Текст книги "Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей"

§ 12. Монтессори-материал

Комплексное рассмотрение педагогической системы М. Монтессори требует особого внимания к Монтессори-материалу. К сожалению, нужно констатировать тот факт, что Монтессори-педагогика зачастую сводится сторонними наблюдателями именно к этому внешнему аспекту, а глубокие педагогические, психологические, медицинские и философские основы остаются без внимания. Поэтому прежде чем обратиться к характеристике самого материала, следует еще раз подчеркнуть, что в центре педагогической системы М. Монтессори находится ребенок, а материал является лишь вспомогательным средством его развития.

Разработанный на основе дидактических материалов Ж. Итара, Э. Сегена, Ф. Фребеля, а также на основе экспериментов самой М. Монтессори, данный материал представляет собой интегрированную часть специально подготовленной окружающей среды, включающей в себя легкую мебель, невысокие шкафчики или полки, на которых расположен развивающий материал для открытого, свободного к нему доступа детей. Нужно отметить, что педагогика М. Монтессори характеризуется отказом от классно-урочной системы, что выражается в свободном перемещении детей, в их свободном выборе места и распределении времени работы. Неподвижные парты и стулья, подвергнутые жесткой критике со стороны М. Монтессори-врача, находят в ее системе достойную альтернативу – разноцветные небольшие коврики, на которых охотно работают (играют) дети.

Монтессори-материал – четко структурированный, логично выстроенный материал. Он отвечает сензитивным фазам развития ребенка и призван упорядочить информацию, абсорбированную умом ребенка в первые годы жизни, то есть перевести ее из сферы бессознательного в сферу сознательного. Ясная логика Монтессори-материала в сочетании с заложенным в него принципом контроля ошибок выступает основой самостоятельности ребенка. Одной из главных характеристик развивающего материала является его ориентированность на упражнение моторики и сенсорики, что, по мнению М. Монтессори, является базой эмоциональных, когнитивных, языковых и социальных процессов. Именно поэтому в описываемой системе одно из важнейших правил, уходящее корнями в педагогику Ж. – Ж. Руссо, звучит так: «от конкретного к абстрактному», от ощупывания, держания в руках конкретного предмета к пониманию его абстрактной сущности: «От хватания к охватыванию, т. е. пониманию» («Vom Greifen zum Begreifen»).

Монтессори-материал объединяет пять областей:

1. Упражнения практической жизни.

2. Сенсорный материал.

3. Языковой материал.

4. Математический материал.

5. Материал для космического воспитания.

Языковой и математический материалы объединяют также часто под общим названием – дидактический материал. Рассмотрим поэтапно каждый из этих разделов.

Упражнения практической жизни ориентированы, в первую очередь, на удовлетворение естественной потребности ребенка в движении. Дети в первые годы жизни проходят сензитивную фазу овладения точными движениями, и целенаправленные упражнения на развитие моторики помогают им в координации движений, повышают степень точности движений. Наряду с индивидуальными упражнениями Монтессори-педагогика располагает также различными видами деятельности в группе. К таким упражнениям относится, например, хождение по линии.

В упражнения практической жизни включены также некоторые виды домашней деятельности. Ребенок, выполняя такие упражнения, подражает действиям взрослых. При этом овладение бытовыми навыками делает его независимым и самостоятельным, что ведет к возрастанию уверенности в себе и повышению самооценки.

Следует еще заметить, что успешный результат в большой степени зависит от педагога, чьи движения при демонстрации упражнения должны быть медленными и очень точными, чтобы ребенок смог в комплексной структуре всего действия проследить каждую деталь. Избыточные движения так же, как и излишние слова, отвлекают внимание и путают ребенка.

Упражнения практической жизни охватывают четыре области: воспитание движений, забота об окружающей среде, уход за собой, социальные контакты. Для упражнения навыков в этих четырех областях М. Монтессори разработала специальный материал или уже известный «взрослый» материал был адаптирован ею для детского возраста.

Воспитание движений представлено материалами для выполнения следующих действий:

• черпание (ложки, сыпучие вещества), пересыпание, переливание (различные емкости от кувшинов до пробирок, пипетки, шприцы);

• поливание цветов;

• работа с бумагой (разрывание и разрезание);

• лепка (скалка, нож);

• рисование (карандаши, кисти, мел, металлические фигуры для обведения внешней и внутренней границы);

• нанизывание бусин;

• шитье (пришивание пуговиц);

• плетение и ткачество («Трехцветная коса»);

• завинчивание (емкости с закручивающимися крышками, замки с ключами);

• застегивание (пуговицы, кнопки, молнии, булавки, крючки), зашнуровывание, завязывание (шнуры, ленты);

• ношение предметов (стулья, коврики, подносы с дидактическими материалами).

Забота об окружающей среде выражается в следующих упражнениях:

• поливание цветов (работа в саду);

• вытирание пыли;

• подметание пола;

• мытье посуды;

• скручивание своего коврика;

• возвращение материалов на место.

Уход за собой охватывает такие действия, как:

• стирка, глажение, складывание вещей, белья;

• чистка обуви;

• пришивание пуговиц, застегивание, зашнуровывание предметов одежды;

• мытье рук;

• расчесывание волос / заплетание кос;

• чистка зубов;

• надевание и снятие одежды.

Упражнения на закрепление навыков социальных контактов:

• завязывание лент (упаковка подарков);

• формы приветствия и прощания;

• выполнение правил игры;

• уважение другого ребенка (например, необходимо аккуратно обойти коврик, на котором работает другой ребенок);

• выражение просьбы;

• ожидание (например, желаемого материала);

• выражение благодарности;

• «слушание» тишины.

Как видно из вышеприведенных примеров, одно и то же упражнение может преследовать сразу несколько задач.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что упражнения практической жизни, как никакие другие группы материалов, отражают и передают эпоху, традиции, культуру страны, в которой живет ребенок. Очевидно и естественно то, что некоторые упражнения, применявшиеся М. Монтессори в начале XX в. в Италии, могут быть неактуальны в начале XXI в. в России. Этим объясняется нередкое привнесение в Монтессори-педагогику локально-темпорального компонента, подразумевающего отказ от неактуальных с точки зрения региона или времени материалов и нахождение подходящего соответствия.

Монтессори-педагогика, основывающаяся в большой мере на физиологическом подходе, значительное внимание уделяет сенсорному воспитанию. Материал для развития органов чувств (сенсорный материал) расширяет спектр восприятия, утончает каждую отдельную сенсорную функцию. Но значимость этого материала гораздо шире. Сенсорное воспитание закладывает базу для интеллектуального развития. Именно эту его характеристику М. Монтессори рассматривала как наиболее важную. Цель сенсорных упражнений заключается не в улучшении функционирования органов чувств, а в выработке дифференцированного восприятия: «Воспитание чувств имеет целью обострение различительного восприятия стимулов путем повторных упражнений»[71]71
  Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. С. 154.


[Закрыть]. Иными словами, акцент делается на упражнении не физиологических, а когнитивных процессов: умении распознать, понять и упорядочить воспринимаемые впечатления. Особо благоприятным возрастом для сенсорных упражнений М. Монтессори называла период от 3 до 6 лет.

Дидактическая концепция строится в данном случае на принципах изолирования отдельных качеств (чувств) и степени сложности.

После интенсивной работы с новым материалом выделенные на основе сенсорного опыта понятия должны получить вербальное оформление. Установление и закрепление связи между понятием и его словесным эквивалентом происходит на основе так называемого трехэтапного (трехступенчатого) урока, идею которого М. Монтессори почерпнула у Э. Сегена:

1 этап: Установление ассоциативной связи между предметом и его названием; последнее медленно и четко произносится воспитателем. Воспитатель: «Это – красный!»

2 этап: Восстановление связи, распознавание предмета по его названию.

Воспитатель: «Дай / принеси мне красный!»

3 этап: Закрепление словесного обозначения предмета, активизация пассивной лексики. Воспитатель: «Какой это?» Ребенок: «Это – красный!»

Разделение материала по различным целевым группам сенсорных функций приводит к нижепредставленной классификации:

1. Зрительное восприятие затрагивает следующие разделы:

– различение размеров («Розовая башня», «Коричневая лесенка», красные бруски, вставные цилиндры);

– различение форм («Геометрический комод», «Биологический комод», «Конструктивные треугольники», геометрические тела);

– хроматическое чувство (различение цвета) (разноцветные пластинки);

– зрительное и стереогностическое чувство (различение на ощупь) («Таинственные мешочки», содержащие различные предметы).

2. Тактильное восприятие затрагивает

– различение шероховатых и гладких поверхностей. Упражнения разработаны как для ладоней, так и для стоп.

3. Барическое восприятие затрагивает

– различение степеней тяжести (барические дощечки одинаковой формы, но разной тяжести).

4. Слуховое восприятие затрагивает

– различение акустических сигналов (колокольчики, баночки с различными веществами, аудиозаписи).

5. Термическое восприятие затрагивает

– различение температур («Термические пластины» из металла, дерева, пластика и других материалов).

6. Вкусовое восприятие затрагивает

– различение вкусовых качеств (сладкий, кислый, соленый, горький и другие растворы).

7. Обоняние затрагивает

– различение запахов (бутылочки, содержащие вещества с различным запахом).

Итак, сенсорные упражнения в существенной мере способствуют интеллектуальному развитию ребенка. Восприятие, сравнение, упорядочивание, составление пар, запоминание, воспроизведение – все это формы мыслительных процессов. Таким образом, сенсорные упражнения закладывают базу, необходимую ребенку для дальнейшего когнитивного, а значит, и языкового развития (в первую очередь, здесь имеется в виду чтение), и абстрактно-математического мышления.

Языковое развитие имеет решающее значение не только для маленького ребенка, но и для всего человеческого сообщества. Являясь средством коммуникации, язык выполняет важную социальную функцию передачи и сохранения культуры. Язык рассматривался М. Монтессори как фактор идентификации нации.

Ребенок, приходящий в детский сад, как правило, переживает сензитивный период овладения языком. Он испытывает большую потребность в обогащении своего словарного запаса. Монтессори-педагогика предлагает широкий спектр упражнений, тренирующих способность ясного изложения мыслей, формулирования логичных высказываний; к подобным упражнениям можно отнести беседы с детьми, всевозможные языковые игры, сочинение собственных историй. Таким образом, видно, что язык тесно связан с мыслительными процессами, они взаимно обусловлены.

В языковое развитие по методу М. Монтессори включены также письмо и чтение, подготовка к которым носит последовательный характер. Попутно подчеркнем, что языковой материал, так же как и все другие материалы, отвечает потребностям, возрастным и индивидуальным особенностям ребенка: там, где маленький или слабоодаренный ребенок нуждается в конкретном предмете, чтобы быть способным его обсуждать, ребенку постарше или среднеодаренному в качестве «промежуточного» решения может быть предложена картинка с изображением обсуждаемого предмета, а школьнику или высокоодаренному ребенку будет достаточно карточки с названием, чтобы составить представление о предмете разговора. Учитывание подобных нюансов находит отражение в соответствующем материале.

Непрямой подготовкой к письму и чтению в рамках Монтессори-педагогики выступают упражнения практической жизни и сенсорные упражнения. В качестве подготовки к письму рассматриваются воспитание движений из сферы практической жизни, упражнения на развитие ловкости рук при работе со вставными цилиндрами, геометрическими фигурами и многие другие упражнения. Знакомство с новыми предметами, понятиями и их словесным обозначением служит обогащению лексического запаса и является, соответственно, непрямой подготовкой к чтению. Упражнения на развитие слухового восприятия являются необходимой основой для выработки правильного произношения.

Подготовку к письму и чтению можно представить следующим образом:

1. Обогащение словарного запаса, что включает в себя «пальчиковые» игры, песни, стихи, упражнения, построенные по принципу «от конкретного к абстрактному»: предмет – картинка с его изображением – карточка с его названием.

2. Введение в письмо предполагает работу с металлическими фигурами (обведение контуров, заштриховывание фигуры); звуковые игры; работу с буквами из наждачной бумаги, подвижным алфавитом.

Свой подход к обучению письму М. Монтессори называла методом «самопроизвольного письма», важной частью которого является оригинальный метод изучения написания букв с помощью образцов из наждачной бумаги. Ребенок, обводя букву указательным и средним пальцами в направлении ее написания, на основе тактильных, мышечных ощущений усваивает образ буквы. Так ребенок довольно быстро приходит к письму. Гораздо больше времени занимает процесс овладения чтением, так как чтение предполагает развитие «абстрактной умственной культуры». В этой связи М. Монтессори было введено понятие «тотального» чтения, подразумевающего, в отличие от механического прочтения слов, умение улавливать и анализировать смысл прочитанного.

3. Введение в чтение охватывает упражнения со словарными карточками; с карточками с записанными поручениями; с книгами для чтения разной степени сложности.

Обратимся к рассмотрению математического материала. Являясь частью специально подготовленной окружающей среды, он представляет собой логично выстроенную структуру. Заметим также, что весь Монтессори-материал, обладая таким качеством, как преемственность, обеспечивает мягкий, незаметный переход от одной группы материалов к другой. То же можно сказать и о математическом материале. Выполнение упражнений практической жизни или сенсорных упражнений трудно отнести к какой-либо одной группе материалов. В процессе работы с «Розовой башней», «Коричневой лесенкой», вставными цилиндрами дети незаметно для самих себя накапливают математические знания. Посредством сенсорного и моторного опыта детский ум «впитывает» основополагающие математические понятия.

Математический материал, непосредственно примыкая к «сенсорному», во многом схож с ним. Например, сине-красные бруски из математического материала своими размерами и оформлением повторяют уже известные детям красные бруски из «сенсорного материала». Как любая другая группа материалов, математический материал отвечает принципам «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному». Эти принципы становятся здесь особенно актуальными, если учитывать высокую степень абстрагированности математического знания. Конкретный опыт, получаемый ребенком на первых этапах работы с материалом, преобразуется на более высоких ступенях в абстрактное знание. Этому же принципу в математическом материале отвечает и тесная связь арифметики и геометрии: например, такой вид материала, как «Золотые бусины», вводит ребенка не только в систему чисел и операций с ними, но и дает ему представление о единице как точке, десятке как линии, сотне как квадрате (10?), тысяче как кубе (10?). Подобные «открытия» сущности абстрактных математических понятий «подпитывают» интерес к математике как «живому» знанию, а не как к своду оторванных от жизни сухих законов, что, к сожалению, типично для традиционной школы.

Математический материал очень обширен. Единой классификации этого материала не существует. Основные разделы математического материала можно представить следующим образом:

1. Числа от 0 до 10 (сине-красные числовые бруски; наждачные цифры; «Цифры и фишки» (четное / нечетное)).

2. Введение в децимальную систему (наборы «Золотых бусин»; карточки с изображением цифр).

3. Основные счетные операции: сложение, вычитание, умножение, деление («Игра в змею»; счеты; доска умножения, деления…).

4. Счет до 1000 («доски Сегена»; цепочки цветных бусин).

5. Дроби.

6. Прогрессии.

7. Корни.

8. Измерение плоскостей и объемов.

Концепция космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори выделяется на фоне других областей сложностью своей структуры. В этой концепции можно выделить два аспекта:

– философский аспект («космическая теория») как теоретическая база и

– дидактический аспект («космическое воспитание»), немыслимый без своих теоретических основ.

Космическая теория М. Монтессори являет собой сложный синтез теологии и естествознания. Центральная идея концепции космического воспитания исходит из представления о существовании единого во всем мироздании плана, детерминирующего, в том числе, развитие Земли со всеми формами жизни на ней. В соответствии с этим планом каждое живое существо выполняет свое космическое задание, вносит вклад в гармонию природы. Человек как активнейшая действующая сила призван усовершенствовать свое жизненное пространство, создать культуру. По мнению М. Монтессори, развитие интеллектуальных и сенсорных способностей человека обязано этому креативному космическому заданию. Но человечество, создавая культуру, не осознавало своего определения – создать единое гармоничное и универсальное общество. Решение этой проблемы М. Монтессори видела в «прямой подготовке» нового поколения, в целенаправленном космическом воспитании. Универсальный учебный план должен объединять различные аспекты знания о мире и космосе, давая представление об их неразрывной связи. Таким образом, в теории и практике воспитания космической ответственности у нового поколения прослеживаются идеи экологического воспитания.

Дидактическая сторона теории космического воспитания охватывает многие области: географию, историю, искусство, этику, физику, биологию (ботанику, зоологию, эволюцию), антропологию (знания о человеке), охрану окружающей среды и др. Важно отметить, что знакомство с этими дисциплинами начинается всегда с самых общих представлений при постепенном переходе к деталям:

1. География:

– глобусы (суша – океан; части света; географическая информация; политическое деление);

– карты мира (с животными; с растениями);

– книги с картинками, представляющими различные страны (их фауну, флору и народы, их населяющие);

– мозаичные карты (карты мира, отдельных частей света, отдельных стран);

– флаги;

– карты отдельных стран (административное деление, столицы, флаги);

– альбомы, самостоятельно создаваемые детьми.

2. Метеорология:

– погодный календарь;

– термометр, барометр.

3. Антропология, этика, искусство, история:

– схемы физического строения человека (части тела);

– поведение человека (мимика, жесты);

– физическое состояние человека (здоровье, болезнь, инвалидность);

– человеческая культура (семья, профессии, расы).

4. Физика:

– эксперименты с натуральными веществами;

– эксперименты с водой;

– эксперименты с воздухом и огнем;

– эксперименты с теплом;

– эксперименты с оптикой;

– эксперименты с акустикой;

– эксперименты с магнитами.

Как видно из этих примеров, не всегда очевидна соотнесенность материалов с какой-либо одной областью знания. Ребенок, заинтересовавшийся, предположим, Африкой, встречается здесь с элементами и географии, и истории, и искусства, и многих других областей. В этом и кроется сквозная идея космического воспитания – идея тесной взаимосвязи всех элементов, их взаимообусловленность, невозможность их существования в отрыве друг от друга.

§ 13. Лечебная Монтессори-педагогика

Педагогическая система М. Монтессори как часть концепции Свободного воспитания, опирающаяся, с одной стороны, на учения педагогов-физиологов Я.Р. Перейры, Ж. – М. Итара и Э. Сегена, а с другой – на теории педагогов-гуманистов Ж. – Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и Ф. Фребеля, представляет собой оптимальную педагогическую модель, позволяющую реализовать идею интегрированного воспитания и обучения детей с различными образовательными возможностями.

Именно исходя из подобных соображений, в практику Мюнхенского детского центра были приняты и внедрены принципы и развивающие материалы Монтессори-педагогики. Здесь они представляют собой не новую педагогическую систему, отличную от классических подходов Монтессори-педагогики, освещенных выше; речь идет о новом витке в истории становления и совершенствования педагогической системы М. Монтессори. Подобное противопоставление не имеет своей целью разграничить эти два варианта одной педагогической системы, а призвано лишь ярче представить новые, оригинальные черты, привнесенные в международную Монтессори-практику Мюнхенской педагогической моделью.

Основываясь на классических принципах Монтессори-педагогики – антропологизма, индивидуализации обучения, предоставления ребенку свободы развития, учета сензитивных периодов и феномена поляризации внимания, создания специально подготовленной окружающей среды и особой роли педагога, Мюнхенская Монтессори-модель обнаруживает и новые черты, сообразующиеся с вышеуказанными основополагающими принципами.

Педагогическая система М. Монтессори, нашедшая широкое признание в мире, известна, в первую очередь, как система обучения и воспитания здорового ребенка. Что касается лечебно-педагогической сферы, то здесь Монтессори-педагогика была практически неизвестна, а точнее, оставалась в течение долгого времени забытой и невостребованной. Создание Мюнхенского детского центра по инициативе профессора Т. Хелльбрюгге ознаменовало собой возврат к проблемам ребенка с особыми потребностями. Однако этот возврат не означал регресса, шага назад. Учет накопленного, часто забытого опыта, восходящего к лечебно-педагогической практике Ж. Итара, Э. Сегена и самой М. Монтессори, сочетается здесь с новаторскими идеями, для которых рамки специальной педагогики стали слишком тесны. Принцип интеграции, заложенный в систему Монтессори-педагогики и реализующийся в совместном обучении и воспитании детей разного возраста, получил в рамках Мюнхенской Монтессори-модели не только научное подтверждение, но и был расширен и опробован в сфере социальной интеграции детей с различными образовательными возможностями.

Предпосылкой создания новой интеграционной модели обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями явились исследования Теодора Хелльбрюгге и его коллег в области ранней диагностики нарушений развития у грудных детей, результаты которых указали на необходимость исключительного педагогического и врачебного внимания к социальному и языковому развитию уже в раннем детском возрасте. Особо подчеркивается при этом негативное влияние, оказываемое на социальное развитие ребенка условиями моновозрастной группы. А поскольку под социальным развитием ребенка понимается развитие его самостоятельности и способности гибко входить в социум, устанавливая контакты с другими детьми, то условием оптимального социального и тесно связанного с ним языкового развития и, как следствие, требованием к соответствующей учебно-воспитательной системе стало исключение любой изоляции ребенка: по возрастному признаку и по признаку большей или меньшей одаренности. Не каждая педагогическая система могла и может удовлетворить этим требованиям. Знакомство Т. Хелльбрюгге с Монтессори-педагогикой и дальнейший анализ принципов и технологии данной педагогической системы указали на ее потенциальные возможности в создании благоприятных условий для детского социального развития. Связано это, в первую очередь, с соблюдением в рамках Монтессори-педагогики принципа индивидуализации обучения. Педагогическая система М. Монтессори позволяет формировать смешанные возрастные группы и смешанные группы детей с разным уровнем способностей (детей с различными образовательными возможностями и потребностями).

Подобные гетерогенные группы способствуют развитию общественно-ролевых отношений, что вносит вклад в нравственное воспитание детей. Младшие дети, дети с меньшим опытом, с более низким уровнем развития могут получать помощь от старших детей, детей с большим опытом, здоровых детей; последние, в свою очередь, становятся более самостоятельными и ответственными. Было бы неверным полагать, что дети с ограниченными возможностями в подобной педагогической схеме «загоняются» в пассивные рамки ожидания и принятия помощи. Они в соответствии со своими способностями также могут быть активными помощниками. Таким образом, любой процесс предоставления и принятия помощи способствует развитию самостоятельности ребенка. Исходя из подобного представления, был сформулирован ключевой тезис успешного совместного воспитания детей с различными возможностями: «Только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым»[72]72
  Hellbrugge T. Integration mehrfach und verschiedenartig behin-derter Kinder // Gemeinsam leben – gemeinsam lernen: Behinderte Kinder in der Grundschule. Konzepte und Erfahrungen. Beitrage zur Reform der Grundschule. – Bd. 58/59. – Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule e.V., 1984. S. 67.


[Закрыть].

Естественное формирование и развитие социальных навыков активизирует также и когнитивные процессы. Более опытный ребенок, демонстрируя менее опытному упражнения, объясняя и отвечая на вопросы, сам лучше усваивает изучаемый материал. А поскольку процесс овладения знаниями проходит посредством имитации и коммуникации между детьми, то подобное взаимодействие детей различного уровня развития непосредственно стимулирует и языковую коммуникацию, часто страдающую у детей с различными нарушениями, в том числе с нарушениями социального развития. С другой стороны, принцип индивидуализации обучения в условиях гетерогенной группы снимает проблему нормативной оценки ребенка и его способностей в сравнении с успехами других детей. Отсутствие санкций и соревновательных ситуаций позволяет также детям с ограниченными возможностями добиваться собственных успехов. Так, описываемая система исключает проявление у детей чувства превосходства или неполноценности, что, в свою очередь, ведет к созданию здоровых отношений в обществе.

Таким образом, важнейшей чертой Мюнхенской Монтессори-модели является внедрение интеграционной системы обучения и воспитания детей разного возраста и детей различного уровня одаренности в практику Монтессори-педагогики.

На фоне вышеприведенных преимуществ совместного воспитания детей с ограниченными возможностями и здоровых детей осветим проблему соответствия педагогической системы М. Монтессори особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями. В этой связи чрезвычайно важно подчеркнуть мысль об изначальном терапевтическом характере специально подготовленной окружающей среды, представляющей собой идеальный учебно-воспитательный фон, отвечающий особым возможностям детей с различными нарушениями в развитии.

«Упражнения практической жизни» способствуют формированию самостоятельности, уверенности в своих силах, независимости, что особенно важно для ведения полноценной жизни ребенком с ограниченными физическими и психическими возможностями.

«Сенсорный материал», заключающий в себе принцип изоляции сенсорных раздражителей и уровней сложности и предоставляющий неограниченные возможности в повторении упражнений, способствует компенсации и выравниванию функциональных нарушений в психомоторной области. Соответствующие упражнения на развитие точности, дифференциации, скорости процессов восприятия в тактильной, кинестетической, (аудио)визуальной и других сферах стимулируют когнитивное развитие ребенка с ограниченными возможностями, протекающее в индивидуальном темпе.

Дидактический развивающий материал М. Монтессори, так же как и все другие виды материалов, следует принципу «от простого к сложному», что делает его доступным для детей с любыми нарушениями развития. Очевидно, что материал нуждался в доработке, чтобы стало возможным его применение в работе с детьми с ограниченными возможностями. Адаптация материалов для детей с различными патологиями призвана углубить возможные терапевтические процессы. С этой целью, например, специалистами Мюнхенского детского центра был дополнительно нанесен шрифт Брайля на Монтессори-буквы. Так, слепые дети, ощупывая наждачные буквы, имеют возможность не только упражняться в написании обычных букв, но и одновременно овладеть шрифтом для слепых. Другой пример также касается детей с нарушением функции зрения: многие из них имеют остаточное зрение, которое следует интенсивно тренировать. Для этого сине-красные бруски из «сенсорного материала» были заменены на сине-желтые по той причине, что цветовая пара «синий – желтый» контрастирует сильнее, чем пара «синий – красный». Несколько модифицированы были также и блоки цилиндров. С одной стороны, были разработаны упрощенные варианты с меньшим числом цилиндров (3–4 цилиндра в одном блоке) для развития умственно отсталых детей, что соответствовало принципу постепенного нарастания степени сложности. С другой стороны, для детей с нарушениями моторных функций цилиндры были снабжены более крупными кнопками для удобства хватания.

Работа по усовершенствованию Монтессори-материалов с учетом специфики различных патологий ведется в Мюнхенском детском центре по сей день. По словам Т. Хелльбрюгге, эти изменения требуют довольно длительного времени, поскольку должны стать результатом опытной, экспериментальной работы непосредственно с ребенком.

Практикуемая с 1968 г. в Мюнхенском детском Центре новаторская модель интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями на базе Монтессори-педагогики организационно охватывает следующие ступени:

– индивидуальную Монтессори-терапию;

– Монтессори-терапию малых групп:

– интегрированное воспитание в детском саду по системе М. Монтессори;

– интегрированное воспитание и обучение в школе по системе М. Монтессори.

Представляется важным рассмотреть подробнее каждую ступень.

Индивидуальная Монтессори-терапия являет собой подготовительный, адаптационный этап для детей с отставаниями в социальном развитии, то есть детей, оказывающихся неготовыми, неспособными к взаимодействию с другими детьми в условиях интегрированного обучения и воспитания. Речь здесь идет о детях с ограниченными физическими, умственными, сенсорными возможностями, которые, в силу сложившихся социальных предрассудков, попадают в изоляцию и обособлены от остального детского сообщества, что и ведет к различным патологиям социального развития.

Индивидуальная Монтессори-терапия, проводимая профессиональным Монтессори-педагогом в присутствии родителей ребенка (чаще всего матери), во многом напоминает учебно-воспитательный процесс в детском саду или школе, работающих по системе М. Монтессори. В первую очередь, сходство прослеживается в обстановке: та же мебель, те же материалы призваны закрепить чувство уверенности в своих силах. Нужно заметить, что знакомый ребенку Монтессори-материал предстает в рамках Монтессори-терапии в несколько модифицированном варианте, адаптированном к потребностям детей с особыми образовательными возможностями; основополагающий принцип классических Монтессори-материалов – «изоляция трудностей» – разработан в адаптированном материале еще детальнее. Подобные разработки велись Монтессори-терапевтами Мюнхенского детского центра в процессе многолетних наблюдений за детьми. Следует особо подчеркнуть, что Монтессори-терапевт – это профессиональный Монтессори-педагог, специализирующийся на работе с детьми, направленными на прохождение индивидуальной Монтессори-терапии и в малые группы Монтессори-терапии.