Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

Важным аспектом в изучении курса является осознание социокультурных проблем нововведений будущими педагогами, что позволяет предвидеть барьеры на пути разработки и внедрения новшества, прогнозировать динамику взаимоотношений и мотивации коллег и администрации школы, а также «цепную» реакцию других изменений.

Формирование указанных качеств учителя-инноватора предполагает осознание следующих ключевых вопросов:

1) Какие факторы эффективности инновационной деятельности?

2) Как разработать инновационную программу?

3) Как применять методы генерирования новых идей?

4) Как действовать при реализации инновационной программы?

5) Как воспримут новшество коллеги, родители, ученики, администрация школы?

Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффективности нововведения, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целенаправленного воздействия на поведение участников зависят от правильного понимания механизма возникновения их ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия. Как известно, эти вопросы в курсах педагогических дисциплин не рассматривались специально, что создавало у студентов впечатления об инновационном процессе, происходящем в вакууме, «без борьбы и противоречий».

Этап формирования способов самоутверждения осуществлялся в рефлексивно-инновационном практикуме. Создание рефлексивной среды позволяло моделировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Вместе с тем при решении обнаруживается и ее конфликтообразующее свойство, т. е. противоречие личностного характера между сложившимися формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. Существо проблемы, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами «Я» (т. е. интеллектуальными и личностными стереотипами) и уникальностью действий и требований самого нововведенческого процесса. Самостоятельное преодоление этого противоречия и выступает в итоге как открытие нововведения и одновременно как личностное и интеллектуальное развитие, выражающееся в активной самоперестройке личности, реорганизации мышления. Порождение самого новшества в творческом процессе опосредовано возникновением соответствующих личностных новообразований, выражающихся в изменении учителем представлений о себе. Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов представляет собой способ осуществления «Я». При таком способе разрешения проблемно-конфликтной ситуации переживание конфликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходится искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или не способного к творческой деятельности. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «Я» для достижения цели. Это служит предпосылкой для прогнозирования и создания новшества, общего продуктивного способа действия, который осуществляется в виде интеллектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся вариантов решения с тем, чтобы отвергнуть или принять их.

Инновационно-рефлексивный практикум направлен на развитие творческого потенциала учителя, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической науке, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Особое значение это имеет для учителя, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инновационной деятельности учителя выступает способность быть максимально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу.

Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следующим образом: «расшатывание» (переструктурирование) стереотипов, препятствующих созданию и введению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, так как они легко заменяются новыми, а использование конструктивной части для их переструктурирования, переосмысления с целью создания нововведения.

К методам формирования инновационного поведения на данном этапе Л. С. Подымова относит: полилог, дискуссию, рефлексивную инверсию, интервью. По мнению С. Н. Маслова, творчеству невозможно обучить, нельзя сформировать творческую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Искушенность в творчестве предполагает необходимость искушения творчеством, совлечения на творчество, культивирования творческих способностей [116, с. 63].

Эта идея была положена в содержание инновационного практикума. В методологической и методической плоскости реализация практикума опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлексивного культивирования состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач поэтому являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники инновационного практикума, благодаря интенсивному проживанию педагогической реальности, в короткий период преодолевали прежние стереотипы.

Инновационный практикум позволяет актуализировать прежний опыт, переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы школы будущего. Одна из основных задач – направить процесс переосмысления себя и своей деятельности в область созидания новшеств.

Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное заключается в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удается, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, объективировать новый смысл, который в дальнейшем и будет положен в основу инновационной деятельности.

Таким образом, осуществление инновационного практикума обеспечивает решение следующих задач:

1) развитие диалога, а не конфронтации культур,

2) адаптации учителя к быстро меняющимся условиям,

3) прогнозирование нововведения.

Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, могут иметь интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, С. Н. Маслов).

Одним из главных аксеологических достижений рефлексивно-гуманного подхода является, на наш взгляд, практическое доказательство возможности культивирования неразрушительных способов. Так, для того чтобы создать новую концепцию, генерировать какое-либо новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличение многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника практикума.

Рассмотрим наиболее подробно проработанные методы, позволяющие реализовать инновационное поведение учителя.

К ним, в первую очередь, относится развивающийся проблемно-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных решений. Такой метод состоит из следующих этапов.

1. Этап наработки школьных проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы.

2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем.

3. Коллективное обсуждение.

Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развивающий эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений.

Следующим методом развития инновационного поведения является позиционная дискуссия, которая позволяет не только сформировать банк данных о различных педагогических новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три части. Первая группа сосредотачивает свое внимание на выработке проекта будущего новшества, свое видение и обоснование его. В процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того, как группа изложит свой проект новшества, в обсуждение включается вторая группа, перед которой стоит задача выяснить все альтернативные варианты относительно предложенного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также излагает программу действий. Обязанность третьей группы определяется анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути решения. Далее группы меняются ролями по кругу и весь цикл повторяется снова, до прохождения полного цикла. Все положительное, что наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксируется. Однако в практике возникают ситуации, когда предлагаются сразу несколько проектов, каждый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть данного метода заключается в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма «продажи» разработанных проектов, «деньгами» выступают последствия от их внедрения. Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из списка.

Таким образом, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введения новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выстраивание целостной концептуальной модели разворачивания событий и определение роли и позиций группы, включенной в инновационный процесс, позволяет проработать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой. Программа инновационного практикума начинается со знакомства и представления участников. Эмоциональная рефлексия способствует атмосфере открытости и доброжелательности. В практикум вводятся упражнения на развитие творческого мышления.

Следующий этап – проживание сотворчества (назвать любимые сказки, героев, а затем ввести их в школьную жизнь, передать характер героев, придумать сюжет и разыграть его). Затем произносится монолог от имени того или иного персонажа, осуществляется анализ характера героев. После этого дается перечень школьных проблем, необходимо поставить «+» там, где, по мнению студентов, наиболее важные из них. Основные же упражнения моделируют структурные компоненты инновационной деятельности учителя. Вводятся следующие упражнения: ассоциативный круг, педагогический консилиум, творческие дебаты, открытые уроки. В программу практикума включены задания, выводящие студентов на уровень метарефлексии, анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения с опорными схемами самоанализа, программами самоотчета.

Рабочая программа практикума.

1. Творческое мышление учителя. Психолого-педагогический анализ решения педагогических задач.

2. Инновационная деятельность учителя: структура и технология осуществления (позиционная дискуссия).

3. Психологические барьеры восприятия новшеств (тренинг бесконфликтного поведения).

4. Методы развития инновационного поведения: эвристические методы решения творческих задач, «мозговая атака», метод эвристических вопросов, ОДИ, инновационные игры и др.

5. Рефлексия в профессиональной деятельности учителя (тренинг рефлексивных способностей).

Как подчеркивалось выше, инновационное поведение и стратегии самоутверждения учителя должны формироваться под влиянием развивающей среды. Основываясь на исследованиях Д. Б. Богоявленской, согласно которой творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации или имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому мы стремились осуществить непрямое формирующее влияние через микросреду.

Среда, в которой учитель может самоутвердиться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует учитель, – низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения – оказывает определяющее влияние на инновационное поведение педагога. Это может выражаться и на технологическом уровне. Таким образом, анализ психологических условий самоутверждения педагогов показал, что необходимо стимулировать построение каждым педагогом своей профессионально-образовательной стратегии, которая учитывала бы конкретные особенности и запросы, индивидуальные особенности личности педагога, а также образовательную траекторию как способ достижения желаемой цели. Образовательная траектория позволяет педагогу выбрать и определить свою стратегию самоутверждения, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке образовательных услуг, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганизации и саморегуляции. В самоорганизации личности проявляется психологическая подготовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н. Р. Битянова, саморегуляция – это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний. Управление своим развитием осуществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в настоящем и будущем.

Таким образом, стратегии самоутверждения и способы их реализации педагогом определяют качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, «ядро» личности. Помимо этого, важную роль в самоутверждении педагога имеют и другие условия: отношение к профессии, понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности, личный опыт жизни в целом, особенности индивидуального стиля деятельности; методологические установки и нормы профессионального мышления.

Наряду с этими процессами появляется инновационная позиция и новый тип освоения деятельности – отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная профессиональная картина мира – новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самоутверждения.

1.4. Инновационная восприимчивость учителя как фактор самоутверждения

Инновационная восприимчивость является одним из важных аспектов самоутверждения педагога, так как его стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности напрямую связано с его чувствительностью к новому.

В психологии восприимчивость означает разные степени живости и яркости ответной реакции человека (субъективно – ощущения и восприятия) на раздражители среды. Основой различных степеней восприимчивости является как личный опыт человека (социальные условия), так и прирожденная организация нервной системы (биологические условия). В философском смысле восприимчивость – это состояние, при котором личность легче подчиняется влиянию другого человека [209, с. 83]. Словарь синонимов русского языка ставит понятие «восприимчивость» в один ряд с такими понятиями как «впечатлительность, переимчивость, чувствительность». Большой толковый психологический словарь характеризует восприимчивость как «открытость, принятие, пассивность». При положительной коннотации восприимчивый значит «не догматичный, гибкий, разумный» [35, с. 149].

Сегодня отсутствует устоявшееся определение термина «инновационная восприимчивость» несмотря на его частое употребление. Большинство авторов останавливается на интуитивной интерпретации понятия, что приводит к нечеткости и большому разнообразию вкладываемых в него смыслов.

В экономике, под инновационной восприимчивостью понимают «наличие и способность экономических систем осуществлять и реализовывать инновационные процессы, исходя из имеющихся условий и ресурсов, в рамках проводимой территориальной инновационной политики [50, с. 21]. В педагогике восприимчивость к новому рассматривается как умение изучать, внедрять, разрабатывать инновационные технологии в педагогической деятельности, что предполагает готовность педагога к освоению новшеств, включающую в себя информированность о новшествах, наличие потребностей в обновлении педагогического процесса, знаний и умений для успешной профессиональной и исследовательской деятельности. Восприимчивость к новому – это показатель (основа) готовности педагога к инновационной деятельности [3, с. 67]. Заметим, что в педагогике «восприимчивость к новому» или «инновационная восприимчивость» предполагает обязательный творческий потенциал субъекта инновационной деятельности. Сформированность и степень развитости этого свойства психики служат показателем готовности к внедрению инноваций.

Основываясь на вышеперечисленных формулировках, в данном исследовании под инновационной восприимчивостью учителя мы предлагаем понимать ценностно-мотивационную характеристику личности, отвечающую за способность обнаружить инновации в информационном поле, различить и идентифицировать их отдельные признаки, выделить в них информативное содержание, адекватное цели действия, и принять инновацию к использованию, а также способность самостоятельно создавать инновацию и условия для ее внедрения в целях повышения своей конкурентоспособности. Инновационной восприимчивости свойственны следующие черты:

• открытость внутреннего мира учителя культуре, обществу,

• проницаемость для иного опыта,

• готовность к изменениям,

• критичность мышления,

• креативность,

• способность преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности [75, с. 100].

Для повышения уровня профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации, это необходимое, но недостаточное условие для последующего становления профессионализма. «Учитель может успешно овладеть профессиональными умениями, проявлять некоторые способности и в то же время отличаться низкой восприимчивостью к новшествам» [75, с. 60]. Согласно проведенному исследованию, у учителей с большим педагогическим стажем уровень инновационной восприимчивости ниже, чем у их молодых коллег. Рутина привычного мышления приводит к тому, что инновации, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями, игнорируются. Учитель «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожиданному, теряет способность к творчеству. Он не готов к постоянной перестройке своей модели поведения в соответствии с меняющейся средой. Высокий уровень инновационной восприимчивости позволяет осознавать, что мир вокруг нас постоянно меняется, и чтобы гармонично с ним сосуществовать каждый должен меняться вместе с ним. Не существует неизменно правильных представлений, не бывает завершенного знания.

В ситуации, когда объем изучаемого материала увеличивается год от года, возникла необходимость замены знаниевой парадигмы на деятельностную. Старые методики преподавания не отвечают требованиям времени и не удовлетворяют потребностям современных заказчиков образовательных услуг. Происходящие изменения представляют собой переход от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь. Размываются уровни образования. Размывается граница между подготовкой и переподготовкой, между базовым и непрерывным образованием, они фактически сливаются. В этой новой парадигме наиболее эффективными представляется обучение через деятельностный подход, проектные методы. В основе учебного процесса лежит овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение. Деятельность учителя направлена на обучение методике добывания знаний с использованием всех имеющихся средств.

В этой связи инновационная деятельность является основой модернизации образования. Она связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Учитель – главный субъект модернизации образования. Без повышения его инновационной восприимчивости все изменения будут носить внешний характер и, следовательно, будут не эффективны.

Каждый этап инновационной деятельности требует от учителей сформированных адекватных профессиональных компетентностей, готовности воспринимать инновации. Профессионализм педагога есть системная интегральная характеристика личности, это высокая подготовленность к компетентному выполнению педагогических задач в процессе профессиональной деятельности. Понятие «профессионализм» предполагает совокупность трех составляющих:

• педагогической компетентности,

• педагогического мастерства,

• профессионально значимых личностных качеств.

Рассматривая инновационную восприимчивость как ценностно-мотивационную характеристику личности, мы можем говорить о ней как о составляющей понятия «профессионализм». Это одно из профессионально значимых личностных качеств, которое формирует готовность к самосовершенствованию, развитию креативности, самоконтролю. По мнению С. А. Дружилова, «при наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений» [23].

Профессионализм учителя формируется в процессе целенаправленного постоянного повышения квалификации, творческой активности, продуктивной самостоятельной работы, направленной на самосовершенствование, развитие способности удовлетворять возрастающие запросы общества в ситуации социально-экономических изменений. Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Как пишет А. К. Маркова, «каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, "просчитывать" профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества» [51, с. 6].

Такое понимание профессионализма дает возможность рассматривать учителя как субъекта инновационной педагогической деятельности, где степень его восприимчивости к педагогическим инновациям отражает уровень профессионализма. Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней учитель-новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций.

В настоящее время остро стоит вопрос о повышении эффективности деятельности образовательных учреждений, что само по себе невозможно без высокого уровня инновационной восприимчивости педагогического коллектива.

С целью определения уровня инновационной восприимчивости педагогов было проведено исследование по трем направлениям: определение уровня инновационной восприимчивости каждого участника в отдельности и группы в целом; определение мотивов инновационной деятельности; выявление инновационных барьеров. Исследование проводилось в рамках курсов повышения квалификации в виде анкетирования. В исследовании приняли участие 73 учителя и 46 директоров различных школ г. Москвы. Анализ анкетирования выявил следующие тенденции:

• критический уровень инновационной восприимчивости (коэффициент ниже 0,45) у анкетируемых не выявлен;

• снижение уровня инновационной восприимчивости с увеличением стажа работы;

• директора отличаются более низким уровнем инновативности, в сравнении с учителями;

• самый высокий уровень инновативности наблюдается у лиц в возрасте от 35–50 лет;

• среди мотивов инновационной деятельности преобладают внешние стимулы и профессиональные мотивы;

• для большинства анкетируемых барьерами к инновационной деятельности являются недостаточная информированность, непонимание целей внедрения инноваций, отсутствие помощи и материальных стимулов, большая нагрузка.

Более подробно результаты исследования приведены в табл. 1, 2, 3.

Таблица 1

Показатели уровней инновационности учителей с различным стажем работы

Анализ результатов исследования показал, что среди всех стажевых групп педагогов низкий уровень инновационности отсутствует у учителей и директоров школ до 40 лет, данный уровень увеличивается с возрастом. Сравнение педагогов одной стажевой группы показало, что в возрасте старше 50 лет уровень инновационности директоров значительно выше, чем у учителей, что может быть объяснено стремлением к введению новшеств разного уровня и ответственностью директоров школ за судьбу данных новшеств в образовательных учреждениях.

Как показали результаты исследования, наиболее значимыми мотивами участия учителей и директоров школ в инновационной деятельности являются: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию, присвоение более высокого разряда; желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками; стремление быть замеченным и по достоинству оцененным; стремление развить творческие способности детей; предоставление свободы и ослабление контроля.

Таблица 2

Мотивы инновационной деятельности педагогов

Менее выраженными оказались мотивы, связанные с рефлексией своей деятельности, ощущение уверенности в себе, потребность в самовыражении и самосовершенствовании. Необходимо отметить, что существенной разницы в содержании мотивации учителей и директоров школ не было обнаружено. Так, например, потребность в новизне, смене обстановки, преодолении рутины обозначили 52 % учителей и 50 % директоров школ; потребность в лидерстве 38,4 % и 39,1 % соответственно; ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе (4,1 % и 2,2 %). Высокий уровень профессиональных притязаний, потребность в достижении высоких результатов также не достаточно представлены у педагогов – 24,7 % и 30,4 %.

Таблица 3

Показатели выраженности инновационных барьеров

Результаты выраженности инновационных барьеров во многом объясняют особенности инновационной восприимчивости педагогов. Среди всех факторов, мешающих использованию новшеств, учителя и директора школ отметили слабую информированность о возможных инновациях, непонимание целей внедрения инноваций, отсутствие материальных стимулов и помощи, большую нагрузку, убеждение, что эффективно учить можно и по-старому.

Таким образом, особенности инновационной восприимчивости учителей с различным профессиональным статусом определяются следующими факторами: желанием повысить заработную плату и свой профессиональный статус или не потерять его, потребностью в достижении высоких результатов в обучении и воспитании обучающихся, а также в развитии их творческих способностей.