнхенском детском центре инновационная модель интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями на базе Монтессори-педагогики организационно охватывает следующие ступени:

– индивидуальную Монтессори-терапию и

– Монтессори-терапию малых групп как подготовительные ступени, ориентированные на

– интегрированное воспитание в детском саду и

– интегрированное обучение и воспитание в школе.

С самого начала Теодором Хелльбрюгге и его коллегами руководило желание передать свои знания другим и готовить специалистов в своей междисциплинарной области.

Параллельно с созданием детского сада стали проводиться международные курсы по педагогике М. Монтессори, по окончанию которых выдавался диплом Международной ассоциации Монтессори, вице-президентом которой является Т. Хелльбрюгге. С 1972 г. в г. Бриксен (Южный Тироль, Италия) ежегодно проходят международные междисциплинарные семинары-конгрессы, организатором которых явился Т. Хелльбрюгге.

Спрос на специалистов в области социальной педиатрии и педагогической интеграции оказался настолько велик, что в 1981 г. была основана Немецкая академия реабилитации развития, занимающаяся вопросами подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, занятых в одноименной области.

Являясь основателем, издателем и редактором таких журналов, как «Der Kinderarzt», «Sozialpaediatrie», «Tele-forum Kinderarzt», «Kinderkrankenschwester», «Kinder-gesundheit», Т. Хелльбрюгге в течение многих лет имел возможность распространять свои идеи среди широкого круга специалистов и простых читателей.

В 1991 г. Т.Хелльбрюгге основал Фонд поддержки учебных и исследовательских программ с целью совершенствования междисциплинарной работы педиатров, педагогов, психологов и других специалистов в области социальной педиатрии и педагогической интеграции.

Заслуги Т. Хелльбрюгге в педагогической и медицинской деятельности были отмечены многими почетными званиями, премиями и знаками отличий. Предметом особой гордости Т. Хелльбрюгге является премия И. Песталоцци как высшее педагогическое отличие в Германии, присужденная ему в 1977 г. Теодор Хелльбрюгге является почетным доктором, почетным профессором многих университетов и академий мира. Он автор более 1100 публикаций и соавтор серии фильмов «Первые 365 дней в жизни ребенка» (видеоприложение к одноименной книге для родителей, которая была издана на русском языке впервые в 2001 г. в Казани), основатель и организатор международных конгрессов, член международных организаций и союзов, основатель и председатель Международного фонда «Солнечный Свет».

Являясь президентом Международной академии реабилитации развития, Т. Хелльбрюгге ведет активную деятельность по распространению идеи интеграции детей с различными образовательными возможностями в разных странах мира. Он активно сотрудничает и с российскими специалистами. Дочерние центры фонда «Sonnenschein» открыты в Москве (1994), Красноярске (1996), Казани (2000) и Санкт-Петербурге (2000).