Лев Николаевич Толстой
Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи

К читателям

   Имя Льва Николаевича Толстого приходит к нам в детстве вместе с мудрыми притчами, загадками, рассказом про Филиппка, который очень хотел учиться. Затем, взрослея, мы начинаем постигать классические литературные произведения писателя: кружимся на балу с Наташей Ростовой, идем с Пьером по горящей Москве 1812 года, страдаем вместе с Анной Карениной.
   Но литературное и философское наследие классика далеко не исчерпывает его вклад в мировую и отечественную культуру. По сути, на протяжении всей своей жизни, в течение более чем шестидесяти лет Лев Николаевич обращался к широкому спектру педагогических проблем, вопросам семейного воспитания. Блестящие по форме, его педагогические размышления полны мудрых откровений, порой поражающих своей новизной и нетрадиционностью.
   Сейчас, в начале XXI века, все яснее становится то огромное влияние, которое оказал Л.Н. Толстой на различные сферы русской культуры, в том числе и на образование. С личностью писателя связаны традиции свободного воспитания, реализация идей природосообразности, ненасильственной гуманной педагогики. Его «Азбука» находится в центре внимания передовых методистов начального обучения. А реализованные им принципы (индивидуального подхода к ребенку, стимулирования познавательного интереса и творческой активности учащихся, естественного воспитания, народности педагогики и школы) и сейчас во многом определяют развитие отечественного образования. Символично, кстати, что Толстой на Западе почитается как виднейший русский педагогический мыслитель.
   Творчество этого великого человека может стать мощным импульсом для педагогической и научной деятельности. Особенно это важно помнить во времена сложных перемен в образовании и культуре, времена поиска истин и ценностей.

Воспитание в свободе

   Лев Николаевич Толстой (1828–1910) родился 9 сентября в усадьбе Ясная Поляна Тульской губернии. Он принадлежал к старинному дворянскому роду. Отец писателя – граф Николай Ильич Толстой, мать – Мария Николаевна, урожденная княгиня Волконская. Родители Льва Николаевича умерли рано. Самые теплые чувства связали юного Левочку с его тетушкой Т.А. Ергольской, которая заменила ему мать, вырастила и воспитала. С осени 1841 до весны 1847 г. Толстой у нее в Казани, учась в Казанском университете: год на восточном отделении философского факультета и два на юридическом. Здесь он увлекся философией Гегеля, Вольтера, Руссо. Особенно близки оказались ему взгляды Ж.-Ж. Руссо, которые соответствовали и его собственным мыслям о мире.
   Педагогическая деятельность Толстого традиционно делится на три периода: первый – 1859–1862 гг., второй – 1870–1876 гг., третий – начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.
   На протяжении всего сложного, противоречивого и даже драматичного жизненного и педагогического пути Лев Николаевич Толстой не раз менял свои взгляды отрешался от многих, казалось бы, непреложных истин. Но незыблемой оставалась базовая идея его педагогического мировоззрения – это свобода личности в процессе воспитания и образования.
   Именно это кредо Толстого вызывало наибольшее раздражение в различных общественных кругах, в том числе и педагогических.

Первые опыты

   В первом номере журнала «Ясная Поляна» Лев Николаевич пишет: «… Мне становится страшно и за себя и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные». Это заявление вовсе не кокетство и не поза, он как будто предвидит, что каждая его статья, каждое высказывание будет подвергаться беспощадной критике. Но Толстой хорошо понимал, что дело образования и воспитания не менее, а может даже и более сложно, чем писательство. Все его педагогические идеи могут показаться простыми и даже наивными, но они накрепко связаны с окружающей его реальной жизнью. Много позже другой писатель, французский летчик Антуан де Сент-Экзюпери, с горечью признает: «Того, что меня мучит, не излечить бесплатным супом для бедняков. Мучительно не уродство этой бесформенной, измятой человеческой глины. Но в каждом из этих людей, быть может, убит Моцарт».
   Но Толстому недостаточно одного знания этого горького факта. Его натура требует активных действий для предотвращения подобного убийства. Пожалуй, это и есть самый сильный мотив, побуждающий его к педагогической деятельности. Не случайно еще до отмены крепостного права он открывает школу для детей крестьян – самого бесправного населения России.
   К практическому участию в деле народного просвещения Л.Н. Толстой стремился уже с юношеских лет. Об этом свидетельствует его ранний, в значительной степени автобиографический рассказ «Утро помещика». Главный персонаж рассказа студент Нехлюдов оставил университет, не дослушав факультетского курса до конца. Такое решение он принимает, определившись в своем мировоззрении. Герой рассказа пришел к убеждению, что самое главное в жизни – делать добро людям, среди которых живешь. Личное счастье невозможно без благополучия других, и до тех пор, пока многочисленный класс народа – крестьянство – прозябает в нищете и невежестве, общественное благополучие, а, следовательно, и твое собственное, невозможно. Нехлюдов ставит перед собой благородную и гуманную цель: «Действовать на этот простой, восприимчивый, неиспорченный класс народа, избавить его от бедности, дать довольство, передать им образование, которым, по счастью, я пользуюсь, исправить их пороки, порожденные невежеством и суеверием, развить их нравственность, заставить полюбить добро… Какая блестящая, счастливая будущность!»
   Самое надежное, если не единственное, средство к достижению поставленной цели он видит в обучении и образовании народа, оказывающем гуманизирующее влияние, оберегающее и развивающее «первообраз гармонии, правды, красоты и добра», с которым человек появляется на свет.
   Как и герой рассказа «Утро помещика», в 21 год Л.Н.Толстой начинает обучать крестьянских детей. Он открывает в Ясной Поляне бесплатную школу и ведет в ней уроки.
   В 1849 г., когда Толстой, собрав тридцать яснополянских детей, впервые попробовал учительствовать, школ для крестьян практически не было. В некоторых деревнях за обучение брались отставные солдаты. У них было от 2 до 6 учеников, которым «педагоги» предлагали зубрить стишки. Учитель занимался посторонними делами, а вместо себя оставлял старшего из учеников, который должен был поддерживать «порядок», следя за тем, что бы остальные не баловались, а беспрерывно выкрикивали заданные им слова.
   Практика телесных наказаний была столь привычна, что школа Л.Н. Толстого, где детей запретили сечь, сначала вызвала у родителей недоверие. Считалось, что научить ребенка чему-либо без порки невозможно.
   Лев Николаевич дает беспощадную характеристику типичному «учителю» того времени: «Я убежден, что эти люди по обязанности своей должны быть тупы и жестоки, как палачи, как живодеры, должны пить, чтобы заглушить в себе раскаянье в совершаемом ежедневно преступлении над самыми лучшими, честными и безобидными существами в мире». Толстой хочет создать совершенно другую школу, основанную на принципе полной свободы учащихся. Его стремление становится понятным, если внимательно вчитаться в страницы его литературных произведений.
   Именно о детях и детстве написаны самые светлые, пронизанные ностальгией страницы. Уже на закате жизни, в 1903 г. писатель по просьбе биографа начинает работать над «Воспоминаниями». В них он выделяет четыре периода своей жизни. Первый из них, до 14 лет, он описывает как «чудный, в особенности в сравнении с последующими, невинный, радостный, поэтический». Этот период можно назвать эмоционально-духовным основанием педагогической деятельности писателя. Но есть и другое, философско-мировоззренческое основание. Это увлечение идеями французского просветителя, сторонника свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо.
   Первая школа, 1849 г., по воспоминаниям ее учеников, была даже слишком свободной. Лев Николаевич проводил с детьми довольно много времени. Забавы, которые он придумывал для отдыха на переменах, были бесконечно далеки от современных ему представлений об образе учителя. Один из учеников Льва Николаевича, Ермил Базыкин, вспоминал: «Да мало ли он чудил. Потащил нас раз осенью на охоту. Расставил тенета на Воронке, а нас, мальчиков, заставил лаять по-собачьи.… Всего не припомнишь. Обходился он с нами хорошо, просто. Нам было с ним весело, интересно, а учителю он завсегда приказывал нас не обижать».
   Возможно, школа так и осталась бы только чем-то средним между развлечением и экспериментальной проверкой сложившегося к этому времени мировоззрения, но первые педагогические опыты оказались непродолжительными. Весной 1951 г. молодой дворянин был призван на армейскую службу. Сначала Толстой попадает на Кавказ, затем, в 1854–1855 г., – находится среди защитников Севастополя.

Страстное увлечение

   В ноябре 1855 г. Толстой выходит в отставку и приезжает в Петербург, где публикует несколько рассказов, повесть «Казаки» и автобиографическую трилогию «Детство. Отрочество. Юность». В ней он стремится проникнуть в духовный мир ребенка, подростка, юноши, осмыслить их переживания, понять, как формируются в этом возрасте нравственные начала, в том числе и под влиянием целенаправленного обучения. Критика обращала внимание современных Толстому читателей на то, что молодого автора более всего занимают «психический анализ», «диалектика души». И это не случайно. Следует заметить, что в то время в российской педагогической науке формулировался постулат, гласящий: чтобы воспитывать человека во всех отношениях нужно, прежде всего, узнать его также во всех отношениях. Это требование оказалось удивительно созвучным литературному творчеству Л.Н.Толстого того периода. Через всю трилогию проходит мысль о необходимости уважительного отношения к личности ребенка – мысль, которая впоследствии станет основополагающей в собственно педагогической концепции Толстого.
   В Петербурге Толстой попадает в литературные круги, знакомится с Н.А. Некрасовым, И.С. Тургеневым, И.А. Гончаровым, А.Н. Островским, Н.Г. Чернышевским, объединившимися вокруг журнала «Современник». Молодой автор не может остаться в стороне от горячих дискуссий между западниками и славянофилами о роли и месте просвещения и грамотности, но свое мнение по этому поводу он выскажет несколько позже в резкой статье, осуждающей стремление свести задачи народной школы только к обучению грамоте.
   Фактически Лев Николаевич разделяет позицию славянофилов, изложенную в статье В.И. Даля «Письмо к издателю А.И. Кошелеву». Даль писал: «Но разве просвещение и грамотность одно и то же? Грамотность только средство, которое можно употреблять и на пользу просвещения, и на противное – на затмение… Грамотность сама по себе ничему не вразумит крестьянина, она скорее собьет его с толку. Перо легче сохи, вкусивший без толку грамоты норовит в указчики…» Позже Толстой не раз будет ссылаться на эту статью. Он чувствует всю трагичность разрыва между образованностью книжной и жизненной. В многочисленных дискуссиях и спорах вынашивается отношение Льва Николаевича Толстого к проблемам образования. Восприняв некоторые взгляды славянофилов, писатель попытается реализовать их в педагогической практике.
   Видимо, окончательно решение вернуться к педагогической деятельности созревает во время первого заграничного путешествия Толстого. Он посещает парижский университет Сорбонну, присутствует на лекциях, интересуется и другими учебными заведениями и даже посещает торжественное заседание Французской академии. В Цюрихе знакомится с работой института для слепых и глухонемых, который считается образцовым заведением.
   Из поездки, в ходе которой Толстой посещает, кроме Франции и Швейцарии, еще и Германию с Италией, он выносит довольно критичное отношение к современной западной педагогике. Он видит здесь ту же «болезнь»: оторванность педагогики от реальной жизни народа, его насущных нужд. Толстой записывает в дневнике: «Главное – сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».
   В 1859 г. по деревне Ясная Поляна оповестили о желании графа вновь открыть бесплатную школу для всех желающих детей. Как вспоминали бывшие ученики этой школы, своим простым и добрым отношением к тем, кто привел своих детей, Лев Николаевич преодолел недоверие родителей. Созданная им в школе атмосфера оказалась настолько привлекательной, что число учеников быстро выросло с 22 до 70 человек. Этот период своей жизни (1859–1862) Толстой назовет временем «трехлетнего страстного увлечения… педагогическим делом».
   Сама школа вызывала удивление. Вот как описывал царящий в ней уклад американский педагог Эрнст Кросби: «Маленький колокол, висевший на крыльце, звонил каждое утро в восемь часов. И через полчаса появлялись дети. Никогда никому не делали выговоров за опоздание, и никогда никто не опаздывал. С собой никто ничего не несет – ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Никакого урока, ничего сделанного вчера ученик не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».
   Такая модель школы вполне соответствовала тогдашним представлениям Толстого. Он жестко разделяет образование и воспитание, а также теоретическое (неживое) знание и знание, приобретенное через конкретный опыт и необходимое для практической жизни. «Всякое учение должно быть только ответом на вопросы, возбужденные жизнью», – напишет Лев Николаевич, открывая дискуссию, точка в которой не поставлена до сих пор.
   Сам Толстой в этот период понимает под образованием свободное получение индивидуумом знаний, а под воспитанием – их насильственную передачу. Писатель призывает учителя искать разные увлекающие детей приемы преподнесения знаний, становясь предтечей такого направления в педагогике, как учение с увлечением. Образование, где стимулом являются не розги, а интерес ученика, определяется им как свободное.
   Позже противники Льва Николаевича будут упрекать его в том, что он идеализирует роль народа в определении той школы, которая народу необходима. Да и сам Толстой признает: «Страх и потому побои крестьянин считает главным средством для успеха и потому требует от учителя, чтобы не жалели его сына». Тем не менее, Толстой не отказывается от положения, по которому народ должен стать главным заказчиком образования. Подтверждение своим взглядам он находит во время второго путешествия в Европу. Оно состоялось в 1860–1861 гг. и полностью было посвящено ознакомлению с европейской системой народного образования. После посещения школ Германии Толстой записывает в дневнике: «Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети». Лев Николаевич находит только одну живую школу в Иене. Остальные, по его замечанию, «совсем мертвы». Встреча с известным немецким педагогом А. Дистервегом скорее укрепляет неприятие немецкой школы. Толстой пишет в дневнике: «Умен, но холоден и не хочет верить, и огорчен, что можно быть либеральнее и идти дальше его. Воспитание кладет задачей». Очевидно, что последняя фраза в устах Льва Николаевича звучит как приговор. Ведь воспитание для него практически синоним недопустимого, ничем не обоснованного насилия.
   Посещая школы Марселя, он убеждается в несовершенстве и даже отсталости французской системы образования. Он отмечает, что, даже зная арифметические действия, дети не могут решать самых простых задач. А отвечая на вопросы по истории, ученики сбиваются, если им предлагают хоть немного отойти от выученного наизусть. По мнению Толстого, только реальная жизнь, кипящая в больших европейских городах, противостоит отупляющему стремлению таким образом «воспитывать» народ. Он противопоставляет организованную передачу не связанных с жизнью знаний и «бессознательное», стихийное образование, которое чаще всего ребенок получает за пределами школы. Писатель замечает: «Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там».
   Вся его педагогическая практика в то время становится попыткой примирить школу и жизнь, сделать новое знание о мире интересным для детей, пробуждающим в них творческое начало, присущую любому ребенку одаренность.
   Путешествие по Европе, все увиденное и обдуманное помогают Льву Николаевичу точнее определить свои позиции. Поднять главный вопрос начатой в журнале «Ясная Поляна» дискуссии: «Чему и как учить?»
   В педагогических работах Толстого появляется такое понятие, как деятельность. Она рассматривается и как средство понимания процессов развития культуры и человека, и как принцип, определяющий цели и содержание образования. К сожалению, многие идеи, высказанные Толстым, так и не получили развития, так как Лев Николаевич отказывается от замысла написать теоретический педагогический трактат. Тем не менее, Толстой стремится осмыслить педагогическую деятельность, понять механизмы передачи и освоения знаний и для этого изучает современные ему теории познания. В результате он делает вывод, что хотя содержание обучения и воспитания со временем видоизменялось, но «принцип отбора и передачи оставался прежним». Знания отбираются беспорядочно, исходя из индивидуального опыта и философских воззрений учителя, и не ведут к достижению высокого уровня умственного и нравственного развития детей.
   Сам ребенок при таком подходе становится объектом воздействий педагога, лишается самостоятельности, пассивен и запуган. Наблюдаемая Толстым практика «предметных уроков», которые считались последним словом педагогической науки, окончательно убеждают писателя в этом. Введение таких уроков привело к тому, что вместо отдельных учебных предметов в школе преподавали своеобразные комплексные темы. Толстой описывает результаты такого обучения (которые он наблюдал в одной из лондонских школ) по теме «хлопчатая бумага». «Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение – хлопчатая бумага? Как оно обрабатывается? Где производится? Каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил – какая почва нужна для нее; спросил – сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке? Спросил – как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее; нагрузка и выгрузка; какие химические части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет… Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли». По мнению Толстого, слабость этой методики в том, что дети не получают систематизированных знаний. Вместо них учитель сообщает произвольно выхваченные из разных наук факты, которые требуется только заучить, не понимая логики и связи между ними.
   Писатель вступает в заочный спор с знаменитым педагогом И.-Г. Песталоцци, из-за ошибки которого, по убеждению Толстого, произошли «несообразности и ничем не объяснимые нелепости общенаглядного обучения у нас и за границей». По мнению Толстого, задача школы состоит в том, чтобы привести в порядок, классифицировать явления, которые в реальной жизни встречает каждый ребенок. «Классификация же есть наука, имеющая свои законы, а не предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой внутренней системы и потому никакого обаяния на ум учеников»
   Тем большее возмущение вызывали у Толстого попытки копировать западноевропейские образовательные методики в России. Работы крупнейших методистов того времени изобилуют ссылками на труды немецких педагогов, и российскую школу строят по немецкой модели, в которой «маленьким дикарям» сообщают элементарные сведенья. «Может быть, дети готтентотов, негров, может быть, иные немецкие дети могут не знать того, что им сообщают в таких беседах, но русские дети, кроме блаженных, знают не только, что вниз, что вверх, что лавка, что стол, что два, что один и т. п., но, по моему опыту, крестьянские дети, посылаемые родителями в школу, все умеют хорошо и правильно выражать мысли, умеют понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знают считать до десяти и более», – писал Толстой.
   Попытки объяснить детям хорошо знакомые им понятия с помощью заимствованной в Германии методики только путают их. Жесткая критика писателя вызывает ответную критическую волну. Его обвиняют чуть ли не в разрушении народного образования, особенно земского, в критиканстве и отсутствии конструктивных идей. Понадобилось немало времени, чтобы обиженные резкостью писателя российские методисты признали, что Толстой был во многом прав. Известный теоретик педагогики и методист Н.Ф. Бунаков, оппонировавший Толстому, в конце концов соглашается с тем, что критика писателя подействовала «…отрезвляющим образом на педагогов, увлекшихся немецкой методикой, забывших в своем крайнем увлечении требования народной жизни и невольно впадавших в крайность и преувеличения».
   Что касается конструктивных идей, они, несомненно, были. Доказательство этому – успешная практика яснополянской школы. Другое дело, что для того времени они оказались слишком смелыми и не могли быть по ряду причин предложены массовой школе, которую выстраивали тогда русские педагоги. Отсюда, возможно, подчеркиваемый оппонентами Толстого конфликт с известным русским педагогом К.Д. Ушинским. «Прежде всего, представляется вопрос, можно ли, действительно, сопоставлять значение в нашей педагогике Ушинского и Толстого? И на этот вопрос придется дать отрицательный ответ. Ушинский создавал для нас педагогическую теорию, к созданию этой теории он подходит вооруженный всем запасом учености, приобретенной многосторонним изучением. Он не отстраняет от себя результатов немецкой педагогики, потому что она немецкая; он говорил только, что далеко не все может быть воспринято из этой педагогики нами, русскими», – пишет, например, профессор Н.К. Грунский.
   У Толстого действительно нет незыблемых и систематизированных педагогических представлений, более того, его педагогические взгляды меняются на протяжении жизни. Сегодня с той или иной степенью уверенности можно говорить о возможности реконструкции идей Льва Николаевича. Так, протестуя против школьной муштры и предметных уроков, Толстой настаивает на сознательном усвоении систематических знаний, формировании теоретических обобщений. Выделяя содержание, которое должно стать предметом усвоения, Толстой пишет: «Существенное условие всякого преподавания состоит в том, что из бесчисленного количества разнородных явлений избираются однородные явления, и законы этих явлений сообщаются учащимся. Так, при обучении языку (грамота) сообщаются ученикам законы слова, в математике – законы числа». То есть предлагается совершенно иной, отличный от существовавшего, принцип отбора содержания образования, где любой учебный предмет формируется как система научных понятий. Этот принцип внешне входит в противоречие с призывом Толстого облегчить учение, но в том-то и дело, что, по его замыслу, трудности обучения должен брать на себя учитель. Это означает, что он не должен удовлетворяться такими занятиями, как переписывание, диктовка, чтение вслух без понимания, а обдумывать и готовить каждый урок, следить за ходом мысли ученика, давать ему возможность задавать любые вопросы и толково на них отвечать. Писатель замечает: «…Учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким».
   По Толстому, чем труднее учителю, тем легче ученику. Именно на учителя возлагается задача знать потребности, способности своего ученика. Чтобы справиться с этими задачами, учитель, по мысли Толстого, должен любить свое дело и быть в постоянном творческом поиске. По мнению Льва Николаевича, школа «должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы». Толстой предлагает реальные способы, которые помогут организовать учебную деятельность детей таким образом, чтобы они смогли пройти пусть ускоренный, но самостоятельный путь до рождения научной идеи, совершения открытия. Конечно, для этого необходимо «найти эти обобщения, и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагается всеми учебными книгами».
   Фактически Толстой ставит совершенно новые педагогические задачи. Для их решения нужен, как бы мы сегодня сказали, новый гуманистически ориентированный учитель. В школе Толстого учитель становится педагогом в современном понимании. Именно он определяет допустимые рамки свободы в отношениях учителя и учеников. Руководствуясь верой в то, что дети готовы подчиняться разумным ограничениям, учитель строит свою работу так, чтобы школьники поняли и приняли, «что нужно подчиниться известным условиям для того, чтобы учиться», и приняли договоренность.
   Практика яснополянской школы убедительно доказала неэффективность наказаний. Толстой исходит прежде всего из моральных соображений, утверждая, что «наказание вредно не столько потому, что оно озлобляет того, кого наказывают, но еще и потому, что развращает того, кто наказывает». В наше время вред наказаний подтвержден и серьезными психологическими исследованиями.
   Другой толстовский принцип, который воспринимался некоторыми наблюдателями как проявление анархии, предполагал невмешательство школы в мелкие стычки между детьми.
   Отношения в школе Толстого были демократичными, учитель готов был ориентироваться не на механическое выполнение каких-либо методик обучения, а на интересы ребенка. Преподаватель «никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики, – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, – а твердо знал, что в неуспехе виноват только он».
   В начале 1860-х гг. идеи Толстого получают развитие. В окрестностях Ясной Поляны возникают новые школы, для которых Лев Николаевич подбирает учителей (часто это отчисленные за вольнодумство студенты). Все разлаживается после серии обысков, которые проводятся в школах в то время, когда писатель уезжает на кумысолечение в Башкирию. Лев Николаевич обращается с протестом к Александру II, но доверие к школе у крестьян подорвано. Не спасает даже приезд в Ясную Поляну жандармского офицера с извинениями.
   В 1862 году выходит и последний номер журнала «Ясная Поляна». Его направление было бездоказательно признано как «низвергающее основные правила религии и нравственности». Толстой с горечью констатирует: «Народ смотрит на меня уже не как на честного человека, – мнение, которое я заслуживал годами, – а как на преступника, поджигателя или делателя фальшивой монеты, который только по плутовству увернулся». Все эти обстоятельства, а также женитьба охлаждают педагогический пыл Толстого. К тому же он начинает работу над романом-эпопеей «Война и мир».
   К педагогической практике Толстой возвращается только в 1871 г. В это же время он сдает в печать свою «Азбуку» [1 - В первой редакции «Азбуки» Лев Николаевич Толстой преследовал две цели. Одна из них – научить читать – обычна для подобных книг, но, кроме того, «Азбука» должна была стать своеобразной энциклопедией для начальной школы, что, собственно, и погубило ее, сделав издание слишком «тяжелым». Толстой согласился исправить эту явную ошибку в «Новой азбуке», но принципиально и последовательно отстаивал свой способ обучения чтению. – Сост.], которая была задумана еще в 1868 г. После целого ряда задержек и технических сбоев в 1872 г. она наконец выходит в свет в 4-х томах, но, несмотря на радужные ожидания, практически не раскупается. Толстой пишет известному литературному критику, философу и близкому другу Н.Н. Страхову: «Азбука не идет, и ее разбранили в «Петербуржских ведомостях», это меня почти не интересует. Я так уверен, что воздвиг памятник этой азбукой. От Буняковского получил на 20 страницах письмо об арифметике. Он хвалит и критикует, дельно в том отношении, что я напрасно в дробях исключил все прежние приемы». Министерство народного просвещения отказалось рекомендовать «Азбуку» Толстого в качестве учебника для школы.
   Самые горячие споры вызвал предложенный Львом Николаевичем новый метод обучения грамоте. Некоторые методисты почти сразу обвинили писателя в возврате к считавшемуся архаичным буквослагательному методу [2 - В России долгое время использовался буквослагательный способ обучения; собственно, само слово «азбука» – следствие этого метода, так как составлено из двух первых букв кириллицы.В первой половине XIX в. появляются буквари и азбуки, составленные по слоговому методу. Слоговой метод давал возможность использовать упрощенный гражданский шрифт вместо церковнославянского, заменить названия букв славянского алфавита («аз», «буки») сокращенными названиями (а, бе, ве). В середине XIX в. появляются азбуки и буквари, построенные по звуковому методу, делающему процесс обучения чтения более сознательным, легким, приспособленным к возрасту детей. Новизна звукового метода, пришедшего на смену устаревшему и крайне затруднительному буквослагательному, заключалась в том, что учащиеся не складывали буквы, а упражнялись в анализе целых слов, выделяя из них слоги и звуки. В 1884 г. К.Д. Ушинский выпустил «Родное слово», включающее «Азбуку» и «Первую после азбуки книгу», составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Вводя новую систему обучения грамоте, порвав со всеми традициями буквослагательного и слогового метода, Ушинский требует от детей не заучивания всех букв в алфавитном порядке, а усвоения их по степени трудности. По методу Ушинского, дети выделяли звуки из простейших слов – ау, уа, оса, учились писать буквы, обозначающие их, и читали написанное. Умело сочетая анализ и синтез, Ушинский сделал процесс обучения грамоте осознанным.Л.Н.Толстой, выпустив в 1985 г. «Новую азбуку», назвал свой способ обучения «слуховым», т.к. в указаниях для учителей вводил слуховые упражнения в разложении слов и слогов на звуки и соединении их в слоги и слова. С первых уроков грамоты ученики записывали печатным шрифтом буквы и слова, а затем переходили к чтению по азбуке.«Новая азбука» является азбукой переходного типа от буквослагательного и слогового метода к звуковому с элементами анализа и синтеза. В дальнейшем буквари составлялись по звуковому аналитико-синтетическому методу, предложенному Ушинским. (Из Педагогической энциклопедии) – Ред.]. Другие отмечали оригинальность его методики, «состоявшей в том, чтобы называть все согласные с гласными буквами и складывать на слух без книг». Писатель горячо отстаивает свое изобретение. Правда, устроенная им экспериментальная проверка не дала убедительных результатов, но Толстой настаивал на своем.
   А вот неудачу «Азбуки» Лев Николаевич был вынужден признать. Он заново пишет краткое и доступное для детей пособие, которое называет «Новая азбука». Оно может быть использовано при любой методике обучения чтению. Остальные тома «Азбуки» были переработаны в отдельные учебники. «Новая азбука» получила широкое признание и на этот раз была рекомендована Министерством народного просвещения для всех учебных заведений. Она выдержала в дореволюционное время 28 изданий (последнее – в 1918 г.).
   Толстой одержим новой идеей – организовать двухгодичные учительские курсы. Предполагалось, что на них будет учиться не менее 50 человек, но в результате удалось набрать только 12 желающих. Толстой был вынужден отказаться от своей идеи.

Воспитание в семье

   Но педагогика не отпускает. Уже в 1865 году в письме к своему другу и родственнице А.А. Толстой Лев Николаевич признается: «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать резюме всего того, что я знаю о воспитании, и чего никто не знает или с чем никто не согласен».
   В 60-70-е гг. у Л.Н. Толстого окончательно складывается подход к семейному воспитанию. Родители прежде всего должны были понять, что только когда весь уклад семейной жизни будет покоиться на здоровых началах, возможно правильное воспитание детей. Пример жизни родителей оказывает на детей огромное влияние, силу которого трудно переоценить. «Если отец, мать, – отмечал Толстой, – одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать». Язык жизни и примера «…далеко слышен, и виден, и ясен и большим и малым».
   Вся трудность семейного воспитания состоит главным образом в том, что отец и мать не только не ведут борьбы со своими недостатками, но не хотят видеть их, оправдывая в себе эти недостатки. В то же самое время они требуют от детей хорошего поведения. В результате получается, что дети, которые очень наблюдательны и проницательны, видят лицемерие родителей, теряют к ним уважение и интерес к их поучениям.
   Совсем плохо бывает тогда, когда дети вполне убеждаются в том, что родители живут перед ними двойной жизнью – показной и скрытной. Это выбивает детей из колеи и толкает их также на путь лицемерия. Правдивость в отношениях родителей с детьми является, по мнению Толстого, главным условием, обеспечивающим духовное влияние старших на детей.
   В обращении с детьми, советовал Толстой, родители должны избегать кокетства, ссор, недоброты и неровностей любви, т. е. всего того, что создает в семье нездоровую обстановку, излишне возбуждающую нервную систему детей. Отец и мать обязаны стремиться к тому, чтобы в семье была атмосфера ласкового, справедливого отношения к детям.
   Толстой был убежденным сторонником физического развития детей. Сам он укреплял здоровье разнообразными средствами: пешеходными прогулками, охотой, ездой верхом, плаваньем, катанием на коньках, занимался гимнастикой и сельскохозяйственным трудом. В расцвете лет обладал большой физической силой, поднимая одной рукой до пяти пудов. Неудивительно поэтому, что Толстой всегда был против изнеженности детей, требуя, чтобы семья уделяла физическому развитию большое внимание. Игры на свежем воздухе, прогулки, гимнастика, ручной труд, простая, здоровая пища укрепляют силы детей, делают их выносливыми и неприхотливыми.
   Семья должна содействовать обогащению детского ума полезными сведениями и знаниями. Поэтому необходимо, чтобы отец и мать следили за кругом чтения своих детей, знакомили их с явлениями природы, пробуждая любознательность к окружающему.
   Исключительно большое значение придавал Толстой нравственному воспитанию детей в семье. Оно, по мнению писателя, достигается правильной организацией режима семейной жизни, примером старших, беседами родителей с детьми по вопросам морали, чтением доступных детскому пониманию книг, помогающих уяснить, что можно и чего нельзя.
   Толстой был горячим сторонником трудового воспитания детей в семье. Дети как можно раньше должны понять, что все, чем они пользуются, не падает готовым с неба, а является плодом труда других людей.
   Надо поощрять стремление детей к труду, развивать у них трудолюбие. Прежде всего, следует приучать детей к уходу за собой, чтобы они обходились без труда других там, где можно сделать самому.
   В каждой семье могут найтись дети, которые не пожелают выполнять то, что предложено им родителями. Оставлять это без внимания нельзя. Однако было бы неправильно подвергать таких детей телесным наказаниям, применять воздействия, унижающие личность ребенка.
   Толстой любил музыку, пение, наслаждался красотой природы, высоко ценил благородство и духовную красоту человеческих поступков и отношений. Он считал, что семья должна уделять внимание эстетическому воспитанию. Обучение детей музыке и пению, лепке и рисованию – важнейшая задача родителей и школы.
   Толстой призывал родителей почаще бывать в обществе своих детей, изучать их интересы, следить за развитием, подмечать их индивидуальные особенности. В своей трилогии «Детство. Отрочество. Юность» он как тонкий психолог, замечательный знаток детской души нарисовал яркую картину духовного развития ребенка, подростка, юноши.
   Писатель любил детей и их общество, умел расположить детей к себе и, часто общаясь с ними, поразительно угадывал детские мысли и секреты, чему его дети несказанно удивлялись: «Ах! Этот папа! Как он узнал?»
   Толстой как отец внимательно наблюдал за поведением своих детей. Он тактично и деликатно добивался того, чтобы дети вели себя так, как этого хотели родители.
   Вот как это выглядит в воспоминаниях одного из его сыновей: «Папа почти никогда не заставлял нас что-нибудь делать, а выходило всегда так, что мы как будто по своему собственному желанию и почину делали все так, как он этого хотел. Мама часто бранила нас и наказывала, а он, когда ему нужно было заставить нас что-нибудь сделать, только пристально взглядывал в глаза, и его взгляд был понятен и действовал сильнее всякого приказания.
   Вот разница между воспитанием отца и матери: бывало понадобится на что-нибудь двугривенный. Если идти к маме, она начнет подробно расспрашивать, на что нужны деньги, наговорит кучу упреков, и иногда и откажет. Если пойти к папе, он ничего не спросит, – только посмотрит в глаза и скажет: «возьми на столе».
   И, как бы ни был нужен этот двугривенный, я никогда не ходил за ним к отцу, а всегда предпочитал выпрашивать его у матери.
   Громадная сила отца, как воспитателя, заключалась в том, что от него, как от своей совести, прятаться было нельзя. Он все знал, и обманывать его было то же самое, что обманывать себя. Это было и тяжело, и невыгодно».

Вечные сомнения

   Последний период педагогической деятельности Толстого тесно связан с его мировоззренческим кризисом, произошедшем на рубеже 1870-80 гг. Пересмотру подвергаются и педагогические взгляды. Перемены столь радикальны, что некоторые исследователи даже говорят о двух Толстых.
   Один – периода 1860-70 гг. (времени непосредственной работы в Яснополянской школе), когда он был убежден, что главная и единственная задача педагога – это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия педагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого писатель делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, так как безнравственные воспитывают нравственных.
   С конца 1880-х гг. главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В связи с этим Лев Николаевич резко осуждает свои прошлые взгляды и даже с присущей ему беспощадностью делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». Его новое убеждение диаметрально противоположно прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сделан Львом Николаевичем на основе убежденности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма и пренебрежение к духовно-нравственному аспекту развития личности.
   В начале ХХ в. в жесткую полемику с Толстым вступают даже бывшие соратники по свободному воспитанию. Так, признанный лидер этого направления Константин Вентцель пишет: «Всякое воспитание, в основу которого положена религия и нравственность, уже по этому самому есть не свободное воспитание». С точки зрения свободного воспитания, где ребенок равен взрослому и чище его, потому что не испорчен человеческой культурой, Вентцель, несомненно, прав, но у Толстого даже в раннем периоде его педагогической деятельности степень свободы в классе определяет учитель, то есть дети так или иначе попадают в зависимость от мастерства учителя, от его умения руководить классом. Другое дело, что, в отличие от оппонентов, писатель предлагал поставить эти знания, умение использовать разные методики на службу ученику, настаивая на том, что образование «не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц». Следовательно, крайне важно, каким будет лицо учителя, каков его моральный авторитет.
   В статье «Мысли о воспитании», где Толстой отказывается от прежнего разделения образования и воспитания, он пишет: «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было». Здесь важны две идеи. Первая – это признание наличия морального авторитета взрослого. Она не нова для Толстого. Вторая же в том, что этот авторитет не может и не должен быть незыблемым. Взрослый человек тоже несовершенен, подвержен страстям и не может претендовать на то, чтобы являться носителем истины в последней инстанции.
   Не однозначен и не прост и вопрос о свободе. Так, обвинение Толстого в анархизме в связи с тем, что свобода для него – осно ва воспитания, типичная для России реакция. Свобода у нас часто становится синонимом вседозволенности, разрушения. Американский психолог Эрих Фромм, разбирая понятие «свобода», выделил две ее разновидности. Первая, «свобода от» – независимость от каких-либо обязательств и ограничений, связанная с анархией и разрушением. Вторая – «свобода для», связана с самореализацией, с наполнением своей жизни смыслом и творчеством. Для Толстого свобода – источник творчества.
   Толстой пишет: «…Сознание свободы, без которого немыслимо никакое представление о человеке, и составляет другую сторону вопроса». Другая сторона вопроса – это духовная сущность человека. Именно от нее зависит выбор. Но, как замечает Толстой, «человек текуч, в нем есть все возможности». Писатель сравнивает жизнь человека с рекой, переплывая которую, каждый из нас может либо грести, преодолевая течение и опасность разбиться о камни, либо поддаться течению. Лев Николаевич пишет: «Представление наше о свободе и необходимости постепенно уменьшается и увеличивается, смотря по большей или меньшей связи с внешним миром, по большему или меньшему отдалению времени и большей или меньшей зависимости от причин, в которых рассматриваем явления жизни человека». Толстой осознает сложность нравственных проблем и связанной с ними свободы выбора. Очень важной здесь становится помощь человеку в поиске тех ориентиров, опираясь на которые он будет принимать решения. Это сугубо педагогическая задача, и Толстой на основе своего опыта хочет найти возможности ее решения. Он ищет основание для определения принципа отбора содержания образования и находит, что образование должно служить тому, чтобы возникало «понимание смысла и назначения человеческой жизни». Такое понимание, по мнению Толстого, дает только религия. Очевидно, для Толстого религия не связана ни с православной церковью, ни с официально преподаваемым Законом Божьим. Толстой пишет: «…Я думаю, что надо не ограничиваться религиозными писаниями одного верования, – у нас христианского, – а наравне с христианской литературой пользоваться буддистской, браминской, конфуцианской, еврейской».
   Толстой понимает, что передать нравственные ориентиры не удается через географию, историю и Закон Божий. Эти предметы не интересны его маленьким ученикам, и Толстой делает вывод, что их не надо преподавать. Не меньше его беспокоит и неэффективность столь значимого для него религиозного воспитания: «Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых он не спрашивает, и, большей частью грубо формулируя их, нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникает и устанавливается в ребенке. Нужно, мне кажется, только отвечать, но отвечать с полной правдивостью на предлагаемые ребенком вопросы. Кажется, очень просто отвечать правдиво на религиозные вопросы ребенка. Но в действительности это может сделать только тот, кто сам себе уже ответил правдиво на религиозные вопросы о Боге, жизни, смерти, добре и зле». Толстой составляет «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Приведенные в книге короткие рассказы оставляют слишком небольшое пространство для вопросов и значительно выиграли, если бы были написаны в виде притч. Тем не менее, почти незамеченным критиками осталось и сомнение самого Толстого, который только «пытался» донести до детей нравственные нормы. В методических указаниях для учителя Толстой разъясняет, что, «прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». То есть детям предлагалась дискуссия по нравственным и религиозным вопросам, а не заучивание мертвых для них истин. Впрочем, эта часть педагогического наследия Толстого оказалась наименее востребованной.
   Практически до конца жизни, Л.Н. Толстой продолжал работать и общаться с детьми. В 1890 г. дочерьми Толстого в усадьбе была вновь организована школа для крестьянских ребятишек (но существовала недолго, так как по распоряжению властей была закрыта). Лев Николаевич принимал участие в занятиях, продолжал на протяжении 1906–1908 гг. обучение крестьянских детей христианской морали. В 1907 г. он записал в дневнике: «За это время был занят только детскими уроками. Что дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха… Вчера разделил на два класса… Детские уроки и приготовления к ним поглощают меня всего…»
   В 1907 г. Ясную Поляну посетили 800 учащихся тульских школ вместе со своими учителями. Всех их радушно принимала семья Толстого, сам Лев Николаевич беседовал со всеми приехавшими. На следующий год в гостях у Толстого побывали 120 учеников Тульского железнодорожного училища. Каждому были подарены книги. За несколько месяцев до своей кончины Л.Н. Толстой встречался с учениками тульского реального училища, приветливо путь, – также старо, как мир». Ошибается Сухотина только в одном. Она предполагает, что принцип «свободы и уважения к личности, за который борется Монтессори, признается теперь всем передовым человечеством».
   Этим же принципом руководствовался и Лев Николаевич, но его легко и быстро забывают в советской России. Нет, обсуждение и критика педагогических воззрений Толстого продолжается, но школа, основанная на предложенных им принципах, возрождается только в начале 90 гг. ХХ в. В Тульской области разворачивает свою работу научно-исследовательская лаборатория «Школа Л.Н. Толстого». Свою деятельность она начинает с возвращения в начальную школу толстовской «Азбуки», а в перспективе претендует на разработку нового содержания образования. Если для нее, как и для Толстого, в основе образования лежит поиск смысла жизни, то она, так же как Яснополянская школа, вряд ли станет массовой, но претендует на то, чтобы стать школой педагогического поиска, школой, где естественен живой диалог с ребенком, то есть тем, чем, по сути, и была школа Толстого.
   В целом же полифония взглядов Льва Николаевича Толстого, сложная эволюция его педагогического мировоззрения и приводит к тому, что сейчас вокруг имени великого гуманиста объединяются выразители диаметрально противоположных педагогических концепций, в русле собственных идей интерпретирующих классическое наследие.

Михаил Богуславский
Константин Сумнительный

Часть 1
Образование личности

К публике

Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за себя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я невольно смотрел на него с одной стороны. Надеюсь, что мои мысли вызовут противные мнения. Всем мнениям я с удовольствием дам место в своем журнале. Одного я боюсь, чтобы мнения эти не выражались желчно, чтобы обсуждение столь дорогого и важного для всех предмета, как народное образование, не перешло в насмешки, в личности, в журнальную полемику. Я не скажу, что насмешки и личности не могут меня затронуть, что я надеюсь стоять выше их. Напротив, я признаюсь, что боюсь за себя одинаково, как боюсь и за самое дело; боюсь увлечения полемикой личной вместо спокойной и упорной работы над своим делом.
Поэтому я прошу всех будущих противников моих мнений выражать свои мысли так, чтобы я мог объясняться и приводить доказательства там, где несогласие будет зависеть от недоразумений, и мог бы соглашаться там, где мне будет доказана несостоятельность моих мнений.

Гр. Л.Н. Толстой

О народном образовании

//-- Статья 2-я --//
   Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно, как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? Или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? Следовательно, вопрос как учить? какой наилучший метод? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.
   Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности; что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.
   Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
   Мне делали в старину и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, посмотрите, какая каша сделается в школе и как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказывать им занимательно историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок, увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, и смело можно сказать, что прием хорош.
   В своих педагогических статьях я изложил теоретические причины, по которым я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения; на практике же сначала в довольно больших, потом и довольно тесных размерах я постоянно прилагал эти правила к ведомым мною школам, и результаты всегда были очень хороши как для учителей, для учеников, так и для выработки новых приемов, что я смело говорю, так как сотни посетителей перебывали в Яснополянской школе и видели и знали ее [признаюсь, мне было смешно слышать, как г. Протопопов хотел заподозрить г. Морозова (и меня, вероятно) в том, что мы, чтобы спасти свой способ от поражения, подделали обученного мальчика].
   Для учителей последствия такого отношения к ученикам были те, что учителя не считали наилучшим тот метод, который знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. Если бы определять по внешнему, первому впечатлению школы различия между церковной, немецкой и моей, то главное различие будет такое: в церковной школе слышно особенное, неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе.

Воспитание и образование

   Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова воспитание, образование и даже обучение.
   Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слова образование, воспитание, обучение или преподавание. Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. Может быть, есть причина, почему мы инстинктивно не хотим употреблять эти понятия в точном и настоящем их смысле; но понятия эти существуют и имеют право существовать отдельно. В Германии существует ясное подразделение понятий – Erziehung (воспитание) и Unterricht (преподавание). Признано, что воспитание включает в себя преподавание, что преподавание есть одно из главных средств воспитания, что всякое преподавание носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element). Понятие же образование (Bildung) смешивается либо с воспитанием, либо с преподаванием. Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не исключительное средство к достижению цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых кроме преподавания есть постановление воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания, условия – дисциплина и насилие (Zucht).
   Дух человеческий, говорят немцы, должен быть выломан, как тело, гимнастикой (der Geist muss gezuchtigt werden).
   Образование (Bildung) в Германии, в обществе и даже иногда в педагогической литературе, как сказано, или смешивается с преподаванием и воспитанием, или признается явлением общественным, до которого нет дела педагогике. Во французском языке я даже не знаю слова, соответствующего понятию образование: education, instruction, civilisation – совершенно другие понятия. Точно так же и в английском нет слова, соответствующего понятию образование.
   Германские педагоги-практики иногда даже вовсе не признают подразделения воспитания и образования; то и другое сливается в их понятии в одно целое, нераздельное. Беседуя со знаменитым Дистервегом, я навел его на вопрос об образовании, воспитании и преподавании. Дистервег с злой иронией отозвался о людях, подразделяющих то и другое, – в его понятии то и другое сливаются. А вместе с тем мы говорили о воспитании, образовании и преподавании и ясно понимали друг друга. Он сам сказал, что образование носит в себе элемент воспитательный, который заключается в каждом преподавании.
   Что же значат эти слова, как они понимаются и как должны быть понимаемы?
   Я не буду повторять тех споров и бесед, которые имел с педагогами об этом предмете, ни выписывать из книг тех противоречащих мнений, которые живут в литературе о том же предмете, – это было бы слишком длинно, и каждый, прочтя первую педагогическую статью, может проверить истину моих слов, – а здесь постараюсь объяснить происхождение этих понятий, их различие и причины неясности их понимания. В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание.
   Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления – книги, рассказы, требования запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.
   На основе такого взгляда, естественно, смешиваются воспитание и образование, ибо признается, что, не будь воспитания, не было бы и образования. В последнее же время, когда смутно начала сознаваться потребность свободы образования, лучшие педагоги пришли к убеждению, что преподавание есть единственное средство воспитания, но преподавание принудительное, обязательное, и потому стали смешивать все три понятия: воспитание, образование и обучение.
   По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя, – образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненными влияниями на воспитываемого. Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходят оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование и не видит невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни. Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старания устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияния школьного воспитания; но педагог видит в этом только недостаточность развития науки и искусства педагогики и все-таки признает своей задачей воспитание людей по известному образцу, а не образование, т. е. изучение путей, посредством которых образуются люди, и содействие этому свободному образованию. Я соглашаюсь, что Unterricht (учение, преподавание) есть часть Erziehung (воспитания), но образование включает в себя то и другое.
   Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания: предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь – всё образовывает.
   Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле «образование человека», мы говорим – образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле «образование немца, русского мужика, барина», мы говорим – человек получил плохое образование или хорошее и т. п.). Только с этим последним мы имеем дело.
   Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком. «Спартанцы воспитывали мужественных людей». «Французы воспитывают односторонних и самодовольных».) Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение – оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т. е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными. Истина ясна и инстинктивно сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять неразделимое и подделывать мысль под порядок существующих вещей – истина очевидна.
   Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно.
   Воспитание – французское éducation, английское education, немецкое Erziehung – понятия, существующие в Европе, образование же есть понятие, существующее только в России и отчасти в Германии, где имеется почти соответствующее слово – Bildung. Во Франции же и Англии это понятие и слово вовсе не существует. Civilisation есть просвещение, instruction есть понятие европейское, непереводимое по-русски, означающее богатство школьных научных сведений или передачу их, но не есть образование, включающее в себя и научные знания, и искусства, и физическое развитие.
   Я говорил в 1-м номере «Ясной Поляны» о праве насилия в деле образования и старался доказать, что, во-1-х, насилие невозможно, во-2-х, не приводит ни к каким результатам, или к печальным, в-3-х, что насилие это не может иметь другого основания, кроме произвола (черкес учит воровать, магометанин убивать неверных). Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности – науки.
   Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость – чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т. е. больше испорченным.
   Я знаю барышника-дворника, постоянно подлыми путями сбивающего себе копейку, который, на мои увещания и подольщения отдать славного 12-летнего своего сынишку ко мне в Яснополянскую школу, в самодовольную улыбку распуская свою красную рожу, постоянно отвечает одно и то же: «Оно так-то так, ваше сиятельство, да мне нужнее всего прежде напитать его своим духом». И он его везде таскает с собой и хвастается тем, что 12-летний сынишка научился обдувать мужиков, ссыпающих отцу пшеницу. Кто не знает отцов, воспитанных в юнкерах и корпусах, считающих только то образование хорошим, которое пропитано тем самым духом, в котором эти отцы сами воспитались? Разве не точно так же пропитывают своим духом профессора в университетах и монахи в семинариях? Мне не хочется доказывать то, что я раз уже доказывал, и то, что слишком легко доказать: что воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно. Здесь я ограничусь одним вопросом. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания. Чем вы докажете это право? Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для вас не существующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется. Докажите это право, но только не тем, что факт злоупотребления властью существует и давно уже существовал. Не вы истцы, а мы, – вы же ответчики. Мне уже несколько раз устно и печатно возражали на мысли, выраженные в «Ясной Поляне», так, как успокаивают неспокойное дитя. Мне говорили: «Без сомнения, воспитывать так, как воспитывались в средневековых монастырях, без сомнения, это нехорошо, но гимназии, университеты – совсем другое дело». Другие еще говорили: «Без сомнения, это так, но, приняв во внимание и т. д. такие-то и такие-то обстоятельства, надо согласиться, что иначе невозможно». Такой прием возражений, мне кажется, обличает не серьезность, а слабость мысли. Вопрос поставлен так: имеет или нет один человек право на воспитание другого? Нельзя отвечать – нет, но однако же… Необходимо ответить: да или нет. Если да, то жидовская синагога, дьячковское училище имеют столь же законное право существования, как все ваши университеты. Если нет, то и ваш университет как воспитательное заведение столь же незаконен, если только он не совершенен и все не признают его таковым. Я не вижу середины, и не по одной теории, но и в действительности. Для меня одинаково возмутительны гимназии со своей латынью и профессор университета со своим радикализмом или материализмом. Ни гимназист, ни студент не имеют свободы выбора. По моим наблюдениям, даже результаты всех этих родов воспитания одинаково уродливы. Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными и бесполезными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными? Скажут и говорили: если так было всегда, то о чем вы хлопочете! Так и должно быть. Я никак не вижу этого. Если люди всегда убивали друг друга, то из этого никак не следует, чтобы это всегда так должно было быть и чтобы убийство нужно было возводить в принцип, особенно если бы найдены были причины этих убийств и указана возможность обойтись без них. Главное же, зачем вы, признавая общее человеческое право воспитания, осуждаете дурное воспитание? Осуждает отец, отдавши своего сына в гимназию, осуждает религия, глядя на университеты, осуждает правительство, осуждает общество. Или признать за каждым право или ни за кем. Я не вижу средины. Наука должна решить вопрос: имеем ли мы право воспитания или нет? Отчего не сказать правды? Ведь университет не любит поповского образования и говорит, что нет ничего хуже семинарий; духовные не любят университетского образования и говорят, что нет ничего хуже университетов, что это только школы гордости и атеизма; родители осуждают университеты, университеты осуждают кадетские корпуса, правительство осуждает университеты, и наоборот. Кто же прав, кто виноват? Здравая мысль в живом, не мертвом народе ввиду таких вопросов не может заниматься составлением картинок для наглядного обучения, ей необходимо ответить на эти вопросы. А будет ли эта мысль называться педагогика или нет – это все равно. Есть два ответа: или признать право за тем, к кому мы ближе или кого мы больше любим или боимся, как делает это большинство (поп я, то считаю семинарии лучше всего; военный я, то предпочитаю кадетский корпус; студент, то признаю одни университеты; так делаем мы все, только обставляя свои пристрастия более или менее остроумными доводами и вовсе не замечая, что все наши противники делают то же самое), или ни за кем не признавать права воспитания. Я избрал этот последний путь и старался доказать почему.
   Я говорю, что университеты, не только русские, но и во всей Европе, как скоро не совершенно свободны, не имеют другого основания, как произвол, и столь же уродливы, как монастырские школы. Я прошу будущих критиков не стушевывать моих выводов: или я вру, или ошибается вся педагогика, средины не может быть. Итак, до тех пор пока не будет доказано право воспитания, я не признаю его. Но тем не менее, не признавая права воспитания, я не могу не признавать самого явления, факта воспитания, и должен объяснить его. Откуда взялось воспитание и тот странный взгляд нашего общества, то необъяснимое противоречие, вследствие которого мы говорим: эта мать дурна, она не имеет права воспитывать свою дочь – отнять ее у матери; это заведение дурно – уничтожить его; а это заведение хорошо – надо поддержать его? Вследствие чего существует воспитание?
   Если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании, – воспитание, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе, 2) в религии, 3) в государстве и 4) в обществе (в тесном смысле – у нас, в кругу чиновников и дворянства).
   Первая причина состоит в том, что отец и мать, какие бы они ни были, желают сделать своих детей такими же, как они сами, или по крайней мере такими, какими бы они желали быть сами. Стремление это так естественно, что нельзя возмущаться против него. До тех пор пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя, нельзя требовать ничего другого. Кроме того, родители более всякого другого будут зависеть от того, чем сделается их сын; так что стремление их воспитать его по-своему может назваться ежели не справедливым, то естественным.
   Вторая причина, порождающая явление воспитания, есть религия. Как скоро человек – магометанин, жид или христианин, твердо верит, что человек, не признающий его учение, не может быть спасен и губит свою душу навеки, он не может не желать, хотя бы насильно, обратить и воспитать каждого ребенка в своем учении.
   Повторяю еще раз: религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания.
   Третья, и самая существенная, причина воспитания заключается в потребности правительств воспитать таких людей, какие им нужны для известных целей. На основании этой потребности основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы. Если бы не было слуг правительства, не было бы государства. Стало быть, и эта причина имеет неоспоримые оправдания.
   Четвертая причина, наконец, лежит в потребности общества, того общества в тесном смысле, которое у нас представляется дворянством, чиновничеством и отчасти купечеством. Этому обществу нужны помощники, потворщики и участники.
   Замечательно то – я прошу читателя, для ясности последующего, обратить на это обстоятельство особое внимание – замечательно то, что в науке и литературе встречаются постоянно нападки на насилие воспитания семейного (говорят: родители развращают своих детей, а кажется, как естественно, чтобы отец и мать желали сделать своих детей такими же, как они сами); встречаются нападки на религиозное воспитание (кажется, год тому назад вся Европа стонала за одного жиденка, воспитанного насильно христианином; а нет ничего законнее желания дать попавшемуся мне ребенку средство вечного спасения в той единственной религии, в которую я верую); встречаются нападки на воспитание чиновников, офицеров; а как же необходимому для всех нас правительству не образовывать для себя и для нас служителей? Но на образование общественное не слышно нападок. Привилегированное общество со своим университетом всегда право, а несмотря на то, оно воспитывает в понятиях, противных народу, всей массе народа, и не имеет оправдания, кроме гордости. Отчего это? Я думаю только оттого, что мы не слышим голоса того, кто нападает на нас, не слышим потому, что он говорит не в печати и не с кафедры. А это могучий голос народа, надо прислушиваться к нему.
   Возьмите в наше время и в нашем обществе какое хотите общественное заведение – от народной школы и приюта для бедных детей до женского пансиона, до гимназии и университетов, во всех этих заведениях вы найдете одно непонятное, но никому не бросающееся в глаза явление. Родители, начиная с крестьян, мещан до купцов и дворян, жалуются на то, что детей их воспитывают в чуждых их среде понятиях. Купцы и старого века дворяне говорят: мы не хотим гимназий и университетов, которые сделают из наших детей безбожников-вольнодумцев. Крестьяне и мещане не хотят школ, приютов и пансионов, чтобы не сделали из их детей – белоручек и писарей вместо пахарей. Вместе с тем все воспитатели, без исключения, от народных школ до высших учебных заведений, заботятся об одном – воспитать вверенных им детей так, чтобы дети эти не были похожи на своих родителей. Некоторые воспитатели наивно признаются, некоторые, хотя не признаваясь, считают сами себя образцами того, чем должны быть, а родителей – образцами той грубости, того невежества и тех пороков, какими не должны быть их воспитанники. Воспитательница, уродливое, изломанное жизнью создание, полагающая все совершенство человеческой природы в искусстве приседать, надевать воротнички и во французском языке, конфиденциально сообщает вам, что она мученица своих обязанностей, что все ее труды воспитания пропадают даром от невозможности удалить совершенно детей от влияния родителей, что воспитанницы ее, начинавшие уже забывать русский язык и начинавшие скверно говорить по-французски, начинавшие забывать обращение с кухарками, возню на кухне и бегание босиком, а слава богу, выучившие уже Александра Македонского и Гваделупу, при свидании с домашними – увы! – забывают все это и усваивают вновь свои тривиальные привычки. Воспитательница эта не только, не стесняясь перед своими воспитанницами, будет подтрунивать над их матерями или вообще над всеми женщинами, принадлежащими к их кругу, но она считает своей заслугой посредством иронии над прежней средой воспитанниц переменить их взгляд и понятия. Я не говорю уже о той искусной материальной обстановке, которая должна совершенно изменить весь взгляд воспитываемых. Дома все удобства жизни – вода, пироги, хорошая провизия, хорошо приготовленный обед, чистота и удобство помещения – всё зависело от трудов и забот матери и всего семейства. Больше трудов и забот – больше удобства, меньше трудов и забот – меньше удобства. Простая штучка, но, я смею думать, больше поучительная, чем французский язык и Александр Македонский. При общественном же воспитании это постоянно-жизненное возмездие за труд до такой степени устранено, что не только не будет хуже или лучше обед, чище или чернее наволочки, лучше или хуже натерты полы – будет ли ученица о том заботиться или нет, но у нее нет даже своей келейки, своего уголка, который бы она могла убрать или не убрать по-своему, нет возможности из лоскутков и лент сделать себе наряд. «Ну, что, лежачего не бьют, – скажут девять десятых читателей; – что и говорить о пансионах и т. п.». Нет, они не лежачие, они стоячие – и крепко стоячие на опоре права воспитания. Пансионы нисколько не уродливее гимназий, университетов. В основании тех и других лежит один и тот же принцип: признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется. Пансионы не лежачие – их существует и будет существовать тысячи, потому что они имеют такое же право на образование, как воспитательные гимназии и университеты. Разница разве в том, что мы не признаем почему-то права за семьёй воспитывать как ей угодно, отрываем ребёнка от развратной матери и помещаем в приют, где его исправит испорченная воспитательница.
   Мы не признаем за религией права воспитывать, мы кричим против семинарий и монастырских школ, мы не признаем этого права и за правительством, мы недовольны кадетскими корпусами, школами правоведения и т. п., но у нас недостает силы отрицать законность заведений, в которых общество, т. е. не народ, но высшее общество, признает за собой право воспитывать по-своему, – пансионы для девиц и университеты. Университеты? Да, университеты. Я позволю себе анализировать и этот храм премудрости. С моей точки зрения, он ни на шаг не только не ушел вперед от женского заведения, но в нем-то и лежит корень зла – деспотизм общества, на который не поднимали еще руку.
   Вся беда как в университетском деле, так и общем деле образования происходит преимущественно от людей, не рассуждающих, но покоряющихся идеям века и потому полагающих, что можно служить двум господам вместе. Это те самые люди, которые на мысли, выраженные мною в «Ясной Поляне», отвечают так: «Правда, уже прошло время бить детей за учение и наизусть долбить, все это очень справедливо, но согласитесь, что без розги иногда невозможно и что надо иногда заставлять учить наизусть. Вы правы, но зачем крайности и т. д.»
   Кажется, как мило рассуждают эти люди, а они-то и стали враги правды и свободы. Они затем только будто бы соглашаются с вами, чтобы, овладев вашей мыслью, изменять и подрезывать и подстригать ее по-своему. Они вовсе не согласны с тем, что свобода необходима; они только говорят это потому, что боятся не преклониться перед кумиром нашего века. Они только, как чиновники, в глаза хвалят губернатора, в руках которого власть. Во сколько тысяч раз я предпочитаю моего приятеля попа, который прямо говорит, что рассуждать нечего, когда люди могут умереть несчастными, не узнав Закона Божия, и потому, какими бы то ни было средствами, необходимо выучить ребенка Закону Божию – спасти его. Он говорит, что принуждение необходимо, что учение – учение, а не веселье. С ним можно рассуждать, а с господами, служащими деспотизму и свободе, нельзя. Эти-то господа порождают то особенное положение университетов, в котором мы теперь находимся и в котором необходимо какое-то особенное искусство дипломатии, в котором, по выражению Фигаро, неизвестно, кто кого обманывает: ученики обманывают родителей и наставников, наставники обманывают родителей, учеников и правительство и т. д. во всех возможных перемещениях и сочетаниях. И нам говорят, что это так и должно быть; нам говорят: вы, непосвященные, не суйте носа в наше дело, тут нужно особенное искусство и особенные знания, – это историческое развитие. А кажется, как дело просто: одни хотят учить, другие хотят учиться. Пускай учат, насколько умеют, пускай учатся, насколько хотят.
   Резюмируя все сказанное выше, мы приходим к следующим положениям:
   1. Образование и воспитание суть два различных понятия.
   2. Образование свободно и потому законно и справедливо; воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики.
   3. Воспитание как явление имеет свое начало: a) в семье, b) в вере, c) в правительстве, d) в обществе.
   4. Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости; общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды, – каковы университеты и университетское образование.
   Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования.
   1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания?
   2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания?
   3) Возможно ли отделять воспитание от учения, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?
   (Мы уже объяснили, что форма высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом. Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла.)
   Чтобы ответить на поставленные вопросы, мы только перестановим их: 1) Что значит невмешательство школы в воспитание? 2) Возможно ли такое невмешательство? 3) Чем при невмешательстве в воспитание должна быть школа?
   Во избежание недоразумений я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа. Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т. е. одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций – школа, чтение курса в магометанском училище – школа, собрание музеума и открытие его для желающих – также школа.
   Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет.
   Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание. Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программой, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав, или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент четвертого курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний – потери 10– или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, ввиду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик под угрозой наказания принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения и тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противоположность университетам.
   Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противоположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров – публичных лекций для детей и т. п., я отвечу, что если мы не станем слишком часто понимать слово школа, а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей степени знания и для низших возрастов найдем много свободно-образовательных влияний без вмешательства в воспитание, соответствующих высшим заведениям и публичным лекциям. Таково выучивание грамоте от товарищей и братьев, таковы народные детские игры, об образовательном влиянии которых мы намерены поместить статью в одном из будущих номеров, таковы публичные зрелища, райки и т. п., таковы картины и книги, таковы сказки и песни, таковы работы и таковы, наконец, попытки Яснополянской школы.
   Ответ на первый вопрос дает отчасти ответ и на второй: возможно ли такое невмешательство? Теоретически доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее эту возможность, есть наблюдение, доказывающее, что люди вовсе не воспитанные, т. е. подлежащие одним свободно-образовательным влияниям, люди народа, – свежее, сильнее, могучее, самостоятельнее, справедливее, человечнее и, главное, нужнее людей, как бы то ни было воспитанных. Но, может быть, и это положение для многих требует доказательства? О доказательствах этих мне еще придется говорить многое. Приведу только одно. Почему зоологически не улучшается поколение воспитываемых? Порода воспитываемых животных улучшается; порода воспитываемых людей ухудшается и ослабевает. Возьмите наудачу сотню детей от нескольких воспитанных поколений и сотню невоспитанных детей народа и сравните их в чем хотите: в силе, ловкости, уме, способности воспринимать, в нравственности, даже и во всех отношениях, – громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страшно сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так. Окончательно же доказать эту возможность невмешательства в низших школах для людей, которых личный опыт и внутреннее чувство ничего не говорят в пользу такого мнения, можно только добросовестным изучением тех свободных влияний, посредством которых образовывается народ, всесторонним обсуждением вопроса и длинным рядом опытов и отчетов о них.
   Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Школа, как сказано выше, есть сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся. Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т. е. свободы? Отвечаю: школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна – наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей. Объясняюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требования на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя вправе открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у нас брали на 10 фунт. дегтя фунт имбиря или помады. Мы не заботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, что им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется учитель зоологии, один учитель средней истории, один – Закона Божия и один – топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные науки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, – я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же – я убежден, что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников и учителей.
   Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знаний образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я о том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что вопросительный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим, в истории, в математике передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, т. е. когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противоположных целей, т. е. не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять мерило, одно спасение – опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.
   Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?
   Всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими или профессорскими, – она, может, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: Яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)
   Но что же делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? – слышу я. – Так и не будет, коли их не понадобится ученикам и вы не сумеете их сделать хорошими. – Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д. – слышу я. – Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? И пр. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу так же, как и вы. – Так и не будет гимназий и латинского языка? Что же я буду делать? – опять слышу я.
   Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения – училища, гимназии, университеты – и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.

А.И. Дворянскому

//-- 1899 г. Декабря 13. Москва. --//
   Александр Иванович,
   получив ваше письмо, я тотчас же решил постараться наилучшим образом ответить на вопрос первой, самой первой важности, который вы мне ставите и который, не переставая, занимает меня, но разные причины до сих пор задерживали, и только теперь я могу исполнить ваше и мое желание.
   С того самого времени – 20 лет тому назад, – как я ясно увидал, как должно и может счастливо жить человечество и как бессмысленно оно, мучая себя, губит поколения за поколениями, я все дальше и дальше отодвигал коренную причину этого безумия и этой погибели: сначала предоставлялось этой причиной ложное экономическое устройство, потом государственное насилие, поддерживающее это устройство; теперь же я пришел к убеждению, что основная причина всего – это ложное религиозное учение, передаваемое воспитанием.
   Мы так привыкли к этой религиозной лжи, которая окружает нас, что не замечаем всего того ужаса, глупости и жестокости, которыми переполнено учение церкви; мы не замечаем, но дети замечают, и души их неисправимо уродуются этим учением. Ведь стоит только ясно понять то, что мы делаем, обучая детей так называемому Закону Божию, для того чтобы ужаснуться на страшное преступление, совершаемое таким обучением. Чистый, невинный, не обманутый еще и еще не обманывающий ребенок приходит к вам, к человеку, пожившему и обладающему или могущему обладать всем знанием, доступным в наше время человечеству, и спрашивает о тех основах, которыми должен человек руководиться в этой жизни. И что же мы отвечаем ему? Часто даже не отвечаем, а предваряем его вопросы так, чтобы у него уже был готов внушенный ответ, когда возникнет его вопрос. Мы отвечаем ему на эти вопросы грубой, несвязной, часто просто глупой и, главное, жестокой еврейской легендой, которую мы передаем ему или в подлиннике, или, еще хуже, своими словами. Мы рассказываем ему, внушая ему, что это святая истина, то, что, мы знаем, не могло быть и что не имеет для нас никакого смысла, что 6000 лет тому назад какое-то странное, дикое существо, которое мы называем богом, вздумало сотворить мир, сотворило его и человека, и что человек согрешил, злой бог наказал его и всех нас за это, потом выкупил у самого себя смертью своего сына, и что наше главное дело состоит в том, чтобы умилостивить этого бога и избавиться от тех страданий, на которые он обрек нас. Нам кажется, что это ничего и даже полезно ребенку, и мы с удовольствием слушаем, как он повторяет все эти ужасы, не соображая того страшного переворота, незаметного нам, потому что он духовный, который при этом совершается в душе ребенка. Мы думаем, что душа ребенка – чистая доска, на которой можно написать все, что хочешь. Но это неправда, у ребенка есть смутное представление о том, что есть то начало всего, та причина его существования, та сила, во власти которой он находится, и он имеет то самое высокое, неопределенное и не выразимое словами, но сознаваемое всем существом представление об этом начале, которое свойственно разумным людям. И вдруг вместо этого ему говорят, что начало это есть не что иное, как какое-то личное самодурное и страшно злое существо – еврейский бог. У ребенка есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастье, достигаемом любовным общением людей. Вместо этого ему говорят, что общая цель жизни есть прихоть самодурного бога и что личная цель каждого человека – это избавление себя от заслуженных кем-то вечных наказаний, мучений, которые этот бог наложил на всех людей. У всякого ребенка есть и сознание того, что обязанности человека очень сложны и лежат в области нравственной. Ему говорят вместо этого, что обязанности его лежат преимущественно в слепой вере, в молитвах – произнесении известных слов в известное время, в глотании окрошки из вина и хлеба, которая должна представлять кровь и тело бога. Не говоря уже об иконах, чудесах, безнравственных рассказах Библии, передаваемых как образцы поступков, так же как и об евангельских чудесах и обо всем безнравственном значении, которое придано евангельской истории. Ведь это все равно, как если бы кто-нибудь составил из цикла русских былин с Добрыней, Дюком и др. с прибавлением к ним Еруслана Лазаревича цельное учение и преподавал бы его детям как разумную историю. Нам кажется, что это неважно, а между тем то преподавание так называемого Закона Божия детям, которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей ничто в сравнении с этим преступлением.
   Правительству, правящим, властвующим классам нужен этот обман, с ним неразрывно связана их власть, и потому правящие классы всегда стоят за то, чтобы этот обман производился над детьми и поддерживался бы усиленной гипнотизацией над взрослыми; людям же, желающим не поддержания ложного общественного устройства, а, напротив, изменения его и, главное, желающим блага тем детям, с которыми они входят в общение, нужно всеми силами стараться избавить детей от этого ужасного обмана. И потому совершенное равнодушие детей к религиозным вопросам и отрицание всяких религиозных форм без всякой замены каким-либо положительным религиозным учением все-таки несравненно лучше еврейско-церковного обучения, хотя бы в самых усовершенствованных формах. Мне кажется, что для всякого человека, понявшего все значение передачи ложного учения за священную истину, не может быть и вопроса о том, что ему делать, хотя бы он и не имел никаких положительных религиозных убеждений, которые он бы мог передать ребенку. Если я знаю, что обман – обман, то ни при каких условиях я не могу говорить ребенку, наивно, доверчиво спрашивающему меня, что известный мне обман есть священная истина. Было бы лучше, если бы я мог ответить правдиво на все те вопросы, на которые так лживо отвечает церковь, но, если я и не могу этого, я все-таки не должен выдавать заведомую ложь за истину, несомненно зная, что от того, что я буду держаться истины, ничего, кроме хорошего, произойти не может. Да, кроме того, несправедливо то, чтобы человек не имел бы чего сказать ребенку, как положительную религиозную истину, которую он исповедует. Всякий искренний человек знает то хорошее, во имя чего он живет. Пускай он скажет это ребенку или пусть покажет это ему, и он сделает добро и наверное не повредит ребенку.
   Я написал книжку, называемую «Христианское учение», в которой я хотел сказать как можно проще и яснее то, во что я верю. Книга эта вышла недоступною для детей, хотя я имел в виду именно детей, когда писал ее.
   Если же бы мне нужно было сейчас передать ребенку сущность религиозного учения, которое я считаю истиной, я бы сказал ему, что мы пришли в этот мир и живем в нем не по своей воле, а по воле того, что мы называем богом, и что поэтому нам будет хорошо только тогда, когда мы будем исполнять эту волю. Воля же состоит в том, чтобы мы все были счастливы. Для того же, чтобы мы все были счастливы, есть только одно средство: надо, чтобы каждый поступал с другими так, как он желал бы, чтобы поступали с ним. На вопрос же о том, как произошел мир, что ожидает нас после смерти, я отвечал бы на первый признанием своего неведения и неправильности такого вопроса (во всем буддийском мире не существует этого вопроса); на второй же отвечал бы предположением о том, что воля призвавшего нас в эту жизнь для нашего блага ведет нас куда-то через смерть, вероятно, для той же цели.
   Очень рад буду, если выраженные мною мысли пригодятся вам.

Лев Толстой

О свободной школе

//-- (Из письма П.И. Б-ву) --//
   …В основу всего должно стать то, что заброшено в наших школах – религиозное понимание жизни, и не столько в форме преподавания, сколько в руководящее начало всей воспитательной деятельности. Религиозное понимание жизни, которое, по-моему, может и должно стать основой жизни людей нашего времени, выраженное наиболее кратко, будет такое: смысл нашей жизни состоит в исполнении воли того бесконечного начала, которого мы сознаем себя частью; воля же эта в единении всего живого и прежде всего людей: в братстве их, в служении друг другу. С другого конца это же религиозное понимание жизни выразится так: дело жизни есть единение со всем живым – прежде всего братство людей, служение друг другу. И это так потому, что мы живы только в той мере, в которой сознаем себя частью всего бесконечного, закон же бесконечного есть это единение. Во всяком случае жизненное проявление религиозного понимания – единение всего, достигаемое любовью, – есть прежде всего братство людей; оно – практический центральный закон жизни, и оно-то и должно быть поставлено в основу воспитания, и потому хорошо и должно быть развиваемо в детях все то, что ведет к единению, и подавляемо все, что ведет к обратному. Дети находятся всегда – и тем больше, чем моложе – в том состоянии, которое врачи называют первой степенью гипноза. И учатся и воспитываются дети только благодаря этому их состоянию (эта их способность к внушению отдает их в полную власть старших, и потому нельзя быть достаточно внимательным к тому, что и как мы внушаем им). Так что учатся и воспитываются люди всегда только через внушение, совершающееся двояко: сознательно и бессознательно. Все, чему мы обучаем детей, от молитв и басен до танцев и музыки, – все это сознательное внушение; все то, чему независимо от нашего желания подражают дети – в особенности в нашей жизни, в наших поступках, – есть бессознательное внушение. Сознательное внушение – это обучение, образование; бессознательное – это пример, воспитание в тесном смысле или, как я назову, – это просвещение. На первое в нашем обществе направлены все усилия, второе же невольно, вследствие того, что наша жизнь дурна, находится в пренебрежении. Люди воспитатели или самые обыкновенные – скрывают свою жизнь и вообще жизнь взрослых от детей, ставя их в исключительные условия (корпуса, институты, пансионы и т. п.), или переводят то, что должно происходить бессознательно, в область сознательного: предписывают нравственные жизненные правила. От этого происходит то, что в нашем обществе так несоответственно далеко ушло образование и так не только отстало, но отсутствует истинное воспитание или просвещение. Если где оно и есть, то только в бедных рабочих семьях. А между тем, из двух сторон воздействия на детей, бессознательного и сознательного, без всякого сравнения важнее и для отдельных личностей и для общества людей первое, т. е. бессознательное нравственное просвещение. Живет какая-нибудь семья rentier, землевладельца, чиновника, даже художника, писателя буржуазной жизнью, живет, не пьянствует, не распутничает, не бранясь, не обижая людей, и хочет дать нравственное воспитание детям, но это так же невозможно, как невозможно выучить детей новому языку, не говоря на этом языке и не показывая им книг, написанных на этом языке. Дети будут слушать правила о нравственности, об уважении к людям, но бессознательно будут не только подражать, но и усвоять себе, как правило, то, что одни люди призваны чистить сапоги и платье, носить воду и нечистоты, готовить кушанье, а другие пачкать платье, горницы, есть кушанья и т. п. Если только серьезно понимать религиозную основу жизни – братство людей, то нельзя не видеть, что люди, живущие на деньги, отобранные у других, и заставляющие этих других за эти деньги служить себе, живут безнравственной жизнью, и никакие проповеди их не избавят их детей от бессознательного безнравственного внушения, которое или останется в них на всю жизнь, извращая все их суждения об явлениях жизни, или с великими усилиями и трудом будет после многих страданий и ошибок разрушено ими. Я говорю это не для вас, потому что, сколько я знаю, вы свободны от этого зла, и в этом отношении жизнь ваша может произвести на детей только нравственное внушение. То же, что вы далеко не все делаете сами и пользуетесь за деньги услугами других людей, не может вредно действовать на детей, если они видят, что ваше стремление не в том, чтобы сложить со своих плеч на других труд, нужный для вашей жизни, а наоборот.
   Итак, воспитание, бессознательное внушение есть самое важное. Для того же, чтобы оно было хорошее, нравственное, нужно – странно сказать – чтобы вся жизнь воспитателя была хорошая. Что назвать хорошей жизнью? – спросят. Степени хорошества есть безграничные, но одна есть общая и главная черта хорошей жизни: это стремление к совершенствованию в любви. Вот это самое если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурное.
   Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди, не переставая, воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой (для меня с помощью уединения и молитвы), может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать. Хорошо, я думаю, тоже в известные дни собираться и сообщать друг другу средства борьбы со своими слабостями, свои или из книг рецепты совершенствования. Хорошо, думаю, отыскивать самых несчастных людей, отталкивающих физически или нравственно, и пытаться служить им. Хорошо, думаю, пытаться сходиться с врагами, ненавидящими нас. Это я пишу наобум, au courant de la plume, но думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей. Только бы мы сознали важность этой стороны воспитания и разработали бы ее.
   Это намеки на одну сторону дела – воспитание. Теперь об образовании. Об образовании я думаю вот что: наука, учение есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях, приемах мысли, думали 1) философски, религиозно о значении своей жизни – религия и философия, 2) опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений – естественные науки: механика, физика, химия, физиология, и 3) думали математически, делая выводы из положений своей мысли: математика и математические науки. Все эти три рода наук – настоящие науки. Нельзя подделаться под знание их, и не может быть полузнания – знает или не знает. Все эти три рода наук космополитичны – все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они доступны всем людям и удовлетворяют критерию братства людей. Науки же богословские, юридические и специально исторические, русские, французские, суть не науки или науки вредные и должны быть исключены. Но, кроме того, что существуют три отрасли науки, существуют и три способа передачи этих знаний (пожалуйста, не думайте, что я подгоняю к трем; мне хотелось, чтобы было четыре или десять, но вышло по три). Первый способ передачи самый обычный – слова. Но слова на разных языках, и потому является еще наука – языки, опять соответствующая критерию братства людей (может быть, и нужно преподавание эсперанто, если бы было время и ученики желали бы). Второй способ – это пластическое искусство, рисование или лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знать другому. И третий способ – музыка, пение, наука, как передать свое настроение, чувство. Кроме этих 6 отраслей преподавания, должен быть введен еще 7-й – преподавание мастерства, и опять соответствующее критерию братства, т. е. такого, которое всем нужно, – слесарное, столярное, плотничное, швейное… Так что преподавание распадается на 7 предметов.
   Какую часть времени употребить на каждое, кроме обязательного труда, для своего обслуживания, решить склонность каждого ученика. Мне представляется так: преподаватели для себя распределяют часы, но ученики вольны приходить или нет. Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, полная свобода обучения, т. е. чтобы ученик, ученица сами приходили учиться, когда хотят, есть conditio sine qua non всякого плодотворного обучения, так же как conditio sine qua non питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть. Разница только в том, что в материальных делах вред отступления от свободы сейчас же проявляется – сейчас же будет рвота или расстройство желудка; в духовных же вредные последствия проявятся не так скоро, может быть, через года. Только при полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых, а эти лучшие ученики есть самые нужные. Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы; только при свободе можно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния. А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие. Знаю я, что это трудно, но что же делать, когда поймешь, что всякое отступление от свободы губительно для самого дела образования. Да и не так трудно, когда твердо решишься, не делать глупого. Я думаю, что надо так. А. от 2 до 3 даете урок математики, т. е. учения тому, что хочет знать ученик в этой области. В. от 3 до 5 – рисованию и т. д. Вы скажете, а самые маленькие? – Самые маленькие, если ведутся правильно, сами всегда просятся и любят аккуратность, т. е. подчиняются гипнозу подражания: вчера был после обеда урок и нынче он после обеда желает урока…
   Вообще грубо представляется мне распределение времени и предметов так: всех часов бдения 16. Половину из них полагаю с промежутками отдыха, игры (чем моложе, тем длиннее) на воспитание, в тесном смысле – просвещение, т. е. на работу для себя, семьи и других: чистить, носить, варить, рубить и т. п. Другую половину отдаю учению. Предоставляю ему избирать из 7 предметов то, к чему его тянет.
   Все это, как видите, написано кое-как. Я буду еще, если Бог велит, перерабатывать это, но посылаю вам все-таки как ответ…
   Прибавлю еще о рисовании и музыке… Как в рисовании, так и в музыке дети должны быть обучаемы, пользуясь самыми всегда доступными средствами (в рисовании – мелом, углем, карандашом; в музыке – своей глоткой уметь передавать то, что они видят или слышат), – это начало. Если бы после – что очень жалко – для исключительных оказалось особенное дарование, тогда можно учиться писать масляными красками или играть на дорогих инструментах. Для обучения этой элементарной грамоте рисовальной и музыкальной, я знаю, что есть хорошие, новые руководства.
   Для обучения же языкам – чем больше, тем лучше – я думаю, вот каким ваших детей надо учить: французскому, немецкому непременно, английскому и эсперанто, если можно. И учить надо, предлагая им читать знакомую по-русски книгу, стараясь понимать общий смысл, попутно обращая внимание на нужнейшие слова, корни слов и грамматические формы. Притом учить прежде и преимущественно чужим языкам, а не своему.
   …В письме о воспитании забыл написать. Я считаю важным при изучении языков то, чтобы изучать всегда только один язык и на него положить все силы, отдавать ему часы других занятий, и вести это так до тех пор, пока ученик настолько овладеет языком, что будет в состоянии читать на нем книги.

В чем главная задача учителя?

//-- (Из беседы с народными учителями) --//
   Школьное дело такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустячным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которому могут посвятить свою жизнь люди.
   . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
   . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
   . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
   . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
   Пустячным оно будет, когда учитель, не поддерживая существующее направление и не противодействуя ему, ограничится одним внешним, механическим обучением арифметике, грамматике, орфографии.
   Полезным и одним из самых хороших дел оно будет тогда, когда учитель по мере сил своих будет внушать детям истинно-нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки.
   Когда я занимался в своей школе, я поступал так:
   Прежде всего я прочитывал ученикам из Евангелия Матвея XXII гл., ст. 35–40:
   «И один из них, искушая Его, спросил, говоря: Учитель, какая наибольшая заповедь в законе?
   Иисус сказал ему: возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душою твоею и всем разумением твоим.
   Сия есть первая и наибольшая заповедь.
   Вторая же подобная ей: возлюби ближнего твоего, как самого себя.
   На сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки».
   Прочтя стихи эти, я просил их повторить прочтенное. Лучшие ученики повторяли сущность прочитанного.
   – Понятно? – спрашиваю.
   – Понятно.
   – Стало быть, закон Христов короткий и понятный. Как думаете: можно по нем жить? Жить так, чтобы любить Бога и ближнего?
   – Отчего ж, можно, – говорят некоторые.
   – Что значит, – спрашиваю, – любить Бога?
   Большею частью молчат. Тогда я говорю им то, что сказано в 1-м послании Иоанна о любви к Богу. Читаю гл. IV, 20:
   «Кто говорит: я люблю Бога, а брата своего ненавидит, тот лжец; ибо нелюбящий брата своего, которого видит, как может любить Бога, Которого не видит?»
   Так и сказано (читаю гл. IV, 8): «кто не любит, тот не познал Бога, потому что Бог есть любовь».
   – Стало быть, любить Бога значит стараться быть в любви со всеми.
   В этом первая заповедь – любовь к Богу.
   Вторая заповедь – любить ближнего – та же, что и первая, только с той разницей, что она показывает, как надо любить ближнего. Сказано в послании апостола Иоанна, что Бога никто никогда не видел. Если мы любим друг друга, то Бог в нас пребывает.
   Любить Бога может только тот, кто любит ближнего. Кто не любит, тот не познал Бога, потому что Бог есть любовь.
   Любить ближнего надо как самого себя, т. е. не делать другому, чего себе не хочешь, а делать то, чего себе хочешь.
   – Понятно ли? – спрашиваю.
   Большею частью понимают.
   – В этих заповедях, как сказано в Евангелии, весь закон, – продолжаю я. – И кто исполняет их, тому хорошо жить на свете, а кто не исполняет, тому плохо. Будем же стараться исполнять их. Исполнять их сначала кажется очень трудно. Но всякое дело делается с трудом, и всякому делу надо учиться. Для того, чтобы научиться исполнять эти заповеди, надо, говорю, помнить четыре вещи: 1) помнить про Бога и про закон Его помнить – и когда один сам с собой и когда с людьми; 2) не злиться на людей, не браниться, не ругаться, не осуждать, не думать худого о людях; 3) жалеть тех, кто несчастен, – не только людей, но и скотов и животных, – и не мучить их, а помогать им; 4) ничего не делать такого, что заглушает в нас совесть, т. е. памятование о Боге и законе Его. Чтобы помнить, говорю, про Бога и закон Его, хорошо почаще молиться. И не только в церкви, не только утром и вечером, но и среди дня, особенно когда что-нибудь трудно или сам ослабел, вспомнить о Боге и сказать про себя молитву: «Господи, помоги! Помоги мне, чтобы не ошибиться, не сделать плохого!»
   И как только помолишься, так сейчас трудное облегчится, и если хотел сделать дурное, удержишься.
   Второе – то, чтобы рукам воли не давать и не драться и также и языку воли не давать, не ругаться, особенно дурными словами. Помнить то, что и стыдно и глупо разумному человеку ругаться бессмысленными, дурными словами. Мало того, чтобы приучаться не ругаться, надо приучаться и за глаза не осуждать людей. А то мы их судим, а они нас судят, и добра от этого никакого, а только нелюбовь друг к дружке.
   Третье, говорю, то, чтобы жалеть не только людей, если они от чего-либо мучатся, и сколько можно помогать им, особенно беспомощным детям, старым, убогим, но жалеть и скотину всякую и всякое животное, а не мучить или убивать их для своей забавы. Перестанешь жалеть скотину, зверей, – перестанешь жалеть и людей, а перестанешь жалеть людей, огрубеет сердце и разучится любить, а это самое дорогое на свете.
   Четвертое, говорю, то, чтобы не заглушать в себе память и разум табаком, водкой. А то часто ребята балуются, чтобы быть похожими на старших, да и привыкнут, а потом и сами не рады. И потому хорошо смолоду заречься от табака, вина, от всего пьяного. Зло в том, что то самое, что дороже всего в человеке – памятование о душе, заглушается этими зельями. Где бы вспомнил, подумал о душе, а накурился, напился – и все забыл и делаешь то, чего со свежей головой ни за что бы не сделал.
   Когда бывали у меня постарше ребята, то я говорил им еще и том, чтобы они береглись от всяких дурных шуток с девушками, чтобы помнили, что все девушки им сестры, что только когда женишься, только тогда станет одна из сестер женою и на всю жизнь. Говорил им о том, что от Бога вложен в душу и мальчиков и девочек стыд перед этими делами и что стыд этот надо беречь и не позволять себе ничего такого, от чего стыдно.
   Заключаю такие рассуждения обыкновенно тем, что говорю, что во всех делах одно нужно – то, чтобы жить любовно. Сказано, говорю, что Бог есть любовь и что Бог живет в душах наших, так, значит, и жить надо по-Божьи, по любви. Для того же, чтобы жить по-Божьи, надо отстранять от себя все то, что мешает такой жизни. А мешает этому: 1) запамятование закона Христова – любви к Богу и ближнему; 2) злоба, драки, ругательства, осуждение; 3) то, что мы не жалеем людей и скотов; 4) что одурманиваемся и заглушаем в себе совесть, и 5) что нарушаем стыд между мальчиками и девочками.
   Такие и подобные поучения, я думаю, не только необходимы для учеников, но и обязательны для тех учителей, которые строго перед Богом, перед своею совестью смотрят на свое дело. Мф. гл. XVIII, ст. 6: «А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морской».
   Да, великий грех людей, взявшихся за дело образования, просвещения, если они хоть сколько-нибудь, по мере сил своих, не стараются исправить то ужасное зло обмана, совершаемого над детьми, когда дети, не могущие даже представить себе повода, для какого могли бы старые люди обманывать их, с радостью и верою принимают от старших в свои восприимчивые, правдивые сердца то, что им выдается за истину, когда это не только не истина, а коварная ложь, которая извратит всю их последующую жизнь. Ужасен грех этот. И потому было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учителя, не постарались, насколько это в ваших силах, заложить в восприимчивые, алчущие правды сердца порученных вам детей основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами.

Сентябрь, 1909 г.

О воспитании

//-- (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова) --//
   Постараюсь исполнить ваше желание – ответить на ваши вопросы.
   Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия, и неясности. Я просмотрел их и решил, что мне, да и вам, я думаю, будет легче, если я, не стараясь отстаивать прежде сказанное, прямо выскажу то, что теперь думаю об этих предметах.
   Это для меня будет тем легче, что в последнее время эти самые предметы занимали меня.
   Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно таким, а не иным.
   То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т. е. и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.
   Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких-либо твердых нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в особенности на религию, и все вытекающие из этого губительные последствия – все это порождаемо в большей степени насильственными и корыстными приемами образования.
   И потому, для того чтобы образование было плодотворным, т. е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободным. Для того же, чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающихся, так же как и у обучаемых, было общее и тем и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы и преподавались в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть ничто другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т. е. религия.
   Так это было прежде, так это и есть теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире, когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании.
   Так это было сотни лет. Но в наше время такой общей большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время самое влиятельное сословие людей науки, руководящее общественным мнением, не признавая христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит уже ни в какую религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое, пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее только препятствие для его прогресса, и старательно прямыми и обходными приемами уверяют в этом слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к образованию. Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии какой бы то ни было общей большинству людей религии, т. е. понимания смысла и назначения человеческой жизни, т. е. при отсутствии основы образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределения их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей руководить образованием, и, кроме того, вследствие возможности для людей заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком превратном и жалком, по моему мнению, положении.
   Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание.
   Сравнить область знания можно с выходящими из центра сферы бесконечного количества радиусами, могущими до бесконечности быть удлиненными.
   И потому совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенным радиусам, определяющим сферу, составляли гармоничное целое.
   Такой выбор знаний и такое распределение их были возможны в европейском мире, пока люди верили в ту какую бы то ни было форму христианской религии, которая соединяла их. Теперь же, когда у большинства веры этой уже нет, вопрос о том, какие знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны прежде, какие после и до какой степени должны быть доводимы те или другие, уже не имеет никакого основания для своего решения и решается как попало и совершенно произвольно теми людьми, которые имеют возможность насильственно передавать те или иные знания, – вопрос решается так, как это для них в данное время наиболее удобно и выгодно.
   Вследствие этого-то и произошло в нашем обществе то удивительное явление, что, продолжая сравнение со сферой, в нашем обществе знания распределяются не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях; некоторые радиусы достигают самых больших размеров, другие же вовсе не обозначены. Так, например, люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья – люди, не только отделенные от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования. Люди узнают в школах все об Александре Македонском и Людовике XIV и его любовницах, знают о химическом составе тел, об электричестве, радии, о целых так называемых науках, о праве и теологии, подробно знают о повестях и романах, написанных разными, считающимися великими писателями и т. п., знают о совершенно ни на что не нужных и, скорее, вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и понимают смысл жизни и какие признавали и признают правила жизни миллиарды живших и живущих людей нехристианского мира, т. е. две трети всего человечества.
   От этого-то и происходит в нашем мире то удивительное явление, что люди, считающиеся среди нас самыми образованными, суть, в сущности, люди самые невежественные, знающие множество того, что никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде всего нужно знать всякому человеку. И мало того, что люди эти грубо невежественны, они еще и безнадежно невежественны, так как вполне уверены, что они очень ученые, образованные люди, т. е. знают все то, что, по их понятиям, нужно знать человеку.
   Происходит это удивительное и печальное явление от того, что в нашем, называемом христианским, мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т. е. передачи молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен данных мудрейшими людьми мира ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первый – что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй – как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать.
   Ответы же на эти два вопроса – религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе самым противным истинному религиозному и нравственному обучению собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых Законом Божиим.
   В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе приемов образования. И потому думаю, чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть поставлены эти два самых главных и необходимых, отсутствующих в нашем образовании предмета: религиозное понимание и нравственное учение.
   Об этом самом предмете я писал в составленном мною «Круге чтения» следующее:
   «С тех пор как существует человечество, всегда у всех народов являлись учителя, составлявшие науку о том, что нужнее всего знать человеку. Наука эта всегда имела своим предметом знание того, в чем назначение и потому истинное благо каждого человека и всех других людей.
   Эта-то наука и служит руководящей нитью в определении значения всех других знаний.
   Предметов наук бесчисленное количество; и без знания того, в чем состоит назначение и благо всех людей, нет возможности выбора в этом бесконечном количестве предметов, и потому без этого знания все остальные знания и искусства становятся, как они и сделались у нас, праздной, а если праздной, то и вредной забавой».
   «Единственное объяснение той безумной жизни, противной своему сознанию, которую ведут люди нашего времени, заключается именно в том, что молодые поколения обучаются бесчисленным самым сложным, трудным и ненужным предметам, не обучаются только тому, что одно нужно, – тому, в чем смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времен и всего мира».
   Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного учения и учения нравственности». Но это неправда, во-первых, потому, что такие общие всему человечеству учения всегда были, и есть, и не могут не быть, потому что условия жизни всех людей во все времена и везде одни и те же, во-вторых, потому, что во все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые стоят перед человечеством.
   Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких учений не было и нет, то происходит это только оттого, что люди принимают те затемнения и извращения, которыми во всех учениях скрыты основные религиозные и нравственные истины, за самую сущность учений. Стоит только людям серьезно отнестись к вопросам жизни, и одна и та же – и религиозная, и нравственная – истина во всех учениях, от Кришны, Будды, Конфуция до Христа, Магомета и новейших религиозных мыслителей, откроется им.
   Только при таком разумном, религиозно-нравственном учении, поставленном в основу образования, может быть и разумное, и не вредное людям, а разумное образование. При отсутствии же такой разумной основы образования не может и быть ничего другого, как только то, что и есть теперь, – нагромождение пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний. Нравится нам это или не нравится, разумное образование возможно только при постановке в основу его учения о религии и нравственности. <…>
   И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, – это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что, всегда и при всех возможных условиях, дурным?
   Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека; разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей. И они действительно есть в учениях религии и нравственности – не в религии и учении нравственности какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех основах религиозных и нравственных учений, которые – одни и те же – высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна-апостола, Магомета до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и других.
   И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут в основу образования, не может быть никакого разумного образования.
   Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что порядок их преподавания выясняется сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности. Весьма вероятно, что при такой постановке дела первым после религии и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верования, миросозерцаний. После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев.
   Оба эти предмета, точно так же как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией – изучением названий мест, рек, гор, городов – и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них.
   Думаю, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, что называется этнографией, займет первое место и что точно так же соответственно своей важности для разумной жизни займут соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания.
   Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний. Утверждаю же я только одно: что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для обучаемых передачи их.
   При признании же основой образования религии и нравственности и при полной свободе образования все остальные знания распределяются так, как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.
   И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени, не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается Солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни королей, полководцев, или излагает софизмы теологии или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим образом отвечая на те одни и те же вопросы, которые везде и всегда ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества.
   Вот все, что имел сказать. Буду рад, если что пригодится вам.

Часть 2
Школа

Вступление

   Мне кажется, что во время моих занятий воспитанием детей вообще, и в особенности русских крестьянских детей, мне пришли в голову некоторые мысли, не вошедшие еще в убеждения правительств и обществ, о значении народного образования… сознав для себя лично несостоятельность прежнего рода образования, почувствовав новое, зависящее от времени значение его, я принялся за народное образование и потом только определил себе те приемы и основания, которые оказались успешными.
   Мысль об определении и изложении этих начал пришла мне вследствие разговора с одним немцем, который в середине моего рассказа о приемах, опытах и результатах моей школы прервал меня вопросом: имел ли я систему, теорию воспитания, прежде чем я приступил к делу? Я ответил ему, что единственная система, которую я имел, состояла в том, чтобы не иметь никакой системы. Немец принял меня за забавника или пустомелю: но, действительно, вся моя система состоит в том, чтобы не иметь системы, и эта-то мысль, кажущаяся таким вычурным парадоксом, составляет сущность всего последующего.
   В самом деле, как и во многом другом, так и в деле воспитания мы, русские, находимся в исключительно счастливом положении.
   Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть малая доля истины, которая войдет в сознание человечества и послужит основанием дальнейшему развитию новых времясообразных идей образования, я, не увлекаясь самолюбием, знаю, что большей доле того, что я сделаю, я буду обязан не своей личности, но тому обществу, в котором я должен был действовать.
   Начиная учить детей в русской деревне, я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы. Нерусские теории были чужды, невозможны для русских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя, самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на инструменте, которого уже не существует. На мне не лежало ни исторических школьных уз Европы, ни религиозных и философских авторитетов своего отечества. Без всякого искания новых путей, без противодействия или подчинения известным направлениям, без всякой зависимости от общества и правительства я бессознательно и свободно должен был идти и пошел своим особенным путем, руководствуясь одним изучением потребности тех учеников, с которыми я имел дело.
   Тем легче мне было ошибаться! Без сомнения. Я даже твердо убежден, что я непременно бы ошибся в основаниях, ежели бы из того пути, в который я был вовлечен условиями своего развития и моих учеников, я бы стал делать общий вывод о тех началах, на которых должна основываться вся наука образования; но я этого не стану делать. Я, напротив, попытаюсь доказать, что всякий частный прием в образовании верен относительно и всякий общий вывод не может быть верен потому уже, что он общий вывод.
   Я попытаюсь доказать, как для каждого условия может быть отыскан наивернейший путь и как все общие пути всегда должны быть неверны. Я постараюсь доказать, что стремление к общим выводам было величайшее зло, остановившее развитие науки воспитания, постараюсь доказать, как вследствие того дело образования отстало от других сторон развития человечества и какое значение вследствие этой отсталости получило в наше время, и наконец, представлю мои мысли о тех средствах исправления этого зла, которые мне кажутся возможными.
   Я знаю, что в моих выводах много и много будет ошибок и невольной лжи, происходящих от недостатка знаний и ложной точки зрения теории, в которую были бы включены все возможные стороны предмета. Я начал было такого рода сочинение, в котором, постановляя аксиомы о человеке, движении развития, о душе и т. п., я старался захватить все в свой круг суждения. Но опыт убедил меня, что, как ни льстивы для самолюбия такого рода категорические сочинения, в которых мысли так общи, что охватывают все и вместе с тем для каждого представляют особенную неясную идею, что такие сочинения, несмотря на внешнюю логичность, имеют менее убедительности и влияния, чем скромные представления хотя не всесторонних фактов, но таких, из которых сам читатель делает тот вывод, который побудил автора к выставлению этих фактов. Вследствие этого я буду держаться преимущественно критических и исторических приемов, тех самых, которые, по моему мнению, должны быть приняты и в деле образования. Кроме того, очень часто я должен буду повторять вещи, давно, может быть, известные читателю, но которые для связи моего изложения мне необходимо будет поставлять на вид ему.

Из письма А. А. Толстой

//-- 1861 г. Август (начало). --//
   Есть и у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться, – это школа. Вырвавшись из канцелярии и от мужиков, преследующих меня со всех крылец дома, я иду в школу, но так как она переделывается, то классы рядом, в саду, под яблонями, куда можно пройти только нагнувшись, так все заросло. И там сидит учитель, а кругом школьники, покусывая травки и пощелкивая в липовые и кленовые листья. Учитель учит по моим советам, но все-таки не совсем хорошо, что и дети чувствуют. Они меня больше любят. И мы начинаем беседовать часа 3–4, и никому не скучно. Нельзя рассказать, что это за дети, – надо их видеть. Из нашего милого сословия детей я ничего подобного не видал.
   Подумайте только, что (в продолжение) двух лет, при совершенном отсутствии дисциплины ни один и ни одна не были наказаны. Никогда лени, грубости, глупой шутки, неприличного слова. Дом школы теперь почти отделан. Три большие комнаты – одна розовая, две голубые – заняты школой. В самой комнате, кроме того, музей. По полкам, кругом стен разложены камни, бабочки, скелеты, травы, цветы, физические инструменты и т. д. По воскресеньям музей открывается для всех, и немец из Йены (который вышел славный юноша) делает эксперименты. Раз в неделю класс ботаники, и мы все ходим в лес за цветами, травами и грибами. Пения четыре класса в неделю. Рисования шесть (опять немец), и очень хорошо. Землемерство идет так хорошо, что мальчиков уже приглашают мужики. Учителей всех, кроме меня, три. И еще священник два раза в неделю. А вы все думаете, что я безбожник. И я еще учу священника, как учить.
   Классы положены с 8 до 12 часов и с 3 до 6 часов, но всегда идут до 2 часов, потому что нельзя выгнать детей из школы – просят еще. Вечером же часто больше половины останется ночевать в саду, в шалаше. За обедом и ужином и после ужина мы – учителя – совещаемся. По субботам же читаем друг другу наши заметки и приготовляем к будущей неделе.
   Журнал я думаю начать в сентябре. Посредничество интересно и увлекательно, но нехорошо то, что все дворянство возненавидело меня всеми силами души и суют мне [фр. текст.] со всех сторон.
   Прощайте, дорогой друг, пишите мне, а я всегда буду неаккуратен.

Л. Толстой

Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы

//-- Общий очерк характера школы --//
   Начинающих у нас нет. Младший класс читает, пишет, решает задачи 3 первых правил арифметики и рассказывает священную историю, так что предметы разделяются по расписанию следующим образом:
   1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) священная история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) беседы из естественных наук и 12) Закон Божий.
   Прежде чем говорить о преподавании, я должен сделать краткий очерк того, что такое Яснополянская школа, и того, в каком периоде роста она находится.
   Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом. Причин тому было много: во-первых, как и всегда летом, все лучшие ученики выбыли, только изредка уже встречали мы их в поле на работах и пастбищах; во-вторых, новые учителя прибыли в школу и новые влияния начали отражаться на ней; в-третьих, все лето каждый день приносил новых посетителей – учителей, пользовавшихся летними вакациями. А для правильного хода школы нет ничего вреднее посетителей. Так или иначе учитель подделывается под посетителей.
   Учителей четыре. Два старых – уже два года учат в школе, привыкли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочности школы. Два учителя новых – оба недавно сами из школы – любители внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т. п., не вжившиеся в жизнь школы так, как первые. То, что для первых кажется разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, для новых учителей представляется иногда исправимым недостатком.
   Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна – кабинетом, две – учителями. На крыльце, под навесом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в сенях внизу стоят бары и рек (гимнастика), наверху в сенях – верстак. Лестница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписание.
   Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в школе, любитель внешнего порядка и администратор школы, посылает одного из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, звонить.
   На деревне встают с огнем. Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после звонка, в тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на буграх (деревня отделена от школы оврагом) темные фигурки по две, по три и поодиночке. Табунное чувство уже давно исчезло в учениках. Уже нет необходимости ему дожидаться и кричать: «Эй, ребята! В училищу!» Уже он знает, что училище среднего рода, много кое-чего другого знает и, странно, вследствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему время, он и идет. Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоятельнее делаются личности и резче их характеры. Дорогой почти никогда я не видал, чтобы ученики играли, – нешто кто из самых маленьких или из вновь поступивших, начатых в других школах. С собой никто ничего не несет – ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают.
   Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу. Пока учитель еще не пришел, они собираются, – кто около крыльца, толкаясь со ступенек или катаясь на ногах по ледочку раскатанной дорожки, кто в школьных комнатах. Когда холодно, ожидая учителя, читают, пишут или возятся. Девочки не мешаются с ребятами. Когда ребята затевают что-нибудь с девочками, то никогда не обращаются к одной из них, а всегда ко всем вместе: «Эй, девки, что не катаетесь?», или: «Девки-то, вишь, замерзли!», или: «Ну, девки, выходи все на меня одного!» Только одна из девочек, дворовая, с огромными и всесторонними способностями, лет десяти, начинает выходить из табуна девок. И с этой только ученики обращаются как с равной, как с мальчиком, только с тонким оттенком учтивости, снисходительности и сдержанности.
   Положим, по расписанию в первом, младшем, классе – механическое чтение, во втором – постепенное чтение, в третьем – математика. Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: «Мала куча!», или: «Задавили, ребята!», или: «Будет! брось виски-то!» и т. д. «Петр Михайлович! – кричит снизу кучи голос входящему учителю. – Вели им бросить!» – «Здравствуй, Петр Михайлович!» – кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, из кучи на полу – верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкапу и кричат: «Мне и мне! Дай мне вчерашнюю; а мне кольцовую!» и т. п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: «Что вы тут замешались? Ничего не слышно. Будет!» Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате. С тем же увлечением, с каким он драл за виски Митьку, он теперь читает кольцовую (так называется у нас сочинение Кольцова) книгу, чуть не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги. Оторвать его от чтения столько же нужно усилий, сколько прежде – от борьбы.
   Садятся они где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. Девки садятся всегда вместе. Друзья, односельцы, особенно маленькие (между ними больше товарищества), всегда рядом. Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ныряя под лавками, пролезают туда же, садятся рядом и, оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже наверное на всю остальную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то попавшее в комнату, представляет предмет зависти для более самостоятельных личностей – для дворовой девочки и других. Как только один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его намерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого, и перемявший разваливается головой гораздо ниже спинки, но читает так же, как и все, весь увлеченный своим делом. Во время класса я никогда не видал, чтобы шептались, щипались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю. Когда заученный у пономаря или в уездном училище ученик приходит с такой жалобой, ему говорят: «Что ж ты сам не щипешься?»
   Два меньших класса разбираются в одной комнате, старший идет в другую. Учитель приходит и в первый класс, все обступают его у доски, или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга, и показывают свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную историю, а кончит грамматикой. Иногда увлекутся учитель и ученики, и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что ученики сами кричат: «Нет, еще – еще!» – и кричат на тех, которым надоело. «Надоело, так и ступай к маленьким», – говорят они презрительно. В класс Закона Божия, который один только бывает регулярно, потому что законоучитель живет за две версты и бывает два раза в неделю, и в класс рисования все ученики собираются вместе. Перед этими классами оживление, возня, крики и внешний беспорядок бывают самые сильные: кто тащит лавки из одной комнаты в другую, кто дерется, кто домой (на дворню) бежит за хлебом, кто пропекает этот хлеб в печке, кто отнимает что-нибудь у другого, кто делает гимнастику, и опять так же, как и в утренних вознях, гораздо легче оставить их самих успокоиться и сложиться в свой естественный порядок, чем насильно рассадить их. При теперешнем духе школы остановить их физически невозможно. Чем громче кричит учитель – это случалось, – тем громче кричат они: его крик только возбуждает их. Остановишь их или, если удастся, увлечешь их в другую сторону, и это маленькое море начнет колыхаться все реже и реже – и уляжется. Даже большей частью и говорить ничего не нужно. Класс рисования, любимый класс для всех, бывает в полдень, когда уже проголодались, насиделись часа три, а тут еще нужно переносить лавки и столы из одной комнаты в другую, и возня поднимается страшная; но, несмотря на то, как только учитель готов, – ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих. Я должен оговориться. Представляя описание Яснополянской школы, я не думаю представлять образец того, что нужно и хорошо для школы. Я полагаю, что такие описания могут принести пользу. Если мне удастся в следующих номерах представить ясно историю развития школы, то читателю будет понятно, почему характер школы сложился именно такой, почему я считаю такой порядок хорошим и почему изменить его, ежели бы даже я захотел, мне было бы совершенно невозможно. Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на большинство учеников, на общество, всегда составляющееся из школьников. Чем дальше идут ученики, тем больше разветвляется преподавание и тем необходимее становится порядок. Вследствие того при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя. В Яснополянской школе это правило подтверждалось постоянно, со дня ее основания. Вначале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию и уроки: все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами беспрестанно выгоняют вон маленьких, забегающих к ним.
   По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах этого устройства мне часто придется говорить, о мнимых же неудобствах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улегся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем. Школьники – люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, за тем только ходят в школу, и потому им весьма легко будет дойти до заключения, что нужно подчиняться известным условиям для того, чтобы учиться. Мало того, что они люди, они – общество людей, соединенное одной мыслью. «А где трое соберутся во имя мое, и я между ними!» Подчиняясь законам только естественным, вытекающим из их природы, они возмущаются и ропщут, подчиняясь вашему преждевременному вмешательству, они не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил. Сколько раз мне случалось видеть, как ребята подерутся, – учитель бросается разнимать их, и разведенные враги косятся друг на друга и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще больнее, чем прежде, напоследках, не толкнуть один другого; сколько раз я каждый день вижу, как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет жив не остаться – изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один – раз за разом, все легче и легче отплачивает другому, и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом. Недавно между классами в углу сцепились два мальчика: один – замечательный математик, лет девяти, второго класса, другой – стриженый дворовый, умный, но мстительный, крошечный черноглазый мальчик, прозванный кыской. Кыска сцапал за длинные виски математика и прижал его голову к стене; математик тщетно цеплял за стриженую щетинку кыски. Черные глазенки кыски торжествовали, математик едва удерживался от слез и говорил: «Ну, ну! Что? Что?» – но ему, видно, плохо приходилось, и он только храбрился. Это продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что делать. «Дерутся, дерутся!» – закричали ребята и столпились около угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать, как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчание не ушли от кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее, и начал преступно улыбаться и отпускать понемногу виски математика. Математик вывернулся, толкнул кыску так, что тот ударился затылком об стену, и, удовлетворенный, отошел. Маленький заплакал, пустился за своим врагом и из всей силы ударил его по шубе, но не больно. Математик хотел было отплатить, но в ту же минуту раздалось несколько неодобрительных голосов. «Вишь, с маленьким связался!» – закричали зрители. «Удирай, кыска!» Дело тем и кончилось, как будто его и не было, исключая, я предполагаю, смутного сознания того и другого, что драться неприятно, потому что обоим больно. Здесь мне удалось как будто подметить чувство справедливости, руководившее толпой; но сколько раз решаются такие дела так, что не поймешь – на основании какого закона, но решаются, удовлетворяя обе стороны. Как произвольны и несправедливы в сравнении с этим все воспитательные приемы в таких случаях. «Вы оба виноваты, станьте на колени!» – говорит воспитатель, и воспитатель неправ, потому что виноват один, и этот один торжествует, стоя на коленках и пережевывая свою не всю вылившуюся злобу, и вдвойне наказан невинный. Или: «Ты виноват в том, что ты то-то и то-то сделал, и будешь наказан», – скажет воспитатель, и наказанный еще больше ненавидит своего врага за то, что на его стороне деспотическая власть, законность которой он не признает. Или: «Прости его, так Бог велит, и будь лучше его», – скажет воспитатель. Вы ему говорите: будь лучше его, а он хочет быть только сильнее и другого лучше не понимает и не может понимать. Или: «Вы оба виноваты: попросите друг у друга прощения и поцелуйтесь, детки». Это уже хуже всего, и по неправде, выдуманности этого поцелуя, и потому, что утихавшее дурное чувство тут вновь загорается. А оставьте их одних, ежели вы не отец, не мать, которым просто жалко свое детище и которые потому всегда правы, оттаскав за вихры того, кто прибил их сына; оставьте их и посмотрите, как все это разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения. Но, может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свободного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспорядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются, переломаются и т. д. В Яснополянской школе с прошлой весны было два только случая ушибов со знаками. Одного мальчика столкнули с крыльца, и он рассек себе ногу до кости (рана зажила в две недели), другому обожгли щеку зажженной резинкой, и он недели две носил болячку. Не больше как раз в неделю случится, что поплачет кто-нибудь, и то не от боли, а от досады или стыда. Побоев, синяков, шишек, кроме этих двух случаев, мы не можем вспомнить за все лето при 30 и 40 учениках, предоставленных вполне своей воле.
   Я убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, подлежащее одному семейству, что школа не должна и не имеет права награждать и наказывать, что лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется. Я убежден в этом, но, несмотря на то, старые привычки воспитательных школ так сильны в нас, что мы в Яснополянской школе нередко отступаем от этого правила. Прошлым полугодием, именно в ноябре, было два случая наказаний.
   Во время класса рисования недавно прибывший учитель заметил мальчика, который кричал, не слушая учителя, и неистово бил своих соседей без всякой причины. Не найдя возможности успокоить его словами, учитель вывел его с места и взял у него доску – это было наказание. Мальчик обливался все время урока слезами. Это был тот самый мальчик, которого я в начале Яснополянской школы не принял, сочтя его за безнадежного идиота. Главные черты мальчика – тупость и кротость. Товарищи никогда не принимают его в игры, смеются, издеваются над ним и сами с удивлением рассказывают: «Какой чудной Петька! Побьешь, – его маленькие и те бьют, а он встряхнется и пойдет прочь». «Совсем у него сердца нет», – сказал мне про него один мальчик. Ежели такого мальчика довели до того состояния ярости, за которое его наказал учитель, то виноват был, верно, не наказанный. Другой случай. Летом, во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков: лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши, покраснели и заробели так, что всякий следователь подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают; но искать отказались. Через несколько дней открылся вор – дворовый мальчик из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и, когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания. «Провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», – говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищем, – даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса.
   Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 копеек медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницу. Мы опять навесили ему ярлык, опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно. Я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать. Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания. И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словом «вор», которое значит совсем другое! Зачем? Наказать его стыдом – скажут мне. Наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, было не стыд? Даже наверно я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать. Пускай там, в мире, который называют действительным, в мире, где разумно не то, что разумно, а то, что действительно, пускай там люди, сами наказанные, выдумают себе права и обязанности наказывать. Наш мир детей – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро его назовем наказанием…
   Продолжаем описание дневного порядка учения. Часа в 2 проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки, в настоящее время не дающие никому преимущества, страшно занимают их. «Мне 5 с крестом, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили! А мне – 4», – кричат они. Отметки служат для них самих оценкой их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покою учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать.
   В первый после обеда урок, после роспуска, собираются точно так же, как утром, и так же дожидаются учителя. Большей частью это бывает урок священной или русской истории, на который собираются все классы. Урок этот начинается обыкновенно еще сумерками. Учитель становится или садится посредине комнаты, а толпа размещается вокруг него амфитеатром: кто на лавках, кто на столах, кто на подоконниках.
   Все вечерние уроки, а особенно этот первый, имеют совершенно особенный от утренних характер спокойствия, мечтательности и поэтичности. Придите в школу сумерками – огня в окнах не видно, почти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы, слабый гул и шевеленье за дверью да какой-нибудь мальчуган, ухватившись за перилы, через две ступени шагающий наверх по лестнице, доказывают, что ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие ученики прижаты другими к самому учителю и, задрав головки, смотрят ему прямо в рот. Дворовая самостоятельная девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высоком столе – так и кажется, каждое слово глотает; поплоше, ребята – мелкота, сидят подальше: они слушают внимательно, даже сердито, они держат себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание, мы знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто, втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиной, занимается выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас. Когда идет новый рассказ – все замерли, слушают. Когда повторение – тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и старую историю, которую любят, они просят учителя повторить всю своими словами и не позволяют перебивать учителя. «Ну ты, не терпится? Молчи!» – крикнут на выскочку. Им больно, что перебивают характер и художественность рассказа учителя. Последнее время это была история жизни Христа. Они всякий раз требовали рассказать ее всю. Ежели не всю им рассказывали, то они сами дополняли любимый конец – историю отречения Петра и страдания Спасителя. Кажется, все мертво, не шелохнется, – не заснули ли? Подойдешь в полутьме, взглянешь в лицо какому-нибудь маленькому: он сидит, впившись глазами в учителя, сморщивши лоб от внимания. и десятый раз отталкивает с плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы пощекотите его за шею – он даже не улыбнется, согнет головку, как будто отгоняясь от мухи, и опять весь отдается таинственному и поэтическому рассказу: как сама разорвалась церковная завеса и темно сделалось на земле – ему и жутко, и хорошо. Но вот учитель кончил рассказывать, и все поднимаются с места и, толпясь к учителю, перекрикивая один другого, стараются пересказать все, что удержано ими. Крик поднимается страшный – учитель насилу может следить за всеми. Те, которым запретили говорить, в уверенности, что они знают, не успокаиваются этим: они приступают к другому учителю, ежели его нет – к товарищу, к постороннему, к истопнику даже, ходят из угла в угол по двое, по трое, прося каждого их послушать. Редко кто рассказывает один. Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказывают, поощряя, поджидая и поправляя один другого. «Ну, давай с тобой», – говорит один другому, но тот, к кому обращаются, знает, что он ему не по силам, и отсылает его к другому. Как только повысказались, успокоились, приносят свечи, и уже другое настроение находит на мальчиков.
   По вечерам вообще и в следующих классах меньше возни, криков, больше покорности, доверия учителю. Особенное отвращение заметно от математики и анализа, и охота к пению, к чтению и особенно к рассказам. «Что все математику да писать – рассказывать лучше, об земле, или хоть историю, а мы послушаем», – говорят они. Часов в 8 уже глаза соловеют, начинают позевывать, свечки темнее горят – реже снимают, старшие удерживаются, младшие, худшие, засыпают, облокотившись на стол, под приятные звуки говора учителя. Иногда, когда классы бывают интересны, и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» – «Домой». – «А учиться? Ведь пение!» – «А ребята говорят: домой!» – отвечают они, ускользают со своими шапками. – «Да кто говорит?» – «Ребята пошли!» – «Как же так? – спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. – Останьтесь!». Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. – «Что стоишь? – сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку. – Ребята уж во-он где, у кузни уж небось». – «Пошли?» – «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иваныч!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» – и застучали ножонки по ступенькам, кто котом свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя – кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что вследствие одного такого случая, насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками. Только при повторении таких случаев можно быть уверенным, что преподавание, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсем дурно и не вредно. Ежели бы вопрос был поставлен так: что лучше – чтобы в продолжение года не было ни одного такого случая или чтобы случаи эти повторялись больше чем на половину уроков, мы бы выбрали последнее. Я по крайней мере в Яснополянской школе был рад этим несколько раз в месяц повторявшимся случаям. Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу, я никак не думаю, чтобы это доказывало особенные качества Яснополянской школы, – я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений.
   По вечерам бывает пение, постепенное чтение, беседы, физические эксперименты и писание сочинений. Любимые из этих предметов – чтение и опыты. В чтении старшие укладываются на большом столе звездой – головами вместе, ногами врозь – один читает, и все друг другу рассказывают. Младшие по два усаживаются за книжки и, ежели книжечка эта понятлива, читают, как мы читаем, – пристраиваются к свету и облокачиваются попокойнее и, видимо, получают удовольствие. Некоторые, стараясь соединить два удовольствия, садятся против топящейся печки – греются и читают. В классы опытов пускаются не все – только старшие и лучшие, рассудительнейшие из второго класса. Этот класс по характеру, который он принял у нас, самый вечерний, самый фантастический, совершенно подходящий к настроению, вызванному чтением сказок. Тут сказочное происходит в действительности – все олицетворяется ими: можжевеловый шарик, отталкиваемый сургучом, отклоняющаяся магнитная иголка, опилки, бегающие по листу бумаги, под которой водят магнитом, представляются им живыми существами. Самые умные, понимающие объяснение этих явлений, мальчики увлекаются и начинают ухать на иголку, на шарик, на опилки: «Вишь ты! Куды? Куды? Держи! Ух! Закатывай!»
   Обыкновенно классы кончают часов в 8, в 9, ежели только столярство не задержит старших мальчиков дольше, и вся ватага с криком бежит вместе до дворни и оттуда группами, перекрывающимися друг с другом, начинает расходиться по разным концам деревни. Иногда они затевают скатиться на больших санях, выдвинутых за ворота, под гору к деревне, подвязывают оглобли, валятся на средину и в снежной пыли с визгом скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя черные пятна вывалившихся ребят. Вне училища, несмотря на всю свободу его, на воздухе, между учениками и учителем устанавливаются новые отношения – большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа.
   Я вижу людей честных, добрых, либеральных, членов благотворительных обществ, которые готовы дать и дают одну сотую своего состояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые, прочтя это, скажут: «Нехорошо! – и покачают головой. – Зачем усиленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враждебно поставят их в своей среде? Зачем выводить их из своего быта?» – скажут они. Я не говорю уже о тех, выдающих себя с головою, которые скажут: «Хорошо будет устройство государства, когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!» Эти прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы люди, не то что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые бы работали за других. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить их из их среды и т. д. – кто это знает? И кто может вывести их из своей среды? Точно это какое-нибудь механическое дело. Хорошо ли или дурно подбавлять сахар в муку или перец в пиво? Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и историйку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас – так же, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша жизнь, ваших десять незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать – дайте же ему то, что вы выстрадали, – ему этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец, закрываетесь от него таинственной мантией, зарываете в землю талант, данный вам историей. Не бойтесь: человеку ничто человеческое не вредно. Вы сомневаетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас. Поверьте его природе, и вы убедитесь, что он возьмет только то, что заповедала вам передать ему история, что страданиями выработалось в вас.
   Школа – бесплатная, и первые по времени ученики – из деревни Ясной Поляны. Многие из этих учеников вышли из школы, потому что родители их сочли учение нехорошим; многие, выучившись читать и писать, бросили ходить, нанялись на станцию (главный промысел нашей деревни). Из соседних небогатых деревень привозили сначала, но, по неудобству ходить или отдавать на харчи (у нас берут самое дешевое 2 рубля серебром в месяц), скоро взяли назад. Из дальних деревень побогаче мужики польстились бесплатностью и распространившейся молвой в народе, что в Яснополянской школе учат хорошо, отдали было детей, но в нынешнюю зиму, при открытии школ по селам, взяли их назад и поместили в платящих сельских школах. Остались в Яснополянской школе дети яснополянских мужиков, которые ходят по зимам, летом же, с апреля по половину октября, работают в поле, и дети дворников, приказчиков, солдат, дворовых, целовальников, дьячков и богатых мужиков, которые привезены верст за тридцать и пятьдесят.
   Числом всех учеников до 40, но редко бывает больше 30 вместе. Девочек десятый, шестой процент – от 3 до 5 у нас. Мальчики от седьмого до тринадцатого года – самый обыкновенный, нормальный возраст. Кроме того, всякий год бывает человека 3–4 взрослых, которые походят месяц, иногда всю зиму, и совсем бросят. Для взрослых, поодиночке ходящих в школу, порядок школы весьма неудобен. Они по своим годам и по чувству достоинства не могут принять участия в оживлении школы, не могут отрешиться от презрения к ребятам и остаются совсем одиноки. Оживление школы им только мешает. Они приходят большей частью доучиваться, уже кое-что зная, и с убеждением, что учение есть только то самое заучивание книжки, про которое они слыхали или которое даже испытали прежде. Для того чтобы прийти в школу, ему нужно было преодолеть свой страх и дичливость, выдержать семейную грозу и насмешки товарищей. «Вишь, мерин какой – учиться ходит!» И кроме того, он постоянно чувствует, что каждый потерянный день в школе есть потерянный день для работы, составляющей его единственный капитал, и потому все время в школе он находился в раздраженном состоянии поспешности и усердия, которые больше всего вредят учению. За то время, про которое я пишу, было три таких взрослых, из которых один и теперь учится. Взрослые в школе – точно на пожаре: только что он кончает писать, в тот же момент, как кладет одной рукой перо, он другой захватывает книжку и стоя начинает читать; только что у него взяли книгу, он берется за грифельную доску; когда и эту отнимут у него, он совсем потерян. Был один работник, который учился и топил в школе нынешней осенью. Он в две недели выучился читать и писать, но это было не учение, а какая-то болезнь вроде запоя. Проходя с дровами через класс, он останавливался и с дровами в руках, перегибаясь через голову мальчика, складывал: с-к-а – ска и шел к своему месту. Когда он этого не успевал сделать, то с завистью, со злобой почти, смотрел на ребят, когда же он был свободен, то с ним нельзя было ничего сделать: он впивался в книгу, твердя б-а – ба; р-и – ри и т. д., и, находясь в этом состоянии, он лишался способности понимать что-либо другое. Когда взрослым случалось петь, или рисовать, или слушать рассказ истории, или смотреть опыты, видно было, что они покорялись жестокой необходимости и, как голодные, оторванные от своего корма, ждали только минуты опять впиться в книгу с азами. Оставаясь верен своему правилу, я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно.
   Вообще взрослые, заученные прежде, еще не нашли себе места в Яснополянской школе, и их учение идет дурно: что-то есть неестественного и болезненного в отношении их к школе. Воскресные школы, которые я видел, представляют то же самое явление относительно взрослых, и потому все сведения об успешном и свободном образовании взрослых были бы для нас драгоценнейшими приобретениями.
   Взгляд народа на школу много изменился с начала ее существования. О прежнем взгляде нам придется говорить в истории Яснополянской школы; теперь же в народе говорят, что в Яснополянской школе всему учат и всем наукам, и такие дошлые есть учителя, что бяда: гром и молнию, сказывают, приставляют! Одначе ребята хорошо понимают – читать и писать стали. Одни, богатые дворники, отдают детей из тщеславия в полную науку произвесть, чтобы и делению занялся (деление есть высшее понятие о школьной премудрости); другие отцы полагают, что наука очень выгодна; большинство же отдает детей бессознательно, подчиняясь духу времени. Из этих мальчиков, составляющих большинство, самое радостное для нас явление представляют мальчики, отданные так, но до такой степени полюбившие учение, что отцы теперь покоряются уже желанию детей и сами бессознательно чувствуют, что что-то хорошо делается с их детьми, и не решаются брать их из школы. Один отец рассказывал мне, как он целую свечу раз сжег, держа ее над книгой сына, и очень хвалил и сына, и книгу. Это было Евангелие. «Мой баты тоже, – рассказывал другой школьник, – сказку другой раз послушает, посмеется да и пойдет, а божественное – так до полуночи сидит слушает, сам светит мне». Я был с новым учителем в гостях у одного ученика и, чтобы похвастаться перед учителем, заставил ученика решить алгебраическую задачу. Мать возилась у печи, и мы забыли ее; слушая, как сын ее озабоченно и бойко, перестраивая уравнение, говорил: 2аbс=d, разделенному на 3», и т. п., она все время закрывалась рукой, насилу удерживаясь, и, наконец, померла со смеху и не могла объяснить нам, чему она смеялась. Другой отец, солдат, приехав за сыном, застал его в классе рисования и, увидав искусство сына, начал говорить ему «вы» и не решился в классе передать ему котелки, привезенные в гостинец. Общее мнение, мне кажется, такое: учат всему (так же, как господских детей), многому и понапрасну, но и грамоту выучивают скоро, поэтому детей отдавать можно. Ходят и недоброжелательные слухи, но имеют теперь уже мало веса. Два славных мальчика недавно выбыли из школы на том основании, что в школе будто бы не учат писать. Другой солдат хотел отдать своего сына, но, проэкзаменовав лучшего из наших учеников и найдя, что он с запинками читал псалтырь, решил, что учение плохая, только слава, что хороша. Кое-кто из яснополянских крестьян еще побаивается, как бы не сбылись слухи, ходившие прежде; им кажется, что учат для какого-то употребления и что, того и гляди, подкатят под учеников тележки да и повезут в Москву. Недовольство на то, что не бьют и нет чинности в школе, почти совсем уничтожилось, и мне часто случалось наблюдать недоумение родителя, приехавшего в школу за сыном, когда при нем начиналась беготня, возня и борьба. Он убежден, что баловство вредно, и верит, что учат хорошо, а как это соединяется, он не может понять. Гимнастика еще иногда порождает толки, и убеждение, что от нее животы откудаво-то срываются, не проходит. Как только разговеются или осенью, когда поспеют овощи, гимнастика оказывает наибольший вред, и бабушки, накидывая горшки, объясняют, что всему причиной баловство и ломанье. Для некоторых, хотя и малого числа, родителей даже дух равенства в школе служит предметом неудовольствий. В ноябре были две девочки, дочки богатого дворника, в салопчиках и чепчиках, сначала державшиеся особняком, но потом свыкшиеся и забывшие чай и чищение зубов табаком и начавшие славно учиться. Приехавший родитель, в крымском тулупе нараспашку, войдя в школу, застал их раз в толпе грязных лапотников-ребят, которые, облокотившись рукой на чепчики девочек, слушали учителя; родитель обиделся и взял своих девочек из школы, хотя и не признался в причине своего неудовольствия. Есть еще, наконец, ученики, которые выбывают из школы, потому что родители, отдавшие их в школу для того, чтобы подольститься к кому-нибудь, берут детей назад, когда надобность подольститься миновалась. Итак предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют себе планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников.

Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?

   Чувства правды, красоты и добра независимы от степени развития. Красота, правда и добро суть понятия, выражающие только гармонию отношений в смысле правды, красоты и добра. Ложь есть только несоответственность отношений в смысле истины; абсолютной же правды нет. Я не лгу, говоря, что столы вертятся от прикосновения пальцев, ежели я верю, хотя это и неправда; но я лгу, говоря, что у меня нет денег, когда, по моим понятиям, у меня есть деньги. Никакой огромный нос не уродлив, но он уродлив на малом лице. Уродливость только дисгармония в отношении красоты. Отдать свой обед нищему или самому съесть его, не имеет в себе ничего дурного; но отдать или съесть этот обед, когда моя мать умирает с голода, есть дисгармония отношений в смысле добра. Воспитывая, образовывая, развивая или как хотите действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас. Необходимое развитие человека есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие, положенное творцом, к достижению высшего идеала гармонии. В этом-то необходимом законе движения вперед заключается смысл того плода дерева познания добра и зла, которого вкусил наш прародитель. Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам – к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количество и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий час грозит новым нарушением и не дает надежды восстановления нарушенной гармонии.
   Большей частью воспитатели выпускают из виду, что детский возраст есть первообраз гармонии, и развитие ребенка, которое независимо идет по неизменным законам, принимают за цель. Развитие ошибочно принимается за цель потому, что с воспитателями случается то, что бывает с плохими ваятелями.
   Вместо того чтобы стараться остановить местное преувеличенное развитие или остановить общее развитие, чтобы подождать новой случайности, которая уничтожит происшедшую неправильность, как плохой скульптор, вместо того чтобы соскоблить лишнее, полепливает все больше и больше, так и воспитатели как будто об одном только стараются, как бы не прекратился процесс развития, и если думают о гармонии, то всегда стараются достигнуть ее, приближаясь к неизвестному для нас первообразу в будущем, удаляясь от первообраза в настоящем и прошедшем. Как бы ни неправильно было развитие ребенка, всегда еще остаются в нем первобытные черты гармонии. Еще умеряя, по крайней мере не содействуя развитию, можно надеяться получить хоть некоторое приближение к правильности и гармонии. Но мы так уверены в себе, так мечтательно преданы ложному идеалу взрослого совершенства, так нетерпеливы мы к близким нам неправильностям и так твердо уверены в своей силе исправить их, так мало умеем понимать и ценить первобытную красоту ребенка, что мы скорее, как можно скорее, раздуваем, залепляем кидающиеся нам в глаза неправильности, исправляем, воспитываем ребенка. То одну сторону надо сравнять с другой, то другую надо сравнять с первой. Ребенка развивают все дальше и дальше – и все дальше и дальше удаляются от бывшего и уничтоженного первообраза, и все невозможнее и невозможнее делается достижение воображаемого первообраза совершенства взрослого человека. Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.
   Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьянских. Все, что мы можем сделать, – это научить их, как браться за сочинительство.
   Ежели то, что я делал для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие.
   1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
   2. Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
   3. (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
   4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал, и указывал место, и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с написанным, и, наконец они и самый процесс писания взяли на себя.

О народном образовании

//-- Статья 1-я --//
   Что же нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории – не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, – и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию как на враждебный элемент педагогики, а, напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что, для того чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или по крайней мере уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один – свобода.
   Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.
   Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания – педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.
   Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, что нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большей частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, есть препятствие, а не пособие образованию.
   Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые препятствуют этому совпадению. Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны, неизмеримо труднейшей. Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.
   Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других – неясной отвлеченностью, для третьих – мечтой и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой статьи, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.

Педагогические заметки и материалы

   Наука есть только обобщение частностей. Ум человеческий тогда только понимает обобщение, когда он сам его сделал или проверил. Частность же он допускает на веру. Религия есть обобщение, принятое на веру. Задача педагогии есть, следовательно, наведение ума на обобщение, предложение уму в такое время и в такой форме таких частностей, из которых легко делаются обобщения. Есть обобщения, общие всем, через которые каждый должен пройти, есть другие, которые нельзя предвидеть. Этими-то неожиданными обобщениями обогащается наука.
   Преподавание истории народов и государств невозможно для детей. В истории ближайшая и основная частность есть человек, похожий на меня. Из нескольких таких частностей только со временем учащийся выведет понятие о народе, государстве. А как много нужно таких частностей, составляющих частность государства, чтобы учащийся понял движение народов, государств!
   В естественных науках частность основная есть каждая особь. В химии основное тело только тогда, когда осязаемо для учащегося. В математике частность есть действие – сложение, а общее – свойство цифры. Математика, в особенности геометрия, скорее всего приводит от частного к общему. (Путь постижения общего для учащегося – обратный научному.) Ребенок не прежде узнает, что такое государство, а потом – как живет в нем человек, а прежде понимает, как живет человек, а потом – в каких условиях. Не прежде понимает общий закон растения – клетчатку, а потом деятельность клетчатки, а наоборот. Не прежде понимает значение величины, а потом вывод из соединения величин, а наоборот. Ребенок делает все четыре правила арифметики, а не только не умеет определить, но не знает значения цифры. Не знает ее отношения к единице. Искусство педагогии есть выбор поразительнейших и удобнейших к обобщению частностей в области каждой науки… Ребенок не требует понятливого, но требует живого, сильно действующего на воображение. Возьму пример из математики. Для обучения делению лучший способ есть деление десятичных чисел и составление периодов, которые непонятнее простых чисел, но действуют на воображение и руководство к выводу главнейших, полезнейших обобщений, но никак не в навязывании обобщений. Ребенок их не допускает, как частности, ибо они не действуют на воображение, а на одну память (на воображение вашего способа выражения слов, букв). Ежели вы учите ребенка цифрам и пишете ему и учите называть 1, 2, 3, 4 и т. д., он может делать бездну обобщений из двух фактов – названия и фигуры, но вы старайтесь, чтобы он не останавливался на том обобщении, например, что в 4 есть прямая палочка и в 1 тоже, что 6 и 9 перевернутые, похожи друг на друга, а он почти всегда сделает эти обобщения, но останавливаете его внимание на том, что от единицы счесть 3 цифры вперед – будет 4, а назад – опять будет один, и от 6 до 9 тоже.
   В математике легче всего руководить обобщения, в естественных науках, более действующих на воображение всей разнообразностью представляемого предмета, менее легко, и труднее всего в исторических науках, где остается полное поле воображению. Обыкновенное явление «тупика» есть важный факт в педагогии и доказательство сказанного выше. Ум человека, в особенности ребенка в классе, никогда не бывает в бездействии (он постоянно совершает свои обобщения), но ежели он сам не может сказать, что останется от 2, когда возьмете 1, или говорит, что б-а – б-а, а д-а – фю, то это только доказывает то, что он нашел другое поле обобщений, а потерял то, на которое вы его наставили. Ежели бы этого не было, он бы сейчас опять понял то, что вы ему говорите, но он не может оторвать своего ума от того другого обобщения, в совершении которого он находится. Тупику подвержены очень тупые (и) одаренные очень живым воображением дети. Очень тупые потому, что им представляются более легкие обобщения, чем те, которые вы предлагаете ему. Очень живые потому, что им представляются много других, труднейших.
   Главное – не нужно забывать того, что наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений), сначала из фактов, а впоследствии из обобщений, сделанных учащимися и уже принятых им за факты (т. е. одетыми воображением в известную форму). Передавать же обобщения нельзя. Природа человеческая отказывается в принятии их. Но всякая наука строится на обобщениях. Каким же образом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены еще эти обобщения, у которых нет никаких обобщений, исключая тех, которые дает жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педагогии. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве; но не обратная; как будто предполагается всеми учебными книгами и руководствами. (Для подтверждения сходства пути науки в человеке с человечеством приведу один пример священной истории – факт, что история младенчества человечества понятна для каждого младенца-человека. Естественные науки младенчества человечества – стихия, земля, кончающаяся водой, и т. д. – понятны для младенца-человека.) Человек в своем развитии должен пройти все фазы развития человечества. И только одно развитие всего человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен идти человек. Ежели до сих пор учились и учатся люди, то, без сомнения, задача эта педагогии и ее ход должны быть известны и приложимы, но только отчасти и одной практикой, хорошим учителем в его словах, в его домашнем деле учения; но, по невежеству ли моему или нет, я до сих пор не видал педагогической книги, в которой бы не был принят обратный ход задаче педагогии и задаче науки, книги, в которой бы (прежде не были) не допускались принятые на веру обобщения, которых не может иметь учащийся. Поэтому в теории мне кажется, что, к несчастью, господствует еще противоположный здравому смыслу взгляд на педагогию. Без сомнения, идя вперед и обобщая законы свои, наука становится легче, доступнее уму. Но она доступнее только тому уму, который из фактов вывел эти обобщения. Для того же, который через факты не прошел все ступени обобщений, она с каждым высшим обобщением становится сложнее. Педагоги как будто забывают это, как будто, поработав над предметом, они так обрадуются, что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщения передать учащимся. Они как будто забывают, что, уяснив обобщением свой предмет, они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будут идти другие, но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти. Ребенку кажется очень просто, что есть рожь и береза, но, когда вы ему скажете, что есть рожь и береза, а еще есть двусемядольные и односемядольные растения, имеющие такие и такие свойства, вы ему только сделаете сложнее то, что было просто, ибо он не может понять вашего обобщения, не сделав предварительно обобщения о законах жизни растений, которых он тоже не может понять, не сделав обобщения о законах разделения на части растения, которого он не может понять, не сделав обобщения о присутствии таковых во многих растениях – не рассмотрев много новых (?) растений. Начните с того, что есть растение, он это знает. Как оно живет и питается, он это знает или (?) не понимает. Но ведь что вы хотите сказать, когда вы говорите, что растение имеет лист, стебель и корень? Вы хотите сказать, что, какой бы ни был фигуры корень и где бы он ни был, он – корень, ежели он исполняет (то-то и то-то), проводит в растение из земли растворимые неорганич[еские] тела; но для того чтобы сказать это, надо сказать, что в растение входят неорганические тела. Вы говорите, что оно питается. Но этим вы что хотите сказать? Что, какое бы ни было растение, оно всегда живет. Вот это-то и покажите ему на одном, на другом и т. д. и руководствуйте его в обобщениях. Покажите ему типы цветковых и типы бесцветковых и т. д. Он знает, что есть царь А[лександр], Н[иколай] и был Моисей, а вы ему сказали, что есть еще д[ревняя], с[редняя] и н[овая] история, ему стало только труднее помнить. Но что вы хотите сказать, что очень давно, то называется старое, а что не очень давно, то новое, – он это знает. Прежде жили тогда-то все такие-то, а после такие-то. Вам кажется, что вы для него это разделили, а напротив, вы это разделили для себя, чтобы знать, как, в какой последовательности, в каком духе вы будете передавать ему такие-то и такие-то факты.
   Для составления научных книг давно уже поняли, что нужно отбрасывать всю историю своей эрудиционной или опытной работы, всю машинистику своего дела. Для педагогии точно так же необходимо отбрасывать всю философию своего изложения, все выводы, сделанные после изучения.
   Я сказал, что, несмотря на такую ошибку педагогии, педагогия идет, но идет с значительными ошибками, проистекающими из такого положения ее. Недостаток теории пополняется отчасти практикой: выпуском бесполезного и вредного, прибавлением изустно и письменно нужного и руководством книг случайных, непедагогических, произведениями искусства, изящной литературы и историческими памятниками (Библия, сказки, летописи, Плутарх и т. п.). Но ошибочный взгляд теории, не останавливая совершенно, сильно затрудняет педагогию. Из этих зол назову главнейшие: 1) невозможность образования без преподавателя; 2) усвоение памятью непроверенных обобщений (одно из величайших зол, нарушающих всегда самый процесс мышления…) ведет к однообразию развития, останавливает его… Только факты давайте наибогатейшие богатейшими обобщениями.
   Обучение нравственным и религиозным законам есть следствие того же печального заблуждения. Но то есть еще далекая будущность. Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьет.
   Весь круг наук вместе первоначально.

Общие замечания для учителя

   Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:
   1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и
   2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.
   Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и общих правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику. Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм, и – главное – больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно. По естественным наукам избегайте классификации, предположений о развитии организмов, объяснений строения их, а давайте ученику как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений.
   По истории и географии избегайте общих обзоров земель и исторических событий и подразделений тех и других. Ученику не могут быть занимательны исторические и географические обзоры тогда, когда он не верит еще хорошенько в существование чего-нибудь за видимым горизонтом, а о государстве, власти, войне и законе, составляющих предмет истории, не может составить себе ни малейшего понятия. Для того чтобы он поверил в географию и историю, давайте ему географические и исторические впечатления. Рассказывайте ученику с величайшей подробностью про те страны, которые вы знаете, и про те события исторические, которые вам хорошо известны.
   По космографии избегайте сообщения ученику объяснения (столь любимого в педагогии) Солнечной системы и вращения и обращения Земли. Для ученика, ничего не знающего о видимом движении небесного свода, Солнца, Луны, планет, о затмениях, о наблюдениях тех же явлений с различных точек Земли, толкование о том, что Земля вертится и бегает, не есть разъяснение вопроса и объяснение, а есть без всякой необходимости доказываемая бессмыслица. Ученик, полагающий, что Земля стоит на воде и рыбах, судит гораздо здравее, чем тот, который верит, что Земля вертится, и не умеет этого понять и объяснить. Сообщайте как можно больше сведений о видимых явлениях неба, о путешествиях и давайте ученику только такие объяснения, которые он сам может проверить на видимых явлениях.
   В арифметике избегайте сообщения определений и общих правил, упрощающих счет. Ни на чем так не заметен вред сообщения общих правил, как на математике. Чем короче тот путь, посредством которого вы научите ученика делать действие, тем хуже он будет понимать и знать действие.
   Самое короткое счисление есть десятичное – оно и самое трудное. Самый короткий прием сложения – начинать с меньших разрядов и приписывать одну из полученных цифр к следующему разряду – есть вместе и самый непонятный прием; нет ничего легче, как научить ученика при вычитании считать за 9 всякий 0, через который он перескочит, занимая, или научить приведению к одному знаменателю посредством помножения крест-накрест, но ученик, выучивший эти правила, уже долго не поймет, почему это так делается. Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому, что сделано не по правилу, а потому, что сделанное не имеет смысла.
   Избегайте весьма любимого (особенно в иностранных книгах для школ) сообщения необычайных результатов, до которых дошла наука, вроде того: сколько весит Земля, Солнце, из каких тел состоит Солнце, как из ячеек строится дерево и человек и какие необыкновенные машины выдумали люди. Не говоря уже о том, что, сообщая такие сведения, учитель внушает ученику мысль, что наука может открыть человеку много тайн, в чем умному ученику слишком скоро придется разочароваться, не говоря об этом, голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово.
   Избегайте непонятных русских слов, не соответствующих понятию или имеющих два значения, и особенно иностранных. Старайтесь заменять их словами хотя и длиннейшими, хотя даже и не столь точными, но такими, которые в уме ученика возбуждали бы соответствующие понятия.
   Вообще, избегайте таких оборотов: это так-то называется, это так-то, а старайтесь называть каждую вещь, как ей следует называться.
   Вообще, давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.
   Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его.
   Другая причина, по которой урок бывает неприятен и незанимателен, заключается в том, что учитель объясняет слишком длинно и сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения и понимает ошибочно или уже вовсе не понимает.
   Такого рода толкования обыкновенны, в особенности когда предметы уроков взяты из жизни. Например, когда учитель начнет толковать ученику, что такое стол, или какое животное лошадь, или чем отличается книга от руки, или: одно перо и одно перо – сколько будет перьев?
   Вообще толкуйте ученику то, чего он не знает, и то, что вам самим было бы занимательно узнать, если бы вы не знали. При соблюдении всех этих правил часто случится, что ученик все-таки не будет понимать. На это будут две причины. Или ученик уже думал о том предмете, о котором вы толкуете, и объяснил его себе по-своему. Тогда старайтесь вызвать ученика на объяснение его взгляда и, если он не верен, опровергните его, а если верен, то покажите ему, что вы и он видите предмет одинаково, но с различных сторон. Или же ученик не понимает оттого, что ему еще не пришло время. Это особенно заметно в арифметике. То, над чем вы тщетно бились по целым часам, становится вдруг ясно в минуту через несколько времени. Никогда не торопитесь, переждите, возвращайтесь к тем же толкованиям.
   Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:
   1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
   2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
   3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
   4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста; но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого;
   5) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком легок, не слишком труден.
   Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.
   Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.
   Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику.
   Но если учитель положит и все силы на свое дело, то все-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
   Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретет недостающее знание.
   Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.
   Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
   Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель.

Часть 3
Семья

Мысли о воспитании

//-- (Из писем и дневников 1895–1902 гг.) --//
   О воспитании я думал очень много. Бывают вопросы, в которых приходишь к выводам сомнительным, и бывают вопросы, в которых выводы, к которым пришел, окончательные, и чувствуешь себя не в состоянии ни изменить их, ни прибавить к ним что-либо. Таковы выводы, к которым я пришел о воспитании. Они следующие.
   Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.
   Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков – лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям.
   Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условие действительности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.
//-- * * * --//
   Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией (которой так подлежат дети), гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю делать других то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все или 0,999… воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.
   Так что то, с чего вы начали внутри себя, когда мечтали об идеале, т. е. о добре, достижение которого несомненно только в себе, – к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо нужно для того, чтобы не развратить детей.
   От воспитания обыкновенно требуют и слишком много, и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались – как мы разумеем образование, – это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра. Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь ненравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам.
//-- * * * --//
   Оба вопроса о воспитании и об отношении к людям сводятся в один вопрос, именно в последний: как относиться к людям не на словах только, а на деле. Если этот вопрос решен и жизнь отца идет по такому или другому решению, то в этой жизни отца и будет все воспитание детей. А если решение правильно, то отец и не введет соблазна в жизнь детей; если же нет, то будет обратное. Знание же, которое приобретут или не приобретут дети, – это дело второстепенное и ни в коем случае не важное. К чему будут способности у ребенка, тому он научится, хотя бы жил в захолустье.
//-- * * * --//
   Родители, живя развратно, невоздержанно в пище, праздно – в неуважении к людям – жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен и виден и ясен и большим, и малым, и своим, и иногородцам.
//-- * * * --//
   Ведь дело в том, что, выгодно ли, невыгодно ли для внешнего успеха дела любовные (ненасильственное обращение с учениками), вы не можете обращаться иначе. Одно, что можно сказать наверное, – это то, что добро будит добро в сердцах людей и наверное производит это действие, хотя оно и не видно.
   Одна такая драма, что вы уйдете от учеников, заплачете (если они узнают), – одна такая драма оставит в сердцах учеников большие, очень важные следы, чем сотни уроков.
//-- * * * --//
   Человек всякий живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность.
   Воспитание (современное) стирает ее.
//-- * * * --//
   Ужасно смотреть на то, что богатые люди делают со своими детьми.
   Когда он молод и глуп и страстен, его втянут в жизнь, которая ведется на шее других людей, приучат к этой жизни; а потом, когда он связан по рукам и по ногам соблазнами, не может жить иначе, как требуя для себя труда других, тогда откроют ему глаза (сами собой откроются глаза), и выбирайся, как знаешь: или стань мучеником, отказавшись от того, к чему привык и без чего не можешь жить, или будь лгуном.
//-- * * * --//
   Дети еще тем хороши, что у них нет дела, а они заняты только тем, как бы хорошо провести день. Так их и воспитывать надо. А мы торопимся приучать их к делу, т. е. к тому, чтобы вместо вечного дела перед Богом и своею совестью они делали то дело, которое установлено какими-то людьми по уговору, как игра.
//-- * * * --//
   Если бы мне дали выбирать: населить землю такими святыми, каких я только могу вообразить себе, но только, чтобы не было детей, или такими людьми, как теперь, но с постоянно прибывающими, свежими от Бога детьми, – я бы выбрал последнее.
//-- * * * --//
   Стоит заняться воспитанием, чтобы увидеть все свои прорехи. А увидав, начинаешь исправлять их. А исправлять самого себя и есть наилучшее средство воспитания своих и чужих детей и больших людей.
   Сейчас читал письмо N. о том, что медицинская помощь не представляется ему добром, что продолжение многих пустых жизней на многие сотни лет гораздо менее важно, чем самое слабое дутие, как он пишет (дуновение), на искру Божеской любви в сердце другого. Вот в этом дутии и лежит все искусство воспитания. А чтобы раздуть в других, надо раздуть в себе.
//-- * * * --//
   Для того чтобы воспитывать хорошо, надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь. А потому и в вопросе о половом общении надо быть, насколько можешь, чистым и правдивым: если считаешь половое общение грехом и живешь целомудренно, можно и должно проповедовать целомудрие детям. Если же стремишься к целомудрию, но не достигаешь его, так и надо говорить детям. Если же живешь не целомудренно и не можешь и не хочешь жить иначе, то невольно будешь скрывать это от детей и не будешь им говорить про это. Так это и делают.
//-- * * * --//
   Воспитание есть последствие жизни. Обыкновенно предполагается, что люди известного поколения знают, какими должны быть люди вообще, и потому могут их готовить к такому состоянию. Это совершенно несправедливо: люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, – могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются.
   И потому все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т. е. самому двигаться, воспитываться: только этим люди влияют на других, воспитывают их, и тем более на детей, с которыми они связаны.
   Быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание.
   Педагогика же есть наука о том, каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей, вроде того, что есть наша медицина – как, живя противно законами природы, все-таки быть здоровыми. Науки хитрые и пустые, никогда не достигающие своей цели.
//-- * * * --//
   Есть три отрасли педагогические, потому что есть три рода мышления: 1) логический, 2) опытный, 3) художественный. Науки, изучение есть не что иное, как усвоение того, что думали до нас умные люди. Умные люди думали всегда в этих трех родах: или делали логические выводы из положения мысли; или наблюдали и, отделив наблюдаемое явление от всех других, делали выводы о причинах и следствиях явлений; или описывали то, что видели, знали, воображали. Короче: 1) мыслили, 2) наблюдали и 3) выражали. И потому три рода наук: 1) математическая, 2) опытная и 3) языки.
//-- * * * --//
   Дети говорили: «родители говорят, как их дети мучат. Если бы они знали, как родители мучат детей: и кокетство, и ссоры, и недоброта, и неровность любви, несправедливость и все пороки – тех, которые по представлению детей должны быть безупречны».
//-- * * * --//
   Постоянно приходится перекладывать то то, то другое сказание Евангелия вверх. Так, теперь мне особенно важно и дорого указание о святости детей и о страшном грехе нашем соблазна их, когда, не замечая того, делаем уступки, кривим душой и не каемся, а еще оправдываемся.
//-- * * * --//
   Очень удивительно то оправдание такой жизни, которое часто слышишь от родителей. «Мне ничего не нужно, – говорит родитель, – мне жизнь эта тяжела, но любя детей, я делаю это для них». Т. е. я, несомненно, опытом знаю, что наша жизнь несчастлива, и потому… я воспитываю детей так, чтобы они были так же несчастливы, как и я. И для этого я по своей любви к ним привожу их в полный физических и нравственных зараз город, отдаю их в руки чужих людей, имеющих в воспитании одну корыстную цель, и физически, нравственно и умственно старательно порчу своих детей. И это-то рассуждение должно служить оправданием неразумной жизни самих родителей.
//-- * * * --//
   Жизнь наша, чтобы быть полной, непременно должна иметь две стороны: исполнение самой жизни для себя и воздействие на людей для изменения их ложной жизни– проповедь.
   У вас обе стороны. Я говорю и думаю, и про меня думают, что я имею влияние на людей проповедью: на всех языках печатают, читают. А у вас дети, которые в сердце вынесут всю вашу душу, все мысли лучшего свойства и навеки понесут их в мир, передавая их.
   Моя деятельность трескучая и потому внешняя и сомнительная, а ваша – на детей – тихая, невидная, подземная, но неудержимая, вечная, несомненная и безнаградная. Только бы религиозно относиться к ним, помнить, что это живой Божий станок, из которого не вырубишь топором ничего из того, что вложишь в них. Меня Бог лишил этой деятельности…
   … Большинство людей, не только далеких, но, казалось бы, близких по убеждениям, не оценят вашу жизнь, даже осудят ее; но дети, выросшие тут, только бы они всегда ощущали любовную атмосферу, поймут, и в них все окупится. Только, как можно больше свободы им и просвещения, разумеется, христианского. Как все это делать – не знаю, потому что не испытал, но вижу важность, значительность этого дела. Вижу, что пустить на свет живого человека просвещенного важнее сотен книжек.

О наказаниях и насилия в воспитании

//-- (Из книги «Путь жизни») --//
   Наказание вредно не столько потому, что оно озлобляет того, кого наказывают, но еще и потому, что оно развращает того, кто наказывает.
   Наказывать человека за его дурные дела все равно, что греть огонь. Всякий человек, сделавший дурное, уже наказан тем, что лишен спокойствия и мучится совестью. Если же он мучится совестью, то все наказания, которые могут наложить на него люди, не исправят его, а только озлобят.
   Мы наказываем ребенка, чтобы отучить его от делания дурного, но самым наказанием мы внушаем ребенку то, что наказание может быть полезно и справедливо.
   А едва ли какая-нибудь из тех дурных наклонностей, за которые мы наказываем ребенка, может быть так вредна для него, как та дурная наклонность, которую мы внушаем ему нашим наказанием его. «Меня наказывают, стало быть наказывать хорошо», – говорит себе ребенок, и при первом случае применяет это к делу. Надо знать и помнить, что желание наказывать есть желание мести, не свойственное разумному существу – человеку. Желание это свойственно только животной природе человека. И потому человеку надо стараться освобождаться от этого чувства, а никак не оправдывать его.
   Учение о разумности наказания не только не содействовало и не содействует лучшему воспитанию детей, не содействует лучшему устройству общества и нравственности всех людей, верящих в наказание за гробом, но произвело и производит неисчислимые бедствия: оно ожесточает детей, ослабляет связь людей в обществе и развращает людей обещанием зла, лишая добродетель ее главной основы.
   Учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать пример добра, а никак не тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется.
   Заставлять людей силой делать то, что мне кажется хорошим, это самое лучшее средство внушать им отвращение к тому, что мне кажется хорошим.

К… о религиозном воспитании и ручном труде

   В воспитании вообще, как в физическом, так и в умственном, я полагаю, что главное – не навязывать ничего насильно детям, а выжидать и отвечать на возникающие в них требования; тем более это нужно в главном предмете воспитания – в религиозном.
   Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых они не спрашивают, и большей частью грубо формулировать их и нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникает и устанавливается в ребенке.
   Нужно, мне кажется, только отвечать, но отвечать с полной правдивостью, на предлагаемые ребенком вопросы. Кажется, очень просто отвечать правдиво на религиозные вопросы ребенка, но в действительности это может сделать только тот, кто сам себе уже ответил правдиво на религиозные вопросы, о Боге, жизни, смерти, добре и зле, – те самые вопросы, которые дети всегда ставят очень ясно и определенно.
   И вот тут-то и подтверждается то, что я всегда думал о воспитании и что вы говорите в своем письме, – то, что сущность воспитания детей состоит в воспитании самого себя. Как ни странно это кажется, это воспитание самого себя есть самое могущественное орудие воздействия родителей на детей. И тот первый параграф, который усвоили себе ваши будущие соседки: «совершенствуйся», есть самая высокая и, как ни странно это кажется, самая практическая – в смысле служения другим людям, воздействия на других людей – деятельность человека. Так же и в воспитании: условия вашей суровой жизни, которые вы, наверно, не цените по их значению, самые выгодные для воспитания. Ваша жизнь серьезная, и дети видят и понимают это.
   Если же вы хотите от меня более определенного указания о том, что именно читать или давать в руки ребенку для религиозного воспитания, то я думаю, что надо не ограничиваться религиозными писаниями одного верования, у нас – христианского, а наравне с христианской учительной литературой пользоваться буддийской, браминской, конфуцианской, еврейской.
   Очень, очень рад был общению с вами. Желал бы, чтобы оно было сотую долю так полезно вам, как полезно мне, и потому желал бы, чтобы оно чаще повторялось.

Ясная Поляна. 10 декабря 1903 г.

О воспитании

//-- Письмо 2-е --//
   В детском возрасте, как посещение церкви, так и чтение Библии не оказывает желательного воспитательного влияния, а что между тем, кроме самого действительного воздействия на детей личных примеров родителей и окружающих, необходимо детям прямое религиозное воспитание.
   Мое религиозное понимание жизни, из которого вытекает и мое мнение о том, каким должно быть религиозное воспитание, такое:
   Бога, духовное начало жизни, мы знаем только потому, что знаем Его в себе и в других людях. И потому действительное богопочитание возможно только в почитании Бога в себе и в других людях. Почитание Бога в себе состоит в представлении себе и держании перед собой образа высшего совершенства добра и в стремлении к наибольшему в своей жизни приближению к этому совершенству. Почитание же Бога в людях состоит в признании в каждом человеке того же Бога, какого мы сознаем в себе, и потому в стремлении к соединению с каждым человеком; соединение же это может совершаться только любовью.
   Полагая в таком богопочитании сущность всякой религии, я думаю, что такое богопочитание можно и должно внушать и детям. Я думаю, и по опыту знаю, что дети легко понимают и охотно принимают такое учение, особенно если в этом одном заключается все учение о богопочитании.
   Внушать детям это богопочитание, я думаю, что можно так:
   Все мы знаем, сказал бы я детям, что надо никого не обижать, не бранить, не осуждать, со всеми быть добрым, всем желать добра, всех любить, и что если жить так, то хорошо будет и другим и самому себе, а мы все-таки часто и осуждаем, и браним, и обижаем, и только себе желаем добра, и любим только себя или тех, кто нас любит, и когда мы живем так, бывает нехорошо и другим людям, нехорошо бывает и нам.
   Отчего это?
   Бывает это оттого, что живет каждый из нас и душою и телом. Душа ничего не хочет для себя одной, а всем, всему на свете хочет добра, всех любит, а тело наше хочет всего хорошего только себе одному и себя одного только и любит. И потому, чем больше живешь для души и чем меньше для тела, тем лучше жить и другим людям и самому себе.
   Как же сделать, чтобы жить больше для души и меньше для тела? Для того, чтобы жить больше для души, а меньше для тела, надо, первое, понимать, что душа это дух Божий в человеке, один и тот же во всех людях, и, второе, приучаться к тому, чтобы делать то, чего хочет душа, а не то, чего хочет тело.
   Для того, чтобы ясно понимать то, что наша душа – это дух Божий в человеке, хорошо слушать, повторять или читать поучения мудрых и святых людей о том, что такое Бог и как Он живет в людях. Для того же, чтобы приучаться делать то, чего хочет душа, а не то, чего хочет тело, хорошо в конце каждого дня вспоминать все то, в чем поступил не так, как того требовала душа, а как этого хотело тело; в начале же следующего дня готовиться к тому, чтобы не повторить тех же ошибок.
   Так бы я сказал детям о богопочитании в себе. О богопочитании же в людях я сказал бы детям так:
   Помните всегда, что в каждом человеке живет тот же Бог, какой живет и в вас, и потому когда сходитесь с человеком, кто бы он ни был, не забывайте, что выше и важнее того, что есть в этом человеке, ничего нет на свете. И потому, как бы ни были худы дела человека, самого человека, кто бы он ни был, надо почитать как Бога и любить как самого себя, и потому делать для него то, чего сам себе желал бы, если бы был на его месте.
   Вот в кратких словах мой ответ на ваш вопрос о том, каким может быть религиозное воспитание детей. Рад буду, если эти мои мысли пригодятся вам.

Ясная Поляна, 25 мая 1909 года.

А. А. Толстой

//-- 1872 г. Октября 26. Ясная Поляна. --//
   Любезный друг Alexandrine!
   Вы мне дали тему письма, на которую мне хочется писать. Дети мои. Вот они кто такие:
   Старший белокурый, – не дурен. Есть что-то слабое и терпеливое в выражении и очень кроткое. Когда он смеется, он не заражает, но, когда он плачет, я с трудом удерживаюсь, чтобы не плакать. Все говорят, что он похож на моего старшего брата. Я боюсь верить. Это слишком бы было хорошо. Главная черта брата была не эгоизм и не самоотвержение, а строгая середина. Он не жертвовал собой никому, но никогда никому не только не повредил, но не помешал. Он и радовался и страдал в себе одном. Сережа умен – математический ум и чуток к искусству, учится прекрасно, ловок прыгать, гимнастика; но gauche и рассеян. Самобытного в нем мало. Он зависит от физического. Когда он здоров и нездоров, это два различные мальчика.
   Илья 3-й. Никогда не был болен. Ширококост, бел, румян, сияющ. Учится дурно. Всегда думает о том, о чем ему не велят думать. Игры выдумывает сам. Аккуратен, бережлив; «мое» для него очень важно. Горяч и violent, сейчас драться; но и нежен, и чувствителен очень. Чувствен – любит поесть и полежать спокойно. Когда он ест желе смородинное и гречневую кашу, у него губы щекотит. Самобытен во всем. И когда плачет, то вместе злится и неприятен, а когда смеется, то и все смеются.
   Все непозволенное имеет для него прелесть, и он сразу узнает. Еще крошкой он подслушал, что беременная жена чувствовала движенье ребенка. Долго его любимая игра была то, чтобы подложить себе что-нибудь круглое под курточку и гладить напряженной рукой и шептать, улыбаясь: «это бебичка». Он гладил также все бугры в изломанной пружинной мебели, приговаривая: «бебичка». Недавно, когда я писал истории в «Азбуку», он выдумал свою: «Один мальчик спросил: «Бог ходит ли…?» Бог наказал его, и мальчик всю жизнь ходил…»
   Если я умру, старший, куда бы ни попал, выйдет славным человеком, почти наверно в заведении будет первым учеником, Илья погибнет, если у него не будет строгого и любимого им руководителя.
   Летом мы ездили купаться: Сережа верхом, а Илью я сажал себе за седло.
   Выхожу утром, оба ждут. Илья в шляпе, с простыней, аккуратно, сияет, Сережа откуда-то прибежал, запыхавшись, без шляпы. «Найди шляпу, а то я не возьму». Сережа бежит туда, сюда. Нет шляпы. «Нечего делать, без шляпы я не возьму тебя. Тебе урок, у тебя всегда все потеряно». Он готов плакать. Я уезжаю с Ильей и жду, будет ли от него выражено сожаление. Никакого. Он сияет и рассуждает об лошади. Жена застает Сережу в слезах. Ищет шляпу – нет. Она догадывается, что ее брат, который пошел рано утром ловить рыбу, надел Сережину шляпу. Она пишет мне записку, что Сережа, вероятно, не виноват в пропаже шляпы, и присылает его ко мне в картузе. (Она угадала.) Слышу по мосту купальни стремительные шаги, Сережа вбегает. (Дорогой он потерял записку.) И начинает рыдать. Тут и Илья тоже, и я немножко.
   Таня – 8 лет. Все говорят, что она похожа на Соню, и я верю этому, хотя это также хорошо, но верю потому, что это очевидно. Если бы она была Адамова старшая дочь и не было бы детей меньше ее, она была бы несчастная девочка. Лучшее удовольствие ее – возиться с маленькими. Очевидно, что она находит физическое наслаждение в том, чтобы держать, трогать маленькое тело. Ее мечта теперь сознательная – иметь детей. На днях мы ездили с ней в Тулу снимать ее портрет. Она стала просить меня купить Сереже ножик, тому другое, тому третье. И она знает все, что доставит кому наибольшее наслаждение. Ей я ничего не покупал, и она ни на минуту не подумала о себе. Мы едем домой. «Таня спишь?» – «Нет». – «О чем ты думаешь?» – «Я думаю, как мы приедем, я спрошу у мамы, был ли Леля хорош, и как я ему дам, и тому дам, и как Сережа притворится, что он не рад, а будет очень рад». Она не очень умна. Она не любит работать умом, но механизм головы хороший. Она будет женщина прекрасная, если бог даст мужа. И вот, готов дать премию огромную тому, кто из нее сделает новую женщину.
   4-й Лев. Хорошенький, ловкий, памятливый, грациозный. Всякое платье на нем сидит, как по нем сшито. Все, что другие делают, то и он, и все очень ловко и хорошо.
   Еще хорошенько не понимаю.
   5-я Маша, 2 года, та, с которой Соня была при смерти. Слабый, болезненный ребенок. Как молоко, белое тело, курчавые белые волосики; большие, странные, голубые глаза; странные по глубокому, серьезному выражению. Очень умна и некрасива. Эта будет одна из загадок. Будет страдать, будет искать, ничего не найдет; но будет вечно искать самое недоступное.
   6-й Петр-великан. Огромный, прелестный беби, в чепце, вывертывает локти, куда-то стремится. И жена приходит в восторженное волнение и торопливость, когда его держит; но я ничего не понимаю. Знаю, что физический запас есть большой. А есть ли еще то, для чего нужен запас, – не знаю. От этого я не люблю детей до 2–3 лет – не понимаю. Говорил ли я вам про странное замечание?
   Есть два сорта мужчин – охотники и неохотники. Неохотники любят маленьких детей – беби, могут брать в руки; охотники имеют чувство страха, гадливости и жалости к беби. Я не знаю исключения этому правилу. Поверьте своих знакомых.

Беседы с детьми по нравственным вопросам

   Преподавать детям нравственность я пытался вот как: собрав выраженные разными мыслителями нравственные истины и изложив их доступным детям в возрасте около 10 лет языком, я разделил их на отделы и каждый день читал детям по одной мысли из одного очерка отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением.
   Отделов таких у меня составилось около 20. Я говорю около 20 потому, что я не вполне остановился на числе отделов – и то прибавлю, то убавлю их.
   Главные отделы следующие: 1) Бог. 2) Жизнь в воле Бога. 3) Человек – сын Бога. 4) Разум. 5) Любовь. 6) Совершенствование. 7) Усилие. 8) Мысли. 9) Слова. 10) Поступки-дела. 11) Соблазны внутренние. 12) Соблазны внешние. 13) Смирение. 14) Самоотречение. 15) Непротивление. 16) Жизнь в настоящем. 17) Смерть. 18) Жизнь – благо. 19) Вера.
   Таких нравственных истин набралось у меня более 700, так что если расположить их по дням, то на каждый день придется по 2.
   Для образца выписываю по одной мысли из каждого отдела.
//-- Из отдела 1-го --//
   Услыхали раз рыбы в реке, что люди говорят: рыбам можно жить только в воде. И стали рыбы друг у друга спрашивать: что такое вода? И ни одна рыба в реке не могла сказать, что такое вода. Тогда умная, старая сказала, что есть в море премудрая рыба. Она все знает. Спросим ее: что такое вода? И вот поплыли рыбы в море к старой премудрой рыбе и спросили ее: как бы нам узнать, что такое вода? Премудрая рыба сказала: вы не знаете, что такое вода, потому что живете в воде. Узнаешь воду только тогда, когда выскочишь из нее и почуешь, что без нее жить нельзя. Только тогда поймешь, что мы водою живем и что без воды нет жизни.
   То же и с людьми, если они думают, что не знают Бога. Мы живем в Боге и Богом, и только что уйдем от Бога, сейчас нам так же плохо, как рыбе без воды.
//-- Из отдела 2-го --//
   Когда на большой дороге грабят разбойники, то путешественник не выезжает один: он выжидает, не поедет ли кто-нибудь со стражей, присоединяется к нему и тогда уже не боится разбойников.
   Так же поступает в своей жизни и разумный человек. Он говорит себе: «В жизни много всяких бед. Где найти защиту, как уберечься от всего этого? Какого дорожного товарища подождать, чтобы поехать в безопасности? За кем ехать следом: за тем или за другим? За богатым ли, за важным ли вельможей или за самим царем? Не уберегут ли они меня? Ведь и их грабят и убивают, и они так же бедствуют, как и другие люди. Да еще и то может быть, что тот самый, с кем я поеду, нападет на меня и ограбит. Какого же мне найти себе верного дорожного товарища, такого товарища, чтобы он не напал на меня, а был мне всегда защитой? За кем мне идти следом? Один есть такой верный товарищ. Товарищ этот – Бог. За Ним надо идти, чтобы не попасть в беду. А что значит идти за Богом? Это значит желать того, что Он хочет, и не желать того, чего Он не хочет. А как достигнуть этого? Понять Его законы и следовать им».
//-- Из отдела 3-го --//
   Христос сказал, что каждый человек – сын Бога. Это значит то, что в каждом человеке живет дух Божий; по телу всякий человек сын своих родителей, по духу всякий человек сын Бога. Чем больше человек понимает в себе дух Божий, чем больше признает свою сыновность Богу, тем больше он приближается к Богу и к истинному благу.
//-- Из отдела 4-го --//
   Чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в нем разума. А чем разумнее человек, тем добрее бывает жизнь человека.
   Для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы разум был светел, нужна добрая жизнь. Одно помогает другому. А потому, если разум не помогает доброй жизни, это не настоящий разум. И если жизнь не помогает разуму, то это не добрая жизнь.
//-- Из отдела 5-го --//
   Постарайся полюбить того, кого ты не любил, кто обидел тебя. И если это удастся тебе сделать, то тебе сейчас же станет очень хорошо и радостно на душе. Как свет ярче светит после темноты, так и на душе бывает особенно хорошо, когда вместо злобы и досады почувствуешь любовь к тому, кого не любил и кто обидел тебя.
//-- Из отдела 6-го --//
   Мы все знаем, что живем не так, как надо и как могли бы жить. И потому всегда надо помнить, что жизнь наша может и должна быть лучше.
   Помнить это надо не затем, чтобы осуждать жизнь других людей и свою, не исправляя ее, а затем, чтобы стараться с каждым днем и часом становиться хоть немного лучше, исправляя себя.
   В этом самое главное и самое радостное дело в жизни.
//-- Из отдела 7-го --//
   Бывает неприятно, когда тебя хвалят за то, чего ты не сделал, и так же неприятно, когда бранят за то, чего ты не заслужил. Но можно и в напрасной похвале и в напрасной брани найти пользу. Если ты не сделал доброго дела и тебя хвалят за него, постарайся сделать то, за что тебя хвалят. А если тебя бранят за то, чего ты не сделал, то постарайся вперед не делать того, за что тебя бранят.
//-- Из отдела 8-го --//
   Как удилами во рту мы управляем конями и рулями управляем кораблями, так и языком мы управляем всем телом. Языком можно и осквернить, можно и освятить себя. И потому надо не говорить, что попало, а внимательно следить за своими словами.
   Слово – великое дело. Как небольшой огонь может сжечь целые деревни, так и от одного слова может сделаться большое несчастье.
//-- Из отдела 9-го --//
   Для того чтобы не делать злых дел, надо удерживаться не только от самых дел, но и от злых разговоров. Для того же, чтобы удерживаться от злых дел и разговоров, надо научиться удерживаться от злых мыслей. Когда один думаешь сам с собой и придут недобрые мысли – обсуждаешь кого-нибудь, сердишься, вспомни, что нехорошо так думать, остановись и старайся думать о другом. Только тогда будешь в силах воздерживаться от злых дел, когда научишься воздерживаться от злых мыслей. Корень злых дел в дурных мыслях.
//-- Из отдела 10-го --//
   Китайского мудреца спросили: есть ли такое слово, которое дало бы счастье на всю жизнь?
   Мудрец сказал: «Есть слово «шу»; смысл этого слова такой: чего мы не хотим, чтобы нам делали, не надо делать другим».
   Когда же Христа спросили о главной заповеди закона, Он сказал: «Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними. В этом закон и пророки».
   Китайский мудрец сказал, чтобы не делать другим того, чего себе не хочешь: не отступай от любви. А Христос сказал: не только не делай другому того, чего себе не хочешь, но делай другому то, чего себе хочешь, – поступай по любви.
//-- Из отдела 11-го --//
   Пословица говорит: «От трудов праведных не наживешь палат каменных». «От трудов будешь горбат, а не будешь богат».
   И пословица не мимо молвится. Большое богатство наживается не трудами, а грехами. От этого большое богатство – тяжесть, а не радость для хорошего человека. Не пропускает большое богатство людей в царство Божие.
//-- Из отдела 12-го --//
   Надо не поддаваться тому, что делают другие, а жить своим умом. Не беда, если мы смеемся, сами не зная чему, когда другой человек смеется, и если, глядя на того, кто зевает, и сами зеваем, но плохо то, когда мы поддаемся злому чувству того человека, который злится на нас, обижает нас. Он злится, и мы злимся. А тут-то и дороже всего не поддаться злому чувству, а, напротив, добротой ответить на злобу. Если со злыми людьми будешь такой же, как они, то сделаешься скоро злым и с добрыми людьми.
//-- Из отдела 13-го --//
   В Евангелии сказано (Лука XVI, 15), что велико для людей, то мерзость перед Богом. Это надо всегда помнить, чтобы не ошибиться и не почитать великим и важным то, что мало и ничтожно. Это надо помнить, потому что люди всегда возвеличиваются, украшают то, про что они знают, что оно без прикрасы будет не замечено и признано дурным. Так устраивают всякие храмы, шествия с музыкой и флагами, богатыми одеждами. Надо не поддаваться этому блеску и знать и помнить, что все истинное и доброе не нуждается в украшениях и бывает просто и скромно.
//-- Из отдела 14-го --//
   Люди живут общими трудами всех. И чугун, и косы, и сошник, и сукно, и бумага, и спички, и свечи, и керосин, и тысячи других вещей, – все это труды людские. И потому, чтобы не отнимать у людей людского труда, надо, если мы пользуемся трудами людей, оплачивать за это своим.
   Есть пословица, что если один человек живет не работая, то где-нибудь какой-нибудь человек от этого умирает с голоду.
   Но как учесть, больше ли я беру, чем даю? Учесть нельзя, и потому, чтобы не быть вором и убийцей, лучше больше отдать, чем взять, и для этого как можно больше работать и как можно меньше брать от других людей.
//-- Из отдела 15-го --//
   «Вы слышали, что сказано: око за око и зуб за зуб. А Я говорю вам: не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую». Учение это запрещает делать то, от чего умножается, а не прекращается зло в мире. Когда один человек нападает на другого, обижает его, он этим зажигает в другом чувство ненависти, корень всякого зла. Что же надо сделать, чтобы потушить это чувство зла? Неужели сделать то самое, что вызвало это чувство зла, т. е. повторить дурное дело? Поступить так, значит вместо того, чтобы уничтожить зло, усилить его.
   И потому непротивление злу злому есть единственное средство победить зло. Только оно одно убивает злое чувство и в том, кто сделал зло, и в том, кто понес его.
//-- Из отдела 16-го --//
   Никогда не откладывай доброго дела, если можешь сделать его нынче. Смерть не разбирает того, сделал или не сделал человек то, что должен. Смерть никого и ничего не дожидается. У нее нет ни врагов, ни друзей. Дела человека, то, что он успел сделать, становятся его судьбой, хорошей или дурной. И потому для человека важнее всего в мире то, что он сейчас делает.
//-- Из отдела 17-го --//
   Человек видит, как все на свете – и растения, и животные – зарождается, растет, крепнет, плодится, а потом слабеет, портится, стареет и умирает.
   То же самое видит человек и над своим телом и, глядя на других людей, когда они умирают, знает и про свое тело, что оно состарится, испортится и умрет, как и все, что родится и живет на свете.
   Но кроме того, что он видит на других существах и на людях, каждый человек знает в себе еще то, что не портится и не стареет, а напротив, что больше живет, то лучшеет и крепнет. Знает каждый человек в себе свою душу.
   Что будет с душой, когда мы помрем, никто не может знать. Одно мы верно знаем – это то, что портится, преет и гниет только то, что телесно, а душа нетелесна, и потому с ней не может быть того, что с телом. И потому страшна смерть только тому, кто живет только телом.
   Для того же, кто живет душою, нет смерти.
//-- Из отдела 18-го --//
   Знай и помни, что если человек несчастен, то он сам в этом виноват, потому что Бог создал людей не для того, чтобы они были несчастны, а для их счастия. Несчастны бывают люди только тогда, когда они желают того, что не всегда могут иметь. Счастливы же тогда, когда желают того, что всегда могут иметь. Чего же люди не всегда могут иметь? И что могут всегда иметь, когда желают этого?
   Не всегда могут люди иметь то, что не в их власти, то, что другие могут отнять у них. Всего этого люди не могут иметь всегда. Всегда же могут иметь люди только то, чего никто от них отнять не может.
   Первое – это все блага мирские, богатство, почести, здоровье. Второе – это своя душа, свое желание во всем исполнять волю Бога. И Бог дал в нашу власть как раз то, что нам нужнее всего для нашего блага, потому что никто, никакие мирские блага не дают истинного блага, а всегда только обманывают. Истинное же благо дает только исполнение воли Бога. Бог не враг нам. Он поступил с нами, как добрый Отец: Он не дал нам только того, что не может дать нам блага.
//-- Из отдела 19-го --//
   Во всех верах учение о том, как надо жить людям, одно и то же. Обряды разные, а вера одна.
   Разумный человек видит то, что едино во всех верах, глупый же видит только то, что в них разное.

Из Азбуки Льва Толстого

   МАМА РУКА ГОРЫ ТЁТЯ
   ПАПА МУКА КОНИ ДЯДЯ
   САНИ ДУША РЕКА МЯСО
   ВИЛЫ ТЮРЯ СЕНО РЫБЫ
   ЛИПА ЛЮДИ ЛЕТО ЛЫЖИ
   ДИВО НОГИ ЩЁКИ БЫКИ

   МУХА МАЛА. НА НЕБЕ ТУЧА.
   НОГИ БОСЫ. НА ЛУГУ КОНИ.
   ГУСИ НАШИ. КАТЯ БЫЛА МИЛА.
   МАША ДОМА. КУРЫ БЫЛИ БЕЛЫ.

   БЫЛА У ДОМА ЛУЖА.
   НА ЛУЖУ СЕЛИ ГУСИ.
   ГУСИ БЫЛИ СЕРЫ.

   1. Вася и Таня были малы и были милы.
   2. Люби Ваня Машу. Люби Маша Ваню.

   Жили куры и гуси у дома.
   И жила лиса у рощи.
   У лисы были ноги вялы и зубы тупы.
   Куры и гуси были рады.

   УЖИ ЕДА УХА УСЫ ЮЛА УПА
   ЯМА УХО УШИ ОСЫ ОСИ ЕЛИ

   1. У ямы осы. У осы усы.
   2. Упа – река.
   3. Я дала Васе эту юлу, а Маше дала ту юлу. Эта юла наша, а та юла ваша.

   Тётя дала Варе мёда.
   Варя сама ела мало мёда, а дала мёд Мише, Васе и Кате, и они были рады.

   НЕБО РЕПА ВЕЩИ ПЕТЯ
   ВЕСЫ ПЕРО ПОЛЕ МОРЕ

   1. Сени новы. Щели малы.
   2. Сено сыро. Бери косы и иди на поле.
   3. Щи и каша – пища наша.
   4. Эти ели выше липы.

   Не руби эту липу.
   Эта липа ещё мала на лыко.

   Няня ела кашу.
   Маша села няне на руки.
   Няня дала Маше каши.
   Муха села Маше на руку.
   Маша дала мухе каши.
   И няня была сыта, и Маша была сыта, и муха была сыта.

   ДЫМ ДОМ ДОН БАК БОК БОГ
   БОР ВОР ВОЗ ЖАР ЖУК ЛЕС
   ЛУК ЗУБ МИР МОХ НОС ПЁС

   1. Жук сел на сук.
   2. Снег бел, точно мел.
   3. Лук наш не туг.
   4. Пёс стал зол.

   Дед стал стар. Раз он полез на печку и не смог. Внук был в избе. Ему стало смешно. Стыдно, внук. Не то дурно, что дед стар и слаб, а то дурно, что внук млад и глуп.

   1. Дед скуп, не дал нам круп.
   2. Из котла шёл пар. Из трубы шёл дым.
   3. Кто пёк хлеб, тот и ел.
   4. На наш сад пал град. Стал наш сад гол.

   У Пети и Вани шла игра вот так: они, будто овцы, били друг друга лоб о лоб. Игра была плоха: у Вани стала шишка на лбу, а у Пети шишка на глазу.

   МОЮ РОЮ ДУЮ ЛАЮ ЖУЮ
   ПОЮ КУЮ ЧУЮ ВОЮ

   1. Я жую это мясо.
   2. Я дую на кашу.
   3. Я мою уши.
   4. Я рою эту яму.
   5. Кому надо чаю, иди сюда. Даю чаю.

   У реки были норы и жили раки.
   Не бери рака за шею, а бери рака за ноги.

   РВЫ ДНИ ПСЫ СНЫ РТЫ ЛБЫ ДНО
   ЗЛО КТО ЧТО ПНИ РВИ ЖНИ ГНИ
   ТРИ СПИ ЧТИ МНУ ТКУ ДВЕ ВСЁ
   ДВА ТЛЯ ВСЯ ВСЕ ШЛЮ

   1. Я жгу сено.
   2. Не лги и не ври.
   3. Не зли пса.
   4. Я рву дули.

   Наши пряли, а ваши спали.
   Капля мала, а по капле море.
   По снегу грибы не ищи.
   Кошке шутки, а мышке слёзки.

   Спала кошка на крыше, сжала лапки.
   Села подле кошки птичка.
   Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

   ТРАВА КЛЮЧИ БЛИНЫ ПЧЕЛА
   ТРУБА ГРАЧИ СЛОВО ГРИВА
   БРОВИ ЗЕМЛЯ ВЕСНА СЕДЛО
   ЗВЕЗДА СТЕКЛО ГРАБЛИ

   У бабки была внучка. Прежде внучка была мала и всё спала, а бабка сама пекла хлебы, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку. А после стала стара и легла на печку и всё спала. И внучка пекла, мыла, шила, ткала и пряла на бабку.

   1. Пришла весна, стала видна на лугу трава.
   2. Клали скирды. Было жарко, было трудно, а все пели песни.
   3. Сиди крепче на седле, держи за гривку.
   4. Я нынче прочту по книге всю сказку. Это мне не трудно.

   У Розки были щенки на дворе на сене. Розка ушла. Дети пришли и взяли щенка и снесли на печку. Розка пришла, не нашла щенка и выла. После нашла щенка и выла подле печки. Дети сняли щенка и дали Розке. И Розка снесла щенка во рту на место.

   БОЙ ВОЙ РОЙ ДАЙ ЧАЙ
   МАЙ РАЙ ШЕЙ ПЕЙ ЛЕЙ
   ДУЙ ЖУЙ КУЙ СТОЙ СВОЙ
   ТВОЙ ЗЛОЙ СПОЙ

   1. Мой чай.
   2. Твой клей.
   3. Рой пчёл.
   4. Рой яму.
   5. Лей воду.
   6. Спой песню.
   7. Стой прямо.

   Сел дед пить чай.
   «Дед, и мне чай дай». —
   «Вот тебе, внук, чай.
   Пей, на себя не лей».

   УЛЕЙ. ИНЕЙ.
   НИЩИЙ. САРАЙ. СЕДОЙ. ЛАКЕЙ.
   ДАВАЙ. ЖИВЕЙ. КИДАЙ. ГУЛЯЙ.
   СЕРГЕЙ. ДОБРЫЙ. ТЕПЛЕЙ. ЧИСТЫЙ.
   МЯГКИЙ. ПРОСТОЙ. ГЛАДКИЙ.

   Был у Пети и у Миши конь.
   Стал у них спор: чей конь?
   Стали они коня друг у друга рвать.
   «Дай мне, мой конь». —
   «Нет, ты мне дай.
   Конь не твой, а мой».
   Пришла мать, взяла коня, и стал конь ничей.

   ШАЙКА ГАЙКА ТАЙНА
   ВОЙНА ТРОЙКА ЛЕЙКА
   ХОЗЯЙКА КОПЕЙКА ЛИНЕЙКА
   ШУБЕЙКА ЗЛОДЕЙКА СКАМЕЙКА

   1. Семейная каша гуще кипит.
   2. Фунтами пуды, копейками рубли.
   3. Выйдет красно солнце, уйдёт светел месяц.
   4. У ребят да у зайчат по два зуба.

   У Васи было четыре копейки. Он пришёл в лавку, купил сайку, и ему дали сдачи копейку. Он пошёл домой. «Подайте, Христа ради», – сказал нищий. Васе жалко было дать сайку. Он дал копейку. Потом ему жаль стало нищего. Он вернулся и отдал сайку.

   1. Глупой птице свой дом не мил.
   2. Какой палец ни укуси, всё больно.
   3. Знай, сверчок, свой шесток.
   4. Не рой другому яму, сам упадёшь.

   Была драка между Жучкой и кошкой.
   Кошка стала есть, а Жучка пришла.
   Кошка Жучку лапой за нос.
   Жучка кошку за хвост.
   Кошка Жучке в глаза.
   Жучка кошку за шею.
   Тётя шла мимо, несла ведро с водой и стала лить на кошку и Жучку водой.

   1. На чужой земле и весна не красна.
   2. Ворон за море летал, а умней не стал.
   3. Умей взять, умей и дать.

   Несла Жучка кость через мост.
   Глядь, в воде её тень.
   Пришло Жучке на ум, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и опусти свою кость, чтобы ту взять. Ту не взяла, а своя ко дну пошла.

   У Вари был чиж.
   Чиж был в клетке и ни разу не пел.
   Варя пришла к чижу.
   «Пора тебе, чиж, петь». —
   «Пусти меня на волю, на воле буду петь весь день».

   ЕЛЬ ОСЬ ТЕНЬ ПЕНЬ
   КОНЬ РУСЬ БОЛЬ ЦЕПЬ
   ЦАРЬ СОЛЬ МЕДЬ ДАЛЬ
   ЦЕЛЬ РЯБЬ КИНЬ ДУНЬ
   ЕШЬ МЫШЬ ПЛЕШЬ ГРЯЗЬ
   БРОВЬ КНЯЗЬ СПЕСЬ ЗДЕСЬ
   ЖИЗНЬ ДОЖДЬ КАЗНЬ ЧЕРНЬ
   ЧЕСТЬ ГРУЗДЬ СМЕРТЬ СКОРБЬ ГРУСТЬ

   Руби пень.
   Время спать.
   Брось шить.
   Кинь сеть.
   Иду траву рвать.
   Весь день от липы тень.
   Дунь на свечу.

   Мать дала Кате квасу.
   А у Кати был брат Влас.
   Катя дала и брату пить.
   Кате для брата Власа
   не жалко было кваса.

   1. Локоть близок, да не укусишь.
   2. В чужие сани не садись.
   3. Зацепился за пень и стал на весь день.
   4. Едешь на день, бери хлеба на неделю.
   5. Не бери горсткой, а бери щепоткой.

   Мышка грызла пол, и стала щель.
   Мышь прошла в щель, нашла много еды.
   Мышь была жадна и ела так много, что у ней брюхо стало полно.
   Когда настал день, мышь пошла к себе, но брюхо было так полно, что она не прошла в щель.

   1. Юность не грех, старость не смех.
   2. Век пережить – не поле перейти.
   3. Тонко прясть, долго ждать.

   Пошли дети на гумно, и пошла у них игра в волка и овец. Миша был волк. Он влез по шесту на скирд. На скирде было мягко, и Миша лёг. Овцы были Коля и Настя. Они ждали волка, нет волка. Стали его звать. Не нашли Миши и ушли. Пришла мать. Где Миша? Пошла в лес, в поле. Нет Миши. Пришла мать на гумно. «Миша. А, Миша!» А Миша: «Я здесь, я спал, шест мой упал, и я не знаю, как со скирда слезть».

   ЛЬВЫ ЛЬДЫ ТЬМА
   КОЛЬЦА ДЕНЬГИ СЕРЬГИ
   ПАЛЬТО КОНЬКИ ВЕДЬМА
   КУЛЬКИ КРЫЛЬЦО СВАДЬБА
   ШПИЛЬКА МАЛЬЧИК МЕЛЬНИЦА

   1. Про ведьм только слышат, а никто их не видит.
   2. Чем дальше в лес, тем больше дров.
   3. Заря деньгу даёт.
   4. Раньше встанешь – больше дня.

//-- ЗАГАДКА --//

   Два кольца, два конца, посередине гвоздь.

   Ходила галка пить.
   На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне.
   Галке нельзя было достать.
   Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше и можно было пить.

   1. Жил-был молодец: дома не видал веселья, ушёл на чужбину – заплакал.
   2. Тише едешь, дальше будешь.

   Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было всё донести домой. Он сложил их в лесу. На заре Митька пошёл взять грибы. Грибы унесли, и он стал плакать. Мать ему сказала: «Что плачешь? Или наши лепёшки поели кошки?» Тогда Митьке стало смешно, он тёр по лицу слёзы и сам смеялся.

   1. Это только цветочки, а ягодки впереди.
   2. Ручка беленька, душа чёрненька.
   3. Голенький ох, а за голеньким Бог.

   Пришел раз ёж к ужу и сказал: «Пусти меня, уж, в своё гнездо на время» Уж пустил. Только как залез ёж в гнездо, не стало житья ужатам от ежа. Уж сказал ежу: «Я пустил тебя только на время, а теперь уходи, ужата мои все колются о твои иглы, и им больно». Ёж сказал: «Тот уходи, кому больно, а мне и так хорошо».

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Семьдесят одёжек, все без застёжек.
   2. Маленький, кругленький, а за хвост не поймаешь.
   3. Маленький Данилка в петельке удавился.

   Пропали деньги у мужика, и не могли найти вора. Сошлись мужики и стали судить: как узнать, у кого деньги. Один мужик сказал: «А я знаю такое слово, что у вора шапка будет гореть. Только глядите, сейчас будет на воре шапка гореть». Один мужик взялся за шапку, и все узнали, что он был вор.

   В одном доме жили на верху богач, а внизу бедный портной. Портной за работой всё пел песни и мешал барину спать. Барин дал портному мешок денег, чтобы он не пел. Портной стал богат и всё стерег свои деньги, а петь уж не стал. И стало ему скучно. Он взял деньги и снёс их назад барину и сказал: «Возьми свои деньги назад, а мне уж позволь песни петь, а то на меня напала тоска».

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Синенька маленька скачет, всех людей красит.
   2. Бык железный, хвост кудельный.
   3. Белый лебедь на яйцах сидит.

   Заели лисицу блохи. Она и вздумала, как блох известь. Пришла к реке и стала с кончика спускать свой хвост в реку. Блохи с хвоста прыгали ей на спину. Она стала и задние ноги спускать в воду. Блохи прыгали ей всё выше на спину, на шею и на голову. Она ещё глубже ушла в воду так, что только одна голова была видна. Блохи все сошлись у ней на мордочке. Тогда лисица нырнула в воду. Блохи выскочили на берег, а лисица вышла из воды в другом месте. Волк видел это и хотел сделать лучше. Волк сразу прыгнул в реку, нырнул глубоко и долго сидел под водой. Он думал, что блохи все на нём помрут. Вышел из воды, а блохи все на нём отжили и стали его кусать.

   СПЛЮ МГЛА СТРАХ
   СТРИЖ СПРОС СКРИП
   СТРЕМЯ СЕСТРА МОСКВА
   СОЛНЦЕ СЕРДЦЕ ПЕРСТЕНЬ

   1. Продень платок сквозь перстень.
   2. Завтра праздник, будут в церкви петь: «Христос воскресе из мертвых».
   3. Платок слишком пёстр.
   4. Я увидел страшного зверя, и сердце у меня вздрогнуло от страха.

   Пришла мышь в гости к лягушке. Лягушка встретила мышь на берегу и стала её звать к себе в хоромы под воду.
   Мышь полезла да воды хлебнула и насилу жива вон вылезла. «Никогда, – сказала она, – к чужим людям в гости ходить не буду».

   Стряпуха топила печку и вышла из избы. Искра упала на лучину. Лучина зажглась, насилу залили огонь.

   Остригли с барана шерсть.
   Стало барашку холодно, прикрыть себя нечем.
   Вздулся, как пузырь, и стал ничего.

   Дрались два петуха у навозной кучи. У одного петуха было силы больше. Он забил другого и прогнал от навозной кучи. Все куры сошлись вокруг петуха и стали хвалить его. Петух хотел, чтобы и на другом дворе узнали про его силу и славу. Он взлетел на сарай, забил крылами и запел громко: «Смотрите все на меня, я петуха побил! Нет ни у одного петуха на свете такой силы». Не успел пропеть, летит орёл, сбил петуха, схватил в когти и унёс в своё гнездо…

   Мокрому дождь не страшен.

   Шли по дороге старик и молодой. Видят они: на дороге лежит мешок денег. Молодой поднял и сказал: «Вот Бог мне находку послал». А старик сказал: «Чур, вместе». Молодой сказал: «Нет, мы не вместе нашли, я один поднял». Старик ничего не сказал. Прошли они ещё немного. Вдруг слышат, скачет погоня, кричат: «Кто мешок денег украл!» Молодой струсил и сказал: «Как бы нам, дядюшка, за нашу находку беды не было». Старик сказал: «Находка твоя, а не наша, и беда твоя, а не наша». Молодого схватили и повели в город судить, а старик пошел домой.

   Мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери. «Ну, матушка, я двух зверей видела. Один страшный, а другой добрый». Мать спросила: «Скажи, какие это звери?» Мышка сказала: «Один страшный ходит по двору вот этак: ноги у него чёрные, хохол красный; глаза навыкате, а нос крючком. Когда я мимо шла, он открыл пасть, ногу поднял и стал кричать так громко, что я от страха не знала, куда уйти». – «Это петух, – сказала старая мышь. – Он зла никому не делает, его не бойся. Ну, а другой зверь?» – «Другой лежал на солнышке и грелся. Шейка у него белая, ножки серые, гладкие. Сам лижет свою белую грудку и хвостиком чуть движет, на меня глядит». Старая мышь сказала: «Дура ты, дура. Ведь это сам кот».

   СЪЕЗД ВЪЕЗД СЪЕМ
   ОБЪЕЗД ПОДЪЁМ ПОДЪЕЗД
   РАЗЪЕЗД ОБЪЯВИ ВЪЕХАЛИ

   1. В ворота въезд узкий.
   2. В объезд быстрей, чем прямо.
   3. Волки съели овцу, а лисицы подъели косточки.
   4. Гости въехали во двор.
   5. Съел бы пирог, да в печи сжёг.

   Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка». Старик сказал: «Я не съем, другие съедят, мне спасибо скажут».

   Ребята ездили с горы. Пришли мужики, взяли сани, подняли оглобли и поехали под гору. Съехали хорошо, но на конце горы сани пошли в бок и въехали в сугроб. Мужики упали в снег.

   Был у дурака нож очень хороший. Стал дурак этим ножом гвоздь резать. Нож гвоздя не резал. Тогда дурак сказал: «Дурен мой нож». И стал этим ножом жидкий кисель резать: где пройдет по киселю ножом, там кисель опять съедется. Дурак сказал: «Дурен нож и киселя не режет». И выбросил хороший нож.

   1. Лесть без зубов, а с костями съест.
   2. Рано пташка запела, как бы кошка не съела.
   3. Лето собирает, зима съедает.

   Мужик стал спускать воз под гору и держал крепко вожжи в руках. Вожжи лопнули, и воз один съехал с горы. А мужик держал одни вожжи в руках и кричал: тпру!

   Овцы ходили под лесом. Два ягнёнка отошли от стада. Старая овца сказала: «Не шалите, ягнята, недолго до беды».
   А волк стоял за кустом и сказал: «Неправда, ягнята, овца стара, у ней ноги не ходят, так ей завидно. Бегайте одни по всему полю».
   Ягнята так и сделали. Отошли от стада, а волк поймал их и съел.

   РУЖЬЁ КОПЬЁ БЕЛЬЁ
   СЕМЬЯ КОЛЬЯ ДАРЬЯ
   СУЧЬЯ РУЧЬИ УЛЬИ
   ДЕМЬЯН ДРУЗЬЯ СТУЛЬЯ
   БРАТЬЯ СЧАСТЬЕ ВЕСЕЛЬЕ
   ДЕРЕВЬЯ

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Живой мёртвого бьёт, а мёртвый громко поёт.
   2. Один льёт, другой пьёт, третий растёт.

   Хозяин хотел вывести в своем огороде репьи и каждый день ходил их дёргать и бросать. Но когда он дёргал репьи, то он их собирал на своё платье. Потом, когда бросал их на землю, на том месте, где падали старые репьи, вырастали новые.

   1. Знает кошка, чьё мясо съела.
   2. Своя семья – самые верные друзья.
   3. Бедность учит, счастье портит.
   4. Кошачьим глазам дым не страшен.

   Спорил один мужик с другим, что много выпить может. Он сказал: «Я всё море выпью». – «А не можешь». – «Выпью! Об заклад! Бьюсь об заклад на тысячу рублей, что всё море выпью». – «Что ж, иди море пить, или давай тысячу рублей!» А он сказал: «Я брался море выпить и выпью море. Но я рек всех не брался пить. Прудите реки и ручьи, чтобы вода в море не текла, тогда я море выпью».

   1. Сонную собаку не буди.
   2. Сказанное слово – серебряное, не сказанное – золото.

   АННА ВАННА СУББОТА
   РОССИЯ ДРОЖЖИ ВВОД
   ЖЖЁТ ССОРА ССАДИНА
   ОТТЕПЕЛЬ

//-- ЗАГАДКА --//

   С году на год беззубая старушка-Маврушка кости жуёт.

   Червь делает шёлк, а паук делал свои нитки и смеялся над червём. «Твоя работа тихая, смотри, я сколько сделал и какие длинные мои нитки». Червь сказал: «Нитки твои длинны-то, длинны, да толку в них нет, а за мои золото платят».

   1. Беззубая корова плохо ест сено.
   2. В деннике стоит конь.
   3. Жуки жужжат.

   Мужику с возом надо было ехать через реку. Через реку ходил паром. Мужик отпряг лошадь и свёз телегу на паром. Но лошадь была упряма и не хотела идти на паром. Мужик тащил её изо всех сил на паром. Потом он стал толкать её сзади, но не мог ссунуть с берега. Тогда он вздумал тащить её за хвост прочь от воды. Лошадь была упряма и пошла не туда, куда её тащили, и вошла на паром.

   Белка прыгала с ветки на ветку и упала прямо на сонного волка. Волк вскочил и хотел её съесть. Белка стала просить: «Пусти меня». Волк сказал: «Хорошо, я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так веселы. Мне всегда скучно, а на вас смотришь, вы там наверху всё играете и прыгаете». Белка сказала: «Пусти меня прежде на дерево, а оттуда тебе скажу, а то я боюсь тебя». Волк пустил, а белка ушла на дерево и оттуда сказала: «Тебе оттого скучно, что ты зол. Тебе злость сердце жжёт. А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем».

   Лягушка и мышь завели ссору. Вышли на кочку и стали драться. Ястреб видит, что они о нём забыли, спустился и схватил обеих.

   Жила мышь в поле у реки, и пришла она к другой мыши в гости в дом. Поели они дома. Гостья и спросила пить. Хозяйка повела гостью к ведру. А у ведра была пролита вода. «Вот тут и напейся». Речная мышь вздёрнула носик и сказала: «Ну уж питьё! Когда я у себя пить захочу, я прямо к реке иду, изо всей реки пью вволю». А та мышь сказала: «Здесь вода всё та же, а и там больше того не выпьешь, что тебе в брюхо войдёт».

   Материнская молитва со дна моря поднимает.

   Мать и её дочь Анночка
   У одной женщины умерла девочка Анночка. Мать с горя не пила, не ела и три дня и три ночи плакала. На третью ночь мать уснула. И видит мать во сне, что будто Анночка подошла к ней и в руке держит кружечку. «Что ты, Анночка? И зачем у тебя кружечка?» – «А я в эту кружечку, мамочка, все твои слёзы собрала. Видишь, кружечка верхом полна. Не плачь больше. Если ты ещё по мне плакать будешь, то лишние слёзы через край на землю падут, и тогда мне на том свете дурно будет. Мне теперь хорошо там». Мать с тех пор больше не плакала по своей девочке. Она рада была, что ей хорошо на том свете.

   ИИСУС ВООБЩЕ СООБЩА
   СВЕТЛЕЕ ЖИВЕЕ ГУЛЯЯ
   СТРЕЛЯЯ СИНЮЮ

   Стал лев стар, и пришла ему смерть. Пришли все звери и стали вокруг льва. Зверям было жутко и жалко, они стояли все молча. Пришёл, глупая голова, осёл и стал плевать на льва. Он сказал: «Я тебя прежде боялся, а теперь не боюсь, плюю на тебя». Звери взяли и убили осла.

   Сидела птичка на ветке, а внизу было на траве семя. Птичка сказала: «Дай я поклюю». Слетела на семя и попала в сеть. «За что я пропала? – сказала птичка. – Ястребы живых птиц ловят, и всё им ничего, а я за одно семечко погибла».

Буквы и звуки

О в А

   1. Вороне соколом не быть.
   2. Ворон ворону глаза не выклюет.
   3. Воров в лесу ловили, а они в доме были.
   4. Вор, что заяц – и тени своей боится.
   5. Одну половину прожили и другую проживём.

//-- Муравей и голубка --//

   Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку. Она увидала – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

   1. Красна птица пером, человек – умом.
   2. Смолоду дырка, а под старость дыра.

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. На дворе горой, а в избе водой.
   2. Лежит – ниже кота, встанет – выше коня.

//-- Черепаха и орёл --//

   Черепаха просила орла, чтобы научил её летать. Орёл не советовал, потому что ей не пристало; а она пуще просила. Орёл взял её в когти, поднял вверх и пустил; она упала на камни и разбилась.

Б в П

   1. Не то беда, что родился не хлеб, а лебеда, а то беды, что ни хлеба, ни лебеды.
   2. Хлеба ни куска, так и в тереме тоска.
   3. Без костей и рыбки не съешь.

//-- ЗАГАДКА --//

   Стоит в поле столб; этого столба не перейти, не переехать, хлебом не отманить, деньгами не откупить.

//-- Галка и голуби --//

   Галка увидала, что голубей хорошо кормят, выбелилась и влетела в голубятню. Голуби подумали сперва, что она такой же голубь, и пустили её. Но галка забыла и закричала по-галочьи. Тогда её голуби стали клевать и прогнали. Галка полетела назад к своим, но галки испугались, что она белая, и тоже прогнали.

З в С

   1. Воз под горою, вожжи упали.
   2. Что с воза упало, то пропало.
   3. Кошке игрушки, мышке слёзки.
   4. Слеза скоро сохнет.

   Один раз два мужика ехали навстречу и зацепились санями. Один кричит: «Посторонись, мне скорее в город надо». А другой говорит: «Ты посторонись, мне скорее надо». Они долго спорили. Третий мужик увидал и сказал: «Если вам скоро надо, так осадите назад».

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Без ног, без рук, рубашки просит.
   2. Дедушка без топора мост мостит.

   Стало мышам плохо жить от кота. Что ни день, то двух, трёх заест. Сошлись раз мыши и стали судить, как бы им от кота спастись. Судили, судили, ничего не могли придумать. Вот одна мышка говорит: «Я вам скажу, как нам от кота спастись. Ведь мы потому и гибнем, что не знаем, когда он к нам придёт. Надо коту на шею звонок надеть, чтобы он гремел. Тогда всякий раз, как он будет от нас близко, нам слышно станет, и мы уйдём». «Это бы хорошо, – сказала старая мышь, – да надо кому-то звонок на кота надеть. Вздумала ты хорошо, а вот навяжи-ка звонок коту на шею, тогда мы тебе спасибо скажем».

Г в К

   1. Старый друг лучше новых двух.
   2. Другу сколько можно помогай.
   3. Съел бы пирог, да в печи сжёг.
   4. Пирога ждать – не евши спать.

   Два охотника пошли в лес за медвежатами. Один полез в овраг к берлоге и кричит оттуда: «Я медведя поймал!» – «Веди сюда!» – «Да не идет». «Так сам иди!» – «Да не пускает».

   1. Порог поскребла, пирог испекла.
   2. Без Бога ни до порога, а с ним хоть за море.
   3. Неизведанный друг нехорош для услуг.
   4. Друга ищи, а найдёшь – береги.

//-- Стрекоза и муравей --//

   Осенью у муравьев подмокла пшеница: они её сушили. Голодная стрекоза попросила у них корму. Муравьи сказали: «Что ж ты летом не собрала корму?» Она сказала: «Недосуг было: песни пела». Они засмеялись и говорят: «Если летом играла, зимой пляши».

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Вокруг поля достанут, а вокруг головы не достанут.
   2. Без крыл летит, без ног бежит, без огня горит, без ран болит.

   У одной барыни была собачонка не больше крысы. Когда кто-нибудь входил к барыне, собачонка бросалась грызть, но она не могла достать выше сапога, а сапог прокусить не могла. Бодливой корове Бог рог не даёт.

Ч в Ш

   1. Скучно жить Афонюшке на чужой сторонушке.
   2. Скучен день до вечера, коли делать нечего.
   3. Не скучай работой, а скучай заботой.

//-- ЗАГАДКА --//

   Что краше света, что выше леса, что чаще леса, что без кореньев, что безызвестно?

   Краше света – красное солнце, Выше леса – светел месяц, Чаще леса – часты звёзды, Без кореньев – тяжёл камень, Безызвестна – Божья воля.

//-- Тонкие нитки --//

   Один человек заказал пряхе тонкие нитки. Пряха пряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки нехороши и что ему нужны нитки самые тонкие. Пряха сказала: «Если тебе эти не тонки, так вот тебе другие». И она показала на пустое место. Он сказал, что не видит. Пряха сказала: «Оттого и не видишь, что они очень тонки, я и сама не вижу». Дурак обрадовался и заказал себе ещё таких ниток, а за эти заплатил деньги.

Д в Т

   1. Рад он в рай, да грехи не пускают.
   2. Рада бы курица на свадьбу идти, да за крыло волокут.
   3. Труд человека кормит.
   4. Труды Бог любит.

   Один бедняк поехал в город и зашёл в гости. Лошадь его увели воры. Из худого кармана последний грош валится.

//-- Лошадь и конюх --//

   Конюх крал у лошади овёс и продавал, а лошадь каждый день чистил. Лошадь и говорит: «Если вправду хочешь, чтоб я была хороша, овёс мой не продавай».

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Рассыпался горох на четырнадцать дорог. 2. Семя плоско, поле гладко, кто умеет – тот и съест.

//-- Мужик и лошадь --//

   Поехал мужик в город за овсом для лошади. Только что выехали из деревни, лошадь стала заворачивать назад к дому. Мужик ударил лошадь кнутом. Она пошла и думает про мужика: «Куда он, дурак, меня гонит, лучше бы домой». Не доезжая до города, мужик видит, что лошади тяжело по грязи, своротил на мостовую, а лошадь воротит прочь от мостовой. Мужик ударил кнутом и дёрнул лошадь, она пошла на мостовую и думает: «Зачем он меня повернул на мостовую, только копыта обломаешь. Тут под ногами жёстко». Мужик подъехал к лавке, купил овса и поехал домой. Когда приехал домой, дал лошади овса. Лошадь стала есть и думает: «Какие люди глупые! Только любят над нами умничать, а ума у них меньше нашего. О чём он хлопотал? Куда-то ездил и гонял меня. Сколько мы ни ездили, а вернулись же домой. Лучше бы с самого начала оставаться нам с ним дома. Он бы сидел на печи, а я бы ела овёс».

В в Ф

   1. Молодец на овец, а на молодца и сам овца.
   2. Овечку стригут, а другая того же жди.
   3. Лев – страшно, обезьяна – смешно.
   4. Льва сонного не буди.
   5. Гладкая головка – отцу-матери не кормилец.
   6. Одна голова не бедна, а бедна – так одна.

//-- Обезьяна и горох --//

   Обезьяна несла две полные горсти гороху. Выскочила одна горошина. Обезьяна хотела поднять и просыпала двадцать горошинок. Она бросилась поднимать и просыпала все. Тогда она рассердилась, разметала весь горох и убежала.

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Брат брата трёт, бела кровь идёт.
   2. Маленький Ерофейка
   подпоясан коротенько,
   по полу скок, по лавкам
   скок-скок и сел в уголок.

//-- Лев и мышь --//

   Лев спал. Мышь пробежала ему по телу. Он проснулся и поймал её. Мышь стала просить, чтобы он пустил её. Она сказала: «Если ты меня пустишь, и я тебе добро сделаю». Лев засмеялся, что мышь обещает ему добро сделать, и пустил её. Потом охотники поймали льва и привязали верёвкой к дереву. Мышь услыхала львиный рёв, прибежала, перегрызла верёвку и сказала: «Помнишь, ты смеялся, не думал, чтобы я могла тебе добро сделать, а теперь видишь – бывает и от мыши добро».

Ж в Ш

   1. Ложкой кормит, стеблем глаз колет.
   2. Один горшок, а много ложек.
   3. Муж – глава, жена – душа.
   4. Не во всяком камне искра, не во всяком муже правда.

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Два барашка, четыре рожка.
   2. Черненькая собачка свернувшись лежит; не лает, не кусает, а в дом не пускает.

//-- Собака, петух и лисица --//

   Собака и петух пошли странствовать. Ввечеру петух уснул на дереве, а собака пристроилась у того же дерева, промеж кореньев. Как пришло время, петух запел. Лисица услыхала петуха, прибежала и стала снизу просить, чтобы он сошёл к ней, будто ей хочется оказать почтенье ему за то, что у него голос хорош. Петух сказал: «Надо прежде разбудить дворника, он спит промеж кореньев. Пусть отопрёт, тогда я сойду». Лисица стала искать дворника и забрехала. Собака живо вскочила и задушила лисицу.

ТСЯ и ТЬСЯ в ЦА

   1. Люди надеются до самой смерти.
   2. Волки и злые люди ходят и озираются.
   3. Мельница не по ветру, а против ветра мелет.
   4. Отчего трудно учиться и всякую работу делать?

//-- Делёж наследства --//

   У одного отца было два сына. Он сказал им: «Умру – разделите всё пополам». Когда отец умер, сыновья не могли разделиться без спора. Они пошли судиться к соседу. Сосед спросил: «Как отец велел вам делиться?» Они сказали: «Он велел делить всё пополам». Сосед сказал: «Так разорвите пополам все платья, разбейте пополам всю посуду и пополам разрежьте всю скотину». Братья послушали соседа, и у них ничего не осталось.

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Кланяется, кланяется, а придёт домой – растянется.
   2. Два брата глядятся, а вместе не сойдутся.
   3. Без рук, без ног под окном стучится – в дом просится.

//-- Лев, медведь и лисица --//

   Лев и медведь добыли мяса и стали за него драться. Медведь не хотел уступить, и лев не уступал. Они так долго бились, что ослабели оба и легли. Лисица увидала их мясо, подхватила его и убежала.

Г в В

   1. И Бог на того, кто обидит его.
   2. У кого что болит, тот о том и говорит.
   3. Не ищи большого, потеряешь малое.

   Летел жук и шумел: убью, убью.
   Гусь спросил: кого, кого?
   Телёнок сказал: меня, меня.
   А уточка говорит: так, так.

//-- Курица и золотые яйца --//

   У одного хозяина курица несла золотые яйца. Ему захотелось сразу побольше золота, и он убил курицу (он думал, что внутри её ком золота); а она была такая же, как и все курицы.

//-- Баба и курица --//

   Одна курица несла каждый день по яичку. Хозяйка подумала, что, если больше давать корму, курица вдвое будет нестись. Так и сделала. А курица зажирела и вовсе перестала нестись.

С в З

   1. Сделайся богат, друзья будут.
   2. Сделавши добро – не кайся.
   3. С дуру, что с дубу.
   4. С умным – найти, с дураком – потерять.
   5. С глупым водиться, сам поглупеешь.

   Мужик увидал – по реке плывёт бревно. Он стал с берега топором доставать его. Топор зацепился за бревно и вырвался из рук. Погнался за топорищем – упустил топор.

И в Ы

   1. Жили деды – не видали беды,
   стали жить внуки – натерпелись муки.
   2. Прыткий набежит, а на тихого Бог нанесёт.

//-- ЗАГАДКИ --//

   1. Не живой, а дышит.
   2. Летит зверёк через божий домок, летит, говорит: моя сила горит.

//-- Лгун --//

   Мальчик стерёг овец и, будто увидав волка, стал звать: «Помогите, волк! волк!». Мужики прибежали и видят: неправда. Так сделал он и два и три раза, случилось – и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда скорей, волк!». Мужики подумали, что опять по-всегдашнему обманывает, – не послушали его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал всё стадо.

   1. Хороший товар сам себя хвалит.
   2. Правду, как шило, в мешке не утаишь.
   3. Не работа сушит – забота.
   4. Двое плешивых за гребень дрались.

//-- Дойная корова --//

   У одного человека была корова; она давала каждый день горшок молока. Человек позвал гостей. Чтобы набрать больше молока, он десять дней не доил коровы. Он думал, что на десятый день корова даст ему десять кувшинов молока. Но в корове перегорело молоко, и она дала меньше молока, чем прежде.

//-- Ответы на загадки --//

   Ножницы.
   Капуста. Клубок. Пуговица.
   Иголка. Иголка с ниткой. Снег.
   Колокол и язык колокола. Дождь, земля и дерево.
   Мялка, чем лён мнут.
   Снег. Дуга.
   Смерть.
   Подушка. Мороз.
   Глаза. Ветер, Туча, Солнце, Сердце.
   Народ из церкви. Письмо.
   Жернова и мука. Веник.
   Подушка. Замок.
   Топор. Пол и потолок. Ветер.
   Квашня. Пчела.

Учимся читать

   Худой волк ходил подле деревни и встретил жирную собаку. Волк спросил у собаки: «Скажи, собака, откуда вы корм берёте?» Собака сказала: «Люди нам дают». – «Верно, вы трудную людям службу служите». Собака сказала: «Нет, наша служба не трудная. Дело наше – по ночам двор стеречь». – «Так только за это вас так кормят, – сказал волк. – Это я бы сейчас в вашу службу пошёл, а то нам, волкам, трудно корма достать». – «Что ж, иди, – сказала собака, – Хозяин и тебя также кормить станет». Волк был рад и пошёл с собакой к людям служить. Стал уже волк в ворота входить, видит он, что у собаки на шее шерсть стерта. Он сказал: «А у тебя, собака, от чего?» – «Да так», – сказала собака. «Да что так?» – «Да так, от цепи. Днём ведь я на цепи сижу, так вот цепью и стёрло немного шерсть на шее». – «Ну, так прощай, собака, – сказал волк. – Не пойду к людям жить. Пускай не так жирён буду, да на воле».
//-- * * * --//
   Пришла важная мышь из города к простой мыши. Простая мышь жила в поле и дала своей гостье, что было – гороха и пшеницы. Важная мышь погрызла и сказала: «Оттого ты и худа, что житьё твоё бедное, приходи ко мне, посмотри, как мы живём». Вот пришла простая мышь в гости. Дождались под полом ночи. Люди поели и ушли. Важная мышь ввела из щели свою гостью в горницу, и обе влезли на стол. Простая мышь никогда не видала такой еды и не знала, за что взяться. Она сказала: «Твоя правда, наше житьё плохое. Я перейду также в город жить». Только она сказала это, затрясся стол и в дверь вошёл человек со свечкой и стал ловить мышей. Насилу они ушли в щёлку. «Нет, – говорит полевая мышь, – моё житьё в поле лучше. Хоть у меня сладкой еды и нет, да зато я и страха такого не знаю».
//-- * * * --//
   Тетерев сидел на дереве. Лисица подошла к нему и говорит: «Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек, как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать». – «Спасибо на добром слове». Лисица притворилась, что не расслышит и говорит: «Что ты говоришь? Не слышу. Ты бы, тетеревочек, мой дружочек, сошёл на травушку погулять, поговорить со мной, а то я с дерева не расслышу». Тетерев сказал: «Боюсь я сходить на траву. Нам, птицам, опасно ходить по земле». – «Или ты меня боишься?» – «Не тебя, так других зверей боюсь. Всякие звери бывают». – «Нет, тетеревочек, мой дружочек, нынче указ объявлен, чтобы по всей земле мир был. Нынче уже звери друг друга не трогают». – «Вот это хорошо, – сказал тетерев, – а то вот собаки бегут. Кабы по-старому, тебе бы уходить надо, а теперь тебе бояться нечего». Лисица услыхала про собак, навострила уши и хотела бежать. «Куда ж ты, – спросил тетерев. – Ведь нынче указ, собаки не тронут». – «А кто их знает, – сказала лисица. – Может, они указа не слыхали». И убежала.
//-- * * * --//
   Был один богатый, скупой человек. Денег у него было много, а ему всё мало было. И рядом со скупым жил завистливый человек. Завистливому самому ничего не нужно было. Пришла к этим двум людям волшебница и говорит им: «Просите, чего хотите. Чего пожелаете, то сделаю. Только пусть просит один из двоих. А чего один попросит, того другому дам вдвое». Скупой и подумал: «Пускай сосед просит. Он попросит богатства, а мне вдвое будет». А завистливый подумал: «Чего бы я ни попросил, соседу вдвое дадут. Так, дай же я попрошу того, чему он и не рад будет». И завистливый попросил, чтобы у него у самого один глаз лопнул. Так и сделалось: завистливый окривел, а скупой совсем ослеп.
//-- * * * --//
   Мужик нашёл дорогой камень и понёс царю. Пришёл во дворец и стал спрашивать у царских слуг: «Как бы царя увидать?» Один царский слуга спросил: «Зачем ему царь?» Мужик рассказал. Слуга и говорит: «Хорошо, я скажу царю, но только отдай мне половину того, что тебе даст царь. А если не пообещаешь, то не пущу тебя к царю». Мужик обещал, слуга доложил царю. Царь взял камень и говорит: «Какую тебе, мужик, награду дать?» Мужик говорит: «Дай мне пятьдесят плетей: не хочу другой награды. Только у меня с твоим слугою уговор был, чтобы пополам делить награду. Так мне двадцать пять и ему двадцать пять». Царь посмеялся и прогнал слугу, а мужику дал тысячу рублей.
//-- * * * --//
   Орёл свил на дереве гнездо и вывел орлят. А под деревом дикая свинья вывела поросят. Орёл летел на добычу и возвращался к своим орлятам, а свинья копала около дерева и ходила в лес, а к ночи приносила корм своим поросятам. И жили орёл со свиньёй в дружбе. Задумал кот погубить орлят и поросят. Пришёл он к орлу и говорит: «Ты, орёл, не летай далеко. Присматривай за свиньёй. Она затеяла плохое дело: хочет дерево с кореньями подрыть. Видишь, она всё копает». Потом пошёл кот к свинье и говорит: «Не хорош у тебя, свинья, сосед. Вчера я слышал, орёл про тебя говорил своим орлятам: – Ну, орлятушки, угощу я вас скоро поросятинкой. Вот дай только она уйдёт, принесу вам молочного поросёночка покушать». С тех пор перестал орёл летать за добычей, а свинья не ходила больше в лес. Подохли с голода и орлята, и поросята, и кот поел их.
//-- * * * --//
   Была свинья, и у неё было пятнадцать беленьких поросёночков. Все были послушны, один только пёстрый поросёночек ослушивался матери. Мать приказывала ему не отходить от себя, а он всё отбивался. Раз непослушный поросёночек забежал далеко. Свинья рассердилась на него и говорит: «Уйду я подальше, он испугается и вперёд не будет ослушиваться». Только она отошла, слышит, сзади поросёночек повизгивает, её отыскивает. Ей стало жаль поросёночка, она повернулась назад, хотела взять его с собой. Вдруг услыхала – он визжит. Прибежала свинья к тому месту, где был поросёночек, а его уже нет. Только забрызгана земля кровью, и волчьи следы по пыли виднеются.
//-- * * * --//
   Мать отдавала дочь замуж и приказывала ей слушаться всех в мужнином доме. Поутру свекровь послала молодку за водой. Молодка спросила: «В чём воду носить?» Невестка в шутку сказала: «Решетом». Молодка взяла решето и пошла за водой. Мужик увидал и спросил: «Зачем она так глупо делает?» – «Мне так велели». – «Ну, видно, добрых людей слушаться – решетом воду носить».
//-- * * * --//
   Стало у мужика много мышей. Он взял в дом кошку, чтобы она ловила мышей, а кошка думала, что её затем взяли, чтобы она сама стала жирной. Кошка и стала есть кости и молоко и стала жирна и гладка. И не стала больше кошка мышей ловить. Она думала: «Пока я была худа и шершава, я боялась, чтобы меня не прогнали, а теперь я стала гладка и красива, и мужик не прогонит меня. Другую кошку он не скоро справит, как меня». А мужик видит, что кошка не ловит мышей, и говорит жене: «Кошка наша не годится, поищи котёнка худого». Взял жирную кошку, вынес в лес и бросил.
//-- * * * --//
   Разговорилась кошка с лисицею, как от собак отделываться. Кошка говорит: «Я собак не боюсь, потому что у меня от них уловка есть». А лисица говорит: «Как можно с одной уловкой отделаться от собак! У меня, так, семьдесят семь уловок и семьдесят семь увёрток есть!» Пока они говорили, наехали охотники и набежали собаки. У кошки одна уловка: она вскочила на дерево, и собаки не поймали её, а лисица начала свои увёртки делать, да не увернулась, собаки поймали её.
//-- * * * --//
   Пропал у богатого купца кошелёк с деньгами, и объявил купец, что было в кошельке две тысячи рублей, и обещал половину отдать тому, кто найдёт деньги. Работник нашёл кошелёк и принёс купцу. Купцу жаль было отдавать обещанную половину. Он придумал, что будто у него, кроме денег, в кошельке ещё дорогой камень был, и говорит: «Я не отдам денег. В кошельке был дорогой камень. Отдай мне камень, тогда отдам тысячу рублей». Работник пошёл к судье. Судья рассудил так. Он сказал купцу: «Ты говорил, что в кошельке было две тысячи рублей и ещё камень дорогой. А в этом кошельке нет камня, значит, кошелёк не твой. Пускай же этот кошелёк останется у работника с деньгами, пока их хозяин найдется, а ты объяви о своей пропаже, может, она и найдётся». Купец не стал спорить и отдал работнику тысячу рублей.
//-- * * * --//
   Мужик сеял пашню и пропустил одно место. Когда выросла рожь, обсевок стал виден. Бабы стали жать рожь и обошли кругом обсевок. А обсевок жаловался и говорил: «За что меня бабы обошли?»

Ноша

В Москву после француза пришли два мужика – искать богатства. Один был умный, другой – глупый. Они вместе пришли на пожарище и нашли обгорелую шерсть. Они сказали: пригодится для дома. Связали, сколько могли унести, и понесли домой. На дороге, на улице, они увидали, лежит под рогожами сукно. Умный мужик сбросил шерсть, связал сукна, сколько мог донести, и взвалил на плечи. Глупый сказал: «Зачем бросать шерсть? Она увязана хорошо и на плечах хорошо держится». И не взял сукна. Они пошли дальше и увидали: на дороге лежат выброшенные платья. Умный мужик свалил сукно, завязал платья и взвалил на плечи. Глупый сказал: «Зачем бросать шерсть? Она хорошо увязана и крепко держится на плечах». Они пошли дальше и увидали: лежит посуда серебряная. Умный бросил платья и собрал сколько мог серебра и понёс, а глупый не снял шерсти, потому что она хорошо увязана и крепко держится на плечах. Ещё дальше, на дороге увидали они – лежит золото. Умный бросил серебро и поднял золото, а глупый сказал: «К чему снимать шерсть? Она хорошо увязана и крепко на плечах держится». И они пошли домой. На дороге их застал дождь и так намочил шерсть, что глупый бросил и пришёл домой ни с чем, а умный принёс золото и стал богат.

Находка

В одной деревне жила старушка с внучкой. Они были очень бедны, и есть им было нечего. Пришло Светлое Христово Воскресенье. Народ радуется. Все купили себе разговеться, только старушке с внучкой нечем разговеться. Поплакали они и стали Бога просить, чтобы Он им помог. И вспомнила старушка, что в старину, во времена француза, мужики деньги в землю зарывали. Старушка и говорит внучке: «Возьми ты, внучка, лопатку и иди на старое селище; помолись Богу да порой в земле, может, Бог нам и пошлёт что-нибудь». Внучка и думает: «Как можно клад найти? Ну, сделаю, как бабушка велит». Взяла лопату и пошла.
Вырыла она яму и думает: «Будет, порылась, пойду домой». Хотела подымать лопату, слышит – обо что-то лопата стукнула. Она нагнулась, видит кубышка большая. Потрясла её, что-то звенит. Она бросила лопату, побежала к бабушке, кричит: «Бабушка, клад нашла!» Открыли кубышку, в ней полно серебряных, рубленых копеечек. И бабушка с внучкой купили себе к празднику чем разговеться, и корову купили, и благодарили Бога, что он услышал их молитву.

Большая печка

У одного человека был большой дом, а в доме была большая печка; а семья у этого человека была небольшая: только сам да жена. Когда пришла зима, стал человек топить печь и сжёг в один месяц все свои дрова. Нечем стало топить, а холодно. Тогда человек стал ломать двор и топить лесом из разломанного двора. Когда он сжёг весь двор, в доме без защиты стало ещё холоднее, а топить нечем. Тогда он влез, разломал крышу и стал топить крышей; в доме стало ещё холоднее – а дров нету. Тогда человек стал разбирать потолок из дома, чтобы топить им.
Сосед увидал, как он потолок разворачивает, и говорит ему: «Что ты, сосед, или с ума сошёл? Зимой потолок раскрываешь! Ты и себя и жену заморозишь!» А человек говорит: «Нет, брат, я ведь затем и потолок поднимаю, чтобы мне печку топить. У нас печь такая, что чем больше топлю, тем холоднее становится». Сосед засмеялся и говорит: «Ну, а потолок сожжёшь, тогда дом разбирать будешь? Жить негде будет, останется одна печь, да и та остынет».

Девочка и разбойники

   Одна девочка стерегла в поле корову. Пришли разбойники и увезли девочку. Разбойники привезли девочку в лес в дом и велели стряпать, убирать и шить. Девочка жила у разбойников, работала на них и не знала, как уйти. Когда разбойники уходили, они запирали девочку.
   Раз ушли все разбойники и оставили девочку одну. Она принесла соломы, сделала из соломы куклу, надела на неё свои платья и посадила у окна. А сама вымазалась мёдом, вывалялась в перьях и стала похожа на страшную птицу. Она выскочила в окно и побежала. Только что она вышла на дорогу, видит, навстречу ей едут разбойники. Разбойники не узнали её и спросили: «Чучело, что наша девочка делает?» А девочка и говорит: «Она моет, готовит и шьёт, у окна разбойничков ждёт». И сама ещё скорее побежала.
   Разбойники пришли домой и видят: у окна кто-то сидит. Они поклонились и говорят: «Здравствуй, наша девочка, отопри нам». И видят, что девочка не кланяется и молчит. Они стали бранить куклу, а она всё не двигается и молчит. Тогда они сломали дверь и хотели убить девочку – и тут увидали, что это не девочка, а соломенная кукла. Разбойники её бросили и говорят: «Обманула нас девочка!»
   А девочка пришла к реке, обмылась и пришла домой.

Ореховая ветка

   Жил богатый купец, и было у него три дочери. Собрался он ехать за товаром и спросил у дочерей: что им привезти? Старшая попросила бусы. Вторая попросила колечко, а меньшая говорит: «Мне ничего не нужно. Если вспомнишь про меня, то привези ореховую ветку». Купец уехал, сделал свои дела и купил старшей дочери бусы, а второй колечко.
   Едет он уже назад через большой лес и вспомнил, что меньшая ничего не просила, только ореховую ветку, и слез с повозки и пошёл сорвать ореховую ветку. Вдруг видит – ореховая ветка, и не простая, а на ней золотые орехи. Купец думает: «Вот и моей меньшей умнице подарок». Нагнул ветку и сломил. Вдруг откуда ни возьмись медведь, схватил купца за руку и говорит: «Ты как смел мою ветку ломать. Теперь я тебя съем». Купец испугался и говорит: «Я бы не взял ветки, да меньшая дочь просила меня».
   Медведь и говорит: «Иди же домой, но помни: тот, кто тебя дома первый встретит, того ты мне отдай». Купец обещался, и медведь отпустил его. Купец поехал дальше и приехал домой.
   Только въехал во двор, бежит навстречу его любимая – меньшая дочь. Купец вспомнил, что обещал медведю того, кто его первый встретит, и так и обмер.
   Рассказал купец всё, что с ним было и что надо меньшую дочь медведю отдать. Стали все плакать. А мать говорит: «Не плачьте, я знаю, что сделать. Когда медведь придёт за нашей дочкой, мы нарядим пастухову дочь и отдадим её вместо своей».
   Раз сидят все дома и видят, что едет на двор карета. Стали смотреть. Видят, из кареты вышел медведь. Вошёл медведь к купцу и говорит: «Давай дочь». Купец не знает, что сказать. А мать догадалась снарядить пастухову дочь и привела к медведю. Медведь посадил её в карету и поехал. Только отъехали, медведь зарычал и хотел съесть пастухову дочку. Тогда она призналась, что она пастухова, а не купцова дочь.
   Медведь вернулся к купцу и говорит: «Ты меня обманул, давай настоящую дочь». Поплакали, одели дочь, простились с нею и отдали медведю. Медведь посадил её в карету и поехал. Ехали они, ехали; приехали в большой лес и остановились. Медведь вылез из кареты и сказал: «Вот наш дом, иди за мной». Медведь влез в яму, девочка вошла за ним. Потом отворил медведь большую дверь и ввёл девочку в тёмный подвал и говорит: «Иди за мной». Девочка дрожала от страха и думала, что ей конец пришёл; а всё-таки шла за медведем. Вдруг затрещало что-то, как гром, стало светло и девочка видит, что она не в подвале, а в богатом дворце: светло, музыка играет и нарядные люди её встречают и ей кланяются, а рядом с ней молодой князь. Князь подошёл к ней и сказал: «Я не медведь, а князь и хочу на тебе жениться».

Птичка

   Был Серёжа именинником, и много ему разных подарили подарков: и волчки, и кони, и картинки. Но дороже всех подарков, подарил дядя Серёже сетку, чтобы птиц ловить. Сетка сделана так, что на раме приделана дощечка и сетка откинута. Насыпать семя на дощечку и выставить на двор. Прилетит птичка, сядет на дощечку, дощечка подвернётся, и сетка сама захлопнется. Обрадовался Серёжа, прибежал к матери, показал сетку. Мать говорит: «Не хороша игрушка. На что тебе птички? Зачем ты их мучить будешь!» – «Я их в клетки посажу. Они будут петь, и я их буду кормить».
   Достал Серёжа семя, насыпал на дощечку и выставил сетку в сад. И всё стоял ждал, что птички прилетят. Но птицы его боялись и не летели на сетку. Пошёл Серёжа обедать и сетку оставил. Поглядел после обеда, сетка захлопнулась, и под сеткой бьётся птичка. Серёжа обрадовался, поймал птичку и понёс домой. «Мама! Посмотри, я птичку поймал, это, верно, соловей! И как у него сердце бьётся». Мать сказала: «Это чиж. Смотри же, не мучай его, а лучше пусти». – «Нет, я его кормить и поить буду».
   Посадил Серёжа чижа в клетку, и два дня сыпал ему семя, и ставил воду, и чистил клетку. На третий день он забыл про чижа и не переменил ему воду.
   Мать ему и говорит: «Вот видишь, ты забыл про свою птичку, лучше пусти её». – «Нет, я не забуду, я сейчас поставлю воды и вычищу клетку». Засунул Серёжа руку в клетку, стал чистить, а чижик испугался, бьётся об клетку. Серёжа вычистил клетку, и пошёл за водой. Мать увидала, что он забыл закрыть клетку и кричит ему: «Серёжа, закрой клетку, а то вылетит и убьётся твоя птичка!» Не успела она сказать, чижик нашёл дверку, обрадовался, распустил крылышки и полетел через горницу к окошку. Да не видал стекла, ударился о стекло и упал на подоконник.
   Прибежал Серёжа, взял птичку, понёс её в клетку. Чижик был ещё жив; но лежал на груди, распустивши крылышки, и тяжело дышал. Серёжа смотрел, смотрел и начал плакать.
   «Мама! Что мне теперь делать?» – «Теперь ничего не сделаешь». Серёжа целый день не отходил от клетки и всё смотрел на чижика, а чижик всё так же лежал на грудке и тяжело и скоро дышал. Когда Серёжа пошёл спать, чижик был ещё жив. Серёжа долго не мог заснуть, всякий раз, как закрывал глаза, ему представлялся чижик, как он лежит и дышит. Утром, когда Серёжа подошёл к клетке, он увидел, что чиж уже лежит на спинке, поджал лапки и закостенел. С тех пор Серёжа никогда не ловил птиц.

Три медведя

   Одна девочка ушла из дома в лес. В лесу она заблудилась и стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла в лесу к домику.
   Дверь была отворена: она посмотрела в дверь, видит, в домике никого нет и вошла. В домике этом жили три медведя. Один медведь был отец, звали его Михаил Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше, и звали её Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.
   В домике было две комнаты: одна столовая, другая спальня. Девочка вошла в столовую и увидела на столе три чашки с похлёбкой. Первая чашка, очень большая, была Михайлы Ивановича. Вторая чашка, поменьше, была Настасьи Петровны. Третья, синенькая чашечка, была Мишуткина. Подле каждой чашки лежала ложка: большая, средняя и маленькая.
   Девочка взяла самую большую ложку и похлебала из самой большой чашки; потом взяла среднюю ложку и похлебала из средней чашки; потом взяла маленькую ложечку и похлебала из синенькой чашечки; и Мишуткина похлёбка ей показалась лучше всех.
   Девочка захотела сесть и видит у стола три стула: один большой, Михайлы Ивановича, другой поменьше, Настасьи Петровны, и третий маленький, с синенькой подушечкой – Мишуткин. Она полезла на большой стул и упала; потом села на средний стул, на нём было неловко; потом села на маленький стульчик и засмеялась, так было хорошо. Она взяла синенькую чашечку на колени и стала есть. Поела всю похлёбку и стала качаться на стуле.
   Стульчик проломился, и она упала на пол. Она встала, подняла стульчик и пошла в другую горницу.
   Там стояли три кровати. Одна большая – Михайлы Ивановича, другая средняя – Настасьи Петровны, третья маленькая – Мишенькина. Девочка легла в большую, ей было слишком просторно; легла в среднюю – было слишком высоко; легла в маленькую – кроватка пришлась ей как раз впору, и она заснула.
   А медведи пришли домой голодные и захотели обедать. Большой медведь взял свою чашку, взглянул и заревел страшным голосом: «Кто хлебал в моей чашке!»
   Настасья Петровна посмотрела свою чашку и зарычала не так громко: «Кто хлебал в моей чашке!»
   А Мишутка увидал свою пустую чашечку и запищал тоненьким голосом: «Кто хлебал в моей чашке и всё выхлебал!»
   Михайло Иванович взглянул на свой стул и зарычал страшным голосом: «Кто сидел на моём стуле и сдвинул его с места!»
   Настасья Петровна взглянула на свой стул и зарычала не так громко: «Кто сидел на моём стуле и сдвинул его с места!»
   Мишутка взглянул на свой сломанный стульчик и пропищал: «Кто сидел на моём стуле и сломал его!»
   Медведи пришли в горницу другую.
   «Кто ложился в мою постель и смял её!» – заревел Михайло Иванович страшным голосом.
   «Кто ложился в мою постель и смял её!» – зарычала Настасья Петровна не так громко.
   А Мишенька подставил скамеечку, полез в свою кроватку и запищал тонким голосом: «Кто ложился в мою постель!»
   И вдруг он увидал девочку и завизжал так, как будто его режут: «Вот она! Держи! Держи! Вот она. Вот она! Ай-я-яй! Держи!»
   Он хотел её укусить. Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто, она выскочила в окно и убежала. И медведи не догнали её.

Корова

   Жила вдова Мария со своей матерью и шестью детьми. Жили они бедно. Но купили на последние деньги бурую корову, чтоб было молоко для детей. Старшие дети кормили Бурёнушку в поле и давали ей помои дома. Один раз мать вышла со двора, а старший мальчик Миша полез за хлебом на полку, уронил стакан и разбил его. Миша испугался, что мать его будет бранить, подобрал большие стёкла от стакана, вынес на двор и закрыл в навоз, а маленькие стёклышки все подобрал и бросил в лоханку. Мать хватилась стакана, стала спрашивать, но Миша не сказал: и так дело осталось.
   На другой день после обеда пошла мать давать Бурёнушке помои из лоханки, видит, Бурёнушка скучна и не ест корма. Стали лечить корову, позвали бабку. Бабка сказала: «Корова жива не будет, надо её убить на мясо». Позвали мужика, стали бить корову. Дети услыхали, как на дворе заревела Бурёнушка. Собрались все на печку и стали плакать. Когда убили Бурёнушку, сняли шкуру и разрезали на части, у ней в горле нашли стекло.
   И узнали, что она издохла от того, что ей попалось стекло в помоях. Когда Миша узнал это, он стал горько плакать и признался матери о стакане. Мать ничего не сказала и сама заплакала. Она сказала: «Убили мы свою Бурёнушку, купить теперь не на что. Как проживут малые детки без молока!» Миша ещё пуще стал плакать и не слезал с печи, когда ели студень из коровьей головы. Он каждый день во сне видел, как дядя Василий нёс за рога мёртвую, бурую голову Бурёнушки с открытыми глазами и красной шеей. С тех пор у детей молока не было. Только по праздникам бывало молока, когда Марья попросит у соседей горшочек.
   Случилось, барыне той деревни понадобилась к дитяти няня. Старушка и говорит дочери: «Отпусти меня, я пойду в няни, и тебе, может, Бог поможет одной с детьми управляться. А я, Бог даст, заслужу в год на корову». Так и сделали. Старушка ушла к барыне. А Марье ещё тяжелее с детьми стало. И дети без молока целый год жили: один кисель и тюрю ели и стали худые и бледные.
   Прошёл год, пришла старушка домой и принесла двадцать рублей. «Ну, дочка, – говорит, – теперь купим крову». Обрадовалась Марья, обрадовались дети. Собрались Марья со старухой на базар покупать корову. Соседку попросили с детьми побыть, а соседа дядю Захара попросили с ними поехать, выбирать корову. Помолились Богу, поехали в город.
   Дети пообедали и вышли на улицу смотреть: не ведут ли крову. Стали дети судить: какая будет корова – бурая или чёрная. Стали они говорить: как её кормить будут. Ждали они, ждали целый день. За версту ушли встречать корову, уж смеркаться стало, вернулись назад. Вдруг видят: по улице едет на телеге бабушка, а у заднего колеса идёт пёстрая корова, за рога привязана, и идёт сзади мать, хворостиной подгоняет. Подбежали дети, стали смотреть корову. Набрали хлеба, травы, стали кормить. Мать пошла в избу, разделась и вышла на двор с полотенцем и подойником. Она села под корову, обтёрла вымя. Господи благослови! Стала доить корову; а дети сели кругом и смотрели, как молоко брызнуло из вымя в край подойника, снесла в погреб и отлила детям горшочек к ужину.

Советы наставникам

   Открывая «Азбуку» Толстого, помните о его заветах учителю: «Для того чтобы ученик учился хорошо, – писал он, – нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:
   1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и
   2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях…
   Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:
   1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
   2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
   3) очень важно, чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
   4) чтобы ум не утомлялся;
   5) чтобы урок был соразмерен силами ученика: не слишком легок, не слишком труден.
   При первом знакомстве ребенка с «Азбукой» надо предоставить ему возможность самостоятельного прикосновения к миру чудесной книги. Пусть он пролистает все страницы, рассмотрит буквы. Это в дальнейшем избавит вас от сдерживания внешнего поверхностного любопытства ребенка.
   Первое, чему необходимо научить малыша, это умению отличать одну букву от другой, узнавать изображение букв и называть их. Как писал Л. Н. Толстой: «Для изучения букв есть много различных способов, и все они хороши, если ученик не скучает».
   Для изучения букв в начале дается крупное их изображение, а также азбука в картинках. Каждой букве соответствует образ известного ребенку предмета. Каждая буква приводится в различных начертаниях, что позволяет знакомить детей с разнообразными шрифтами.
   При изучении букв показывайте детям их изображения разной величины, называйте буквы и просите повторять за собой детей. Постарайтесь найти место, где можно было бы развесить все буквы вместе так, чтобы они были видны ребенку. Это облегчает запоминание.
   Помните, что при овладении навыками чтения дети должны воспроизводить звучание согласных, а не алфавитное название букв («б», но не «бэ»; «м», но не «эм» или «мэ» и т. д.). На первом этапе обучения чтению не следует акцентировать внимание детей на различении буквы и звука.
   Запомнить буквы можно не только сидя за столом или партой. Во время прогулки буквы можно писать палочкой на песке, выкладывать их из травинок, листьев, камешков. При этом главное – правильно воспроизвести фигуру каждой буквы. Если вы это делаете сами, то попросите детей назвать букву, потом самостоятельно изобразить ее.
   Не дожидаясь того, чтобы ребенок выучил все буквы, начинайте на слух складывать и раскладывать те слоги, которые даны в виде домика.
   Слоговое чтение – второй этап на пути овладения искусством чтения.
   Далее «Азбука» составлена таким образом, что позволяет перейти к интенсивному чтению с постепенным обретением навыков чтения слов разного буквенно-звукового состава.
   Мы предлагаем наиболее распространенный способ обучения. Что же касается Толстого, то он старался сделать свою «Азбуку» одинаково удобной для всех способов. «Всякая отдельная личность, – писал он, – для того, чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно от всякой другой, и потому для каждого должна бы быть особая метода». Наставник, полагал он, должен, «принимая всякое затруднение понимания ученика, считать не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развить в себе способность изобретать новые приемы».
   После чтения двубуквенных слогов начинается период освоения слов, состоящих из повторяющихся слогов или совпадающих со слогом. Так на этапе овладения слоговым чтением учащиеся с отработкой техники чтения приобщаются к пониманию смысла прочитанного.
   Подборка слов, как и предложений, на каждой странице имеет свою направленность и призвана раскрыть многообразие и богатство буквенно-звукового строя русского языка. При наличии двух и более рядов слов надо обращать внимание на особенность каждого из них (согласный + гласный, два согласных + гласный, гласный + три согласных и т. д.). В книге подборка слов тесно связана с предложениями, состоящими из двух, а затем трех и более слов.
   Особое место в «Азбуке» занимают тексты. Они даются почти на каждой странице и представляют собой законченные произведения детской литературы. Материалы книги постепенно усложняются, и каждая страница – это новая ступенька в обучении. Работа над текстом позволит расширить лексический запас ученика, вывести его на уровень формирования понятий, имеющих нравственную и эстетическую направленность, развить смекалку и чуткое отношение к родному слову.
   Раздел «Буквы и звуки», состоящий из пословиц, поговорок, загадок, небольших текстов, служит для совершенствования умений в чтении, но главным образом – для упражнений в правильном произношении и непроизвольном запоминании правильного написания слов.
   При работе над «Азбукой» наставник может обращать внимание детей на те или иные особенности русского языка – своеобразие русского ударения и в связи с этим на правописание безударных гласных, на систему знаков препинания, интонацию, образность слова, правописание слов, требующих запоминания.
   Раздел «Круг чтения» включает в себя художественные рассказы, переложение классических басен Эзопа, народных сказок, научно-популярные тексты. Материал, помещенный в «Азбуке», приобщает детей к сокровищнице замечательного русского языка, знакомит с бытом крестьян, с нашей природой, историческим прошлым русского народа, воспитывая у детей любовь к отечеству, родному языку и культуре. Рассказы, сказки, басни пробуждают в детях христианские чувства любви, милосердия, сострадания. В познавательных рассказах о физических свойствах предметов и явлений содержатся доступные представления о законах природы, а также советы для практического использования их в жизни. Описания явлений природы, физических свойств предметов, географических сведений излагаются Толстым в виде проблемного рассуждения.
   В конце описания нет вопросов к текстам. По замыслу Л.Н. Толстого, вопросы должны задаваться, исходя из возможностей ребенка, уровня его развития и интересов. Многие познавательные тексты – это рассуждения, построенные в вопросно-ответной форме. В процессе чтения того или иного рассказа ребенок приобретает первоначальный опыт мудрости, умение обобщать и делать выводы. Содержание и построение «Азбуки» Л. Н. Толстого делает необходимым использование активных, развивающих форм и методов обучения. Подбирая увлекательный и динамичный материал для чтения, Л.Н. Толстой вызывает у детей большой интерес к познанию окружающего мира.
   Знакомство с «Азбукой» Л. Н. Толстого, по которой учились сотни тысяч детей и взрослых, позволит самому ребенку прикоснуться к чистому, светлому роднику русского слова. Одинаково приемлемая для обучения детей как в школе, так в семье и в детском саду, «Азбука» Л. Н. Толстого, мы надеемся, станет любимой книгой вашего ребенка.

Примечания

   К публике
   Впервые опубликовано в журнале «Ясная Поляна» 1862. № 1 (январь).
   Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – С. 33.

   О народном образовании
   Впервые опубликовано в журнале «Отечественные записки». 1874 – (Сентябрь).
   Фрагмент печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 322–323.

   Воспитание и образование
   Впервые опубликовано в журнале «Ясная поляна». 1862. № 7 (июль).
   Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 205–231.

   Письмо А. И. Дворянскому. 1899 г. Декабря 13.
   Толстой отвечает на письмо от 20 октября студента, уволенного из университета за участие в студенческих выступлениях и ставшего учителем 12-летнего мальчика. Дворянского интересовала проблема религиозного воспитания его ученика. Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989, С. 512–514.

   О свободной школе (Из письма к П.И. Б-ву)
   Печатается по изданию: Собрание сочинений. – Т. XIV. – М., 1913. – С 17–21.

   В чем главная задача учителя?
   Печатается по изданию: Собрание сочинений. – Т. XIV. – М., 1913. – С 22–25.

   О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова)
   Впервые опубликовано в журнале «Свободное воспитание». 1909. № 2 (ноябрь). В.Ф. Булгаков – будущий секретарь Л.Н. Толстого, который в 1910 г. заменит на этом посту Н.Н. Гусева. Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 2002. – С. 203–207.

   Вступление
   Написано в 1961 г. Опубликовано впервые в юбилейном собрании сочинений.
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 203–207.

   Из письма А.А. Толстой. 1961. Август
   Графиня Толстая Александра Андреевна (1817–1903) была двоюродной теткой Л.Н. Толстого. Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 477.

   Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы
   Впервые опубликовано в журнале «Ясная Поляна» 1862. № 1, 3, 4 (январь, март, апрель). Публикуется часть первой статьи с подзаголовком «Общий очерк характера школы. Чтение механическое и постепенное. Грамматика и писание».
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 53–71.

   Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят
   Впервые опубликовано в журнале «Ясная Поляна». 1862. № 1 (январь).
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 126–130.

   О народном образовании. Статья 1
   Впервые опубликовано в журнале «Ясная Поляна». 1862. № 1 (январь).
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 50–52.

   Педагогические заметки и материалы
   Впервые опубликовано: Полное собрание сочинений. – Т. 8. – М., 1928–1958.
   Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. С. 33–37.

   Общие замечания для учителя
   Фрагмент из методической статьи «Для учителя», которая завершает книгу I «Азбуки» Л.Н. Толстого 1872 г.
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 131–134.

   Мысли о воспитании
   Из писем и дневников 1895–1902 гг.
   Печатается по изданию: Собрание сочинений. – Т XIV. – 1913. – С. 11–16.

   О наказаниях и насилии в воспитании
   Философско-этическое произведение Л.Н. Толстого «Путь жизни».
   Впервые опубликовано в 1911 г. Написано Толстым в последний год жизни.
   Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 476.

   К… о религиозном воспитании и ручном труде
   Фрагмент письма, написанного 10 декабря 1903 г. Печатается по изданию: Собрание сочинений. Т XIV. – М., 1913. – С. 3–5.

   О воспитании. Письмо 2-е.
   Написано 25 мая 1909 г.
   Печатается по изданию: Собрание сочинений. Т XIV. – М., 1913. – С. 35–36.

   Письмо А.А. Толстой.
   Написано 26 (?) октября 1872 г. Печатается по изданию: Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 491–492.

   Беседы с детьми по нравственным вопросам
   Впервые опубликовано в журнале «Свободное воспитание». 1907. (ноябрь).
   Печатается по изданию: Толстой//Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 176–181.

   Азбука
   Печатается с сокращениями по изданию: Азбука Льва Толстого (Составление, предисловие, комментарии В.Б. Ремизов, С.И. Маслов. – Тула: ИПО «Лев Толстой», 1964. – 160 с.).

Лев Николаевич Толстой Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи

К читателям

Воспитание в свободе

Первые опыты

Страстное увлечение

Воспитание в семье

Вечные сомнения

Часть 1 Образование личности

К публике

О народном образовании

Воспитание и образование

А.И. Дворянскому

О свободной школе

В чем главная задача учителя?

О воспитании

Часть 2 Школа

Вступление

Из письма А. А. Толстой

Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы

Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?

О народном образовании

Педагогические заметки и материалы

Общие замечания для учителя

Часть 3 Семья

Мысли о воспитании

О наказаниях и насилия в воспитании

К… о религиозном воспитании и ручном труде

О воспитании

А. А. Толстой

Беседы с детьми по нравственным вопросам

Из Азбуки Льва Толстого

Буквы и звуки

О в А

Б в П

З в С

Г в К

Ч в Ш

Д в Т

В в Ф

Ж в Ш

ТСЯ и ТЬСЯ в ЦА

Г в В

С в З

И в Ы

Учимся читать

Ноша

Находка

Большая печка

Девочка и разбойники

Ореховая ветка

Птичка

Три медведя

Корова

Советы наставникам

Примечания

Лев Николаевич Толстой
Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи

Часть 1
Образование личности

Часть 2
Школа

Часть 3
Семья