Аминат Афашагова
Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности

Пояснительная записка

   Дисциплина «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» представляет базовую часть профессионального цикла федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» подготовки бакалавров психолого-педагогической деятельности.
   Необходимость изучения данной дисциплины обосновывается тем, что качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью психолого-педагогической деятельности, компетентностью и адекватным уровнем нравственно-этической культуры специалиста. Современная социокультурная ситуация обосновывает приоритет нравственного воспитания перед обучением в системе образования. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное значение, поскольку процесс самопознания жизненного опыта и саморазвития направлен на естественное самосохранение, а также самообеспечение и самоутверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе. Предполагается, что в процессе вузовского образования будущий бакалавр, специалист должен овладеть определённым уровнем нравственной культуры, определёнными моральными установками, развивать свою этическую позицию, нравственный опыт.
   Материалы учебного пособия «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» представляют собой совокупность дидактических материалов, направленных на реализацию содержательных, методических и организационных условий подготовки по направлению «Психолого-педагогическое образование» и ориентированы на реализацию компетентностного подхода в обучении.
   Цель и задачи дисциплины. Изучение дисциплины направлено на формирование у будущего бакалавра следующих компетенций:
   – способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социокультурной среды (ОК-1);
   – владеет моральными принципами и нормами, основами нравственного поведения (ОК-3);
   – способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8);
   – готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3);
   – готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую и др. (ОПК-5);
   – способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);
   – готов использовать знание нормативных документов и знания предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7);
   – способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач (ОПК-10);
   – способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).
   Задачи воспитательного характера:
   – развитие профессиональной и духовно-нравственной культуры будущего бакалавра;
   – формирование и развитие индивидуального нравственного сознания у студента, профессиональной ответственности за жизнь, здоровье и развитие обучающегося;
   – формирование ценностного отношения к профессиональной психолого-педагогической деятельности;
   – формирование мотивации к более осознанному и эффективному овладению компетенциями профессиональной деятельности, потребности и готовности к ценностно-этической самооценке, самоконтролю, личностному и профессиональному самосовершенствованию;
   – развитие и совершенствование у будущего бакалавра личностных качеств, обеспечивающих эффективное общение в психолого-педагогической деятельности: с обучающимися, их родителями, коллегами, а также гуманного, уважительного отношения к ребёнку, принятия и веры в его возможности;
   – развитие экологической (инвайpонментальной) этики – человеческой мысли и поведения, оpиентиpованных на то, что хорошо или плохо для целостной системы «человек-пpиpода», включая животных, растения и экосистемы.
   Пособие построено на принципах:
   • научности – соответствия содержания образования уровню современной науки;
   • доступности – соответствия излагаемого материала уровню подготовки студентов;
   • системности – осознания места изучаемого вопроса в общей системе знаний;
   • связи теории с практикой, показывающей важность применения фундаментальных знаний для решения общепедагогических и этических знаний.
   Требования к освоению содержания дисциплины. Выпускник, изучивший содержание дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» должен:
   знать:
   • ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования, мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы;
   • понятийно-категориальный аппарат и нормы профессиональной этики;
   • роль и место профессиональной этики в системе наук, общее и специфику различных видов профессиональной этики;
   • систему необходимых личностно-профессиональных качеств педагога;
   • основные этические правила, нормы и требования делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми нужно строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности;
   • принципы, функции, стили, способы педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами;
   • средства и способы профессионального самопознания и саморазвития.
   уметь:
   • на основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;
   • разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности;
   • оперировать этическими понятиями, принципами, нормами;
   • проводить обзоры книг, журнальных статей, художественной литературы по психолого-педагогической тематике;
   • применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета;
   • использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации;
   • общаться, вступать в сотрудничество, вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации;
   • работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, администрацией, социальными партнерами;
   • анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм;
   • руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
   • обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля;
   • регулировать своё поведение, взаимоотношения с учащимися, родителями, коллегами в соответствии с требованиями морали, понятием о долге и профессиональной этике педагога, психолога;
   • выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;
   • ценностно-этической самооценки, самосовершенствования, самоконтроля, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей;
   • проектирования и построения позитивного профессионального имиджа и этикетного поведения;
   иметь навыки:
   • этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков;
   • общения и взаимодействия, организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере;
   • предотвращения и прекращения конфликтов;
   • публичного выступления в профессиональной деятельности, аргументации, ведения дискуссии и полемики.

Программа учебной дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Содержание учебной дисциплины

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

   Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной этики.
   Этимология и генезис терминов «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика». Предмет и задачи профессиональной этики. Этические концепции. Отношение к морали. Содержание профессиональных педагогических аксиом. Идеи философов (Аристокл (Платон), Аристотель, Кант, Конфуций. Марк Квинтилиан, М. Монтень) классиков педагогики (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко), современных исследователей (В. И. Андреев, Ш. А. Амонашвили, Д. А. Белухин, В. Н. Чернокозова, И. И. Чернокозов, В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко, Л. Л. Шевченко) о нравственных качествах педагога.
   Профессиональная этика в системе гуманитарного, педагогического знания. Взаимосвязь педагогической этики с другими науками (этика, философия, культурология, социология, психология, педагогика, экология) и её специфика. Научно-экспериментальный проект «Мой нравственный идеал – мои добрые дела».
   Тема 2. Содержание и сущность основных категорий профессиональной этики как профессиональные качества бакалавра (специалиста).
   Этические ценности, содержание категорий: справедливость, профессиональный долг и ответственность, честь и совесть, достоинство и авторитет, профессиональный педагогический такт – основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие научный аппарат профессиональный этики; их роль, позволяющая выделить профессиональную педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел науки о морали.
   Анализ педагогических ситуаций, тренинги и решение педагогических задач как средство накопления нравственного опыта, становления и развития этической позиции обучающегося.
   Тема 3. Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии».
   Определение понятий «гармония», «красота», «эстетика профессиональной деятельности», «детство», «детский мир». Любовь как педагогическое понятие. Нравственность как необходимое условие развития человека и цивилизации. Нравственный опыт, его формирование. Этические нормы педагогического профессионализма. Гармония, творчество, нравственность, свобода – сущность человека (К. Н. Вент-цель). «От красоты природы – к красоте слова, музыки, живописи» (В. А. Сухомлинский).
   Закономерности формирования культуры взаимоотношений педагога, психолога с детьми в повседневной профессиональной практике. Задачи этического самовоспитания. Объективные и субъективные критерии педагогического профессионализма.
   Тема 4. Генезис идеи сотрудничества в основных этико-педагогических системах.
   Основные этико-педагогические системы. Основополагающая идея этико-педагогических систем – сотрудничество. Идеи авторитарного воспитания. Идеи природосообразного воспитания. Сторонники свободного воспитания. Моральные нормы взаимодействия с окружающим миром: с природой (экологическая этика), свобода слова и вероисповедания (духовно-нравственный этикет).
   Этико-педагогические идеи в иррационалистической этике А. Шопенгауэра, в психоаналитических концепциях (З. Фрейд, Э. Фром), в экзистенционализме (Н. Бердяев, Л. Шестов, Ф. М. Достоевский). Миссия педагогической деятельности, собственное счастье и счастье другого (Л. Н. Толстой, С. И. Гессен и др.).
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.
   2. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
   3. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.
   4. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   5. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   6. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 14. – 2816 с.
   7. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО [Электронный ресурс] / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92–98. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209993
   8. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.
   9. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.
   10. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.
   11. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.
   12. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУ – Майкоп, 2012. – 10 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Роль и определение этики как науки.
   2. Раскройте этимологию и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
   3. Обоснуйте содержание и роль педагогических аксиом.
   4. Дайте определение профессиональной педагогической этике.
   5. Каковы предмет, задачи профессионально-педагогической этики.
   6. Раскройте функции профессиональной педагогической этики.
   7. Какова роль и содержание профессионального педагогического этикета.
   8. Обоснуйте высказывания И. В. Гёте: «Учатся у тех, кого любят».
   9. Законспектируйте раздел (по выбору) из книги Януша Корчака «Как любить ребёнка».
   10. Раскройте роль и сущность основных категорий профессиональной педагогической этики.
   11. Раскройте содержание категорий: «справедливость», «профессиональный долг» и «ответственность».
   12. Раскройте содержание категорий: «честь» и «совесть» педагога.
   13. Какова роль и содержание профессионального такта в психолого-педагогической деятельности.
   14. Обоснуйте ваше отношение к содержанию высказывания Ш. Амонашвили: «Я – Учитель».
   15. Ваше отношение к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили».
   16. Раскройте роль и сущность категорий прикладной педагогической этики.
   17. Перечислите профессионально-значимые качества личности учителя (ПЗЛК).
   18. Экскурсия в парк, музей Востока, краеведческий музей, по городу. Составить эссе на тему: «Красота и гармония в Природе, Искусстве, Человеческих взаимоотношениях».
   19. Составить реферат по теме «Генезис идеи сотрудничества в основных этико-педагогических системах».
   20. Начните сбор материала в Портфолио и по научно-экспериментальному проекту «Мой нравственный идеал – мои добрые дела».

Раздел II. Профессиональная этика о развитии нравственных качеств личности бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

   Тема 5. Сущность и развитие нравственной культуры и сознания личности в психолого-педагогической деятельности.
   Взаимосвязь нравственного развития личности с усвоением культурно-исторического опыта. Понятие нормативной регуляции и его значение для методологии формирования этических знаний, нравственных чувств и убеждений. Определение понятия «нравственный мир детства». Профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей. Экологическая этика и благоговение перед жизнью (А. Швейцер). Право человека за здоровую окружающую среду.
   Тема 6. Моральные нормы взаимоотношений бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности.
   Структура нравственной нормы и принципы взаимодействия в профессиональной деятельности. Понятие «нравственные отношения». Профессиональное общение. Отношение специалиста к себе, ученикам, коллегам, государству, природе. Основные формы нравственных отношений. Этика и культура межличностного общения. Этикет в профессиональной культуре педагога. Общение как нравственная ценность: сущность и предназначение. Культура и антикультура общения. Молодёжная субкультура: моральные проблемы общения. Толерантность в диалоге культур.
   Профессиональный этикет и его особенности. Краткий очерк истории этикета. Основные нормы и принципы этикета. Правила этикета для конкретных ситуаций. Этикет в речевой деятельности. Этикетная культура в одежде.
   Тема 7. Нравственные конфликты в психолого-педагогической деятельности и пути их разрешения.
   Конфликтологическая компетентность педагога. Проблемы нравственных отношений. Специфика, виды нравственных конфликтов. Методы решения проблем поведения детей. Творчество и проблема «конкурентоспособности» в педагогической деятельности. Моральные нормы отношения педагога к своему труду как отражение специфики педагогической деятельности. Нравственный смысл вопроса о профессиональной пригодности. Соответствие педагога требованиям современной школы. Необходимость постоянного самосовершенствования бакалавра (специалиста).
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе [Электронный ресурс] / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. № 1(46). – С. 125– 128. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017
   2. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.
   3. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445
   4. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак. – Минск, 1980.
   5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – 1979.
   6. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=143000
   7. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 14. – 2816 с.
   8. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации [Электронный ресурс] / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=136017
   9. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – M.: «Академический проект», 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=143192
   10. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.
   11. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2(28). – С. 152–158. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru /index.php?page=book&id=211511
   12. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Прикладная педагогическая этика как раздел педагогической этики направлена на реализацию практических функций. Назовите, в чем эти функции заключаются, а также приведите примеры реализации каждой из них.
   2. Чем вызвана необходимость разработки прикладной педагогической этики?
   3. Сделайте сравнительный анализ понятий «педагогической этики» и «прикладной педагогической этики», в чем их сущностное различие?
   4. Охарактеризуйте предмет исследования педагогической этики и прикладной педагогической этики.
   5. Назовите основные понятия и категории педагогической этики и дайте им определения.
   6. Назовите основные понятия практической педагогической этики и дайте им определения.
   7. Раскройте основные методы исследования прикладной педагогической этики.
   8. Какова роль и сущность общения в психолого-педагогической деятельности?
   9. Раскройте содержание функций педагогического общения.
   10. Перечислите стили педагогического общения. Какие из них вы приемлете?
   11. Обоснуйте, что лежит в основе любого конфликта?
   12. Раскройте сущность основных видов конфликтов.
   13. Обоснуйте пути и способы разрешения конфликтов в психолого-педагогической деятельности.

Раздел III. Информационно-технологическая система формирования профессиональной этики

   Тема 8. Этическое воспитание и самовоспитание студента педвуза.
   Самопознание, самосовершенствование и самовоспитание. Движущие силы, мотивы самосовершенствования и самовоспитания. Средства самовоспитания. Смысл жизни и счастья в этико-педагогических взглядах М. Монтеня, Ж. Руссо, Дж. Локка, Б. Спинозы, И. Канта, Л. Фейербаха, Г. Гегеля. Этико-педагогические идеи в иррационалистической этике А. Шопенгауэра, в психоаналитических концепциях (З. Фрейд, Э. Фром), в экзистенционализме (А. Камю, Н. Бердяев, Л. Шестов, Ф. М. Достоевский). Миссия педагогической деятельности, собственное счастье и счастье другого (Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен и др.). Теория морального развития личности Л. Кольберга.
   Тема 9. Технология формирования профессиональной этики бакалавра (специалиста).
   Педагогическая ценность нравственных норм и качества личности как результат их системного изучения и присвоения.
   Нравственное самоопределение личности в актах нравственного выбора в конкретных жизненных ситуациях, в повседневной профессиональной практике. Методы и приёмы самосовершенствования и самовоспитания: этапы в тренинговой системе с использованием, аутогенной тренировки, НЛП, метода сопереживания ситуаций. Профессиональный этикет как внешнее проявление внутренней культуры личности.
   Тема 10. Этапы формирования профессиональной этики бакалавра (специалиста).
   Развитие наблюдательности, педагогического интереса и интуиции, творческого воображения – основа нравственных взаимоотношений в повседневной психолого-педагогической практике, а также их нравственного опыта. Практикум формирования профессиональной этики (упражнения, анализ педагогических ситуаций и задач, деловые, учебные игры, участие в проектах, эвристические беседы, полемического характера).
   Формирование нравственных взаимоотношений участников процесса в психолого-педагогической деятельности. Проблемный аспект: воспитание и самовоспитание любящего детей бакалавра (специалиста) психолого-педагогической деятельности – миф или реальность? Развитие у студентов умения видеть и слышать, понимать детей, умения самопознания и управления собой, умения взаимодействовать с детьми. Метод решения проблемы. Тренинг. Анализ проблемных ситуаций.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: заданность или данность? [Электронный ресурс] / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. С. 81–85. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru /index.php?page=book&id=209972
   2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   3. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445
   4. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   5. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 14. – 2816 с.
   6. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – M.: «Академический проект», 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192
   7. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.
   8. Стратегии воспитания в современном университете. Монография. Коллектив авторов / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.
   9. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой / К. С. Станиславский // Собр. Соч.: в 8 т. – Т. 1. – М.: Искусство, 1954 –1955.
   10. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
   11. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.
   12. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУМайкоп, 2012. – 10 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Раскройте сущность этического самовоспитания студента.
   2. Охарактеризуйте психологические условия формирования культурных запросов личности.
   3. Раскройте содержание этической позиции личности.
   4. Раскройте цель и задачи этического самовоспитания.
   5. Обоснуйте роль самодисциплины в процессе самовоспитания.
   6. Раскройте содержание методов и форм самовоспитания.
   7. Составьте план самовоспитания.
   8. Обоснуйте содержание высказывания: «человек развивается только в общении и деятельности».

Материалы к лекциям по дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной педагогической этики

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.
   2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.
   3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
   4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.
   1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.
   1. Как вы раскроете сущность профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности?
   2. Кому, и каким специалистам, на ваш взгляд, нужны эти знания?
   Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью психолого-педагогической деятельности, компетентностью и адекватным уровнем нравственной культуры личности.
   Границы психолого-педагогической деятельности регламентированы двумя аспектами: законодательно и нравственными нормами.
   Законы зафиксированы в Конституции Российской Федерации и уточнены Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и множеством нормативных документов. За нарушение закона человек несет юридическую ответственность.
   Нравственные (моральные) нормы регламентируют отношения и складываются внутри педагогических процессов и систем, они сообразны обычаям, традициям и обусловлены уровнем культуры личности. За безнравственный поступок человек несет моральную ответственность, получает общественное порицание и т. д. Нравственные нормы задаются внутренней мерой индивидуально допустимого, ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором, ибо никаким моральным диктатом нельзя вызвать к жизни кого бы то ни было в качестве свободного субъекта, носителя нравственности (К. Мамардашвили). Древняя притча утверждающая, что коня можно подвести к водопою, но заставить его пить нельзя, имеет непосредственное отношение к проблеме нравственного становления личности.
   Профессиональная этика, как важная часть этики, формируется в ходе осмысления границ дозволенности профессиональной деятельности специалиста, определяемыми нормами, правилами морали. В научной литературе обозначен ряд определений профессиональной педагогической этики.
   В пособии «Философия морали» педагогическая этика определена как «теоретическое осмысление требований, которые предъявляет общество учителю, осознание им этих требований и превращение их в его педагогические убеждения, реализуемые в педагогической деятельности, а также оценку его деятельности обществом». [1 - Философия морали. / Под ред. В. Л. Обухова, Г. В. Стельмашука. – СПб, 1997. С. 97.]
   По Д. А. Белухину: педагогическая этика – это совокупность норм, требований и правил, регулирующих поведение педагога в различных видах его профессиональной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм.
   По Л. Л. Шевченко: педагогическая этика – дисциплина, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса.
   Профессиональная этика существует в обществе со сложившейся моралью и отражает отличия моральных требований к специалистам от общечеловеческих или общепринятых в обществе норм и традиций поведения.
   2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.
   Все педагогические жемчужины: теории, педагогические мысли, самый лучший передовой педагогический опыт – все они посвящены одной теме, одной цели – умению любить детей. Это умение названо в числе профессиональных качеств педагога, поэтому это положение следует считать аксиоматичным. Инновационная система должна подготовить будущих специалистов и любящих и уважающих своих воспитанников. Отсюда следуют следующие педагогические аксиомы:
   1. Профессионал-педагог должен относиться к детям с уважением.
   2. Ученик имеет право на незнание.
   3. Профессионал должен уметь любить детей.

   Аксиома 1. Профессионал должен относиться к детям с уважением.

   Беседа о взаимоотношениях ребёнка и взрослого: (недоверие к детям, их унижение – «сопляк», «ещё ребёнок», «только будущий человек» и прочее).
   При этом взрослые ведут нечестную игру, так как слабости детского возраста сравнивают с умениями своих взрослых достоинств («Вот я в твоем возрасте…»). Они скрывают собственные недостатки, забывают о них. «Высокий рост человека не есть свидетельство его превосходства над окружающими», – писал Януш Корчак. Ш. А. Амонашвили, чтобы не возвышаться над ребёнком, садится на корточки и на равных с ним общается. (Пример: занятия в начальных школах США).

   Аксиома 2. Ученик имеет право на незнание.

   Часто неуважительная, авторитарная позиция взрослого по отношению к ребёнку объясняется им тем, что дети ещё слишком неопытны, малознающи. Однако требование современной педагогической науки – учитель должен уважать детское незнание. Например, при опросе тактичный педагог спокойно выслушает ответ ученика до конца. Он даёт ученику время на обдумывание ответа, не перебивая его своими дополнениями, не прерывая внезапным вызовом другого ученика. Неправильный ответ педагог исправляет в конце изложения. Выдающиеся педагоги разных времён рассматривали обозначенный вопрос. Например, Януш Корчак писал: «Дураков среди детей не более чем среди взрослых».
   Часто формы принудительного обучения порождают принудительную умственную работу, которая не приносит необходимых результатов, поэтому большое значение имеет умение предъявлять требования! Ребёнок чётко чувствует – требование исходит от злого учителя, или от доброго. Так вот, он готов выполнить требования доброго учителя, а злого – он не будет выполнять. Почему? Добрый учитель, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость приказа и показывает, как лучше поступить. При этом ребёнок прекрасно отличает необходимую строгость взрослого и принимает её. Но часто, в силу своей зависимости от взрослых, дети смиряются перед авторитетом силы, возраста, положения. При этом возникает непрочная ложная дисциплина, которая нарушается при первом же случае ослабления контроля. Несломленные взрослыми дети упорствуют в своём «нет!» уже на любое требование старших, не принимают ничего, навязанного сверху. Все их силы уходят па протест, они отучаются трудиться и теряют интерес к учебе, появляются различные тяжелые комплексы.
   Правильно организованная учебно-воспитательная система позволяет избежать этого, здесь следует учесть несколько положений:
   1. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться при правильно организованной системе обучения. Педагогика объясняет это тем, что нужно выстроить мотивацию деятельности (каждый этап урока, воспитательного мероприятия должен иметь свою цель, мотивирован).
   2. Осознанная дисциплина и послушание – это результат правильно организованной деятельности детей. (Примеры из педпрактики, как ведут себя дети в присутствии учителя и без него).
   3. Интеллект ребёнка не развивается при массовых, стандартизированных формах работы, рассчитанных на абстрактного «среднего» ученика. Эффективны групповые, индивидуальные формы, в духе педагогики сотрудничества, при котором каждый ребёнок включен в деятельность со своей ролью, поручением.
   4. Ребёнок, как и взрослый, предпочитает сам определить содержание и формы своей деятельности (в рамках эвристического образования, со «своими» находками и открытиями нового).
   5. Никто ни ребёнок, ни взрослый, не любят надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на своё достоинство, (тем более, если это происходит публично).
   6. Ребёнок в случае провинности, как правило, осознает их. Но он будет протестовать в случае немедленной репрессивной реакции взрослого. Ребёнку требуется время для осознания и эмоционального ощущения своей вины. До этого педагог не должен требовать признаний от детей и, тем более, наказывать их. Естественным последствием пробужденной совести является раскаяние, проявляющееся в разных формах. Взрослые совершают большую ошибку, наказывая «бессовестного» (с неразбуженной совестью) и наказывая раскаявшегося и осознавшего свою вину. Это вызывает одинаковую реакцию у ребёнка любого возраста: протест, недоверие, озлобленность. Младшие часто плачут, а старшие школьники ненавидят такого учителя.

   Аксиома 3. Профессионал должен уметь любить детей.

   Мною движет любовь. Она заставляет меня говорить.
   Хосе Ортега и Гассет
   Любовь должна идти впереди знания, иначе знание мертво…
   И. Н. Налинаускас
   Одно из основных качеств будущего педагога, которое должно быть сформировано в перманентном образовании, является любовь к детям, к профессии педагога.
   С этим положением согласится далеко не каждый. Что такое любовь к детям, как любить врунишек и ябед, двоечников и гордецов, непослушных и злых? Откуда берутся такие разные, и есть ли здесь какие-то педагогические закономерности воспитания?
   Что значит любить детей – это, прежде всего, как считает Л. Л. Шевченко, понимать то сложное явление, которое называется детским миром. Древняя притча гласит: странники увидели пастуха, за которым шло большое стадо. Они спросили его, как ему удаётся управлять таким большим стадом? Пастух ответил: «Просто я живу с ними и люблю их, и они чувствуют, что за мной идти безопасней». Также и дети всегда чувствуют, за кем идти безопасней, кто их любит и живёт вместе с ними их жизнью. Любовь к детям является важным условием формирования профессионального педагогического авторитета. А любить детей по-настоящему – значит любить их в горе, и в радости, и даже тогда, когда их развитие в чем-нибудь отклоняется от нормы. Любить детей – это значит предъявлять к ним определённые требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно.
   Любовь как педагогическое понятие. Главный вопрос жизни ребёнка: «Любите ли вы меня?» Следовательно, для педагогики, определяемой как «детовождение», центральным педагогическим понятием должно стать понятие «любовь», она является в большей степени историей учителей, которые любили своих учеников. Все сильные и слабые стороны их педагогических концепций как раз и определяются степенью и формами их любви к детям. Секрет любви раскрывается просто: это безусловное чувство.
   Представители гуманистической педагогики на протяжении многих веков в качестве исходной этической нормы называли любовь к детям. При этом у них эмоционально-ценностное отношение к ребёнку проявлялось по-разному. Так, для Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Р. Штейнера любить детей означало предоставить максимальную свободу творческого самовыражения в соответствии с их возрастными потребностями. И. Г. Песталоцци, Януш Корчак, А. С. Макаренко следовали принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с ними, добиться духовного единства с детьми, чтобы увлечь их за собой. Я. А. Коменский ещё в эпоху позднего средневековья считал, что все детские учреждения должны стать «мастерскими гуманности». Позднее его последователями стали Н. И. Пирогов, П. П. Блонский, М Монтессори и др. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». В. Ашиков пишет, что будущее станет таким, каким будет Человек. Воспитатели нового поколения должны увлечь за собой детей. Именно увлечь. Потому, что ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором. Но чтобы увлечь, нужно нечто такое, что притягивает, вызывает уверенность, а значит, спокойствие и решимость.
   Ни в одной профессии любовь к делу не имеет такого большого значения, а отсутствие её не приносит столь огромного вреда, как в звании учителя-воспитателя. Любовь к детям – это не только эмоциональный момент, а первое необходимое качество, без которого не может быть хорошего воспитателя и подлинного чувства такта. Любовь к детям отнюдь не означает проявления «внешней ласковости», переходящей порой в либеральные отношения к детским поступкам. К. Д. Ушинский считал, что «лучше обращаться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но, выполняя свои обязанности, показать как можно более дельного участия к детям». В таком образе действий проявляется благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут детей к воспитателю.
   Один из самых сердечных воспитателей, Василий Александрович Сухомлинский, в книге «Сердце отдаю детям» пишет: «От красоты природы – к красоте слова, музыки и живописи». Красота, Искусство, как и нерукотворная красота Природы, способны зажечь в сердцах детей высшие человеческие чувства. Дети должны слушать красивую музыку, видеть замечательные произведения живописи, прикладного искусства, слышать высокую поэзию, даже если порой она не полностью доступна их пониманию.
   Вспоминается статья одной из центральных газет, автор которой читал новорожденному сыну стихи А. С. Пушкина – и тот замирал и как будто всем существом слушал, а начинал читать современные стихи – ребёнок ерзал и вращал головой. Так уже маленькое существо показало, что способно воспринимать гармонию высокого слога. Чуткое, заботливое, бережное, т. е. гуманное отношение к детям не менее актуально сегодня, когда в условиях экономической нестабильности, экспансии антикультуры и неустойчивости мира дети нуждаются в особой защите.
   Исходной установкой профессионала является желание видеть ребёнка хорошим и ответное его стремление стать хорошим. При совпадении этих пожеланий получаем положительный результат. Вот чего должен добиваться профессионал в психолого-педагогической деятельности.
   3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
   Веками создавалась самобытная педагогическая культура, составной частью которой является профессиональная этика педагога. Её истоками являются понятия «этика», «мораль», «нравственность».
   Этимологический анализ термина «этика» говорит о том, что он происходит от древнегреческого слова «ethos» – «обычай», «темперамент», «характер». Древнегреческий философ Аристотель (384–322 гг. до н. э.) от слова «ethos» образовал прилагательное «ethicos» – этический. Он выделил два типа добродетелей: этических и интеллектуальных. К этическим добродетелям Аристотель отнес такие положительные качества характера человека как мужество, умеренность, щедрость и др. Этикой он назвал науку, которая изучает эти добродетели. Позднее за этикой закрепилось обозначение её содержания как науки о морали. Таким образом, термин «этика» возник в IV веке до н. э.
   Традиционно этика определяется как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Или коротко – это наука, «изучающая мораль, нравственность» [2 - БЭС. Изд-во «БРЭ», – М, 1998.]. «Этика – учение о нравственности, морали» [3 - Философский энциклопедический словарь. – М, 1998.]. В философской системе И. Канта этика – наука о должном.
   Термин «мораль» произошел в условиях Древнего Рима, где в латинском языке было слово «mos» аналогичное древнегреческому «этос», означающее «нрав», «обычай». Римские философы, и среди них Марк Туллий Цицерон (106–43 гг. до н. э.), образовали от термина «mos» прилагательное «moralis», а от него затем возникает термин «moralitas» – мораль.
   Мораль (лат. mores – нравы, moralis – нравственный) определяется как специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений.
   Термин «нравственность» происходит из древнеславянского языка, от термина «нравы», обозначающего обычаи, утвердившиеся в народе. В России слово «нравственность» по своему употреблению в печати определяется в «Словаре Академии Российской», вышедшем в 1793 году.
   «Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса, заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, интересов, достоинства, стремлении и действий членов общества с чувствами, интересами, достоинством, стремлениями и действиями сограждан общества» [4 - Философский энциклопедический словарь. – М, 1998.]. Нравственность заключается в совершенном познании добра, в совершенном умении и желании творить добро (И. Песталоцци).
   Таким образом, этимологически термины «этика», «мораль» и «нравственность» возникли в разных языках и в разное время, но означающие единое понятие – «нрав», «обычай». В ходе употребления этих терминов слово «этика» стало обозначать науку о морали и нравственности, а слова «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки.
   В обычном словоупотреблении эти три слова могут употребляться как тождественные. Например, говорят об этике учителя, имея в виду его нравственность, то есть выполнение им определённых моральных требований и норм. Вместо выражения «моральные нормы» употребляется выражение «этические нормы». На соотношение содержания слов «мораль» и «нравственность» существует две точки зрения, первая из которых считает содержание этих слов тождественным, а вторая – полагает, что они имеют различное содержание. Известно, что немецкий философ Г. В. Ф. Гегель (1770–1831 гг.) разделял содержание терминов «моральность» и «нравственность». В содержании моральности он видит такие понятия как умысел и вина, намерение и благо, добро и совесть, а в содержание нравственности он включает особенности трех компонентов: семьи, гражданского общества и государства. (См.: Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.,1990, С. 154– 178). Под понятием «моральность» Гегель имел в виду сферу морали, а под понятием «нравственность» – то, что сейчас определяется как социально-политическая сфера общества.
   В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: нравственный – противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного, относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному – добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». С годами понимание нравственности изменилось. «Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [5 - Ожегов, С. И. Толковый словарь русского, 2 изд. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М., 1995.].
   Среди современных авторов: следуя идеям Д. А. Белухина: нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступками, оцениваемые с позиций добра и зла. А мораль – некий свод норм и правил, определяющих в данном сообществе людей, что есть добро и что есть зло. [6 - Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное. / Белухин Д. А. – М.: 2007.]Следовательно, ценны только те нравственные качества, которые рождаются внутри человека добровольно без насилия, становятся его самостоятельным выбором.
   Таких же идей придерживается Н. М. Борытко. Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообщества, культуры. Этические взгляды здесь предстают как нормативная этика, учение о должном, система моральных представлений о нормах поведения в обществе, как деонтология. Нравственность – ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики.
   Мораль возникла на заре человеческого общества, складывалась и развивалась с его развитием. Требования и нормы морали носят конкретно-исторический характер, отражая специфические особенности этапа общественно-экономической формации.
   В борьбе за выживание, когда разрозненность действий людей была не только опасной, но даже гибельной для них, нарушение индивидом норм и запретов жестоко каралось: убийца члена своего рода, клятвопреступник подвергались мучительной смерти, выдавшему тайну рода отрезали язык. Даже сейчас в некоторых юго-восточных странах существует такой нравственный закон: вору отрезают кисть руки. Как видим, рождение благородных нравственных чувств и представлений сопровождалось жестокостями. Позднее требования и нормы морали стали поддерживаться силой традиции и авторитетом старейшин рода. Таким образом, мораль как система требований, подчиняющих волю индивида сознательной цели коллектива, вытекала из чисто практических отношений людей. Во все времена, так или иначе, осуждались убийство, воровство, жестокость, трусость. Человеку предписывалось говорить правду, быть смелым, скромным, уважать старших, чтить память умерших и т. д.
   Но, изменяясь вместе с изменениями общественно-экономической формации, она сохраняет элементы общечеловеческой морали. Общечеловеческими элементами морали принято считать нормы и правила, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей. Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет своё начало от Аристотеля, который отделял наукообразное теоретизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера проявления моральных и нравственных норм поведения человека.
   Этика как философская теория морали возникает не стихийно, как мораль, а на основе сознательной, теоретической деятельности по исследованию морали. Это произошло в IV веке до н. э., когда Аристотель в своих трудах и особенно в «Никомаховой этике» выразил свои взгляды на изучение проблем морали, связи их с политикой, обосновал своё учение о добродетелях. Признано считать этику как философскую науку потому, что она осмысливает мораль (нравственность) в свете определённых философских концепций, даёт морали мировоззренческую интерпретацию. Этика не просто пишет о нравах, как это делает, например, история нравственности, а даёт им критически-ценностный анализ с позиции определённого миропонимания.
   Переход к анализу нравственного поведения человека в процессе социальной деятельности привел к её дифференциации, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются особенности поведения специалиста в той или иной области его деятельности. Эти особенности поведения проистекают из специфики самой профессиональной деятельности, которой занимается специалист. Профессии разные, поэтому поведение одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста. Выделялась (служебная, врачебная, военная, научная, педагогическая и т. д. этика), изучающая специфические особенности профессиональной морали или моральные кодексы, они возникли в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
   В словаре по этике отмечается, что «так принято называть кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности» [7 - Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. – 5-е изд. – М., 1983 г.]. Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профессиональной морали. Надо подчеркнуть, что возникновение кодексов поведения зависит от уровня развития этической теории, а также может быть вызвано рядом социальных причин. В этом убеждает пример зарождения кодекса профессиональной морали ученых США, которые после трагедии Хиросимы и Нагасаки почувствовали ответственность перед грядущими поколениями за использование научных исследований против человечества и задумались над нравственными основами своей деятельности. Издатель «Американского журнала по экономике и социологии» У. Лесснер в январе 1971 г. опубликовал статью под названием «Ученым из области поведенческих наук требуется кодекс этики». Профессор физики Калифорнийского университета Чарлз Шварц выступил с призывом к ученым фундаментальных наук принимать своего рода клятву Гиппократа, в которой бы звучали слова о том, что цель науки должна заключаться во всеобщем улучшении жизни, а не в том, чтобы причинять вред человеку. Таким образом, моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
   Потребность общества передавать свой опыт и знания по воспитанию подрастающего поколения вызвала к жизни систему школьного образования и особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Вместе с ней возникли и элементы профессиональной педагогической этики.
   Философы разных эпох, пытавшиеся осмыслить специфические проблемы педагогической морали, высказывали ряд суждений по вопросам педагогической этики. Так, древнегреческий философ Демокрит говорил о необходимости об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения о вреде отрицательных примеров. Аристокл (по прозвищу Платон, 428 или 427–348 или 347 до н. э.), основатель философской школы в Афинах, утверждал, что «нет, видно, иного прибежища и спасения от бедствий (для каждого человека), кроме единственного: стать как можно лучше и как можно разумнее. Ведь душа не уносит после смерти ничего, кроме воспитания и образа жизни».
   Первым профессиональным педагогом считается Марк Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96), римский оратор, теоретик ораторского искусства. Считается, что Квинтилиан впервые вопросы педагогики поставил на профессиональный уровень. В труде «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть пример нравственного поведения для воспитуемых. Он неодобрительно относился к распространенным тогда физическим наказаниям и считал эту меру достойной лишь для рабов. Он считал, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей и первым обозначил требования к личности учителя: необходимость совершенствования знаний; любовь к детям; уважение к их личности; необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося.
   Представитель эпохи Возрождения француз, философ-гуманист Мишель де Монтень (1533– 1592) обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость. Рекомендуя «соединять строгость с мягкостью», он пишет: «Откажитесь от насилия и принуждения, не приучайте ребёнка… к наказанию» [8 - М. Монтень. Опыты. Кн. I. М.–Л., АН СССР, 1958, стр. 192.].
   Вопросы педагогической морали были рассмотрены более основательно в педагогической системе чешского педагога и мыслителя Яна Амоса Коменского (1592–1670), который дал критику тем отношениям, которые сложились в его время. Он разработал своеобразный кодекс учителя, который должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбудить страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве, юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости» [9 - Коменский Я. А. Избр. пед. соч. – М., 1955, – С. 609.]. Он считал основой нравственного воспитания детей положительный пример поведения учителя.
   Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704), в своей работе «Мысли о воспитании» отмечал, что главным средством воспитания является пример воспитывающих их людей, среду, в которой они живут. Выступая против принуждения и телесных наказаний, он говорил, что «род рабской дисциплины создаёт рабский характер» [10 - Д. Локк. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1939.].
   Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778) в трактате «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя, лепящего облик ученика по своему образу и подобию. По его мнению, учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении, стоять выше общества.
   Его последователь Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), видный педагог и публицист, обращаясь к учителю, писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие… ничто не вызывает у ребёнка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за поступок. Кто наказывает невинность, тот теряет любовь». [11 - Там же, – С. 124.].
   Немецкий учитель учителей Адольф Дистервег (1791–1866) в статье «О самосознании учителя» сформулировал чёткие требования к учителю, который обязан: в совершенстве владеть своим предметом; любить профессию, детей; быть бодрым оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником своих идей; постоянно работать над собой, над собственным образованием. Учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым; быть гражданином.
   Исключительное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и литературное наследие К. Д. Ушинского (1824– 1870). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [12 - Ушинский К.Д. собр. соч.: В 11 т. – М., 1948. – Т. 2. – С. 29.].
   Их идеи развивали многие прогрессивные деятели и педагоги (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Большое значение разработке проблем профессиональной этики уделял В. А. Сухомлинский (1918– 1970). По его мнению, не каждый может стать учителем, так как эта профессия требует от человека самоотверженности, терпения и творчества, большой любви к детям. Он подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Этика в школе – это «практическая философия воспитания». Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны [13 - Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. – М., 1979 г.]. Первое в нашей стране издание по данной проблематике «Этика учителя» принадлежит В. Н. и И. И. Чернокозовым.
   Таким образом, профессиональные моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
   4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.
   Как каждая наука педагогическая этика имеет свой предмет изучения. В ходе исторического употребления термин «этика» стал обозначать науку о морали и нравственности, а «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки. Таким образом, предметом исследования профессиональной педагогической этики является закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога специалиста.
   Перед профессиональной этикой стоят как теоретические, так и прикладные задачи. Она разрабатывает нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе, основы профессионального этикета. Этикет (франц. etiquette) – установленный порядок поведения где-либо.
   Профессиональный педагогический этикет представляет собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения, манер поведения, костюма (одежды, внешнего вида) людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.
   Внешний вид человека – это всегда производное от его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому формирование умений педагога создавать индивидуальный педагогический стиль в одежде начинается не в момент обдумывания деталей внешнего вида, создания образа, с которым он придет к детям. Эти умения формируются параллельно с развитием профессиональных знаний педагога, его интеллекта, эмоциональной и волевой сфер, психической культуры и т. д.
   Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя определяется эстетической выразительностью его одежды, прически; мимической и пантомимической выразительностью. Педагогические требования к одежде, внешнему оформлению фигуры педагога общеизвестны и просты: учитель должен одеваться красиво, со вкусом, модно, просто, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение. Однако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: её субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение учителя одеваться в соответствии с профессиональными требованиями (а не только моды и собственных желаний) играет большую воспитательную роль: учитель своим внешним видом уже учит и воспитывает.
   Важным компонентом мастерства внешней выразительности учителя является мимическая выразительность. Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движениями мускулов лица. Она повышает эмоциональную значимость информации, способствует лучшему её усвоению, созданию необходимых контактов с учащимися. Лицо учителя должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны проявляться в процессе работы с детьми в силу разных обстоятельств (особенно должны скрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в класс и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами).
   Лицо учителя, эмоциональные состояния, проявляющиеся на нём (открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности) во многом определяют стиль общения с учащимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, даже суровости, холод глаз настораживают детей, вызывают у них чувство страха перед педагогом, либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на его лице, располагает к диалогу, активному взаимодействию. Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя, его эстетическая выразительность во многом зависят от уровня развития его пантомимического мастерства. Пантомимика – это движения рук, ног, поза человека. Пантомимическими средствами являются осанка, походка, поза и жест. Исключительной силой экспрессии обладают жесты, движения рук. Е. Н. Ильин называет руку учителя «главным техническим средством». «Когда она развернута, – пишет он, – это картина, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, поднятая вверх или на кого-то направленная – акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т. д.».
   Задачи педагогической этики: исследование теоретических проблем педагогической морали, разработка нравственных и этических аспектов педагогического труда, выявление требований, предъявляемых к нравственному облику педагога, изучение особенностей нравственного сознания педагога, исследование характера нравственных отношений педагога, разработка вопросов нравственного и этического воспитания и самовоспитания, формирование этической позиции.
   Функции педагогической этики. Большинство исследователей (Е. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий и др.) главной функцией называют регулятивную, которая взаимосвязана с такими функциями, как воспитательная, познавательная, оценочно-императивная, ориентирующая, мотивационная, коммуникативная и др. Л. М. Архангельский считает основными регулятивную, воспитательную и познавательную функции. Таким образом, следует выделить общие и специфические функции педагогической нравственности:
   Общие функции: регулятивная, познавательно-регулятивная, оценочно-ориентировочная, организаторско-воспитательная.
   Специфические функции: педагогическое корректирование, воспроизводство моральных знаний, нейтрализация аморальных поведений.
   Обозначенные функции способствуют более успешному выполнению задач, стоящих перед учителем; ограждают его от моральных ошибок, которые могут наносить немалый моральный вред воспитанию учащихся; помогают сделать правильный выбор поведения в повторяющихся ситуациях, а также исключения ошибок в новых ситуациях его деятельности; способствуют преемственности лучших традиций при обобщении нравственной стороны педагогической деятельности.
   Последовательность работы психических механизмов, которая присуща нравственному сознанию, можно выразить формулой: «Повелевая, мораль оценивает, оценивая, – познаёт. Доминанта функций морали может меняться. Так, познавательная функция нравственности может быть подчинена функции регуляции поведения. Познавательная функция не просто даёт знания, но ещё и ориентирует в мире ценностей. Она же содержит и прогностический момент, то есть позволяет моделирование нравственных идеалов. Чистота, возвышенность мотивов – непременное условие и элемент нравственного поведения личности. Мораль несёт в себе функции нормативного целеполагания в повседневной поведенческой практике. И конечно же, мораль выступает особой формой общения людей, которое несёт в себе, ценностное отношение к социуму, к себе, к другой личности. В общении, разумеется, присутствует переживание, сопереживание, взаимопонимание, интуиция, оценки, воображение и др., т. е. пласт духовного мира человека.
   Таким образом, мораль обеспечивает регуляцию поведения, моральное долженствование, оценку, ценностную ориентацию, мотивацию, гуманность в общении.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.
   2. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
   3. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.
   4. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1 – 4. – 2816 с.
   5. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.
   6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
   7. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.
   8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.
   9. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУ – Майкоп, 2012. – 10 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Роль и определение этики как науки.
   2. Раскройте этимологию и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
   3. Обоснуйте содержание и роль педагогических аксиом.
   4. Дайте определение профессиональной педагогической этике.
   5. Каковы предмет, задачи профессионально-педагогической этики.
   6. Раскройте функции профессиональной педагогической этики.
   7. Какова роль и содержание профессионального педагогического этикета.
   8. Обоснуйте высказывания И. В. Гёте: «Учатся у тех, кого любят».
   9. Законспектируйте раздел (по выбору) из книги Януша Корчака «Как любить ребёнка».

Тема 2. Основные категории профессиональной этики как профессиональные качества бакалавра (специалиста)

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Сущность основных категорий профессиональной этики.
   2. Педагогическая справедливость.
   3. Профессиональный долг и ответственность.
   4. Профессиональная честь и совесть.
   5. Профессиональный педагогический такт.
   1. Сущность основных категорий профессиональной этики.
   Профессиональная этика является важным основанием педагогической культуры, определяющим на основе общечеловеческих норм, те нравственные позиции и моральные ценности, которыми должен руководствоваться педагог в процессе своей профессиональной деятельности. Моральные ценности – это представления о добре и зле, справедливости и чести и т. д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков, социальной значимости деятельности и взаимоотношений в обществе.
   Категории как наиболее общие понятия этики составляют теоретический аппарат данной науки, выражают одно из отличий содержания предмета этики от предметов других наук. Категории этики являются способами оценки определённых сторон морали и нравственных отношений между людьми.
   Категории профессиональной этики – это основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие её научный аппарат, позволяющие выделить её в относительно самостоятельный раздел науки о морали. Их изучение имеет как теоретическое, так и прикладное значение. Значительное место в профессии педагога занимают такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, самокритичность, доброта и справедливость, честность и принципиальность, тактичность, скромность, любовь к детям и профессиональная гордость. Во многом эффективность усвоения обучающимися этих нравственных понятий зависит от того, из чьих уст они исходят. Наблюдая ежедневный труд педагога, его творческое отношение к своему делу, они начинают осознавать связь между отношением человека к труду и его авторитетом. Кроме того, пример учителя заражает их, так как учащиеся, видя перед собой образец, стараются ему подражать. Следовательно, трудолюбие педагога – одно из условий формирования такого же качества у подрастающего поколения.
   1. Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности. В отличие от более абстрактных понятий добра и зла, с помощью которых даётся моральная оценка определённым явлениям в целом, понятие «педагогическая справедливость» характеризует соотношение нескольких явлений с точки зрения распределения блага и зла между людьми. В частности, понятие «справедливость» включает соотношение между достоинством всех участников педагогического процесса (прежде всего, в системе «педагог – обучающийся») с их правами и обязанностями. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их учебной деятельности и т. д. Следовательно, справедливость, с одной стороны, воспринимается как нравственное качество учителя, с другой – как оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам. Как считал В. А. Сухомлинский, чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребёнка.
   Справедливость учителя важна как при оценке знаний, так и поступков учащихся. Оценку, не учитывающую мотивов совершенного поступка, дети воспринимают как несправедливую. Переживание ребёнком несправедливости в течение длительного времени вызывает у него странное, на первый взгляд, заболевание – школьные неврозы, или дидактогении. «Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе – в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем» – подчеркивал В. А. Сухомлинский.
   Когда педагог несправедливо относится к обучающимся, поставив несправедливую, по глубокому убеждению ученика, оценку, сообщает об этом родителям с соответствующими комментариями, ребёнок ожесточается и против педагога и против школы, охладевает к учению. В. А. Сухомлинский считал, что трудно себе представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребёнка, чем эмоциональная толстокожесть. Испытывая безразличное к себе отношение, ребёнок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это – самый главный источник озлобленности. Ни в одном виде профессиональной деятельности несправедливость не наносит такого вреда и морального ущерба, как в педагогической.
   Таким образом, педагогическая справедливость – это необходимое качество педагога, проявляющееся в объективном отношении к каждому обучающемуся, в признании права каждого на уважение его личности, в отказе от избирательного отношения к ученикам, деления их на «любимчиков» и «нелюбимых». Во всяком случае, личное отношение педагога на оценку их успехов и принятие педагогического решения.
   3. Профессиональный педагогический долг и ответственность.
   Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя.
   А. Острогорский.
   Это понятие раскрывается как превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности. Что лежит в основе любви педагога к своим ученикам и как они превращаются из «нелюбимых» в «любимых и родных»? Пытаясь разгадать всё это, М. И. Кнебель обращается к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили». «Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение. Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам». [14 - Кнебель М. И. Поэзия педагогики. – М., 1984. – С.13.]
   Категория долга тесно связана с другими понятиями, характеризующими моральную деятельность учителя, такими как ответственность, самосознание, совесть, мотив. Профессиональный долг учителя базируется на понимании морального долга: это ориентация на безусловное уважение человеческого достоинства в лице каждого участника педагогического процесса, утверждение гуманности, реализация принципа единства уважения к личности воспитанника и требовательности к нему.
   Таким образом, источником профессионального педагогического долга и ответственности являются не только социальная ответственность, но, прежде всего, ответственность перед каждым конкретным ребёнком.
   4. Профессиональная честь и совесть педагога.
   Среди категорий профессиональной педагогической этики особое место занимает честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может себе позволить учитель.
   Понятие морального сознания «честь», сходное с категорией достоинства, раскрывает отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества. Понятие профессиональной чести связано с моральными заслугами в профессиональной деятельности и предписывает особые нормативные требования к уровню общей культуры педагога, его нравственному облику, поведению. Снижение этой планки не только ведет к унижению его личного достоинства и влияет на ту меру уважения, которую он заслужил со стороны всех участников педагогического процесса – как взрослых, так и детей и общества в целом.
   В понятие чести включается стремление человека поддержать свою репутацию, престиж, добрую славу той социальной общности, к которой он принадлежит (честь семьи, профессии, коллектива; честь ученого, учителя, врача, офицера, руководителя и т. д.). С честью связано представление о достоинстве. Достоинство – это общественное признание права человека на уважение со стороны окружающих людей, на независимость, осознание им этой независимости, моральной ценности своих поступков и качеств, неприятие всего того, что унижает его, обедняет как личность. Честь и личное достоинство человека в нашей стране охраняются законом, оскорбление достоинства человека уголовно наказуемо.
   Профессиональная совесть педагога, категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах: чувство удовлетворения или досады; чувство гордости или стыда; «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.
   Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля. А. С. Макаренко отмечал, что истинная ценность личности обнаруживается в поступках «по секрету», в том, как она себя ведёт, когда её никто не видит, не слышит и не проверяет. Есть интересная адыгская пословица, в переводе она звучит так: «Сделай добро и брось в воду». Вдумайтесь, какая она содержательная.
   Совесть выступает ведущей формой моральной самооценки личности. Основные функции совести следующие:
   1. совесть – главная форма моральной самооценки человека;
   2. она является внутренним самоконтролем поступков каждого человека в свете требований общественной морали;
   3. она определяет по отношению к личности требования морального стыда и нравственной ответственности её за свои поступки;
   4. через совесть выступает суждение личности о самой себе на основании требований общественного мнения. Совесть есть представитель общественного мнения в сознании каждого человека;
   5. совесть определяет по отношению к личности такие санкции, как наказание в виде угрызений совести и поощрение в виде чувства морального удовлетворения своим моральным поступком;
   6. через посредство совести определяется уровень осознания личностью своих обязанностей перед обществом: чем выше моральное самосознание личности, тем строже и чище совесть.
   Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга. Совесть – это внутренний регулятор поведения человека. Её основой является веление глубоко осознанного общественного долга.
   Педагогическая совесть побуждает учителя учить, воспитывать и просвещать людей, используя свои знания, опыт и способности. Учитель делает все от него зависящее, предписанное и не предписанное педагогическими инструкциями, чтобы результат образования и воспитания был максимально высоким. Совесть – это саморегулятор педагогической ориентации учителя. По ней сверяется соответствие поступков учителя педагогическому идеалу. Педагогическая совесть велит учителю забывать о мелких обидах, причиненных воспитанниками, и самым строгим судом судить себя за те изъяны в обучении и воспитании, которые обнаруживаются в знаниях и поведении учеников. Если добросовестность токаря может проверить ОТК, то добросовестность учителя, как правило, под его собственным контролем. Учитель может провести в присутствии инспектора районо заранее отрепетированный с детьми урок и инспектор этого не обнаружит. Поэтому предельная педагогическая честность и порядочность – мерило педагогической совести.
   Чувство стыда – начальная форма моральной самооценки личности, которая исторически возникает раньше совести, требующей более высокого уровня развития морального сознания человека. Чувство стыда – это только осуждающая форма моральной самооценки, когда человек чувствует свою неправоту перед другими людьми. Бессовестность как морально-негативная оценка личности основана на наличии у неё низкого уровня морального сознания, когда она не реагирует на недостатки своего поведения в обществе, когда она оправдывает себя в глазах своей совести. Данный человек обладает низким уровнем моральности, слабым усвоением требований общественной морали. Он успокаивает сам себя, лишает свою совесть способности дать объективную самооценку своего поведения.
   Раскаяние – форма моральной самооценки, при которой личность сознает на основе своего морального сознания свои нравственные грехи и просчеты и осуждает себя за них, раскаивается перед самим собой и другими людьми. Раскаяние в отличие от стыда и совести есть рассудочный акт, есть форма нравственного самоанализа личностью своих неверных действий и поступков. Следует отметить, что главное отличие стыда, совести и раскаяния как форм моральной самооценки состоит в степени и уровне осознанности личностью содержания своих поступков: в чувстве стыда – она наименьшая, а в раскаянии – наибольшая.
   Педагогическая совесть многообразна в своём конкретном проявлении: она побуждает к оправданному педагогическому риску, удерживает от антипедагогических действий, не даёт покоя, когда ребёнок плохо учится или его поведение противоречит общественным нормам; заставляет бросить домашние дела и идти во внеурочное время в школу, если этого требуют серьезные обстоятельства. Педагогическая совесть стимулирует развитие особой педагогической интуиции. Педагогу чрезвычайно важно не только разумом, но и сердцем понимать свои промахи и ошибки. Педагогическая совесть – это осознание учителем ответственности не только за свои поступки, поведение, но также за поступки, поведение и будущую деятельность тех, кого он призван подготовить к честному жизненному пути. Профессиональная совесть учителя – это субъективное осознание им своего долга перед своими учениками (Шевченко С. 272).
   5. Профессиональный педагогический такт специалиста.
   Сложность раскрытия сущности профессионального педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт». Такт (от лат. taktikus – прикосновение, чувство меры, создающее умение держать себя подобающим образом) [15 - Толковый словарь русского языка, под редакцией Д. Н. Ушакова, т. IV, 1940, стр. 645.] – это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. В отношении педагогического такта это можно трактовать следующим образом: тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу личности ребёнка. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Правильно считать такт не избеганием трудностей, а умением увидеть более краткий путь к цели.
   Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:
   − иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и такт становится аналогичен понятию вежливости;
   − такт – это выражение отношения учителя к делу обучения воспитания;
   − иногда такт связывается с наличием специфических педагогических качеств – мастерством, творческим потенциалом, чутьем, либо трактуется как разумная мера в учебно-воспитательном процессе;
   − педагогическая энциклопедия определяет такт учителя как меру в общении с детьми, умение выбрать правильный подход в системе воспитательных отношений.
   В педагогической теории обоснование такта учителя как соблюдения меры сделал ещё К. Д. Ушинский. В работе «Родное слово» он писал, что в школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.
   В современных психолого-педагогических исследованиях педагогический такт трактуется, исходя из этих же позиций.
   Профессиональный педагогический такт – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань. Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, однако общий такт и педагогический – не одно и то же. Не каждый человек, тактичный, деликатный, обладает педагогическим тактом. Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, часть его мастерства, однако это не внешняя форма владеть собой, а выражение его внутреннего, действительного отношения к учащимся в тоне, жестах, мимике, словах. Он предполагает его общую высокую культуру поведения.
   Не следует думать, что учитель должен иметь какие-то особые черты, отличающие его от окружающих лиц, особое поведение. Ему должны быть присущи естественность, простота и правдивость, располагающая к нему детей своей искренностью, учитель должен осознавать, что общается с развивающейся личностью, что под его влиянием закладываются первоначальные основы поведения в обществе и отношение его к труду, окружающим людям, к себе, своей профессиональной деятельности.
   Основными элементами педагогического такта являются:
   1. Требовательность и уважительность к ребёнку.
   2. Умение видеть и слышать его.
   3. Сопереживать ребёнку.
   4. Умение самообладания.
   5. Деловой тон в общении.
   6. Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.
   7. Простота и дружелюбность без панибратства.
   8. Юмор без злой насмешки.
   Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности:
   − педагогической наблюдательности;
   − развитой интуиции;
   − педагогической технике;
   − развитом педагогическом воображении;
   − этических знаниях.
   Развитие педагогического такта с позиции прикладной этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях: взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т. п.); анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести; знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность); знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает; умение внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий»: (средства и приёмы воспитания) сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.; умение угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции); умение сочувствовать (развитая, эмпатия).
   Быть тактичным – вовсе не означает быть всегда добреньким или бесстрастным, не реагирующим на негативное поведение и поступки учеников. В педагогическом такте сочетается уважение личности ребёнка с разумной требовательностью к нему. Учитель имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованием педагогической культуры и этики, не унижающими достоинство личности. Эту мысль обосновал в своей педагогической теории ещё в начале ХХ в. известный педагог А. С. Макаренко. По его мнению, педагогический такт проявляется также в уравновешенности поведения педагога (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). По словам А. С. Макаренко, такт предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», даже если есть риск ошибиться. Доверие учителя должно стать стимулом к деятельности учащихся. Тактичный педагог должен помочь ученику ощутить радость от своих усилий и успехов. По выражению А. С. Макаренко, педагогический такт – это умение «нигде не переборщить». Он замечательно сочетал авторитет предельно строгого руководителя колонии и увлекающегося организатора детской игры «Кот и мышь» в часы вечернего досуга колонистов.
   Наблюдательность – неотъемлемая часть тактичного педагога. В процессе постоянного общения с детьми педагог изучает их, одновременно воздействуя на них. Тонкая наблюдательность педагога предупреждает возможность возникновения конфликта, помогает разрешить самые спорные вопросы. Движение, жест, мимика лица и даже манера ученика выходить из-за парты к ответу у классной доски помогают наблюдательному учителю предвидеть качество выполнения работы, заданного урока и определить отношение к этому. О таких учителях обычно дети говорят: «М. И. по глазам узнает, выучил урок или нет».
   Наблюдательный педагог улавливает по лукавому взгляду, случайно блеснувшему в глазах шалуна, новую затею и предупреждает озорство, переключая внимание ученика на другой предмет путём интересного вопроса или одобрения проявленной им активности. Под напускной бравадой она безошибочно определяет настоящие переживания виновника, что помогает ей добиться искреннего раскаяния.
   Наблюдательность учителя помогает уловить тончайшие детали поведения детей и использовать полученные ими данные в воспитательных целях. Быстрота и правильность ориентировки в той или иной сложившейся ситуации типична для тактичного учителя.
   Выпускники школ говорят о том, что их любимые учителя были настоящими людьми. Эти учителя были мягки, сердечны в горе, гневны в осуждении недостойного проступка ученика, но они никогда не унижали его человеческое достоинство. Эти учителя не снижали требования к нам, но доверяли нашим силам, вели нас постоянно вперед, считаясь с нашими интересами.
   Бестактность типична для учителей, которые работают в школе случайно, не по призванию, а в силу сложившихся обстоятельств. В этих случаях бестактность проявляется в формальном подходе к детям, игнорировании их возрастных, индивидуальных особенностей, выраженном в повышенных или заниженных требованиях к ним, незнании условий жизни ребёнка в семье, администрировании вместо руководства, одностороннем морализировании по всякому поводу, черствости, скрытой предельно деловым тоном.
   Дети очень чутки к настроению учителя. В порыве раздражения учитель допускает неуместные замечания, дезорганизующие учащихся, поспешные выводы: «Садись, ничего не знаешь!» Отрицательно отражается такое поведение учителя на всей работе ученика. Дети волнуются, не решаются поднять руку, если даже они знают вопрос. У них появляется неуверенность в своих силах.
   Для проявления педагогического такта требуется особая совокупность свойств, из которых складывается личность учителя. Имеет значение не только его характер и настроения, а в известном отношении даже его внешность, привычки, склонности, образ жизни, его манера держать себя не только с учащимися, но и с окружающими людьми.
   Вышеизложенное позволяет нам сделать некоторые выводы: при определении сущности педагогического такта следует исходить из основного положения педагогики: как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему. Педагогический такт – явление неврожденное. Он приобретается в процессе педагогической деятельности учителя, изучения учащихся и воздействия на них, в процессе организации ученического коллектива. Педагогический такт является, важнейшим профессиональным умением учителя, без которого учитель никогда не будет хорошим воспитателем-практиком.
//-- Расширяющий блок (РБ) --//
   Роль педагогического такта в повышении эффективности урока.
   В процессе урока учитель вступает в сложные взаимоотношения с коллективом учащихся. Учитель не механически передаёт знания учащимся, а ведет их от незнания к знанию, от неполного знания к полному, от явлений к сущности. Учащиеся не просто воспринимают знания, а активно познают основы наук.
   Активность учащихся на уроке обусловлена не только научной эрудицией и педагогическим мастерством учителя, но и его личным отношением к учащимся. Учащиеся всех возрастов очень восприимчивы к малейшему изменению эмоционального состояния учителя на уроке, и это, прежде всего, сказывается на их работоспособности.
   Психологический анализ педагогического такта у студентов-практикантов на уроке, проведенный В. И Страховым, подтверждает эту сложность взаимоотношений учителя и учащихся. Автор справедливо требует от учителя при подготовке к уроку обдумывать «эмоциональный тон своего поведения на уроке». Эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу на уроке в большей мере активизирует учащихся, заставляет их пережить, прочувствовать изучаемый материал, пробуждает жажду знаний, сближает школьников с учителем.
   В проведении каждого урока важно чувство меры учителя и в темпе работы и в отношении к детям. Изучение опыта показывает, что у многих учителей преобладает повышенный эмоциональный тон в течение всего урока, переходящий порой в крикливость, когда опрос учащихся, объяснение и закрепление материала проводятся на «высокой ноте». Такие учителя обычно исходят из ложного понимания «строгого» тона. Повышенный тон переходит порой в раздражительность, окрики.
   К. Д. Ушинский предупреждал учителя о том, что «чем более привыкли нервы впадать в раздражённое состояние, тем медленнее отвлекаются они от этой гибельной привычки… Всякое нетерпеливое действие со стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные тем, которых они ожидают: вместо того чтобы успокоить нервы ребёнка, они ещё более раздражают его». Учащиеся привыкают к тону учителя и не реагируют на него даже в необходимых случаях.
   Иногда учащиеся выражают протест в хитроумных проделках, «чтобы позлить учителя». Неприязнь к учителю дети переносят на предмет, который он преподаёт, и это в значительной мере снижает работоспособность их на уроке. Темп работы учителя по-разному сказывается на работоспособности учащихся. Очень быстрый темп в работе учителя вызывает суетливость, выбивает учащихся из колеи, приучает к поверхностным знаниям. Учащиеся отзываются о таком уроке: «Репортаж на футбольном поле». Замедленный темп урока также снижает работоспособность учащихся, вызывает у них пассивность.
   Педагогический такт учителя предполагает искренность отношений учителя к учащимся. Дети прощают даже «придирчивость» учителя, если она основана на стремлении учителя воспитать из них настоящих людей, помогает им преодолевать недостатки своего поведения.
   Бесстрастное лицо учителя, как и излишняя экспансивность, дезориентирует учащихся, не создаёт рабочей обстановки на уроках и не располагает детей к учителю. Таким образом, только строгая сдержанность учителя, ритмичный темп работы «без потерь времени», человеческое тепло, уважение личности ребёнка и требовательность к нему способствуют установлению делового контакта, без чего невозможна эффективность урока.
   Ученица А. С. Макаренко Е. И. Депутатова в воспоминаниях о своём учителе отмечает его замечательную способность входить в контакт с детьми. Она пишет: «Я видела, что другие учителя… просто приходят, здороваются, раскрывают журнал и, проверив ребят, вызывают, рассказывают и потом уходят… Иная манера была у А. С. Макаренко: Антон Семенович приходил в класс всегда светлым, одухотворенным… Внимательным упорным взглядом голубых близоруких глаз он осматривал весь класс, каждого из нас. Каждый понимал, что после установленного контакта с ним каждый будет у него на счету, ни один не ускользнет от его зоркого внимания, все останутся в поле его зрения».
   В старших классах педагогический такт играет существенную роль в установлении контакта с учащимися. Вот что говорят выпускники школ о любимых учителях: «Она была строга и требовательна, но все мы чувствовали в ней задушевного человека. Уроки истории мы учили не из боязни получить плохую отметку, а просто потому, что было как-то неудобно не ответить ей хорошо. За всё время пребывания в школе мы никогда не видели, чтобы она допустила по отношению к нам хотя бы малейшую бестактность. Слово «нетактичность» несовместимо было с благородным обликом нашей учительницы».
   Профессиональный педагогический такт учителя является одним из важнейших средств повышения эффективности урока.
   Таким образом, следует отметить, что профессиональный педагогический такт:
   1. Это сложная область педагогического мастерства, связанная, прежде всего, с отношением педагога к детям, направлена на успешное решение учебно-воспитательных задач школы.
   2. Профессиональный педагогический такт исключает формализм в воспитании обучающихся и предполагает творческий подход учителя в каждом отдельном случае.
   3. Трудности в педагогической работе испытывают те педагога, которые неправильно строят свои взаимоотношения с коллективом учащихся, забывая о том, что если нарушается такт учителя и он допускает на уроке раздражительность, нетерпеливость или придирчивость, то снижается работоспособность учащихся, создаётся излишнее напряжение в их занятиях.
   4. При условии научной педагогической эрудиции и мастерства ускоряется установление контакта с детьми.
   5. Контакт учителя с учащимися на уроке определяется умением педагога владеть классом, держать в поле зрения каждого ученика, своевременно указать на допущенную им ошибку или одобрить его ответ, вселить уверенность в своих силах.
   6. Воспитание коллектива обучающихся – сложный, диалектический процесс, требующий от учителя педагогического мастерства.
   7. Сочетание уважения обучающихся с требовательностью к ним, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, опора на коллектив, умение правильно считаться с общественным мнением коллектива – характерный признак педагогического такта.
   8. Педагогический такт есть, прежде всего, выражение нравственной личности педагога, его принципиальности, твердой воли, чуткости, любви к детям.
   РБ. Проявление профессионального педагогического такта при поощрении и наказании учащихся. Применение наказаний и поощрений в школе требует от педагога исключительной тактичности.
   Воспитательная сила этих вспомогательных мер воздействия повышается при условии искренней тревоги учителя за проступок ученика.
   В школьной практике наблюдается подчас грубое нарушение педагогического такта, когда наказание превращается в простую формальность или является единственным средством воспитания, когда наказание налагается без учета сложившихся обстоятельств, когда учитель не опирается на ученический коллектив.
   В жизни школы не изжиты и такие факты, когда педагог налагает взыскание на ученика по установившейся за ним репутации озорника: «Я не буду разбирать, кто виноват. Уверена, что ты первый был там», – говорит учительница, в то время как ученик вовсе не являлся соучастником озорства.
   Тактичный педагог не принимает поспешных решений в таких случаях. Он объективно подходит к совершившемуся событию. Знание детей позволяет ему учесть индивидуальные особенности учащихся. Способность к ориентировке, наблюдательность помогают учителю подметить личное отношение ученика к совершенному им проступку. В одном случае ученик искренне раскаивается, в другом – бравирует, считает проступок особым удальством: «Да, я сделал, ну и что же из этого!?» Тактичный учитель по внешним признакам (побледнению лица, слезам) видит отношение ученика к проступку.
   Главное заключается в том, чтобы учесть реакцию на совершенный проступок не только виновника, но и всего ученического коллектива, ибо единство мнений класса и педагога повышает эффективность результата воспитательного воздействия на учащегося.
   Организованный, целеустремлённый класс рассматривает проступок ученика с точки зрения затронутой чести: «Позоришь наш класс, ставишь под удар!»
   Однако в практике школьной работы встречаются и такие ученические коллективы, в которых учащиеся ложно понимают закон товарищества и стараются в глазах учителя оправдать, выгородить виновника.
   Тактичный подход учителя, основанный на искреннем отношении к учащимся, располагает коллектив к откровенности. Это помогает учителю узнать истинный мотив проступка (преднамеренное озорство или детская шалость, обида или протест против несправедливости, зависимость от неправильных отношений в коллективе, «круговая порука» и др.).
   Первоклассника беспокоит отношение к наказанию близких ему людей: отца, матери, любовью которых он дорожит. «Ты любишь свою маму?» – спрашивает у первоклассника-озорника педагог. Ребёнок молча, взглянул на него, и в глазах блеснула слезинка: «Я не буду шалить на уроке, не говорите маме. Она меня не будет любить». Педагог опирается на эти чувства, создавая условия для организованного поведения малыша на уроке (постоянная энергичная деятельность ученика на уроке, повышение, удельного веса самостоятельной работы, одобрение проявленной активности).
   Нарушение такта в применении наказаний вызывает у детей противодействие, грубость, обостряет конфликт, создаёт атмосферу недоверия между учителем и детьми, роняет авторитет учителя.
   Учителю надо проявить большой такт, чтобы вникнуть в этот кодекс ребячьих дел, уточнить представления учащихся о товарищеском долге, чести и настоящей дружбе.
   РБ. Такт педагога как одно из условий правильных взаимоотношений с родителями. Учитель (классный руководитель) и родитель – это два воспитателя, у которых одна цель – воспитать активную, здоровую, развивающуюся личность. Оба они в одинаковой мере должны проявлять такт в отношении друг к другу, к детям и семье. Тактичное отношение учителя к родителям учащихся отнюдь не исчерпывается внешней вежливостью. Такт учителя направлен на то, чтобы вызвать взаимопонимание, единство мнений и единство действий в сложных вопросах воспитания. Связи классного руководителя с родителями учащихся сложные и многосторонние.
   Рассмотрим лишь основные вопросы, требующие от учителя исключительной тактичности: во-первых, налаживание правильных отношений между родителями, детьми и учителем как воспитателем; во-вторых, внедрение в семью методики воспитательной работы; в-третьих, вмешательство в интимную жизнь семьи, если она отрицательно сказывается на поведении, учебе и общественной работе ученика.
   Тон учителя в работе с родителями всегда сдержанный, основанный на взаимном уважении друг друга. Однако сдержанность не исключает показа искреннего отношения учителя к совершенному проступку детей или неправильным действиям родителей. Тон учителя может быть задушевным, мягким, сухим, холодным, гневным, в зависимости от места, времени, сложившихся обстоятельств. Важно, чтобы в тоне учителя звучала искренность, стремление помочь родителям воспитать ребёнка. Нетактичное отношение классного руководителя к родителям усугубляет разрыв между ними. Мать ученицы V класса постоянно вступала в пререкания с классным руководителем. Безапелляционным тоном она заявляла: «Вы меня не учите. Сама знаю, как надо воспитывать дочь». В порыве раздражения классный руководитель в беседе с нею допускал резкие замечания, иногда в грубом тоне. Это отражалось на поведении девочки. Она также проявляла грубость в отношении к учителю.
   Новый классный руководитель начала свою работу с изучения семьи учащихся. Она тактично подходила к семье учащегося, учитывая особенности быта каждого из них. В ответ на резкое замечание матери: «Опять пришли учить меня!» – классный руководитель сдержанно сказала, что она хочет познакомиться с условиями работы своей новой ученицы. Прежде всего, она похвалила мать за чистоту в комнате и заботливо организованный рабочий уголок для дочери, поинтересовалась тем, как девочка помогает матери. Доброжелательный тон расположил мать девочки к новой классной руководительнице. Она охотно рассказала о том, как организует домашний режим дочери. Учительница предложила ей рассказать об этом на собрании родителей. Мать смутилась, говоря, что она делает то, что все делают. Искренность тона учительницы пробудила у неё скромность. Между воспитателем и матерью был найден общий язык по вопросам воспитания ребёнка.
   Нетактичность учителя в отношении к семье учащегося проявляется, во-первых, в формальном подходе к вопросам семейного воспитания, в незнании семейных условий учащихся; во-вторых, в неправильном суждении о детях, поспешных выводах о неисправимости ученика, предвзятом мнении, переоценке или недооценке сил и способностей учащихся, сомнении в моральной чистоте; в-третьих, в недостаточном мастерстве – нет гибкости в методах и приёмах работы, односторонность (ограничивание вызовом родителей в школу), отсутствие организаторских навыков в работе учителя с взрослыми; неглубоком, поверхностном изучении учащихся в процессе обучения и воспитания.
   Таким образом, такт учителя в работе с родителями проявляется в индивидуальном подходе к семье с учетом сложившихся традиций, взаимоотношений между членами семьи, общей культуры; всегда искреннем доброжелательном тоне в общении с родителями, не исключающем выражения гнева и возмущения неблаговидными поступками учащихся; установлении взаимопонимания в вопросах воспитания и контакта, единства педагогических требований школы и семьи.
   Такт классного руководителя в работе с семьей создаёт благоприятные условия для искренних взаимоотношений с учащимися. Дети, убеждаясь в контакте родителей и учителя, проникаются любовью к учителю, видят в нём близкое лицо, которому в одинаковой мере с семьей дороги их успехи и тяжелы неудачи.
   Чаще всего педагогический такт необходим учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, помимо нравственной стороны отношения, от него требуется проявления находчивости, интуиции, уравновешенности, чувство юмора. Добрый юмор (но не злая ирония и насмешка!) даёт возможность подчас найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Гёте говорил, что юмор – это мудрость души, а Ш. А. Амонашвили: «Улыбка – есть особая мудрость». Иногда достаточно улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять возникшее в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передаётся человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего». [16 - Амонашвили Ш. А. Улыбка моя, где ты? – М., 2003. – С. 11.]
   Но это должна быть улыбка, пронизанная любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сочувствия, сожаления, а не ехидная, злорадная, насмешливая. Своеобразным наставлением педагога, напоминавшим ему о том, кто он такой и на каких этических основах зиждется его педагогическая позиция, могут, служит следующие слова Ш. Амонашвили:
   Я – Учитель
   Я – Любовь и преданность, Вера и Терпение.
   Я – Радость и Сорадость, Страдание и Сострадание.
   Я – Истина и Сердце, Совесть и Благородство
   Я – Ищущий и Дарящий, Нищий и Богатый.
   Я – Учитель и Ученик, Воспитатель и Воспитанник.
   Я – Прокладывающий Путь и Художник Жизни.
   Я – Убежище Детства и Колыбель Человечества.
   Я – Улыбка Будущего и Факел Сущего.
   Я – Учитель от Бога и Соработник Бога.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
   2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   3. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
   4. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Раскройте роль и сущность основных категорий профессиональной педагогической этики.
   2. Раскройте содержание категорий: «справедливость», «профессиональный долг» и «ответственность».
   3. Раскройте содержание категорий: «честь» и «совесть» педагога.
   4. Какова роль и содержание профессионального такта в психолого-педагогической деятельности.
   5. Обоснуйте ваше отношение к содержанию высказывания Ш. Амонашвили: «Я – Учитель».
   6. Ваше отношение к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

Тема 3. Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии»

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».
   2. Основные категории прикладной профессиональной этики бакалавра (специалиста): «гармония», «красота», «эстетика профессионализма специалиста».
   3. Специальные методы изучения детского мира.
   4. Критерии педагогического профессионализма.
   1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».
   Сегодня большое значение приобретает процесс формирования личности будущего специалиста, мыслящего по-новому и с высоким уровнем нравственности.
   Какие методы нравственного воспитания вы можете назвать?
   В современных методиках нравственного воспитания личности в качестве главных методов воспитания выделяют убеждение и пример. Однако метод убеждения предполагает непосредственное воздействие на сознание, а не на эмоциональные структуры психики, являющиеся психологической базой нравственного воспитания. Такую же ориентацию на развитие мышления имеют и методы самовоспитания: самоубеждение, самопринуждение, рефлексия, самоотчёт и др. Важным методом подготовки будущих бакалавров (специалистов) может стать организация их нравственного опыта, который призвана формировать прикладная профессиональная этика.
   Причины её появления. Подготовка педагогических кадров зачастую связана с приобретением различных знаний и умений. О самой сути – о личности человека, о его внутренней культуре, мировоззрении, о духовно-нравственном потенциале – мы забываем. Но именно эти свойства человеческой личности в первую очередь влияют на детей, и в особенности на малышей. Словами о чести, о правде обманете взрослого человека, если этих качеств у вас нет, но не обманете ребёнка. Не слова ваши он будет слушать, а ваш взор, ваш дух, который обладает вами. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». «Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя» (А. Острогорский).
   Разработаны этика, педагогическая этика, профессиональная этика специалиста, правила педагогической морали. Но педагогическая практика показывает, что педагоги, зная систему норм педагогической морали, часто поступают вопреки им. Почему зачастую так происходит? В процессе повседневной педагогической деятельности бывает трудно увидеть основную проблему. Познавательно, что в практике выдающихся философов и педагогов применялась форма притчи, которая позволяет выделить главную проблему. Мастером таких воспитательных притч был, например, В. А. Сухомлинский.
   Послушайте одну из притч, проанализируйте, какую важную проблему она «высвечивает»?
   «Жили в одном монастыре три инока и по молодости лет часто вели разговоры, как спасти мир. И вот разошлись они по разным концам света. А через много десятилетий судил Господь им встречу. Встретились и спрашивают один другого: «Ну, как же ты мир спасал»? Один из них отвечает: «Я шёл со словом Божьим, я проповедовал людям добро». «Ну и как?» – спрашивают его собратья, – «Стали люди добрей, стало зла меньше?» «Нет, – ответил им инок – не послушались они моих проповедей».
   Тогда другой инок говорит: «А я не стал людям говорить ничего, я сам стал делать добро». «Ну и что, подействовало?» – спрашивают собратья. «Нет, – отвечает но – зла меньше не стало». А третий инок и говорит: «Я не стал ни говорить, ни делать, я вообще не пытался исправлять людей, я уединился и стал исправлять самого себя». «Ну и что?» – спрашивают его. «Со временем ко мне пришли другие, и по мере того как исправлялся я, стали исправляться и они. И зла стало меньше настолько, насколько оно уменьшилось в нас самих».
   Какую основную проблему эта притча «высвечивает»?
   Прикладная профессиональная этика – это дисциплина, пробуждающая и формирующая гармонию нравственных чувств, сознания и поведения специалиста психолого-педагогической деятельности. Она проявляется в нравственной культуре учителя, созидающей личность ребёнка в повседневном педагогическом процессе. Практическая профессиональная этика призвана теоретическому осмыслению и начальному тренинговому освоению, а также познанию детского мира. К. Д. Ушинский оставил замечательные слова: «Чтобы воспитать ребёнка всесторонне развитым, надо познать его во всех отношениях». Решению этих проблем, формируя у будущих педагогов умений правильного адекватного взаимодействия с детьми, развивая их нравственные чувства, и призвана практическая педагогическая этика.
   2. Основные категории прикладной профессиональной этики бакалавра (специалиста): «гармония», «красота», «эстетика профессионализма».
   В последние годы в педагогических исследованиях пользуются понятиями «гармония», «красота» (А. Д. Белухин, Л. Л. Шевченко, В. И. Ашиков и др.). Чтобы понять, их сущность в преклонении прикладной профессиональной этики, следует рассмотреть их значение как эстетических категорий.
   Гармония. Переводится как «созвучие, согласие». Определяется как уровень упорядоченного многообразия, оптимальное взаимосоответствие различного в составе целого, отвечающее эстетическим критериям красоты. Гармония как мера всех земных вещей, идеал, к которому должен стремиться человек.
   Красота. Одна из универсальных форм бытия материального и духовного мира, раскрывающая эстетический смысл явлений, их внешние и внутренние качества, которые вызывают моральное и эстетическое удовлетворéние.
   Впечатляют слова В. А. Сухомлинского: «Красота – это глубоко человеческое, это радость нашей жизни. Человек стал Человеком потому, что увидел глубину лазурного неба, мерцание звёзд, розовый разлив вечерней зари, прозрачную дымку степных просторов, багровый закат перед ветреным днём, трепетание марева над горизонтом … журавлиную стаю в голубом небе, отражение солнца в мириадах капель утренней росы… фиолетовое облако на сиреневом кусте, нежный стебелёк и голубой колокольчик подснежника – увидел и, изумленный, пошёл по земле, создавая новую красоту. Остановись и ты в изумлении перед красотой – и в твоём сердце расцветёт благородство».
   Понятие «красота» является важнейшим критерием гармонии. А так как понятие гармоничности приложимо к определению и межличностных отношений, то понятие «красота» является не только эстетическим, но и этическим критерием. «Без красоты ни в чем нет гармонии», – утверждал ещё Платон. В. А. Сухомлинский считал, что слово и красота являются тончайшими средствами воздействия педагога на юные души.
   Ещё древние греки полагали, что красота, мера, гармония – это не только эталоны явлений природы или произведений искусства, но и принципы общественной жизни. Гении человечества и великие педагоги говорили: «Глядя на прекрасное и слушая о прекрасном, человек улучшается… От красивых образов мы перейдем к красивым мыслям. От красивых мыслей – к красивой жизни. А от красивой жизни к абсолютной красоте» (Платон). «Через красоту – к человечности» (В. А. Сухомлинский). «Нравственность должна выступать в форме красоты» (Гегель). Красота природы, по мнению Л. Н. Толстого, позволяет проявиться в нравственной красоте.
   Воспитатель должен постоянно содействовать этому процессу, пробуждая нравственную красоту в каждой детской душе. Глубокие эстетические чувства, способность воспринимать прекрасное в окружающей действительности – важное условие духовной жизни человека. Р. Тагор писал, что нельзя растить полноценного человека без воспитания в нём чувства прекрасного. В них выражена мысль о нерасторжимости нравственного и эстетического воспитания, о связи между эстетическими идеалами и пониманием красоты как меры всех вещей.
   Замечательный педагог В. И. Ашиков считает, что без способности переживания красоты, проявляющейся в гармонии окружающего мира (природы, искусства, межличностного взаимоотношения), невозможно полноценное существование человека как личности. Красота (настоящая, подлинная) – возвышает, одухотворяет, очищает, несет радость и просветление. Об этом следует говорить, потому что в последние годы происходит подмена ценностей, искажение понятий. Но чистое сердце всегда знает, где подлинное. Так, дети особенно в раннем возрасте, видят и откликаются на настоящее, на подлинное, на то, что несет свет. Потому, что в них самих есть ещё этот свет. Подлинную Красоту, без сомнения можно найти: в Природе, Искусстве, Человеке:
   1. Мы видим её в природе, нерукотворной красоте. Воспитание в новом веке без природы немыслимо. Образовательные организации должны быть оазисами живой природы, чтобы каждый раз отыскивать с детьми новые грани Красоты. Нельзя забывать и о небе, в котором также живёт Красота – целый мир красок, ощущений, образов, питающих детское восприятие и воображение, если давать им возможность, хотя бы периодически окунуться в мир природы, давая им определённую свободу, возможность слиться с ней. Память сердца сохранит это общение. Если в их маленькие сердца войдут радость, любовь, сострадание – это будет самым главным Знанием.
   2. Красота рукотворная – мир искусства «От красоты природы – к красоте слова, музыки, живописи» (В. А. Сухомлинский). Литература, поэзия, живопись, музыка – источники прекрасных образов, чувств, мыслей, которые дают много импульсов для жизни и творчества.
   3. Если под красотой понимать то, что способно возвышать, воспитывать, облагораживать и очищать душу, делать человека лучше, то третьей ипостасью Красоты станет Красота Человека, его внутренняя Красота – Красота его духа, всей его жизни, высшее проявление которой – подвиг. Следовательно, мы должны с первых дней жизни ребёнка открывать в нём чувство восприятия Красоты. Но для этого мы сами должны уметь замечать Красоту, быть способными её чувствовать, эмоционально переживать.
   Дети поверят в Красоту, если они увидят её связь с жизнью, увидят её в самой жизни. Несомненно, что красивым должен быть интерьер помещения для занятий и сами здания, где занимаемся. Красивыми будут и внешний вид воспитателей, и их речь, и взаимоотношения с детьми. Такова триада Красоты, которая может быть положена в основу воспитания нового поколения.
   Эстетика профессионализма специалиста. Термин «педагогика» означает детовождение. Как вести ребёнка в образовательном процессе, как созидать гармоничную личность ребёнка на основе гармоничных взаимоотношений учителя, воспитателя (родителей) и детей? Эстетика, как известно, наука о прекрасном, а эстетическое воспитание есть приобщение к прекрасному во всех его проявлениях. Критерием гармонии во всех её проявлениях, как уже отмечалось, является красота – эстетическая категория. Профессиональное взаимодействие педагога с воспитанниками на основе гармонии и красоты и есть эстетика педагогического профессионализма. Понятие вводится в науку исследователями (Л. Л. Шевченко, Д. А. Белухин и др.) в качестве основного педагогического понятия.
   Эстетика педагогического профессионализма – закономерности формирования и самовоспитания культуры, созидающих личность ребёнка взаимоотношений учителя с детьми в повседневной педагогической практике. Эстетика педагогического профессионализма и является предметом исследования прикладной педагогической этики.
   3. Специальные методы изучения детского мира. Системный подход в изучении ребёнка.
   К. Д. Ушинский оставил замечательные слова: «Чтобы воспитать ребёнка всесторонне развитым, надо познать его во всех отношениях». То есть, надо познать детский мир. Практическая профессиональная этика опирается на иную трактовку понятия детства, чем психолого-педагогическая наука. Она была дана на основании экспериментальных и теоретических исследований вопроса отечественными и зарубежными авторами П. Ф. Лесгафтом, В. В. Зеньковским, Л. С. Выготским, А. Бине, В. Штерном, А. Пиаже и др.
   В соответствии с их идеями вся жизнь человека может быть разделена на три периода: детство, зрелость и старость. Различие этих периодов определяется социально-биологическими признаками: детство охватывает период подготовки к самостоятельной жизни путём усвоения минимума социальной традиции (широком смысле охватывает все годы, когда человек ещё не подготовлен к самостоятельной жизни, к материальному, моральному и социальному самоутверждению в окружающей среде); зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и творчеству; старость отмечена постепенной утратой творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни.
   Понятие «детство» включает присущие ему характеристики в психолого-педагогической терминологии (личность, направленность, мотивация, индивидуальность и др.). Однако объём и содержание понятия «детский мир» носит профессионально углубленный характер, что связано, с конкретизацией понятия «индивидуальность», развитие которой декларировано современными педагогическими пособиями в качестве цели воспитания.
   Мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали. Они тесно связаны между собой и на высшем уровне определяются универсальными мировоззренческими понятиями идеала, смысла жизни и счастья.
   Индивидуальность – это конкретное уникальное воплощение общечеловеческого, родового в личности. Структуры индивидуальности и личности приводятся в виде схемы. Понятие индивидуальности не только теоретическое, но и ценностно-нормативное, включающее целостную оценку личности. Важно отметить, что предметом оценки выступают, в первую очередь, неморальные качества, такие как эстетический, психологический и поведенческий образ. Практическая профессиональная этика с помощью методов аналитической интроспекции, речевого отчёта, составленного в результате погружения взрослого в воспоминания своего детства, создаёт облик ребёнка как целостного существа в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, к друзьям, к школе и учителю, родителю и т. д. Специальными методами изучения детей являются:
   − самонаблюдение – внешнее наблюдение;
   − метод сопереживания;
   − анализ конкретных педагогических ситуаций детства.
   Главным методом прикладной педагогической этики является самонаблюдение. Но это не детское самонаблюдение, так как способность анализа собственных состояний и умение точной их формулировки у детей не развито. Здесь имеется в виду самонаблюдение учителя, воспитателя, т. е. погружение взрослого в воспоминания своего детства. Память взрослого человека хранит воспоминания своего детства. Погружения взрослого в эти воспоминания своего детства, являются надежным средством формирования эмпатии взрослого по отношению к ребёнку, так как оказывает глубокое эмоциональное воздействие на понимание детства, развивая во взрослых непосредственное интуитивное вживание в душевный мир ребёнка. Они не могут стать единственным методом исследования, так как воспоминания часто отрывочны и неполны. Тем не менее, благодаря своим детским воспоминаниям и развиваемому ими интуитивному пониманию детской души, внешнее наблюдение получает свою научную ценность как метод практической педагогической этики. Роль самонаблюдения в данном случае заключается в том, что оно делает возможным внешнее наблюдение, открывая взрослым внутренний смысл наблюдаемых фактов и делая для них возможным «вчувствование» в чужую душевную жизнь.
   Метод сопереживания. Сопереживание ситуации (особая форма эмпатии) – это переживание тех, же эмоциональных состояний, что испытывает другой, через отожествление себя с ним. Он относится к методам развивающего обучения. В его основе – исследование конкретных ситуаций, конкретных сцен из жизни реальных детей.
   Алгоритм действий на основе метода:
   1. Мысленно представить себя в описанной ситуации.
   2. Назвать испытываемые героем рассказа (Вами) чувства и мысли (Позиция ребёнка).
   3. Поставить себя в описанную роль Взрослого (Учителя).
   4. Назвать испытываемые Взрослым чувства по отношению к Ребёнку.
   5. Сравнить собственные переживания в роли Ребёнка с ощущениями своих детских воспоминаний в подобной ситуации.
   6. Сравнить чувства, испытываемые Учителем (Взрослым) в описанной ситуации, с чувствами, возникшими у Вас при чтении ситуации.
   7. Используя психолого-педагогическую терминологию, назвать проблемные темы в конкретной ситуации.
   8. Получить дополнительные диагностические данные, обратившись к автору конкретной ситуации.
   9. Назвать методы и формы воспитания (обучения), использованные учителем.
   10. Спрогнозировать развитие ситуации (поведение ребёнка) при использовании Вами других методов и форм работы с детьми.
   11. Назвать чувства и переживания Взрослого и Ребёнка при использовании предложенных Вами методов.
   Метод сопереживания конкретных ситуаций учит пониманию того, что мысли и чувства человека связаны неразрывно и влияют на поведение. Поэтому, если взрослый хочет установить с детьми хорошие отношения, он должен знать, что только понимание этих чувств и мыслей, умение сопереживать детям во всех ситуациях их жизни, стимулировать их творческие стремления, может обеспечить успех.
   Анализ конкретных педагогических ситуаций детства – будет рассмотрен на практических занятиях (прил. 6).
   Критерии педагогического профессионализма. Понятие «критерий» обозначает признак, на основе которого производится оценка: мерило этой оценки. По-гречески слово «критерий» обозначает «средство для суждения».
   К педагогу предъявляется много требований, составлены специальные профессиограммы, в которых определены его профессионально значимые качества. Разработаны и специальные критерии оценок владения ими. Для практической педагогической этики, формирующей, гармонию взаимоотношений взрослых и детей, важнейшим критерием этих отношений является красота. Красиво то, в отношениях, что вызывает моральное удовлетворéние и детей и учителя в процессе общения.
   Выделяются (Д. А. Белухин, Л. Л. Шевченко) критерии субъективные и объективные профессионально значимые качества личности педагога.
   Субъективными критериями красоты взаимоотношений являются индивидуальные моральные установки личности (детей, педагога, психолога), которые зависят от уровня её воспитанности.
   Объективными критериями красоты взаимоотношений являются следующие качества личности учителя, проявляемые им в общении с детьми и владение которыми включено в обязательный комплекс профессионально-значимых качеств: терпимость (многократные ответы на вопросы детей, отсутствие «репрессивной» реакции на детские шалости); доброжелательность (тон, стиль речи и поведения); чуткость (умение опрашивать, не наказывая, не «подлавливая»); уравновешенность (единый стиль, как с «легкими», так и с «трудными» детьми); утонченность (охрана детских чувств); сострадание, сопереживание (эмпатия) – переживание тех, же эмоциональных состояний, что испытывает другой, через отожествление себя с ним; общечеловечность (любовь к каждому ученику) и др. Комплекс профессионально-значимых качеств отображается на схеме.

   Схема. Критерии педагогического профессионализма

//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.
   2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   3. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   4. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
   5. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.
   6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Раскройте роль и сущность категорий практической педагогической этики.
   2. Обоснуйте специальные методы изучения детского мира.
   3. Охарактеризуйте понятие «чувствознание».
   4. Каковы критерии педагогического профессионализма.
   5. Перечислите профессионально-значимые качества учителя (ПЗЛК).
   6. Экскурсия в парк, музей Востока, краеведческий музей, по городу.
   7. Структурированное наблюдение за состоянием природы, человеческими взаимоотношениями в транспорте, в вузе, дома и других местах.
   8. Составьте эссе на тему: «Красота и гармония в Природе, Искусстве, Человеческих взаимоотношениях».

Раздел II. Профессиональная этика о нравственных качествах личности в психолого-педагогической деятельности

Тема 4. Сущность и развитие нравственной культуры и сознания личности в психолого-педагогической деятельности

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Сущность и структура нравственной культуры и нравственного сознания в преломлении профессиональной этики.
   2. Нравственный мир детства, его содержание и изучение. Профессиональный интерес.
   3. Диагностика и интерпретация поведения детей и педагогических ситуаций. Развитие педагогической наблюдательности.
   4. Методы решения проблем поведения детей.
   1. Сущность и структура нравственной культуры и нравственного сознания в преломлении профессиональной этики.
   Можно стать умелым педагогом, способным профессионально решать самые сложные задачи, но при этом не достигнуть оптимального результата. Многое определяется в деятельности педагога сформированность его нравственных качеств как любовь к детям, терпимость, справедливость, тактичность и т. д., которые проявляются в процессе педагогической деятельности и свидетельствуют об уровне сформированности его нравственной культуры.
   Нравственная культура личности педагога – это характеристика уровня усвоенных им моральных ценностей и его участие в их создании. Она представляет целую систему элементов, охватывающая:
   * Культуру этического мышления (способность морального суждения, способность пользоваться этическими и эстетическими знаниями, различать категории добра и зла, гармонии и красоты, применять нравственные нормы на практике);
   * Культуру чувств (способность к моральному резонансу, сопереживанию);
   * Культуру поведения (характеризует конкретный способ осуществления в моральной практике помыслов, знаний и чувств, степень их превращения в повседневную норму поступков);
   * Профессиональный этикет – уровень приверженности учителя правилам, регламентирующим форму, манеры, стиль, тон его общения и т. д.
   Нравственная культура включает нравственное сознание, формируемое на уровне этических знаний, уровень нравственных чувств, развитие которых невозможно при опоре лишь на теорию. Развитие нравственных чувств будущего педагога становится реальностью в результате деятельности, активизирующей восприятие и образное мышление на уровне подсознания, так как образность, эмоциональность, яркость являются основой воспитания. При этом следует упор делать на развитие дивергентного мышления, а не конвергентного, нацеливающего на формально-логическое восприятие информации, при котором педагог, знакомясь с готовыми выводами и конструкциями, не является участником педагогического решения. Поэтому информация, полученная в процессе обучения, не становится базой развития категориального аппарата педагогического мышления даже на уровне сознания. Остаются пассивными структуры подсознания, на уровне которых происходит развитие творческого потенциала личности, её нравственно-этическое перепрограммирование. Это снижает мотивацию процесса обучения, так как обучение, опирающееся лишь на возможности сознательного восприятия, игнорируют воспитательную функцию, опирающуюся на подсознательные механизмы подражания и идентификации.
   Самое сильное влияние на нравственное развитие детей в процессе обучения оказывает личность педагога, нравственный облик которого раскрывается детям в системе его отношений к своей основной и общественной работе, к учащимся и другим людям, к самому себе. Если дети были свидетелями равнодушного или бестактного отношения специалиста к своим профессиональным обязанностям или к детям – их нравственному развитию наносится существенный урон.
   Под нравственным сознанием подразумевается осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, чувствах и привычках. Структура нравственного (морального) сознания включает два основных уровня: эмоционально-чувственный и рациональный: В эмоционально-чувственный уровень морального сознания включаются эмоции, чувства, переживания и др. формы. Эмоции есть низшая ступень отношения человека к действительности, имеющая непосредственную связь с жизнью человека как биологического существа: страх, гнев, злоба, негодование, удовольствие, боль, отвращение и другие. Нравственные чувства в отличие от эмоций, свойственны только человеку и не свойственны животным. К нравственным чувствам относятся такие, как чувство долга, чувство стыда, чувство угрызения совести, чувство морального удовлетворéния и др. В рациональный уровень морального сознания входят такие формы, как моральные знания, взгляды, убеждения, понятия, суждения и умозаключения. В этот уровень входят как убеждения, так и предубеждения.
   Все формы морального сознания не являются врожденными человеку и воспитываются у него с детства, в ходе обучения и повседневного общения с другими людьми. Рассмотрим сущность уровней морального сознания в педагогической деятельности:
   − нравственные взгляды, сформированные при усвоении этических знаний;
   − моральные убеждения, формирующие идеалы;
   − моральные чувства, отражающие моральные отношения в профессиональной деятельности.
   Нравственные взгляды – это комплекс этических знаний, требований, норм и правил взаимодействия специалиста с детьми в психолого-педагогической деятельности. Они включают:
   • понимание таких этических категорий, как идеалы детства, смысл жизни с позиции ребёнка – детские привязанности и ценности детства и осознание на этой основе своего профессионального долга;
   • принципы, раскрывающие требования диалогового взаимодействия учителя с детьми;
   • понимание основных моральных категорий, прежде всего, понятий добра и зла.
   Профессиональная этика рассматривает добро как объективное моральное значение поступков и действий специалиста, проявляющие такие качества общения с детьми, как отзывчивость, понимание, поддержка. Но, на практике выявляется, что не всегда эти качества развиты достаточно.
   Пед. ситуация: Первый класс, урок чтения. У: Дети, откройте книги. Петя с любопытством озирается вокруг и не выполняет указание учителя. У: Тебе что, нужно отдельное приглашение? Учительница думает, что своей иронией «сразила» ребёнка и он сразу выполнит её требование, но, увы. Ребёнок на мгновение замер и тихо заплакал.
   Что сделала учительница неправильно? Чего она не учла? (Она не учла психического состояния ученика, нарушила правила педагогического такта).
   Благополучное эмоциональное самочувствие, «состояние защищённости» (А. С. Макаренко) стимулирует наиболее полное самовыражение личности в коллективе, создаёт благоприятную атмосферу для развития творческих задатков ребят, обнажает красоту гуманных, чутких отношений людей друг к другу. Всё это готовит почву для формирования нравственных идеалов в области человеческих отношений.
   Нравственные убеждения. В процессе жизнедеятельности у каждого человека складываются собственные убеждения, которые принято трактовать как систему знаний, взглядов, отношений и норм поведения индивида, являющихся результатом его взаимодействия с окружающей средой.
   При этом убеждения могут быть истинными и ложными. Истинные убеждения, как правило, соответствуют принятым в обществе нормам морали и реальной действительности, тем самым, делая личность человека социально богатой. В свою очередь, ложные убеждения представляют собой совокупность отрицательных взглядов человека и его негативного жизненного опыта. Ложные убеждения бывают уже сформированы у воспитанников в школьном возрасте. При этом убеждения такого характера приводят детей к иждивенческой позиции, способствуют развитию у них безответственности, познавательной и трудовой пассивности и т. д.
   В целях профилактики, а также устранения подобных ситуаций в ходе педагогического процесса целесообразно применять к учащимся метод педагогического воздействия, который носит такое же название – «убеждение». В данном случае метод «убеждение» мы рассматриваем как способ целенаправленного коммуникативного воздействия педагога на учащихся посредством слова с целью формирования, закрепления или изменения у последних системы взглядов, чувств, отношений и норм поведения.
   Педагогу, оказывающему на воспитанников целенаправленное воздействие, необходимо помнить, что убеждения человека складываются из трех компонентов: 1) знания, 2) чувства, 3) поведение. Вследствие этого применение метода «убеждение» педагогу необходимо осуществлять в соответствии со следующим алгоритмом:

   Понято → Пережито → Принято → Сделано

   При этом каждое звено этой формулы означает:
   Понято – информация подаётся ученику доступно, разъясняется сущность проблемы.
   Пережито – представленная учителем проблема вызывает у ученика эмоциональную реакцию (например, сожаление при осмыслении последствий своего поступка; сочувствие кому-либо и т. д.).
   Принято – согласие ученика с позицией, предлагаемой учителем в связи с приведенными педагогом фактами и аргументами.
   Сделано – отражение принятой учеником позиции в его взглядах, отношениях, поступках.
   Педагогу следует помнить, что игнорирование хотя бы одного из этих компонентов в процессе убеждения может привести к низкой воспитательной результативности, так как метод педагогического воздействия в этом случае будет осуществлен не профессионально.
   Этические знания личности, ставшие нормой её поведения, становятся её нравственными убеждениями. На их основе у педагога формируется чувствование детского мира, убеждения в абсолютной ценности ребёнка. «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, – пишет К. Д. Ушинский, – не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живёт не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников».
   Ядром нравственных убеждений является идеал, представляющий собой модель учителя-мастера, на которую он ориентируется в своей педагогической деятельности. Некоторые модельные черты учителя-мастера представлены В. И. Журавлевым. (Они применимы к любому бакалавру (специалисту) психолого-педагогической деятельности).

   Нравственные чувства педагога. Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (А. А. Бодалев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский). Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.
   Чувства человека очень разнообразны и имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей, так чувства, как и всё в психике человека, – функция мозга, связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим. Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется. Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая её.
   Выделяют следующие виды чувств:
   1. Нравственные чувства (показатель моральной позиции).
   2. Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины).
   3. Практические чувства (связаны с практической деятельностью).
   4. Эстетические чувства (связаны со способностью ориентироваться в прекрасном).
   Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства. Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворéние собой в связи с выполнением этических норм. Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определённых нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.
   Нравственные чувства по своему содержанию представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Чувства – это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков. Там, где нет чуткости, тонкости восприятия окружающего мира, вырастают бездушные, бессердечные люди. Чуткость и впечатлительность души формируются в детстве. Если упущены детские годы – «Упущенного – никогда не наверстаешь», – писал В. А. Сухомлинский. Развитие нравственных чувств уже в зрелом возрасте – задача достаточно сложная. Её решение и берет на себя профессиональная этика.
   Ведущими нравственными чувствами педагога являются:
   − любовь к детям;
   − профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие ребёнка;
   − терпимость;
   − доброжелательность;
   − доверие и уважение к детям.
   Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.
   Важную роль играют и эстетические чувства, ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают своё отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного. Н. Г. Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни». Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передаёт и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.
   Следует помнить и о том, что:
   * лучше всего сохраняется в памяти эмоционально окрашенный материал, причем всё, что связано с чувством радости, помнится лучше, чем то, что окрашено грустными переживаниями;
   * любовь учителя к детям вызывает у них и любовь к его взглядам, убеждениям. Это и есть одна из основных форм, в которой проявляется огромное воспитательное влияние учителя на учащихся.
   РБ. Характеристики профессиональной педагогической любви.
   1. Долготерпение. Долготерпение – это признание права другого человека на ошибку. Мы часто слышим: «Сколько же можно терпеть тебя? Твои выходки?». Ответ: «Беспредельно». Суть педагогического труда, одна из главных сторон – в долготерпении, в сердечной мягкости.
   2. Любовь милосердствует. Она помогает протянуть руку помощи нуждающемуся, спасти и защитить ребёнка от окончательного падения.
   3. Любовь не завидует. Зависть страшна своей абсурдностью. Зависть порождает злобность и агрессивность, а потому это самое низкое проявление человеческой души. Сознание детей не в состоянии постичь эту низость, но их подсознание вбирает в себя ненависть, демонстрируемую взрослыми и эта ненависть даёт о себе знать в их жизни.
   4. Любовь добра и не мыслит зла. Роль чувств в работе учителя. Дети интуитивно различают истинное добро, любят тех, кто способен по-настоящему уважать детское самолюбие, человеческое достоинство, помогать ближним. Педагогическая любовь, как бы мы ни старались, избирательна. Симпатии порой избирательны. Одни дети нам нравятся, другие вызывают чувство неприязни или равнодушия. Педагог, если ребёнок ему постоянно делает гадости, начинает ненавидеть такой способ самовыражения. Причем эта ненависть проходит на бессознательном уровне. А педагогу необходимо контролировать свои подсознательные отношения. Нередко важно научиться забывать то, что лучше забыть. Многие имеют ненависть, непрерывно подогревая и освежая её. Если любовь наполнена нравственными началами, если она бескомпромиссна ко злу, то педагогический процесс развивается по гуманистическим законам.
   5. Любовь всё покрывает. Социум врывается в жизнь ребёнка, диктует способы общения, даёт образцы поведения. В книге американских специалистов воспитания «Мир входящему» (К. Флейк-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин) даны типичные советы воспитания в США на протяжении 70-лет:
   1910 г. – «Шлепай их!»
   1920 г. – «Лишай их чего-нибудь!»
   1930 г. – «Не обращай на них внимания!»
   1940 г. – «Убеждай их!»
   1950 г. – «Люби их!»
   1960 г. – «Шлепай их, но делай это с любовью!»
   1970 г. – «Бог с ними!»
   В нашем Отечестве:
   1910 г. – «Сокрушай ребра дитя и сызмалу!» (Домострой)
   1920 г. – «Свободу ребёнку»
   1930 г. – «Воспитай коллективиста-государственника любыми средствами»
   1940 г. – Требуй и наказывай за проступки!
   1950 г. – Убеждай их!
   1960 г. – Люби их!
   1970 г. – Будь чуток и гуманен!
   1980 г. – Лупи их!
   1990 г. – Бог с ними!
   Дети вбирают в себя отношение к ним, порожденное взрослыми. А взрослые нетерпимы к детским ошибкам. Любовь же способна понять это и проявить мудрый закон защиты детства – проявить доброжелательное отношение к ребёнку. Любовь не стремится выставить напоказ недостатки, проступки и ошибки детей.
   6. Любовь ответственна. Она помнит о человеческих обязанностях. В мире живут две категории людей: одни добиваются, прежде всего, привилегий, а другие всегда помнят о своих обязанностях; одних всегда беспокоит, что они должны получить от жизни, других всегда тревожит, чем они обязаны жизни. Одни больше говорят о правах, другие – об обязанностях. Естественно, что вторые ближе к настоящей любви. Именно они способны осознать всю ту ответственность, которая ложится на плечи учителя, ответственность за жизнь ребёнка, за его моральное и психическое здоровье, за его будущее!
   7. Любовь щедра. Щедрость души – одно из важнейших качеств личности педагога. Индивиды с озлобленным подсознанием не приемлют щедрости. Они не в состоянии в течение одного дня говорить о достоинствах своих питомцев, потому что боятся зазнайства. Между тем именно установка педагога «Ребёнок талантлив, его талант непременно проявится, я ему должен помочь!» даёт возможность детям не просто развиваться, но и добиваться успехов в своём продвижении! Поэтому будьте щедры на похвалу и веру!
   8. Любовь делает человека сильным. Любовь дарит человеку власть над собой, формирует силу духа и направляет волю в русло добрых дел и поступков. Только согретая любовью деятельность личности творит добро. Все методики и технологии воздействия на ребёнка без любви – сущая профанация. Сила педагогического искусства измеряется силой любви. Сильным становится лишь тот, кто черпает силы в любви. Невозможно стать даже посредственным учителем, если быть совершенно безразличным к детям, равнодушно относиться к тому, усваивают они знания или нет, какие они – хорошие или плохие, какое влияние оказывает на них школа и сам учитель. Моральным чувством, выполняющим контрольные функции в психолого-педагогической деятельности, является профессиональная совесть. Совесть фиксирует степень усвоения морально – этических ценностей.
   2. Нравственный мир детства, его содержание и изучение. Профессиональный интерес.
   Формирование нравственного облика специалиста связано с развитием такого профессионального качества, как педагогический интерес. Профессиональный интерес – это стремление специалиста к исполнению своего профессионального долга, бескорыстную мотивацию его действий в условиях психолого-педагогической деятельности. Объектно субъектным содержанием профессионального интереса является детский мир, как в организованных условиях учебно-воспитательного процесса, так и в условиях социального взаимодействия. Формирование профессионального интереса предполагает изучение такого понятия как «нравственный мир детства».
   Нравственный мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали. Они тесно связаны между собой и на высшем уровне определяются универсальными мировоззренческими понятиями идеала, смысла жизни и счастья. Профессиональный интерес предполагает взгляд на проблему педагогической практики глазами ребёнка. Профессиональная этика предлагает изучение нравственного мира детства в следующей примерной структуре:
   1. Эмоциональная жизнь ребёнка.
   а) Индивидуальные чувства:
   − дети в бурных проявлениях (гнев, страх, агрессивность, радость);
   − детские, не резко выраженные, состояния (тихая задумчивость, обида, дети-тихони);
   б) Социальные чувства: симпатии и антипатии (любимые и нелюбимые взрослые и учителя, детские привязанности, любовь и дружба).
   в) Высшие индивидуальные чувства:
   − моральные чувства (дети и мир зла, несправедливости);
   − эстетические чувства (дети и мир сказок, мифологизм детского мышления, детская фантазия); − религиозные чувства.
   2. Детское мышление (различие восприятия взрослого и ребёнка).
   3. Активность детей (детские привычки: жадность, щедрость, детские игры, группировки).
   3. Диагностика и интерпретация поведения детей и педагогических ситуаций. Развитие педагогической наблюдательности.
   Развитие личности ребёнка – становление его инициативности, самостоятельности, ответственности, начал нравственной культуры, наряду с развитием межличностной и межкультурной толерантности требует особого подхода и определённых знаний: уровень развития и актуального состояния ребёнка. В этих целях при аналитическом расчленении целостного процесса взаимодействия, следует выделить его первое, начальное звено – этап педагогической диагностики (оценки) уровня развития и актуальности состояния ребёнка. Диагностика – производное от слова диагноз (гр. распознавание, определение), термин «диагноз» используется в медицине и биологии. Диагностика (гр. способный распознавать)… в третьем значении означает выявление и изучение признаков, характеризующих состояние чего-либо, чтобы предотвратить нарушение его деятельности (Словарь иностранных слов, 2004).
   Педагогическая диагностика – совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебно-воспитательного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и педагогических методов (Рос. педаг. энцикл., II т. 1999). Педагогическая диагностика даёт основу для индивидуального подхода к ребёнку – не декламируемого, а воплощённого технологически, помогает обеспечению обратной связи при взаимодействии с ребёнком. Педагогическая диагностика должна быть неотъемлемым, составным компонентом педагогической деятельности, так как процесс развития и образования требует оценки, анализа и учета его результатов, как исходных, так и конечных.
//-- Принципы педагогической диагностики: --//
   1. Педагогическая оценка нацелена на помощь ребёнку в обучении и развитии. Оценка не направлена на то, чтобы делить детей на категории, вешать ярлыки, делать вывод, способен или не способен ребёнок освоить и понять что-либо. Необходимо помнить, что цель учителя – оказать ребёнку помощь и поддержку в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей природы, разобраться в себе.
   2. Педагогическая оценка исходит из собственной личности ребёнка. Результаты оценки сравниваются только с собственными достижениями ребёнка. Недопустимо сравнивать их с результатами других детей или с общими знаниями учителя об обычном ходе развития в зависимости от возраста, социального слоя или других внешних обстоятельств.
   3. Педагогическая оценка отличается от психологической диагностики. Здесь надо иметь в виду, что даже в том случае, когда ребёнок действительно имеет серьёзные проблемы с развитием, это всего лишь означает, что для выявления его потенциальных возможностей необходимы особые методы, которыми владеют специалисты. Поэтому, когда у учителя возникают сомнения, относительно необычно развивающегося или необычно реагирующего ребёнка, в компетенцию психолога входит принятие решения, действительно ли у него есть отклонения от нормального хода развития, либо мы имеем дело с индивидуальными особенностями развития. Педагогическая оценка в отличие от психологической оценки, основана на понимании поведения ребёнка, а не на его тестировании.
   4. Педагогическая оценка осуществляется в привычной для ребёнка обстановке. В основном оценка поведения ребёнка осуществляется во время обычных для него видов деятельности или процедур. Во время занятий, игры, прогулки педагог наблюдает за поведением детей, особенностями их общения между собой и со взрослыми, замечает возникающие проблемы, отмечает у ребёнка состояние заинтересованности или скуки и т.п. У детей не должно возникнуть чувство, что происходит что-то необычное или неприятное.
   5. Педагогическая оценка развития ребёнка складывается из множества частных оценок. Педагогическая оценка развития и актуального состояния является основой для всего процесса образования ребёнка, помогая ребёнку выстроить весь педагогический процесс наиболее эффективно с точки зрения развития каждого ребёнка и всей группы детей. Она даёт учителю возможность творчески подходить к обучению и учить ребёнка, обеспечивая ему при этом эмоциональный комфорт и создавая условия для наибольшего личностного и интеллектуального роста. Разумеется, такой подход к образованию ребёнка сопряжён с ответственностью педагога, поскольку предполагает необходимость постоянной импровизации и изменения привычных способов действия.
   Учитель, психолог может успешно интерпретировать поведение детей, если использует информацию о результатах педагогической диагностики о детском мире. Сбор информации для педагогической оценки развития ребёнка, как правило, основан на неформальных методах, ориентированных на понимание ребёнка, стремление проникнуть в его внутренний мир и поддержать его. Основными методами сбора информации являются:
   • воспоминания своего детства;
   • систематическое структурированное наблюдение;
   • психолого-педагогические знания о внутреннем мире ребёнка;
   • изучение опыта коллег;
   • сам ребёнок как источник знаний (сохранение продуктов детских творческих работ, его ответы);
   • ученики класса.
   • беседа с родителями и обследование условий жизни ребёнка в семье.
   Наиболее точная информация о детях может быть получена при сочетании этих источников.
   Регистрация полученных данных:
   Регистрируйте свои наблюдения и полученные данные. Следует иметь в виду, что результаты проб и наблюдений, систематически записанные в течение определённого периода времени, дадут возможность проследить динамику. Каждый из детей должен иметь свой собственный дневник, куда учитель мог бы заносить результаты своих наблюдений и проб.
   Выберите удобный способ регистрации информации. Учитель может регистрировать информацию любым удобным для него способом. Можно носить в кармане записную книжку и карандаш, позволяющие в любой момент, не прерывая взаимодействия с детьми, быстро сделать несколько пометок, с тем, чтобы позже расшифровать.
   Соблюдайте баланс между регистрируемой и нерегистрируемой информацией. Не всякую информацию можно записать или зарегистрировать в специальных формах. В момент коммуникации с ребёнком учитель нуждается в обратной связи для построения диалога. Необходимо помнить, что результаты оценки, которые были зарегистрированы ранее, обеспечат вас предварительной информацией о личности этого ребёнка и помогут быть внимательней.
   Старайтесь быть объективными при регистрации своих наблюдений. Невозможно быть совершенно объективным; все мы в той или иной степени субъективны в своих оценках и в видении людей. На оценку учителя могут влиять его установки, предварительная информация о ребёнке, общие предпочтения и предубеждения. Но будучи субъективными, как все люди, все должны осознавать, что наши предубеждения отнюдь не всегда справедливы, и поэтому не стоит класть их в основу ожиданий и прогнозов относительно развития детей.
   Интерпретация поведение детей. Что значить интерпретировать поведение детей? Это процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Поведение ребёнка – это внешнее выражение его чувств и мыслей. Научиться интерпретировать поведение детей – значит научиться понимать чувства ребёнка. Бакалавр (специалист) психолого-педагогической деятельности может успешно интерпретировать поведение детей, если может использовать источники знаний о детском мире.
   Основные источники знаний (информации) о детском мире:
   • воспоминания своего детства;
   • психолого-педагогические знания о внутреннем мире ребёнка;
   • опыт коллег, родителей;
   • сам ребёнок как источник знаний (результаты беседы, детские творческие работы);
   • ученики класса.
   Наиболее точная информация о детях может быть получена при сочетании этих источников. Приобретение умений интерпретировать поведение детей тесно связано с развитием профессиональной наблюдательности.
   Наблюдательность – это качество осмысленного интерпретирующего и целенаправленного восприятия. Развитое качество профессиональной наблюдательности предполагает умение учителя видеть поведение детей и интерпретировать его. Существует много средств развития наблюдательности: тренинги, тесты и др. (Составить тесты на развитие наблюдательности).
   Например. Тест на наблюдательность 1: тигр, заяц, овца, утка, лиса, сокол, верблюд, бык, медведь, пингвин.
   Задание: составить из данного списка, сколько сможете групп животных. (Ключ: см. прил. 5).
   Интерпретация поведения детей – это процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Поведение ребёнка – это внешнее выражение его чувств и мыслей, следовательно, научиться интерпретировать поведение детей – значит научиться понимать чувства ребёнка.
   Проведение эффективной интерпретация поведения детей – это развитая степень наблюдательности, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на знаниях детского мира и способности чувственно-сенсорного сопереживания ему. На этой базе учитель, психолог делают выводы о внутренних свойствах педагогических явлений в их существенных взаимосвязях. (Знакомство с различными теориями поведения детей даёт более полный анализ см. С. 61, Л. Л. Шевченко)
   4. Методы решения проблем поведения детей.
   Наблюдательность, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, а также знание и соблюдение нравственных норм и качеств учителя: уважение и любовь к детям, справедливость, терпимость, соблюдение педагогического такта и др. помогут педагогу эффективно строить свою педагогическую деятельность, применяя различные педагогические средства:
   1) Упражнения – ситуация страха «Не буду! Не буду!». У Светы хороший голосок. Дома она поет с удовольствием. Ребята об этом знают, но все их попытки добиться того, чтобы она спела со сцены на школьном празднике, оканчиваются слезами и криками «Не буду! Не буду!». Учительнице не сразу, но шаг за шагом удалось с помощью психологической поддержки и подкреплений помочь девочке в преодолении страха перед публичным выступлением. Упражнения носили щадящий характер, многократно повторялись, усложнялись и в то же время были безболезненными для девочки. Щадящие приёмы особенно хороши в тех случаях, когда дети застенчивы и теряются в разных ситуациях. Вот некоторые из них:
   1. Сделать устное объявление в классе о чем-либо.
   2. Раздать тетради или учебные пособия.
   3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать выполненную работу.
   4. У доски с группой ребят разыграть сценку.
   5. Объявить на классном празднике о начале концерта. Опора на кого-либо в ситуации страха для детей необходима.
   2) Шутки, юмор. К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу, страх. Чувство юмора – неотъемлемый компонент педагогической культуры, так как он демонстрирует остроумие и интеллигентность учителя, его добродушие, находчивость, смекалку. В то же время юмор позволяет педагогу решить ряд проблем, которые могут возникать по ходу взаимодействия с учащимися: снимать усталость, однообразие, скуку в ходе взаимодействия; переключать внимание школьников при смене видов деятельности; мирным способом решать возникающие в процессе общения конфликтные ситуации и устранять в классе психологическое напряжение; воспринимать чувство юмора авторов при изучении художественных произведений на уроках литературы, музыки и изобразительного искусства. Учитель, имеющий чувство юмора и владеющий им как профессиональным инструментом, всегда пользуется расположением учащихся, что также подтверждает его уровень мастерства.
   3) Одобрение. Можно подкреплять ответы ученика репликами согласия: «Верно.», «Правильно!», «Молодец, правильно.», «Правильно – смелее, смелее!», «Прекрасно!», «Отлично, твои успехи радуют.» и т. д.».
   4) Сочувствие – ситуация «Всякое может случиться». Марина на перемене поливала в классе цветы. Воду она налила в стакан из под крана. Проходя мимо учительского стола, она оступилась, и вода пролилась на классный журнал. Марина очень испугалась, подумав, что учительница будет её ругать. К растерянной Марине подошла Оля: – Не бойся, ты всё объясни учительнице, и она поймет. У тебя же случайно так получилось. Хочешь, вместе подойдем к учительнице и расскажем, как это случилось. Сочувствие Оли помогло. Марина согласилась, и чувство страха отступило. Она поняла, что не одна, что её неудачи переживают другие.
   5) Оценочные суждения. Оценочные суждения – самая распространенная форма одобрения. Каждая педагогическая ситуация требует от педагога не только понимания её сути: надо знать как обращаться с учениками в ситуации страха, как одобрить его поведение, с помощью каких слов, интонаций, как не допустить бестактности, переоценки достижений ребёнка? Каждый учитель действует в меру своего темперамента, общей и профессиональной культуры, умения быстро сориентироваться в ситуации взаимодействия и в партнерах, учесть эмоциональный контекст общения. Оценочные суждения учителя (парциальная оценка), выражающиеся в словесной форме должны относиться не к системе знаний ученика, а к отдельному его действию, частичному знанию или навыку (Б. А. Ананьев).
   К сожалению, учителя чаще дают отрицательную оценку. Ситуация: Аня С., отвечая у доски, часто останавливается, ошибается в различении глаголов неопределённой формы. Учитель делает замечание вслух: – Она у нас ленивая, дома правил не учит совсем. Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю выпадают замечания, работают ещё хуже.
   6) эмоциональное поглаживание. Это способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми (невербальными) средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребёнок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребёнку. Сочувствие, сопереживание должно сопровождать и каждое слово, жест учителя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребёнку.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе [Электронный ресурс] / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 125– 128. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017
   2. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445
   3. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   4. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
   5. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – M.: «Академический проект», 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192
   6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   − Раскройте структуру нравственной культуры и нравственного сознания личности.
   − Охарактеризуйте содержание структур этического сознания.
   − Проанализируйте модельные черты учителя-мастера (В. И. Журавлев): Вдохновитель. Друг. Мастер. Интеллектуал. Куратор. Новатор. Организатор. Психолог. Социолог. Профессионал. Технолог. Гражданин.
   − Попробуйте продолжить этот список.
   − Раскройте содержание профессионального этикета.
   − Проранжируйте ведущие нравственные чувства педагога, психолога:
   − любовь к детям;
   − ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей;
   − терпимость и доброжелательность;
   − доверие и уважение к детям.
   − Попробуйте продлить этот перечень.
   − Отметьте, какие из них Вам присущи, а какие хотите развивать в себе.

Тема 5. Моральные нормы взаимоотношений бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Сущность и функции профессионального общения в психолого-педагогической деятельности.
   2. Моральные нормы и принципы педагогического общения.
   3. Мастерство и искусство педагога в организации общения.
   4. Стиль профессионального педагогического общения и руководства.
   1. Сущность и функции профессионального общения в психолого-педагогической деятельности.
   С начала человеческого общения слову как носителю универсальной информации и мыслеформ придавалось колоссальное значение. Слово, вербальное общение (с позиций современных наук о человеке и естествознания), играют определяющую роль в жизни людей, опосредованно – животных и биологического мира. Например, такие слова, как «война» или «мир», обещание врача безнадежно больному о полном выздоровлении, отвержение человека или признание ему в любви, отрицание его возможностей и успехов или вера в них, произнесение особых текстов, мантр, молитв и т. д. существенным образом определяют и изменяют состояние объективно существующей реальности. Некоторые ученые высказывают мысль о том, что ДНК воспринимает проклятия и идет её разрушение, а молитва, наоборот, пробуждает резервные силы организма. У адыгов есть такие пословицы: «Доброе слово окрыляет, плохое – убивает», «Слово лечит, слово калечит», «Рана от сабли заживает, от языка – нет» [17 - Хуажев М. Пословицы и поговорки адыгов / М. Хуажев, Ш. Хут. – Майкоп, 1972.].
   Конечно, нельзя звуковую форму слова абстрагировать от содержания мысли, заключенной в неё. Слово, речь является средством общения и формой существования мысли, сознания. Слово «всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления».
   Проблему общения как категорию психологии изучали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др. На методологическом уровне общение рассматривалось как: вид деятельности (М. С. Каган); как «деятельность общения», «коммуникативная деятельность» и т. д. (А. А. Леонтьев); многоплановое, многогранное проявление действий человека к миру с наличием контактов обмена информации. В научных источниках – ряд дефиниций феномена общения:
   Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (Е. И. Рогов).
   Общение – важнейшая среда духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми (Б. Т. Лихачев).
   Общение – это процесс взаимодействия с другими людьми, окружающей средой и космосом с целью существования и совершенствования.
   Нормы и правила общения меняются значительно более динамично, чем моральные нормы и ценности, но основные моральные принципы общения также остаются стабильными. Так, например, «золотое правило нравственности» гласит: «В любой жизненной ситуации ведите себя так, как вам хотелось, чтобы другие вели себя по отношению к вам». Однако, в общении реальное следование этой императивной норме не всегда возможно, так как её применение предполагает совпадение желаний, вкусов, представлений, принципов партнеров по общению.
   Почему педагог кричит на ребёнка? Почему то же самое делают родители? Допустим, родители объясняют это жизненными стрессами: «Нервы не выдерживают». И нет педагогической подготовки. Но учитель? Он не имеет права на столь же житейское объяснение. Он профессионал. И знает, что педагогическая деятельность имеет двусторонний характер. Работа воспитателя всегда направлена на ребёнка. Исходной установкой является желание взрослого видеть его хорошим и ответное стремление ребёнка стать таким. При совпадении этих позиций воспитательный процесс даёт положительные результаты.
   Однако учителю трудно всегда быть добрым, внимательным, чутким. Эти качества не являются врожденными. Они должны быть приобретены, для чего нужны большое терпение и любовь, знание мира ребёнка, принципов диалогового общения.
   Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества;
   − функция восприятия и понимания личности ученика педагогом – это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований.
   Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения. Повышение уровня понимания детей способствует выбору видов и количества педагогических воздействий, число которых уменьшается, а качество возрастает; увеличивает качество положительных оценочных воздействий и уровень педагогической оценки личности учащегося независимо от типа успеваемости. Понимание личности ученика учителем создаёт атмосферу заинтересованного к нему отношения и доброжелательности, помогает в определении перспектив развития личности и их регуляции. Функцию восприятия и понимания личности ученика учителем можно рассматривать как важнейшую;
   − информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе. Информационная функция предусматривает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Организация индивидуального общения способствует более быстрому познанию личности, воздействию на её сознание, действие и поступки, поведение, а также на их изменение и коррекцию;
   − функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений;
   − нормативная направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности. В основе этой функции лежит усвоение правовых знаний, конкретных норм права, формирование оценочных отношений и правовой культуры учащихся. Нормативная функция способствует соблюдению обучающимися правил поведения в организации и за её пределами, даёт возможность осознанно и уважительно относиться к законам государства, своим отношением и поведением укреплять законность и порядок;
   − регулятивная. Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приёмов контроля достижений и недоработок обучающихся с целью корректировки их обучения и воспитания. Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приёмы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации, оправданная форма их предъявления (не унижающая достоинства), систематичность контроля после предъявления требований. Их выполнение всегда связано с качеством и объёмом выполнения. Поэтому регулирование деятельности и поступков всегда связано с системным применением поощрения и наказания, словесной оценкой (одобрение или осуждение);
   − обмен ролями предоставляет возможность войти в социальную роль, состояние другого человека, осознать, прочувствовать позицию другого человека, приобрести его опыт действий и деятельности. Обмен ролями – это функция общения, направленная на социализацию личности школьника через смену социальных ролей, приводит к изменению проявлений личности, адекватному восприятию и пониманию других людей;
   − сопереживание – уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы). Помогает развивать эмоциональную чувствительность, осознавать причины и природу эмоциональных состояний других людей и целых коллективов, обеспечивает учителю выявление эмоциональных потребностей учащихся с целью их удовлетворéния. Формирует способность стать на позицию, точку зрения другого человека, нормализует отношения в коллективе;
   − самоутверждение обеспечивает ребёнку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего «я», инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий. Способствует реализации стремлений ребёнка к высокой оценке и самооценке своих личностных достижений.
   Всё многообразие функций общения не сводится только к рассмотренным нами функциям. Но их реализация обеспечивает основную педагогическую направленность общения. Осознание их учителем, воспитателем поможет построить модель общения, обеспечивающую решение как коммуникативных, так и дидактических задач урока или воспитательного воздействия.
   2. Моральные нормы и принципы педагогического общения.
   Мастерство и искусство педагогического общения вытекает из личных и профессиональных характеристик педагога. Только постоянная работа над собой обеспечит ему мастерство и искусство в общении с детьми.
   Моральные нормы общения педагога с обучающимися, просматривающиеся в деятельности всех крупнейших педагогов прошлого и настоящего следующие:
   1. Уважение чувства собственного достоинства каждого ребёнка.
   2. Любовь к детям, бережное отношение к их нравственным чувствам.
   3. Справедливость в оценке знаний и поступков.
   4. Чуткость и забота о «завтрашней радости» детской жизни.
   5. Помощь детям в трудностях.
   6. Решение конфликтных ситуаций путём компромисса, а не авторитарно-административного давления.
   7. Оберегание детского самолюбия и защита слабых (застенчивых, тихих, нестандартных) детей.
   8. Отсутствие деления учеников на «любимых» и «нелюбимых».
   9. Опора на положительные качества ребёнка.
   10. Использование корректных форм требований и проявлений своих чувств в отношении учеников.
   11. Недопустимость физических и моральных наказаний детей.
   Таким образом, профессиональное общение – это сплав духовных сил, интеллекта, воли, чувств и эмоций, способностей, темперамента, направленный на достижение целей воспитания, обучения и развития. Это вечно живой, совершенствующийся творческий процесс.
   В связи с этим технологию педагогического общения можно рассматривать как гибкую технологию, имеющую неограниченные возможности самокоррекции и самонастраивания для любого рождающегося (ещё в мыслях) или осуществляемого акта общения.
   Только постоянная работа над собой обеспечит ему мастерство и искусство в общении с детьми.
   Принципы педагогического общения. Моральные принципы педагогического общения представляют собой одну из форм этического сознания учителя. В них даны наиболее обобщенные требования к этике общения учителя с детьми. Они связаны с нравственным ядром личности и проявляют понимание смысла педагогической деятельности и характера взаимоотношений всех участников педагогического процесса. Принципы определяются целями, которые ставит воспитатель. В педагогических пособиях приводится целая иерархия целей воспитания: от генеральной до личных. Но педагог воспитатель должен задать себе вопрос: «Каким бы он хотел видеть конкретных детей, когда они вырастут?», т. е. должны быть скоординированы общие и частные цели.
   Антон Семенович Макаренко говорил о невозможности полной стандартизации в определении целей воспитания детей, предложил продумывать для каждого ребёнка как бы две программы воспитания. Программа общих стандартов включала бы вечные ценности личности, моральные категории, не подлежащие пересмотру временем. Программа, корректирующая безликость стандартов, учитывала бы особенности конкретных детей, т. е. была ориентирована на развитие индивидуальности воспитанника, и уже тогда был поставлен им вопрос о границах педагогической власти, власти взрослого по отношению к ребёнку. Если воспитателю видны перспективы развития способностей, и он предполагает развивать ребёнка в данном направлении, а тот не хочет заниматься предлагаемым делом, имеет ли он право не считаться с желаниями воспитанника? Должен ли поступить по своему усмотрению, опираясь на свои профессиональные знания? И после мучительных раздумий отвечает утвердительно.
   Он приводит случай со своим воспитанником Терентюком, который, как и все дети того времени, хотел получить техническую специальность учиться на рабфаке. Но А. С. Макаренко видел его яркую художественную одаренность и силой своего педагогического авторитета запретил идти на рабфак, направив в театральное училище. Сам же долго переживал, советовался по этому поводу, размышлял в теоретических работах и поверил в правильность своих действий лишь спустя много лет, получив, письмо от известного артиста, бывшего воспитанника Терентюка.
   Сегодня опять актуален вопрос об индивидуальном развитии ребёнка.
   Принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми в преломлении прикладной педагогической этики следующие:
   − соблюдение принципов развития детской индивидуальности,
   − принцип ненасилия (право ребёнка быть тем, что он есть),
   − принцип паритетности взаимоотношений,
   − принцип уважения труда познания ребёнка,
   − принцип уважения неудач и слез ребёнка,
   − принцип уважения самобытности ребёнка,
   − принцип уважения ребёнка в процессе педагогических действий,
   − принцип безусловной любви воспитателя к воспитаннику,
   − принцип оптимальной требовательности и уважения,
   − принцип опоры на положительное в ребёнке,
   − принцип компромиссности спорных решений.
   3. Мастерство и искусство педагога в организации общения.
   Мастерство и искусство общения начинается с принятия личности или коллектива таковыми, каковы они есть в действительности. Великий французский гуманист и философ М. Монтень (1533– 1592) важнейшим условием успешной педагогической деятельности рассматривал «способность снизойти до влечений ребёнка», которая в его понимании «присуща лишь душе возвышенной и сильной». Такая душа способна прочувствовать, понять и «откликнуться» на душу другого человека. В сказке Дж. Родари рассказывается о трех типах людей: стеклянные разбивались от неосторожного прикосновения, деревянные были глухи даже к сильным воздействиям, соломенные загорались даже при слабых волнениях. Каким мастерством необходимо обладать педагогу, чтобы совершить созидательное прикосновение к их психике, к их внутреннему духовному миру! Что лежит в основе этого мастерства? Врожденное или приобретенное? Великий проповедник Серафим Соровский сказал так: «Обрети мир в душе и вокруг тебя спасутся тысячи». Мир в душе – это гармония с природой, обществом, с самим собой, со своим физическим и духовным состоянием.
   Мир в душе – это и природная любовь к людям, детям, способность переселяться в их мир, понимать их. Только переселившись в мир ребёнка, педагог сможет предвосхитить и построить с ним продуктивное общение. С точки зрения Н. Пирогова, «чтобы судить о ребёнке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир». Переселяться с тем, чтобы с каждым уроком, актом общения учить детей большой жизни: учить слушать и анализировать, понимать и сострадать, сравнивать и оценивать, дружить и любить и т. д.; инициировать интеллектуальную активность и развивать чувственно-эмоциональную сферу, мышление и мировоззрение, творить гармонию растущего человека с окружающим миром. А через слово педагога помочь ребёнку прикоснуться к вечным ценностям жизни.
   Мастерство и искусство общения начинается там, где возведено в культ равенство позиций в акте общения, когда ученик не только объект, но и равноправный, желанный субъект педагогического общения, когда общение строится на основе психологического единства с детьми, а они ощущают неподдельный, устойчивый интерес и любовь к себе педагогов.
   Организация педагогически целесообразных отношений всегда направляется на поиск сотрудничества, сотворчества, содружества, необходимого для формирования развивающейся личности. С чего начинается формирование личности, однозначно ответить представляется делом сложным. Но личность педагога, можно сказать утвердительно, начинается с формирования вышеназванных свойств и качеств. Мера личностных качеств в педагоге и будет одним из компонентов, обеспечивающих мастерство педагогического общения.
   А. А. Бодалев называет следующие характеристики личности, необходимые для успешного общения:
   1) глубокое знание психологии другого человека, прежде всего, его ценностных ориентаций;
   2) умение чувствовать других людей (сформированная в личности направленность на человека);
   3) наличие в интеллекте, в эмоциональной и волевой сферах целого ряда характеристик, обеспечивающих общение (внимание, восприятие, память, воображение, наблюдательность, развитое мышление, интуиция);
   4) наличие развитого воображения, которое в данном случае проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, нас, всё происходящее его глазами;
   5) соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, проявляющаяся в умении сопереживать;
   6) умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним.
   Поясним сущность последнего положения. Именно выбор способов поведения по отношению к другим людям в педагогической технике учителя не получил достаточного освещения в методической литературе. Перевод ученика в позицию субъекта, творца педагогического общения, требует, конечно, комплексных психолого-педагогических и психопрактических знаний и умений, использования современных методик.
   Важное место в структуре мастерства педагогического общения принадлежит педагогической технике как совокупности педагогических приёмов, доведенных до совершенства. Средствами педагогической техники являются речь и невербальные средства общения (мимика, пантомимика). Владение техникой и культурой речи, управление эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой, языком жестов, достижение контакта глазами превращает технику учителя в тонкий инструмент педагогического общения.
   Успехи в осуществлении педагогического общения напрямую связаны с внешним коммуникативным видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность и т. д.), с природным (и приобретенным в процессе работы над собой) обаянием, лаской, заботой, общительностью по отношению к учащимся. Продуктивное педагогическое общение строится на умении слушать и выслушать собеседника. В идеальном варианте оно всегда направлено на создание радости и желания общения, на стимулирование познавательного интереса и мотивации учения.
   Успешность общения также зависит:
   − от профессиональной подготовленности педагога (если учащиеся считают его компетентным в своей области знаний и проблем, о которых он говорит);
   − от понятности сообщаемой информации, её доступности для понимания (умения убедительно излагать);
   − от учета обратных связей относительно того, насколько правильно воспринята и понята информация;
   − от способности следить за мыслью слушателей и общаться так, чтобы слова не обгоняли мысли;
   − от умения педагога сделать учащихся соучастниками учебного и воспитательного процесса.
   Мастерство и искусство общения – это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели. Оно рождается и в показе путей и способов выхода из тупиков, в ярких характеристиках тех результатов, которые могут быть ими достигнуты в результате конкретных усилий. Мастерство общения, в том числе и педагогического, связано с познанием и учетом индивидуальности участника общения, его темперамента, характера, направленности, возрастных, половых и других особенностей, установок, интересов, потребностей, внутренней настроенности – проявлении всего этого ансамбля в акте общения. Мастерство и искусство общения заключается и в проявлении педагогом искреннего интереса к личности учащегося, к его исследованию (диагностике) в процессе общения, в проявлении доброжелательного, ровного, выдержанного, пластичного отношения к отдельным личностям и коллективу. Общение всегда связано с пониманием душевного состояния и мотивации.
   Исследованиями В. А. Кан-Калика установлено, что мастерство общения у педагогов-новаторов связано с наличием у них высокого уровня эмпатийной культуры, готовности и способности к сопереживанию как к продолжению живого сотворчества.
   Для их общения характерны такие особенности:
   − строить своё общение так, будто оно исходит от самих детей, из их внутреннего духовного мира, вторгаться в их внутренний мир и возбуждать их духовный мир, заставлять их думать, искать, волноваться, чувствовать, заставить душу трудиться (Е. Н. Ильин);
   − живое, яркое, конкретное сотрудничество с детьми через своеобразную систему общения, построенную на применении опорных сигналов и схем (учитель переводит информацию в опорные сигналы, а дети усваивают их и переводят в речевую информацию); создание процесса обучения «восхождение по спирали»; предоставлении возможности учащимся больше времени участвовать в общении или осуществлять его саморегуляцию; стимулировать творческое мышление через уроки «открытых» мыслей, включать учащихся в поисковые задания и игры, в игровое общение, создающее условия развития личностных качеств детей (В. Ф. Шаталов);
   − сотрудничество, руководство учебной деятельностью на уроке не только учителем, но и самими учениками, управление познавательной активностью через управление общением, создание специальных ситуаций общения, включающих учеников в коллективное обсуждение проблем, развивающих мышление; создание психологического комфорта, особых условий взаимодействия детей и обеспечения условий самовыражения (С. Н. Лысенкова);
   − приобщение детей к разнообразным видам творческой деятельности и организация на этой основе форм общения, обусловленных этими видами деятельности. Общение детей на основе их совместного творчества. Общение с детьми на основе совместной творческой деятельности. Обязательная оценка творческих результатов труда (И. П. Волков).
   РБ. Обобщение опыта педагогов-новаторов (прил. 4) показывает, что все они идут своими путями, имеют авторские, проверенные многолетней практикой, технологии общения. В основе их мастерства и мастерства всех творчески работающих педагогов, доминируют такие общечеловеческие ценности:
   1. Принятие ребёнка как личности, как равноправного партнера общения, как потенциального носителя социально-психологических и творческих ценностей.
   2. Душевная открытость детям, доверительность, заинтересованность в общении, доброжелательность, естественность, чувство меры в общении.
   3. Вера в человека (ребёнка), в его физические и духовные силы, в возможности совершенствования и укрепление этих сил в растущем человеке.
   4. Умение прочувствовать, понять и откликнуться на душу ребёнка, «переселиться в его духовный мир».
   5. Умение смоделировать и осуществить общение, как бы исходящее от детей, но направленное на их воспитание, обучение, развитие, духовное совершенствование.
   6. Совершенствование себя, целенаправленная работа по освоению методики, техники, технологии общения с учащимися всех возрастных групп.
   Нормы и правила общения меняются значительно более динамично, чем моральные нормы и ценности, но основные моральные принципы общения также остаются стабильными. Так, например, «золотое правило нравственности» гласит «В любой жизненной ситуации ведите себя так, как вам хотелось, чтобы другие вели себя по отношению к вам».
   Используя детскую терминологию, учитель, соблюдающий указанные нормы общения, характеризуется как «добрый учитель», «любимый учитель», а не соблюдающий – как «злой».
   4. Стиль профессионального педагогического общения и руководства.
   Большое значение в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста имеет стиль общения педагога с детьми.
   Стиль – это совокупность приёмов, способов работы, это характерная манера поведения человека. В психолого-педагогической литературе выделяют (Бодалев, Кан-Калик) следующие стили педагогического общения.
   Стиль увлечённости. Педагог относится к общению с детьми творчески, учитывает индивидуальные особенности характера учащихся, особенности эмоциональной сферы. Учитель пытается объединить коллектив класса творческой деятельностью, которая интересна и значима для учащихся.
   Стиль дружеского общения. Дружеское расположение педагога к ребятам, желание общаться с ними, интерес к их жизни может перерасти в творческое деловое сотрудничество. Однако в дружеском расположении к детям классный руководитель должен знать меру. Иногда такое общение приводит к тому, что дети видят в педагоге лишь собеседника, с которым можно поделиться секретом, спросить совет, но распоряжения и требования серьёзно не воспринимаются.
   В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель-ученик» рассматривается как двустороннее субъект – субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.
   Стиль диалогического общения. Общение-диалог – это общение, построенное на уважении прав учащихся, взаимном доверии друг к другу, желании педагога слышать не только себя в общении с детьми, но и самих учащихся. Диалогическое общение способствует обмену социальными ролями, возможности войти в роль другого, содействуя восприятию человека человеком. Диалогическое общение помогает реализовать очень важную функцию общения – сопереживание. Это создаёт условия для развития и совершенствования детского коллектива.
   Стиль дистанциирования. Наиболее распространённым стилем общения в сегодняшней школе является дистанциированное общение. Такой стиль в общении с учащимися избирают как опытные, так и начинающие педагоги. Начинающие педагоги избирают такой стиль зачастую из-за боязни потерять авторитет в глазах учащихся. Более опытные педагоги считают, что дистанция даёт возможность увереннее управлять классом, делает успешным процесс обучения и воспитания. В результате такого общения процесс воспитания становится формальным, из общения с детьми уходит искренность, творчество, сопереживание друг другу.
   Стиль устрашения. Использование в обществе с учащимися стиля устрашения говорит о неумении педагога организовать продуктивную совместную деятельность с детьми. Для стиля устрашения неприемлемы творческий поиск учащихся, проявление инициативы и самостоятельности. В своём общении с детьми педагог занимает позицию «над». Он проявляет инициативу в общении, управляет, контролирует, планирует ситуацию, реализует свои цели, оценивает, поощряет и наказывает.
   Стиль заигрывания. В общении с учащимися отрицательную роль играет стиль заигрывания. Главная особенность этого стиля состоит в том, что педагог стремится продемонстрировать всем окружающим, коллегам и родителям своё умение сотрудничать с детьми. Завоёвывая ложный авторитет, педагог не думает о перспективах общения с учащимися, его интересует позиция «здесь и теперь», всё остальное взрослого не интересует. Как правило, позиция заигрывания приводит к тому, что спустя определённое время, класс становится неуправляемым, а педагог как личность не воспринимается учениками. Такая позиция противоречит педагогической этике и приводит к конфликтной ситуации.
   Стиль превосходства характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей. Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.
   Стили педагогического общения находят своё выражение в стилях педагогического руководства. Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.
   При авторитарном стиле руководства педагог всё берет на себя. Цели деятельности, способы её выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет своё превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.
   Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения. Форма обращения – указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
   При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительноэмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения – совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
   При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога. Форма обращения – увещевания, уговоры. Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель – ученик». Этот стиль может быть выражен словами: «Как всё идёт, так пусть и идёт».
   Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.
   Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело – с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.
   В стиле педагогического руководства проявляются стили педагогического общения. Такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства. Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства оказывают решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе [Электронный ресурс] / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 125– 128. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php7page= book&id=136017
   2. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.
   3. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445
   4. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак. – Минск, 1980.
   5. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   6. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
   7. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации [Электронный ресурс] / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=136017
   8. Психология и этика делового общения. Учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118
   9. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.
   10. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2(28). – С. 152–158. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511
   11. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Какова сущность и роль общения?
   2. Раскройте содержание функций профессионального педагогического общения.
   3. Объясните взаимосвязь между педагогическим мастерством и умением эффективного общения с обучающимися?
   4. Какие стили профессионального педагогического общения Вы приемлете?
   5. Каковы особенности педагогического общения с разными возрастными группами?
   6. Как соотносятся стили педагогического общения и педагогического руководства?
   7. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Каковы средства решения этой проблемы?
   8. Педагогический такт базируется на его элементах:

   − Требовательность и уважительность к ребёнку.
   − Умение видеть и слышать его.
   − Умение сопереживать ребёнку.
   − Умение самообладания.
   − Деловой тон в общении.
   − Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.
   − Простота и дружелюбность без панибратства.
   − Юмор без злой насмешки.

   9. Проанализируйте перечисленные элементы, попробуйте продолжить этот перечень.
   10. Составьте эссе: «Мой идеал учителя-мастера».

Раздел III. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Тема 6. Нравственные конфликты и пути их разрешения

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Понятие о нравственных конфликтах.
   2. Виды конфликтов.
   3. Особенности педагогических конфликтов и пути их разрешения.
   1. Понятие о нравственных конфликтах.
   Конфликты взрослых и детей, учителей и учеников – реальность педагогической практики. В связи с тем, что его последствиями являются стрессовые состояния учителя, детей, конфликт должен быть рассмотрен как нарушение нравственных педагогических норм взаимодействия. Конфликт – это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями и сопровождаемый высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний. В. А. Сухомлинский конфликты в школе между педагогом и ребёнком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом считал большой бедой школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребёнке несправедливо. Думайте о ребёнке справедливо – и конфликтов не будет». Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя.
   Изучению педагогических конфликтов посвящён новый раздел педагогической науки – педагогическая конфликтология, автором которой является В. И. Журавлёв. В работе «Основы педагогической конфликтологии» конфликт рассматривается как в общенаучном, так и в педагогическом аспекте. Конфликтология – наука о закономерностях зарождения, возникновения, развития, завершения конфликтов любого уровня, конфликт, согласно толкового словаря Ожегова – это серьезное разногласие, спор, столкновение. В педагогическом плане конфликт понимается как фактор стрессового состояния.
   2. Виды педагогических конфликтов.
   Выделяются следующие группы педагогических конфликтов: конфликты дидактического характера; конфликты этики; запредельно-этические конфликты (педагогические правонарушения); конфликты дисциплины; конфликты в методике обучения; конфликты в тактике взаимодействия; конфликты, вызываемые бестактностью учителей. Их следует объединить в следующие виды:
   1. Конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности: это мотивационные конфликты, возникающие между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.
   2. Конфликты поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы. К этой группе относятся конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе. Имеется четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Первый период – первый класс: происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет. Второй период – переход из 4 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые школьные предметы. Третий – в начале 9-го класса возникает новая болезненная проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса – идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в 10– 11 классе. Для многих молодых людей 9 класс становится чертой, за которой они вынуждены начинать взрослую жизнь. Четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни.
   3. Конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности: конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией. Наиболее распространены среди «ученик-ученик» конфликты лидерства, в средних классах конфликтуют группы мальчиков и девочек. Конфликты во взаимодействиях «учитель-ученик» помимо мотивационных, могут вспыхнуть конфликты нравственно-этического характера. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: от проблем школьного расписания до столкновения интимно-личностного порядка. Во взаимодействии «учитель-администрация» возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения.
   Особенности конфликтных ситуаций в трех возрастных категориях:
   − в младших классах: переживания носят кратковременный характер; ребёнок нуждается в защите и поддержке учителя; конфликты часто связаны со стилем и тактикой учителя на поступки учащихся.
   − в подростковый период: наступает потеря интереса к учебе; проявляется недисциплинированность учащихся; конфликты чаще возникают при ошибках в методике оценивания знаний и умений со стороны педагогов.
   − в старших классах: завышение требований к взрослым при снисходительном отношении к себе; характерна эмоциональная неустойчивость; отстаивание своей точки зрения в ответ на доминантную позицию педагога приводит к конфликтам.
   − для девочек более характерны вербальные формы разрешения конфликтов. Мальчики склонны к выраженной телесной агрессивности в разрешении конфликтов.
   Все конфликты, несмотря на их разнообразие, развиваются по определённой схеме:
   1. Конфликтная ситуация (спор, между заинтересованными сторонами). На этом этапе конфликтующие стороны обсуждают конкретный предмет разногласия.
   2. Конфликт (столкновение интересов участников, активна конфронтация). На этом этапе конкретный вопрос отходит на второй план, происходит столкновение на уровне подходов и мнений. Привлекаются другие доказательства и аргументы.
   3. Расширяющийся конфликт (в ситуацию втягиваются другие участники). В этот момент в качестве арбитров и болельщиков в конфликт втягиваются другие члены коллектива. Вопрос принимает общечеловеческий характер. Вспоминаются старые прегрешения и обиды.
   4. Всеобщий конфликт (большинство сотрудников охвачено поисками виноватых). На заключительном этапе понять первопричину невозможно. Идет настоящая война партий «до последнего патрона».
   3. Особенности педагогических конфликтов и пути их разрешении.
   Школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми, вместе с тем следует отметить особенности педагогических конфликтов:
   − профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение конфликта:
   − участники конфликта имеют различный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте;
   − разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении;
   − различное понимание событий и их причин участниками, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребёнка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
   − присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;
   − профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
   − всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
   − конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.
   В своём развитии конфликт проходит определённые этапы:
   − возникновение конфликтной ситуации;
   − усиление взаимной эмоциональной напряжённости между сторонами-участниками;
   − возникновение повода;
   − наступление самого конфликта;
   − положительное или отрицательное разрешение конфликта.
   Рассмотрим каждый вид конфликтов.
   Конфликты деятельности: они возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.
   Педагогическая ситуация. «Идёт урок математики в 6 классе. К доске вызваны два мальчика, они работают по индивидуальным карточкам. Другие ребята выполняют задание под руководством учителя. Один из мальчиков (Саша), видимо, в чём-то затрудняется при выполнении здания: часто стирает написанное, оглядывается на ребят; второй ученик уверенно выполняет задание. Ребята выполнили задание, прокомментировали его. Учительница проверяет выполнение заданий мальчиками у доски. Подходит к Саше и заявляет: «Ну вот, всегда он так, этот Саша! Посмотрите, ничего-то он не знает!» Саша вспыхнул, зло крикнул: «Ну и учись сама!» – и выбежал из класса. Классному руководителю мальчик объяснил, что ему нечего делать на уроке. Учительница была возмущена такой реакцией ученика: раньше, по её словам, он был скромный, тихий и не возмущался на такие замечания».
   Подобные ситуации на уроках по поводу учебной работы могут привести к полному неподчинению учителю, приобрести характер конфликта.
   Тогда конфликт деятельности становится конфликтом поведения и отношения, разрешить который значительно труднее, потому что он может принимать групповой характер и учитель останется без поддержки учеников.
   Конфликты поступков: педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться различными мотивами.
   Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощённой трактовки его мотивов, учитель часто даёт оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.
   Конфликты отношений: часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго разрушают взаимодействие ученика с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.
   По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических конфликтов. Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем. Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.
   Педагогическая ситуация: «Молодая учительница по математике работала классным руководителем в 6 классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени и часть девочек буквально ходили за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: «Как она привыкает к классу?» – всегда отвечала, что у неё всё в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у неё День рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят её настроение, поздравят её. Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была чем-то натёрта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: «Кто это сделал?» В ответ молчание. «Неблагодарные! Я всё делала для вас, не жалела времени, а вы…». В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы». Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли её неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали несогласие с ней (прил. 8).
   Отношение между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это даёт возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта.
   Способы разрешения нравственного конфликта:
   − силовое давление;
   − уход от конфликта, компромисс;
   − конфронтация (противоборство, противостояние, столкновение идей, интересов);
   − сотрудничество.
   Ученные рассматривают нравственные отношения учителя с детьми как систему взаимосвязей, функционирующих на основе принципов паритетного диалога. Функционально нравственные отношения носят характер координации, субординации, организации сотрудничества, нравственного контроля и самоконтроля. Наиболее эффективным видом нравственных отношений в системе «учитель-ученики» является сотрудничество.
   К нашему взрослому сведению приходится принять, что раздувается конфликт чаще именно взрослыми. А дети не могут жить в состоянии перманентной напряжённости и ссор с близкими. И до тех пор, пока взрослые не выкажут своей непробиваемой нечуткости, не перейдут на грубые формы общения, дети стараются примириться с ними.
   Анализ конфликтов и пути их разрешения.
   Прежде чем разрешать конфликт, необходимо выяснить причины его возникновения. В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе:
   − малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников;
   − свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
   − учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
   − оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
   − учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика;
   − личностные качества и нестандартное поведение учеников;
   − личностные качества учителя;
   − преобладающее настроение учителя, отсутствие педагогических способностей, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.
   Пути помощи учителю:
   − конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством случаев признаются типичными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними;
   − изучить учеников, трудно успевающих по предмету, «трудных» по поведению, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи;
   − нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету;
   − при разговоре с детьми чётко знать, что следует сказать, как сказать, когда сказать, чтобы достигнуть цели, обращённой к ребёнку речи, при ком сказать и зачем сказать;
   − в общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонация речи;
   − никогда не следует упрекать ученика, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестёр – этого ученики не прощают учителям!
   − использовать приём «возврат эмоций»: осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика;
   − при необходимости, пригласить для разрешения конфликта «третьего» – это могут быть родители, учителя или сверстники;
   − проведение психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить её перехода в длительный конфликт (прил. 8).
   Вариант опорной схемы для проведения анализа ситуации:
   1. Описание ситуаций и её участники.
   2. Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить её переход в конфликт.
   3. Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и т. д.).
   4. Какие приёмы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал.
   5. Оценка.
   6. Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчётах.
   7. Анализ своего поведения в ситуации и ошибки. Варианты отношений с учеником после конфликта.
   РБ. Как помочь ребёнку избежать конфликта.
   Самая большая ценность детства – любовь близких. Что нужно детям более всего, так это любовь. Каждый ребёнок не может нормально развиваться, если он лишён любви. И всеми силами он будет стараться завоевать её. Первый шаг в ликвидации конфликта всегда должен сделать взрослый, задав себе вопрос: чем вам пришлось заплатить за любовь, когда вы были ребёнком? Приходилось ли вам притворяться, что вы в восторге от своего новорождённого брата, в то время как ваше сердце разрывалось от злой ревности? Захотите ли вспомнить, что вам замывали рот за грубое ругательство? Отказывались ли вы от похода с одноклассниками, т. к. родители считали, что важнее занятия в музыкальной школе. Вы спорили, но смирялись, т. к. ребёнок не может долго находиться в конфликте с близкими. Во имя любви и одобрения, вы подавляли свои чувства. Ребёнку действительно нужна любовь взрослого. Но нужно и его понимание. Т. к. часто он сам не понимает мотивов своего плохого поступка.
   Самое важное умение взрослого в общении с детьми – это умение вспомнить своё детство. Если взрослый сможет восстановить боль своих обид, страхов, смущения, испытанные им в далёкие годы детства, он станет мудрее по отношению к ребёнку. Жалея себя «в детстве», мы начинаем жалеть и ребёнка, пытаемся оградить его от подобных ощущений и получаем минуты на переосмысление своих действий.
   Есть много способов вспомнить себя в детстве, например, поговорить с братьями и сёстрами, с родителями и другими родственниками, расспросить их о событиях, которые мы помним смутно, но которые вызывают неприятные воспоминания. Разговор с нашими родителями о нашем собственном детстве поможет лучше понять собственных детей и учеников. А рассказ нашим детям о своём детстве, поможет им понять и простить нас в тех случаях, когда мы им что-либо не разрешаем, в чём-то ограничиваем.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе [Электронный ресурс] / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 125– 128. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017
   2. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.
   3. Кравченко, А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445
   4. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак. – Минск, 1980.
   5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – 1979.
   6. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   7. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
   8. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспи-тания российской молодёжи в эпоху глобализации [Электронный ресурс] / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017
   9. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. M.: «Академический проект», 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192
   10. Психология и этика делового общения. Учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118
   11. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.
   12. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2(28). – С. 152–158. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511
   13. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для и самопроверки: --//
   1. Обоснуйте, что лежит в основе любого конфликта?
   2. Раскройте сущность основных видов конфликтов.
   3. Какие способы разрешения конфликтов Вы знаете?
   4. Изучите Правила и упражнения, предотвращающие конфликты (прил.6).
   5. Проанализируйте рекомендации по предупреждению конфликта Б. Бест и М. Бердж (прил. 7).

Тема 7. Этическое воспитание и самовоспитание студента педвуза

//-- Вопросы для рассмотрения: --//
   1. Сущность и содержание этического воспитания и самовоспитания студента.
   2. Цель и задачи этического самовоспитания.
   3. Методы и формы самовоспитания.
   1. Сущность и содержание этического воспитания и самовоспитания студента.
   Современная социокультурная ситуация обосновывает (Е. В. Бондаревская, М. Н. Борытко, Д. А. Белухин, Л. Л. Шевченко и др.) приоритет нравственного воспитания перед обучением в системе образования. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное значение, поскольку процесс самопознания жизненного опыта и саморазвития направлен на естественное самосохранение, а также самообеспечение и самоутверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе.
   Предполагается, что в процессе вузовского образования будущий педагог должен овладеть нравственной культурой. Однако этот процесс сталкивается с рядом сложностей. Одна из них определяется возрастными особенностями формирования нравственности. К моменту начала обучения в вузе человек уже обладает определёнными моральными установками, определённой этической позицией по отношению к добру и злу, которые определяют его поведение и поступки.
   Э. Фромм отмечает две кардинально противоположные жизненные позиции любого человека: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой – человек центрируется на средствах существования, при второй – на содержании жизни как бытия. Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями человека – человеком и т. д. Этическое воспитание при таком подходе подменяется просвещением (ознакомлением с этическими нормами) или выработкой навыков морального поведения (тренировкой). Бытийный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности.
   При этом нравственные нормы задаются внутренней мерой индивидуально допустимого, ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором, ибо никаким моральным диктатом нельзя вызвать к жизни кого бы то ни было в качестве свободного субъекта, носителя нравственности (К. Мамардашвили). Научить морали нельзя, но научиться можно (Наумчик, Д. А. Белухин, Н. М. Борытко и др.). А. Дистервег, учитель немецких учителей, сказал замечательные слова: «Самый лучший вид воспитания – самовоспитание». Образование и воспитание есть, прежде всего, процесс самообразования и самовоспитания, современная школа – это лишь средство самообразования и самовоспитания, необходимый, но не достаточный компонент формирования компетентности специалиста. Этот тезис определяет роль педагога, его место в образовательном процессе.
   В условиях профессионального воспитания преподаватель реализует функцию педагогической поддержки, помогая студентам в организации их учебной деятельности и самостоятельной работы. Важнейшими средствами педагогической поддержки в условиях вуза являются: консультация, рекомендация, совет, помощь в поиске и отборе необходимой информации и, безусловно, проявление уважения, понимания, готовность оказать помощь в трудных ситуациях, авансирование доверием и т. д.
   Создавая условия для личностного развития студента, помочь ему самому достичь позитивных результатов, тогда самовоспитание будет эффективным и позволит сформировать тот компонент мировоззрения, который связан с этикой.
   Следовательно, основным фактором формирования уровня нравственной культуры личности является процесс самообразования и самовоспитания, предполагающий самосовершенствование и саморазвитие, который происходят под воздействием многих факторов: процесса общения и взаимодействия на разных уровнях; освоения достижений литературы, искусства, воздействие средств массовой информации; восприятия всего богатства художественной, духовно-нравственной и эстетической культуры; процесс на основе деятельности, в результате которого человек овладевает интеллектуальным и культурным уровнем не только путём заимствования готовых знаний в тех или иных областях, но и путём самостоятельного активного творчества. Такая деятельность требует интенсивного напряжения сил человека и, естественно, приносит наивысшее удовлетворéние.
   В понятиях «самовоспитание», «самообразование» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Именно в душе человека заложены движущие силы его развития (П. Ф. Лесгафт).
   Таким образом, самовоспитание
   − это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих его развитие;
   − это целенаправленная деятельность человека, по изменению и совершенствованию личностных качеств в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определённый уровень развития личности, её самосознания, способности к её анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей.
   Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания. Следовательно, эффективность самодеятельности возможна, если у личности развиты культурные запросы и определены цели самовоспитания.
   Выявлены психологические условия формирования культурных запросов:
   1) человека интересует новое, которое вплетено в уже знакомое, опирается на него. Отсюда правило: хочешь интересоваться наукой – займись её изучением; стремишься воспитать себя в области искусства – слушай музыку, читай книги, смотри картины, репродукции и т. д.;
   2) всякое неинтересное занятие может стать интересным, если мы делаем его ради достижения поставленной цели. Что может быть более скучным, чем чтение расписания поездов? Но с каким вниманием мы его читаем, если нам надо выбрать удобный для себя поезд;
   3) если то, что неинтересно, связать с тем, что нас интересует, то и первое, соединившись со вторым, приобретет для нас его качества, станет вызывать интерес. Кто любит театр, но не любит музыку, способен полюбить её, если будет посещать оперы, оперетты и внимательно слушать.
   2. Цель и задачи этического самовоспитания.
   Чем более жесткие требования выдвигают пред человеком природа и социум, тем большее значение в современном мире приобретают человеческие способности, дарования и качества. В этом смысле справедливо утверждение, что в отличие от XX века, который принято было называть веком электричества, а затем и атома, XXI век призван стать веком человеческих качеств, а, следовательно, веком воспитания человека – свободного, творческого, ответственного, способного к культурному самоопределению и решению проблем, выдвигаемых перед воспитанием государством, обществом, культурой и другими совокупными субъектами социального заказа. Вызовы ХХI века и проблемы образования (Е. В. Бондаревская, Е. П. Александров, А. Я. Данилюк) – непрерывное нравственное воспитание в семье, школе, вузе. Воспитание нравственности и толерантности через знания и убеждения, деятельность.
   При этом в вузовский период следует констатировать не о нравственном воспитании, а о нравственном самовоспитании и становлении этической позиции личности: адекватную точку зрения, её отношение к добру, злу; действия, на основе этих понятий, поведение и поступки (Н. М. Борытко), обусловленные этим отношением.
   Важным этапом самообразования и самовоспитания является целеполагание. «Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля над выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции (Ю. А. Миславский).
   Целью этического самовоспитания студентов является:
   • овладение нравственной культурой;
   • развитие и активизация нравственных чувств и убеждений;
   • практическое совершенствование своей нравственной позиции и опыта.
   В процессе профессиональной подготовки в вузовский период ставятся следующие задачи этического самовоспитания, на основе активной жизненной позиции и практической нравственной деятельности:
   • формирование эстетики педагогического профессионализма, совершенствуя умения и навыки самообразовательной деятельности, создающей предпосылки гибкой адаптации в меняющихся жизненных ситуациях;
   • развитие качеств чувствознания детского мира;
   • приобретение этических знаний диалогового общения и взаимодействия с детьми;
   • развитие умения любить детей и проявлять её в педагогически целесообразных формах;
   • систематически совершенствовать профессиональный этикет.
   Поучительно знакомство с планом (целью и задачами) самообразования и его результативностью великих людей (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, и др.).
   В психолого-педагогических исследованиях установлено, что каждая личность обладает определённым уровнем самовоспитуемости. Так А. К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуемости, саморазвиваемости и самообучаемости:
   − высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность её стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность. Повседневная рефлексия. Владение приёмами мобилизации и расслабления;
   − низкий уровень: отсутствие потребности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя). Отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности. Отсутствие интереса к самоанализу. Напряжённость и комплексы в учебной работе.
   Здесь поучительны следующие высказывания, подтвержденные жизненным опытом. Лев Николаевич Толстой писал: «Нет проблемы воспитания, есть проблема самовоспитания». «Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя», – считал А. Острогорский. «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», – считал Демокрит. Конфуций утверждал, что «побороть дурные привычки легче сегодня, чем завтра».
   Важнейшим показателем личностного роста выступает уровень нравственного развития личности (нравственная зрелость). При этом уровень морального развития определяется не только полнотой познания тех или иных моральных правил и степенью освоения соответствующего этим правилам поведения, но и мерой личного принятия моральных норм как ценности, а также мотивами этого принятия.
   Соответственно выделяются три уровня морального развития, подразделенных на шесть ступеней (Л. Колберг):
   1. Доморальный уровень:
   • ориентация на покорность и избегание наказания;
   • наивный гедонизм (ориентация на индивидуальные, сиюминутные интересы и наслаждения).
   2. Уровень конформной морали:
   • ориентация на сохранение хороших взаимоотношений (мораль хорошего мальчика);
   • ориентация на поддержание авторитета.
   3. Уровень совести и высоких нравственных поступков:
   • ориентация на общественный договор;
   • ориентация на индивидуальные принципы совести и справедливости.
   Для педагога умение взаимодействовать с детьми предполагает знание не только психолого-педагогических особенностей детского мира, но и своих личных качеств. Этому способствуют умение самовоспитания и самодисциплина.
   Самодисциплина – определённый порядок поведения людей, отвечающий сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации. Самодисциплина личности педагога должна рассматриваться в контексте её свободы, так как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей исторически выработанными культурными способами. Самодисциплина – есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора. В сферу педагогики входят формирование самодисциплины педагога, воспитанников и школьной дисциплины (соблюдение режима образовательного учреждения, правил взаимоотношений с педагогами и сверстниками). Основные методы формирования самодисциплины: изучение правил поведения, моральная и правовая оценка поступков своих и сверстников.
   Итак, профессиональная этика формирует этическую позицию (адекватную точку зрения, отношение человека к добру, злу; действия на основе этих понятий, поведение и поступки, обусловленные этим отношением).
   3. Методы и формы самовоспитания и саморазвития.
   Имеется большое количество подходов к различению различных типов форм воспитательной работы. Выделим один из них. Так, Н. И. Болдырев предложил классифицировать формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:
   − словесные – собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;
   − практические – походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы, субботники и др.
   − наглядные – музеи, выставки, стенды, стенные газеты и пр.
   Все эти формы организации воспитания взаимозависимы и взаимосвязаны, поэтому на практике существует проблема оптимального их сочетания.
   Активное участие в различных формах воспитательной работы обогащает духовный мир личности.
   Формы самовоспитания должны иметь практическую направленность:
   − обогащение круга своих представлений и понятий (эстетического восприятия, мышления, фантазии);
   − самовоспитание чувств и переживаний;
   − формирование у себя умений и навыков, готовности действовать нравственно, эстетически.
   Методы и этапы самовоспитания:
   1. Самопознание.
   2. Самооценка.
   3. Самоконтроль.
   4. Самоуправление (саморегуляция).
   Систему методов самовоспитания целесообразно рассмотреть в последовательности, соответствующей логике его протекания, начиная от возникновения потребности в нём и кончая достижением тех или иных результатов.
   Первый компонент самовоспитания – самопознание. Самопознание – процесс сложный и не одномоментный. Оно происходит в условиях взаимодействия с другими людьми и завершается определённым оценочным отношением человека к качествам своей личности. Что-то в себе рассматривается как хорошее, достойное, а чем-то он оказывается недоволен.
   Первый и наиболее ощутимый результат воспитания, как считал В. А. Сухомлинский, выражается в том, что человек начинает с самого себя, оценивая свои возможности, достоинства и недостатки. Для того чтобы стать активным творцом своей личности, необходимо научиться критически смотреть на себя со стороны и всегда находиться в процессе самосовершенствования.
   Способы самопознания:
   − самонаблюдение;
   − самоанализ;
   − самоиспытание.
   Процесс самопознания следует начать, прежде всего, с самонаблюдения. Самонаблюдение – процесс регистрации человеком собственных поступков, чувств, намерений и последующая их оценка с позиции поставленных перед собой задач. Наладить непрерывное, автоматическое самонаблюдение может только привычка, а привычка вырабатывается постоянным напоминанием в течение многих лет. Такой тренинг самонаблюдения будущему учителю необходим.
   «Как можно познать себя? – спрашивал великий И. Гёте и отвечал: только путём действия, но никогда – путём созерцания. Попробуй исполнять свой долг, и тотчас себя познаешь» [18 - Гете И. В. Стихотворения. Страдания юного Вертера. Фауст. – М.: Аст Олимп, 1998.].
   Самоанализ – процесс осмысления человеком социальной ценности своих поступков, действий и качеств характера. Этот процесс более сложный, он требует критической оценки фактов, соотнесения их с определёнными ценностями.
   Частным случаем самоанализа может служить приём сравнения себя с идеалом. Ещё более сложным способом самопознания является самоиспытание. Для испытания профессиональных знаний и умений лучше всего использовать возможности различных форм педагогической практики. Именно здесь можно увидеть себя «глазами учащихся», определить уровень своих знаний, педагогических способностей.
   Важным источником самопознания является анализ критических отзывов других лиц. Критика и самокритика формирует объективную самооценку, требовательное отношение к своей личности.
   Второй компонент самовоспитания – самооценка. Самооценка – умение учителя давать нравственную оценку собственным поступкам, исходя из качеств самосознания и совести. Самооценка означает ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворённость положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворённость отрицательными и желание внести в них изменения к лучшему. Знания своих недостатков и достоинств недостаточно для возникновения потребности в их преодолении. Необходимы такие качества личности, как целеустремлённость, развитая воля.
   Третий компонент самовоспитания – самоконтроль. Самоконтроль – способность воспринимать, видеть, систематически фиксировать своё состояние и поведение, давать ему оценку, вносить в него коррективы с целью предотвращения нежелательных последствий. Самоконтроль сопровождает мысли или действия, которые происходят в настоящее время или будут происходить в предстоящем будущем. Самоконтроль используется как средство и способ самовоспитания и реализует функции контроля, коррекции качеств личности, деятельности.
   Эффективность самоконтроля повышается, когда он дополняется самоотчётом в процессе деятельности самовоспитания. Отдавать себе отчёт в своих поступках – значит вносить коррективы в своё поведение, стабилизировать его в нужном направлении и делать свою личность объектом своего сознания и своей воли. Степень уровня самосознания формируется с формированием нравственной культуры личности. Важной формой самоконтроля, которая выражается в способности и привычки учителя контролировать чувственную сторону своей психики (чувство, эмоции, желания) является самообладание. Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления и самопознания психосоматического типа. В зарубежной психологии применяется много разновидностей тестовых методик.
   Четвертый компонент самовоспитания – самоуправление (саморегуляция). Как представляется, самоуправление начинается с приёмов самопрограммирования – построения плана самовоспитания, оно может быть осуществлено в разных формах: в виде самообязательств, осознанных целей или задач, намерений. Чтобы составить план самовоспитания необходимо иметь, прежде всего, достоверную информацию о своей личности.
   Важнейшим профессиональным требованием к педагогу в психологическом плане является умение сохранять эмоциональную устойчивость, иногда, несмотря на неблагоприятные для этого условия. Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных условиях (по М. И. Дьяченко).
   К приёмам формирования умений и навыков эмоционального самоуправления, аутогенной тренировки относятся:
   − самооценка своего психофизического, эмоционального состояния;
   − самовнушение, самоприказ (переключение и отвлечение своего внимания от источника стрессогенной ситуации);
   − самопринуждение, самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач);
   − самосовершенствование (решение сформировать у себя те или иные качества);
   − самоотчёт (ретроспективный взгляд на пройденный за определённое время путь);
   − саморефлексия собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
   − физические упражнения, направленные на снятие психологического напряжения: установление спокойного ритма дыхания, мгновенные релаксация и тонизирование тех или иных мышц тела, например, незаметное сжатие и разжатие ладоней рук, изменение ритма речи и движений и т. д. (В. Леви);
   − аутогенная тренировка – психическая саморегуляция.
   Такие приёмы помогают человеку создать в себе нужные качества, для чего необходимо усилие воли для принуждения себя к действию, против которого чувствуется глубокое нехотение, или принуждение себя отказаться от совершения действия или поступка. Сформированные умения эмоциональной саморегуляции являются для педагога показателем уровня его профессиональной квалификации, важным средством педагогической деятельности, инструментом создания условий для сохранения своего психофизического здоровья.
   Аутогенная тренировка как психическая саморегуляция особенно полезна в сочетании с систематическими занятиями физической культурой, закаливанием организма и совершенствованием режима дня. Задачей высшей ступени аутогенной тренировки является приведение человека в блаженно-созерцательное состояние. Если удаётся своими эмоциями овладеть, сознательно поддерживать у себя оптимистическое настроение, то это сказывается на всей системе отношений человека. Стабилизируясь и укрепляясь, такие отношения становятся свойствами личности.
   К числу способов самоуправления относятся также знания и использование на практике элементов актёрской и режиссёрской психотехники, разработанные К. С. Станиславским. Анализ исторических подходов к определению сущности педагогической деятельности даёт возможность рассматривать педагогическую деятельность условно как искусство, так как любое произведение искусства – это результат работы головы (ума человека) + сердце (душа) + мастерство воплощения (техника) = искусство (творчество). Любой вид искусства имеет продукт своей деятельности (картины – живопись, музыкальное произведение – музыка и т. д.). Продукт деятельности педагога – человек, и в этой связи уместны слова К. Д. Ушинского «Педагогика – первое и высшее из искусств, потому что она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека…». Может быть поэтому часто педагогическое искусство сравнивают с актёрским и называют театром одного актёра.
   В первую очередь, выделим общие черты в том и другом виде деятельности. Изучение педагогической практики позволяет нам заключить, что все творческие способности актёра (воображение, фантазия, перевоплощение, самообладание, наблюдательность, музыкальность и т. д.) находят своё проявление и в деятельности учителя, исходя из чего, мы считаем, что творческий характер деятельности присущ как деятельности актёра, так и деятельности педагога.
   Каждая роль актёра – это поиск деталей, помогающих воплотить, выработанную режиссёром концепцию образа. Урок – это педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает и творцом, и исполнителем. Нельзя урок, написанный по стереотипу, успешно воплотить, так как каждый класс имеет свои особенности, каждый учитель также своеобразен. В педагогической и театральной деятельности мы имеем дело не с окончательно завершенным процессом.
   Процесс осмысливания продолжается после действия в театре, после прошедшего урока.
   В этом отношении очень хорошо известное изречение: «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». И это происходит, если то, что мы увидели и услышали, стало необходимым, личностно присвоенным, если действо нас захватило, заставило думать. При этом нельзя забывать о том, что актёр перевоплощается, играя роль. Учитель не играет ничьей роли, он живёт и действует в своей собственной роли. И это требует от него в ещё бóльшей степени, чем от актёра высокой физической, психической, интеллектуальной, социальной культуры и постоянной работы над собой, над своей техникой.
   РБ. Основные положения системы К. С. Станиславского и их преломление в деятельности учителя на уроке.
   1. Одна из основных его идей состоит в том, чтобы сделать подсознательное (чувства, эмоции) плодом сознательной работы артиста над собой. Всякое переживание может быть вызвано в душе актёра, всяким чувством на сцене можно управлять. «Для этого, – говорил Станиславский, – не нужно только стараться сыграть чувство, Это будет выглядеть искусственно, будет лишено жизненной правды». Учитель в день даёт минимум 3 урока перед разным контингентом учащихся, по разным, порой противоположным по своей эмоциональной направленности, темам. Каждый из этих уроков требует своей режиссуры, своей эмоциональной настройки.
   2. Девизом К. С. Станиславского было утверждение: на сцене нужно действовать обоснованно, целесообразно, продуктивно. Ни один жест, ни одна интонация не должны быть случайными на сцене. Актёр должен уметь жить в магическом «если бы». Это условие Станиславский называл одним из первых, так как оно позволяет действовать естественно, раскованно и правдиво, что и является критерием сценического мастерства.
   Мимика педагога, его пластика тоже должны быть целесообразны и обоснованы. Ибо, учитывая зеркальность общения на уроке, это влияет на результат педагогического процесса. Что даёт учителю «если бы»? С момента появления «если бы» учитель как бы переносится в плоскость иного, воображаемого обстоятельства, где царит удача и творчество. В воображаемом мире учитель черпает воодушевление, создаёт внутренне духовное движение, которое проявляется во внешнем облике, в его мимике, жесте, взгляде, в расположении к ученикам.
   3. Проблему продуманного действия можно решить, разделив роль на «куски» и научившись ставить перед собой задачи. Работая над этими «кусками», актёр может, отрабатывая роль маленькими частями, лучше сориентироваться в разные моменты спектакля, в силу чего его действие становится близким к «жизненной правде». Как должен учитель работать над уроком? Поэтапно это можно представить следующим образом:
   − вчитаться в раздел программы, который надлежит изучить;
   − изучить материал этого раздела, вопроса, темы по учебнику, в дополнительной литературе;
   − сформулировать замысел урока, ответить на вопрос, что бы хотел достичь в результате урока;
   − представить коллектив данного класса, мысленно нарисовать конкретных учеников;
   − выбирать из арсенала методических приёмов самые результативные для данного материала и для данных учащихся;
   − соразмерить выбранные приёмы со своими возможностями, смоделировать свои действия на уроке;
   − продумать структуру урока и зафиксировать её в конспекте;
   − подготовить наглядные и учебные пособия;
   − повторить про себя или вслух узловые элементы плана, согласовать их с целью урока;
   − спросить себя: «Ты готов к уроку?» Дать себе объективный ответ.
   Таким образом, обеспечивается продуманность действия на уроке.
   4. К. С. Станиславский говорит ещё об одной составляющей, важной для актуального мастерства – об общении. Весь процесс общения он разделил на внешнее (речь, жесты, мимика) и внутреннее (умение передавать свои чувства через так называемое «лучеиспускание»). Эти самые «лучеиспускания» и есть биополе, способность человека передавать свои чувства посредством этих биополей. Для того чтобы возникло биополе общения на уроке, учитель должен уметь предельно актуализировать учебный материал, пути при его подаче от потребностей и интересов школьников, от того, что их волнует в этом возрасте. (Урок-панорама по Л. Н. Толстому «От чего зависит наша жизнь?». Урок-исследование по образам А. Болконского и П. Безухова «Что может вместиться на мужской ладони?» Ладонь Безухова и ладонь Курагина и т. д.).
   5. Каждый актёр, по Станиславскому, должен видеть перед собой сверхзадачу. В отличие от задач, которые заключены в каждом пуске роли, перед актёром стоит глобальная, главнейшая задача (сверхзадача). Это тот предел, которого в идеале должен добиться актёр или режиссёр. Что такое сверхзадача урока? Это та конечная цель, которую учитель себе ставит, проектируя развитие своих учеников. Это перспектива воспитания и обучения, учительский стратегический план. Это, то над чем педагог работает на всех уроках, из урока в урок.
   Система К. С. Станиславского нацеливает постоянно думать и работать над собой!
   Для овладения вышеназванными умениями и навыками необходимо психологическое образование и самообразование, работа со специальной литературой, а также практическое применение знаний в жизни, аутогенная тренировка. Психолог Ф. П. Мильруд утверждает, что недостаточная профессионально-психологическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди начинающих учителей. Формами их педагогического воздействия на учащихся с целью устранения эмоциогенной ситуации в ряде случаев становится скандальный окрик, угроза, оскорбление ученика, изгнание из класса, что не снижает, а обостряет стрессовую ситуацию.
   Суммируя всё вышеизложенное о мастерстве педагога в организации себя в рамках педагогической техники, можно выделить следующие основные показатели проявления его педагогического профессионализма:
   1. Психологическая культура (эмоциональное равновесие, владение собой, своими чувствами, умение быстро входить в творческое рабочее самочувствие).
   2. Профессионально-педагогическая имиджиология (этикет) (одежда, прическа, макияж и т. д. отражают духовную глубину и обаяние, высокий уровень интеллекта, интеллигентность).
   3. Мимика (подвижная, эстетически выразительная, в выражении лица доминируют улыбчивость, доброжелательность).
   4. Контакт глаз (соблюдается всегда).
   5. Жестикуляция (оживленная, органичная личности учителя и педагогической ситуации, изящная и плавная).
   6. Энергичность позы, пластичность, отсутствие мышечных зажимов и бесконтрольных неэстетичных движений.
   7. Общий артистизм личности педагога (эстетика манер, внешнего оформления в целом).
   Воспитание нравственной, психической культуры – дело не сиюминутное, требует ежедневной тренировки и глубокого осознания необходимости её формирования для педагога.
   Полезные советы по управлению своим эмоциональным состоянием и вхождению в творческое рабочее самочувствие даёт учителю В. А. Сухомлинский:
   − воспитывайте в себе душевное равновесие и оптимизм;
   − не допускайте прорастания в своём характере угрюмости, не преувеличивайте чужих пороков;
   − обращайтесь чаще к юмору, умейте смеяться над своими недостатками;
   − будьте доброжелательны к людям.
   Таким образом, самовоспитание – это духовная деятельность. Основное его назначение состоит в духовном наполнении содержания жизни (бытия), поэтому подлинное самовоспитание есть всегда работа (а точнее – диалог) со своим сознанием, внутренним миром чувств, образов, мыслей, идей, со своим духовно-нравственным опытом, совестью, ответственностью, духовным потенциалом, который изначально заложен в душе каждого. Миссия самовоспитания состоит в том, что оно открывает этот потенциал, помогает человеку понять силу своего духа, свои человеческие возможности, сохранить своё человеческое достоинство, стимулирует и наполняет духовную работу по осмыслению окружающего мира и себя в нём, направляет её на творческое решение социально и личностнозначимых проблем.
//-- Рекомендуемая литература: --//
   1. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: заданность или данность? [Электронный ресурс] / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. – С. 81–85. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/ index.php?page=book&id=209972
   2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   3. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   4. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.
   5. Стратегии воспитания в современном университете. Монография. Коллектив авторов / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.
   6. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой / К. С. Станиславский // Собр. Соч.: в 8 т. – Т. 1. – М.: Искусство, 1954–1955.
   7. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
//-- Вопросы и задания для самопроверки: --//
   1. Раскройте сущность этического самовоспитания студента.
   2. Охарактеризуйте психологические условия формирования культурных запросов личности.
   3. Раскройте содержание этической позиции личности.
   4. Раскройте цель и задачи этического самовоспитания.
   5. Обоснуйте роль самодисциплины в процессе самовоспитания.
   6. Раскройте содержание методов и форм самовоспитания.
   7. Составьте план самовоспитания.
   8. Обоснуйте содержание высказывания: «человек развивается только в общении и деятельности».

Методические рекомендации студентам по организации и выполнению самостоятельной работы

   Самостоятельная работа студентов по курсу призвана не только закреплять и углублять знания, полученные на аудиторных занятиях, но и способствовать развитию у студентов творческих навыков, инициативы, умению организовать своё время. При выполнении плана самостоятельной работы студенту необходимо прочитать теоретический лекционный материал, электронный вариант курса лекций, изучить рекомендуемую литературу, познакомиться с публикациями в периодических изданиях.
   Цель самостоятельной работы студентов заключается в глубоком и полном усвоении учебного материала и развитии навыков самообразования и самовоспитания. Это позволяет реализовать:
   − познавательный компонент высшего образования (усвоение необходимой суммой знаний по данной дисциплине, способность самостоятельно пополнять их);
   − развивающий компонент высшего образования (выработка навыков аналитического и логического мышления, способность профессионально оценивать ситуацию и находить правильное решение);
   − воспитательный компонент высшего образования (формирование профессионального сознания, развитие общего уровня личности).
   Самостоятельная работа студента предполагает различные формы индивидуальной учебной деятельности: конспектирование учебной литературы, анализ педагогических ситуаций, написание докладов, рефератов, предусмотренных курсовых и дипломных работ; участие с выступлениями в научно-практических конференциях, подготовку к итоговой аттестации.
   При проведении самостоятельной работы важным для студентов является возможность углубления в методологию дисциплины посредством выполнения творческих работ в индивидуальном режиме на основе особенностей образовательных потребностей каждого.

   Задания для самостоятельной работы студентов

Методические рекомендации и задания по проведению промежуточной аттестации студентов

Контроль знаний студентов осуществляется на каждом практическом занятии (текущий контроль) в устной, письменной форме или в форме тестов, по завершении изучения отдельного модуля (периодический контроль) в виде тестовых заданий и по завершении курса обучения (итоговый контроль). Во всех формах контроля в качестве одного из вариантов выступает тестирование.

Тестовые задания для текущего контроля знаний студентов

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

   Тест-опросник 1.
   1. Этика изучает:
   а) нравственные проблемы жизни человека;
   б) эстетический аспект жизни человека;
   в) психологические проблемы жизни человека.
   2. Дать определение педагогической этики.
   3. Составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условия целостного педагогического процесса – это …
   4. Предметом исследования этики являются:
   а) закономерности нравственного воспитания детей;
   б) закономерности проявления морали в сознании и в поведении, отношениях и деятельности специалиста;
   в) закономерности проявления эстетических чувств педагога.
   5. Перечислить основные функции профессиональной этики.
   6. Основными задачами профессиональной этики являются:
   1) исследование теоретических проблем профессиональной морали;
   2) …
   3) …
   …
   7. К основным категориям профессиональной этики относятся: – педагогическая справедливость,
   – … ,
   –… ,
   …
   8. Проанализировать педагогическую ситуацию.
   Тест-опросник 2.
   1. Дать определение прикладной профессиональной этике.
   2. Предметом исследования практической профессиональной этики является:
   а) эстетика профессионализма,
   б) эстетка профессиональных чувств,
   в) педагогические способности специалиста.
   3. Каковы задачи этического самовоспитания специалиста?
   4. Перечислить основные понятия практической профессиональной этики.
   5. Раскрыть сущностное содержание понятия «любовь к детям».
   6. Раскрыть содержание понятия «детский мир» и перечислите методы изучения детского мира.
   7. Проанализировать педагогическую ситуацию.

Раздел II. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

   Тест-опросник 3.
   1. Раскрыть содержание специальных методов изучения детского мира.
   2. Каковы принципы и нормы профессионального общения с детьми?
   3. Какова структура нравственного сознания специалиста?
   4. Перечислить условия развития профессионального такта.
   5. Перечислить средства развития умений самопознания, самоуправления.
   6. Перечислить виды нравственных конфликтов и путей их разрешения.
   7. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Если «да», то каковы средства решения этой проблемы?
   8. Решение педагогических ситуаций.
   Тест-опросник 4.
   1. Термин «этика» впервые упоминается в работе:
   а) Платона
   б) Аристотеля
   в) Протагора
   г) Цицерона.
   2. Предметом исследования этики является:
   а) закономерности нравственного воспитания детей;
   б) закономерности проявления морали в сознании и в поведении, отношениях и деятельности бакалавра (специалиста);
   в) закономерности проявления эстетических чувств бакалавра (специалиста);
   г) закономерности проявления профессионализма.
   3. Профессиональная этика бакалавра (специалиста) психолого-педагогической деятельности определяется как:
   а) составная часть науки этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса;
   б) осмысление и обоснование границ дозволенности профессиональных деяний педагога;
   в) нравственно-этическое воспитание бакалавра (специалиста).
   г) нравственное воспитание учащихся.
   4. «Золотое правило нравственности» сформулировано предположительно:
   а) Демокритом
   б) Сенекой
   в) Фалесом
   г) Плотином
   5. Профессиональная этика исследует и разрабатывает:
   а) нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений педагога к ученикам, к своему труду и к самому себе;
   б) нормы морали, личностно принятые специалистом;
   в) проявление профессионализма в своей деятельности.
   6. Термин «альтруизм» введен в научный обиход:
   а) И. Бентамом
   б) Н. Чернышевским
   в) О. Контом
   г) И. Кантом
   7. Профессиональный этикет в психолого-педагогической деятельности представляет собой:
   а) совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения, поведения, внешнего вида бакалавров (специалистов), профессионально занимающихся образованием подрастающего поколения;
   б) функции, специфику содержания принципов и этических категорий;
   в) совокупность нравственных чувств педагога;
   г) правила и нормы отношения педагога к детям.
   8. Формулировка принципа «не навреди!» предположительно принадлежит
   а) Абу Али ибн Сине
   б) Гиппократу
   в) Эскулапу
   г) Гомеру

Контрольная работа

Вариант 1. «Методолого-теоретические основы профессиональной этики»

   Задание 1.
   1. Этика изучает:
   а) психологические проблемы жизни человека;
   б) нравственные качества личности;
   в) эстетический аспект личности.
   2. Термин «этика» впервые упоминается в работе:
   а) Платона
   б) Аристотеля
   в) Протагора
   г) Цицерона
   3. Профессиональная этика исследует и разрабатывает:
   а) нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений педагога к ученикам, к своему труду и к самому себе;
   б) нормы морали, личностно принятые специалистом;
   в) проявление профессионализма в своей деятельности.
   4. Какие педагогические аксиомы вы знаете? Какую из них Вы принимаете? Раскройте её содержание.
   5. Дисциплина, исследующая специфику функционирования морали в условия целостного педагогического процесса – это определение…
   Задание 2.
   1. Дать определение профессиональной этики бакалавра (специалиста) психолого-педагогической деятельности.
   2. Какие вопросы разрабатывает педагогическая этика?
   3. Раскрыть содержание понятия «педагогический этикет».
   4. К основным категориям профессиональной этики относятся:
   – педагогическая справедливость,
   – …
   – …
   …
   5. Раскройте содержание одной из них.
   Задание 3.
   1. Дайте определение прикладной профессиональной этики?
   2. Предметом исследования практической профессиональной этики является:
   а) эстетика профессионализма специалиста;
   б) эстетка проявления профессиональных чувств;
   в) психолого-педагогические способности специалиста.
   3. Каковы задачи этического самовоспитания педагога?
   4. Перечислить основные понятия практической профессиональной этики.
   5. Возможно, ли любить всех детей (воспитанников)? Ответ обоснуйте.

Вариант 2. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

   Задание 4.
   1. Раскрыть структуру и содержание понятия «детский мир».
   2. Каковы специальные методы изучения детского мира?
   3. Назвать принципы профессионального общения с детьми.
   4. Какой принцип ближе Вам, обоснуйте, почему?
   5. Раскройте понятие «эстетика педагогического профессионализма».
   Задание 5.
   1. Что входит в структуру нравственного сознания бакалавра (специалиста)?
   2. Перечислить условия развития профессионального такта.
   3. Перечислить средства развития умений самопознания, самоуправления.
   4. Перечислить виды нравственных конфликтов и путей их разрешения.
   5. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Если «да», каковы средства решения этой проблемы?
   6. Решение педагогических ситуаций.

Вариант 3. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

   Задание 6.
   1. Проранжируйте ведущие нравственные чувства педагога, психолога:
   − любовь к детям;
   − ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей;
   − терпимость и доброжелательность;
   − доверие и уважение к детям;
   2. Попробуйте продлить этот перечень.
   3. Отметьте, какие из них Вам присущи, а какие хотите развивать в себе.
   4. Проанализируйте модельные черты учителя-мастера (В. И. Журавлев): Вдохновитель. Друг. Мастер. Интеллектуал. Куратор. Новатор. Организатор. Психолог. Социолог. Профессионал. Технолог. Гражданин.
   5. Попробуйте продолжить этот список.
   Задание 7.
   1. Педагогический такт базируется на его элементах:
   − Требовательность и уважительность к ребёнку.
   − Умение видеть и слышать его.
   − Умение сопереживать ребёнку.
   − Умение самообладание.
   − Деловой тон в общении.
   − Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.
   − Простота и дружелюбность без панибратства.
   − Юмор без злой насмешки.
   2. Проанализируйте обозначенные элементы, попробуйте продолжить этот перечень.
   3. Составьте эссе: «Мой идеал учителя-мастера».
   Задание 8.
   1. Психолого-педагогические умения и нравственные качества педагога, психолога, показывающие его профессионализм:
   − педагогическая наблюдательность;
   − педагогическая интуиция;
   − педагогическая техника;
   − педагогическое воображение;
   − наличие этических знаний.
   2. Продумайте и напишите, как Вы развиваете эти качества.
   3. Продумайте и составьте «Мой моральный кодекс».

Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации студентов

   1. Качество преподавания программы обеспечивается:
   • соответствием требованиям ФГОС по направлениям подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»;
   • достижением целей и задач дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»;
   • междисциплинарным подходом к изучению дисциплины;
   • соответствием требованию научности к преподаванию дисциплины;
   • применением инновационных подходов в учебном процессе: проблемных лекций, лекций-исследований, метода проектов, тренингов, деловых игр, групповых дискуссий, видеоанализа и др.;
   • решением следующих воспитательно-развивающих задач:
   − формирование ценностного отношения к своей будущей профессии и осознания её социальной значимости, на основе этических требований определение отношения и стратегии поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;
   − развитие умений общаться, вступать в сотрудничество; вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации; быть готовыми к толерантному восприятию социальных и культурных различий;
   − развитие умений работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами;
   − формирование ответственности за результаты своей профессиональной деятельности;
   − формирование нравственного опыта сотрудничества в психолого-педагогической деятельности;
   − развитие умений и навыков ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, способности вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.
   2. Итоговый контроль по завершении курса обучения в конце семестра осуществляется в форме зачета или экзамена.
   1) Для допуска к сдаче зачета или экзамена студенту необходимо:
   − посещать лекционные и практические (семинарские) занятия в полном объёме;
   − принимать активное участие в организации и проведении практических (семинарских) занятий;
   − выполнять письменные задания и своевременно предоставлять для текущего контроля все формы отчётности при подготовке к практическим (семинарским) занятиям;
   − вовремя готовить и предоставлять для проверки рефераты по одной из предложенных тем или по выбору.
   2) Студенты допускаются к зачету или экзамену в соответствии с действующей Инструкцией высшей школы о промежуточной и итоговой аттестации, если они освоили в полном объёме программу, выполнили в заданном объёме самостоятельную работу по соответствующим темам этого раздела педагогики.
   3) При проведении зачета или экзамена ответы студентов заслушиваются в индивидуальном порядке на информационно-комментирующем и частично операционно-деятельностном уровнях.
   4) Круг вопросов, выносимых на зачет или экзамен охватывает весь объём рабочей программы и соответствует содержанию лекционных и практических (семинарских) занятий, самостоятельной работы студентов по изученным темам.
   5) При ответе на поставленный вопрос студент демонстрирует умения рассматривать его в тесной взаимосвязи с пограничными с данной дисциплиной образовательными областями.
   6) Ответ студента считается положительным, если им раскрыта суть вопроса, он правильно объясняет рассматриваемые теоретические положения на конкретных примерах педагогической действительности.
   Итоговый зачет или экзамен можно получить «автоматически» по итоговому рейтингу, в течение семестра, выполнив задания на 80– 100 баллов: ответы на проблемные вопросы во время лекции – 2–3 балла, выступления на семинарах – 5– 12 баллов, коллоквиум – 5– 12 баллов, эссе на заданную тему – 5– 10 баллов, рефераты – 5– 10 баллов, выступление с докладом на научно-практической конференции, реферирование специальной литературы – 10– 20 баллов.
   3. Требования к уровню освоения дисциплины (модуля), оценка качества знаний.
   В целях выявления уровня освоения выпускником содержания дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», проверке подлежит сформированность следующих компетенций, выражающихся:
   − в знаниях: ценностных основ профессиональной деятельности в сфере образования; понятийно-категориального аппарата и норм профессиональной этики, роли и места профессиональной этики в системе наук, общего и специфики различных видов профессиональной этики; системы необходимых личностно-профессиональных качеств педагога; основных этических правил, норм и требований делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности; принципов, функций, стилей, способов педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами; средств и способов профессионального самопознания и саморазвития;
   − умениях: осознавать социальную значимость своей будущей профессии, на основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения; разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности; применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета; работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами; анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества; обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля; выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;
   − навыках: этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков и т.п.; общения и взаимодействия, различными способами организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере; этикетного поведения; предотвращения и прекращения конфликтов; публичного выступления в профессиональной деятельности учителя, аргументации, ведения дискуссии и полемики; соблюдения норм профессиональной этики; ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

Литература

//-- Основная литература --//
   1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.
   2. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М., 2007.
   3. Зимбули А. Е. Лекции по этике: учеб. пособие Вып. 3 [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
   4. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. M.: Академический проект, 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192
   5. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.
   6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко. – М.: Соборъ,1997. – 506 с.
//-- Дополнительная литература --//
   1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
   2. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: за-данность или данность? / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. – С. 81–85.
   3. Борейко В. Е. Введение в экологическую этику / В. Е. Борейко. – Киев. 1999.
   4. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1 (46). – С. 125–128.
   5. Ефремова О. Н. Опыт организации самостоятельной работы студентов] / О. Н. Ефремова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 160– 163.
   6. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М., 1989.
   7. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.
   8. Корчак Я. Как любить детей. / Я. Корчак. – Минск, 1980.
   9. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page =book&id=140445
   10. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000
   11. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с.
   12. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / науч.-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010.
   13. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109.
   14. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92.
   15. Психология и этика делового общения: учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118
   16. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.: ил.
   17. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л. И. Рувинский. – М., 1983.
   18. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.
   19. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.
   20. Стратегии воспитания в современном университете: монография / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.
   21. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой // Станиславский, К. С. Собр. соч.: в 8 т. Т. 1. / К. С. Станиславский. – М.: Искусство, 1954.
   22. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2 (28). – С. 152–158. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511
   23. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273 // Консультант Плюс. – М., 2014.
   24. Федорова М. А. Портфолио научно-исследовательской деятельности студента [Электронный ресурс] / М. А. Федорова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 3– 9.
   25. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.
   26. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию / С. А. Шмаков, Н. Я. Безбородова. – М., 1995.
   27. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2012. – 10 с.
//-- Электронные информационные ресурсы --//
   1. On-lain библиотека поисковой системы Googl: books.googl.comе.
   2. Библиотека этической литературы. – Режим доступа: http://www.knigka.info/2009/09/03/jetika-delovykhotnosheniii-ucheb..html
   3. Библиотечно-информационный центр. – Режим доступа: http://biblioteka15.ru
   4. Сайт журнала «Дошкольное воспитание». – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru
   5. Сайт журнала «Этическое воспитание». – Режим доступа: http://etika.narod.ru/
   6. Сайт журнала «Начальная школа». – Режим доступа: webmaster@1september.ru
   7. Педагогическая библиотека. Книги и статьи. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru
   8. Подборка в сети работ по этике: от древних до современных авторов. – Режим доступа: http://ethikscentr.ru./biblio.htm/
   9. Учебные ресурсы (в т.ч. учебные пособия). – Режим доступа: http://ethicaentr.ru.
   10. Электронная версия ежегодника «Этическая мысль» (изд. с 2000 г.). – Режим доступа: http://ethics.iph.rar.ru/em.htmb
   11. Сайт Научной библиотеки АГУ. ЭБС «Университетская библиотека онлайн». – Режим доступа: http://biblioklub.ru

ГЛОССАРИЙ

   Абсолютизм – мировоззренческий принцип истолкования природы нравственности, в соответствии с которым моральные понятия трактуются как извечные и неизменные начала (законы вселенной, априорные истины или божественные заповеди), не связанные с условиями общественной жизни людей, с их потребностями, с историческими законами развития человечества.
   Абиотические (гр. а – не, без – приставка, выражающая отрицание или отсутствие какого-либо признака, свойства; bios – жизнь) факторы среды – это комплекс компонентов и явлений неживой, неорганической природы прямо или косвенно влияющие на живые организмы.
   Авторитаризм – одна из форм догматизма в морали, проявляющаяся в способе обоснования нравственных требований. Авторитарное понимание нравственности исходит из того, что высшим или даже единственным обоснованием её требований является указание на авторитетное лицо, от которого эти требования исходят. А в большей мере характерен для религиозных учений нравственности, в которых высшим критерием и основанием морали объявляется воля бога.
   Адаптация – приспособляемость живых организмов к условиям среды.
   Аксиология – этико-философское учение о ценностях.
   Альтруизм – моральный принцип, предписывающий сострадание к другим людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага и счастья.
   Алгоритм – план точной последовательности действий, требуемых для выполнения учебного задания.
   Антропоцентризм – воззрение, заключающееся в том, что человеческие потребности и интересы имеют высшую или даже исключительную ценность и значение. Различают «эгоцентризм», когда личность интересует только она сама, «социоцентризм», когда нравственный долг личности распространяется на всех членов группы, к которой она принадлежит, «патоцентризм» – когда считается, что человек должен защищать все разумные существа.
   Аскетизм – моральный принцип, предполагающий подавление чувственных потребностей, отказ от мирских благ и наслаждений ради каких-либо духовных целей.
   Анализ педагогических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений, целью которого является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.
   Биоэтика – наплавление в экологической этике, касающееся вопросов биотехнологий, генной инженерии.
   Биосфера (греч. bios – жизнь, sphaira – шар, сфера) – сложная наружная оболочка Земли, населенная организмами, составляющая в совокупности живое вещество планеты.
   Биотические факторы – это совокупность влияний жизнедеятельности одних организмов на другие.
   Волюнтаризм – мировоззренческий принцип, основанный на приоритетности воли, противопоставляемой любым видам внешней детерминации человеческой жизнедеятельности; характеристика личной позиции, поступков, взглядов человека, отличающихся откровенным произволом. В этике обозначает позицию крайнего индивидуализма.
   Восприятие и понимание личности ученика педагогом – это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований.
   Гармония – (категория педагогической этики), уровень упорядоченного многообразия, оптимальное взаимосоответствие различного в составе целого, отвечающее эстетическим критериям красоты.
   Гедонизм – широко применявшийся в истории этической мысли способ обоснования морали и истолкования её природы и целей. Всё содержание разнообразных моральных требований Гедонизм сводит к общей цели – к получению наслаждения и избежанию страдания. Эта цель рассматривается как основное движущее начало в человеке, заложенное в него природой. Как принцип нравственности, предписывающий людям стремление к земным радостям, Гедонизм противоположен аскетизму.
   Глоссарий – обеспечивает толкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления материала. В отличие от всеобщего толкового словаря (Энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста.
   Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ федеральным органом управления исполнительной власти в сфере образования.
   Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку эффективных умений и навыков учебной и профессиональной деятельности на основе конструирования проблемных ситуаций профессиональной направленности.
   Демографический взрыв – процесс чрезвычайно резкого увеличения численности населения Земли.
   Деонтология – раздел этического знания, в котором рассматриваются проблемы должного, анализируются императивные характеристики морали, а в качестве центральной категории выступает понятие «долг».
   Долг – понятие морали, выражающее превращение нравственных требований и ценностей в личную задачу человека, осознание им своих обязанностей как нравственного существа.
   Интерпретация поведения детей – процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Это развитая степень наблюдательности, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на знаниях детского мира и способности чувственно-сенсорного сопереживания ему. На этой базе учитель, психолог делают выводы о внутренних свойствах педагогических явлений в их существенных взаимосвязях.
   Конфликт – это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями и сопровождаемый высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний.
   Красота – (категория практической педагогической этики), одна из универсальных форм бытия материального и духовного мира, раскрывающая эстетический смысл явлений, их внешние и внутренние качества, которые вызывают моральное и эстетическое удовлетворéние.
   Компетенции – ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы.
   Конформизм – приспособленчество к стандартам и канонам поведения и сознания, отказ от самостоятельной нравственной позиции.
   Космоцентризм – этическое воззрение, считающее, что мир есть самоценным сам по себе и что человек не решает каким быть миру, наоборот, мир решает, каким быть человеку.
   Мастерство и искусство общения – это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели.
   Менталитет (ментальность) – определённый образ и тип мышления; склад ума и характер чувств.
   Мизантропия – человеконенавистничество, нелюбовь к людям.
   Метод обучения – дидактическая категория, дающая теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, об организации и регулировании деятельности обучающихся, обеспечивающая усвоение содержания и достижение целей обучения.
   Метод сопереживания ситуаций – уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы).
   Модуль – относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определённой профессиональной компетенции или группы родственных компетенций. Основная организационно-содержательная единица модульно-рейтинговой системы, часть рабочей учебной программы дисциплины, имеющая относительно самостоятельное значение и включающая в себя несколько близких по содержанию тем или разделов курса.
   Модульно-рейтинговая система организации учебного процесса – совокупность организационных мероприятий, управляющих процессом освоения основной образовательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального образования, при которой осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регулярная оценка знаний и умений студентов в течение семестра.
   Мораль (от лат. moralis – нравственный) – специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений и свободное, добровольное и бескорыстное следование им.
   Натурализм – методологический принцип обоснования нравственности, сущность которого состоит в стремлении: 1) во-первых, объяснить нравственность не из общественных условий человеческого бытия, а из вечной, неизменной природы человека, 2) строить этические теории, опираясь на данные естественных наук.
   Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлении и действий членов общества с чувствами стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом.
   Нравственное сознание – осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, чувствах и привычках.
   Нравственные чувства – часть нравственного сознания, представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Чувства – это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков.
   Нравственные убеждения – этические знания личности, ставшие нормой его поведения.
   Нравственный мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали.
   Нигилизм – принцип, характеризующий отношение человека к нравственным ценностям общества; означает отрицание общих для всех моральных норм, принципов и идеалов, непризнание любых общественных авторитетов.
   Оптимизм – вера в лучшее будущее (противоположен пессимизму).
   Патриотизм – моральный принцип, утверждающий уважение и любовь к своей родине, гордость за достижения народа, его вклад в мировую культуру.
   Парниковый эффект – это постепенное потепление климата на нашей планете в результате увеличения концентрации в атмосфере антропогенных примесей, которые пропуская солнечную радиацию, препятствуют длинноволновому излучению с земной поверхности.
   Позитивизм – философское течение, признающее подлинным, позитивным знание, дающееся в непосредственном опыте.
   Прагматизм – направление в философии морали, опирающееся на два исходных принципа: 1) добро есть то, что отвечает какой-либо потребности; 2) каждая моральная ситуация неповторима и поэтому всякий раз требует совершенно нового решения.
   Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности – составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе.
   Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности.
   Профессиональный долг – превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности.
   Профессиональная честь – понятие морального сознания, предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии.
   Профессиональная совесть – категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах:
   1) чувство удовлетворéния или досады;
   2) чувство гордости или стыда;
   3) «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.
   Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля.
   Педагогический такт (от лат. taktikus – прикосновение) – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань.
   Рабочая программа дисциплины – программа освоения учебного материала, соответствующая требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, включающая все дидактические единицы ГОС ВПО и учитывающая специфику подготовки студентов по избранному направлению (специальности).
   Рейтинг – индивидуальный кумулятивный (накопительный) индекс студента.
   Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, самоанализ, форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих действий.
   Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определённых навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью.
   Самообладание – это форма самоконтроля, которая выражается в способности и привычке учителя контролировать чувственную сторону своей психики (чувства, эмоции, желания и т. п.). Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления и самопознания психосоматического типа.
   Скептицизм (этический) – сомнение в достоверности моральных истин.
   Смысл жизни – этическая категория, выражающая значение, которое жизнь человека имеет для окружающих, для общества, для развития культуры.
   Только жизнь человека, сознательно ориентированная на служение общественно-значимым целям, направленная на помощь людям, приобретает высокий нравственный смысл.
   Совесть – способность человека формулировать для себя моральные обязательства, требовать их исполнения, контролировать и оценивать своё поведение с моральной точки зрения.
   Справедливость – понятие морали, выражающая идею правильного, должного порядка вещей в человеческих взаимоотношениях, который соответствует представлениям о назначении человека, его правах и обязанностях.
   Среда обитания – это часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие.
   Теология – учение о сущности и действии бога.
   Толерантность – терпимость к чужим мнениям и верованиям.
   Тренинг – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить своё отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.
   Формы обучения – внешняя сторона организации процесса обучения, определяющая, когда, где, кто и каким образом обучается (очная, очно-заочная, заочная).
   Честь и достоинство – понятия морали, выражающие представление о ценности человека как нравственной личности, требующие уважительного и доброжелательного отношения к человеку, признание его прав и свобод.
   Чувствознание – качество постижения детского мира на основе самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми с последующим теоретическим осмыслением увиденных и прочувствованных фактов – событий детской жизни.
   Экология – наука, изучающая условия существования живых организмов и взаимосвязи между организмами и окружающей средой [19 - Вронский В. А. Прикладная экология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. БСЭ. – М.: Большая российская энциклопедия, 1998.].
   Экология – объединяющее начало всей человеческой деятельности на Земле, способствующее нахождению рациональных решений в ведении любой хозяйственной деятельности человека, и рассмотрении его достижений и успехов не в сиюминутном потребительском аспекте, а в установлении их права на жизнь лишь в том случае, если они базируются на мягких воздействиях хозяйственной деятельности человека на природную и окружающую среду, и не приносят прямых и косвенных ущербов как личности, здоровью и благосостоянию настоящих и будущих поколений людей на земле [20 - Кормилицын В. И., Цинкишвили М. С., Ялмов Ю. И. Основы экологии. – М.: МПУ, 1997. – 368 с.].
   Экология – наука о способах ограничения потребления ресурсов биосферы для удовлетворéния потребительских нужд хозяйственной деятельности человека, или, иными словами, наука ограничительных прогнозов в хозяйственной деятельности человека на Земле [21 - Там же.].
   Экология – не только система наук, а нечто невообразимо большее – это мировоззрение, где ядром является система понятий и законов, составляющих основу биологической экологии [22 - Деребо С. В., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 470 с.].
   Экологическое воспитание – это формирование у воспитанников экологического сознания как совокупности знаний, мышления, чувств, воли и готовности к активной природоохранной деятельности, которое помогает понимать окружающую действительность как среду обитания и как эстетическое совершенство, ориентирует на бережное к ней отношение, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.
   Экологическая культура рассматривается как ядро общей культуры и как качественное новообразование личности и является конечной целью экологического образования.
   Под экологической культурой подразумевается:
   − осознанно-правильное отношение к явлениям, объектам живой и неживой природы (Николаева);
   − совокупность взглядов на природу и осознанного отношения к ней, отражающуюся на поведении человека и всей его практической деятельности;
   − совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего выживание и их коэволюцию. (А. Афашагова).
   Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью (Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. и др.).
   Экологическая (инвайронментальная, природоохранная) этика – человеческая мысль и поведение, ориентированные на то, что хорошо или плохо для целостной системы «человек-природа», включая животных, растения и экосистемы.
   Экоцентризм – философский взгляд на то, что все виды, экосистемы являются морально значимыми и требуют больше моральной заботы, чем отдельные особи.
   Эстетика педагогического профессионализма – закономерности формирования и самовоспитания культуры, созидающих личность ребёнка, взаимоотношений учителя с детьми в повседневной педагогической практике.
   Этика (от древнегреческого слова ethos – нрав, обычай, нравственный характер и др.) – одна из древних отраслей философии, наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций.
   Эстетика природоохранная – 1) наука, изучающая прекрасное в природе, особенности эстетического осознания красоты природы, пути и способы сохранения природной красоты. 2 Направление природоохранной деятельности.
   Этика благоговения перед жизнью (универсальная этика) – разработанная А. Швейцером этика, в основе которой лежит мысль, что добро то, что служит сохранению и развитию жизни, а зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей.
   Этика дикой природы считает, что дикая природа – это идеальное состояние земли, что именно такой она досталась из рук Творца. Этика дикой природы по своему характеру является сильно религиозной.
   Этико-эстетический подход в заповедном деле и охране дикой природы предполагает природоохранные действия, прежде всего, исходя их этических и эстетических мотиваций. Его основоположниками в России были А. П. Семенов-Тян-Шанский и Д. Н. Кайгородов.
   Этический гуманизм – традиционная этическая позиция, оппозиционная по отношению к правам животных.

ПРИЛОЖЕНИЯ

//-- Приложение 1 --//
//-- Научно-исследовательский проект «Мой нравственный идеал – мои добрые дела» --//
   Познай самого себя
   Платон
   Цель: 1. Формирование нравственного опыта студента. 2. Развитие этической позиции студента. 3. Развитие и совершенствование нравственных качеств личности.
   Суть научно-исследовательского проекта «Мой нравственный идеал – мои добрые дела» заключается в том, чтобы ежедневно вечером подводить итог дня, исходя из анализа самонаблюдений и наблюдений и совершенных Вами за этот день поступков – добрых (нравственных) или злых (безнравственных), отмечая их какими-то знаками, например, в фильме «Семейный дом» герои использовали для этого бусы. При совершении добрых дел они на нитку нанизывали красные бусы, при плохих поступках – черные. Предложите свой вариант эксперимента.
   Задания в рамках проекта:
   1. Проблемный вопрос. Можно ли (научить) научиться любить детей?
   Ответить в конце семестра письменно.
   2. Индивидуальное задание:
   а) самонаблюдение, наблюдение за нравственными взаимоотношениями «Я в окружающем мире людей и природе», «Окружающий мир вокруг меня» (близких людей в семье, друзей, других людей, в университете, театре, на природе, в общественных и других местах), что из увиденного Вам понравилось, а что огорчило, также анализировать и свои поступки.
   б) составить доклад – анализ результатов личных наблюдений, предложения по коррекции межличностных отношений; в) выступление с обозначенным докладом на Коллоквиуме «Проблемы нравственной культуры современной молодёжи».
   3. Сбор материала для написания эссе на тему «Красота в мире Природы, Искусстве и человеческих взаимоотношениях».
   4. Процесс воспитания на основе общечеловеческих ценностей представляет собой обогащение человека этическими знаниями, как он должен жить и что он должен и не должен в жизни делать (т. е. стать как можно разумнее), а также развитие нравственных качеств идеала человека:
   − благородство, трудолюбие, бережливость, мужество, справедливость, альтруизм, чувство любви к детям, тактичность, терпимость, доброжелательность, чуткость, уравновешенность, утонченность, сострадание, сопереживание (эмпатия), общечеловечность, уважительность, честность, правдивость, требовательность, принципиальность, скромность, смелость, гибкость, чувство нового и др. с одновременной работой над изжитием противоположных отрицательных качеств:
   − высокомерие, зависть, леность, скупость, трусость, корыстолюбие, злословие, зазнайство, эгоизм, злорадство, цинизм, грубость, лицемерие, малодушие, косность и т. д. с применёнными в повседневной жизни.
   Свои поиски на ответы, что Я должен (должна) и не должен (не должна) в жизни делать, вписать в таблицу 1, которая ежедневно пополняется.

   Таблица 1.
   «Я должен(на) и не должен(а) в жизни делать.

   Для развития нравственных качеств предлагается следующий алгоритм по методике: «Какой Я» (табл. 2):

   Таблица 2.
   Методика: «Какой Я».

   1. Анализ характеристики нравственного качества.
   2. Анализ характеристики отрицательного качества.
   3. Общечеловеческие ценности о нравственном качестве.
   4. Анализ необходимости развития нравственного качества: Почему нравственное качество необходимо развивать? Что может происходить с человеком при их отсутствии в сознании? Сможет ли помочь развитие нравственного качества Вашей повседневной жизнедеятельности? Чему, по Вашему мнению, поможет его развитие Вашим родным, друзьям, всем людям?
   5. Анализ необходимости изжития отрицательных (безнравственных) качеств: Как проявляется отрицательное (безнравственное) качество в Вашей повседневной жизнедеятельности? Каковы его причины? Почему это качество необходимо изживать?
   6. Определение составляющих личностного нравственного качества, необходимых для повседневной жизнедеятельности.
   7. Ежедневный контроль проявления как нравственных, так и безнравственных качеств с внесением в личный Дневник «Мои добрые дела»:
   а) проявлялось ли изживаемое безнравственное качество в течение дня, почему это произошло, и можно ли было избежать его проявления;
   б) проявляется ли развиваемое нравственное качество или что мешает его проявлению;
   в) систематическая понедельная (по результатам самонаблюдения за развитием конкретного нравственного качества) самооценка количественного уровня развития нравственного качества и определения присутствия его антонима – отрицательного (безнравственного) качества (табл. 3).

   Таблица 3.
   Количественный контроль развития нравственного и противоположного качества (примерный)

5. Развитие профессиональных умений:

//-- Приложение 2 --//
//-- Портфолио --//
   Портфолио студента. По завершении семестра студент представляет свой Портфолио, представляющий свидетельства его достижений в усвоении дисциплины. Портфолио студента – инструмент самооценки познавательного, творческого труда студента, рефлексии его собственной деятельности. Рефлексия – «способность человека сосредоточиться на содержании своих мыслей» (Р. Декарт) или «источник знаний для человека из внутреннего опыта своей жизнедеятельности» (Д. Локк). Иначе это размышления автора, его «мысли вслух» о том, как можно и как не следовало бы педагогу вести себя в педагогическом взаимодействии с обучающимися, в общении с их родителями, коллегами, руководством учебного заведения. Итак, самооценка представлена в виде рассуждения, аргументации, обоснования.
   Технология работы с Портфолио. Сущность технологии работы с Портфолио – это способ накопления и оценки индивидуальных достижений студента.
   Разделы Портфолио:
   • портрет – информация о хозяине Портфолио;
   • коллектор – копилка разнообразных интеллектуальных, творческих материалов самообразовательной деятельности студента;
   • достижения – результаты рефлексии обучаемого, достижения в образовательной деятельности, то чем может гордиться студент.
   Структуру Портфолио представляет преподаватель.
//-- Приложение 3 --//
   Ведущие идеи наиболее известных педагогов-новаторов, их основные педагогические работы:

   Среди идей педагогики сотрудничества выделяются:
   • учение без принуждения (снятие чувства страха, исключение давления на школьника, обращение к ученику как к равноправному партнеру в процессе поиска знаний);
   • идея трудной цели (воспитание у учащихся веры в возможность преодоления трудностей);
   • идея опоры (зашифровка предметно-словесной информации в опорные сигналы);
   • идея свободного выбора (предоставление учащимся возможности выбора задания из числа представленных);
   • идея опережения (обращение на уроке к материалу, который будет изучаться в будущем);
   • идея соответствующей формы (форма урока должна соответствовать содержанию деятельности учеников на уроке);
   • идея самоанализа (обучение учащихся приёмам индивидуального и коллективного самоанализа);
   • идея личностно-ориентированного подхода к учащимся.
   Представленные идеи широко используются и сегодня в ходе современного урока. При этом учитель-мастер, будучи личностью творческой, обладающей гуманистической направленностью, реализует идеи педагогики сотрудничества в ходе учебно-воспитательного процесса, демонстрируя следующие профессиональные качества и умения:
   • способность к целостному самосовершенствованию, обладание широким кругом интересов и умений, живым и активным характером, творческим мировоззрением;
   • признание в качестве приоритетов образования целостности;
   • развития личности учащегося, становления её индивидуальности, гармонизации отношений растущей личности с природой, обществом, самим собой;
   • установка на диалог с учащимися и взаимопонимание;
   • умение насытить образовательное пространство импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;
   • готовность создавать и поддерживать атмосферу взаимного уважения, взаимной терпимости, открытости критике, нововведениям;
   • умение преобразовывать образовательную среду в оптимальное пространство творческого развития школьника;
   • уважать мнение ребёнка, его желание работать самостоятельно.
//-- Приложение 4 --//
//-- Ключ (примерный) на Тест на наблюдательность: тигр, заяц, овца, утка, лиса, сокол, верблюд, бык, медведь, пингвин --//
   Задание: составить из данного списка, сколько сможете групп животных.
   Ключ:
   1) собака, тигр, заяц, овца, лиса, верблюд, бык, медведь – млекопитающие;
   2) утка, сокол – птицы;
   3) тигр, заяц, лиса, сокол, медведь – дикие животные;
   4) собака, овца, утка, верблюд, бык – домашние животные;
   5) утка – домашняя птица;
   6) сокол – дикая птица;
   7) тигр, лиса, сокол – хищники;
   8) заяц – травоядное дикое животное;
   9) овца, верблюд, бык – травоядные домашние животные;
   10) собака, медведь, утка – всеядные животные;
   11) по месту обитания: тигр, заяц, лиса, медведь бурый – обитают в лесу;
   12) верблюд – житель пустыни;
   13) отражательная поверхность тела: утка, сокол – перьевой покров;
   14) собака, тигр, заяц, овца, лиса, верблюд, бык, медведь – шерстяной покров;
   15) парнокопытные и непарнокопытные;
   16) животные, встречающиеся в сказках и т. д.
   Предложите Ваш вариант.
//-- Приложение 5 --//
//-- Графическая методика «Кактус» (М. А. Панфилова) --//
   Цель: благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы ребёнка, отметить наличие агрессивности, её направление, интенсивность и т. п.
   При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш, возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный и серый), в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
   Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуйте кактус – такой, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).
   В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемого:
   Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки показывают высокую степень агрессивности.
   Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.
   Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.
   Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение внизу листа.
   Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
   Скрытость, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
   Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.
   Тревога – использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
   Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.
   Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
   Интровертированность – на рисунке изображен один кактус.
   Стремление к домашней защите, наличие чувства общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.
   Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы.
   Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существуют в детском воображении.
   Пример 1. Агрессивно-тревожный кактус. Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии, стремление к лидерству и домашней защите.
   Пример 2. Агрессивно-одиночный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
   Пример 3. Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе, зависимости, скрытности, осторожности, тревожности, интроверсии, стремления к домашней защите.
   Пример 4. Добрый, экстравертированный кактус. Наличие женственности, экстраверсии, стремления к домашней защите, чувства семейной общности, отсутствие агрессии.
   Пример 5. Добрый интровертированный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, открытости, оптимизма, экстраверсии, стремлений к лидерству и к домашней защите.
   Пример 6. Добрый интровертированный кактус. Наличие чувства семейной общности, стремления к домашней защите, женственности, интроверсии, отсутствие агрессии.
   После завершения рисунка ребёнку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: Этот кактус домашний или дикий? Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? Кактус растёт один или с каким-то растением по соседству? Если растёт с соседом, что это за растение? Когда кактус подрастёт, как он изменится? (иголки, объём, отростки)?
//-- Приложение 6 --//
//-- Правила и упражнения, предотвращающие конфликты --//
   Цели: Развивать навыки общения и разрешения конфликтов.
   Упражнение «Назови чувство». Передавая мяч друг другу по кругу, назовите чувства: одно положительное, одно – отрицательное.
   Упражнение «Конфликт или взаимодействие». Цель этого упражнения – продемонстрировать детям, что часто люди относятся к жизненным ситуациям как к соревнованиям, в которых есть победители и проигравшие. Участники рассаживаются парами за столами лицом друг к другу.
   Скажите следующее: «Ваша задача – за 30 секунд «уложить» руку партнера как можно больше раз. Как только его рука коснётся стола, возвращайтесь в исходное положение и начинайте снова. Приз достанется той паре, которая наберёт больше всего очков (1 касание – 1 очко)».
   Большинству пар придётся бороться за каждое очко, но некоторые участники не будут оказывать никакого сопротивления, тому, кто наклоняет руку, а будут сами помогать в этом партнеру. Когда время, отведённое на упражнение, закончится, вручите призы победителям.
   Дискуссия на тему занятия: Обсудите с ребятами различия между парами, которые состязались и которые действовали сообща. Как вы думаете, почему некоторые пары соревновались, а некоторые действовали вместе? Часто и в реальной жизни мы рассматриваем некоторые ситуации как состязания – с победителем и проигравшим, в то время как сообща можно достичь больших результатов. Вспомните такие ситуации. Как люди договариваются, кто будет решать, а кто – подчиняться решениям?
   Упражнение «Рисование собственного гнева» (лепка гнева из пластилина, глины).
   Для выполнения упражнения понадобятся листы бумаги для рисования, цветные мелки, фломастеры (пластилин, глина). Предложить детям подумать о той ситуации (человеке), которая вызывает максимальное чувство гнева, агрессии с их стороны. Попросите ребёнка отметить, в каких частях тела он максимально ощущает свой гнев. Обсудите это с ребёнком. Когда ребёнок будет рассказывать о своих ощущениях, спросите его «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его в виде рисунка или слепить свой гнев из пластилина?» Важно обсудить с ребёнком его рисунок, проявляя при этом искренний интерес, и отметить:
   − что изображено на рисунке;
   − что чувствовал ребёнок, когда рисовал свой гнев;
   − может ли он поговорить от лица своего рисунка (для выявления скрытых мотивов переживаний);
   − изменилось ли его состояние, когда он полностью прорисовал свой рисунок.
   Далее спросите ребёнка, что ему хочется сделать с этим рисунком. Некоторые дети мнут рисунок, некоторые рвут и выбрасывают, кто-то бьет по нему, но большинство детей отмечают, что их «рисунок уже стал другим». В этом случае стоит попросить ребёнка изобразить измененный вариант и также обсудить его с ребёнком:
   − что он чувствует, когда рисует новый вариант;
   − попросите поговорить от лица нового рисунка;
   Каким стало его состояние теперь.
   Часто дети в ходе рисования (лепки) своего гнева начинают высказывать всё, что они думают по поводу своей ситуации и своего обидчика. Не нужно мешать им, поскольку, чем полнее они выскажутся, тем более это будет способствовать изменению образа в позитивную сторону, а, следовательно, позитивному изменению их эмоционального состояния в целом.
   Упражнение на релаксацию.
   Выполните вместе с детьми следующие действия: закройте глаза, сосредоточьтесь на своём дыхании, представьте себе, что в руках у вас сильно зажата в кулак обида, почувствуйте напряжение в кистях, напрягите руки. Почувствуйте напряжение и в кисти, и во всей руке. Разожмите кулак, расслабьте мышцы, опустите обиды, чтобы они упали и рассыпались на мелкие части. Расслабьте руку. Ваша обида исчезла.
   Свод правил для педагога.
   • Проявляйте живой интерес к жизни ребёнка: к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.
   • Общайтесь с ребёнком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
   • Делайте день рождения каждого ребёнка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок рисунки, сочинения о нём, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
   • Устанавливайте с каждым ребёнком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребёнка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
   • Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
   • Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.
   • Свою раздражительность поведением ребёнка выражайте ноткой намёка на то, что от него этого не ожидали, что у вас о нём более высокое представление.
   • Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.
   • Пишите письма с положительной оценкой поступка ребёнка, по поводу достижения успехов в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.
   • Предлагайте родителям присутствовать на уроках.
   • Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.
   • Подчеркнуто уважайте право ребёнка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.
   • Не ставьте одного ребёнка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.
   • Замечайте и радуйтесь, когда ребёнок достигает успеха.
   • Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведении интересного урока.
   • Проявляйте своё оптимистическое отношение к возможностям ребёнка, особенно когда его постигает удача.
   Правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта.
   Будучи в позиции слушающего:
   • Проявляйте терпимость: не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;
   • Не давайте оценок человеку: если вы будете оценивать чувства говорящего, то он станет защищаться или противоречить вам. Избегая оценок, старайтесь действительно эмпатировать и понимать перспективы человека;
   • Не аргументируйте слишком рационально: не старайтесь разрешить, кто прав, а кто виноват, как можно изменить ситуацию;
   • Сосредоточьтесь на точке зрения говорящего в течение всего времени, пока вы слушаете;
   • Не давайте советов: помните, что лучшие решения в конфликте – это те, к которым участники приходят сами, а не те, которые им кто-то подсказал. Часто бывает трудно побороть желание дать совет, особенно когда собеседник может рассчитывать на него с самого начала.
   Будучи в позиции говорящего:
   • Не обвиняйте! Не говорите, что всё произошло из-за чьих-то недостатков, и не обвиняйте кого-то ещё в том, что случилось.
   • Не придумывайте! Не говорите другому человеку, что вы думаете о том, каковы его мотивы и желания, раньше, чем он сам о них что-то скажет.
   • Не защищайтесь! Сначала расскажите о своих действиях и о своих мыслях и чувствах; сделайте это открыто и достаточно полно. И только после этого можете ждать, что-то же самое сделает и ваш оппонент.
   • Не характеризуйте! Не описывайте личность оппонента, тем более говоря «вы невнимательны, эгоистичны, неопытны, молоды и т.п.».
   • Старайтесь говорить о том, что вас беспокоит по существу.
   • Не обобщайте! Избегайте использования слов «всегда», «никогда» в описании поведения вашего оппонента.
   • Приводите конкретные факты и ситуации, которые вы оба с оппонентом хорошо помните.
//-- Приложение 7 --//
//-- Рекомендации по предупреждению конфликта (Б. Бест и М. Бердж) --//
   • Рефлексируйте! Возвращайтесь назад и попытайтесь снова посмотреть на сложившуюся ситуацию, проблему;
   • Будьте точными! Старайтесь следовать фактам и событиям, а не своим мыслям, чувствам и представлениям о них. Приходите на разговор с оппонентом точно в назначенное время;
   • Признавайте! Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения, поддерживайте уверенность вашего оппонента в том, что относитесь к нему как к равноправному партнеру общения;
   • Объясняйте! Рассказывайте и о своих чувствах, своих желаниях, потребностях, о том, что вы хотите получить в результате разрешения конфликта. Но не забывайте переходить к чувствам и желаниям только после того, как выяснены основные и важные факты и события конфликта;
   • Будьте конкретны! Рассмотрите подробно собственное поведение и учтите всё важное и реальное, что стало известно от оппонента, и лишь после этого делайте какие-то обобщения.
//-- Правила успешного общения в конфликте --//
   • Говорите только по просьбе или сигналу ведущего, посредника;
   • Относитесь к другому человеку с уважением и доверием;
   • Обращаясь, называйте оппонента так, как он этого пожелает перед началом вашей встречи, или просто называйте его по имени либо по имени-отчеству, избегая местоимений «он» или «она»;
   • Не перебивайте ни оппонента, ни посредника! Проявляйте терпение и выдержку!
   • Знайте, что у вас всегда будет возможность и время сказать всё, что вы считаете нужным!
   • Внимательно выслушивайте своего оппонента и старайтесь увидеть в его словах и позиции положительные моменты;
   • Проявляйте добрую волю, настойчивость и старайтесь вести обсуждение, а не уходить от него, замыкаясь в себе;
   • Стремитесь в какой-то степени стать на точку зрения другого человека, увидеть происходящее его глазами.
   • Помните, что посредник, ведущий не должен предлагать вариантов решения конфликта, он – только организатор и помощник во взаимодействии двух сторон.
   • Соблюдайте условия конфиденциальности, т. е. полного неразглашения содержания сеансов посредничества. Но когда работа будет завершена, вы можете сообщить интересующимся основной результат разрешения конфликта.
//-- Приложение 8 --//
//-- Педагогические ситуации и педагогические задачи --//
//-- Педагогические ситуации --//
   Ситуация 1 (к теме 1.2).
   Учительница математики что-то объясняла, а Витя, впечатлительный мальчик, только что получивший тройку по любимому предмету – истории, сидел и раскладывал какие-то бумажки на столе, думая о своей неудаче.
   − Что ты там делаешь? Почему не слушаешь? – обрушилась на него Ксения Витальевна. – Ты стал плохо себя вести…
   − Ну что ж! – Вызывающе буркнул Витя.
   − Как ты разговариваешь с учителем? Встань!
   − А чего мне вставать? Я ничего не сделал…
   − Ах, так? Ну, тогда выходи отсюда!
   − А я не пойду…
   − Нет, пойдешь…
   Учительница, взяв мальчика за руку, выгнала его силой из класса под неодобрительный шёпот всех остальных школьников.
   Вопросы и задания.
   1. Почему произошёл срыв в поведении мальчика?
   2. Проанализируйте характер педагогического воздействия учителя на Витю. Дайте психологическое объяснение, инструментовку методам, выбранным учителем.
   3. В чём состоял педагогический просчёт учителя? (Н. В. Бордовская, А. А. Реан. С. 215).
   Ситуация 2. (К теме 2.2.). Об оценках в журнал по поведению.
   Учащийся шестого класса одной из школ получил двойку за то, что невнимательно слушал на уроке ответы своих товарищей во время устного опроса. Ученику стало скучно, и он начал переговариваться с соседом по парте. Учитель это заметил. Обращаясь к нему, он попросил повторить заданный вопрос. Ученик вопроса не слышал.
   − Садись! Двойка.
   − За что? – спросил ученик.
   − За то, что не слушал, – ответил преподаватель и поставил в журнал двойку.
   − Но ведь я всё знаю, – попытался уверить преподавателя шестиклассник.
   − Сейчас это меня мало интересует, – ответил учитель. – Ты должен прилично вести себя в классе.
   До конца четверти ученик не был опрошен, и «карательная» двойка была поставлена в табель.
   Правильно ли поступил учитель?
   Ситуация 3. Несправедливость учителя – обида ребёнка.
   Это было в 9 классе во время урока литературы. В школе были строгие порядки (не краситься и не носить украшений, обязательное ношение формы и т. д.). В этот день у девочки была важная встреча, поэтому она позволила себе немного подкраситься. Реакция учительницы была абсолютно безобразной. Она вызвала эту девушку к доске, высмеяла её перед всем классом в очень непристойных выражениях, типа «Ты-то уж для панели готова» и т. д.
   В классе был умывальник, и учительница очень грубо умыла девушку так, что она была вся мокрая, после чего девушка разрыдалась и убежала. Больше она в эту школу не пришла, перешла в другую. А наша «любимая учительница» устроила унизительный досмотр каждой девушке, и каждая, у которой были хоть малейшие намёки на косметику, должна была при всех умываться и «выметаться из класса».
   Через два месяца эта учительница была уволена.
   Задание:
   1. Выделите основные причины конфликта учителя и учеников.
   2. Назовите пути разрешения конфликта.
   Ситуация 4. Педагогический такт (К теме 2.5).
   Преподаватель входит в класс… целую минуту стоит и ждёт, когда стихнет шум.
   − Я жду, когда вы замолчите, – резко, с раздражением говорит учитель. – Иванов, ты что ерзаешь, на гвоздях, что ли, сидишь? Петрова, чего крутишься? К уроку, небось, опять не готова, а крутишься. Иди отвечать.
   Девочка нехотя идет к доске, урока не знает, стоит и молчит.
   − Что же ты молчишь? – грубо допекает её учитель. Девочка краснеет и бросает на учителя взгляд, полный ненависти. Учитель вызывает другого ученика, но никто материала не знает, а может быть, и знает, но учитель сам не даёт им возможности отвечать.
   − Кости черепа соединяются… малоподвижно, – начинает ученик, но учитель с раздражением перебивает:
   − Как, как соединяются? Что ты мелешь? Ты думай, что говоришь! – Ученик умолкает.
   − Ну, что же ты молчишь? Не знаешь? Опять к уроку не готовился? Забыл, что у тебя уже единица…
   Какую ошибку допустил учитель?
   У этого учителя нет педагогического такта, он не чувствует меры в своих действиях. Он плох как учитель, но ещё хуже как воспитатель, он сам бестактен, без уважения относится к детям.
   Ситуация 5. Знание возрастных индивидуальных особенностей учащихся накладывает своеобразный отпечаток на проявление тактичного подхода учителя к ученику.
   Пример первый, тактичный подход к ученику-плаксе и ученику-зазнайке различен. Ученица, стоя у классной доски, расплакалась, она не может решить задачу. Учительница внушает девочке, что она знает правило и справится с задачей. Учительница помогает ей в решении первого вопроса, а затем отходит от неё, уверенно утверждая: «Теперь ты сама справишься!» Ученица успокаивается и заканчивает успешно задачу.
   Пример второй. Учительница ставит ученика-зазнайку в такие условия, что он сам убеждается в несостоятельности высокого мнения о своих знаниях. Воздействие на зазнайку проявляется в тактичной форме, прямой и косвенной. Когда мальчик на уроке, не дослушав вопрос учителя, вскакивает с места и выкрикивает: «Я скажу, я всё это знаю!», учительница останавливает его. После ответа других учащихся учительница вновь предлагает всему классу дополнительный вопрос и вызывает его. Ученик не отвечает. Учительница сдержанно замечает: «Ты убедился, как много ещё надо тебе трудиться, чтобы всё знать», воздействуя на самонадеянного ученика косвенно, через коллектив. Зазнайка хвастается, что он все книги прочёл. Его избирают библиотекарем и обращаются к нему с просьбой рассказать, чем интересна та или другая книга. Хвастунишка в неловком положении. Товарищи уличают его в нескромности.
   Ситуация 6. Пример антипедагогических приёмов учительницы на уроке математики в пятом классе:
   Учительница объясняет ученикам решение задач нового типа. Она молча решает задачу на классной доске. Ученики смотрят на классную доску и ничего не понимают. Наконец, один заявляет:
   − Лидия Семеновна! Я не понимаю…
   − Нечего тут понимать, совсем просто, – оборвала учительница. – Плохо слушаешь и дома не занимаешься, лентяй.
   − А почему вы тут умножали, а не делил? – спросил другой ученик.
   − А как же иначе? С какой стати мы будем делить, если нужно умножать, – так же резко ответила учительница.
   Почему учительница так себя ведёт?
   Ситуация 7. На уроке в VII классе учитель начинает опрос по предыдущей теме.
   − Эй ты, невеста, иди-ка отвечать, – обращается он к ученице-переростку. – Гулять гуляешь, а уроки не знаешь.
   − Когда это я гуляла? – вспыхивает ученица. Она чувствует себя обиженной и к доске не выходит.
   − Вольному воля, – насмешливо говорит учитель и ставит в журнале против фамилии девочки единицу.
   − А ты что развалился, как плаха! – обращается он к мальчику. И обидное прозвище «плаха» закрепляется за учеником…
   Ситуация 8. В один дом был приглашён на семейное торжество очень способный молодой человек. Собралось много гостей, и все долго не садились, дожидаясь его. Но он опаздывал. Так и не дождавшись, утомившиеся гости, наконец, заняли свои места. Юноша явился спустя час. Он не пытался извиниться за опоздание, лишь весело бросил на ходу:
   – Встретил знакомого, знаете, да и заболтался.
   Потом он, с трудом протискиваясь между мебелью и причиняя неудобства гостям, обошёл стол и каждому сидящему фамильярно протягивал руку. За столом вёл себя оживлённо, говорливо и на весь вечер завладел застольной беседой. Другим он почти не давал и рта раскрыть – говорил сам или комментировал каждое слово окружающих.
   Вопросы и задания:
   1. Дайте оценку поведения юноши.
   2. Что необходимо знать каждому человеку об общении с людьми?
   3. Что может служить причиной такого типа поведения молодого человека?
   4. Что бы вы делали, оказавшись в компании такого человека?
//-- Задание: назвать принципы, используемые в следующих педагогических ситуациях: --//
   Ситуация 9. В школьном коридоре учительница услышала: «Жених и невеста!» Она вошла в класс и спокойно спросила: «Кого это у вас так величают? За что?» В классе раздались смешки. С задней парты кто-то крикнул: «Новицкий и Румянцева!.. Ходят вместе, Петька портфель её носит…». И – опять смех. Лида сидела пунцовая. Петя втянул голову в плечи, словно ожидая удара… «А почему вы не смеётесь, когда неразлучны два мальчика или две девочки?» Класс притих. «Разве вы против дружбы?» «Не-ет!» – раздалось в ответ. «А выходит, против…». Насмешки в адрес Лиды и Пети прекратились. Они дружили вместе до окончания школы.
   Ситуация 10. Володя К. часто грубил учителям, пропускал уроки. Сколько раз ни вызывали в школу его мать, она не приходила. Завуч решил сходить домой к пятикласснику. С определённым твердым намерением… Но, увидев испуганные глаза матери, прикованной тяжким недугом к постели, завуч вместо обычной «объективной» информации о сыне, заговорил о том, что у мальчика золотые руки (а тот действительно любил и умел работать в мастерских), что он пришел узнать, не надо ли помочь семье чем-нибудь.
   Володя догнал завуча на лестничной клетке. Захлёбываясь от слез, он стал просить прощения и обещал никогда не нарушать дисциплину. И хотя в его поведении были срывы, дружба помогла ему окончить школу и стать первоклассным мастером на заводе.
   Ситуация 11. Учительница химии ведет урок, на котором нужно демонстрировать опыты. Сообщая в самом начале урока, о чём узнают ученики, она объявляет: «Сегодня моими ассистентами будут Лариса М. и Слава В.». Нам приходилось наблюдать и такое. Учитель физики объявляет в конце урока: «На следующем уроке мы будем изучать… (называются тема урока и вопросы). Урок при моем участии будут проводить члены кружка «Юный физик» Володя П. и Светлана Ч.».
   Ситуация 12. Учительница начальных классов И. К. приучала ребят всегда говорить правду: не понял объяснения на уроке – спроси, не выучил урока – предупреди. Перешли ребята в IV класс. По привычке они продолжают ставить в известность новых учителей, если урок не подготовлен. Но новые учителя по-разному относятся к такому предупреждению. Учительница истории, например, выясняет причину, а затем долго отчитывает; учительница русского языка ничего не спрашивает, а просто ставит «2» в дневник и просит родителей «проследить… и принять меры». Через месяц-два хорошую привычку искоренили.
   Учительница И. К. не раз приходила к классному руководителю IV класса и пыталась доказать целесообразность установленной системы работы с учащимися, которая, по её убеждению, укрепляет взаимодоверие между учащимися и учителем, способствует созданию спокойной деловой обстановки во время опроса (не выучившие урока ученики не нервничают, не отнимают у учителя времени на бесцельный опрос). И самое главное: ребёнок учится ровно, без спадов.
   Ситуация 13. Игорь П. остался в V классе на второй год. Его новая, классная руководительница Александра Петровна знала, что на мальчика некоторые учителя и мать – больная одинокая женщина – махнули рукой. Он систематически пропускал уроки, домашних заданий не выполнял. Учительница, посетив семью ребёнка, узнала, что он по утрам уходит в школу, но возвращается поздно, а мать из-за болезни не может его контролировать. Александра Петровна решила рано утром зайти к Игорю домой и отвести его в школу. Но его дома не оказалось, хотя до уроков оставалось более часа. Городок, где жил и учился Игорь, был невелик, и учительница решила заглянуть на местный рынок – наиболее притягательное место для подростков.
   Увидела она мальчика у ворот, где он, сидя на ящике, бойко торговал румяными яблоками. Узнав от лоточницы, что мальчик почти каждое утро появляется на рынке с яблоками, Александра Петровна поняла, что он ворует их в колхозном саду, расположенном недалеко от городка…
   В субботу у Александры Петровны был только один – пятый урок, и она направилась на рынок. Но ни там, ни дома мальчика не оказалось. Александра Петровна догадалась, что он в саду, и направилась туда, ещё не зная, что предпримет. Подойдя к сторожке, она увидела Игоря: грязное, заплаканное лицо, разорванная штанина и рубашка. Вид у мальчика был жалкий и беспомощный. Его крепко держал за руку старик-сторож, а второй мужчина, помоложе, требовал назвать фамилию и адрес школы. На самодельном столике лежал акт о задержании с поличным и горка свежих яблок – доказательство воровства. Увидев учительницу, Игорь рванулся и закричал:
   − Что Вам от меня надо, почему Вы за мной ходите?
   − Ваш? – спросил тот, что помоложе.
   − Мой, – ответила Александра Петровна.
   − Вот ждём милиционера. Придётся вам, гражданочка, уплатить штраф за то, что сына безнадзорным сделали, – и он высказал ей всё то, что говорят родителям в подобных случаях. Александра Петровна не оправдывалась. Она, молча слушала угрозы отправить Игоря в колонию. И не то от обиды за свою беспомощность, не то от жалости к больной матери мальчика, а может быть, и к нему самому у неё по лицу потекли слезы.
   − Не надо ждать милиционера. Я сама уплачу штраф. И больше этого не будет, правда Игорь? – сказала она и испугалась за поспешное обещание. Игорь вначале с недоверием, а затем с изумлением смотрел на слезы учительницы. И когда она вынула из сумочки деньги и паспорт и протянула его сторожу со словами: «Отпустите моего мальчика, я приду за паспортом и принесу остальные деньги», – он бросился к ней, схватил за руку и, задыхаясь от слез, сказал: «Не надо, я – сам!».
   Не выпуская его руки и не произнося ни единого слова, Александра Петровна привела его к себе домой, приказала вымыться, переодела в костюм сына и отвела в школу. Шёл последний урок. Провела она его как в полусне. Также механически выполнял все её задания Игорь. После урока они пошли к нему домой. И единственное, что сказал мальчик, – это: «Не говорите маме. Я больше никогда…». Так и осталась между ними общая тайна…
   С тех пор прошли годы. Мать Игоря умерла, но мальчик окончил школу, поступил в политехнический институт. Свои письма к Александре Петровне он неизменно начинает словами: «Дорогая мамочка…».
   Ситуация 14. Урок шёл как обычно. Виктория Кирилловна проверила выполнение домашнего задания и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчётливый скрип. По выражению лица она сразу определила – скрипел Андреев, и, не задумываясь, строго сказала:
   − Андреев, прекрати скрипеть, иначе я тебя удалю с урока!
   Она и не подозревала, что провал её тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.
   − Что Андреев-то, что Андреев-то?! – громко зашумел подросток. – Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Андреев, Андреев!».
   Учительница продолжала объяснение, и скрип тут же возобновился.
   − Андреев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!
   Андреев не прекратил скрип, и Виктория Кирилловна громко произнесла:
   − Немедленно выйди из класса!
   Андреев не вышел и пустился в длинные пререкания:
   − А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!».
   − Пока ты, Андреев, не выйдешь из класса, я урок вести не буду!
   Ситуация 15. (К теме 6). Увидев, что пятиклассники, смеясь, передают друг другу листок бумаги, педагог отобрал его и, обнаружив удачную карикатуру на себя, засмеялся. «Это рисовал настоящий художник, – с видом знатока сказал он, – давайте-ка наладим с его помощью выпуск стенной газеты».
   Ситуация 16. В студенческой аудитории педагогического вуза преподаватель отчитывает юношей с бакенбардами и бородами. Его гневу нет предела. В возмущении он делает вывод о деградации современной молодёжи, идущей к «волосатым предкам». Но в аудитории раздаётся спокойный голос студента: «Иван Степанович, выходит, что общество деградировало в сторону «волосатых предков» более ста лет тому назад. Взгляните!» – и он обводит рукой аудиторию, показывая на портреты Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, В. Г. Белинского. Преподаватель растерянно говорит: «Так это же мода была такая»…
   Ситуация 17. (К теме 4.4). Зная застенчивость Наташи, учительница предупреждает:
   – Скоро спрошу. Приготовься. Вот текст, с которым ты справишься самостоятельно. Она даёт девочке карточку с текстом, который та должна прочитать. У Наташи есть время побороть смущение, собраться с мыслями. Многим учительница уже выставила поощрительные оценки по данной теме, а у Наташи отметки пока нет. Девочка очень возбудимая, учёба даётся ей нелегко.
   Вопросы и задания:
   1. В чём педагогическая ценность такой организации проверки знаний?
   2. Какие установки даёт педагог?
   3. Какой подход к организации образования реализован в данной ситуации?
   Ситуация 18. Взбудораженный, злой Миша в сопровождении старосты входит в кабинет к своему классному руководителю. Классный руководитель занят. Он вбивает в стену гвоздь, чтобы повесить картину. Увидев Мишу, он спокойно обращается к нему: «Миша, помоги мне, подай, пожалуйста, молоток!» Миша подаёт молоток. «Отойди в сторону и посмотри, не криво ли висит картина». Миша отходит, внимательно смотрит и одобряет. «Ну вот, мы с тобой и справились. А теперь давай поговорим. Что там у вас случилось?» Миша уже без запальчивой раздражительности рассказал обо всём происшедшем. Договорились – больше этого не будет. Уходя, Миша сказал: «Вы только позовите меня. Я вам всегда буду помогать в кабинете. У меня дома всё есть: и молоток и гвозди». После этого Миша часто стал заходить в кабинет физики к классному руководителю.
   Чем руководствовался классный руководитель, предложив Мише вместо объяснения заняться делом?
   Миша вошел взбудораженный, злой, Классный руководитель, попросив подать молоток, дал возможность ученику успокоиться. Одобрение учителем его работы расположило Мишу к откровенности и раскаянию и побудило его закрепить эти новые отношения с учителем. Миша предлагает учителю свою помощь, находя удовлетворéние в том, что он умеет оказать нужную помощь.
   Почему Миша стал часто приходить в кабинет физики?
   Миша испытывал моральное удовлетворéние от разговора с учителем. Это побуждает Мишу изменить своё отношение к учению и к требованиям коллектива. Такт учителя в отношениях с детьми проявляется уважении чувства человеческого достоинства, в подходе с оптимистической гипотезой к каждому из них. Выпускники школ говорят о том, что их любимые учителя были настоящими людьми. «Эти учителя были мягки, сердечны в горе, гневны в осуждении недостойного проступка ученика, но они никогда не унижали его человеческое достоинство. Эти учителя не снижали требования к нам, но доверяли нашим силам, вели нас постоянно вперед, считаясь с нашими интересами».
   Ситуация 19. Частый нарушитель дисциплины на уроке, шестиклассник Юра выступает на классном собрании с предложением упорядочить отдых учащихся на перемене, организовать в школьном дворе площадку для игры в крокет. Предложение Юры товарищи встречают с усмешкой: «А сам ты чем занимаешься на перемене? Сколько жалоб на тебя от дежурного»! Учительница по взволнованному, но уверенному тону Юры улавливает его новое отношение к своему поведению и энергично поддерживает Юру: «Дельное предложение внес Юра, давайте подумаем, как это организовать». Шестиклассники намечают конкретный план действий.
   Ситуация 20. Идёт урок. Решая задачу, восемь учеников класса прибегли к одному способу, пятнадцать учеников выбрали другой, четверо пошли оптимальным путём. Учитель, однако, не спешит ставить точки над «и». Он предлагает преобразовать задачу на новый лад, при этом поощряя активность каждого ученика. Учитель и с оценками не торопится, как это бывает, – он больше всего озабочен работой мысли учеников, занят доброжелательным разбором не только всех способов решения задачи, но и ошибок отдельных учеников, поощрением всё новых и новых самостоятельных поисков. Для него и его учеников (он их к этому приучает) самая большая радость и награда – радостный вскрик: «Я понял! Можно ещё и так решить…».
   Вопросы и задания:
   1. Каков стиль обучения на уроке?
   2. Что служит критерием успеха на уроке?
   3. Какие педагогические задачи ставились и решались на уроке?
   4. Что больше всего беспокоит учителя? Что радует?
   5. Что делает педагог, чтобы обучение обеспечивало развитие учащихся?
   Ситуация 21. Второклассница Юля в столовой убирала за собой посуду, так как в школе с начальных классов вводили элементы самообслуживания. Но вдруг она споткнулась и вдребезги разбила тарелку и стакан. Девочка от неожиданности и испуга оцепенела, а потом горько заплакала.
   Юля была потрясена: такое с ней случилось впервые. Кроме того, она боялась, возможно, наказания. Поймут ли её? Поверят ли, что это произошло помимо её воли и желания, нечаянно? Беспокоила её и мысль, что придётся купить новую посуду взамен разбитой. Таковы были порядки в школе. Как отнесётся к такому случаю мама, ведь ей и так тяжело одной воспитывать и кормить двух девочек?
   Вопросы и задания:
   1. Как следует поступить педагогу в такой ситуации?
   2. Предложите возможные варианты действий педагога в этой ситуации?
   Ситуация 22. Долгое время Света и Надя были хорошими подругами. Поэтому Света расстроилась, когда Надя сказала ей, что в эту пятницу должна остаться дома и присмотреть за больной бабушкой и не сможет пойти с ней гулять. Из чувства солидарности Света осталась дома с родителями. Ей было скучно, она подумала, что её подруге тяжело одной и решила навестить её.
   В понедельник однокурсник Миша спросил Свету, почему она не пришла к нему на вечеринку вместе с Надей. Света почувствовала неловко, не знала, что ответить, она не хотела верить, что Надя солгала ей.
   Вопросы и задания:
   1. В чём педагогический смысл того, что произошло между девушками?
   2. Какие выводы может сделать Света в отношении дружбы?
   3. Как бы вы распорядились такой информацией?
   Ситуация 23. Таня примерная скромная ученица, она хорошо пишет сочинения, в которых возвышенно говорит об идеалах. Но давайте посмотрим на девочку у порога её квартиры. Как требовательно она звонит! Да ещё и ворчит:
   − Заснули, что ли?
   Потом начинает стучать в дверь, дверь открывает встревоженная мать:
   − Танечка, разве можно так стучать?
   − А ты, что оглохла?
   Бросив портфель на диван, девочка спешит на кухню.
   − Опять платье не выстирала? – доносится оттуда её озлобленный, грубый голос.
   − Не успела доченька, ты же знаешь, я больна.
   − У тебя вечно так…
   Вопросы и задания:
   1. В чём вы видите просчёты в воспитании Тани?
   2. Как вы думаете, кто в этом виноват?
   3. Что значит «быть» или «казаться»? «Жить» или «демонстрировать» себя?
   4. Что бы вы посоветовали Тане и её маме?
   Ситуация 24 (К теме 1.2). Отца у Саньки не было, он ушёл из семьи. Мать работала сутками, чтобы содержать троих детишек. Следить за мальчиком было некому. Он совсем отбился от рук всех педагогов и воспитателей. Да и мать свою уже не слушал. Пожалуй, не было такого сада в посёлке, в котором он не побывал. Впрочем, такой сад был – Матвея Петровича, его соседа. Парнишка боялся забраться в него, уж больно строг был хозяин, который сторожил свой сад с ружьём. Но однажды всё-таки, решил Санька залезть в этот сад, и сразу же был пойман бдительным стариком. Такого с ним никогда не случалось, Санька сжался в комок и дал себе слово не кричать, если его даже будут бить. А то, что ему сейчас здорово влетит, – в этом он не сомневался.
   − Ну, здорово, богатырь, – услышал он голос Матвея Петровича, – Вот ты какой. Ну, садись, гостем будешь.
   Легонько взяв Саньку за худенькое плечо, он усадил его за стол под яблоней.
   − Как яблоки-то? – ласково спросил Матвей Петрович мальчика. – Э-э, да ты, я вижу, и попробовать-то не успел. Ты с какой яблони сорвал, с этой? Эти яблоки очень вкусные. Давай угощайся, – потчевал он Саньку.
   − Сад-то я сам разводил, – скупо похвастался старик, – нелегко было: зимы у нас больно холодные. Да ты ешь, тебе поправляться надо, ишь кости-то как выпирают из-под рубашки.
   Матвей Петрович задумчиво посмотрел на сжавшегося, притихшего паренька.
   − Ты вот что, – наклонился Матвей Петрович, – захаживай ко мне, а? Сад у меня большой, дела нам с тобой обоим хватит. Я тебя всем премудростям научу, глядишь, впоследствии садоводом станешь. А дело это не простое. Яблоня, она всё равно, что человек, внимания требует. Ну как, придёшь? Вот и хорошо, – обрадовался старик, хотя Санька не мог вымолвить ни одного слова. Он был поражён словами и отношением к себе Матвея Петровича.
   − А яблоки, – продолжал тот, – возьми с собой, мать и сестрёнок угостишь. Я тебе сейчас ещё нарву.
   Матвей Петрович нарвал яблок, положил их в плетеную корзинку и отдал Саньке.
   − Корзинку завтра или в другой раз принесешь. Ну, иди, – легонько потрепал грубой ладонью Санькины волосы и пошел за водой. А когда оглянулся, увидел… Санька, неисправимый озорник и хулиган, стоял и ясными, добрыми глазами смотрел ему вслед.
   Потом они стали друзьями, и Санька сильно к нему привязался, чувствуя заботу и понимание мудрого человека.
   Вопросы и задания:
   1. Какие педагогические задачи решил в этой ситуации Матвей Петрович?
   2. Как ему удалось превратить причину конфликта в повод для зарождения добрых отношений с трудным подростком?
   3. При каких условиях метод наказания приносит результаты.
   (Н. В. Бордовская, А. А. Реан. С.215, зад. 3).
   Ситуация 25. (К теме 6). Третьеклассники активны: каждый стремится заметить ошибку товарища и исправить её. В своём усердии кое-кто даже начинает фантазировать: видеть ошибку там, где её и не было вовсе. Одна из девочек придирчиво следит за Ирой, которая читает у доски, и настойчиво машет рукой, желая исправить ошибку. Её не заботит, чтобы Ира лучше читала, – есть лишь желание заявить о себе, продемонстрировать, что она может лучше, чем Ира, и заслужить похвалу учительницы.
   Как должен поступить учитель в такой ситуации?
   Ситуация 26.
   − Давай обсудим разбитые окна в школе около класса, – спокойно говорит учительница. Скорее всего, я ничем не смогу помочь тебе, но всё-таки объясни мне, что произошло.
   Ученик пытается объяснить ситуацию случайного попадания футбольного мяча в окно.
   − Я согласна, что это произошло не по злой воле, – говорит учитель. Но в повседневной жизни, как и в футболе, тоже действуют свои жёсткие правила. Ты подчиняешься свистку судьи? Скажи тогда, какое наказание ты считаешь правильным сейчас, в этой ситуации?
   Вопросы и задания:
   1. Какие качества будут развиваться у ученика при такой ситуации?
   2. Какое же наказание вы считаете наиболее педагогически целесообразным в данных обстоятельствах?
   3. Какой воспитательный приём применила учительница для воздействия на ученика?
   Ситуация 27. В седьмом классе пропал журнал. Начались поиски. Всё это было очень тревожно, потому что случилось это перед окончанием учебного года и журнал, был необходим для подведения итогов успеваемости по всем дисциплинам. Казалось, всякая надежда была потеряна, и оставалось подумать, как восстанавливать оценки за год каждому ученику. Но тут после уроков к воспитателю подошел юноша и заявил, что может назвать того, кто взял журнал.
   Педагог, подумав, ответил:
   − Знаете, пожалуй, такой ценой мне журнал не нужен.
   − Какой ценой? – остолбенел юноша. – Ценой вашего падения.
   Вопросы и задания:
   1. Что больше всего ценил учитель в своих учениках?
   2. Оцените позицию и поведение учителя, определите мотивы его поступка в отношении юноши.
   Ситуация 28. Мама Ирины, молодой ученый, недавно защитившая докторскую диссертацию, преуспевала в науке и на службе. Постоянные поездки на конференции, симпозиумы, конгрессы привели к тому, что дочь не только перестала видеть мать, но и почти потеряла возможность с ней общаться (отца в семье давно не было, они с матерью развелись). Мать увлекалась своей научной и общественной деятельностью, а дочь глубоко страдала оттого, что её совершенно забыл и забросил самый близкий ей человек. Сначала Ира глубоко переживала, плакала, часто и подолгу оставаясь одна в квартире.
   Потом в её душе родилась обида. Однажды у Иры в доме были гости. Мама Ирины, как бы играя с дочерью, привлекла её рукой к себе и спросила у кого-то из гостей:
   − Правда, Иришка на меня похожа?
   Девочка напряглась, как струна, стремясь высвободиться из объятий матери.
   − Ты что это, доченька? – спросила мать
   − Я не хочу быть на тебя похожей, ты противна мне, как противны твои гости, твои ученые речи, твои симпозиумы! И ты, и все вы бездушные люди…
   Девочка ощутила в себе какую-то огромную силу и правоту и, отодвинув оцепеневшие руки матери, с чувством достоинства, преисполненная гордости, медленно ушла в другую комнату.
   Вопросы и задания:
   1. Можно ли на основании данной ситуации судить о характере взаимоотношений между матерью и дочерью?
   2. Всегда ли большая занятость родителей своим любимым делом вызывает отрицательное отношение детей?
   3. В чем педагогические ошибки матери в воспитании дочери?
//-- Педагогические задачи --//
   Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике её объекта, в том, что и объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
   То есть педагогическая задача – это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов реализации её на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности. Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно.
//-- Примеры педагогических задач --//
   Задача 1. Учитель на вопрос родителей, откуда он так хорошо осведомлён о взаимоотношениях, интересах, увлечениях в их семьях, недоумевал, почему родители не догадываются об источниках его информированности: «Вот передо мной стопка тетрадей с обычными «программными» работами. В упражнении пятиклассникам предлагается написать сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме». На одной картинке мальчик достаёт из стенного шкафчика банку с вареньем. За этой процедурой с интересом наблюдает смешной тощий кот. На другой – мальчик, схватившись за голову, смотрит на осколки банки и разлившееся варенье. Кот в ужасе бежит с места происшествия.
   Сашино сочинение лежит сверху. «Если бы у нас дома произошла такая история с вареньем, – пишет он, – я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда говоришь – ничего не бывает. Просто мама отлупила бы кошку…».
   А вот сочинение Славы: «Когда я вынимал из шкафчика банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватилась когтями за штанину. От неожиданности я выпустил банку. Я не стал говорить маме про кошку, она бы её выгнала. А куда бы Мурка делась?»
   1. Проанализируйте отрывки из письменных работ пятиклассников. Какую информацию они дают о детях?
   2. Не преувеличивает ли педагог, утверждая: «Классный руководитель, преподающий русский язык и литературу, владеет настоящим сокровищем. Сочинения учащихся для него неисчерпаемый источник информации, зеркало, отражающее процесс формирования личности ребёнка»?
   3. Нужно ли знать эти работы учащихся классному руководителю, если он не словесник?
   4. Как можно использовать школьные сочинения в работе родителями?
   Задача 2. Как-то ученица 9 класса Люба на вопрос учителя: почему она плохо учится? – заявила, что у неё плохая память. Учитель, услышав такую мотивировку, сделал целое «психологическое отступление» на уроке. Он рассказал, что эксперименты учёных-психологов доказали: что у большинства людей, жалующихся на плохую память, она нормальная и даже хорошая. Учитель не ограничился этим. Он провёл беседу о памяти с использованием экспериментальных методик, который помогли учащимся разобраться в особенностях их памяти. Люба была поражена тем, что у неё развито абстрактное мышление и память хорошая. После беседы девушка с уважением стала относиться к себе. В выполнении домашних заданий стала руководствоваться методическими советами учителя. Постепенно она научилась работать не только с учебником и конспектами, но и с дополнительной литературой. Позже она с благодарностью заявила: «Я почувствовала себя полноценным человеком. Мне интересно стало учиться».
   1. Какова роль учителя в оказании школьникам помощи при изучении своего «Я»?
   2. Как стимулировать у воспитанника процесс самовоспитания?
   3. Как самовоспитание влияет на развитие личности?
   Задача 3. В классе состоялась контрольная работа по английскому языку. Это была первая контрольная в этом учебном году у новой учительницы. Переводы были сделаны в основном правильно, но в написании слов учащиеся допустили массу ошибок. Прежняя учительница за это оценки не снижала. А новый преподаватель снизил. Ученики усмотрели в этом проявление несправедливости. Некоторые тут же демонстративно порвали свои работы.
   1. Как быть? Кто из педагогов не прав?
   2. Как бы поступили вы в данном случае, чтобы избежать конфликтной ситуации в классе?
   Задача 4. На методическом объединении учителей истории опытный педагог делится своими мыслями:
   – Когда веду урок, всегда мысленно вижу отличника – как он воспринимает мой рассказ? Не скучно ли ему? И в то же время думаю о другом, слабом ученике – понимает ли он меня, всё ли усвоил?
   Долгое время меня беспокоила Элла, тихая, замкнутая девочка, не умеющая свободно общаться с одноклассниками. Держалась особняком, отвечала неуверенно. Приглядевшись к ней, я увидела, что Элла обладает прекрасной памятью, любознательна и знания у неё не поверхностные. Но очень мешает робость. Как преодолеть её? Решила поручить ей подготовить доклад. Несколько вечеров над книгами сидели вместе.
   Элла прекрасно справилась с заданием, класс даже ахнул от изумления: Вот так тихоня! За докладом последовало новое задание, с которым девочка справилась уже самостоятельно. Медленно, но уверенно преодолевала она боязнь аудитории.
   Реализация каких принципов в процессе обучения помогла учителю добиться успеха?
   Задача 5. В 4 классе ухудшилась дисциплина. Резко упала успеваемость. Молодая классная руководительница призвала на помощь родителей. Отец Миши провёл беседу с ребятами: «Ребята, пора взяться за ум! Ведь у вас до сих пор нет даже стенгазеты. Пора критиковать друг друга в печати и добиваться действительности своих выступлений».
   Ребята решили создать редколлегию, в состав которой включили Мишу. Вскоре вышел первый номер газеты «Ёжик». В нём была критическая заметка о некоем Серёже, который издаёт на уроках непонятные звуки, напоминающие лошадиное ржание. Автором этой заметки был Миша.
   Он пришёл из школы с синяком под глазом.
   − Ничего, – утешал отец. – Когда выступаешь в печати, могут быть разные неожиданности. Не обращай внимания на это. Будь смелым и принципиальным.
   − Хорошо, – сказал Миша. Потом посмотрел на отца и сказал:
   − Папа, а ты тоже ябеда?
   − Что ты мелешь?
   − А ребята говорят, что тот, кто пишет о своём товарище всякие гадости, тот ябеда. А ты ведь тоже пишешь заметки в газету.
   1. Какие ошибки были допущены классным руководителем и отцом Миши в работе с детьми?
   2. Какая задача нравственного воспитания выпала из поля зрения воспитателей?
   Задача 6. В 9 класс вошла учительница биологии. Поздоровавшись, села за стол и открыла классный журнал. Вдруг скрипнула дверь, и через порог по-лягушачьи скакнул ученик.
   Учительница опешила. Класс мгновенно замер. Что-то будет. Ребята завозились, предвкушая скандал. Но минута, вторая прошла, учительница подождала, пока озорник сел на место, и добавила спокойным голосом:
   − Продолжим урок. Как я вам уже сказала…
   Действительно, как позже оказалось, на этом «пустячке» не стоило заострять внимания. Весь сыр-бор разгорелся по вине девочек. Им взбрело в голову обвинить смирного парнишку в трусости. Тот сопротивлялся. Они потребовали доказательства, что он не трус, и придумали для него экзамен – войти в класс на четвереньках. И парнишка совершил то, в чём искренне раскаялся.
   1. Проанализируйте ситуацию. Почему педагог из неё вышел победителем?
   2. Знание каких психологических закономерностей процесса обучения обеспечивает успех урока?
   Задача 7. «У меня была любимая учительница. Свой предмет – химию – она знала хорошо и постоянно стремилась сообщить нам что-то новое. Но всегда мы чувствовали, что её рассказ – лишь маленькая частица того, что она знает. К химии я относилась долгое время весьма равнодушно, но радость общения с учительницей, охватывающая всех нас перед её уроком, сделала то, что я и многие другие стали посещать химический кружок. У неё были любимые ученики, но это чувствовалось только в повышенной требовательности к ним. В 7–8 классах мы позволяли себе спорить с нею. Это были хорошие споры. Она выходила победительницей в любом случае: если последнее слово оставалось за ней, если оно оставалось за нами, так как она радовалась, если ученики заставляли её поднимать «руки вверх» – так она всегда говорила».
   1. Проанализируйте рассказ ученицы о своей учительнице. В чём причина успеха преподавателя химии?
   2. Какие методы использовались ею в процессе преподавания химии?
   Задача 8. Саша, ученик 7 класса, мальчик скромный, старательный, честный. Его избрали старостой класса. Но Саша по натуре своей не был вожаком, организатором. Как он ни старался, не шли у него дела, и это его сильно угнетало.
   1. Каковы должны быть позиции учителя, его роль в регулировании внутриколлективных отношений в процессе воспитания?
   Задача 9. Пятиклассник Миша плохо запоминал стихотворения и рассказы. У доски обычно произносил две – три фразы и умолкал или начинал говорить совсем не то. Каждая его двойка больно отзывалась в сердце учительницы. От его друзей она узнала, что мальчик очень самолюбив.
   − И тогда я рискнула, – говорит учительница. – После очередного вызова к доске поставила в дневнике тройку, сказав, что сегодня он намного лучше знает стихотворение, и можно было бы поставить четыре, если бы не погрешности в интонации. Мальчик просиял и гордо пошёл к своей парте.
   − Вот тогда я впервые отступила от своего обычая: не объяснила ребятам, почему я так поступила, – продолжает учительница.
   − Назавтра вызвала Мишу снова к доске. И всем на удивление он отлично пересказал содержание рассказа. В дневнике и в журнале появилась пятёрка. Это была победа. Вскоре он стал успевать по литературе.
   1. В чём причина успеха?
   2. Какую функцию в данной ситуации выполнила первая оценка, поставленная педагогом?
   Задача 10. Когда мой внук, пятиклассник, получил двойку по пению, меня это озадачило. Ведь он параллельно со средней школой учится в музыкальной, поёт там в хоре.
   Спрашиваю:
   − Как же так?
   − А я, дедушка, тетрадь по пению забыл.
   Вторую двойку внук получил по физкультуре. И снова непонятно. Парень – спортсмен, участник многих школьных соревнований. Оказалось, забыл принести лыжи. А третья двойка – по поведению – меня просто ошеломила. В те давние времена, когда я учился, не только «неуд», но и «хорошо» было происшествием. Что же ужасного натворил внук?
   − Да ничего особенного, – отвечает классный руководитель, – вертелся на уроке.
   Единица по математике, размашисто выставленная «за грязь» в тетрадь, уже не удивила меня. Теперь, перелистывая дневник, в котором пестрят низкие отметки, недоумеваю, то ли мой внук действительно «съехал» в учёбе, то ли недисциплинирован и неряшлив.
   1. Какие педагогические просчёты допущены учителями в оценивании знаний школьника?
   2. Как влияет оценка на отношение ученика к учёбе?
   Задача 11. Учитель истории заметил, что на уроке в 5 классе ученица Маша во время ответа другой ученицы разговаривала со своей подругой. Посадив отвечающего, учитель предложил ей продолжить ответ. Девочка правильно и полно изложила материал, причём при ответе не ограничилась материалом учебника. Но учитель поставил в журнал «3», мотивируя оценку тем, что «в следующий раз она не будет разговаривать на уроке».
   1. Прав ли учитель?
   2. Как следовало ему поступить?
   Задача 12. «За последние полтора десятка лет, – делится опытом педагог, – я выставил из класса одного ученика и раз – самого себя. И в том, и в другом случае себя оправдываю. Ученика я выставил любимого. Он теперь аспирант, как встретимся, с этого начинаем… И себя выставил за дело. Из урока в урок дежурные не готовили класс к уроку. То тряпки нет, то мела. Что ж, плохому учителю, который не может решить такой вопрос, не место на уроке. Я так и сказал своим семиклассникам и пошел в учительскую. Откуда всё взялось. Через три минуты явилась делегация. С тех пор мы не разлучаемся на уроках – оснований нет».
   1. Проанализируйте ситуацию. Верно ли поступил учитель?
   2. Насколько эффективны такие методы воспитания сознательной дисциплины школьников и при соблюдении каких условий?
   3. И как часто можно прибегать к подобным приёмам?
   Задача 13. Молодую учительницу назначили классным руководителем 9 класса.
   Это не самый лёгкий класс, так как сформирован только минувшей осенью. Среди ребят чувствовалась разобщенность. Словом, класс не был коллективом. Классный руководитель сумела заинтересовать ребят, приобщила их к делам класса и школы. Этому помогла осенняя экскурсия. Поездка помогла ей изучить характер каждого, выявить интересы и возможности ребят. Все мероприятия, проводимые в классе, способствовали созданию здоровых межличностных отношений и удовлетворяли потребность старшеклассников в общении. Вот так одна из учениц в сочинении писала: «Я иду в свой класс не просто учиться. Здесь мои товарищи, друзья, которые всегда помогут, разделят радость.
   Раньше у меня были друзья во дворе. Мы вместе гуляли по вечерам, говорили о тряпках. Сейчас мне жутко от того, какой бедной жизнью я жила. А вытащил меня из этой жизни мой класс. Я научилась ценить прекрасное, любить людей, верить в их доброту, приучилась отвечать за свои поступки. Я всегда тревожусь: а не подведу ли я свой класс, не пострадает ли он из-за меня?»
   1. Проанализируйте деятельность молодого учителя. Что помогло добиться положительных результатов в работе с непростым классом?
   Задача 14. Классный руководитель спешит организовать в новом для неё классе интересные дела: сентябрьские походы, практикумы – конкурсы «Самый вежливый в классе», КВН, «Будьте любезны», устный журнал «Расскажи мне обо мне». Поручения распределяет коллектив, учитывая интересы товарищей. Главный принцип работы классного руководителя – опора на положительное и индивидуальный подход к каждому. Благодаря походам и практическим делам педагог узнаёт своих воспитанников и вместе с классом ищет каждому индивидуальное задание. Так, в походе классный руководитель узнала причину неприязни товарищей к Людмиле, которая говорила:
   − Не трогайте, это мои грибы, я их нашла!
   А потом в анкете подруги Люды нашла запись: «Люда – хозяйка, бережливая и очень заботливая». И классный руководитель использует эту положительную черту. По её предложению Люду избрали старостой. Решили: пусть позаботится обо всех. И лучшего старосты у них не было. И так каждому – дело по душе и по способностям.
   1. Проанализируйте работу педагога. Выявите, каковы причины результативности процесса воспитания в классном коллективе.
   2. Какие условия обеспечивают положительное влияние коллектива на личность каждого ученика?
   Задача 15. В 7 класс пришел новый ученик. Несколько дней всё шло хорошо. Но вот к новичку подошел Толя и попросил у него тетрадь по алгебре, чтобы списать домашнее задание. Стасик, пожав плечами, сказал, что в его школе, где он раньше учился, таких ребят, которые любят жить за чужой счёт, просто не уважали. Толя удивился, а после уроков собрал вокруг себя ребят, которые, слушая его, неодобрительно поглядывали в сторону Стасика.
   На уроке математики учитель спросил Стасика. Он ответил хорошо.
   − Вот как надо отвечать, – заметил учитель, выставляя в дневник Стасика пятёрку.
   На перемене к Стасику подошли двое ребят, сели верхом на парту и спросили:
   − В люди хочешь выйти? Стараешься?..
   Стасик опешил. Потом возмущенно спросил:
   − А разве это плохо?
   − А мы выскочек не любим! – последовал ответ, и ребята вышли из класса. После уроков Стасика избили.
   1. Какие меры следует предпринять классному руководителю при планировании воспитательной работы в этом классе?
   2. Возможно ли было педагогу предупредить возникновение такого случая в классе?
   Задача 16. Как-то я оказалась свидетельницей разговора учителя с отцом девятиклассника. Педагог молодой, только второй год ведёт классное руководство. Отцу за сорок. Высшее образование, прочное общественное положение. Мать – врач. Сын – единственный. Классный руководитель искал ответ на вопрос: почему способный мальчик учится на тройки?
   − Балуем мы его с матерью, – улыбаясь, признаётся отец. – Один он у нас. Ну и не насилуем. Да и то сказать: пять-шесть часов в школе, да ещё дома сиди. Так и здоровье подорвать можно. А когда же развлечься? Стадион, лыжи, кино. А теперь вот ему хочется и с девочками погулять, потанцевать. Чем же вспомнить юность? А там институт.
   − Простите, – перебил учитель, – вряд ли ваш сын поступит в институт. Требования теперь повышены. Если, конечно, он не изменит своего отношения к учёбе.
   − Поступит, – уверенно протянул отец. – Если сразу после школы не попадёт в институт, то после армии. Нам с женой ещё далеко до пенсии. Зарабатываем мы достаточно, чтобы поставить на ноги единственного сына.
   1. В чём сложность педагогической позиции учителя?
   2. Какую работу ему предстоит проводить не только с юношей, но и с его родителями, чтобы не допустить перекосов в формировании его личности?
   3. Что бы вы предприняли на месте молодого педагога?
   Задача 17. В учительской возник спор. Одни утверждали, что любое внеклассное мероприятие должно быть тщательно продумано, отрепетировано и только после этого проведено. Одна учительница возразила:
   − А если мы диспут готовим? Он ведь должен быть диспутом, а не заранее подготовленным и разыгранным спектаклем. Не следует с учителя спрашивать его сценария. Педагог должен лишь чётко знать, к чему он должен привести ребят в ходе диспута, и не только не сторониться каверзных вопросов, но считать их вполне естественными. Ведь ребята идут на диспут, чтобы разобраться в путанице не отстоявшихся чувств, которые не столько являются их убеждениями, сколько им кажутся.
   1. Чья точка зрения, на ваш взгляд, более объективна?
   2. Следует ли заранее готовить диспут, собрание по сценарию?
   Задача 18. «Ура – а – а -а!»
   − Что случилось, ребята? Почему вы так радуетесь?
   − Классный час отменили!
   − И вам не жалко?
   − Чего тут жалеть? Придёт наша «классная» и начнёт: «Почему полы вчера плохо вымыли? Сколько двоек получить успели? Кто это так орал на прошлой перемене?» Надоело.
   1. Вскройте причины отрицательной оценки классных часов учащимися. В чём секреты успеха классного часа?
   2. Классный час – это воспитание словом. Каким должно быть слово учителя на классном часе?
   3. Каковы же основные требования к организации внеклассной работы?
   4. Какова роль учащихся в подготовке классного часа?
   Задача 19. – Кому я тут понадобился? – высокий мужчина обвёл взглядом присутствующих в учительской.
   − Вы, Андрей Иванович? – навстречу ему поднялась пожилая женщина.
   − Здравствуйте. Я классный руководитель Вашего Славы. Пригласила Вас, чтобы посоветоваться, как помочь Славе ликвидировать двойки по математике.
   − Извините. Вы – учитель. Я Вам отдал своего сына. Вы его и учите. Математика – это Ваша работа. Я со своей работой справляюсь и никого на подмогу не зову.
   − Охотно верю. Однако воспитание Вашего сына не только наше дело, но и Ваше. Школа не всегда может…
   − А я могу? Вы работаете по три – четыре часа в день. А я восемь. Да ещё у Вас отпуск 48 рабочих дней. Так что, моё дело – кормить, а Ваше – воспитывать…
   1. Какова же роль современной семьи в воспитании подрастающего поколения?
   2. Каковы задачи родителей в воспитании детей?
   3. Как бы вы ответили занятому отцу?
   Задача 20. На доске учитель обнаружил «шпаргалку», облегчающую решение тех математических задач, что были предложены классу на контрольной.
   Что учитель скажет классу:
   − Все оценки за эту контрольную будут снижены на один балл.
   − Или вы называете мне имя ловкача, или все получат двойки. Сегодня после уроков повторим с вами контрольную работу с новыми задачами.
   Ваш вариант.
//-- Приложение 9 --//
//-- Этический Кодекс Педагога --//
   Воспитателем и учителем надо родиться: им руководит прирожденный такт.
   И. Дистервег.
   Основу норм Этического Кодекса Педагога составляют следующие основные принципы: человечность, справедливость, профессиональность, ответственность, терпимость, демократичность, партнерство и солидарность.
//-- Основные нормы: --//
   I. Личность педагога
   1. Профессиональная этика педагога требует призвания, преданности своей работе и чувства ответственности при исполнении своих обязанностей.
   2. Педагог требователен по отношению к себе и стремится к самосовершенствованию.
   3. Для педагога необходимо постепенное обновление.
   II. Ответственность
   4. Педагог несет ответственность за качество и результаты доверенной ему педагогической работы – воспитания.
   5. Педагог несет ответственность за физическую, интеллектуальную, эмоциональную и духовную защиту детей, оставленных под его присмотром.
   6. Педагог несет ответственность за порученные ему администрацией функции и доверенные ресурсы.
   III. Авторитет, честь, репутация
   7. Своим поведением педагог поддерживает и защищает исторически сложившуюся профессиональную честь педагога.
   8. Педагог передает молодому поколению национальные и общечеловеческие культурные ценности, принимает посильное участие в процессе культурного развития.
   9. В общение со своим воспитанником во всех остальных случаях педагог уважителен, вежлив и корректен. Он знает и соблюдает нормы этикета, подходящие для каждой отдельно взятой ситуации.
   10. Авторитет педагога основывается на компетентности, справедливости, такте, умении заботится о своих воспитанниках.
   11. Педагог дорожит своей репутацией.
   IV. Взаимоотношения с другими лицами.
//-- Общение педагога с воспитанниками --//
   12. Педагог выбирает подходящий стиль общения с учениками или воспитанниками, основанный на взаимном уважении.
   13. Требовательность педагога по отношению к воспитаннику позитивна и хорошо обоснованна. Педагог никогда не должен терять чувство меры и самообладания.
   14. Педагог выбирает такие методы работы, которые поощряют в его воспитанниках развития положительных черт и взаимоотношений: самостоятельность, самоконтроль, самовоспитание, желание сотрудничать и помогать другим.
   15. При оценке поведения и достижений своих воспитанников педагог стремится укреплять самоуважение и веру в свои силы, показывать им возможности совершенствования, повышать мотивацию обучения.
   16. Педагог является беспристрастным, одинаково доброжелательным и благосклонным ко всем своим ученикам. Приняв необоснованно принижающие воспитанника оценочное решение, педагог должен постараться немедленно исправить свою ошибку.
   17. При оценке достижений учеников в баллах педагог стремиться к объективности и справедливости. Недопустимо тенденциозное занижение или завышение оценочных баллов для искусственного поддержания видимости успеваемости и исправление ошибок учащихся во время письменных экзаменов и контрольных проверок.
   18. Педагог постоянно заботится о культуре своей речи и общения. В его речи не должно быть ругательств, вульгаризмов, грубых и оскорбительных фраз.
//-- Общее между педагогами --//
   19. Взаимоотношения между педагогами основываются на принципах коллегиальности, партнерства и уважения. Педагог защищает не только свой авторитет, но и авторитет своих коллег. Он не принижает своих коллег в присутствии воспитанников и других лиц.
   20. Педагоги избегают не обоснованных конфликтов во взаимоотношениях. В случае возникновения разногласий они стремятся к конструктивному решению.
   21. Педагоги образовательного учреждения избегают конкуренции, мешающей их партнерству при выполнении общего дела. Педагогов объединяют взаимовыручка, поддержка, открытость и доверие.
   22. Правом и обязанностью педагога является оценка деятельности коллег и администрации. Критика, в первую очередь, должна быть внутренней, т. е. она должна высказываться в образовательном учреждении, а не за его пределами.
   23. Критика, неправленая на работу, решения, взгляды и проступки коллег или администрации, не должна унижать подвергаемое лицо критики. Она должна быть обоснованной, конструктивной, тактичной, доброжелательной. Важнейшие проблемы и решения в педагогической жизни обсуждаются и принимаются в открытых педагогических дискуссиях.
//-- Взаимоотношения с администрацией --//
   23. Отношения администрации с каждым из педагогов основываются на принципе равноправия.
   24. Различные статусы педагогов, квалификационные категории и обязанности не должны препятствовать равноправному выражению всеми педагогами своего мнения и защите своих убеждений.
   25. Оценки и решения директора образовательного учреждения должны быть беспристрастными и должны основываться на фактах и реальных заслуг педагога.
   26. Важные для педагога сообщества решения принимаются в учреждении на основе принципов открытости и общего участия.
//-- Отношения с родителями (опекунами, попечителями) учеников --//
   27. Педагоги должны уважительно и доброжелательно общаться с родителями (опекунами, попечителями) учеников.
   28. Педагог консультирует родителей (опекунов, попечителей) по проблемам воспитания детей, помогает смягчить конфликты между родителями и детьми.
   29. Отношение педагогов с родителями (опекунами, попечителями) не должны оказывать влияния на оценку личности и достижений обучающихся.
//-- V. Взаимоотношения с обществом --//
   30. Педагог является не только учителем и воспитателем детей, но и общественным просветителем, хранителем культурных ценностей, порядочным образованным человеком.
   31. Педагог старается внести свой вклад в согласия общества. Не только в частной, но и в общественной жизни педагога избегать конфликтов. Он более других готов предвидеть и решить проблемы, разногласия, знает способы их решения.
   32. Педагог хорошо понимает и исполняет свой гражданский долг и социальную роль.
//-- Приложение 10 --//
//-- Этический кодекс --//
//-- Адыгейского государственного университета --//
   Введение
   Адыгейский государственный университет (АГУ) выполняет задачи федерально-регионального значения в области образования, науки, культуры, информатизации и просвещения. Творческое сообщество профессоров, преподавателей, сотрудников и студентов видит свое предназначение в постижении истины, утверждении Добра и Справедливости, во благо человека и родного Отечества.
   Целью деятельности всех подразделений университета является подготовка высококвалифицированного специалиста и формирование культурно ориентированной свободно мыслящей творческой личности, владеющей устойчивыми умениями и навыками выполнения профессиональных обязанностей, обладающей мировоззренческим потенциалом, способностями к профессиональному, интеллектуальному и социальному творчеству и высокими нравственными качествами.
   Приоритетом АГУ является сохранение традиций и развитие университета как вуза исследовательского инновационного типа, осуществляющего фундаментальные и прикладные исследования по перспективными направлениям на основе интеграции образовательной и научной деятельности.
   В реализации ценностей корпоративной культуры университетское сообщество:
   • стремится к широкой демократичности, обеспечению доступности образования, сохраняя высокие стандарты качества научно-образовательного процесса и укрепляя исследовательский и интеллектуальный потенциал, материальную базу вуза;
   • обеспечивает на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания необходимые условия для достижения студентами и аспирантами высокого культурного и образовательного уровня, признавая при этом многообразие способностей и потребностей людей в разных формах и уровнях образования;
   • формирует потребность к самообразованию. Интеллектуальную и коммуникативную креативность, толерантность, патриотизм и активную гражданскую позицию;
   • поощряет атмосферу академической свободы и взаимопонимания, создает условия, способствующие эффективной реализации интеллектуального, профессионального и личностного потенциала сотрудников, развитию фундаментальных и прикладных научных исследований, становлению научных школ, интеграции исследовательской деятельности преподавателей, аспирантов и студентов;
   • поддерживает связи с выпускниками, стремится обеспечить их высокий профессиональный и общественный статус, поощряет создание ассоциаций выпускников университета;
   • руководствуется в управлении принципами коллегиальности и сотрудничества.
   Администрация, преподаватели, сотрудники, аспиранты и студенты, все, кто имеет отношение к университету,
   • понимая важность миссии университета по подготовке личности выпускника;
   • сознавая свою личную ответственность за формирование университетской среды;
   • считая своим долгом укрепление и развитие корпоративной культуры университетского сообщества, всемерное поддержание авторитета университета;
   • стремясь к повышению уровня культуры общения в университетском пространстве и к формированию подлинно демократических отношений между студентами, сотрудниками и преподавателями, администрацией вуза;
   • руководствуясь общепризнанными нравственными ценностями и нормами этикета, учитывая этнокультурные особенности региона, принимают настоящий Этический кодекс университета и добровольное обязательство ему следовать.
//-- I. Общие этические ценности и принципы --//
   ЦЕННОСТИ
   Свобода: Знания дают свободу.
   Достоинство: Уважая других, уважаешь себя.
   Самопознание и самосовершенствование: Познай самого себя и совершенствуйся.
   ПРИНЦИПЫ
   Корпоративность:
   • достигаем поставленной цели – совместно, едино, добровольно;
   • основа взаимоотношений между студентами, преподавателями, сотрудниками, администрацией: взаимное уважение, сотрудничество, корректность, тактичность, вежливость и взаимопомощь;
   • авторитет университета поддерживается всеми членами университетского сообщества; методы – сохранение и развитие вузовских традиций плюс инновации.
   Гуманизм и толерантность:
   • приоритет общечеловеческих ценностей при осуществлении любого вида профессиональной, учебной, общественной или экономической деятельности;
   • всё – во имя человека, всё направлено на развитие его качеств, на актуализацию его личностного потенциала;
   • в процессе обучения и воспитания недопустимы средства, которые вступают в противоречие с нравственными нормами человеческого общества и нарушают интересы личности;
   • уважительно относимся к представителям различных народов, культур, религий, учитываем этнокультурные особенности и традиции региона, и вместе с тем признаём права людей на собственное мнение и ценности
   Профессионализм:
   • проявляем полную компетентность при выполнении должностных обязанностей: основа компетентность – обширные и прочные профессиональные знания, развитой мировоззренческий потенциал, высокая культура поведения;
   • принимаем адекватные решения;
   • стремимся совершенствовать знания и умения;
   • умеем оценить эффективность работы, качество и полезность результатов труда;
   • проявляем высокую ответственность, добросовестность и честность;
   • проявляем организованность, четкость в работе, совпадение слова и дела;
   • способность найти рациональные пути решения проблем и аргументировано доказать свою точку зрения;
   • проявляем требовательность к себе, к своим словам и поступкам, открыто признаем свои ошибки и добросовестно их исправляем;
   • стремимся к духовному и физическому здоровью, отказываемся от вредных привычек, несовместимых с нравственным обликом профессионала и члена университетского сообщества.
//-- II. Этический кодекс преподавателя --//
   2.1. Преподаватель университета воспитывает духовно богатую личность профессионала, гражданина и патриота России.
   2.2. Преподаватель в своей учебной, научной и воспитательной деятельности в стенах университета:
   • стремится к высокому профессионализму, постоянно работает над повышением своих теоретических знаний и педагогического мастерства;
   • является носителем высокой культуры, порядочности, толерантности, способствует нравственному и культурному росту студентов;
   • создает и поддерживает здоровый нравственный климат в коллективе, не допускает любые проявления недисциплинированности и безответственности;
   • уважает личное достоинство своих коллег, студентов, аспирантов, других сотрудников университета;
   • способствует формированию у студентов уважение к родному университету;
   • собственным примером показывает необходимость соблюдения порядка и дисциплины, уважительного отношения к коллегам;
   • не проходит мимо нарушений устава, правил внутреннего распорядка и данного кодекса, от кого бы они ни исходили;
   • не потакает «ложной корпоративности»;
   • не препятствует студентам в выражении конструктивной критики и не преследует (в какой бы то ни было форме) студентов за эту критику.
   2.3. Преподаватель университета во время учебного процесса:
   • не допускает предвзятого отношения к студенту, а также каких-либо родственных, этнических, гендерных или иных предпочтений;
   • не переносит свои проблемы и свои личные взаимоотношения с коллегами на студентов;
   • стимулирует внеучебную активность студентов, направленную на развитие интеллектуальных и творческих способностей, студенческого самоуправления;
   • тщательно и объективно анализирует случаи отклоняющегося от общепринятых норм поведения студентов, не дает преждевременные субъективные оценки;
   • не унижает честь и достоинство студентов, в каких бы то ни было неадекватных вербальных формах;
   • не проводит на занятиях коммерческую рекламу, политическую и религиозную агитацию;
   • не удаляет студентов с занятий без явного нарушения дисциплины.
   2.4. Преподаватель университета во время процедур оценки знаний (зачеты, экзамены, и т. п.) придерживается следующих этических правил:
   • не создает у студентов психологического комплекса преувеличенными предположениями о том, что они не сдадут экзамен;
   • не выдвигает завышенные требования к уровню знаний, заведомо снижая вероятность получения высокой оценки; в то же время не допускает превращения процедур оценки знаний в формальные акты с откровенно заниженными требованиями, формирующими у студентов безответственное отношение к своему профессиональному росту;
   • не допускает влияние своего эмоционального состояния на процесс оценки знаний студента;
   • не допускается изменения критериев оценки или условий сдачи зачета или экзамена в ходе самого экзамена или зачета.
   Получение преподавателем подношений, льгот и услуг с чьей бы то ни было стороны за процедуры оценки знаний (зачёты, экзамены, и т.п.) категорически несовместимо с его статусом и должно получать единодушное общественное и административное осуждение.
//-- III. Этический кодекс студента --//
   3.1. Каждый студент – часть университетского сообщества, а потому выпускник АГУ должен отвечать не только современным требованиям к профессиональному уровню, но и высоким нравственным нормам.
   3.2. Студент университета:
   • стремится стать достойным гражданином своего Отечества, профессионалом в избранной специальности, развивать в себе лучшие качества творческой личности;
   • чтит и преумножает традиции университета, поддерживает усилия по сохранению и повышению его престижа и авторитета, помогает адаптироваться новым студентам. В стенах университета и вне стен университета студент АГУ ведёт себя в соответствии с общечеловеческими нравственными нормами;
   • никогда не унижает достоинство и честь преподавателей и других лиц, уважает старших, признает право других людей на собственное мнение и ценности, проявляет толерантность, уважительное отношение к обычаям, традициям людей, представляющими разные народы, учитывает особенности этнических и национальных групп.
   3.3. Студент университета добросовестно относится ко всем видам учебных занятий и формам контроля, не допускает проявлений нечестности, недисциплинированности, обмана и мошенничества в учебном процессе, как-то:
   • пропуски занятий без уважительной причины (прогулы);
   • оправдание прогулов ложными уважительными причинами;
   • неуважение к своему времени и времени других (опоздание, необязательность);
   • прохождение процедур контроля вместо себя иными лицами, выполнение учебной работы для других лиц, сдача учебных заданий, подготовленных другими лицами;
   • Предоставление готовых учебных материалов (рефератов, курсовых, контрольных, дипломных и других работ) в качестве результатов собственного труда;
   • использование родственных и иных связей для продвижения в учебе;
   3.4. Студент, проявляя уважение к труду преподавателя и своих товарищей:
   • не занимается посторонними делами в аудитории во время занятий;
   • во время ответа на поставленный преподавателем вопрос не перебивает его и своих товарищей;
   • отключает на занятиях мобильные телефоны;
   • не допускает громких разговоров и прочего шума в коридорах университета во время занятий;
   • соблюдает тишину в библиотеке, компьютерных классах и других помещениях общего доступа, предназначенных для учебной и научной деятельности.
   3.5. Студент АГУ признает необходимой и полезной и по мере своих возможностей, стремлений и способностей поддерживает всякую деятельность в вузе, направленную на гармоничное развитие университетской среды, в частности:
   • развитие студенческого самоуправления;
   • развитие форм научно-образовательной студенческой активности;
   • развитие художественного творчества студентов;
   • развитие спортивно-оздоровительной деятельности;
   • повышение корпоративной культуры университета;
   • профориентацию молодежи.
   3.6. Студент АГУ:
   • стремится сформировать хороший вкус в одежде и внешнем облике, избегает вызывающе экстравагантной одежды, излишне яркого макияжа, обилия драгоценностей, откровенной демонстрации свой материальной обеспеченности;
   • соблюдать чистоту, бережно относится к имуществу университета;
   • отказывается сам и побуждает других к отказу от курения, употребления спиртных напитков, алкоголя и наркотических веществ; стремится к соблюдению принципов здорового образа жизни и способствует их утверждению в студенческой среде;
   • не допускает сквернословия, грубости, нетактичности и фамильярности, избегает в своей речи жаргонных выражений, адекватно реагирует на справедливые замечания.
   3.7. Студент университета:
   • осознаёт важность таких инициатив, как благотворительность, волонтёрство, донорство, и по мере возможности их поддерживает;
   • по мере своих возможностей способствует популяризации в студенческой среде соблюдения норм настоящего кодекса, а также предотвращению проявлений неэтичного поведения со стороны студентов;
   • понимает, что нарушение вышеперечисленных законов настоящего Этического кодекса подрывает его личный авторитет и вредит репутации Адыгейского государственного университета.
//-- IV. Заключительные положения --//
   4.1. Настоящий Этический кодекс основан на добровольном желании всех субъектов взаимоотношений в университете следовать этическим нормам и правилам.
   4.2. Принятие кодекса, а также внесение в него изменений и дополнений осуществляется на расширенном заседании Ученого Совета университета.
   4.3.В случае возникновения трудных этических ситуации во взаимоотношениях «студент – студент», «студент – преподаватель», «студент – администрация» и т.п., их рассмотрение возлагает на комиссию по этике АГУ (факультета).
   4.4. Положение о деятельности и персональный состав Университетской комиссии по этике утверждается Ученым Советом университета.
//-- Приложение 11 --//
//-- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ № 273 (извлечения) --//
//-- Глава 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ --//
   Статья 1. Предмет регулирования настоящего Федерального закона
   1. Предметом регулирования настоящего Федерального закона являются общественные отношения, возникающие в сфере образования в связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации права на образование (далее – отношения в сфере образования).
   2. Настоящий Федеральный закон устанавливает правовые, организационные и экономические основы образования в Российской Федерации, основные принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, общие правила функционирования системы образования и осуществления образовательной деятельности, определяет правовое положение участников отношений в сфере образования.
   Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе
   Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия:
   1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определённых объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворéния его образовательных потребностей и интересов;
   2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;
   3) обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;
   4) уровень образования – завершенный цикл образования, характеризующийся определённой единой совокупностью требований;
   5) квалификация – уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности;
   6) федеральный государственный образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к образованию определённого уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;
   7) образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определёнными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации;
   8) федеральные государственные требования – обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти;
   9) образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объём, содержание, планируемые результаты), организационно педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов;
   10) примерная основная образовательная программа – учебно-примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объём и содержание образования определённого уровня и (или) определённой направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы;
   11) общее образование – вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования;
   12) профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определённых уровня и объёма, позволяющих вести профессиональную деятельность в определённой сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;
   13) профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определённых трудовых, служебных функций (определённых видов трудовой, служебной деятельности, профессий);
   14) дополнительное образование – вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворéние образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования;
   15) обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу;
   16) обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;
   17) образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ;
   18) образовательная организация – некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;
   19) организация, осуществляющая обучение, – юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности;
   20) организации, осуществляющие образовательную деятельность, – образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;
   21) педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности;
   22) учебный план – документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся;
   23) индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
   24) практика – вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определённых видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью;
   25) направленность (профиль) образования –ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая её предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы;
   26) средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности;
   27) инклюзивное образование – обеспечениеравного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
   28) адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоро-вья с учетом особенностей их психофизического раз-вития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
   29) качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;
   30) отношения в сфере образования – совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование;
   31) участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность;
   32) участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения;
   33) конфликт интересов педагогического работника – ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
   34) присмотр и уход за детьми – комплекс мер поорганизации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня.
//-- Глава 4. ОБУЧАЮЩИЕСЯ И ИХ РОДИТЕЛИ (ЗАКОННЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ) --//
//-- Статья 33. Обучающиеся --//
   1. К обучающимся в зависимости от уровня осваиваемой образовательной программы, формы обучения, режима пребывания в образовательной организации относятся:
   1) воспитанники – лица, осваивающие образовательную программу дошкольного образования, лица, осваивающие основную общеобразовательную программу с одновременным проживанием или нахождением в образовательной организации;
   2) учащиеся – лица, осваивающие образовательныепрограммы начального общего, основного общего или среднего общего образования, дополнительные общеобразовательные программы;
   3) студенты (курсанты) – лица, осваивающие образовательные программы среднего профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета или программы магистратуры;
   4) аспиранты – лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно-педагогических кадров;
   5) адъюнкты – лица, проходящие военную илииную приравненную к ней службу, службу в органах внутренних дел, службу в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ в адъюнктуре по программе подготовки научно-педагогических кадров;
   6) ординаторы – лица, обучающиеся по программам ординатуры;
   7) ассистенты-стажеры – лица, обучающиеся по программам ассистентуры-стажировки;
   8) слушатели – лица, осваивающие дополнительные профессиональные программы, лица, осваивающие программы профессионального обучения, а также лица, зачисленные на обучение на подготовительные отделения образовательных организаций высшего образования, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;
   9) экстерны – лица, зачисленные в организацию, осуществляющую образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам, для прохождения промежуточной и государственной итоговой аттестации.
   2. Специальные названия обучающихся, осваивающих дополнительные общеобразовательные программы в общеобразовательных организациях, имеющих целью подготовку несовершеннолетних граждан к военной или иной государственной службе, предусматриваются уставами этих образовательных организаций.
   3. Студентам (курсантам) бесплатно предоставляется зачетная книжка, а студентам также студенческий билет. Образцы зачетной книжки и студенческого билета утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
   4. Иным категориям обучающихся документы, подтверждающие их обучение в организации, осуществляющей образовательную деятельность, выдаются в случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации или локальными нормативными актами.
//-- Статья 34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования --//
   1. Обучающимся предоставляются академические права на:
   1) выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность, формы получения образования и формы обучения после получения основного общего образования или после достижения восемнадцати лет;
   2) предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции;
   3) обучение по индивидуальному учебному плану, в том числе ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами;
   4) участие в формировании содержания своего профессионального образования при условии соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и высшего образования, образовательных стандартов в порядке, установленном локальными нормативными актами (указанное право может быть ограничено условиями договора о целевом обучении);
   5) выбор факультативных (необязательных для данного уровня образования, профессии, специальности или направления подготовки) и элективных (избираемых в обязательном порядке) учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность (после получения основного общего образования);
   6) освоение наряду с учебными предметами, курсами, дисциплинами (модулями) по осваиваемой образовательной программе любых других учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), преподаваемых в организации, осуществляющей образовательную деятельность, в установленном ею порядке, а также преподаваемых в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность, учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), одновременное освоение нескольких основных профессиональных образовательных программ;
   7) зачет организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в установленном ею порядке результатов освоения обучающимися учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, дополнительных образовательных программ в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность;
   8) отсрочку от призыва на военную службу, предоставляемую в соответствии с Федеральным законом от 28 марта 1998 года N 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе»;
   9) уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности, охрану жизни и здоровья;
   10) свободу совести, информации, свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
   11) каникулы – плановые перерывы при получении образования для отдыха и иных социальных целей в соответствии с законодательством об образовании и календарным учебным графиком;
   12) академический отпуск в порядке и по основаниям, которые установлены федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, а также отпуск по беременности и родам, отпуск по уходу за ребёнком до достижения им возраста трех лет в порядке, установленном федеральными законами;
   13) перевод для получения образования по другой профессии, специальности и (или) направлению подготовки, по другой форме обучения в порядке, установленном законодательством об образовании;
   14) переход с платного обучения на бесплатное обучение в случаях и в порядке, которые предусмотрены федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;
   15) перевод в другую образовательную организацию, реализующую образовательную программу соответствующего уровня, в порядке, предусмотренном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;
   16) восстановление для получения образования в образовательной организации, реализующей основные профессиональные образовательные программы, в порядке, установленном законодательством об образовании;
   17) участие в управлении образовательной организацией в порядке, установленном её уставом;
   18) ознакомление со свидетельством о государственной регистрации, с уставом, с лицензией на осуществление образовательной деятельности, со свидетельством о государственной аккредитации, с учебной документацией, другими документами, регламентирующими организацию и осуществление образовательной деятельности в образовательной организации;
   19) обжалование актов образовательной организации в установленном законодательством Российской Федерации порядке;
   20) бесплатное пользование библиотечно-информационными ресурсами, учебной, производственной, научной базой образовательной организации;
   21) пользование в порядке, установленном локальными нормативными актами, лечебно-оздоровительной инфраструктурой, объектами культуры и объектами спорта образовательной организации;
   22) развитие своих творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, олимпиадах, выставках, смотрах, физкультурных мероприятиях, спортивных мероприятиях, в том числе в официальных спортивных соревнованиях, и других массовых мероприятиях;
   23) участие в соответствии с законодательством Российской Федерации в научно-исследовательской, научно-технической, экспериментальной и инновационной деятельности, осуществляемой образовательной организацией, под руководством научно-педагогических работников образовательных организаций высшего образования и (или) научных работников научных организаций;
   24) направление для обучения и проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок, в том числе в рамках академического обмена, в другие образовательные организации и научные организации, включая образовательные организации высшего образования и научные организации иностранных государств;
   25) опубликование своих работ в изданиях образовательной организации на бесплатной основе;
   26) поощрение за успехи в учебной, физкультурной, спортивной, общественной, научной, научно-технической, творческой, экспериментальной и инновационной деятельности;
   27) совмещение получения образования с работой без ущерба для освоения образовательной программы, выполнения индивидуального учебного плана;
   28) получение информации от образовательной организации о положении в сфере занятости населения Российской Федерации по осваиваемым ими профессиям, специальностям и направлениям подготовки;
   29) иные академические права, предусмотренные настоящим Федеральным законом, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, локальными нормативными актами.
   2. Обучающимся предоставляются следующие меры социальной поддержки и стимулирования:
   1) полное государственное обеспечение, в том числе обеспечение одеждой, обувью, жестким и мягким инвентарем, в случаях и в порядке, которые установлены федеральными законами, законами субъектов Российской Федерации;
   2) обеспечение питанием в случаях и в порядке, которые установлены федеральными законами, законами субъектов Российской Федерации;
   3) обеспечение местами в интернатах, а также предоставление в соответствии с настоящим Федеральным законом и жилищным законодательством жилых помещений в общежитиях;
   4) транспортное обеспечение в соответствии со статьей 40 настоящего Федерального закона;
   5) получение стипендии, материальной помощи и других денежных выплат, предусмотренных законодательством об образовании;
   6) предоставление в установленном в соответствии с настоящим Федеральным законом и законодательством Российской Федерации порядке образовательного кредита;
   7) иные меры социальной поддержки, предусмотренные нормативными правовыми актами Российской Федерации и нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации, правовыми актами органов местного самоуправления, локальными нормативными актами.
   3. Лица, осваивающие основную образовательную программу в форме самообразования или семейного образования либо обучавшиеся по не имеющей государственной аккредитации образовательной программе, вправе пройти экстерном промежуточную и государственную итоговую аттестацию в организации, осуществляющей образовательную деятельность по соответствующей имеющей государственную аккредитацию образовательной программе. Указанные лица, не имеющие основного общего или среднего общего образования, вправе пройти экстерном промежуточную и государственную итоговую аттестацию в организации, осуществляющей образовательную деятельность по соответствующей имеющей государственную аккредитацию основной общеобразовательной программе, бесплатно. При прохождении аттестации экстерны пользуются академическими правами обучающихся по соответствующей образовательной программе.
   4. Обучающиеся имеют право на посещение по своему выбору мероприятий, которые проводятся в организации, осуществляющей образовательную деятельность, и не предусмотрены учебным планом, в порядке, установленном локальными нормативными актами. Привлечение обучающихся без их согласия и несовершеннолетних обучающихся без согласия их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается.
   5. Обучающиеся имеют право на участие в общественных объединениях, в том числе в профессиональных союзах, созданных в соответствии с законодательством Российской Федерации, а также на создание общественных объединений обучающихся в установленном федеральным законом порядке.
   6. Принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные объединения, в том числе в политические партии, а также принудительное привлечение их к деятельности этих объединений и участию в агитационных кампаниях и политических акциях не допускается.
   7. Обучающиеся, осваивающие основные образовательные программы среднего общего, среднего профессионального и высшего образования, имеют право создавать студенческие отряды, представляющие собой общественные объединения обучающихся, целью деятельности которых является организация временной занятости таких обучающихся, изъявивших желание в свободное от учебы время работать в различных отраслях экономики.
   8. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, финансовое обеспечение которой осуществляется за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и (или) местных бюджетов, в пределах своей компетенции и в соответствии с законодательством Российской Федерации обеспечивают обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов стипендиями, жилыми помещениями в общежитиях, интернатах, а также осуществляют другие меры их социальной поддержки, предусмотренные настоящим Федеральным законом и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации.
   9. В случае прекращения деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность, аннулирования соответствующей лицензии, лишения её государственной аккредитации по соответствующей образовательной программе или истечения срока действия государственной аккредитации по соответствующей образовательной программе учредитель и (или) уполномоченный им орган управления указанной организацией обеспечивают перевод совершеннолетних обучающихся с их согласия и несовершеннолетних обучающихся с согласия их родителей (законных представителей) в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня и направленности. В случае приостановления действия лицензии, приостановления действия государственной аккредитации полностью или в отношении отдельных уровней образования, укрупненных групп профессий, специальностей и направлений подготовки учредитель и (или) уполномоченный им орган управления указанной организацией обеспечивают перевод по заявлению совершеннолетних обучающихся, несовершеннолетних обучающихся по заявлению их родителей (законных представителей) в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию основным образовательным программам соответствующих уровня и направленности. Порядок и условия осуществления такого перевода устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
//-- Статья 36. Стипендии и другие денежные выплаты --//
   1. Стипендией признается денежная выплата, назначаемая обучающимся в целях стимулирования и (или) поддержки освоения ими соответствующих образовательных программ.
   2. В Российской Федерации устанавливаются следующие виды стипендий:
   1) государственная академическая стипендия студентам;
   2) государственная социальная стипендия студентам;
   3) государственные стипендии аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам;
   4) стипендии Президента Российской Федерации и стипендии Правительства Российской Федерации;
   5) именные стипендии;
   6) стипендии обучающимся, назначаемые юридическими лицами или физическими лицами, в том числе направившими их на обучение;
   7) стипендии слушателям подготовительных отделений в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом.
   3. Студентам, обучающимся по очной форме обучения за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, назначается государственная академическая стипендия и (или) государственная социальная стипендия в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
   4. Государственная академическая стипендия назначается студентам, соответствующим требованиям, установленным федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
   5. Государственная социальная стипендия назначается студентам, являющимся детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, лицами из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детьми-инвалидами, инвалидами I и II групп, инвалидами с детства, студентам, подвергшимся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС и иных радиационных катастроф, вследствие ядерных испытаний на Семипалатинском полигоне, студентам, являющимся инвалидами вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, и ветеранами боевых действий либо имеющим право на получение государственной социальной помощи, а также студентам из числа граждан, проходивших в течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, во внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации, в инженерно-технических, дорожно-строительных воинских формированиях при федеральных органах исполнительной власти и в спасательных воинских формированиях федерального органа исполнительной власти, уполномоченного на решение задач в области гражданской обороны, Службе внешней разведки Российской Федерации, органах федеральной службы безопасности, органах государственной охраны и федеральном органе обеспечения мобилизационной подготовки органов государственной власти Российской Федерации на воинских должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами, старшинами, и уволенных с военной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б» – «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта 2 и подпунктами «а» – «в» пункта 3 статьи 51 Федерального закона от 28 марта 1998 года N 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе».
   6. Аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам, обучающимся по очной форме обучения за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, назначаются государственные стипендии.
   7. Порядок назначения государственной академической стипендии студентам, государственной социальной стипендии студентам, государственной стипендии аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам, обучающимся по очной форме обучения за счет бюджетных ассигнований бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, устанавливается соответственно органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления.
   8. Государственная академическая стипендия студентам, государственная социальная стипендия студентам, государственные стипендии аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам выплачиваются в размерах, определяемых организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом мнения совета обучающихся этой организации и выборного органа первичной профсоюзной организации (при наличии такого органа) в пределах средств, выделяемых организации, осуществляющей образовательную деятельность, на стипендиальное обеспечение обучающихся (стипендиальный фонд).
   9. Размеры государственной академической стипендии студентам, государственной социальной стипендии студентам, государственной стипендии аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам, определяемые организацией, осуществляющей образовательную деятельность, не могут быть меньше нормативов, установленных в соответствии с частью 10 настоящей статьи.
   10. Размер стипендиального фонда определяется исходя из общего числа обучающихся по очной форме обучения за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета и нормативов, установленных Правительством Российской Федерации по каждому уровню профессионального образования и категориям обучающихся с учетом уровня инфляции. Нормативы для формирования стипендиального фонда за счет бюджетных ассигнований бюджетов субъектов Российской Федерации устанавливаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации, за счет бюджетных ассигнований местного бюджета – органами местного самоуправления.
   11. Обучающимся – иностранным гражданам и лицам без гражданства, осваивающим основные профессиональные образовательные программы по очной форме, выплачиваются государственные академические стипендии студентам, государственные стипендии аспирантам, ординаторам, ассистентам-стажерам, если они обучаются за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, в том числе в пределах квоты, установленной Правительством Российской Федерации, или это предусмотрено международными договорами Российской Федерации, в соответствии с которыми такие лица приняты на обучение.
   12. Размеры стипендий, устанавливаемых Президентом Российской Федерации или Правительством Российской Федерации, и порядок их выплаты определяются Президентом Российской Федерации или Правительством Российской Федерации.
   13. Именные стипендии учреждаются федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, юридическими и физическими лицами, которые определяют размеры и условия выплаты таких стипендий.
   14. Слушателям подготовительных отделений федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, обучающимся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, выплачиваются стипендии в размере, определяемом Правительством Российской Федерации, и в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
   15. Профессиональным образовательным организациям и образовательным организациям высшего образования, осуществляющим оказание государственных услуг в сфере образования за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, выделяются средства на оказание материальной поддержки нуждающимся студентам в размере двадцати пяти процентов предусматриваемого им размера стипендиального фонда, средства для организации культурно-массовой, физкультурной и спортивной, оздоровительной работы со студентами в размере месячного размера стипендиального фонда по образовательным программам среднего профессионального образования и двукратного месячного размера стипендиального фонда по образовательным программам высшего образования. Материальная поддержка обучающимся выплачивается в размерах и в порядке, которые определяются локальными нормативными актами, принимаемыми с учетом мнения советов обучающихся и представительных органов обучающихся.
   16. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе устанавливать за счет средств, полученных от приносящей доход деятельности, различные виды материальной поддержки обучающихся.
   17. Размер, условия и порядок денежных выплат обучающимся федеральных государственных образовательных организаций по образовательным программам в интересах обороны и безопасности государства, законности и правопорядка определяются в порядке, установленном федеральными законами.
//-- Статья 41. Охрана здоровья обучающихся --//
   1. Охрана здоровья обучающихся включает в себя:
   1) оказание первичной медико-санитарной помощи в порядке, установленном законодательством в сфере охраны здоровья;
   2) организацию питания обучающихся;
   3) определение оптимальной учебной, внеучебной нагрузки, режима учебных занятий и продолжительности каникул;
   4) пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни, требованиям охраны труда;
   5) организацию и создание условий для профилактики заболеваний и оздоровления обучающихся, для занятия ими физической культурой и спортом;
   6) прохождение обучающимися в соответствии с законодательством Российской Федерации периодических медицинских осмотров и диспансеризации;
   7) профилактику и запрещение курения, употребления алкогольных, слабоалкогольных напитков, пива, наркотических средств и психотропных веществ, их прекурсоров и аналогов и других одурманивающих веществ;
   8) обеспечение безопасности обучающихся во время пребывания в организации, осуществляющей образовательную деятельность;
   9) профилактику несчастных случаев с обучающимися во время пребывания в организации, осуществляющей образовательную деятельность;
   10) проведение санитарно-противоэпидемических и профилактических мероприятий.
   2. Организация охраны здоровья обучающихся (за исключением оказания первичной медико-санитарной помощи, прохождения периодических медицинских осмотров и диспансеризации) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется этими организациями.
   3. Организацию оказания первичной медико-санитарной помощи обучающимся осуществляют органы исполнительной власти в сфере здравоохранения. Образовательная организация обязана предоставить помещение с соответствующими условиями для работы медицинских работников.
   4. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, при реализации образовательных программ создают условия для охраны здоровья обучающихся, в том числе обеспечивают:
   1) текущий контроль за состоянием здоровья обучающихся;
   2) проведение санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий, обучение и воспитание в сфере охраны здоровья граждан в Российской Федерации;
   3) соблюдение государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов;
   4) расследование и учет несчастных случаев с обучающимися во время пребывания в организации, осуществляющей образовательную деятельность, в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.
   5. Для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).
   6. Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому или в медицинских организациях определяется нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта Российской Федерации.
//-- Статья 43. Обязанности и ответственность обучающихся --//
   1. Обучающиеся обязаны:
   1) добросовестно осваивать образовательную программу, выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещать предусмотренные учебным планом или индивидуальным учебным планом учебные занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы;
   2) выполнять требования устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил проживания в общежитиях и интернатах и иных локальных нормативных актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности;
   3) заботиться о сохранении и об укреплении своего здоровья, стремиться к нравственному, духовному и физическому развитию и самосовершенствованию;
   4) уважать честь и достоинство других обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, не создавать препятствий для получения образования другими обучающимися;
   5) бережно относиться к имуществу организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   2. Иные обязанности обучающихся, не предусмотренные частью 1 настоящей статьи, устанавливаются настоящим Федеральным законом, иными федеральными законами, договором об образовании (при его наличии).
   3. Дисциплина в организации, осуществляющей образовательную деятельность, поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, педагогических работников. Применение физического и (или) психического насилия по отношению к обучающимся не допускается.
   4. За неисполнение или нарушение устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил проживания в общежитиях и интернатах и иных локальных нормативных актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности к обучающимся могут быть применены меры дисциплинарного взыскания – замечание, выговор, отчисление из организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   5. Меры дисциплинарного взыскания не применяются к обучающимся по образовательным программам дошкольного, начального общего образования, а также к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости).
   6. Не допускается применение мер дисциплинарного взыскания к обучающимся во время их болезни, каникул, академического отпуска, отпуска по беременности и родам или отпуска по уходу за ребёнком.
   7. При выборе меры дисциплинарного взыскания организация, осуществляющая образовательную деятельность, должна учитывать тяжесть дисциплинарного проступка, причины и обстоятельства, при которых он совершен, предыдущее поведение обучающегося, его психофизическое и эмоциональное состояние, а также мнение советов обучающихся, советов родителей.
   8. По решению организации, осуществляющей образовательную деятельность, за неоднократное совершение дисциплинарных проступков, предусмотренных частью 4 настоящей статьи, допускается применение отчисления несовершеннолетнего обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет, из организации, осуществляющей образовательную деятельность, как меры дисциплинарного взыскания. Отчисление несовершеннолетнего обучающегося применяется, если иные меры дисциплинарного взыскания и меры педагогического воздействия не дали результата и дальнейшее его пребывание в организации, осуществляющей образовательную деятельность, оказывает отрицательное влияние на других обучающихся, нарушает их права и права работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, а также нормальное функционирование организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   9. Решение об отчислении несовершеннолетнего обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет и не получившего основного общего образования, как мера дисциплинарного взыскания принимается с учетом мнения его родителей (законных представителей) и с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Решение об отчислении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, принимается с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органа опеки и попечительства.
   10. Организация, осуществляющая образовательную деятельность, незамедлительно обязана проинформировать об отчислении несовершеннолетнего обучающегося в качестве меры дисциплинарного взыскания орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования. Орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования, и родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося, отчисленного из организации, осуществляющей образовательную деятельность, не позднее чем в месячный срок принимают меры, обеспечивающие получение несовершеннолетним обучающимся общего образования.
   11. Обучающийся, родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося вправе обжаловать в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений меры дисциплинарного взыскания и их применение к обучающемуся.
   12. Порядок применения к обучающимся и снятия с обучающихся мер дисциплинарного взыскания устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
//-- Статья 44. Права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся --//
   1. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка.
   2. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
   3. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право:
   1) выбирать до завершения получения ребёнком основного общего образования с учетом мнения ребёнка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, организации, осуществляющие образовательную деятельность, язык, языки образования, факультативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность;
   2) дать ребёнку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье. Ребёнок, получающий образование в семье, по решению его родителей (законных представителей) с учетом его мнения на любом этапе обучения вправе продолжить образование в образовательной организации;
   3) знакомиться с уставом организации, осуществляющей образовательную деятельность, лицензией на осуществление образовательной деятельности, со свидетельством о государственной аккредитации, с учебно-программной документацией и другими документами, регламентирующими организацию и осуществление образовательной деятельности;
   4) знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обучения и воспитания, образовательными технологиями, а также с оценками успеваемости своих детей;
   5) защищать права и законные интересы обучающихся;
   6) получать информацию о всех видах планируемых обследований (психологических, психолого-педагогических) обучающихся, давать согласие на проведение таких обследований или участие в таких обследованиях, отказаться от их проведения или участия в них, получать информацию о результатах проведенных обследований обучающихся;
   7) принимать участие в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в форме, определяемой уставом этой организации;
   8) присутствовать при обследовании детей психолого-медико-педагогической комиссией, обсуждении результатов обследования и рекомендаций, полученных по результатам обследования, высказывать своё мнение относительно предлагаемых условий для организации обучения и воспитания детей.
   4. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся обязаны:
   1) обеспечить получение детьми общего образования;
   2) соблюдать правила внутреннего распорядка организации, осуществляющей образовательную деятельность, правила проживания обучающихся в интернатах, требования локальных нормативных актов, которые устанавливают режим занятий обучающихся, порядок регламентации образовательных отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) их родителями (законными представителями) и оформления возникновения, приостановления и прекращения этих отношений;
   3) уважать честь и достоинство обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   5. Иные права и обязанности родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся устанавливаются настоящим Федеральным законом, иными федеральными законами, договором об образовании (при его наличии).
   6. За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей, установленных настоящим Федеральным законом и иными федеральными законами, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся несут ответственность, предусмотренную законодательством Российской Федерации.
//-- Статья 45. Защита прав обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся --//
   1. В целях защиты своих прав обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся самостоятельно или через своих представителей вправе:
   1) направлять в органы управления организацией, осуществляющей образовательную деятельность, обращения о применении к работникам указанных организаций, нарушающим и (или) ущемляющим права обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, дисциплинарных взысканий. Такие обращения подлежат обязательному рассмотрению указанными органами с привлечением обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
   2) обращаться в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, в том числе по вопросам о наличии или об отсутствии конфликта интересов педагогического работника;
   3) использовать не запрещенные законодательством Российской Федерации иные способы защиты прав и законных интересов.
   2. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создаётся в целях урегулирования разногласий между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование, в том числе в случаях возникновения конфликта интересов педагогического работника, применения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания.
   3. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создаётся в организации, осуществляющей образовательную деятельность, из равного числа представителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, работников организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   4. Решение комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений является обязательным для всех участников образовательных отношений в организации, осуществляющей образовательную деятельность, и подлежит исполнению в сроки, предусмотренные указанным решением.
   5. Решение комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений может быть обжаловано в установленном законодательством Российской Федерации порядке.
   6. Порядок создания, организации работы, принятия решений комиссией по урегулированию споров между участниками образовательных отношений и их исполнения устанавливается локальным нормативным актом, который принимается с учетом мнения советов обучающихся, советов родителей, а также представительных органов работников этой организации и (или) обучающихся в ней (при их наличии).
//-- Статья 46. Право на занятие педагогической деятельностью --//
   1. Право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам.
   2. Номенклатура должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций утверждается Правительством Российской Федерации.
//-- Статья 47. Правовой статус педагогических работников. Права и свободы педагогических работников, гарантии их реализации --//
   1. Под правовым статусом педагогического работника понимается совокупность прав и свобод (в том числе академических прав и свобод), трудовых прав, социальных гарантий и компенсаций, ограничений, обязанностей и ответственности, которые установлены законодательством Российской Федерации и законодательством субъектов Российской Федерации.
   2. В Российской Федерации признается особый статус педагогических работников в обществе и создаются условия для осуществления ими профессиональной деятельности. Педагогическим работникам в Российской Федерации предоставляются права и свободы, меры социальной поддержки, направленные на обеспечение их высокого профессионального уровня, условий для эффективного выполнения профессиональных задач, повышение социальной значимости, престижа педагогического труда.
   3. Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами:
   1) свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность;
   2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания;
   3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля);
   4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании;
   5) право на участие в разработке образовательных программ, в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ;
   6) право на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций;
   7) право на бесплатное пользование библиотеками и информационными ресурсами, а также доступ в порядке, установленном локальными нормативными актами организации, осуществляющей образовательную деятельность, к информационно-телекоммуникационным сетям и базам данных, учебным и методическим материалам, музейным фондам, материально-техническим средствам обеспечения образовательной деятельности, необходимым для качественного осуществления педагогической, научной или исследовательской деятельности в организациях, осуществляющих образовательную деятельность;
   8) право на бесплатное пользование образовательными, методическими и научными услугами организации, осуществляющей образовательную деятельность, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации или локальными нормативными актами;
   9) право на участие в управлении образовательной организацией, в том числе в коллегиальных органах управления, в порядке, установленном уставом этой организации;
   10) право на участие в обсуждении вопросов, относящихся к деятельности образовательной организации, в том числе через органы управления и общественные организации;
   11) право на объединение в общественные профессиональные организации в формах и в порядке, которые установлены законодательством Российской Федерации;
   12) право на обращение в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений;
   13) право на защиту профессиональной чести и достоинства, на справедливое и объективное расследование нарушения норм профессиональной этики педагогических работников.
   4. Академические права и свободы, указанные в части 3 настоящей статьи, должны осуществляться с соблюдением прав и свобод других участников образовательных отношений, требований законодательства Российской Федерации, норм профессиональной этики педагогических работников, закрепленных в локальных нормативных актах организации, осуществляющей образовательную деятельность.
   5. Педагогические работники имеют следующие трудовые права и социальные гарантии:
   1) право на сокращенную продолжительность рабочего времени;
   2) право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года;
   3) право на ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, продолжительность которого определяется Правительством Российской Федерации;
   4) право на длительный отпуск сроком до одного года не реже чем через каждые десять лет непрерывной педагогической работы в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;
   5) право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в порядке, установленном законодательством Российской Федерации;
   6) право на предоставление педагогическим работникам, состоящим на учете в качестве нуждающихся в жилых помещениях, вне очереди жилых помещений по договорам социального найма, право на предоставление жилых помещений специализированного жилищного фонда;
   7) иные трудовые права, меры социальной поддержки, установленные федеральными законами и законодательными актами субъектов Российской Федерации.
   6. В рабочее время педагогических работников в зависимости от занимаемой должности включается учебная (преподавательская), воспитательная работа, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, – методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися. Конкретные трудовые (должностные) обязанности педагогических работников определяются трудовыми договорами (служебными контрактами) и должностными инструкциями. Соотношение учебной (преподавательской) и другой педагогической работы в пределах рабочей недели или учебного года определяется соответствующим локальным нормативным актом организации, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом количества часов по учебному плану, специальности и квалификации работника.
   7. Режим рабочего времени и времени отдыха педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, определяется коллективным договором, правилами внутреннего трудового распорядка, иными локальными нормативными актами организации, осуществляющей образовательную деятельность, трудовым договором, графиками работы и расписанием занятий в соответствии с требованиями трудового законодательства и с учетом особенностей, установленных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
   8. Педагогические работники, проживающие и работающие в сельских населенных пунктах, рабочих поселках (поселках городского типа), имеют право на предоставление компенсации расходов на оплату жилых помещений, отопления и освещения. Размер, условия и порядок возмещения расходов, связанных с предоставлением указанных мер социальной поддержки педагогическим работникам федеральных государственных образовательных организаций, устанавливаются Правительством Российской Федерации и обеспечиваются за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, а педагогическим работникам образовательных организаций субъектов Российской Федерации, муниципальных образовательных организаций устанавливаются законодательством субъектов Российской Федерации и обеспечиваются за счет бюджетных ассигнований бюджетов субъектов Российской Федерации.
   9. Педагогическим работникам образовательных организаций, участвующим по решению уполномоченных органов исполнительной власти в проведении единого государственного экзамена в рабочее время и освобожденным от основной работы на период проведения единого государственного экзамена, предоставляются гарантии и компенсации, установленные трудовым законодательством и иными актами, содержащими нормы трудового права. Педагогическим работникам, участвующим в проведении единого государственного экзамена, выплачивается компенсация за работу по подготовке и проведению единого государственного экзамена. Размер и порядок выплаты указанной компенсации устанавливаются субъектом Российской Федерации за счет бюджетных ассигнований бюджета субъекта Российской Федерации, выделяемых на проведение единого государственного экзамена.
   10. Для привлечения выпускников профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования к педагогической деятельности органы государственной власти субъектов Российской Федерации вправе устанавливать дополнительные меры государственной поддержки.
//-- Статья 48. Обязанности и ответственность педагогических работников --//
   1. Педагогические работники обязаны:
   1) осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объёме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой;
   2) соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;
   3) уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений;
   4) развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни;
   5) применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;
   6) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями;
   7) систематически повышать свой профессиональный уровень;
   8) проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании;
   9) проходить в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя;
   10) проходить в установленном законодательством Российской Федерации порядке обучение и проверку знаний и навыков в области охраны труда;
   11) соблюдать устав образовательной организации, положение о специализированном структурном образовательном подразделении организации, осуществляющей обучение, правила внутреннего трудового распорядка.
   2. Педагогический работник организации, осуществляющей образовательную деятельность, в том числе в качестве индивидуального предпринимателя, не вправе оказывать платные образовательные услуги обучающимся в данной организации, если это приводит к конфликту интересов педагогического работника.
   3. Педагогическим работникам запрещается использовать образовательную деятельность для политической агитации, принуждения обучающихся к принятию политических, религиозных или иных убеждений либо отказу от них, для разжигания социальной, расовой, национальной или религиозной розни, для агитации, пропагандирующей исключительность, превосходство либо неполноценность граждан по признаку социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности, их отношения к религии, в том числе посредством сообщения обучающимся недостоверных сведений об исторических, о национальных, религиозных и культурных традициях народов, а также для побуждения обучающихся к действиям, противоречащим Конституции Российской Федерации.
   4. Педагогические работники несут ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение возложенных на них обязанностей в порядке и в случаях, которые установлены федеральными законами. Неисполнение или ненадлежащее исполнение педагогическими работниками обязанностей, предусмотренных частью 1 настоящей статьи, учитывается при прохождении ими аттестации.

Аминат Афашагова Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности

Пояснительная записка

Программа учебной дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Содержание учебной дисциплины

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Раздел II. Профессиональная этика о развитии нравственных качеств личности бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Раздел III. Информационно-технологическая система формирования профессиональной этики

Материалы к лекциям по дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной педагогической этики

Тема 2. Основные категории профессиональной этики как профессиональные качества бакалавра (специалиста)

Тема 3. Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии»

Раздел II. Профессиональная этика о нравственных качествах личности в психолого-педагогической деятельности

Тема 4. Сущность и развитие нравственной культуры и сознания личности в психолого-педагогической деятельности

Тема 5. Моральные нормы взаимоотношений бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Раздел III. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Тема 6. Нравственные конфликты и пути их разрешения

Тема 7. Этическое воспитание и самовоспитание студента педвуза

Методические рекомендации студентам по организации и выполнению самостоятельной работы

Методические рекомендации и задания по проведению промежуточной аттестации студентов

Тестовые задания для текущего контроля знаний студентов

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Раздел II. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Контрольная работа

Вариант 1. «Методолого-теоретические основы профессиональной этики»

Вариант 2. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Вариант 3. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации студентов

Литература

ГЛОССАРИЙ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Аминат Афашагова
Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности