Текст книги "Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей"

§ 7. Интеграция в детский сад и школу

Вторым шагом интеграции ребенка является его включение в нормальные условия детского сада, подразумевающее совместное воспитание всех детей вне зависимости от их физических, психических или интеллектуальных возможностей. Заявляя подобное требование, автор концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями руководствовался убеждением в том, что детский сад должен быть учреждением, дополняющим семейное воспитание. Особенно полезно посещение детского сада детям, не имеющим братьев и сестер. При этом главной задачей детского сада автором было провозглашено социальное развитие ребенка: «Все, что способствует социальному развитию маленького ребенка, например ролевая игра… относится к исконной воспитательной сфере детского сада»[58]58
  Там же.


[Закрыть]. Таким образом, по мнению Т. Хелльбрюгге, в первичные функции детского сада не входит обучение детей чтению, письму и счету. Гораздо более важным для маленького ребенка является формирование способности контактировать с другими детьми, внимательно относиться к чужим возможностям и потребностям и уметь сотрудничать в группе. Это не значит, что детский сад не предоставляет ребенку возможности научиться читать, писать или считать. Речь идет лишь о том, что детский сад не должен требовать от ребенка овладения этими навыками.

Другую проблему Т. Хелльбрюгге видит в попытках превращения детского сада в подготовительную ступень к школе, что, очевидно, подразумевает главенство когнитивного аспекта над социальным и, как следствие, разделение детей на группы по возрастам и успеваемости. Подобная тенденция в корне противоречит исходным положениям концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями, автор и сторонники которой утверждают, что только в условиях разновозрастной группы, то есть условиях, напоминающих семью, возможно нормальное социальное развитие ребенка: старшие дети учатся здесь помогать младшим, а младшие учатся принимать помощь. Описываемые социальные процессы получили дополнительное подкрепление в Мюнхенском детском центре за счет формирования групп совместного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без подобных ограничений. С учетом последнего аспекта мы имеем возможность продолжить вышеприведенное правило нормального социального развития следующим образом: здесь сильные дети учатся помогать слабым, а слабые учатся принимать помощь, причем в различных ситуациях происходит естественная смена ролей, когда сильный становится слабым, а слабый – сильным, все зависит от интересов, склонностей и способностей детей.

Преимущества подобного интеграционного подхода к воспитанию и обучению детей очевидны:

• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;

• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;

• подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;

• развитие толерантности, терпения, сочувствия, гуманности;

• исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;

• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);

• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.

Здесь следует учесть, что «псевдоинтеграция», то есть механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общие группы при несоблюдении приведенных ниже педагогических условий интеграции, может привести к негативным последствиям, вплоть до социальной инвалидности ребенка:

• отсутствию самостоятельности и обеднению социального опыта детей, то есть несостоявшемуся социальному развитию ребенка;

• искажению нравственного опыта (развитию нетерпимости, формированию чувства превосходства и, наоборот, комплекса неполноценности);

• подражанию «больному» типу поведения как поведенческой норме в группах с преобладанием детей с ограниченными возможностями.

Далеко не любая педагогическая система позволяет объединять детей разного возраста и разных образовательных потребностей, неся преимущества социального, а также когнитивного плана для каждого из них. К числу таких «нелояльных» систем можно отнести, в частности, традиционную классно-урочную систему воспитания, требующую разделения детей на группы соответствующего возраста, одаренности и возможностей и в результате приносящую социальное развитие в жертву развитию когнитивному.

В противовес ей Монтессори-педагогика как интеграционная педагогическая система, составившая базу учебно-воспитательных процессов в детском саду и школе Мюнхенского детского центра, позволяет создать условия, необходимые для поддержки социального развития. Так мы подходим к выводу о том, что детский сад социально подготавливает ребенка к школе. И это касается всех детей. Ребенок, научившийся играть самостоятельно или мирно сотрудничая с другими детьми, легче и быстрее адаптируется в условиях школьного сообщества, чем ребенок, сталкивающийся с большим числом незнакомых детей в классе после «тепличной» атмосферы родительского дома. Отсюда педагогическим требованием внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику является преодоление ряда барьеров интеграции: нарушений внутрисемейных отношений; недостаточной готовности и психологических барьеров родителей; недостаточной психолого-педагогической готовности и компетентности педагогов и отсутствия соответствующих образовательных учреждений; недостаточного уровня материально-технического обеспечения и учебно-методической литературы; непонимания со стороны министерств и ведомств; неприятия и низкого уровня толерантности в обществе; разобщенности международного педагогического сообщества в отношении данной проблемы.

Итак, третья ступень интеграции ребенка – его включение в школьное сообщество. Принципы, аналогичные принятым в детском саду Мюнхенского детского центра, были перенесены и на интегрированное воспитание и обучение в условиях Мюнхенской Монтессори-школы. Здесь, как и в детском саду, социальное развитие детей стоит в центре внимания. Реализация такого подхода стала возможной, в частности, благодаря отказу от традиционной классно-урочной системы, объединяющей детей по возрастному признаку. Как следствие, социальное взаимодействие детей разного возраста, разных способностей и разных возможностей усиливает и когнитивные учебные процессы. Подобный успех интегрированного обучения и воспитания детей Т. Хелльбрюгге объясняет словами, ставшими девизом фонда «Солнечный свет»: «Только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым».

Таким образом, являясь последовательным сторонником семейного воспитания, Т. Хелльбрюгге выступает с требованием «абсолютного семейного воспитания» для детей в возрасте до 3–4 лет и ведущей роли семейного воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Институциональное воспитание и обучение в детском саду и школе, с точки зрения Т. Хелльбрюгге, также необходимо, но должно выступать в качестве дополнения к семейному воспитанию.

Другой вывод заключается в том, что концепция Т. Хелльбрюгге представляет собой строго научную структуру мероприятий, включающую в себя обязательные компоненты междисциплинарной работы педагогов, психологов, педиатров и других специалистов. Социальная, в том числе педагогическая, интеграция выступает ключевым, целевым звеном концепции. Однако эффективность интеграции напрямую зависит и обязательно предполагает выполнение следующих педагогических условий: предварительная обязательная диагностика всех детей, поступающих в интеграционный детский сад и/или школу; предварительная терапия (педагогическая, психологическая, социальная или педиатрическая) в тех случаях, когда она необходима для того, чтобы интеграция, то есть включение ребенка в социум, имела реальные шансы состояться; сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия (в случаях необходимости), поддерживающие уже протекающие интеграционные процессы в детском саду или школе; следование четким принципам формирования детской группы, к числу которых относятся достаточный уровень социального развития ребенка, обеспечивающий возможность его гармоничного вхождения в группу, принцип формирования разновозрастных (возрастная разница до 3 лет) и разноуровневых (интеграция детей с различными образовательными возможностями) групп. Еще одним педагогическим условием является принцип активного участия родителей и семьи во всех интеграционных мероприятиях. Только при выполнении этих условий интеграция возможна и способна принести ожидаемый эффект.

§ 8. Мюнхенский детский центр: новая ступень в развитии педагогики М. Монтессори

Монтессори-педагогика, избранная Т. Хелльбрюгге в качестве базовой педагогической системы Мюнхенского детского центра, выступает, с точки зрения немецкого ученого, оптимальной педагогической моделью, основополагающие принципы которой в полной мере отвечают требованиям интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. Связано это не в последнюю очередь с тем, что педагогическая система М. Монтессори исторически принадлежит к традициям реформаторской педагогики, сложившимся на рубеже XIX–XX вв. Представители нового педагогического движения выдвинули требование пристального внимания к ребенку, его природе, потребностям и интересам. В рамках этого движения, именуемого также «педагогикой педоцентризма», исходящей от ребенка («vom Kinde aus»), складывались различные направления и концепции. Среди них можно назвать такие течения, как теория свободного воспитания, теория трудовой школы, экспериментальная педагогика, социальная педагогика, которые, несмотря на различия в частном проявлении, отталкивались от одного общего базиса идей реформаторской педагогики. В понимании последней, воспитание выступало как естественное саморазвитие ребенка в окружающем его мире: в семье и школе. Одним из основных требований к учебно-воспитательному процессу выступала возможность спонтанного проявления интереса, духовного самораскрытия, самореализации ребенка. При этом любое принуждение, жесткое руководство, авторитарность категорически отвергались представителями реформаторской педагогики.

Монтессори-педагогику относят к первой фазе в истории развития реформаторской педагогики, к теории свободного воспитания.

Свобода развития, спонтанность самовыражения, педоцентризм и другие принципы, унаследованные педагогической системой М. Монтессори от реформаторской педагогики, стали одной из причин того, что Монтессори-педагогика была избрана основой интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре. Другая причина кроется в особенностях дидактических подходов этой педагогической системы, органически сочетающихся с идеей педагогической интеграции.

§ 9. Генезис педагогики М. Монтессори

Чтобы проследить эти особенности, целесообразно обратиться к некоторым фрагментам биографии М. Монтессори (1870–1952), итальянского врача и педагога, создательницы оригинальной системы воспитания и обучения детей, получившей в педагогической науке название «Монтессори-педагогика». Важно упомянуть, что М. Монтессори стала первой в Италии женщиной – доктором медицины. По окончании учебы в университете она приступила к работе в психиатрической клинике Рима. Именно к этому периоду относится событие, трактуемое биографами М. Монтессори как ключевое, определившее дальнейшее направление ее интересов. Речь идет о впечатлении, полученном Монтессори при одном из первых наблюдений за умственно отсталыми детьми: дети, находившиеся в палате одной из психиатрических клиник Рима, напоминали заключенных. Скудность обстановки, отсутствие посещений, смотрительница-надзирательница, приносящая пищу и с отвращением наблюдающая, как эти «убогие создания» катают по грязному полу кусочки хлеба и что-то из них лепят. Главный вывод, к которому пришла М. Монтессори, заключался в том, что эти дети нуждались в практическом опыте. В окружающей их обстановке не было ничего, что можно было бы взять в руки, рассмотреть, с чем можно было бы поиграть, к чему можно было бы приложить свою фантазию. И поэтому совершенно естественно, что то немногое, что попадало им в руки (будь то даже хлеб), они рассматривали как единственную игрушку. М. Монтессори увидела в этих детях принципиальную способность творчески, осмысленно использовать возможности своих рук и пришла к убеждению, что «умственная недоразвитость представляет скорее педагогическую, чем медицинскую проблему»[59]59
  Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. С. 28.


[Закрыть].

В поиске методов и материалов, которые могли бы помочь в развитии слабоумных, М. Монтессори познакомилась с трудами двух французских педагогов: Ж. Итара и его ученика Э. Сегена.

Ж. – М. – Г. Итар (1774–1838), французский сурдопедагог, известен, в первую очередь, своими экспериментами в воспитании ребенка-дикаря, найденного в лесу. Ж. Итар полагал, что примитивные, животные повадки этого ребенка были лишь следствием недоразвитости его потенциальных способностей. Ж. Итар считал, что ему удастся привить своему питомцу элементы цивилизации с помощью воспитательной системы, основанной на сенсуализме, поскольку в центре внимания этой системы стояло развитие интеллектуальных возможностей посредством развития сенсорных и аффективных функций. Сам Ж. Итар называл свою систему «врачебным воспитанием». И, несмотря на то, что продолжавшийся в течение 8 лет эксперимент не принес больших успехов, его значимость заключалась в раскрытии принципиальной возможности медико-педагогической абилитации умственно отсталых детей.

Э. Сеген (1812–1880), ученик Ж. Итара, продолжал и развивал идеи своего учителя. Господствовавшее в то время утверждение о необучаемости детей с интеллектуальными отклонениями было опровергнуто основанным на тренировке сенсорных функций педагогическим экспериментом Э. Сегена, в результате которого ему удалось обучить умственно отсталого ребенка речи, письму и счету. В 1846 г. он опубликовал результаты своих исследований в работе «Воспитание и нравственное лечение умственно ненормальных детей» («Traitement Moral, Hygiene et Education des Idiots et des autres Enfants arrieres»). Спустя 20 лет уже в США вышло второе издание этой книги, где впервые упоминался «физиологический метод», применяемый в воспитании и обучении умственно отсталых детей, что позволяет констатировать смещение акцентов во взглядах Э. Сегена, описанный М. Монтессори таким образом: «Человек, тридцать лет изучавший ненормальных детей и свои воспитательные приемы построивший на анализе физиологических и психологических явлений, высказывал мысль, что физиологический метод… должен иметь приложение и к нормальным детям»[60]60
  Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. С. 37.


[Закрыть].

Э. Сеген выделял в процессе воспитания ребенка определенные этапы развития: от физических упражнений к интеллектуальному тренингу. Первый этап представлял собой «воспитание» движений, заключавшееся в выполнении целого ряда последовательных упражнений, разработанных Сегеном для тренировки моторики. Им использовались качели, молоток, лейка, мяч и другие предметы повседневной жизни. Второй этап воспитания касался развития сенсорных функций, для чего использовались геометрические формы – прообразы деревянных цилиндров всевозможных размеров, которые необходимо было поместить в соответствующие им пазы; бусины для нанизывания на иголки, элементы одежды для застегивания или зашнуровывания.

Рис. 2. Примеры развивающих упражнений по Э. Сегену – прообразы дидактических Монтессори-материалов

Функция осязания тренировалась путем ощупывания поверхностей различной фактуры. Шары разных цветов, бруски различной длины и другие идеи были заимствованы М. Монтессори именно у Э. Сегена (рис. 2). Третий этап в педагогической системе Э. Сегена отводился письму, чтению и счету. Последний (четвертый) нравственному воспитанию. К примеру, метод обучения письму по Э. Сегену основывается на аналитической геометрии букв: прямая, круг, прямоугольник; то есть дети начинали письмо с выведения штрихов (что, кстати, характерно и для современного метода обучения письму), против чего решительно выступала М. Монтессори: «Первые шаги должны быть самыми легкими, а движение пера вверх и вниз по прямой линии есть самое трудное из всех его движений»[61]61
  Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. С. 234.


[Закрыть]. Кроме того, метод обучения письму по Э. Сегену противоречил принципу «от простого к сложному, от конкретного к абстрактному», поскольку требовал от маленьких детей, не умеющих еще даже писать, абстрактных знаний геометрии. Но, несмотря на некоторые разночтения в педагогических системах Э. Сегена и М. Монтессори, в них видно больше сходства, чем различий. Данные литературных источников дают основание говорить о значительном влиянии идей Э. Сегена на формирование Монтессори-педагогики.

Обращаясь к проблематике генезиса педагогической системы М. Монтессори, следует иметь в виду, что М. Монтессори прослушала в 1897/98 гг. курс лекций по педагогике, познакомилась также с рядом педагогических теорий, которые нашли позднее свое отражение в ее концепции. Среди таких идей – свободные школы И. Песталоцци, детские сады Ф. Фребеля, теория естественного воспитания Ж. – Ж. Руссо.

Так, одна линия развития Монтессори-педагогики ведет к Э. Сегену и Ж.М. Итару и их методу воспитания слабоумных детей, а вторую линию образуют педагогические теории Ф. Фребеля и И. Песталоцци, восходящие к Ж. – Ж. Руссо. Небезынтересным оказывается тот факт, что обе эти линии приводят к одному имени – Я.Р. Перейра (рис. 3).

Рис. 3. «Генеалогическое древо» Монтессори-педагогики

Я.Р. Перейра (1715–1780) – испанский сурдопедагог. Им была разработана особая методика обучения речи и «слуху»: устанавливая со своими глухонемыми учениками контакт и понимание посредством применения сурдоалфавита, а также разработанной им системы знаков и пантомимы, он приступал к обучению их речи.

Его методика строилась на физиологическом открытии, заключавшемся в различении двух видов «слухового» восприятия: восприятия звука и восприятия колебания, производимого звуком. Я.Р. Перейра учил глухих детей восприятию и дифференциации колебаний, соответствующих каждому отдельному звуку. И, наоборот, воспроизведение конкретного типа вибрации было обусловлено произнесением соответствующего звука. «Этим открытием Перейра доказал физиологам того времени, что все сенсорные функции являются модификациями восприятия, все подобны осязанию»[62]62
  Seguin S.E. Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode / Hrsg. von S.Krenberger. – Wien: Verlag von Karl Graeser & K^ie, 1912. S. 29.


[Закрыть].

Ж. – Ж. Руссо (1712–1778), который был другом и соседом Я.Р. Перейры, находился под влиянием взглядов последнего, доказательством чему является его труд «Эмиль, или о воспитании», где он развил идею Я.Р. Перейры об упражнении функции осязания у глухонемых детей до теории развития всех сенсорных функций в воспитании здоровых детей. Представляется важным обратить внимание именно на эту сторону в теории воспитания Ж. – Ж. Руссо, хотя она, безусловно, не сводится к физиологическому методу, идеологом которого следует считать Я.Р. Перейру.

Теория Ж. – Ж. Руссо, проповедующая естественное воспитание в тесной связи с приобретением раннего сенсорного опыта, нашла свое применение и дальнейшее развитие в школьной практике И. Песталоцци и Ф. Фребеля.

Швейцарский реформатор системы воспитания И. Песталоцци (1746–1827) продолжил идею Ж. – Ж. Руссо о природосообразности процесса обучения и воспитания, указывая вслед за французским просветителем на значимостьтренировки сенсорных функций. Этот посыл основывался на том представлении, что мысли должно предшествовать наблюдение конкретных предметов – представлении, являющемся продолжением тезиса Ж. – Ж. Руссо «от конкретного к абстрактному».

Ф. Фребель (1782–1852), впитав идеи своих предшественников, перенес их на воспитание детей дошкольного возраста, выстроив, тем самым, своего рода «мостик» между воззрениями И. Песталоцци и М. Монтессори. Убежденный в важности раннего воспитания Ф. Фребель вошел в историю педагогической мысли как создатель детских садов, для которых он разработал свою педагогическую систему, основывающуюся на признании приоритетной важности игры в процессе обучения маленьких детей. Ф. Фребель разработал также ряд дидактических материалов, идеи которых отчасти были заимствованы М. Монтессори.

Нужно отметить, что существуют разные точки зрения на то, чьи идеи оказали наибольшее влияние на развитие взглядов М. Монтессори. С одной стороны, присутствует мнение, что становление Монтессори-педагогики было определено исключительно учением Э. Сегена. В Педагогической энциклопедии, изданной Вилльманн-Институтом во Фрайбурге в 1971 г., мы встречаем следующие строки: «На взгляды Монтессори едва ли оказали влияние какие-либо педагогические идеи извне помимо написанных задолго до того педагогических трудов Сегена»[63]63
  Scheibe W. Reformpadagogik // Lexikon der Padagogik / Hrsg. von Willmann-Institut Munchen-Wien / Leit. der Hrsg. H.Rombach. – Bd.4. – Freiburg/Br.: Herder, 1971. S. 173.


[Закрыть]. Надо полагать, что авторы вышеуказанного труда не отрицают влияния на Монтессори-педагогику также идей предшественников Э. Сегена – Я.Р. Перейры и Ж. Итара, категорически разграничивая систему Монтессори со второй педагогической линией развития: Руссо-Песталоцци-Фребель.

Не совсем идентичной, но все же схожей точки зрения придерживается Т. Хелльбрюгге: «.Перейра. должен был бы стоять во главе духовной родословной Марии Монтессори, перед обоими французскими педагогами Итаром. и Сегеном… Конечно, было бы абсурдным полагать, что Мария Монтессори не была знакома с развитием мощного педагогического течения, представленного Руссо, Песталоцци и Фребелем. И все же ее концепция основывается не на трудах этих мужей, а на работах испанца и обоих французов.»[64]64
  Hellbrugge T. Unser Montessori Modell: Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule. – Munchen: Kindler Verlag GmbH, 1977. S. 71.


[Закрыть]. Таким образом, не отвергая мысли о знакомстве М. Монтессори с трудами и идеями Ж. – Ж. Руссо и других педагогов этой «ветви», Т. Хелльбрюгге, тем не менее, настаивает на том, что Монтессори-педагогика, главным образом, является продолжением «физиологической» линии: Перейра-Итар-Сеген.

На тех же позициях стоят и известные немецкие исследователи жизни и творчества М. Монтессори П. Освальд (P. Oswald) и Г. Шульц-Бенеш (G. Schulz-Benesch): «Монтессори-воспитание детей с ограниченными возможностями опиралось на методы олигофренопедагогов времен Французской революции и следующего столетия»[65]65
  Grundgedanken der Montessori-Padagogik: Aus Maria Montessoris Schrifttum und Wirkkreis / Hrsg. von P.Oswald und G. Schulz-Benesch. – Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1989. S. 162.


[Закрыть].

Другую точку зрения мы находим в учебнике по истории педагогики, изданном под редакцией А.И. Пискунова (1997): «Опираясь на идеи Ж. – Ж. Руссо, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия…»[66]66
  История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И. Пискунова. – М.,
  1997. С. 196.


[Закрыть].

И все же представленные выше точки зрения не совсем отражают полную картину. И в противовес им хотелось бы привести мнение американского биографа М. Монтессори Р. Крамер (R. Kramer), полагающей, что педагогический подход Монтессори объединил два описываемых течения, уходящих корнями в практику Я. Перейры: с одной стороны, теорию и практику обучения и воспитания умственно отсталых детей, представленную именами врачей Э. Сегена и Ж. Итара, с другой стороны, педагогические идеи Ф. Фребеля, И. Песталоцци и Ж. Руссо. Разделяя точку зрения Р. Крамер, хотелось бы сделать небольшой акцент на приоритетности линии Перейра-Итар-Сеген, обосновывая это, во-первых, первичностью обращения М. Монтессори именно к трудам французских физиологов, а во-вторых, основательностью в изучении наследия Э. Сегена и его предшественников, потребовавшей от М. Монтессори посещения Франции, Англии и Германии.

С 1899 по 1900 гг. М. Монтессори руководила школой для умственно отсталых детей в Риме. Именно к этому периоду, охарактеризованному самой М. Монтессори как ее «первая и единственно настоящая квалификация в педагогике», относятся и первые разработки нового дидактического материала, методов его применения и первые успехи в обучении детей с ограниченными возможностями чтению и письму. Успех, «чудо», о котором заговорила вся Италия, М. Монтессори объясняла тем, что слабоумных детей «.обучали иначе. Их психическое развитие облегчали, а у нормальных детей его заглушали, задерживали»[67]67
  Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. С. 34.


[Закрыть]. Подобные размышления, подтверждение которых М. Монтессори встретила во втором издании книги Э. Сегена, о чем уже упоминалось выше, а также, не в последнюю очередь, события ее личной жизни определили дальнейший ход развития Монтессори-педагогики. М. Монтессори оставила работу в школе для умственно отсталых детей, чтобы посвятить себя работе со здоровыми детьми. Приняв свое решение, М. Монтессори больше никогда не обращалась к проблеме обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Таким образом, Монтессори-педагогика долгие годы не затрагивала систему специального образования. Новую ступень своего развития как интеграционная система обучения и воспитания, представляющая интересы как здорового ребенка, так и ребенка с ограниченными возможностями, Монтессори-педагогика пережила лишь во второй половине XX в. в практике Мюнхенского детского центра (Германия), инициатором создания которого выступил Т. Хелльбрюгге.

Открытие в 1907 г. в одном из бедных кварталов Рима первого Дома ребенка (Casa dei bambini) ознаменовало собой начало нового этапа в истории становления и развития Монтессори-педагогики. Именно там в процессе непосредственного наблюдения и изучения детей Марией Монтессори были выделены и обоснованы главные принципы ее педагогической системы, была разработана большая часть развивающих дидактических материалов. Иными словами, именно в то время взгляды М. Монтессори сложились как комплексная педагогическая система, приобретя характерные для нее очертания.