Вардан Григорьевич Торосян
История образования и педагогической мысли

ПРЕДИСЛОВИЕ

   Одной из самых актуальных и острых проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования и воспитания. Живя в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, перед лицом нарастающих глобальных проблем, мы осознаем, что они не смогут найти решения, пока наша планета не будет объединена ощущением некоего общего дела. Ситуация, угрожающая самому существованию человечества (а в России принявшая особенно драматический характер), требует преодоления многих стереотипов мышления – закрепленных образованием и воспитанием, но, по существу, исчерпавших себя.
   Не оправдывает себя ставка на дальнейшее повышение объема знаний – оно все равно не может угнаться за стремительным ростом информации. Не являются выходом также узкая специализация и профессионализация. Напротив, современные проблемы чаще всего возникают на стыке различных дисциплин, требуя широкого, разностороннего взгляда, умения видеть взаимосвязи и их динамику. Сегодня особенно очевидна пагубность искусственного разделения «гуманитарной» и «сциентистской» культур, «гуманитарного» и «точного» образования. Не менее опасен и разрыв образования с как бы прилагающимся к нему воспитанием, также характерный для нашего «практичного века». Слишком высокой ценой оплачиваются безответственность «чистого профессионализма», властное «принятие решений» вместо решения проблем. Исчерпала себя и ставка на силу. Будучи безнравственной, сейчас она особенно неэффективна и разрушительна – будь то насилие в межгосударственных отношениях, в отношении к природе, к людям, к самому себе. Не оправдывают себя насилие и принуждение и в образовании, которое оказывается эффективным только тогда, когда служит условием максимальной самореализации, постоянного поиска, роста и развития.
   Объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих изменений. Не случайно именно образование и воспитание были заявлены в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998), который подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего.
   Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы образования, необходимо обратиться к истории образования и педагогической мысли. Это должно быть не просто хронологическое описание исторически сменявшихся образовательных учреждений и педагогических идей, механическое запоминание имен их авторов. История образования и педагогической мысли полезна и поучительна только в том случае, если представляет их анализ в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте. Такое культурологическое освещение позволило бы понять, почему те или образовательные системы и концепции возникли в ту или иную эпоху, в том или ином обществе, какие социальные запросы (вольно или невольно) они выражали. Станут понятнее и причины противоречивости, недостаточной реализованности начинаний даже наиболее выдающихся мыслителей, отчетливее предстанет логика развития педагогики.
   Анализ истории образования и его современного состояния показывает: в любую эпоху и в любом обществе сама система образования, ее идейные основы, цели и задачи, методика и методология, структура и организация образования выражают как наличное состояние общества, так и тенденции его развития. В свою очередь, именно образование оказывается решающим для реализации тех или иных социально-культурных тенденций, перспектив общественного развития.
   Важно осознавать, что не только глобальные проблемы образования, но и самые частные и конкретные вопросы педагогики, ее методы, приемы, «технологии» производны от общей концепции образования, его основных принципов, ведущих идей и положений, т. е. восходят в своих основах к философским проблемам. Различие педагогических школ и течений – не что иное, как выражение различных концепций образования, имеющих глубокую социально-культурную обусловленность.
   Таким образом, анализ образования, его роли в обществе, механизмов и факторов его развития, осмысление его истории, «вечных» вопросов и сегодняшних проблем и составляет содержание предлагаемого учебника.

РАЗДЕЛ I
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Глава 1. Историческая обусловленность представлений о задачах и содержании образования

Место образования и воспитания в общественной мысли

   Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной. Начиная с античности, то есть на протяжении вот уже 25 веков, проблемы образования и воспитания органично входили в наиболее развернутые, всеобъемлющие философские системы – от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, крупнейших философов XX века – как приложение их основоположений к образованию. С другой стороны, подобные философские системы были бы немыслимы без анализа места образования в социальной структуре, его базисной роли в развитии общества, формировании мировоззрения, познании мира.
   Постановка образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования. Уже древние мыслители видели развитие образования как ответ на социальные запросы, а к важнейшим задачам философа относили не только разработку концепций образования, но и личное участие в образовательном процессе – оно расценивалось наравне с управлением государством.
//-- Место образования в общественной жизни --//
   Во все времена, в любом обществе образование, как и отношение к нему являлось выражением своей эпохи, ее культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Недаром в Древнем Египте доступность образования жестко ограничивалась, а хранителями знаний были жрецы, приближенные фараона. Образование, в силу своей базисной роли, на всем протяжении истории общества, привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что еще серьезнее, весьма неблагоприятных перспектив.
   Конечно, было бы упрощением связывать образование только с волей или расположением государственных структур. Так, религиозный характер образования в средневековой Европе был не просто результатом государственных и церковных предписаний. Как раз сами эти предписания и требования выражали запросы той эпохи, когда глубокая религиозность была доминантой всей культуры, и интерес людей был направлен не на внешний мир, а внутрь себя, на спасение души. Именно поэтому образование напрямую увязывалось со знанием Библии. Она же была главным авторитетом в решении не только религиозных, но также научных и правовых вопросов. Это позволяет и понять игнорирование в средневековом образовании богатейшего культурного наследия античности. Соответственно, образование Просвещения было пропитано духом механико-математического естествознания, которое отождествлялось вообще с наукой, последняя же представлялась панацеей от всех проблем, гарантией переустройства природы и общества.
   Точно так же выразителем культуры своей эпохи является фигура Педагога – при всех индивидуальных особенностях, специфике методики и педагогических приемов личность учителя является лишь призмой, через которую преломляется культура данной эпохи. Соответственно, и роль самых выдающихся педагогов, их влияние на образовательные процессы опять-таки обусловлены рамками той культуры, которая их взрастила и в которой происходит их деятельность – даже в тех случаях, когда им удается эти рамки раздвинуть. Любой педагог, даже выдающийся новатор является воспитанником и воспитателем традиций, которые и составляют жизнь культуры. Здесь дело обстоит так же, как с учеными, изобретателями, представителями искусства.
//-- Проблема эффективности образования --//
   С той поры, как государство взяло на себя задачу образования, любой учитель в той или иной степени является «агентом государства». Другое дело, насколько концепция образования, проводимая государством, адекватна объективным социокультурным реалиям и тенденциям. Аналогично, эффективность образования можно оценивать только применительно к тем задачам, которые перед ним стоят. Так, советская система образования была адекватной задачам, которые ставились перед ней государством, и в этом смысле вполне эффективной. Давая предписанный (довольно значительный) объем знаний и навыки их использования в очерченном диапазоне, она обеспечивала воспроизводство «советского» типа человека – исполнительного, идеологически «подкованного», ни в коей мере не ставящего под сомнение содержание и назначение приобретенных знаний. Так или иначе, мы достигли блестящих успехов в областях, курируемых государством (освоение космоса), и в областях, свободных от идеологии (теоретическая физика).
   Сегодня – нет и этого. В годы, предшествовавшие распаду СССР, а особенно в последовавшее десятилетие образование было лишено внимания государства, его поддержки. В подобной ситуации, однако, оно относительно свободно также и от жесткого диктата, и противоречащих друг другу указов и постановлений (подобных тем, которые потрясают нашу экономику). Это и создает возможность, и буквально вынуждает к аналитической работе. Говоря о кризисе нашего образования, было бы упрощением связывать его только с пресловутой нищетой. Здесь налицо серьезные концептуальные проблемы, в которых как раз и должна сориентировать философия образования. Дело в том, что задачи образования (экономики, политики) должны не навязываться в форме «принятия решений», а подсказываться самой жизнью, формируясь естественноисторическим образом. Соответственно, задача людей, ответственных за образование (экономику, политику) – уловить эти «подсказки». Как раз нарушение естественноисторического хода общественных процессов явилось причиной краха, если не сказать мертворожденности всей «советской» системы. Подчеркивая, что образование, его направленность и формы всегда являются выражением определенного социального заказа, следует видеть и различие: является ли такой заказ велением времени, выражением объективных социокультурных запросов или результатом диктата, корыстных интересов тех или иных социальных групп, обладающих рычагами власти. Это различие определяет судьбы не только образования в данном государстве, но и – в конечном итоге – самого государства.
   В поисках выхода образования из кризиса много говорится о гуманизации и гуманитаризации образования, его демократизации и т. д. Но эти вопросы не решаются привычными и бесполезными инструкциями: нормотворчество должно происходить не в оправдание принятых решений, а как раз предварять их – как результат взвешенного анализа. Говорить о гуманизации и демократизации можно, лишь разобравшись не только в смысле этих понятий, но и в объективных предпосылках таких процессов в нашей жизни. Пока что, и это вызывает серьезное беспокойство, ценностные ориентации сегодняшних учителей (особенно школьных) носят часто «технологический» характер. Заявляемая сегодня «гуманистическая» позиция нередко декларативна, выглядит как результат оглядки на новые инструкции, а не естественной эволюции взглядов, не как объективное веление времени. Мы вернемся к этому вопросу в последнем разделе, а пока нелишне будет остановиться на исходных для нашего предмета понятиях: образование, воспитание, педагогика.

Историческая обусловленность основных понятий

   Слово педагог – греческого происхождения, от («пайд» – ребенок) и («аго» – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу. Как правило, это был раб, непригодный для более серьезных поручений. Горько сознавать, что подобное отношение к педагогу, по существу, бытует у нас – со всеми вытекающими последствиями, и не только для педагогов. В античном мире, однако, вскоре это понятие обрело смысл наставника, который ведет ребенка по жизни, точнее, вводит в жизнь таким образом, чтобы дальше он мог идти сам. Не зря Александр Македонский, ученик великого Аристотеля и сын царя Филиппа Македонского, отвечал, почему он чтит Учителя даже больше, чем отца: «Отец дал мне жизнь, а Учитель – бессмертие». Сам Аристотель писал: «Для человека необразованного любой встречный – и судья, и хозяин, а образованный – хозяин и судья себе и другим».
   В античности различались понятия «педагогика» и «педагогия». Первое имело смысл концепции образования, общего взгляда на образование, т. е., в некотором роде, философии, соотносящей образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании скорее выражается как раз понятием «педагогика». Логическим итогом античной «философии образования» явилось понятие «пайдейя». Выдающийся философ XX в. М. Хайдеггер, в тонкостях усвоивший древнегреческий язык и вообще систему античного мышления, раскрывает понятие «пайдейя» как взросление, становление самим собой, руководство к созданию, формированию своей сущности сообразно собственной природе. Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.
   Идея природосообразного образования была органичным компонентом античной культуры – уже основатель милетской школы Фалес (624–547 до н. э.) сравнивал образование с выращиванием винограда. Само понятие «культура», введенное уже в эпоху эллинизма Цицероном (106–43 до н. э.), переводится как взращивание, вскармливание. Цицерон учил, что люди с самого детства должны взращиваться, воспитываться в согласии с собственной природой. Умелое культивирование, развитие природных задатков рассматривалось как условие становления личности в направлении, наиболее продуктивном для нее и соответственно для общества. Таким образом, «образование» – это образование, формирование личности.
   Продолжая этот анализ, следует обратить внимание, что понятие education, которым образование обозначается в ряде современных европейских языков, происходит от латинского educere – вести; слово educo имеет смысл кормить, взращивать, и не случайно для образования подчас на равных правах использовались понятия educatio и cultus (см. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11). В немецком языке образование, «Bildung», буквально означает строительство, построение. Итак, в исходном своем смысле образование означает построение, создание образа человека. Даже понятия instruction – построение, destruction – разрушение, obstruction – преграждение имеют то же происхождение. Возвращаясь к латыни, следует заметить, что doctor восходит к doceo – учить, объяснять, показывать, а master (mister) означает хозяин, наставник, смотритель (см.: там же, с. 12). Таким образом, образованный человек – это не просто грамотный, а образовавшийся, прошедший «пайдейю», если вновь обратиться в античности.

Социокультурная обусловленность приоритетов образования

   На Бостонском конгрессе Э. Агацци, экс-президент Всемирного философского союза, подчеркнул, что каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться ко второй половине XIX в.. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если в не столь циничной форме, то, во всяком случае, таким же образом ограничивались, вплоть до XX в., возможности женского образования, особенно в странах Востока.
   Если на XIX веке лежит печать «тяжкого трудового дня» (Х. Ортега-и-Гассет), то переход к XX веку ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же, «как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн», он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».
   В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» (см.: Философия образования. «Круглый стол» // «Вопросы философии». 1995. № 11. С. 15). Все более обособляясь от общекультурного контекста образования, в ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле. На смену утопическим программам Просвещения «Всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США, в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.
   Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями; именно это диктовалось особенностями индустриальной эры. В наиболее жесткой форме это произошло в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения» (В. Рабинович). Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. Вовсе не случайно даже то, что в школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие изменению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей. Естественно, это исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.
   Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На еще одном «Круглом столе» (Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. № 2) обращалось внимание (Ф. А. Зотов), что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки – могу судить по годичному опыту жизни в США) прежде всего приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.
   Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские «teaching» и «learning», используемые наряду с понятием «education», относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.
   Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть «советской» системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов «коммунистического воспитания». Замечательно писал В. И. Даль: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце». Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.
   Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание-образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие «интеллигент» в смысле, далеко выходящем за рамки «интеллекта» и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в «советский» период высокое звание «интеллигент» предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.
   Дореволюционная отечественная педагогика проникалась идеями «симфонической личности» (Л. П. Карсавин), антроподицеи (П. Флоренский), обретения человекобога в челозвере (О. Булгаков), соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.
   Чрезвычайно интересную, особенно актуальную сегодня педагогику и философию образования развивал С. И. Гессен (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С. И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего приобщение к культуре. Замечательно сказал примерно в то же время английский писатель Оскар Уайльд: «Уровень общества зависит еще и от того, чего люди не узнают, не увидят, не услышат». Именно поэтому устанавливать, что можно (нужно) знать, чего нельзя, отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.
   Эти идеи оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. Как писал еще Г. В. Ф. Гегель, «образование – это подъем ко всеобщему», у И. Г. Гердера это – «возрастание к гуманизму». Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, к «нюансам, ценность которых по значимости не уступает ценности самой жизни» (А. Камю). Образование – это выработка стиля: «любовь к предмету – это прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует» (цит по: Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998 vol 17. P. 224). Обратив внимание на название цитируемой статьи («Образование для искусства жизни»), заметим и то, что она опубликована в США. К концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее неспособной к требованиям современной жизни.
   В США, стране со значительным удельным весом частного (особенно высшего) образования, ему уделяются огромные средства из государственного бюджета. В федеральной программе «Америка 2000: стратегия развития образования» подчеркивается, что «качественное изменение общества возможно только через качественное изменение образования». Вот как выделены задачи гуманитарного высшего образования в Массачусетском технологическом институте (МIТ), одном из ведущих технических вузов мира (см.: Философия образования. М., 1996. С. 205): – осуществление коммуникаций; – знание различных культур (прошлого и настоящего) и их взаимовлияния; – представление о понятиях, идеях и системах мышления, лежащих в основе человеческой деятельности; – умение определять связи науки, техники и потребностей общества.
   О том, какое значение придается общекультурному «гуманитарному» базису образования в самой прагматичной стране мира, говорит такой факт. «Фонд Саманты Смит» каждый год выделяет средства на то, чтобы студенты технических вузов выезжали в различные страны с одной целью – знакомства с их культурой. В стране, где умеют считать деньги, убедились, что это способствует развитию технического мышления, позволяет формировать новые, нестандартные нюансы мышления именно под влиянием иной культуры. Как не вспомнить замечательную фразу о том, что «политика беспринципного практицизма есть самая непрактичная политика». Без комментариев заметим, что она принадлежит В. И. Ленину.
   Даже обращаясь к «низшему» слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь-выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились «ради них самих», которые носили самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.
   Наука и образование относятся именно к таком ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет социальную ценность искусства. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как например строительство дома, – это обязательно самореализация. Вспоминается мой однокурсник, который говорил: «Астрофизика для меня – лучшая из наук. Но наука – не главное для меня в жизни». – «А что же тогда?» – «Сама жизнь, просто жизнь, как таковая, и в этой жизни большое место занимает наука». Практика показывает, что именно такое отношение, а не фанатичное самоограничение, искусственное сужение поля интересов обеспечивает наилучшие результаты в любой деятельности, и особенно как раз в философской, художественной, научной.
   Сказанное в полной мере относится к образованию, которое является ценностью «само по себе», а не «для чего-то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят о том, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции, в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни (Философия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22–30).
   Именно эти тенденции уловил как главную задачу современной эпохи ХХ Всемирный философский конгресс, название которого теперь уже в полной мере станет понятным читателю: «Пайдейя: философия в воспитании человечества». Характерно, что «человечество» обозначено не как «mankind», а как «humanity», так что столь же правомерно говорить о роли философии в воспитании гуманизма, человечности, в образовании, формировании человека именно как человека.

Значение философии образования

   В настоящей главе уже несколько раз использовалось понятие философии образования. Было бы заблуждением считать, что оно «интуитивно ясно», особенно если учесть, сколь различное содержание вкладывают в данное понятие многочисленные публикации в этой области. Продолжая уточнение используемого здесь понятийного арсенала, заметим сразу, что философия образования – это не определенный раздел философии, хотя такой раздел мог бы существовать, он, по существу, и формируется сейчас. Не случайно на крупнейших философских конгрессах начали действовать секции «философии образования» – так было на Бостонском конгрессе (и без того в целом посвященном образованию и воспитанию), две секции по философии образования выделил II Всероссийский философский конгресс (Екатеринбург, 1999).
   Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.
   Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – это прогностическое целеполагание, т. е. такое, которое исходит из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.
   Анализируя задачи и перспективы образования в той ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения, насколько они соответствуют изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна сыграть в этих изменениях. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а в «загадочной русской душе» присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того, чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира – как это было в начале нашего века и враз оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы выправимся, если найдем верный путь, то это будет путь для всего человечества, Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России в XXI веке.
   Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Исходя из этого, правомерно выделить такие приоритеты современного образования: «Формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием». (Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 5.) Это задача не на уровне призывов, это веление времени.
   О том, как «веления времени» определяют «образ» образования, речь пойдет в следующей главе.

Вопросы и задания

   1. Почему проблемы образования и воспитания являлись органичной частью философских систем?
   2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?
   3. Как можно оценивать эффективность образования?
   4. Проследить происхождение и эволюцию понятий образования и воспитания.
   5. Каковы происхождение и смысл понятия «пайдейя»?
   6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?
   7. Определите понятие философии образования и ее современные задачи.

Глава 2. Социальная природа образования

Начало воспитания и образования

   Если окинуть взглядом историю человека как биологического вида и историю человечества в целом, можно видеть, что приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Уже на первобытной стадии представителям человеческого рода была присуща инстинктивная забота о потомстве (свойственная также животному миру). Подобным образом представляются истоки воспитательной деятельности в эволюционно-биологических теориях (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас). Психологическая теория воспитания объясняет его происхождение присущими детям инстинктами подражания взрослым (П. Монро). В любом случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Как пишет П. Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь не-прогрессирующее приспособление к среде». Как можно предположить, «содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В первобытном обществе ребенок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее» (Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. С. 6). По существу, в первобытном воспитании уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в тотемах и табу – системе поклонений, предписаний и запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Образцы такого рода и сейчас можно встретить в повседневной жизни племен, населяющих джунгли Амазонки или Центральной Америки, некоторых народностей Севера. Чрезвычайно интересно в образе жизни и воспитания людей, разделенных материками и тысячелетиями, проявляются черты общности «архетипов» культуры (К. Юнг), т. е. ее древних, в чистом виде проявляющихся особенностей.
   Чувство единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Наряду с этим, постепенное выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы позволило человеку уже и создавать средства воздействия на среду, ее преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки простого приспособления (как у животных), приобретали все более сознательный и целенаправленный характер. Это и есть начало образования, которое отстоит от нас на несколько тысячелетий. Появляются организованные формы образования и воспитания, определенные дидактические приемы, появляются и «учителя» – члены общины с определенными функциями, правами и обязанностями по воспитанию подрастающего поколения.
   По мере развития общественных отношений начинается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Возникнув как результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражались в воспитании: по-разному обучались в семье дети вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобожденные от ранней заботы о куске хлеба, могли получать достаточно основательное образование, к которому все чаще привлекались и «специалисты». В таких случаях обучение физическому труду считалось недостойным, уделом низших.
   Уже в ранней античности родителям законодательным образом предписывалось подготовить свое потомство ко вхождению в жизнь. Как правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые династии (много колен на протяжении нескольких веков) – врачей, ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства. Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало детей от заботы о родителях, если те не обеспечили им необходимое образование и воспитание. Неудивительно и то, что смертной казнью наказывался наследник, промотавший отцовское состояние. Философ Демокрит был судим в родном городе Абдера (уже ославившимся знаменитым процессом «о тени осла») именно по этой статье: он отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на далекие путешествия. Но даже в те далекие времена великий философ сумел отвести обвинения, когда на требование предъявить, что он приобрел, ответил: «Знания!».

Отношение к образованию в различных культурах и цивилизациях

Отношение к образованию, удельный вес предписываемых обществом знаний напрямую зависели также от формы государственного устройства. В то время как основу античного образования составляли «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка, риторика, грамматика, диалектика), в Спарте (находящейся на Пелопонесском полуострове и также говорящей на греческом языке) упор делался на военную подготовку (вплоть до уничтожения физически слабых детей). Пример Спарты чрезвычайно поучителен. Если классическая античная культура легла в основу всего дальнейшего развития европейской, да и мировой цивилизации, сохранила бессмертие в бесчисленных памятниках философии, науки, искусства, архитектуры, то о Спарте мы знаем только из учебников истории. Не менее поучительно, что Чингисхан, захватив и разграбив Пекин, не нашел ничего другого, как … сжечь его – он уже не был нужен.
Общества, государства, цивилизации, не создающие культуры, не пестующие и не передающие ее в непрерывной образовательной цепи, а делающие упор на завоевание, потребление созданного другими, обречены. Человек в равной мере – как творец культуры, так и ее творение. Он формируется, образуется как человек в процессе создания и использования культуры, приобщения к ее ценностям. Как замечательно сказал наш выдающийся философ М. Мамардашвили, «человек – существо, рождаемое вторым рождением». Очевидна особая роль, которая принадлежит здесь образованию. Именно образование – это стержень, обеспечивающий связь поколений, взаимодействие старого и нового, саму жизнь и развитие культуры. Эволюция исторически складывавшихся форм образования, логика их развития прослежены в следующем разделе. Пока же остановимся на ряде вопросов общего характера.

Соотношение общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании

   Этот вопрос приобрел сейчас резкую актуальность. Долгое время он освещался с классовых позиций, вплоть до того, что воспитание классового подхода противопоставлялось самому существованию общечеловеческих ценностей, с этих же позиций национальное растворялось в «единстве пролетариев всех стран», «пролетарской культуре», «коммунистическом» образовании и воспитании. Индивидуальность же отождествлялась с индивидуализмом, была недопустимой в государстве, внушалось, что отдельный человек – ничто, а коллективными должны быть даже мысли (изложенные в партийных документах и партией же контролируемых учебниках). Даже небольшое знакомство с историей показывает, что одна крайность порождает другую, противоположную. Этот неусвоенный урок преподносит нам наша сегодняшняя жизнь.
   Анализ указанного вопроса исходит из соотношения общечеловеческого и конкретно-исторического. Как мы видели (уже на примере архетипов), существуют общечеловеческие, генетически закрепленные основания воспитания и образования. Однако каждый раз на проявления общечеловеческого накладываются конкретно-исторические условия. Можно сказать, что и общечеловеческое имеет конкретно-исторический характер. Так, испокон веков агрессивные инстинкты служили основой сохранения человеческого рода, проявляясь в воспитываемых поколениями навыках охоты, защиты своей жизни, имущества, свободы. Генетически заложенные, они приобретали конкретные, исторически обусловленные формы, усиливались направленным образованием и воспитанием. Наряду с этим, опять же на генетическом уровне, были заложены, как бы в качестве баланса, инстинкты «взаимопомощи и сотрудничества среди людей и животных как фактор эволюции». Так называется вышедшая почти столетие назад книга теоретика анархизма П. Кропоткина, который более известен нам в гротескном, окарикатуренном образе. Еще больше эта позиция подтверждается в современных исследованиях, и в первую очередь К. Лоренца (см.: Лоренц К. Агрессия. М., 1994. С. 114–115).
   Другое дело, что воспитание сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания (в том числе между представителями различных слоев, социальных систем и культур) только сейчас закладывается в образовательную базу, осознаваясь в качестве единственной альтернативы самоуничтожению человечества. Охватывая взглядом всю историю человечества, мы видим, что в бесконечной череде войн, захватов, насилия пульсирует мощная артерия культурных свершений, созидательной деятельности, которая и обеспечивала существование и развитие человечества, значительно превзойдя в итоге разрушительную деятельность. В нашу эру информационных технологий, волоконной оптики, лазеров и компьютеров, ядерных реакторов и т. д., способных при неразумном использовании привести к уничтожению человечества, оно оказалось на распутье: или «эволюция вступит на уровень культуры, и мы сможем держать ось эволюции в собственных руках» (П. Тейяр де Шарден), или же «в ситуации, наиболее богатой возможностями и опасностями, человечество распишется в своей несостоятельности, оказавшись перед лицом самоуничтожения» (К. Ясперс).
   Нет нужды доказывать, что решающим на этом распутье окажется образование, выбор его направленности и определяемых им форм. Сегодня уже строго научным образом подтверждается убежденность великих педагогов и философов (во многом основанная на практике), что в каждом человеке заложено от природы и даже одновременно живет как бы несколько личностей, любую из которых можно развить (или подавить) соответствующим воспитанием. В сегодняшней мировой ситуации образование определяет не просто выбор из «веера возможностей» для конкретно взятого человека, а выбор из «веера возможностей» всего человечества, находящегося в точке бифуркации (от лат. «бифуркация» раздвоение, вилка; термин, характерный для современного естествознания).
   В России (и других постсоветских странах), дважды за 70 лет прошедшей через разрушение сложившихся культурных, в том числе образовательных традиций, задачи образования особенно сложны. Именно на фоне выплеснувшихся разрушительных эмоций поднялись национальная нетерпимость, местнический эгоизм. Между тем воспитание интернационализма всегда считалось одной из главных заслуг советской идеологии, советской системы образования. Сейчас нередко приходится слышать, что его и не было, интернационализм искусственно внушался, насаждался. Однако трудовые подвиги советских людей, героическая победа в Великой Отечественной войне были бы немыслимы без действительного интернационализма, ощущения общего великого дела. А что сказать тогда о многочисленных смешанных браках, подвергнувшихся трагическим испытаниям уже в послеперестроечные годы, – было бы нелепо утверждать, что и они проводились насильственно. Даже вхождение в состав России у таких государств, как Армения и Грузия, происходило действительно добровольно, как исторический выбор. Неудивительно, что эти государства, столетиями связанные не только с экономикой, но и со всей культурой России, так сильно тяготеют к ней даже сегодня.
   Столь же неудивительны антирусские настроения и противоправные действия против русскоязычного населения в Прибалтике, насильственно присоединенной к СССР в 1940-м году. Это тоже урок истории. При этом дикая форма таких действий, осуждаемая во всем мире, носит очевидные черты воспитанного «советским» менталитетом «поиска врага». И это тоже урок истории. Характерно, что когда в конце 80-х г.г. начал трещать по швам незыблемый, казалось, Советский Союз, делегат Литвы на Съезде Верховного Совета СССР сказал очень знаменательные слова: «Мы не за выход из СССР, а за такой СССР, в котором бы хотелось оставаться». В таком СССР не захотела остаться даже Россия, создавшая «союз нерушимый республик свободных». В итоге, когда вся Европа отменяет государственные границы и даже национальные валюты, мы отгораживаемся пограничными и таможенными барьерами даже между различными областями – «удельными княжествами». И это тоже – урок истории.
   Другое дело, что огромный разрушительный потенциал был заложен в казенном характере советского воспитания, лживости направляющей его идеологии (чего стоил «Моральный кодекс строителя коммунизма», который, наряду с материалами партийных съездов, зубрили во всех школах и вузах!). Эта лживость, особенно наглядно проявившаяся в годы «перестройки», внезапно наступивший экономический крах, заставивший лихорадочно «тянуть одеяло на себя», не менее лихорадочное стремление оттолкнуть свое прошлое, отмежеваться от него, сделали свое дело. И это тоже было результатом «советского» воспитания: «Весь мир насилия мы разрушим – до основания, а затем – мы наш, мы новый мир построим. Кто был ничем, тот станет всем». Ломать – не строить. В первые годы «перестройки» многие люди искренне верили, а другие ловко этим манипулировали, многие сделали политическую карьеру, крупно поживились на массовом заблуждении, что надо ускорить развал прогнившей системы, еще раз начать с нуля. На этом фоне особенно фальшиво выглядели фразы о выполнении «интернационального долга», когда гробы советских солдат, погибших в Афганистане, под циничным названием «Груз № 200» в «Черных тюльпанах» прибывали на охваченную экономическим и культурным кризисом, межнациональными столкновениями Родину. В этой обстановке с особой остротой всплыло (также умело подогреваясь), что под вывеской интернационализма подавлялись национальные культуры, традиции и языки. Казенными воспитательными мерами теперь дела не выправить. Потребуется несколько поколений спокойной, созидательной жизни, чтобы поднять то, что рухнуло в одночасье.
   Сейчас много говорят о задачах национального образования, на местах проводятся «научно-практические конференции» по региональному, краевому, областному образованию. При этом, однако, речь идет чаще всего не о специфике выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный состав, исторические традиции, географические, климатические, экономические особенности региона), а чуть ли не о региональной философии образования.

Сущность национального образования

   Вопрос о национальном образовании многократно поднимался в истории, причем не только в таком многонациональном государстве, как Россия, но и во Франции, Германии, американских государствах. Здесь очень легко преступить грань, когда обсуждение национальных особенностей оборачивается превозношением национальной исключительности.
   Конечно, нельзя отрицать, что образование в различных государствах несет на себе характерные национальные черты, отпечаток культурных традиций. Еще К. Д. Ушинский, много внимания уделивший обоснованию и разработке идеалов национального образования, замечал, что у каждого народа есть своя национальная система воспитания. Так, ядром германской системы воспитания является наука, и поэтому средоточием образования в Германии являются университеты. Принцип английского воспитания – выработка характера, свободного самоуправления, идеал гражданина. Он и определяет собой как школу Англии, так и колледжи и университеты, которые дают не столько научное, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно стремление к внешнему, практическому приложению научного знания. Отсюда – профессиональный характер ее системы высшего образования, система конкурсов, обращающих больше внимания на внешний лоск, стиль и блеск разрешения поставленных задач, чем на глубину мысли и содержания. Американскую систему образования отличает безудержное стремление вперед, динамичность, неустойчивость, заставляющие американцев всегда стремиться к новым методам и формам во всем, включая образование. В ней отражается «лихорадочная поспешность, с которой строит жизнь этот новый, не имеющий культурных традиций и свободный от предрассудков народ пионеров». Словом, каждый народ имеет исторически сложившийся, особенный идеал человека, который он и реализует в своей национальной системе воспитания. К. Д. Ушинский пишет: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются национальным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому» (цит. по: Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 333).
   Что касается России, то, по мнению К. Д. Ушинского, она так и не приобрела своей особенной системы воспитания, ограничиваясь подражанием чужим системам и поэтому оставаясь необразованной. Ведущее место в образовании Ушинский отводит национальному языку. Сегодня, когда Россия мучительно ищет свои ценностные ориентиры во всех областях – от экономики до образования и форм проведения досуга, эта проблематика становится исключительно актуальной. Много сейчас говорится об особом пути российской экономики, политики, образования.
   Мы уже видели, к чему ведет классовая направленность образования, противопоставление общечеловеческому. Еще раньше было замечено, что национальное, возведенное в самоцель, оторванное от общечеловеческого, не менее опасно – оно перестает быть самим собой, перестает быть подлинно национальным, превращаясь в лучшем случае «в тот персидский костюм, в котором, по свидетельству Герцена, щеголял желавший быть русским Аксаков» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 78). Как замечают многие исследователи, начиная с немецкого философа и педагога И. Фихте, национальный характер науки, искусства, образования – не цель, а естественная форма, стиль, в котором «по необходимости проявляется работа над общечеловеческими ценностями. Соответственно, «национальное образование – не особый вид образования, а естественный стиль всякого подлинного образования» (Гессен С. И. С. 340).
   Таким образом, национальность культурного творчества любого народа – это форма, которую само собой принимает деятельность, направленная на разрешение общечеловеческих задач. Замечательно написал об этом И. Станкевич: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к общечеловеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатается свое… Кто имеет свой характер, тот отпечатает его на всех своих действиях. Создать характер, воспитать себя – можно только человеческими началами» (цит. по: Гессен С. И. С. 346).
   При таком подходе правомерно утверждать, что «всякое хорошо поставленное образование и будет национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию». Проблема образования народа тождественна проблеме образования личности: «Самое первое понятие национального образования – это вовлечение народа в образовательный процесс» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 346). Еще Фихте в «Речи к немецкой нации» не столько видел своеобразие каждого народа в приспособленности к тому или иному виду культурного творчества, сколько переносил ее из плоскости культуры, как таковой, в плоскость отношения к культуре, и в первую очередь к образованию. Есть теснейшая связь между отрицанием образования и отрицанием культуры, как таковой. Выпячивание же собственной культуры и национальных особенностей, квасной патриотизм в любых проявлениях, неприятие любой иной культуры – это, как правило, признак замаскированной ненависти к культуре. Не случайно идеолог фашизма, чистоты арийской расы и немецкой культуры Геббельс говорил: «Когда я слышу слово культура, я хватаюсь за пистолет». Отношение к культуре, включая образование, – один из наиболее характерных критериев культурного уровня, культурной продуктивности нации и государства. Часто говорится о том, что чрезмерный контроль государства над образованием, его идеологизация – неизменный спутник тоталитарных режимов. Замечено, однако, и то, что отсутствие внимания к образованию со стороны государства – верный путь к фашизму (так произошло в период «брожения мыслей» и прекраснодушных рассуждений о демократии в Германии и Италии 20–30-х г.г.).
   Совокупность целей образования, если она превращается в «национальную программу» или «господствующую идеологию», определяет не только «лицо», но и «тело» социального организма, накладывая печать на экономику, духовную культуру, содержание организации образования (Зотов А. Ф. Образование и судьбы России // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 53).
   Различные формы национализма как две капли воды похожи, а «революционный космополитизм» и «консервативный национализм» – две стороны одной медали – бескультурья и необразованности. Художник, философ, ученый, которые поставят целью не выражение прекрасного, не решение научного вопроса, а именно национальное (классовое) искусство, науку, образование – создадут нечто тенденциозное, искусственное, фальшивое. Еще раз сошлемся на С. И. Гессена: «Измельчение нации в национализме ведет к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Мы бы добавили – утрачивается жизнеспособность нации, ее творческая продуктивность.
   США в очень многих отношениях не та страна, которую стоило бы ставить в пример. Но гражданин США любой национальности и расы с детства воспитывается в том, что он – гражданин великой страны, американец по национальности (пусть ирландского, польского, армянского или еврейского происхождения). Автору этих строк довелось побывать на лекции чернокожего профессора политологии знаменитого Джорджтаунского университета, который говорил о том, что для него, американца, не будет естественным поддерживать те или иные африканские режимы только по признаку цвета кожи. Естественным образом действительно интернациональный характер в течение веков приобретала американская культура – джаз, литература, спорт. Не только американская, но вся мировая история учит, что национальные культуры расцветали не в изоляции, а как раз во взаимодействии с другими культурами – в этом смысле даже крестовые походы или завоевания Александра Македонского имели свою положительную сторону.
   Выдающийся сын Америки Мартин Лютер Кинг был борцом за права не только негров, как мы привыкли думать, но и именно за равные права, общечеловеческие ценности. Прививая идеи «великого братства людей», любви к любому человеку, даже «врагу» («сумей встать на его место, а если он не прав, сумей убедить его – тогда он перестанет быть врагом»), терпимости к чужому мнению, он сыграл решающую роль даже в прекращении позорной войны во Вьетнаме. Воспитательное значение его деятельности было так велико, что бессильным оказался выстрел убийцы. Достаточно сказать, что благодарная Америка объявила его день рождения национальным праздником.
   Сегодня этого нет. Кичащаяся своим экономическим благополучием и военной мощью Америка пытается навязать всему миру свои представления о порядке, ничуть не заботясь о тысячах жертв в тех странах, где она этот порядок устанавливает. Тем временем в сытой и благополучной Америке фашиствующие юнцы устраивают кровавое побоище в собственной школе – из того же желания самоутвердиться. Не сразу Америка поймет, что это – звенья одной цепи, одной и той же болезни утверждения силой.
   Плоды своего имперского мышления, желания навязать всему миру свой, «социалистический» порядок пожинает и бывший СССР. Возведя «железный занавес», чтобы оградиться от любого внешнего влияния, мы научились только поиску врага, нетерпимости. Итог этой разрушительной психологии – не только в развале экономики, безработице, нищенских пенсиях, беспризорных (даже при живых родителях) детях, разгуле терроризма и преступности, брезгливом злорадстве со стороны бывших «друзей» и «врагов». У нас исчезло ощущение граждан великого государства, представителей великой культуры. А это еще ужаснее и мрачнее в смысле перспектив. Оплевывание прошлого порождает «Иванов, не помнящих родства». В начале 90-х г.г. в большом книжном магазине на Невском проспекте я был свидетелем, как на вопрос, нет ли такого же альбома на русском языке, продавец, немолодой мужчина (возможно, даже переживший блокаду), ответил: «Мы книг на девальвированном (!) языке не держим». Что же сказать о молодых, которые пройдя воспитание такими «университетами», говорят: «Лучше бы Гитлер нас победил, иначе бы жили». Молодая, неглупая девчонка, которой поручили набирать статью к юбилею Пушкина, возмущается: «Народились всякие Пушкины, а ты печатай». Нет ли в этом вины современного образования, которое сдалось перед мутным потоком современной жизни? И нет больше «Сказок старой бабушки», с которыми мы входили в жизнь. Бабушки торгуют на улице, чтобы заработать на кусок хлеба, а если повезет, то подкинуть деньжат любимому внуку на компьютер. Сегодняшние родители, гордясь своим действительно смышленым мальчуганом, говорят: «Он каждый день знает курс доллара!» Что станет с этим малышом, лишенным сказок бабушки, милых, ласковых слов языка, которые мы сами «девальвируем».
   Мы столь же редко задумываемся о роли языка в нашей жизни, как и о роли воздуха, которым дышим. А ведь язык – это тот инструмент, с помощью которого мы не только впитываем навыки повседневной жизни. Первые слова мы слышим от матери, на родном языке, на нем мы получаем первые уроки доброты, приобщаемся к сокровищам родной, а затем мировой культуры. Разрушение, засорение языка – симптом чрезвычайно опасный, имеющий прямое отношение к будущему всего народа и государства, и это – одна из серьезных проблем современного образования.
   Вместо чудного языка Пушкина, который мы впитывали со школы, с раннего детства, все более привычным становится бессмысленный поток речи, обильно сдобренный матерными выражениями уже в обычном бытовом разговоре, ими пересыпана речь даже молодых пар, красиво одетых, симпатичных, по-своему влюбленных. Трудно чему-то иному научиться не только на улице, но с экрана телевизора, причем при показе не только низкопробных боевиков, но даже заседания Государственной Думы, наших избранников, которым мы доверили свое настоящее и будущее.
   Опять же со ссылкой на современные научные исследования: регулярное использование ненормативной лексики – свидетельство не только духовной пустоты, но и надлома души, выплескивание смеси страха и агрессивности. Цинизм, напускная бравада создают только видимость уверенности в себе, особенно болезненно травмирующей своей несостоятельностью, иллюзорностью. Все чаще опять-таки в серьезных научных статьях говорится о том, что современный кризис духовности является не только следствием экономического кризиса. В той же степени справедливо и обратное: экономический кризис – это прежде всего кризис духовности, и мы никогда не выйдем из него, не преодолев духовного развала. Мировой опыт показывает: «никогда успехи в экономике не достигались за счет экономии на духовной культуре» (Философия образования. М., 1998. С. 5).

Актуальность концептуальных изменений в образовании

   Выход из порочного круга видится опять-таки только в «преобразовании образования» (Карлов Н. В. // Вопросы философии. 1998. № 11). Сейчас перед нашим образованием стоит задача многократно сложнее, чем когда-либо: не просто восстановить разрушенное, но и откликнуться на объективные тенденции, запросы не только сегодняшние, но и завтрашние. Так, актуальнейшей во всем мире становится проблема непрерывного образования. Указами и инструкциями ее пытались решить в форме ИПК (институтов повышения квалификации), что было замечательным примером ИБД – имитации бурной деятельности, с нулевым КПД, с ни чем не оправданным отрывом людей на полгода от работы, семьи, привычной обстановки с целью накачки их знаниями, часто усилиями людей вовсе не более образованных, чем они. Сегодня сама жизнь делает насущной необходимостью постоянное повышение и расширение знаний, но никак не в форме механического приращения, а через способность и готовность к их качественному углублению, умение самостоятельно выявлять необходимое направление развития знаний, способы их приобретения.
   Наиболее естественная и эффективная форма непрерывного образования – это «жизнь в культуре», когда стремление к духовности становится естественной потребностью. Если культура – это процесс и результат созидательной деятельности (наиболее эффективной, когда она порождена естественно происходящими усилиями над самим собой – именно так рождались величайшие творения культуры), то образование – процесс и результат естественных усилий приобщения к культуре. Врастание в культуру есть врастание в реальный мир. Выработать такую потребность, научить учиться и хотеть учиться – в этом суть непрерывного образования, одна из главных задач современной философии образования. Возможны ли здесь инструкции и технологии?
   Невозможно создать дидактические рекомендации для обучения «новому мышлению», демократии, гуманизму. Можно выработать рекомендации, как заводить знакомства, производить впечатление на окружающих (они существуют в большом количестве), но не – как объясняться в любви. Если любишь, слова придут сами.
   Чтобы убеждать, надо быть убежденным самому. Если для Учителя естественна жизнь в культуре, а стремление к духовности – естественная потребность, то он найдет способ внушить это мировоззрение своим ученикам. Роль учителя – инфицировать, заразить такой потребностью, таким стремлением.
   Университет – высшая лишь из официальных ступеней образования. Но делается он таковым не только по формальному признаку количества факультетов и специальностей. Вместо солянки из разных факультетов он должен иметь в основе единый дух, свою концепцию. Во всяком случае, университет должен обеспечить надежную основу для образования на всю жизнь и в течение всей жизни. Университет должен быть «видимым преобразованием бессмертия человеческого рода», «высшим хранителем научного предания» (Фихте). Вот почему он должен быть творческим союзом учителей и учеников, более того, их исследовательским союзом. Кстати, поэтому искусство университетского профессора выражается не столько в умении говорить, сколько в умении мыслить во время речи, показывать зарождение и развитие мысли в процессе общения. Это вполне соответствует тому, что ступени образования различаются не количеством предлагаемых сведений, а качеством, глубиной проработки положенного в основу обучения материала.
   В общественной жизни достаточно естественным и оправданным образом сложилось деление стадий жизни на детство, образование, работу, отдых (как бы постепенное угасание, подготовка к «отходу») и, соответственно, каждодневное деление работа – досуг. Сейчас, однако, сама жизнь проходит как непрерывное образование. Стоит обратить внимание на то, что школа в переводе с греческого означает «досуг». Развитие личности было в центре внимания античной культуры, «философии образования», исходившей из того, что развитие, образование личности возможно не как принудительная, тяжкая обязанность, а раскрепощенным, естественным путем. Это, кстати, объясняет и то, какое значение в греческом образовании придавалось физическому и эстетическому развитию. Если же обратиться к формам проведения досуга в наши дни, то можно заметить, насколько они поляризуются – бездумное, разрушительное для личности убивание времени, ощущение усталости даже от отдыха или же отдых в форме приобщения к природе, к сокровищам культуры – литературе, музыке. Как правило, наиболее интересный, увлекательный, насыщенный досуг – у тех людей, которые и на работе постоянно чему-то учатся, ставят перед самими собой и решают новые задачи, относятся к работе творчески. Не случайно долго живут, сохраняя ясность ума, творческую продуктивность, преданные своему делу, живущие им, постоянно ищущие – будь то ученые, деятели искусства или простые умельцы-«самородки» из народа. Непрерывное развитие – условие и признак жизни.
   Цепь времен порвалась, но время и ускорилось. Сейчас, подобно Алисе в Стране Чудес, даже чтобы оставаться на месте, надо все время бежать. Но куда и как? И это – одна из главных задач философии образования, и не только в нашей стране чудес. Еще не так давно система образования внушала мысль об устойчивости благодаря неизменности, незыблемости. Сейчас уже и «Концепции современного естествознания» (еще один новый предмет, введенный для всех вузов РФ) учат, что неизменность, отсутствие движения – это верное условие застоя, стагнации, омертвения (что и случилось с нашей столь незыблемой системой, вызывая особую растерянность у людей, воспитанных и образованных именно в этом духе).
   Сейчас все более актуальным становится взгляд на любые эволюционные процессы в природе, обществе, культуре как самоорганизацию. Порой используется понятие sustainable development – устойчивое, самоподдерживающее развитие. В полной мере это следует отнести к образованию. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей – задач, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание, эволюция. Такое образование и есть подлинная свобода. Свобода – это творчество нового, не произвольный выбор между несколькими данными уже в готовом виде, предсуществующими (хотя и в возможности) путями, но создание нового, особого пути, не мыслимого раньше даже в виде возможного выхода. Именно поэтому наиболее свободный человек – это человек образованный. «Ничто не свободно так, как человеческая мысль», – писал английский философ эпохи Просвещения Д. Юм. Это подразумевает не только возможность воспарять к совершенно неизведанным высотам, «обогащая мысленно акт творения» (Тейяр де Шарден), но и то, что мыслящий человек более всего самодостаточен, свободен от принуждения, навязывания чужих мыслей, склонности к некритическому подчинению чужой мысли и непродуманным указаниям. Свободный человек приобретает ту линию поведения, «внутренний стержень», «Бога в душе», которым остается верен всю жизнь. Нет нужды говорить о значении образования в том, чтобы выработать, выверить свою линию. С другой стороны, такой человек открыт свежим веяниям, готов обогащать и корректировать свою линию – для него это не унизительно, а вполне естественно.
   Образование как самоорганизация – условие для яркого выражения развития личности. Если не так давно государственная система образования подавляла и даже преследовала любое проявление индивидуальности, то в современных условиях таковая как раз особенно важна. Другое дело, что в сегодняшней России индивидуальные качества, нестандартное мышление, деловая хватка часто направляются на безнравственные и противоправные действия, стремление поживиться в «мутной воде». Это также воспитывается «университетами» современной жизни, что опять-таки говорит о социальной природе воспитания и образования. Между тем был и остается иной путь – сделать выгодным приложение, использование яркой индивидуальности. Сколько ярких изобретателей, ученых, философов потеряла наша страна, не сумев или не захотев понять очевидного. Сейчас этот путь упирается в психологию вседозволенности, мгновенного успеха, неизбежно сменившую распавшиеся «советские» стереотипы, упирается в крайнее несовершенство законодательной базы, столь же неизбежное. Здесь речь идет не столько о юридическом невежестве, сколько о том, что и законодатели воспитаны той же системой.
   Не скоро мы отвыкнем от прочно привитых нам стереотипов противопоставления личного и общественного, от дилеммы: «чему должно служить образование (воспитание) – индивиду или обществу?» Не так просто будет понять и воспитать понимание того, что жизнеспособно именно то общество, которое обеспечивает максимальные возможности для составляющих его индивидов, что не народ должен служить государству, а государство – народу (так, как это с первого дня записано в конституции США, прививаясь с младенческих лет и в течение всей жизни). И если нам позволено самим выбирать государственные органы, то это еще не обеспечивает ничего из сказанного – мы выбираем пока из того круга лиц, которое как раз образовано и воспитано в духе исчерпавшего себя, неэффективного и ранее мышления.
   Серьезный проблемой продолжает оставаться разрыв между образованием и воспитанием. У нас были и есть инженеры, умеющие строить мосты, водохранилища, атомные электростанции, способные повернуть реки вспять, но не приученные думать о вопросах, лежащих за пределами чисто технических. Были и есть экономисты, создающие модели, которые лучше всего бы работали, если бы не досадная помеха – люди, которые за ними стоят и которые могут их не выдержать. Можно ли считать образцом демократического мышления рассуждения одного из таких специалистов, который, будучи в должности премьер-министра и логично рассуждая о том, чем скорее мы выйдем на мировые цены на нефть, тем быстрее вольемся в мировую экономику, продвинем реформы, не хотел принимать в расчет наши зарплаты. Конечно, подходя к таким вопросам как к решению математической задачи, можно совершенно спокойно говорить о том, что одним из следствий такого курса будет «снижение мобильности определенной части населения» (читай – люди не смогут ездить не только на отдых, в путешествия, но даже на свадьбы и похороны).
   Идеи природосообразного образования и воспитания, к которым вновь обращается современное образование, в такой ситуации могут выглядеть нелепыми и утопическими, даже вредными. Однако они проходят через всю историю образования, каждый раз по-разному преломляясь. Сейчас это – образование как самоорганизация, т. е. образование такой базы, которая, подобно гибким технологиям в промышленности, позволяла бы переключаться на новые задачи, изменившиеся условия, вплоть до безболезненной переквалификации, работу на стыке специальностей, образование по проблемам, а не дисциплинам. Только получившее такое образование поколение сможет жить и выжить в непрерывно меняющемся мире, только такое поколение сможет наметить путь между «двумя наибольшими опасностями, угрожающими миру – беспорядком и порядком» (П. Валери).
   Отказываясь от образования по промышленным стандартам, образования как конвейера, мы должны стремиться сделать новое поколение не таким, как мы, но самим собой. Как мы узнаем, в чем это будет заключаться и что это обещает? Достаточно знать, что оно будет готово к тому, что велит время. Тогда оно сможет и направлять веления времени. Поэтому «подлинное образование заключается не просто в передаче новому поколению готового культурного наследия, которое составляет особенность поколения образовывающего, но в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 378).
   Готовя «острова будущего в море настоящего» (Фихте), следует иметь ясный и отчетливый взгляд на океан пройденного. Чтобы понять проблемы сегодняшнего образования, необходимо проследить логику формирования педагогических идей и концепций, эволюцию системы образования, необходимо обратиться к их истории.

Вопросы и задания

   1. К какому времени можно отнести происхождение воспитания и образования?
   2. Сравните образование и усвоение навыков.
   3. Можно ли считать отношение к образованию отличительным признаком культуры и цивилизации?
   4. Противоречат ли друг другу общечеловеческое, национальное и индивидуальное в образовании?
   5. К. Ушинский об особенностях национального образования.
   6. Как можно представить сущность национального образования? Должно ли национальное образование вести к национализму?
   7. Какую роль играет в образовании родной язык?
   8. В чем вы видите причину разрушения ценностей и завоеваний советского образования?
   9. Можно ли представить образование как приобщение к культуре?
   10. В чем сущность и актуальность непрерывного образования?

РАЗДЕЛ II. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

История как ключ к настоящему и будущему

   История педагогических учений, образования в целом может показаться собранием устарелых и опровергнутых жизнью воззрений. Между тем их изучение имеет важное практическое значение. Нередко мы убеждаемся, что «современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием этих «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что, напротив, многие из современных, кичащихся своей новизной взглядов представляют собой простой пересказ действительно устарелых теорий» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 23). Эти строки написаны в 1922 году, но еще более актуальны они сейчас, когда мы переживаем не менее сложную и болезненную социально-политическую ломку, вновь переоцениваем свое прошлое. Воистину, «ничто не меняется так быстро, как неподвижное прошлое» (А. Койре). В такие переломные моменты особенно трудно отличить «зерна от плевел», и поэтому оценивать, а тем более предлагать какие-то конкретные методики в отрыве от социально-культурного контекста просто невозможно. Один из крупнейших философов современности Дж. Агасси писал: «История науки – не архив фактов в их хронологической последовательности, а история ее метафизических каркасов». То же самое можно сказать о любой области духовной истории, включая образование. Любые изменения в системе образования, деятельности образовательных учреждений могут быть поняты только в органичной взаимосвязи с изменениями в «концептуальных каркасах» образования, в динамике формирующих их факторов.
   «Не всякое прошлое есть история», вернемся к С. И. Гессену, – «и не любой факт истории является историческим фактом, а только тот, который не затерялся, не исчез бесследно в истории, а «продолжает жить в современности, который несет в себе это прошлое». Вот почему нет «истории первобытных народов», продолжает С. И. Гессен, и дело не только в недостатке фактов, который сам по себе не пугает историка, умеющего воссоздать прошлое по очень немногим данным. Еще французский философ Просвещения, К. Гельвеций писал, что знание некоторых принципов восполняет незнание многих деталей. С. И. Гессен утверждает: «История есть только там, где есть культура; сказать «исторический народ» все равно что сказать: «народ культурный» (там же, с. 31). Именно поэтому одно прошлое исчезает бесследно, а другое «изъемлется из власти времен» и становится достоянием народа – это то прошлое, которое относится к культурным ценностям. История немыслима без этих ценностей – науки, искусства, философии, права, образования, лежащих в ее основании. То же самое имел в виду П. Риккерт, характеризуя историю как «индивидуализирующую науку о культуре». Что касается признаков «начала истории», то сошлемся на В. Ключевского, который выделяет: а) самое раннее воспоминание народа о себе; б) самую раннюю общественную форму, объединяющую его в каком-либо совокупном действии. Если к первому признаку относятся былины, мифы, устные предания, уходящие в глубину веков традиции, то образование – одна из тех форм, которые придают народу его «качественную определенность» (Гегель), исторический стержень, «культурную ось».
   «История без логики слепа, логика без истории беспредметна», – учил великий немецкий философ и педагог И. Кант. Прослеживая любую историю – экономики, политики, науки, искусства, образования, мы убеждаемся, что ее правомерно представить как естественноисторический процесс. Применяя это понятие к развитию общественно-экономических структур, К. Маркс писал: «Ни одна общественно-экономическая формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые производственные отношения не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 13. С. 17). Точно так же, как мы проследим на протяжении всех последующих глав, новые принципы и организационные формы образования не появляются раньше, чем начнут исчерпывать себя старые представления и формы, пока не созреют новые – в культуре данной эпохи, общественном сознании, в совокупности политических, экономических и прочих факторов.

Глава 3. Образование в древних цивилизациях

Общий взгляд

   Историческая память, отслеживая, а тем более проводя «рациональную реконструкцию» истоков образования и воспитания, находит важные черты общесности во всех древнейших цивилизациях – в самых различных регионах земного шара. Это не должно представляться загадкой, если учесть, что первые стадии развития древнейших («речных») цивилизаций неизбежно должны были совпадать в своих основных особенностях.
   История образования как осознанная история, как культурная история со своими концептуальными основами, пусть и смутными, еще не формулируемыми представлениями и требованиями, социокультурными особенностями, должна отсчитываться от цивилизаций Древнего Востока – Двуречья, Египта, а также Китая и Индии. Сходные черты, в том числе организационные, обнаруживаются и у древних цивилизаций американского континента.
   Первые организационные формы воспитания и образования – прототипы школ – возникли в перечисленных регионах почти в одинаковое время, в период между третьим и вторым тысячелетием до нашей эры. В эпоху, переходную от архаичных племенных союзов к рабовладельческому обществу, традиции семейного воспитания, продолжая играть важнейшую роль, вместе с тем видоизменялись и дополнялись, приобретали законодательную основу. Много сходного в этом смысле в Законах Хаммурапи, вавилонского царя (1750 г. до н. э.), кодексах Ассирии (2-я половина II тысячелетия до н. э.), ассирийского царя Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), «Притчах» царя Соломона (нач. I тысячелетия до н. э.), индийской Бхагавадгите (тот же период). Новый социальный институт, школа, стал складываться с укреплением государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов, для чего уже недостаточно было семейного воспитания и наследуемых семейных профессиональных навыков. Совершенно закономерно и то, что воспитание приобретало жесткий, авторитарный характер.
   Важным условием и спутником становления государственности стал переход от речи и пиктографического письма как основных средств передачи информации и письменности к клинописи и иероглифам, обладающим поразительным сходством форм и хронологических этапов в столь различных и географически удаленных цивилизациях. Обучение письму было лишь одним из выражений возрастающей роли умственного труда. Уже тогда школа формировала тип личности, ее нормативные образцы.

Воспитание и образование в государствах Двуречья

Древнейшие государства в истории человечества, скорее всего, правомерно отнести к долине Двуречья (особенно южной ее части, известной под названием Месопотамия). В течение трех тысячелетий в очаге цивилизаций между Тигром и Евфратом (Пуратту) сменились такие государства, как Урук, Лагаш, Аккад, Вавилон (Вавилония). Как бы обретя собственную жизнь, культуры Междуречья, взаимообогащаясь, развивались даже при падении или исчезновении тех или иных государственных образований. Позже государство со своей самобытной культурой (Ассирия) возникло также в северном Междуречье. Замечательного расцвета в Двуречье достигли математика, астрономия, механика, агротехника, различные искусства. Была создана не только письменность, но даже система музыкальной записи. В древних городах возводились дороги и каналы, мосты и акведуки, роскошные дворцы. Появились такие спутники культурной жизни, как бульвары и парки, – в число семи «чудес света» вошли с IX в. до н. э. висячие сады Семирамиды (ассир. Шамурамат, или Шамирам).
Учебные заведения появились здесь в III тысячелетии до н. э. и имелись почти в каждом городе. Грамотные люди, в первую очередь писцы, стояли на высоких ступенях социальной шкалы, а платные школы, где готовили писцов, получили название домов табличек (эддуба – по-шумерски). Первые эддубы возникли, вероятно, в домах писцов, а затем уже при дворцах и храмах, о чем свидетельствуют глиняные таблички с клинописью, обнаруженные в археологических раскопках. Универсальными приемами обучения были заучивание наизусть и многократное переписывание, иногда – своего рода диктанты. Вместе с тем ученик знакомился с множеством поучительных историй, сказаний, легенд, музыкой и пением, усваивал правовые знания, практические, особенно строительные, навыки, т. е. получал разностороннее «базовое» образование. Особое место уделялось математике. Вавилонская и хеттская математика и астрономические записи легли в основу древнегреческой науки. Вскоре первые эд-дубы появились и для девушек. Позже при эддубах стали создаваться «книгохранилища». Знаменитой на весь древний мир стала библиотека ученого-деспота Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), где было найдено (уже после разорения) 24000 клинописных табличек.

Образование в Древнем Египте

   Во многом сходные черты были присущи школам в Древнем Египте. Первые сведения о школах здесь также датируются третьим тысячелетием до н. э. В Египте, однако, несмотря на внешнее сходство условий жизни, научных и технических достижений, сложился во многом иной тип личности. В силу ряду причин социокультурного характера здесь сформировался своеобразный культ смерти, материальным воплощением которого явились пирамиды. Можно только попытаться представить себе, как далеко продвинулась бы египетская цивилизация, если бы титанические усилия и средства, направляемые на строительство грандиозных усыпальниц фараона в течение всей его жизни, из поколения в поколение, были приложены к строительству дорог и каналов. Так или иначе, обостренное внимание к загробной жизни, наложившее неповторимый отпечаток на всю культуру Древнего Египта, не могло не сказаться и в образовании.
   По сведениям, занесенным на папирус, детям уделялось исключительное внимание, так как совершив погребальный обряд, они, согласно египетской религии, давали родителям новую жизнь в царстве мертвых. Хотя вера в загробную жизнь присуща практически всем религиям, здесь вся земная жизнь – задолго до христианства – несла на себе печать ожидания суда в царстве теней, когда на одну чашу весов кладут души умерших, а на другую – страусиное перо, символ богини справедливости, Маат (распространенный сюжет египетской живописи). Лишь только если чаши уравновешивались, усопший мог продолжить свою жизнь в загробном царстве. Любая религия, особенно в древности, имела антропоморфный (греч. антропос – человек, морфос – форма) характер, то есть впитывала в себя черты повседневной жизни и представлений, государственного устройства. Отражая особенности жизни в Древнем Египте, ее религия была значительно суровей и строже, чем религия Греции или даже религии народов Двуречья.
   Практически вся жизнь и приобретенное в течение ее образование представлялись подготовкой к загробной жизни. На первый план в образовании выдвигались аскетизм, строгое послушание. Надежным средством в их достижении считались физические наказания: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить по ней, чтобы он услышал». Занятия в школе шли с раннего утра до позднего вечера, мирские радости всячески преследовались. Для овладения грамотой требовалось помнить не менее 700 иероглифов, научиться трем видам письма (беглому, упрощенному и классическому). В ряде школ изучались геометрия, география, медицина, языки других народов. В школах писцов (скрибов) необходимым было также обучение красноречию. При том, что профессия писца считалась весьма престижной, к ней допускались дети ремесленников и крестьян. Помимо школ писцов, в городах Древнего Египта существовали дворцовые и жреческие школы для весьма ограниченного сословного круга.
   Среди наук выделялась астрономия. Помимо той роли, которую астрономические знания играли в жизни древних египтян, разделенной на периоды засухи и разливов Нила, астрономия была еще и звеном между земным и небесным мирами. Именно поэтому к ней допускались только жрецы. То место, которое они занимали в Древнем Египте, не имеет равных в истории мировых цивилизаций. Жрецы, будучи особо приближенными к фараону, являлись хранителями тайного (эзотерического) знания, которое передавалось уже не обязательно по наследству (как ремесла), но только ученикам, прошедшим специальный отбор. У египетских жрецов учился древнегреческий философ и ученый Пифагор, который перенес подобные принципы образования на свою школу «акусматиков» («молчунов», которые давали длительный обет безмолвия, в течение которого они обязаны были только слушать учителя, прислушиваться к ритму космоса). Для обеспечения сохранения и передачи эзотерического знания, а также гарантии, что оно не попадет к недостойным и непосвященным, оно даже особым образом зашифровывалось – и в первую очередь в книгах, которым обеспечен длительный и широкий спрос (см.: Холл М. Энциклопедическое изложение масонской, геометрической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. С-Пб., 1994).

Древнеиндийское образование

   В Древней Индии воспитание и образование прошло две стадии, соответственно дравидско-арийскому и буддийскому (с VI в. до н.э.) этапам истории. Цивилизация дравидских племен, коренного населения полуострова Индостан в III и II тысячелетиях до н. э., в целом соответствовала культурному уровню Двуречья. Сходные черты имело и образование. Школы появились здесь также в течение указанного периода почти в каждом городе хараппской культуры, имевшей тесные связи с Месопотамией. Древнейшие сведения об образовании содержатся в ведийских Упанишадах (букв. «сидящий у ног учителя», VIII – VII в. до н. э.), священных наставлениях, включающих также основные положения мифологии и религии.
   В течение II-I тысячелетий территория современной Индии заселялась арийскими племенами, которые на базе отношений с коренным населением создали кастовый строй. Три высшие касты составили потомки ариев – брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы, ремесленники, торговцы). Низшей кастой была шудра (наемные работники, слуги, рабы). Но еще более бесправными и презираемыми были потомки дравидов – парии.
   Безусловно, кастовый строй Индии наложил совершенно специфический отпечаток на воспитание и образование. Другим важнейшим фактором явилась религия – брахманизм (индуизм) в дравидско-арийскую эпоху, а затем – буддизм (вплоть до наших дней). В отличие от египетской системы образования, идеалы воспитания (во всяком случае, для высшей касты) исходили из того, что человек рожден для насыщенной полноценной жизни. К такой жизни готовило воспитание, требующее сочетания умственного развития, ясности суждений, рассудительности, духовности (прежде всего способности к самопознанию), физического совершенства (закаливания, владения собственным телом), любви к природе и вообще к прекрасному. Идеалы природосообразности, пройдя через всю историю индийской культуры, были продвинуты столь далеко, что вполне естественной считалась эротичность – до нас дошли знаменитая Кама Сутра (книга наставлений в искусстве любви) и превосходные эротические храмовые скульптуры, буквально шокировавшие первых европейцев (португальцев), попавших в Индию.
   Развернутые образцы идеального воспитания содержатся в древних сказаниях и эпосе, в частности о божественном и мудром Кришне («Бхагавата пурана») и царевиче Раме («Махабхарата»). Оба были образцами человеческого совершенства, овладев разнообразными умениями и искусствами, ведийской ученостью и мудрым разумением. Исполненные высочайших достоинств, они не кичились ими, были чисты душой, приветливы и почтительны в обращении. Учеником божественного Кришны представлен – в «Бхагавадгите» – царевич Арджуна. Обучение Арджуны происходило таким образом, что Кришна задавал вопросы, ставил перед ним различные цели, расширяя их, углубляя и тем самым побуждая ученика к самостоятельному поиску истины, выработке методов познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, победы в котором вели Арджуну к совершенству.
   Ученичество считалось не просто подготовительным, но важным самостоятельным периодом в жизни, и могло длиться до 12 лет. Хотя формально все высшие касты имели право на полноценное (брахманское) образование, на практике купцы и ремесленники им не пользовались, в силу занятости, а военачальники и правители предпочитали длительному и упорному образованию развлечения. Ученики именовались брахмачаринами, учителя – гуру (чтимый, достойный). Брахманское образование носило прежде всего религиозный характер, включая, однако, в достаточном объеме и подсобные науки – грамматику, логику, астрономию, науку о змеях и так далее. Обучение имело мистическую окраску, знания преподносились как откровение свыше. Эффективности образования способствовал переход (в III в. до н. э.) от идеографического письма к алфавитно-слоговому. С учетом культурных традиций и климатических условий получали распространение семейные, а затем и лесные школы, где преподавали гуру – отшельники. Эти традиции существуют и в современной Индии.
   Царевичем, который предпочел отшельничество, был Гаутама (Просветленный) Будда, или Шакья-Муни, или Сиддхартха по рождению (623–544 до н. э.). Согласно преданию, он был в юности огражден отцом от всяческих тревог, проводя время во дворце в состязаниях, окруженный музыкой и развлечениями. Случайно подсмотрев тяготы жизни за пределами дворца, царевич покинул его и, достигнув после долгих странствий просветления, сам стал гуру в лесной школе близ г. Бенареса. В легенде о Сиддхартхе впервые в истории культуры появляется мотив странствий как средства образования, странствия прежде всего в поисках самого себя. По одной из легенд, к концу жизни Будда стал паромщиком – на той самой реке, которую пересек в начале своих странствий.
   Буддизм в принципе отвергал кастовое неравенство. Хотя он не мог отменить кастовое расслоение общества, но в учении о «карме» и «дхарме» упор делался на то, что человеку, проходящему цепь рождений и перевоплощений, воздается и за предыдущую, и за эту жизнь. Для людей, равных по рождению, главной задачей ставилось совершенствование души, избавление ее от мирских страстей и суеты – через процесс самопознания и самосовершенствования. Вершиной на этом пути является состояние нирваны, полной отрешенности от мира.
   Воспитание рассматривается как помощь в различении сущностного и поверхностного, в достижении душевной гармонии и покоя, пренебрежении суетным и бренным. В буддийской традиции огромное значение имели принципы ненасилия. Пройдя через всю историю Индии, они сыграли решающую роль в ее освобождении от английского колониализма в 1949 г.. Проповедниками философии ненасилия в XX в. были Махатма Ганди и Рабиндранат Тагор, Лев Толстой, ее разделял и развивал Мартин Лютер Кинг. Отнюдь не означая безвольного бездействия, философия и педагогика ненасилия делали упор на умении раскрыть истину, рассмотреть ее со всех сторон, а на основе этого – уметь убедить оппонента.

Образование в Древнем Китае

   Сходные с буддизмом религиозные и философские принципы определили также развитие китайской культуры (включая образование). Эти принципы нашли развитие в философских системах Лао-Цзы (VII в. до н.э.) и Кун-Фу-Цзы (551–479), или Конфуция, на европейский манер. Идеи природосообразности, ухода от суеты принимают форму философии стоицизма. Главное требование древнекитайской философии – найти свой дао (путь), соотнесенный, приведенный в гармонию с природным путем, небесным Дао. Китайские мудрецы допускали даже, что смута в душах может вызвать природные катаклизмы. Гармония, согласие с миром и самим собой – ведущие принципы китайского мировоззрения и образа жизни. Конфуцианство учит: «не бойся вступить в поток (природы, жизни); вступив в поток, не бойся отдаться, довериться ему; отдавшись потоку, не упускай его из виду».
   Сложившийся в Древнем Китае идеал воспитания и образования предусматривал подготовку начитанного, вежливого, обладающего самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в душе». Для китайской культуры испокон веков характерно почтение к старшим – по возрасту, званию. В Древнем Китае сложился своеобразный культ почитания предков и правителей, полного подчинения личности государству. Стоит ли говорить, что это оказалось определяющей чертой китайской системы образования, где наставник почитается как отец, а профессия учителя была и остается одной из самых почетных.
   Кун-Фу-Цзы создал свою школу, где прошло обучение до 3 тысяч учеников. В основе воспитания было изучение традиций, следование образцам. Методика преподавания строилась на диалогах учителя с учениками, причем к каждому из них применялся индивидуальный подход, вплоть до того, что им всем по-разному разъяснялся смысл понятия дао. Воспитание и нравственное совершенствование – важнейшие факторы человеческого бытия и благополучия, которое отнюдь не сводилось к имущественному достатку. Стабильность общества, по Конфуцию, покоится на воспитании согласно социальному назначению. Важнейшая роль в качестве воспитания отводилась природе. Природосообразным представлялось и правление – наилучшим правителем почитался тот, который менее всего заметен, мудрым образом направляя события в их естественное русло. Самое страшное из китайских проклятий – «Жить в эпоху великих перемен».
   Проникновение в сущность природы лишь в малой степени связывалось с наукой, которая сравнительно слабо развивалась в условиях созерцательной культуры. В этом смысле искусство было более убедительным средством приобщения к природе, проникновения в сущность мира. Соответственно, символы и пероглифы значили гораздо больше, чем просто средства письма и изобразительные приемы. Каждый иероглиф и сегодня имеет множество смыслов, в зависимости от контекста употребления, а владение иероглифическим письмом считается и сейчас ( в Китае и Японии) важным достоинством, учитываясь при приеме на работу: проверяется не только знание богатейшего культурного наследия – кропотливое, тщательное каллиграфическое письмо свидетельствует о терпении, трудолюбии, самообладании.
   Конфуций одним из первых сформулировал идеал всестороннего, гармоничного развития личности, обладающей такими качествами, как благородство и великодушие, почтительность, стремление к истине, правдивости, к постоянному самосовершенствованию. В образовании преимущество отдается нравственному началу. В трактате «Беседы и суждения», классическом труде, где отражены педагогические взгляды Конфуция, излагаются его беседы с учениками. Вот некоторые из его наставлений: «Учиться и не размышлять – напрасно терять время; размышлять не учась – опасно»; «Учиться без пресыщения». Со II в. до н. э. эта книга считалась обязательной для изучения, причем в форме заучивания наизусть. В «Книге обрядов», составленной последователями Конфуция на протяжении четырех веков (IV–I в. до н. э.), изложена целая система педагогических принципов: «Питай почтение к последовательности»; «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»; «Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны»… Совершенно новой была идея: «Учитель и ученик растут вместе».
   Конфуцианство явилось не только духовным стержнем китайской культуры. С III–II в. до н. э. оно стало официальной идеологией, в том числе в образовании и воспитании. Уже тогда образованность получила сравнительно широкое распространение, сложился особый культ образованности. Она стала обязательным условием общественной карьеры, а чиновничьи должности становились доступными только после прохождения сложнейших государственных экзаменов.
   Традиционное китайское трудолюбие, прилежание, бережливость, ответственность, стремление учиться сыграли важнейшую роль в социальных преобразования в современном Китае, за короткое время позволивших ему обеспечивать себя всем необходимым и даже широко экспортировать товары, стабилизировать валюту и обеспечить себе репутацию надежного торгового партнера. О стремлении китайцев к учебе свидетельствует тот факт, что уже в 80-е годы в США ежегодно проходили научную стажировку до тысячи молодых китайских ученых (в то время как из СССР … 20–30 человек).

Особенности японского образования

   Исключительное уважение к образованию, жадное стремление учиться характерны и для Японии во все периоды ее истории.
   Обращаясь к древним истокам, можно заметить, что японская культура, сформировавшись значительно позже китайской, во многом продолжила ее традиции, хотя и в очень специфической форме. Так, здесь уважение к государственной власти переросло в настоящий культ императора, а раздувание кодекса самурайской чести неоднократно приводило к разжиганию военной истерии, исступленному фанатизму, жестокости. Тем не менее созидательные традиции японской культуры оказались безусловно преобладающими.
   Религия синтоизма, продолжая традиции буддизма, в еще более выраженной форме развивала идеи природосообразности. Достаточно сказать, что главным национальным праздником Японии является цветение сакуры. Исключительное внимание к эстетике среды обитания сделало стремление к красоте национальной чертой японцев. Искусство икэбаны, сада камней, чайной церемонии, идущие из глубины веков, являются средством гармонии – с природой, людьми, самим собой. Средневековые «Записки у изголовья» придворной дамы Сэй Сёнагон, пятистишия танка и трехстишия хокку остаются непревзойденным образцом воспитания чувства меры, преклонения перед природой, умения замечать красоту и в повседневных явлениях. Если Запад долго мог свысока относиться к восточной культуре, именно в ее созерцательности усматривая причины научного и технического отставания, то в случае с Японией как раз пиетет перед природой, стремление к прекрасному позволили ей избежать многих болезней западной цивилизации. В частности, ей не пришлось столкнуться с экологическими проблемами, неизбежными для других промышленно развитых стран. Оптимальное сочетание уважения к традициям и открытости новому представляет и современная японская система образования. (См. гл. 12).

Вопросы и задания

   1. Почему необходимо изучать историю образования?
   2. Что можно сказать о методологических основах этого изучения?
   3. Можно ли представить эволюцию образования как естественноисторический процесс?
   4. В каких регионах земного шара и в какое время возникли первые организационные формы воспитания и образования?
   5. Чем можно объяснить сходство в древнейших формах воспитания и образования?
   6. Опишите воспитание и образование в древних государствах Двуречья.
   7. Какие особенности культуры Древнего Египта нашли выражение в образовании?
   8. Какая составляющая культуры Древней Индии составила основу образования?
   9. В чем особенности китайского образования и воспитания?
   10. Какие особенности японской культуры можно выделить в области образования и воспитания?

Глава 4. Античная пайдейя

Общая характеристика античности

   Следующим после Древнейшего мира определяющим этапом мировой культуры стала античность. Латинское antiquus, буквально означающее «древний», в широком смысле может быть применено к любой из цивилизаций Древнего мира. Исторически сложилось, однако, так, что понятие «античность» относят к греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта и Двуречья, античность достигла поразительных высот, составивших базис для всего дальнейшего развития, во всяком случае, европейской культуры.
   «Прекрасным маем, который цветет лишь однажды и никогда более», называл античность великий Гете. Такому расцвету способствовали исключительно благоприятные географические условия – на перекрестке торговых и культурных связей, благодатный климат и, главное, демократическое устройство античных городов-государств, поощряющее свободное развитие мысли, обмен мнениями, здоровое соревнование людей и идей. Дух свободного творчества, упоения жизнью, восхищения красотой, уважения к личности и мысли, присущий античности, позволил даже некоторым мыслителям усмотреть в ней навеки утраченный «золотой век» человечества. Это была эпоха, когда глазами, широко открытыми в мир, люди видели все новые стороны бесконечно разнообразного мира, а «глаза ума» (Платон), благодаря смелым философским обобщениям, выявляли в потоке, куда «нельзя войти дважды» (Гераклит), устойчивые и повторяющиеся закономерности. Само возникновение в VII–VI в.в. до н. э. древнегреческой философии явилось наиболее восхитительным и зрелым продуктом благодатной атмосферы греческих полисов. Как писал Ф. Энгельс, «в греческой философии имеются в зародыше, в процессе возникновения, все позднейшие типы мировоззрений» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).
   Впервые антропоморфные мифологические представления о природе, стихийные наблюдения над особенностями познания мира, разрозненные этические, правовые и политические идеи объединяются во всеохватывающих философских системах. Органичной составляющей таких систем были концепции образования. По существу, философия образования берет начало в Древней Греции.

Крито-микенские истоки

Истоки античной культуры восходят к III–II тысячелетию до н. э., обнаруживаясь в крито-микенской культуре, которая и сыграла роль связующего звена между греко-римской и древнейшими цивилизациями. Самобытная культура, возникшая на Крите и других островах Эгейского моря, славилась своим искусством, эзотерическими знаниями, особым отношением к жизни. Есть мнение, что именно своеобразный культ роскоши, пресыщение оказались причинами упадка и гибели крито-микенской культуры, тем лабиринтом, из которого она, в отличие от легендарного Тесея, так и не сумела выбраться. Высказывается даже гипотеза, что эта культура простиралась на обширнейшей территории, которая и была Атлантидой, канувшей в морскую пучину. Именно в споре о ее существовании Аристотель сказал: «Платон мне друг, но истина дороже». Так или иначе, свидетельствами крито-микенской культуры остались не только восхитительные дворцы, но и письменность, которая прошла эволюцию от пиктографии до слогового письма. Им владели жрецы, вельможи и состоятельные граждане, получавшие образование в дворцах и храмах. Традиция письма, заложенная на Крите, была принята европейской цивилизацией, распространившись во всем мире. В крито-микенской письменности впервые стали писать, как и мы сейчас, слева направо и сверху вниз, выделять заглавные буквы и красную строку.

Идеалы воспитания архаического периода

Первым этапом собственно греческой культуры стал так называемый архаический период (IX–VIII в. в. до н.э.). Тип личности архаической Греции и идеалы его воспитания можно найти в эпосе, в поэмах Гомера и Гесиода. Герои «Одиссеи» и «Илиады» физически крепки, выносливы, отважны, стойки в испытаниях. Они не только искусные воины, но и умеют располагать к себе – смекалисты, хитры, остроумны, красноречивы, владеют различными искусствами, письмом, знают деяния богов, и неудивительно, что в своих подвигах действуют бок о бок с ними.
«Эпическое переосмысление мифа» происходит в поэмах Гесиода. «Теогония» (происхождение богов) представляет собой, по существу, космогонию, в которой «жизнь вселенной» переживается как результат семейных отношений между богами. Гесиод воспевает уже не ратные подвиги, а повседневный труд. В поэме с характерным названием «Труды и дни» даже Эрида, традиционно богиня раздора, предстает скорее как богиня «трудового соревнования» (А. Чанышев). Не менее выразительно черты освобождающегося от варварства морального сознания выступают у Гесиода в нелицеприятном открытии, что многие подвиги Одиссея совершены нечистоплотными средствами – коварством, обманом.

Отношение к образованию в античности

Социокультурные перемены, выводящие Грецию из архаического состояния, проявились и в образовании. Уже в VI–V в. в. до н. э., с формированием городов-полисов, оно принимает систематический характер. Образование приобретает государственное значение, и государство берет на себя образование и воспитание свободных граждан. Образованность считалась уже настолько необходимым и неотъемлемым достоинством гражданина, что наиболее пренебрежительным отзывом о человеке было: «Он не умеет ни читать, ни плавать». Серьезнейшим наказанием считалось лишение возможности образования. Так, например, поступили, по сведениям Плутарха, победители из г. Милета, запретив детям побежденных учиться грамоте и музыке. По свидетельству того же историка, города-полисы не прерывали учебу даже в военную пору. Когда умирал философ Анаксагор (500–428 до н. э.) и горожане спросили, чем почтить его память, он предложил, чтобы в день его смерти не проводились занятия в школе. Столь же характерно, что в период Олимпиад прекращались все военные действия. Олимпийские игры древности были не просто состязанием (как, в некотором роде, и военные сражения), а своеобразным форумом свободных граждан, смотром результатов гармоничного воспитания, владения различными искусствами, физического и морального совершенства. Одним из победителей Олимпийских игр (в кулачном бою) был математик, философ и педагог Пифагор (580–500). Им было сказано: «В здоровом теле – здоровый дух».
Пифагор с о. Самос был основателем школы акусматиков, где особое значение уделялось занятиям музыкой, математикой, философией. Основателями школ были другие крупнейшие «любители мудрости» (так переводится слово «философ», введенное Пифагором же) – Зенон из Элеи, Сократ, Платон, Аристотель. При всех различиях этих школ, их принципов и конкретных педагогических приемов, они развивали и реализовывали на практике концепцию воспитания гармонически развитой личности – физически, умственно, художественно, морально совершенной, словом, в совокупности добродетелей – идеала пайдейи. Так или иначе, основу античного образования составляли «семь свободных искусств» – арифметика, геометрия (с элементами географии), астрономия, музыка, а также грамматика, риторика, диалектика. В Римскую эпоху первые четыре объединялись названием «квадривиум» (от quattro – четыре), а следующие три составляли «тривиум». Они считались совершенно обязательным фундаментом образования, преподаваясь уже в тривиальных школах. (Понятием «тривиальный» мы называем теперь очевидную мысль, доказательство, азбучные, прописные истины).

Пифагорейская школа

   В философии Пифагора (580–500) была представлена единая система природы, общества и духовной жизни. Стержнем, на который в школе Пифагора нанизывались любые знания, выступало нравственное воспитание. Пифагорейцы были убеждены, что «музыкальная гармония» мира доступна только истовому, бескорыстному и высоконравственному исследователю, оставаясь неслышной для других. Среди золотых правил пифагорейцев, обычно высказываемых в иносказательной и непонятной непосвященным форме, можно выделить: «Не ходи по дороге» (т. е. не следуй необдуманно и безвольно за толпой и ходячими мнениями). «Следуй за мертвыми» означало – учись у предшественников, следуй традиции. Столь же важным было «Уважай закон» – будь это закон традиции или правовые нормы. Пифагор исходил из того, что «правильно осуществляемое обучение … должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика», что «всякое изучение наук и искусств может достичь цели, если оно добровольно».
   Пифагорейской школой заложена традиция начинать день с прогулки, чтобы «упорядочить и гармонизовать сознание». Затем, уже в храме, велось «преподавание, учение и исправление нравов». После обеда проходили совместные чтения с комментариями. Автор этих строк до сих пор под впечатлением «творческой мастерской», которую он прошел в 1994 году на лоне природы под Варшавой, в «Мадралине» (от слова «мудрый»). Ее руководитель, Джозеф Агасси, построил работу (сознательно или просто естественным для философа образом), по аналогичному распорядку. Исключительно памятны «философские прогулки» на «школах молодого философа», проходивших с 1977 года по 1988 год в различных живописных уголках Советского Союза. И, конечно, в роще находились Академия Платона и Ликей Аристотеля. Аристотеля и его учеников называли перипатетиками (от греческого «перипате» – прогуливаться).
   Пифагорейцы на много веков сделали нормой «алгеброй поверять гармонию», выражая «музыкальный лад» Вселенной в математических соотношениях. Именно таким образом, через поиск музыкально-математических связей, пришел к своим законам обращения планет уже в XVII в. И. Кеплер. Идея поиска эстетических форм в устройстве природы и по сей день – одна из ведущих в естествознании. Сами пифагорейцы много сделали в этом направлении, в частности, исследованиями «золотого сечения» (1:3:7), известного еще египтянам. Доказав свою знаменитую теорему, Пифагор принес в жертву богам сто быков – для него это открытие было приобщением к божественному замыслу. Характерно, что придавая важное, буквально ритуальное значение музыке, пифагорейцы предпочитали струнные инструменты, поскольку духовые не подходили для мелодекламации, выражения ритмического биения Вселенной.
   Поиск музыкальной гармонии мира не ограничивался у пифагорийцев научными результатами, а рассматривался как путь к нравственному совершенству, к согласию с природой. Известен случай, когда музыкой Пифагор предотвратил убийство – наиграв одну из мелодий, «изгоняющих желчь».

Учения Гераклита и Демокрита

   «Оракулом» одной из первых педагогических концепций был Гераклит из Эфеса (540–480 до н. э.). Считая важнейшим в познании и образовании диалектический метод (и создав систему из 120 категорий диалектики), Гераклит был убежден, что диалектические взаимосвязи пробиваются даже в именах людей и названиях вещей. «Имя его – жизнь, дело его – смерть», – писал он, обыгрывая понятия «биос» (жизнь) и «биус» – лук (оружие). Сам стиль изложения Гераклита – «краткий, сжатый, торжественный, пророческий, как отражение ритма бытия» (Кессиди Ф. Х. От мифа к логосу. М., 1975. С. 176). Гераклитова картина мира пронизана развитием, единством и борьбой противоположностей, вечно живым космическим огнем, «мерами затухающим и мерами возгорающимся». Особенно существенно, что диалектика – свойство и порождение «логоса» – порядка, закона природы, который «существует не вне мира, а в нем самом, делая его космосом». Впервые употребленное Гераклитом понятие «космос» имело в античности смысл красоты, порядка, соразмерности, гармонии (отсюда, кстати, и слово «косметика»).
   Единство макрокосма и микрокосма (человеческой души) – одна из ключевых идей гераклитовой натурфилософии. Главное сочинение Гераклита, «Пери фюзеос» (О природе»), состоит их трех частей: «О Вселенной», «О государстве», «О Боге», тесно взаимосвязанных. Каждая душа – частичка, искорка мирового огня, благодаря чему «людям дано познавать себя и быть целомудренными». Веря в возможности разума и чувств в познании мира, Гераклит вместе с тем предостерегал от поверхностного знания, не углубляющего в сущность явлений: «Многознание не научает уму».
   Обсуждая воспитание и образование в античности, нельзя не упомянуть Демокрита (460–370 до н.э.). Воспитание, согласно Демокриту, предоставляет три дара: «хорошо мыслить, говорить, делать». Вместе с тем он, расценивая воспитателя как ваятеля, который лепит и формирует человека, полагал, что его руками действует природа, так как человек – ее частица, микрокосм. Развивая атомистическое учение, Демокрит утверждал, что и душа состоит из атомов. Идеи Демокрита о природосообразном образовании и воспитании, роли трудового воспитания, семье как нормативном образце и сейчас актуальны. Процесс образования – тяжкий, но благодарный труд, подчеркивает Демокрит.

Софисты. «Майевтика» Сократа

   Следующая веха в античной философии – софисты V–IV вв. до н. э. – Протагор, Горгий, Гиппий. Название этой школы происходит от греческого «софия» – мудрость. Они именовали себя также «торговцами знанием», так как были профессиональными учителями, уроками зарабатывающими себе на жизнь. Именно при софистах сложился состав «семи свободных искусств», остававшихся образцом вплоть до Нового времени. Софисты предварили и такое детище Нового времени, как Энциклопедия. Само это название происходит от греческих «эн» (семь) – «киклос» (часть) – пайдейя. Доведя до совершенства искусство риторики, софисты видели в нем оружие, которым можно завоевать мнения людей. Правда, у многих софистов это было самоцелью, что во многом объясняет критическое отношение к ним Сократа. Вместе с тем нащупанный софистами подход позволял рассматривать явления диалектически (от слова – «диалог»), во взаимосвязи различных их сторон и развитии. Именно на это было направлено главное дидактическое достижение Сократа (469–399 до н.э.) – знаменитый метод майевтики (букв. «искусство родовспоможения»).
   В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель помогал рождению мысли, «самозарождению истины» у ученика. Самостоятельно отсекая ошибочные, хотя, на первый взгляд, привлекательные выводы, тот приходил к более глубокому постижению сущности явлений. Исходя из единства микрокосма и макрокосма, Сократ утверждал: «Познай себя, и ты познаешь весь мир». Другие знаменитые высказывания Сократа: «Я знаю только то, что ничего не знаю». Понять это его утверждение помогает другая мысль, высказанная Сократом ученикам: «Не только мое знание, но и мое незнание значительно превосходят ваши» – лишь открывая шаг за шагом новое, мы нащупываем неизведанные области, ставим новые вопросы и ищем на них ответы. Опять же выход на эти вопросы и ответы зависит от степени образованности. Подобную же мысль высказывал предшественник Сократа, Анаксимен (585–525 до н. э.). Рисуя два концентрических круга, он говорил ученикам, что те находятся во внутреннем, малом круге, а когда он им передаст свои знания, смогут перейти во внешний, выходящий на неизвестность, и тогда поймут, что он бесконечен.
   Сократ постоянно подчеркивал, что в диалогическом поиске ученик и учитель находятся в равном положении, помогая друг другу. Беседы Сократа производили буквально магнетическое впечатление на современников. Убежденный в доброй природе человека и придавая важнейшее значение природной предрасположенности, Сократ считал самопознание первым шагом и в ее выявлении.
   Право на образование Сократ полагал одним из наиболее соответствующих природе человека, его естественным правом (предваряя философию права эпохи Просвещения). «Могучие духом … если получат образование … становятся отличными, полезными деятелями, оставшись же без образования, такие люди становятся очень дурными, вредными». Постоянное нравственное самосовершенствование – обязательное условие для достижения разумного сознания, направленного на добро и истину. Счастье состоит в обретении гармонии между личным и общественным. Сократа волновали вопросы психологии человеческого поведения: «Благое вижу, хвалю, но к дурному влекусь». Обвиненный по доносу в «нарушении гражданских норм жизни», Сократ был приговорен к смертной казни, но и тогда не изменил себе и своим принципам. Отказавшись от предоставленной ему учениками возможности бежать, он сказал: «Я всю жизнь учил почитать закон и должен подавать пример, даже если приговор именем закона вынесен людьми, не понявшими благонамеренности моих действий». В назначенный час Сократ спокойно выпил чашу с ядом.

Воспитание философского отношения к жизни

   Жизнь Сократа, которая сама по себе служит воспитательным образцом, отнюдь не единичный пример единства слова и дела, реализации идеала, провозглашенного учеником Сократа Платоном: «Философ – тот благородный и непорочный человек, чей образ жизни и есть практика философии». Мы уже писали о Демокрите, который отпустил на волю своих рабов, считая рабство недостойным человека, а рабовладение – недопустимым для философа. Он же выкупил из рабства Протагора, восхищенный его умом и находчивостью. Через тысячелетия прошел знаменитый ответ Диогена Александру Македонскому, предложившему ему: «Проси, что хочешь». «Отойди, не заслоняй мне солнце», – сказал философ. «Хотел бы я быть Диогеном… если бы не был Александром», – единственное, на что нашелся великий владыка, недаром сам проучившийся у великого Аристотеля. Философ – фигура самодостаточная, он не боится гнева правителя, не стремится к славе и богатству – таков лейтмотив всей античной, да и последующей философии. Не менее характерен также случай с Фалесом, который доказал, что может разбогатеть благодаря своим знаниям, но не нуждается в этом. Предвидя по природным приметам невиданный урожай олив, он заранее арендовал все маслобойни в округе, и выручив огромные деньги, раздал их на, так сказать, культурные нужды.
   Вершиной философского отношения к жизни считалось состояние атараксии – безмятежности, достигаемой мудрецом. Путь к ней лежит, как учили Демокрит, греческие и римские стоики, через познание мира, преодоление страха и тревог, воздержание от суетных стремлений. Сенека учил: «Разумного (идущего) судьба влечет, неразумного (упирающегося) тащит». Самосохранение, свойственное природе, жизнь согласно разуму и природе – нравственный идеал философии стоицизма. «Следует не насиловать природу, а повиноваться ей», – учил Эпикур. Он же призывал не бояться смерти: «Там, где мы, смерти еще нет, а там, где смерть, уже нет нас». Философское отношение к жизни и смерти, к смерти как естественному исходу, воспитание особого искусства жизни и смерти сопровождало все развитие античной культуры.
   Особое значение придавалось власти над собой, над разрушительными стремлениями. Ценнейший плод умения умерять желания – это свобода, добровольный выбор своего поведения. Путь к этому лежал через образование, самопознание и самовоспитание. Гуманистическое направление античной этики выражалось в идеалах эвдемонизма (стремления к блаженству, счастью), гедонизма (удовольствие, счастье земной жизни). Вопреки расхожему мнению, эти нравственные идеалы, как и эпикурейская этика, отнюдь не сводились к плотским удовольствиям, а направляли на гармоничный, насыщенный образ жизни, полноту ее восприятия, которые опять же недостижимы для человека необразованного, вульгарного (лат. vulgarus – простой, примитивный).

Концепция Платона

   Следующая после Сократа, поистине титаническая фигура – его ученик Платон (427–347). Хотя у Платона нет специальных педагогических трудов, педагогическая проблематика пронизывает его «Диалоги», разрабатывается в трактатах «Государство» и «Законы», а педагогическая деятельность составляет органичную часть его долгой и яркой творческой жизни. Платоновская «Академия» (по названию рощи Академа, где проходили занятия) просуществовала свыше тысячи (!) лет.
   Платону принадлежит одна из самых оригинальных философских систем древности. В ней выступают в органичном единстве картина мироздания, диалектически развивающаяся, и столь же диалектически развивающаяся теория познания. Платон сравнивает процесс познания с попытками людей, всю жизнь проживающих в пещере, судить о реальности по теням на ее стенах. Для того, чтобы мнения и суждения смертных могли хотя бы в какой-то степени приближаться к объективным, высшим идеям, необходимо основательное образование, особенно философское и математическое. Разделяя пифагорейские представления о математической структуре мира, Платон начертал у входа в «Академию»: «Да не войдет сюда всяк не знающий геометрии».
   Постижение мира несет в себе единство добра, красоты и блага. Отражением божественного порядка должно быть и земное государство. В Платоновой концепции государства заранее оговорены все социальные функции и роли, включая солдат и рабов, и особенности образования для соответствующих социальных слоев. В «Государстве» Платона у правления должны находиться философы, одна из важнейших обязанностей которых – руководство образованием.
   Так или иначе, разностороннее образование необходимо всем слоям общества, включая воинов («стражей»). Цель воспитания – «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Государство опекает матерей, заботясь о том, чтобы они вели здоровый образ жизни. В образовании Платон стремился к соединению достоинств афинского и спартанского воспитания, их золотой середине. Вот почему, презирая невежество спартанцев, он вместе с тем уделял большое внимание физическим упражнениям, гимнастике и танцам.
   Нельзя не признать, что в физическом совершенствовании, стойкости духа и бесстрашии спартанское воспитание добилась непревзойденных успехов, поставив своей целью «беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать» (Плутарх). Характерно, что даже музыка и пение носили у спартанцев отчетливо воинственное звучание. Принципы спартанского воспитания сказывались даже в лаконичности (от Лакония – названия юго-восточной части Пелопоннеса, где находилась Спарта), т.е. четкости и краткости речи.
   Платон, подчеркивая решающую роль образования, в то же время признавал целесообразным только то, которое обеспечивает «свободу призвания» (то есть учет личных склонностей), направляет вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они могут впоследствии достичь совершенства. При этом образование, по крайней мере обязательное трехлетнее, должны получить «стар и млад, по мере сил».
   Платон фактически выдвигает принципы пожизненного воспитания. Мусическое и гимнастическое образование («для тела гимнастика, для души музыка») рассматриваются в «Государстве» как подготовка к прохождению высшего образовательного этапа, который делится на два длительных цикла – 10 и 15 лет. Прошедшие курс наук (арифметика, геометрия, астрономия, акустика) допускаются, с 30 и 35 лет, к высшему образованию, состоящему в занятиях диалектикой (философией) – наукой о последних основаниях бытия, знания и добра. На этом этапе происходит «образование разума, воспитываемого к мудрости», причем наиболее отличившиеся в занятиях диалектикой занимают высшие административные и военные должности. Лишь с 50 лет граждане приобретают свободу действий, за исключением верховных правителей (архонтов), которыми становятся стражи, в совершенстве овладевшие диалектикой.
   Обнимающее весь жизненный путь образование протекает на фоне совместной жизни (в сисситиях, общих помещениях для научных занятий и отдыха). Черты своеобразного «военного коммунизма», присущие Платоновой концепции государства и образования, отвечают его представлениям о том, что образование совпадает с жизнью, которая сама есть суровая школа. Вместе с тем важное значение в методике образования Платон уделяет игровому обучению («Поскольку игра есть самое серьезное дело, жизнь следует постигать играючи»). Конструктивная роль игры была оценена только в эпоху Просвещения (Фребель).
   Земная жизнь, по Платону, лишь преходящий этап в движении к «истинному бытию», – умопостигаемым бестелесным идеям. Находясь в пещере, люди могут постигать мир, лишь освобождаясь от пут невежества и предрассудков, обретая способность к философским обобщениям, образованию абстрактных понятий. Как-то раз, желая его поддеть, сказали: «Платон, я вижу стол и чашу, но не вижу стольности и чашности». Ответом было: «Чтобы видеть стол и чашу, достаточно глаз на лбу, а чтобы образовать понятия предметов, нужны глаза ума».
   Процесс приобретения знаний, восхождения к миру идей представляется в объективно-диалектической системе Платона как «воспоминание» о бестелесном мире идей, откуда пришел и куда уйдет каждый человек. Вот почему Платон, как и Сократ, придавал огромное значение самопознанию. Здесь особенно важна помощь мудрого наставника. Поскольку в каждом человеке сплетены свет и тень, добро и зло, воспитатель должен подготовить учеников к самостоятельному преодолению отрицательных предрасположенностей. Фигура Учителя здесь становится ключевой. Платон, как и другой ученик Сократа Антисфен, считал личный пример наставника важнейшим педагогическим средством. Недаром Платон видел в образе жизни философа «практику философии». По мнению Платона, подобное воспитание может осуществлять наставник, умудренный жизнью, находящийся на склоне лет, то есть на пороге мира идей.
   Естественно, что основу взаимоотношений и ученика составляет глубокое духовное единство. Именно духовное тяготение друг к другу выделяет современное использование понятия платоническая любовь.
   Совершенно естественным для платоновской концепции образования было обоснование государственного образования. Обширная программа образования, разработанная Платоном, пронизана единой философской мыслью, стержнем которой является последовательно проводимое положение о связи между воспитанием и общественным устройством.
   Как предохранить государство от вырождения в господство военизированной «тимархии», как предотвратить его разложение, неизбежное, если низшее начало отрывается от животворящего его высшего принципа? Правильная государственная система воспитания и является ответом Платона на этот вопрос. Необходимо идею общего блага сделать «второй природой» каждого представителя правящего сословия – поставив его от самого рождения в такие условия, при которых никакой частный интерес не сможет отвлекать от идеи общего блага. Задача государственного строя – обеспечить господство общего блага: «общность радости и горя». С этой задачей вполне совпадает задача образования. Правда, в «коммунизме» Платона предлагалось отказаться от частной собственности и семьи как отвлекающих от общественных целей.
   Как бы то ни было, проблемы, поставленные Платоном, исключительно актуальны именно сегодня. Вот как оценивает Платонову систему образования С. И. Гессен: «Проблема образования личности как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики, социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее … и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования – все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стоять на уровне философской мысли» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 210).
   Идеи Платона, продолженные его учеником Аристотелем, оказали огромное влиянием на философскую, научную, педагогическую мысль всей европейской цивилизации. Раннее христианство принимало Платона как идеолога в осмыслении целей воспитания. Неоплатонизм Возрождения вновь обратился к идеям всестороннего воспитания. Новое, хотя и спорное звучание эти идеи приобрели в педагогике социалистов-утопистов. Безусловно, преемником программы Платона явилось Просвещение.

Концепция Аристотеля

   Непосредственным же преемником философии Платона явился Аристотель (384–322 до н. э.). Вплоть до смерти Платона, около двадцати лет, он сотрудничал с ним в Академии. Написанные им в эти годы произведения строились на конспектах бесед Платона с учениками. Затем, посвятив три года образованию Александра Македонского, Аристотель основал в Афинах Ликей, возглавляя его в течение двенадцати лет.
   В отличие от Платона, исходившего из разграничения высшего и низшего миров, Аристотель, сохраняя это деление, все же считал, что одинакового внимания заслуживают любая вещь или явление – былинка, животное, смертная душа. Знание единичного у него органично включалось в диалектику общего. Развив натурфилософское учение о естественных местах и естественных движениях, целевых причинах, Аристотель относил его к любым формам деятельности, включая образование. «В философии Аристотеля, – пишет С. И. Гессен, – диалектические мотивы Платоновой философии продолжают жить в учении о добродетели и истинной форме правления, как середине между двумя крайностями вырождения, а также в его теории Бога как «неподвижного двигателя», к которому в порыве любви тяготеет весь природный мир» (Гессен С. И. С. 395).
   Аристотель разделял три рода души: растительную, которая проявляется в питании и размножении; животную, где добавляются ощущения и желания; разумную, которая характеризуется также мышлением и познанием. Животная часть души, будучи подчинена разуму, может быть названа волевой. Трем родам души соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное.
   Как и Платон, Аристотель признает творческую, конструктивную роль игры в образовании. Имея более практический склад ума, Аристотель обогатил науку и образование таким находками, как буквенные обозначения математических величин и чертежи. Как и Платон, Аристотель обосновал настоятельную необходимость государственного общественного воспитания, подчеркивая необходимость большей специализации образования.

Античная школа

Подводя итоги истории образования в Древней Греции, можно обобщить, что идеал афинского воспитания сводился к пайдейе – образованию совокупности добродетелей, физических и нравственных, делающих человека человеком, обеспечивающих его сущностное формирование. Что касается самой культуры и принципов образования, то они были сходными в различных регионах Древней Греции. Практика организованного воспитания и образования основана на принципах агонистики (соревнования). Начальное образование давали мусические школы (от 7 до 14 лет), в которых занятия вели дидаскалы (от «дидаско» – учу, отсюда и дидактика). В гимнасических школах, или палестрах (имевшихся также в Спарте) учились школьники в возрасте 12–16 лет. И в Афинах, и в Спарте учеба с 18 до 20 лет продолжалась в эфебиях. Вершиной образования были философские школы – фактически высшие учебные заведения античности. Помимо афинских Академии и Ликея такими были школы стоиков и эпикурейцев.
Своеобразным венцом греческой науки и образования, уже в эллинистическую эпоху, стал Мусеум, основанный в Александрии Птолемеем П (308–246). Среди преподавателей Мусеума были Архимед, Эвклид, Эратосфен, там хранилось громадное по тем временам количество рукописей (ок. 500000 к 250 г, до н.э.). Главной формой обучения в Мусеуме были лекционные занятия. Александрия послужила мостом уже к следующей, римской стадии античной культуры.

Образование и воспитание в Древнем Риме

   Римской культуре, в отличие от греческой, присуща большая практическая направленность. Процесс специализации наук, ускорившийся после Аристотеля, привел к серьезным успехам в механике, пневматике, геодезии, картографии, развитие которых стимулировалось растущими практическими потребностями. Действительно, «до наших дней дошел водопровод, сработанный еще рабами Рима». С другой стороны, римская культура стремительно утрачивала дух поиска, открытия. Если культура Греции воспевала, возвеличивала человека, то беспощадная рабовладельческая цивилизация Рима как раз подчеркивала его ничтожество, зависимость от прихотей правителей. Это касалось не только гладиаторов, погибавших на потеху пресыщенной публике («Хлеба и зрелищ», как заметил Цицерон), но и свободных граждан. Вся архитектура Древнего Рима, включая Триумфальные арки, колонны и дворцы, была призвана подчеркивать ничтожество простых смертных. Бурный технический рост сопровождался столь же стремительным нравственным упадком. Неистовые оргии составляли образ жизни не только извращенных деспотов-правителей – Калигулы, Нерона, Суллы, но и многих патрициев. Даже «семейное воспитание» порой могло включать в себя разврат и дикие возлияния, жестокие расправы над рабами.
   В период расцвета Римской империи семья уступает позиции государственной системе образования, зато в период заката вновь становится преобладающей. Согласно историку Ливию, первая попытка создания учебных заведений относится в Риме лишь к 449 г. до н. э. Ремесло педагога считалось унизительным. Тем не менее традиции греческого воспитания не были утрачены и даже приобрели определенные самобытные черты, связанные с практической направленностью образования. Именно в римский период была сформулирована программа образования в виде «семи свободных искусств». Обосновывается идея высшего образования.
   Если в I в. сохранились все семь искусств, с добавлением архитектуры и медицины, то затем стали беспощадно исключаться изящные искусства как «побуждающие более мечтать, нежели действовать». Девизом обучения стала «польза», причем скорее в узком смысле – обеспечения военной и политической карьеры. К V веку даже медицина и архитектура были исключены из списка основных дисциплин. Риторические диспуты, сохраняя внешне форму греческих, могли сделать темой прославление … мухи. Основной подготовкой становилась военная, проводимая в легионах.
   Наиболее значительное влияние на развитие образования в Римской империи так или иначе оказали мыслители, продолжавшие культурную традицию классической Греции. Блестящий оратор Цицерон (106–43 до н. э.) разделял философские идеи стоиков, как и Сенека (4 г. до н. э. – 65 г. н. э.). Критикуя формализм школьной системы, которая воспитывает «ум, но не душу», Сенека видел далеко идущие последствия такого подхода. Историк Плутарх (45–127) требовал с детства уважать в человеке личность: бить ребенка означало «поднимать руку на святыню». «Ребенок – драгоценный сосуд», – подчеркивал адвокат и оратор Квинтиллиан (42–118). Главной задачей образования он считал формирование свободного человека. По его мнению, тупость и неспособность – крайне редкие явления. Учитель, будучи сам образованным, должен уметь подходить к воспитанникам осторожно и внимательно, изучать их, знать их, знать меру в наградах и наказаниях, быть примером для учеников. Учитель школы повышенного типа должен предварительно преподавать в элементарной школе.
   Греко-римская культура оказала существенное влияние на варварский мир, лежащий на окраинах Средиземноморья, а также на народы Причерноморья (Ольвия, Фанагория). Через Византию это влияние распространилось не только на Западную и Центральную Европу, но и на Русь.
   В условиях нравственного упадка римской культуры зарождалось, в первую очередь в угнетенных провинциях, христианство, которое на целое тысячелетие определило развитие европейской культуры.

Вопросы и задания

   1. Почему понятие античности связывается прежде всего с культурой Древней Греции?
   2. Каковы истоки античности? Какая идущая из них традиция сохранилась в европейской письменности?
   3. Каковы идеалы воспитателя архаичного периода античности?
   4. Каким было античное отношение к образованию? Перечислите «семь свободных искусств» античности.
   5. В чем состояли основные особенности пифагорейской школы?
   6. Что можно сказать о педагогических принципах Гераклита и Демокрита?
   7. Представители какой школы называли себя торговцами знанием? Что известно о учении и личности Сократа?
   8. Каковы важнейшие черты философского отношения к жизни, воспитываемого в античности?
   9. Как связаны образование и государство в концепции Платона?
   10. В чем состоит вклад в образование Аристотеля?
   11. Каковы были структура и ступени античного образования?
   12. Какими особенностями отличались наука и образование в Древнем Риме?

Глава 5. Образование и воспитание в Средние века

§ 1. Образование в христианской Европе

//-- Общий взгляд --//
   Первые христианские общины возникли уже в I в., Христианство привлекало идеей равенства всех, богатых и бедных, перед небесами. Более того, оно обещало райское воздаяние наиболее обездоленным в земной жизни («последние будут первыми, первые – последними»). Утешало и то, что «легче верблюду пролезть в игольное ушко, чем богатому в рай». Одним из наиболее опасных результатов новой религии стал отказ подчиняться «божественным» римским императорам. Все это явилось причиной жестоких гонений против учения Христа и его последователей. По крайней мере два века христиане с фанатичным мужеством, не сломленные чудовищными пытками и казнями, отстаивали новое учение, пока власть имущие не поняли и свою, вполне земную выгоду. Не надо было тратить усилия на подавление рабов, жить в вечном страхе перед ними – рабский удел принимался теперь с просветленной надеждой. Новая религия стала и средством укрепления государственности. В 301 г. христианство впервые было принято как государственная религия в Армении, а вскоре повсеместно утвердилось в Византии.
   Мощнейшее европейское государство средневековья возникло как наследница Римской империи после ее распада в 395 г. на Западную и Восточную (Византия), со столицей в Константинополе (ныне – г. Стамбул). Захват Константинополя («второго Рима») турками в 1453 году и завершил тысячелетнюю историю Византии. Ряд исследователей именно этими временными рамками обозначает средневековье. Конечно, это достаточно условно, особенно если учесть, что не только XV век, но и половина XIV века (по крайней мере, в Италии) относятся к Возрождению. Название «средние века» возникло еще тогда, когда не было известно о грядущем Возрождении. С учетом того, что доминантой средневековой культуры была глубочайшая религиозность, более убедительна версия, что эти века представлялись средними между первым и вторым пришествием Христа, то есть так и не наступившим Страшным судом. Реально все же средние века отсчитываются после III–IV вв., то есть утверждения христианства, вплоть до XIII–XIV веков, до исчерпания средневекового типа культуры с присущими ему феодальными отношениями. Что касается географических границ средневековья, то это понятие применимо ко всей Западной Европе.
   Средневековье выдвигало совершенно иной, чем в античности, тип личности – покорной, «знающей свое место» (даже если это феодал). В формировании такого типа личности дополняли друг друга прочно утверждавшийся феодальный уклад жизни и христианское мировоззрение. Строгими рамками очерчивались поэтому не только политические и экономические отношения, но и сфера духовной, интеллектуальной жизни. Трудно назвать еще эпоху, где столь отчетливо доминировала бы одна из форм общественного сознания и общественного поведения. Религиозность определяла весь образ мыслей, уклад жизни, даже надежды и ожидания в течение тысячелетней истории средневековья. Естественно, в полной мере сказанное относится к образованию.
//-- Христианская идеология образования --//
   Странствующими учителями – проповедниками были, согласно Евангелию, первые апостолы. Главной книгой, источником любых знаний для христиан стала Библия (что в переводе с греческого как раз и означает «книги»). Эта главная и определяющая книга состоит из Ветхого завета (дохристианских иудейских текстов, восходящих к XI веку до н. э.) и Нового завета, созданного в I–II в. в., обосновывающего христианские ценности, цели и содержание воспитания. Новый Завет включал Евангелия (греч. – «благая весть») от Матфея, Иоанна, Луки, Марка.
   Проповедуя общечеловеческие нравственные заповеди – любовь к людям, равенство, справедливость, христианство тем не менее ориентировало на небесную жизнь, рассматривая земной путь как подготовку к спасению души. Идеологи раннего христианства (III–V в.в.) – Григорий Назианский, Василий Великий, св. Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный отвергли античную трактовку сущности человека и его воспитания. Для Средневековья неизбежным был отказ вообще от античности, который был провозглашен под предлогом борьбы с язычеством. «Негоже одними устами возносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу», – так сформулировал позицию церкви папа Григорий I (VI в.). С другой стороны, полный отказ от богатейшего античного наследия был совершенно немыслимым, и в действительности происходила длительная, сложная и противоречивая трансформация античной культуры, ее адаптация к христианской доктрине. Не случайно даже в средние века словом «Учитель» продолжали называть Аристотеля, который оставался (после соответствующей переработки) величайшим авторитетом.
//-- Средневековая трансформация античного наследия --//
   Двойственное отношение средневековья к античности выражается таким образом: «Христианские авторы в резких выражениях критикуют самоцельные дискуссии философов, внешний характер риторической образованности, гедонизм театра, музыки и пластических искусств, а также связь всего этого с язычеством». Вместе с тем «исторический облик христианства навсегда получает отпечаток греко-римской культуры: особенно велика роль античного философского идеализма в формировании понятийного аппарата христианской догматики» (Аверинцев С. С. Христианство. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 758).
   Жесткую трансформацию претерпели «семь свободных искусств»: диалектика превратилась в «служанку теологии», искусство риторики предназначалось для составления проповедей, астрономия – для определения дат христианских праздников, музыкальное искусство ограничивалось церковной службой и т. д. Особенно неприемлемым из античной образованности для раннего средневековья было эстетическое воспитание, объявленное «духовной мерзостью». Как мы помним, отрицательное отношение к нему сформировалось еще в Римский период. Сугубо религиозный характер культуры, общего образа мыслей обусловил «безымянность» средневекового искусства – до нас не дошли имена авторов божественных месс, архитекторов величественных соборов («проповедей в камне»): ими их творцы славили не себя, а Создателя.
   Иоанн Златоуст (354–407), прозванный так за свой дар проповедника, упрекал школы античного типа, что их главная цель – «научить хорошо говорить» и тем зарабатывать презренные деньги, а не «наставлять душу». В воспитании он призывал обращаться к божественному началу в человеке, делая упор на увещевания, душевные предостережения. Неоднозначно относились к античности и ее педагогической традиции и другие отцы церкви. Григорий Назианский (ок. 329–390) был поклонником греческой литературы. Климент Александрийский (?–215) изучал и интерпретировал идеи Платона, а диалектические взгляды Василия Кесарийского (330–379) были созвучны педагогическим взглядам Плутарха. Архиепископ Мартин де Брага (VI в.) основывал воспитание на заповедях, сформулированных античными стоиками – благоразумии, осторожности и осмотрительности, мужестве, справедливости и воздержании. Христианский интерес к душе обращал к памяти и другим природным способностям, по-своему поддерживая античные принципы самопознания и самовоспитания.
   Василий Кесарийский – автор трактата с более чем характерным названием: «О том, как молодые люди могут извлекать пользу из языческих книг». Аврелий Августин (354–430) также признавал достижения античной образованности и педагогической мысли. Платон вовсе почитался предшественником христианства. Философы Прокл, Порфирий, Ямвлих немало трудов посвятили комментариям сочинений Платона и христианскому переосмыслению его идей. Августин также призывал бережно относиться к ребенку, не наносить вреда его психике наказаниями. Принимая всю программу «семи искусств», Августин вместе с тем предостерегал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», «изучении слов, но не вещей». Поэтому светские знания рассматривались как второстепенные и вспомогательные, подчиненные изучению Библии и христианской догматики.
//-- Педагогическая мысль в Византии --//
   Если проследить основные вехи византийской педагогической мысли, то следует начать с неоплатоников IV–V в.в. из Афинской академии и других школ Малой Азии, Сирии и Александрии, которые в тот период правомерно было отнести к европейской культуре. Неоплатоники, продолжая традиции античности, считали, что воспитание и образование должны направляться на высший духовный мир непреходящих идей. Путем к их постижению представлялось достижение «божественного озарения» и «экстаза», благодаря концентрации внимания, сосредоточению на душе, постоянным молитвам.
   Авва Дорофей (VI в.) рассматривал светскую образованность как путь познания божественной истины: чем ближе познание к Богу, тем больше должна возрастать любовь к ближнему. Своеобразный христианский гуманизм, основанный на религиозных заповедях, развивали Максим Исповедник (VII в. – борьба с грехопадением опиралась на волю как силу слияния с природой), Иоанн Дамаскин (675–753, идея энциклопедического образования), патриарх Фотий (820–897, усвоение общечеловеческих нравственных норм).
   Особенно яркой фигурой был Михаил Пселл (1018–1096). Он предполагал два этапа в программе образования: преподавание светских знаний, не противоречащих христианской догматике, и высшую ступень, религиозное обучение. Пселл призывал к воспитанию идеального человека, неподвластного религиозному фанатизму, благородному и справедливому. Подобные же идеи развивал поздневизантийский мыслитель Георгий Гемист Плифон (1355–1452). Совершенство достигается путем нравственного образования, преодоления зла, прежде всего, через личные усилия, самообразование.
//-- Византийская система образования --//
   По установившейся в античности традиции, учебу получали в общественных учебных заведениях. Полный цикл образования (энкиклос пайдейусис) включал три ступени. Элементарное образование (пропедиа), существуя повсеместно, начиналось в 5–7 летнем возрасте и длилось 2–3 года. Сохранив мнемонические приемы античности, буквенно-слагательный метод обучения грамоте с обязательной хоровой мелодекламацией, средневековая школа заменила папирус на бумагу, стило на птичье или тростниковое перо.
   Образование выше начального (педиа) удел уже далеко не всех, можно было получить в грамматических школах, церковных или светских (частных и государственных). Такие школы, обучая детей с 10–12 до 16–17 лет, сосредоточились в Константинополе, где к ХI веку их насчитывалось порядка десяти.
   Наконец, имелись своеобразные высшие учебные заведения, часто с определенной специализацией, большинство из которых сохранилось с античности (в Александрии, Антиохии, Афинах, Бейруте, Дамаске).
   В 425 г. в Константинополе, при императоре Феодосии II, была учреждена высшая школа, Аудиториум (от лат. audire – слушать), находившаяся в полном подчинении императора. С IX в. она именовалась Магнавра (Золотая комната). В Магнавре Лев Математик собрал весь цвет византийской учености – «консулов философии», «глав риторов». На очень высоком уровне там стояло юридическое образование, опирающееся на римское право и знаменитый Кодекс Юстиниана. В Магнавре учились Кирилл и Мефодий, основатели славянской письменности.
   Своеобразная эпоха «Христианского Просвещения» связана с именем Константина VII Багрянородного (913–959), при котором были открыты новые учебные заведения и появились труды энциклопедического содержания, поощрялась деятельность и теоретические работы по организации образования.
   Наряду с этим, задолго до создания в византийской государственности, уже в I веке, христианская церковь приступила к организации собственных школ – катехуменов для тех, кто, желая стать членом христианской общины, еще не вкусил учения Христа. Естественно, не ставилось сословных препятствий для подобной учебы. Более высокая форма церковного образования достигалась в школах катехизиса, готовивших священнослужителей. Первая такая школа возникла уже в 179 г. в Александрии, сочетая уже в самой учебной программе элементы античного и христианского образования. Вскоре подобные школы возникли в Антиохии, Эдессе, Низибе. Школы катехизиса дали начало кафедральным и епископальным школам, которые открывались с III в. (В них учились дети знати и именитых горожан).
//-- Церковный контроль над образованием --//
   С течением времени церковь всецело монополизировала образование. Этому способствовали и совпадение с интересами все более авторитарного государства, и глубокие изменения в общественном сознании. Наука объявлялась «служанкой дьявола», а отрицательное отношение к ней не только санкционировалось социальными институтами, но и становилось органичной чертой «здравого смысла». Действительно, «нужен ли фонарь, чтобы видеть Солнце?» (Дамиан). И «стоит ли путникам, направляющимся к цели, изучать попадающиеся на пути вещи и тем отдать себя в их власть, задержаться в дороге или своротить с нее?» (Гуго СенВикторский). «И к чему оказалась христианам образованность древних? Когда Истина воплотилась, она отвергла ее. Пусть замолчит человеческое чванство, когда заговорило слово Божественное» (Петр Бэда Достопочтенный). Добавим сюда и неизменность всего в любом из миров: «Что было, то и будет делаться, и нет ничего нового под Солнцем. Бывает нечто, о чем говорят: «Смотри, вот это новое, но это уже было в веках, бывших до нас» (Экклезиаст, I, 9–11).
   Если в раннем христианстве неизбежным было осторожное и деликатное отношение к «языческим» философам, то в XIII в. подобная позиция обернулась для Пьера Абеляра нравственными и физическими истязаниями, заточением в монастыре. Ему не простили и его земную любовь, и обращение к диалектике как методу поиска истины, сопоставления мнений, так как он таил неисчислимые опасности для церковной догматики. Главным методом стал схоластический (от греческого «школа»), требовавший заучивания догм, утвержденных определений, «доказательств», приводящих к заранее намеченному результату.
   Призванные укрепить веру, схоластические упражнения нередко порождали все новые вопросы. Серьезную опасность таил в себе даже гностицизм (от греческого «гносис», познание), возникший еще во II в. для толкований Священного писания. Эта опасность росла по мере совершенствования тех интеллектуальных средств, которыми он пользовался. Именно в схоластических «упражнениях» родились первые ереси, например, мысль об извечности мира, выводимая из вечности Бога (Ориген). Более того, «если Бог сотворил мир, значит, ему чего-то недоставало» (Христианские последователи Аверроэса); «А если душа человеческая от Бога, то откуда в ней части, достойные наказания? Выходит, что наказывая человека, он наказывает частицы своей души» (Езник Кохбаци). Другой армянский теолог, Григорий Пахлавуни, магистр византийского императора Константина Мономаха, приходит к выводу, что «нет другого способа приближения к Богу, как просвещение себя посредством науки».
   Канонизированная картина мира причудливым образом сочетала в себе «наиболее логично установленные выводы древних с неоспоримыми истинами Писания и церковной традиции… Легко видеть, что критика любой части картины мира считалась гораздо более серьезным, чем простое интеллектуальное совершенствование, и рассматривалась скорее как нападение на весь порядок общества, религии и самой вселенной» (Бернал Дж. Наука в истории общества. М., 1956. С. 182–183).
   Стоит ли удивляться, что уже в 529 г. император Юстиниан закрыл Платоновскую академию в Афинах, крупнейший очаг античной образованности. Его же запрет выплачивать жалование учителям – грамматикам и риторам привел к закрытию большинства школ античного типа. Тем не менее именно в таком урезанном и деформированном виде образование объявлялось в императорском указе «величайшей из добродетелей», а идеал образованности усматривался в сочетании греко-римского свода знаний с христианским мировоззрением.
   Противоречивое своеобразие такого сочетания может стать понятным нашему современнику, если внимательнее присмотреться к важнейшим особенностям средневековой культуры в целом.
//-- Особенности средневековой «Книги природы» и выражение «книжной культуры» в образовании --//
   Центральным, исходным положением всей средневековой культуры – науки, искусства, права, образования – был теоцентризм, центральное положение творца. Дело не только в единобожии, отличающем христианство от античности. Античные боги часто занимались своими делами, полные капризов и прихотей, и лишь изредка вмешивались в земные и природные события, если они начинали выходить из-под контроля. В средние века же каждая травинка, каждый человеческий шаг были обусловлены Божественным промыслом. Именно поэтому, если античная «книга природы» могла представляться написанной языком математики, то сейчас одна мысль об этом была грехом. Сохраняя образ книги природы, средневековье усматривает ее постижение в мучительном, напряженном угадывании символов божественного замысла, скрытых симпатий и антипатий. Так, действие снадобья от головной боли из сердцевины орехов объяснялось симпатией между строением орехов и мозга, учебник о змеях содержал описания змей, встречающихся не только в природе, но и на фамильных гербах вельможных особ. Наиболее характерными феноменами средневековой учености были астрология и алхимия. Ученый был магом и чародеем, а свое ремесло мага он мог передавать ученикам только непосредственно. В любое произведение средневекового ремесла-искусства была вложена душа, оно не терпело штампа, повтора, и именно эта область давала определенный простор фантазии, индивидуальности. Обучение ремеслу также составляло важную сторону средневекового образования и воспитания.
   Книжный характер средневековой культуры сказывался в том, что образование представляло собой заучивание наизусть, зубрежку, носило текстуальный, репродуктивный характер. Далеко не всем понятен был даже смысл молитв, произносимых на латинском языке. Характерно, что даже в университетах лекция читалась преподавателем, и уже затем ее текст комментировался с участием слушателей. Девизом средневекового обучения была усидчивость: «Сколько напишут букв на пергаменте школяры, столько ударов они нанесут дьяволу». Непререкаемым в средневековом образовании был двойной авторитет – церкви и учителя. Вместе с тем, хотя ни одна строчка Библии не могла подвергаться сомнению (даже при обнаружении несоответствий и противоречий), значительный простор для мысли сохранялся в органичных для книжной культуры комментариях и толкованиях Писания (в частности, для устранения несоответствий). В «воображаемых допущениях» средневековых схоластов обсуждалась логическая возможность бесконечности вселенной, движения Земли и так далее, обходя, хотя бы умозрительно, многие ограничения и запреты догматической картины мира.
//-- Конструктивные возможности схоластики --//
   Схоластический метод, ведущий в науке и образовании, выступал как «средневековая диалектика» и логика, разрабатывая алгоритмы силлогизмов, индуктивных и дедуктивных умозаключений. Для подачи христианского вероучения в логически стройном, систематизированном виде философ-схоласт Раймонд Луллий (1235–1315) сконструировал «логическую машину». Действуя по принципу современного арифмометра, она могла комбинировать не только «божественные качества», но и их воплощения в природе, выводить логические умозаключения.
   Схоластика требовала ясности и точности понятий. Конструктивную роль в прояснении статуса и происхождения понятий сыграл чисто схоластический, на первый взгляд, спор «номиналистов» и «реалистов»: существуют ли общие понятия, идеи объективно, «реально» (в высшем разуме) или же понятия – лишь названия (лат. nomine). В поисках «золотой середины» была сформулирована «бритва Оккама»: «Не умножать сущности сверх меры» (то есть не прибегать к объяснению неизвестного через «дурную бесконечность» все новых понятий, а максимально использовать возможности существующего понятийного аппарата). В более доступной форме ту же мысль высказал Гуго Сен-Викторский (1096–1142): «Не умножай боковые тропинки, пока не пройдешь по главному пути». В такой форме это положение к тому же интерпретировалось в полном согласии с христианской доктриной, где «главный путь» – Божественная Истина.
   Интересную характеристику схоластики дает русский историк Г. Н. Грановский: «Это была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превысили ее мужества» (цит. по Джуринский С. Н. История педагогики. С. 102). К таким вопросам относилась теодицея – оправдание Бога за существующее в мире зло. Первые шаги в ее решении были чисто схоластическими (Августин: «зло не субстанционально, то есть не существует само по себе, а есть лишь отсутствие добра, подобно тому как тьма есть отсутствие света»). Однако затем, в течение десятков веков, она трансформировалась в ренессанснопантеистическое обожествление природы как «внутреннего мастера» (Дж. Бруно), а затем в дополнение божественной воли природной необходимостью, по отношению к которой понятия добра и зла лишены смысла. Схоластическое уважение к логике было так велико, что в «Естественной теологии» Фомы Аквината (1225–1274) даже божественная воля осуществляла выбор на разумных основаниях, а законы сотворенного и направленного Богом мира находились в соответствии с законами логики.
   В милленарной (лат. millenarium – тысячелетие) эволюции средневекового мышления произошел знаменательный сдвиг: от «Верую, чтобы разуметь» (Ансельм Кентерберийский) к «Разумею, чтобы верить» (П. Абеляр). П. Абеляр (1079–1172), преподавая в Парижской кафедральной школе, учил логике мышления, искусству спора. Допуская соединение веры и разума, он писал: «Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто уже нельзя найти нечто новое». Неразрывную связь между религиозным и светским началами в воспитании утверждал Гуго Сен-Викторский, глава Парижской кафедральной школы. В своем «Дидаскалионе» (трактате о системе образования) он свел воедино все средневековые знания по преподаванию в высшей школе.
   Весьма характерным выражением социокультурной эволюции средневековья явилась концепция «двух истин» (от Августина до Фомы Аквинского). В типично схоластической формулировке Св. Фомы она выглядит так: «Существуют два рода истин – истины веры и истины разума, причем истины веры не противоразумны, а сверхразумны». Этим положением Фома оказал неоценимую услугу и религии, и науке. «Истины веры» находились вне обсуждения, а наука могла заниматься своими поисками, не претендуя на «высшие истины». Недаром Фома еще при жизни был причислен к лику святых католической церкви.
   Важные идеи принадлежат Фоме в области образования, а некоторые из них, например, о «внутреннем учителе», пережили века. Закономерно, что Фома, Роджер Бэкон, Гуго Сен-Викторский, другие религиозные теоретики и философы возглавляли учебные заведения ордена капуцинов – францисканцев (основан в 1212 г.) и доминиканцев (основан в 1216 г.), проводили организацию монастырских школ.
//-- Монастырское образование и его секуляризация --//
   Хотя и не выходя за соответствующие рамки, монастыри и монастырские школы давали достаточно основательное образование, с упором на нравственное совершенствование, а также трудовые навыки. Уже в раннем средневековье, по постановлению глав католической церкви, были учреждены монастырские и кафедральные (епископальные) школы. Еще до XI в. учеников жестоко били, а учебник по грамматике имел красноречивое название «Берегущий спину». Однако неотвратимая секуляризация (от лат. secular – мирской) общественной жизни коснулась и образования. Так, основная, наряду с Псалтырем, учебная книга, Абецедарий, была переведена с латыни на родные языки, в учебном пособии Александера (XIV в.) грамматика и Библия излагались в рифмованном, удобном для запоминания виде. Физические наказания были отменены. Порой устраивались даже «дни веселья», когда разрешались игры, борьба, скромные развлечения. Хотя формально каникул не существовало, отдых предоставлялся во время многочисленных церковных праздников.
   Характерным явлением, особенно в позднем средневековье, стали странствующие монахи. Долгие годы посвятив земным поклонам и умерщвлению плоти, нередко остаток жизни они брели по дорогам, оставив стены монастыря. Некоторые становились бродячими артистами, зарабатывая кусок хлеба прибаутками и скоморошьими песнями, в которых любопытным образом переплетались годами воспитанное благочестие и грубоватый простецкий юмор. Чрезвычайно показательным документом этого своеобразного мироощущения явился сборник трубадуров и вагантов XIII в. – «Carmina Burana». В стихах из этого сборника, декламируемых учениками монастырских школ на непонятной горожанам латыни, соседствовали нравственные наставления (часто в иронической форме) и описание любовных утех. Хотя ваганты и галярды – странствующие студенты – не отличались чрезмерным благочестием, однако именно из их среды вышло немало подвижников науки и образования.
   Неотвратимая и неуклонная секуляризация сказывалась в общем отношении к учебе. Поначалу она была сословной, воспитывая у крестьян добродетель трудолюбия, у аристократии – доблести, у духовенства – благочестия. Большинство знати не стремилось к грамоте. Основатели династии Меровингов не умели писать по латыни, совершенно неграмотными были первые Каролинги (VIII в.). Изменение отношения к учебе в этот переломный период средневековой культуры и образования можно видеть даже на протяжении одной жизни, на примере одного из основателей династии Карла Великого (742–814). Оставаясь неграмотным до 30 лет, он затем пригласил ко двору учителей и ученых монахов из Италии, Англии, Ирландии («Острова ученых») – Алкуина, Теодульфа и других, которые составили «Каролингский минискул» – легко читаемое латинское письмо. Ирландский богослов Альбин Алкуин (735–804) сочинил «Письмо об изучении наук» и трактат «Всеобщее увещевание», обосновывающие необходимость всеобщего обучения и подготовки учителей. Сам Карл не счел для себя зазорным заделаться школяром, освоив за два года латинскую грамоту, основы астрономии, риторики, литературы. Дворцовая школа, созданная при Меровингах, получив название Академии, переезжала вместе с королевским двором и обучала не только детей императора, его приближенных и высших лиц церкви, но и выходцев из более низких сословий. С того времени день Св. Шарля (Карла) во Франции отмечают как школьный праздник.
   Социокультурные изменения средневековья прослеживаются и в воспитании рыцарства, характерного порождения феодальной культуры. Здесь имело место специфическое переплетение варварства (жестокости, обжорства), античности и христианского благочестия. Если поначалу рыцарское воспитание отвергало римское образование и делало упор на физическое развитие и военное искусство, то затем число «рыцарских добродетелей» расширилось до непременных семи: владение копьем, фехтование, верховая езда, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте (чаще лютне или арфе). В Скандинавии требовались также знание рун (эпоса и магических знаков), навыки навигации и работы по металлу. В рыцарском воспитании дух средневековья выразился в причудливом сочетании неприхотливости и утонченности, рыцарские понятия дружбы, верности, чести, долга, мужества, доблести стали нарицательными.
//-- Создание университетов и городских школ --//
   Вершиной средневекового образования явились университеты, которые стали создаваться в XII–XIII вв. как своеобразные учебные корпорации, вполне в духе времени. Первый университет в Болонье (Италия) возник даже в конце XI в. Базой для них, как правило, служила система церковных школ – кафедральных и монастырских. Так, Парижский университет вырос в 1160 г. из Сорбонны, богословской школы при соборе Нотр-Дам, присоединив к себе медицинскую и юридическую школы. Подобным же образом возникли не менее знаменитые Оксфорд (1206) и Кембридж (1281), университеты в Неаполе (1224) и Лиссабоне (1290). В 1224 г. был создан университет в Саламанке (Испания), в 1228 г. в Падуе (Италия). Новые университеты стремительно разрастались, расширялась и специализация. Знаменательно, что плодом «осени средневековья» (И. Хёйзинга) стала и учрежденная в 1183 г. инквизиция (от лат. inquisitio – розыск), просуществовавшая до конца XVIII в. Церковь сохраняла контроль над образованием и в эпоху Возрождения и даже в Новое время.
   Рост университетов был вызван развитием городов, культурных запросов граждан, способствовал производству и торговле. Так, университет во Флоренции был открыт в 1348 г. именно как средство поправить дела в опустошенном войной городе. В XIII в. в Европе насчитывалось 19 университетов, а в XIV в. прибавилось еще 25, в том числе в Пизе, Гейдельберге, Кельне, Вене, Праге, Кракове (Ягеллонский университет). Часто они учреждались и светскими властями.
   Создание и права университетов подтверждались привилегиями – особыми документами за подписью папы или царственных особ. Они закрепляли университетскую автономию (суд, управление, присвоение ученых степеней), освобождение от воинской службы (уже в XIII в.!). Порой выпускников, подобно рыцарям, венчали громкими титулами вроде «граф права». Неофициальными титулами еще раньше наделялись и выдающиеся ученые-преподаватели: Doctor Mirabilis (Чудесный) – Роджер Бэкон,: Doctor Universalis – Альберт Великий, Doctor Angelicus – Фома Аквинат, Doctor Subtilis (Утонченный) – Дунс Скот, Doctor Illuminatus (Озаренный) – Раймунд Луллий, Doctor Seraphicus – Бонавентура) и так далее.
   Первые университеты были очень мобильны, переезжая в случае чумы, войны и прочих бедствий. Часто из университета в университет переходили студенты, приглашались профессора. Практика «визитирующего профессора» и сегодня распространена в Европе и США. Студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества, позже сформировались отделения по специальностям – факультеты и колледжи. Эти образования и определяли жизнь университетов. Представители наций (прокураторы) и факультетов (деканы) сообща выбирали ректора (лат. – управитель) университета.
   Велением времени стали и городские школы, возникшие из системы ученичества, цеховых и гильдейских школ, школ счета для детей торговцев и ремесленников. Городские школы, содержавшиеся на средства ремесленников, вели общеобразовательную подготовку на родном языке. Обычно городскую школу возглавлял нанятый городской общиной педагог, который сам подбирал себе помощников. Встречались и странствующие учителя, перебиравшиеся с места на место в поисках контракта.
   Университеты противопоставили схоластике, «науке пустых слов и сотрясения воздуха», кипучую интеллектуальную деятельность, характерной формой которой стали диспуты на самые разнообразные темы («обо всем»). Возрождая дух античности, они готовили ученость Возрождения. Из стен старинных университетов вышли выдающиеся деятели науки и просвещения, обновленной религии – Ян Гус, Данте Алигьери, Франческо Петрарка, Николай Коперник, Галилео Галилей, Френсис Бэкон…
   Университеты были ярчайшим воплощением социокультурных перемен, которые «заставляли искать равновесия между средневековой верой в Бога и ренессансной верой в себя» (Э. Кассирер). Великолепное выражение этих изменений на стыке средневековья и Возрождения дал Ф. Петрарка. К словам Августина: «Благородный дух человеческий ни на чем не успокоится, кроме как на Боге, цели нашего существования», поэт добавил: «кроме как на себе самом и своих внутренних устремлениях. «Осень средневековья» сменялась весной Возрождения.

§ 2. Образование и воспитание в исламском мире

//-- Общий взгляд --//
   Исследуя средневековье, следует иметь в виду, что это понятие правомерно относить к христианской Европе. С другой стороны, в период с VII по XIV вв. значительный расцвет науки и образования, как и условия для их свободного развития, имели место в исламской, или мусульманской (от араб. муслим – послушный, покорный) культуре. Обширнейший регион, завоеванный в VII–VIII вв. арабами, – Иран, большая часть Средней Азии, Сирия, Северная Африка, Мавританская Испания – развивался под знаком культурных ценностей ислама. Последняя из мировых религий возникла примерно в том же районе, что и христианство, складываясь поначалу под его явным влиянием. Основу исламской культуры также составляла книга («Коран»), где многие заповеди и даже арабизированные имена святых и апостолов имеют явное сходство с библейскими. Важно подчеркнуть, особенно в современной ситуации крайне неоднозначного отношения к исламу, что поначалу тот не содержал в себе никаких агрессивных положений, не было в нем ни осуждения иноверцев, ни тем более идеи «священной войны» с ними.
   Более того, в период, когда в христианской Европе шла травля прогрессивных идей, именно исламский мир воспринял и освоил античную философию, донес многие идеи и произведения античности до европейского Возрождения. Достаточно сказать, что ряд произведений античных философов и писателей, хранящихся ныне в мировых собраниях древних рукописей, сохранился в единственном экземпляре в переводе на арабский язык. В жестокую пору европейского средневековья пророк Магомет (560–632), основатель ислама, сказал, что «чернила философов значительно важней, чем кровь мучеников».
   Ислам возник и развивался на основе взаимосвязи и своеобразного перемешения культур Арабского халифата, Византии, Индии, Китая… Время «Арабского Возрождения» наступило в IX–XIII вв., гораздо раньше европейского. На основе изучения античности арабско-мусульманские мыслители развивали идеи гармоничного развития личности, так же, как в античности, требуя от философов быть образцами нравственного поведения и образованности. Высоко ценился престиж знаний.
//-- Исламские просветители --//
   Один из первых ученых-энциклопедистов, Абу Аль Кинди (801–873), ставя науку выше религии, требовал в процессе воспитания формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект. Аль Фараби (870–950) считал, что лишь безумцы могут допустить высшее благо вне существующего мира. Цель воспитания – подвести человека к реальному благу, отличить которое помогут знания. Плодотворные педагогические идеи содержатся в более чем 150 трактатах Аль Бируни (970–1048): системности и наглядности знаний, поощрения познавательных интересов. Главная цель воспитания – очищение от бесчеловечных обычаев, фанатизма, жажды власти. «Владыка наук», советник правителей ряда стран Ближнего и Дальнего Востока, Ибн-Сина (Авиценна, в европейской транскрипции, 980–1037), в числе научных и философских трудов оставил и относящиеся к воспитанию и образованию «Книгу о душе», «Книгу знаний», «Книгу указаний и наставлений». Путь ко всеобщему воспитанию и развитию Ибн-Сина видел в средствах музыки, поэзии, философии. В самой организации знаний поощрялся дух свободного, открытого, здорового соревнования.
   Выдающийся философ Востока, Аль Газали (1056–1111) посвятил свое четырехтомное сочинение «Воскрешение наук о вере» развитию способностей с детского возраста, приемам наблюдений за детьми, их творческому росту и развитию, включая физические упражнения и бытовую культуру. Согласно Аль Газали, душа ребенка принимает нужные очертания, если воспитатели, включая родителей, следуют педагогическим рекомендациям, основы которых закладываются в семье, передающей эстафету учителю. Нравственное начало формируется, прежде всего, путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. Самовоспитание же начинается с самонаблюдения и самопознания. Нравственное воспитание было ведущей темой также в трактатах по психологии, логике и этике «мудреца мудрецов» Ибн Баджа (кон. XI в. – 1139).
   Выдающийся философ, популяризатор Аристотеля и сам оригинальный мыслитель из Андалусии (в современной Испании) Ибн Рошд (Аверроэс, 1126–1198) подводил под образование солидную научно-философскую базу, изложенную в «Системе доказательств». Проблемы образования и воспитания – важнейшие в 150 трактатах иранского философа Насирэддина Туси (1202–1273), включая «Обучение мудрости», «Книгу мудрости», «О воспитании обучающихся». Знание – то снадобье, которым человек пользуется в течение всей жизни. Абдуррахман Ибн Халдун (1332–1406), развивая учение Аристотеля, доказывал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить их помогает разум в результате наблюдений, обобщений и опыта – «того, чему учит время». В частности, он призывал не форсировать обучение тому, что еще непонятно в детском возрасте, включая Коран. Такое обучение только пугает и отвращает, сковывает самостоятельность. Во всех перечисленных учениях подчеркивается неразрывность образования и воспитания: «Без воспитанности знание – огонь без дров, воспитанность без знаний – как дух без тела».
//-- Центры исламского образования --//
   Обучение шло на персидском и арабском языке, который, возникнув на основе арамейского, и сейчас остается ведущим в странах ислама. Центром образования были мечети. Уже в VIII–IX вв. стали появляться «дома мудрости», и первый – в Багдаде. В XI–XII вв. возникли первые учебные заведения – медресе. Арабская система образования породила первые «тесты» – с выбором одного ответа из нескольких предложенных.
   Крупным культурным центром исламского мира была при владычестве мавров Испания, где образование достигло наивысшего расцвета при Абдуррахмане III (912–961) и его преемнике Халеме II (961–976). В учебных заведениях Севильи, Саламанки, Толедо, Гранады, Кордобы учились и женщины, преподавали представители разных вероисповеданий. Характерно, что в свой христианский период Испания надолго стала оплотом религиозного мракобесия и зверств инквизиции. Не менее печальные трансформации произошли уже значительно позже в бывших центрах мусульманской учености – Багдаде (столице современного Ирака), Тегеране (столице современного Ирана). Исламские «фундаменталисты», требуя «возврата к основам» (фундаменту), включают сюда отказ от светского образования, права, светских форм общения и привычек (вплоть до телевидения), запрет на светскую форму одежды. Наиболее радикальные из них не останавливаются перед убийствами «неверных».
//-- Исламский фундаментализм в современном мире --//
   Не ставя задачей специальный анализ вопроса, следует заметить, однако, прямую связь роста «фундаментализма», угрожающего всему миру, с плачевным экономическим состоянием и неизбежно связанными с ним тоталитарными политическими режимами. Ирак, Иран, Алжир, Ливия, Пакистан, характеризуясь агрессивными режимами или движениями, являются государствами с удручающим экономическим положением. Условия для экспансии фундаменталистских сил создают войны в Чечне и Афганистане. Между тем, наводившая страх на всю Европу, Турция делает сейчас все, чтобы влиться в мировую экономическую и культурную систему. Развивая туризм и промышленность, сдержанную внешнюю и внутреннюю политику ведут Египет, Йемен, Саудовская Аравия (страна исламских столиц, Мекки и Медины), Кувейт и Объединенные Арабские Эмираты, которых еще недавно не было на политической карте мира. Конечно, даже в этих благополучных странах есть опасность, роднящая их с другими исламскими государствами, – слишком «единодушное общественное мнение», совершенно единообразное по стране образование и так далее. Это – признаки питательной почвы для тоталитарных режимов, фанатизма и экстремизма – стоит только пошатнуться экономическому положению (достаточно показателен в этом отношении пример Ирана). Не случайно в богатом Кувейте выходцы из других стран не имеют шансов подняться по социальной лестнице. Это лишний раз доказывает, что подлинная эволюция культуры, образования и воспитания может происходить лишь естественноисторическим образом. Именно таким образом наступило европейское Возрождение.

Вопросы и задания

   1. Очертите временные и географические рамки средневековья.
   2. Какой тип личности и почему выдвигало средневековье?
   3. Каковы основные принципы христианской идеологии образования?
   4. Как средневековье относилось к античности? Какую трансформацию испытали (и почему) семь свободных искусств?
   5. Охарактеризуйте основные черты византийской педагогической мысли.
   6. Опишите византийскую систему образования и ее основные вехи.
   7. В сем отличие средневековой «книги природы» от античной? Какой отпечаток накладывал на образование «книжный» характер средневековой культуры?
   8. В чем состояли особенности и возможности схоластики? Оказалась ли концепция «двух истин» полезной для религии или науки?
   9. Как сочетались религиозное и светское образование в позднем средневековье?
   10. В чем состояли особенности рыцарского воспитания?
   11. Когда, где и почему возникли университеты?
   12. Назовите особенности исламского образования и его основные центры.

Глава 6. Образование в эпоху Возрождения

Общий взгляд

   Эпоха, получившая свое название в связи с возрождением интереса к античности (искусству, философии, науке), в последующем восприятии имеет гораздо более широкий смысл. Исключительное место двух-двух с половиной веков европейской истории (с конца XIV в. в Италии, XV–XVI вв.), их значение для всего человечества определяются тем, что они явились эпохой возрождения Человека, освобождения человеческого духа, научной и философской мысли. Возрождение – эпоха, с которой связано приобретение немыслимой доселе свободы как в производственных, так и во внеэкономических отношениях, во всем образе жизни. Оно стало и эпохой нового, гуманистического образования, воспитания личности, в корне отличающейся от феодально-средневекового образца. Возрождение естественноисторическим образом выдвигало тип личности решительной, уверенной в себе, инициативной, но и ответственной в действиях.
   Сам возврат к присущим античности интересам, ее ценностям и нормам явился закономерным выражением и одновременно порождением глубоких социокультурных изменений, вызревавших на длительном средневековом пути и ожидавших благоприятной почвы для всхода. Так получилось, в исторической ретроспективе, что «с высот художественных достижений Возрождения, составляющих золотой фонд общечеловеческого наследия, социально-экономические достижения, превзойденные последующим развитием, блекнут и предстают не как определяющие причины, а лишь как сопутствующая внешняя среда» (Сунягин Г. Ф. О некоторых предпосылках культуры Возрождения // Вопросы философии. 1985. № 7. С. 95). Между тем именно в этот период происходили социально-экономические преобразования, надолго определившие дальнейшее развитие цивилизации: «Рамки старого orbis terrarum (круга земель) были разбиты; только теперь, собственно, была открыта Земля, заложены основы для позднейшей мировой торговли и перехода ремесла в мануфактуру, которая, в свою очередь, послужила исходным пунктом для современной крупной промышленности» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 345–346).
   Стремительно возраставшие социально-экономические запросы все более обращались к развитию науки, предоставляя ему в то же время значительные возможности. С началом капиталистического производства и далеких путешествий менялись место и сам образ науки, которая не могла более оставаться в пределах «незаинтересованного», схоластического теоретизирования. Соответственно преобразовывались содержание и формы образования. Оно становилось не просто все более престижным, но и необходимым, особенно для предпринимательской и государственной деятельности. Впервые стали готовить профессиональных политиков, а политика рассматривалась как искусство (Н. Макиавелли). Знаменательной вехой в развитии образования, расширении возможностей для распространения научных, философских художественных идей стало изобретение в 1436 г. книгопечатания (И. Гутенберг). «Вселенная Гутенберга» по-своему подготовила и предварила за целый век «Вселенную Коперника». Типографии стали первыми действительно капиталистическими предприятиями, со сложной системой разделения труда и серийной продукцией, завоевывавшей рынок невиданным ранее способом – посредством низкой цены. (Первой отпечатанной таким образом книгой оказалась, естественно, Библия). Возросла зато цена времени, и не случайно именно тогда появились карманные часы, а площади крупных европейских городов обзавелись механическими часами. Порождением расцвета городской жизни, бурно растущих культурных и экономических связей стали уличное освещение (Лондон), почта в Венеции (нач. XV в.) и верховая почта во Франции (1464 г.).
   Было бы ошибочным выделять в происходящих изменениях причины и следствия: естественноисторическим образом они охватывали все области практической и духовной деятельности. Говоря о возможностях, открываемых для развития науки и образования, особо следует остановиться на роли ренессансного гуманизма.

Принципы ренессансного гуманизма

   Помимо того, что гуманистами был выдвинут ряд ценных научных идей, философия гуманизма значительно продвинула античные представления о месте и предназначении человека. Гуманизм Возрождения, утверждая венцом творения человека, самоценную и самодеятельную личность, полагает величайшим достоянием человека его мысль, знания, а мерилом его действий – мастерство их выполнения. Наиболее характерным образом эти представления развивались итальянскими мыслителями.
   Гуманисты XV в. (Дж. Пико делла Мирандола, Марсилио Фичино, Лоренцо Валла) связывают величие человека с его свободным и ответственным выбором, доставляющим ему «высшее и восхитительное счастье… владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет» (Пико делла Мирандола. Речь в защиту достоинства человека. В кн.: История эстетики. М., 1962. Т. 1. С. 508). Согласно Пико, Бог, создав мир, пожелал, чтобы кто-то оценил смысл такой большой работы, любил ее красоту и, создав вслед за этим человека, сказал ему: «Я ставлю тебя в центре мира, чтобы оттуда тебе удобнее было обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочтешь» (Там же).
   Свобода понимается теперь как возможность творить себя – благодаря образованию, познанию. Флорентийский гуманист М. Фичино (1433–1499), сам от природы тщедушный и слабый здоровьем, был убежден, что «человек способен создавать сами светила», приобретая соответствующие знания об их устройстве и сконструировав необходимые орудия (там же. С. 408). Вот почему столь важное, даже символическое значение (сменив мага средневековья) приобретает фигура «художника-инженера» (Цильзель), во власти которого, словами Леонардо, «порождать и самые прекрасные вещи, и самые уродливые». Леонардо да Винчи (1452–1219), вероятно, самая репрезентативная личность «эпохи титанов», пишет: «Там, где природа кончает производить свои виды, там человек начинает из природных вещей создавать с помощью той же природы бесчисленные виды новых вещей». Художник был уже просто вынужден учиться анатомии, ученый должен был «анатомировать» природу. Представителям искусства требовались уже знания не только в изобразительной технике, но и в психологии, биологии, ботанике, географии.
   Непреодолимое стремление к знаниям мы видим у Дж. Пико делла Мирандола (1463–1494). Красавец-аристократ, граф Мирандолы и князь Конкордии (князь Согласия, как называли его друзья, обыгрывая понятие «конкорд» – согласие) не жалел средств на науку и образование. Порой за переводы с арабского он расплачивался арабскими скакунами. Высокообразованный князь задумал созвать в Риме диспут со всей Европы, вызвавшись оплатить проезд его участникам. Именно для обсуждения на этом диспуте он опубликовал в 1486 г. «900 тезисов обо всем, что познаваемо», предварив их введением, которому позже было дано название «Речь в защиту достоинства человека». В тезисах Пико обсуждались положения из самых различных учений – греческих перипатетиков, «латинских докторов», арабов, неоплатоников, представителей герметизма и каббалы. В этом подборе заключался осознанный полемический заряд: автор, отказываясь следовать какому-либо одному направлению, в каждом из них находил идеи, достойные использования и развития. Именно развитие обсуждаемых положений содержалось в последних 500 тезисах, весьма «парадоксальных» и «отличных от принятого у богословов способа рассуждений».
   Нетрудно догадаться, что диспут был запрещен инквизицией и папой Иннокентием VIII (незадолго до этого благословившим «охоту за ведьмами») – под предлогом «санитарной опасности» из-за приезда людей с разных концов Европы. Сам Пико бежал, но был схвачен и заключен в Венсенском замке. Лишь покровительство итальянских государей (особенно Лоренцо Великолепного) спасло его от казни, но не от загадочной смерти в 30-летнем возрасте.

Образование у итальянских гуманистов

   Естественно, что проблемы образования составляли важнейший компонент философских систем гуманистов, а педагогическая деятельность была важной областью приложения их идей. Знаток античной философии Витторино да Фельтри (1378–1446) основал школу, названную им «Домом радости». Располагаясь в прекрасном дворце на лоне природы, школа была наполнена светом и воздухом, Большое внимание уделялось физическому развитию учащихся, играм. изучались классические языки и литература, математика и астрономия.
   Венцом гуманистического образования стала Неоплатоновская академия. Если в средние века было известно, в латинских переводах, всего 2–3 «Диалога» Платона, то гуманизм еще устами Петрарки призвал Платона к борьбе со схоластикой, обратился к серьезному изучению и восстановлению его духовного наследия. Будучи хорошо знакомым с Платоновой и перипатетической философией, М. Фичино решил возродить и сам дух античности. Сформировавшееся вокруг него (и на его вилле близ Флоренции) сообщество почитателей, единомышленников, учеников и друзей получило название Платоновской академии. Уже сама форма общения была вызовом все еще опутанным схоластикой и гнетущей дисциплиной монастырским школам и даже университетам.
   Непринужденные беседы и диспуты здесь были направлены не на получение ученого звания, а на неустанный поиск в форме диалогов. Одно из таких духовных пиршеств наподобие «Пира» Платона флорентийские «академики» устроили (в 1468 г.) в день рождения (и, по преданию, также смерти) Платона, 7 ноября. Флорентийская Платоновская академия не имела ни устава, ни постоянного членства, что не помешало ей собрать наиболее выдающихся представителей культуры Флоренции и всей Тосканы – философов, ученых, поэтов, художников, дипломатов, политиков (предваряя «Республику Ученых» – неформальное все-европейское сообщество уже XVII в.). Развивая гуманистическую педагогику, академики содействовали «разрушению схоластики изнутри», превращению философии из «школьного» предмета в ведущее явление европейской мысли, возрождению изначальной роли «свободных искусств».
   Педагоги-гуманисты в равной мере опирались и на классическое наследие, и на принципы рыцарского воспитания. Их привлекали идеи государственного устройства у Аристотеля, военного искусства у Цезаря, агрономические познания Вергилия. Ведущей задачей признавалось «гражданское воспитание», признающее максимально полезным для общества такого гражданина, который в полной мере получил возможность для развития своих способностей и возможностей.

Гуманизм как доминанта культуры Возрождения

   Гуманизм стал ведущей характеристикой ренессансного мышления, лейтмотивом и интегрирующим началом всей культуры Возрождения. Гуманистическое обоснование причастности человека обеим природам – земной и небесной – делало естественным, вслед за Ф. Петраркой, Лоренцо Валлой (1405–1457), Л. Альберти (1404–1472) рассматривать счастье в земной жизни как ступень к небесному блаженству.
   Единство небесного и земного находило подтверждение и в науке. Так, уже ученый кардинал Николай Кузанский (1401–1464) приводил натурфилософские и математические аргументы однородности Вселенной, отсутствия в ней избранных мест. Отграничение небесного и земного окончательно рухнуло с открытием Коперника. Стало очевидным, что и на земле, и на небе действуют одни и те же законы природы, а на знаменитой картине Тициана сложно было установить, где – «любовь земная», а где – «небесная».
   Реабилитация человеческого тела и природной красоты произошла сперва в философии гуманизма и лишь после этого – в живописи, восхищающей людей на протяжении веков. Возрожденный эпикуреизм, основываясь уже на научных результатах, утверждал следование человека природным началам. Прославление природы – во всех проявлениях – опиралось и на эстетические, и на этические аргументы. Этика филавтии (любви к себе) обосновывала стремление к самосохранению, к естественному развитию у природы и любых ее составляющих, включая, конечно, человека.
   Гуманистический дух Возрождения наиболее отчетливо и впечатляюще воплощен для нас в его искусстве – живописи, скульптуре, архитектуре, музыке, литературе. Так, если в раннем Возрождении робкие изображения человека ограничивались мадоннами, распятием и другими библейскими сюжетами, то искусство Высокого Возрождения (Леонардо, Дюрер, Гольбейн) дает целую галерею портретов, привлекающих природной красотой, силой духа, уверенностью в себе их персонажей. Прекрасный человек предстает как органичная часть прекрасной же природы. Неземные, бесплотные мадонны с печатью горького предзнания на лике сменяются вполне земными женщинами, излучающими радость материнства, а простолюдинка, возлюбленная Рафаэля, изображается как Сикстинская мадонна. Даже сцены распятия и снятия с креста служат теперь прославлению человека – его мужества, стойкости, убежденности.

Значение Реформации

   Существенное воздействие на культурные процессы Возрождения, включая образование, оказало такое противоречивое движение как Реформация. На рубеже XV–XVI столетий происходит ощутимое изменение гуманистических акцентов, связанное прежде всего с цепью разочарований, теперь уже в ренессансных ожиданиях. Гуманизм приобретает сурово-аскетический, даже желчный («Похвала глупости») характер. Этот сдвиг нагляднее всего прослеживается опять-таки в искусстве. Мужественными, суровыми, полными достоинства, а порой и горького сарказма предстают на портретах Гольбейна, Дюрера, Кранаха, нидерландских мастеров сам автор «Похвалы», Эразм, великие реформаторы и даже простые люди той эпохи. Ценности религиозной морали приобретали общечеловеческое измерение, связываясь с чаяниями и тревогами человеческой жизни.
   И когда в 1517 г. Мартин Лютер (1483–1546) вывесил на воротах города Виттенберга 95 тезисов с осуждением злоупотреблений церкви и требованием чистоты религии, это было манифестом социальных противоречий, вылившихся вскоре в Крестьянскую войну 1524–1526 гг. в Германии и массовые столкновения в других странах, происходившие также под знаменем Реформации.
   Поскольку гуманизм оставался идейной ориентацией достаточно узких, наиболее просвещенных кругов, то именно Реформация явилась наиболее массовым движением XVI века, своеобразной «религиозной буржуазной революцией XVI века» (Ф. Энгельс). Реформация оказала глубочайшее влияние на все сферы общественной и духовной жизни, явив парадокс раскрепощающего и прогрессивного влияния идеологии, звавшей «назад» (к «подлинному христианству»), противопоставлявшей аргументации на основе разума и науки – «потаскухи дьявола» (Лютер), упование на «твердость духа и силу убеждений», «отчаянный выбор», требующий освобождения не философии, а «от философии». Как писал К. Маркс, «Лютер победил рабство по набожности только тем, что поставил на его место рабство по убеждению. Он разбил веру в авторитет, восстановив авторитет веры. Он превратил попов в мирян, превратив мирян в попов. Он освободил человека от внешней религиозности, сделав религиозность внутренним миром человека. Он эмансипировал плоть от оков, наложив оковы на сердце человека» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 422–423). Столь же неизбежно, когда лозунг свободы убеждений сыграл свою роль, учение Лютера само догматизировалось. Тем не менее, огромное число людей поверило в право на свой путь к Богу, на собственное мнение и собственный выбор – в любых вопросах. Именно в этих условиях особенно уместно стало учение св. Фомы о «внутреннем учителе». Юридическими завоеваниями Реформации стали концепции естественного права, свободы совести.
   Отказ от слепого поклонения авторитетам, расшатывая любые догмы, давал непроизвольную санкцию и научной деятельности, допускаемой, в сущности, уже концепцией «двух истин». Реформаторскопротестантский индивидуализм столь же естественным образом санкционировал буржуазное предпринимательство. Так, Жан Кальвин (1509–1564), далеко не демократических убеждений человек, учил, что наиболее благочестивый образ жизни – это обогащение собственным трудом (в противоположность раннехристианскому осуждению богатства). Реформация обосновывала развитие личности через трудовую деятельность: «труд есть не проклятие человека, а его благословение». Любая профессия рассматривалась как развивающее личность служение Богу. Характерно, что немецкое слово Beruf (профессия) буквально переводится как призвание. «Проснитесь, призывает нас Голос» («Wachet auf, ruft uns die Stimme»), – требовал один из протестантских хоралов, написанных самим Лютером («Марсельеза XVI века», в оценке Ф. Энгельса). Все это делало необходимым образование, включая школьное. Как писал М. Лютер, если обязательно ратное обучение, то тем более нужно обучаться для войны с дьяволом.
   В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истину как неизменное отражение божественного провидения, Реформация считала допустимым и необходимым дополнять божественные по происхождению истины, давать им собственное толкование. Первый шаг к тому, чтобы сделать их понятнее – перевод Библии, который был осуществлен впервые самим Лютером (на немецкий язык). Реформация, провозглашая принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом, давала критически-гуманистические импульсы для образования: «по сути, это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить подрастающее поколение к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность» (Джуринский А. Н. История педагогики. С. 139).

Реформация и образование

   Один из лидеров Реформации, Томас Мюнцер (1490–1525) требовал разрушения старой школы, затруднявшей доступ народа к образованию, лично создавал новые учебные программы. Хотя сам Лютер считал, что полноценное светское образование должны получать только светские и духовные власти, то есть будущие священники, учителя, врачи, он требовал достаточно основательного начального образования для всех. По его инициативе в 1524 г. светские власти учредили протестантские школы. Значительный практический вклад в педагогику внес и сподвижник Лютера Филипп Меланхтон (1497–1560). Противник схоластики, он обосновывал практические цели навыков красноречия, а полноценность образования оценивал приобретением научного мышления. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, включающие различные упражнения – составление писем, переводы, диспуты. Ф. Меланхтон, воспитавший учеников по всей Германии, содействовал протестантскому реформированию университетов в Виттемберге, Фрайбурге, Марбурге, Гейдельберге, Кенигсберге, Иене. Важный вклад в образование внесли в Германии также Рудольф Агрикола (1445–1523), Иоган Рейхлин (1455–1522), Ульрих фон Гуттен (1488–1523), поддерживавшие «благородные традиции рыцарского воспитания».
   Главный идеолог французской Реформации Жан Кальвин (1509–1564) был далек был от гуманистических идеалов Возрождения. Человек благочестивый, но коварный, он даже спровоцировал прихожан на растерзание своего противника, испанского ученого и теолога Мигеля Серветта. Заметив его на своей проповеди, он лишь сказал: «Я не могу продолжать, когда в храме находится дьявол». Поставив во главу угла смирение и покорность, Кальвин практически не признавал за человеком власти над своей судьбой. Тем не менее и он сделал свое дело в просвещении, переведя Библию на французский язык. Английские последователи Кальвина, пуритане, проделали ту же работу стараниями У. Тинделя.
   Римско-католическая церковь усмотрела в Реформации серьезную угрозу еще за несколько лет до Варфоломеевской ночи (24.VIII. 1572): Тридентский Собор (1554–1565) призвал на борьбу с Реформацией инквизицию и «правильное воспитание». Контрреформацию возглавил созданный в 1534 г. орден иезуитов. Объявив главным способом борьбы с ересью «проповедь, исповедь и воспитание», иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма». Характерно при этом, что они опирались на многие идеи Возрождения. В частности, большое влияние на создателя ордена Игнатия Лойолу (1491–1556) оказал испанский гуманист Х. Л. Вивьес (1492–1536). Проведя большую часть жизни вне Испании, Х. Вивьес снискал известность как автор ряда «сократических» педагогических трактатов и как наставник дочери английского короля Генриха VII. «Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным», – отзывался о нем Томас Мор.

Эразм

   «Властителем дум» зрелого Возрождения, стал Эразм Роттердамский (1467–1536). Один из самых образованных людей эпохи, просвещенный латинист, Эразм придал классической латыни черты, сближавшие ее с европейскими языками Нового времени. В своих «Разговорах запросто» и «Похвале глупости» он с позиций «критического гуманизма» высмеивал невежество, тщеславие, лицемерие. Вообще эти мотивы очень характерны для позднего Возрождения – картина Иеронима Босха «Операция глупости», роман Себастьяна Бранта «Корабль дураков».
   Обличая религиозный фанатизм, Эразм отстаивал свободу вероисповедания, природное равенство людей. В педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей», работах «О благовоспитанности детей», «Метод обучения» Эразм обосновывал сочетание античной и христианской традиции в образовании. В своей «философии Христа» он, наряду с англичанином Дж. Колеттом (1467–1519), в чьем кружке некоторое время состоял, был проводником идей «христианского гуманизма». В книге «Руководство христианского воина» (1501–1503) Эразм ратовал за возрождение идей подлинного христианства, «погребенных под грудой обрядового формализма». Здесь он смыкался с Лютером, требовавшим реформы католической церкви. Но в еще большей степени он с ним расходился. Особенно претил Эразму религиозный фанатизм Лютера. Когда «яростный монах повел за собой немецкого зверя», а борьба против папства стала превосходить своей нетерпимостью само католичество, Эразм отмежевался от Лютера. Эразм отстаивал свободу воли, не принимая протестантское предопределение. Лютер, в свою очередь, обвинял Эразма в искажении христианской этики, очеловечении Христа вместо христианизации человека, в том, что в «Христе его интересует скорее не божественное, а человеческое начало».
   В «Похвале глупости» содержится едкая сатира против любого фанатизма и догматизма. «Каким образом можно держать в своих руках ключи от знаний, не обладая самим знанием?» – вопрошает Эразм. Лики глупости бесчисленны, и «отнюдь не случайно дураки столь угодны Богу, – горько констатирует философ. – К дуракам плывут деньги, они держат в своих руках кормило государственного правления и вообще всячески процветают», – добавляет он.
   Большие надежды Эразм связывал с образованием. Выдвинув принцип активности воспитанников, реализации врожденных способностей через напряженный труд, голландский мыслитель подчеркивал: «Воспитание начинается с колыбели в виде, привлекательном для приобщения ребенка к добродетелям и знанию». «Насаждать образование», особенно в изучении языков, целесообразнее с раннего возраста и в необременительной форме. Тем более недопустимы физические наказания, грубость учителей, «которым нельзя доверять даже укрощение диких лошадей». Эразм требовал также равного по правам и объему женского образования, с упором на классическое гуманитарное знание.

Педагогическая мысль Французского Возрождения

   В педагогических концепциях французского Возрождения выделяются имена Гийома Бюде (1468–1540), Франсуа Рабле (1494–1553), Пьера Рамуса (1515–1572), Мишеля Монтеня (1533–1592). Бюде и Рамус – инициаторы обновленной программы обучения, связанного с экономической и политической жизнью. Вместе с тем они выступали за сохранение классического образования, в том числе языкового, «для уроков нравственности». Пьер Рамус еще и автор учебников по древним и новоевропейским языкам.
   Ф. Рабле, обличая средневековое невежество, бесчеловечность и неэффективность школьного обучения, руками Гаргантюа, героя своего знаменитого романа, выбрасывает весь «ненужный хлам, которым его снабдили богословы». Изгнав схоластов, которые учили только зубрежке текстов «туда и обратно», новый учитель, Пантагрюэль, поставил задачу гармоничного воспитания и разностороннего образования своего ученика, включая физическое и нравственное. Преподавание латыни, математики, астрономии, музыки велось в живой, игровой форме. Счету Гаргантюа учился за игрой в карты. В «беседах запросто» – о хлебе, соли, воде, вине ученик постигал повседневную, подлинную жизнь. Сочетая досуг с умственным и физическим напряжением, он в ясные вечера рассматривал звездное небо, в дождливые – пилил дрова, целые дни проводя на лоне природы.
   Одна из крупнейших фигур позднего Возрождения – Мишель Монтень. В капитальном труде «Опыты» он рассматривает человека как высшую ценность. Вера в неисчерпаемые возможности человека, однако, проводится в форме «просвещенного скептицизма», допущения «незнания, полного достоинства». Философ «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень – один из первых представителей «профессионального гуманизма», выступающего уже как отрасль знания, а не только совокупность мировоззренческих норм. Именно поэтому философия Монтеня представляет собой одно из важнейших звеньев от гуманизма Эразма (где просветительские моменты еще стихийны) к Просвещению Нового времени. В «Опытах» обсуждаются в «ненаучной», по схоластическим меркам, форме, но в удивительном, органичном единстве самые разнообразные философские проблемы, имея в фокусе человека. При этом «человек возвращается природе и перестает быть центром мироздания». Характерно даже то, что у Монтеня «бесконечное могущество Бога» заменяется «бесконечным могуществом природы». При таком подходе подчинение человека изучаемым им естественным закономерностям предполагает и отказ видеть в нем предмет исключительно божественного промысла. Выводя мораль из природы без «торгашеской» оглядки на загробную жизнь, Монтень, как и предшествующие ему гуманисты, усматривает цель жизни в ней самой. Эта линия найдет наиболее яркое выражение в концепции «героического энтузиазма» Дж. Бруно.
   Исходя из необходимости образования с раннего возраста, Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как в средневековой педагогике, а самостоятельное, индивидуальное природное существо. Ребенок обладает «первозданной чистотой», которую затем «разъедает общество». Для него превращение в личность возможно не столько через получение определенного объема знаний, сколько через развитие способности к критическим суждениям, привычке «все проверять, а не усваивать на веру из уважения к автору». Монтень сравнивает средневековую школу с тюрьмой, откуда доносятся крики терзаемых детей и их мучителей. Большая часть наук, усвоенная в такой «тюрьме», к тому же не приложима ни к какому делу. Более того, «не постигшему науки добра любая иная наука принесет только вред».

Педагогические идеи утопистов

   Обзор ренессансных концепций образования завершается авторами первых «коммунистических» утопий – Томаса Мора (1478–1531) и Томмазо Кампанеллы (1568–1638). Т. Мор был живым образцом, воплощением своих нравственных идеалов. Ученый, поэт, лорд-канцлер Англии, он был заключен в Тауэр и казнен, не пожелав отказаться от своих моральных, религиозных и политических принципов. В «Утопии» описывался остров, где реализованы его представления об идеальном обществе, идеальном воспитании и обучении. «Человек рожден для счастья, – пишет Т. Мор, – никто не может быть настолько глупым, чтобы не чувствовать стремления к удовольствиям». Предпосылка полнокровной жизни – гармоничное воспитание, когда каждый имеет возможность «развивать свои духовные силы, заниматься изучением наук и искусств». Утопическое государство предоставляет всем гражданам возможность пользоваться приборами, библиотеками и музеями. Огромное значение придается самообразованию, которое может позволить даже перейти из земледельцев и ремесленников в разряд ученых.
   Всеобщее образование – залог прочности любого общества. Естественно, не ставится никаких ограничений женскому образованию, важнейшая роль отводится трудовому воспитанию. Не отрицая значения религии в «наставлении нравственности», Т. Мор предостерегает от воспитания фанатизма. На Утопии царит социальная гармония, которая начинается с любви к детям. В стихотворном послании «К моим возлюбленным детям» он одаряет их «многими поцелуями». Только тогда в детях возможно искоренить чувства тщеславия, эгоизма, а счастья может достичь только образованный человек.
   Коммунистом-утопистом уже позднего Возрождения был итальянец Т. Кампанелла. За свои убеждения он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд сочинений, в том числе и главный свой труд, «Город Солнца» (1601–1602). Там же написана «Апология Галилея» (1616). «Апология» направлена не на поддержку научного метода Галилея и развиваемой им гелиоцентрической системы (их как раз утопист не принимал), а на защиту свободы научных исследований, выражения своих взглядов. Допуская «существование двух книг, из которых мы черпаем истину, книги Природы и Священного Писания», Т. Кампанелла доказывает, что в случае расхождений перетолкованию подлежит не наука, а Писание: «ни устами Моисея, ни устами Давида не объяснял Господь строение мира».
   В утопии «Город Солнца» предлагается (хотя и во многом в духе «военного коммунизма») образец общества экономического и политического равенства, где воспитание основано, прежде всего, на возврате к природе, а образование стремится к универсализации вместо узкой специализации. Гармоничное образование и воспитание требуют отказа от «книжности» и слепого подражания. Именно образование – залог улучшения породы людей. В учебнике «Мудрость» коротко и доступно изложены все основные знания. Воспитываясь на законах природы как религии, солярии – жители города Солнца вправе выбирать любое вероисповедание. Трудовое воспитание проходит на лоне божественной природы.

Школа в эпоху Возрождения

Соответственно педагогическим взглядам Возрождения перестраивалась начальная, средняя и высшая школа. Школы элементарного, начального обучения стали одной из основных арен борьбы общественно-политических идей и тенденций. Острая конкуренция шла между католическими и протестантскими учебными заведениями, где протестанты приобрели большое преимущество за счет организации обучения. Повышался статус учителя, приобретая все признаки и права профессии, оплачиваемой «школьными деньгами» и «натуральной» платой от общины. Правда, уровень образованности самих учителей вызывал подчас серьезные нарекания.
Возникали также учебные заведения повышенного общего образования, где важную роль сыграли опять-таки реформаторы. Открывая новые школы, они создали ряд документов, регламентирующих их деятельность: «Учебный план Айслебена» (1527, Р. Агрикола), «Саксонский учебный план» (1528, Ф. Меланхтон), «Вюртембергский учебный план» (1559, И. Бренц) и другие. Как правило, авторы этих планов и возглавляли школы. В Германии же при содействии Ф. Меланхтона возродились гимназии. В них была принята более свободная форма обучения, включая театрализованные представления, называемые греческим словом «мистерия». Было возрождено преподавание классического греческого и латыни, древнееврейского языка. Учреждалось школьное самоуправление. Открывались коллежи во Франции, грамматические школы в Англии. Старейшая из них (Итон) преобразовалась в колледж, который и по сей день сохраняет аристократический лоск, готовя дипломатов и политических деятелей. Дворцовые школы для аристократии открывались в Германии и Италии. В свою очередь, школы иеронимитов («братьев общей жизни») руководствовались идеей совместной работы и уважения к труду. Стали открываться колледжи иезуитов – в Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561), а к 1600 г. их было уже до 200 по всей Европе. О них сохранились весьма противоречивые отзывы. Так, английский философ и политик Фр. Бэкон (1561–1626), сам видный масон, утверждал, что «следует брать пример со школ иезуитов». Но уже просветитель Вольтер писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям», а Лейбниц считал, что «в деле воспитания иезуиты остались ниже посредственности». От ордена иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации образования. (Заметим, что русское «орден» на самом деле происходит от лат. ordо – ряд, порядок). Так или иначе, везде утверждался девиз: «Важнее основательность, чем объем знаний».

Рост университетского образования

Интенсивный рост продолжался в университетском образовании. В Европе XV века было 80 университетов, а в XVI в. – уже 180. В университете испанского города Саламанки в 1600 г. набор составлял 6 тысяч студентов. И здесь активность проявляли иезуиты. Взялся за дело Ватикан. Ряд католических университетов, например в Левене (Бельгия), существует до сих пор. Престижные католические университеты с очень высоким уровнем образования возникли позже и в Новом свете (например, Нотр-Дам в Иллинойсе, США). Не отставали и протестанты. Уже в 1502 г., еще до программы Реформации, Лютер и Меланхтон основали Виттембергский университет. Этот и другие протестантские университеты (Марбург, Кенингсберг, Иена) выходили из-под контроля Ватикана и подчинялись светским властям.
Важно заметить, что, хотя дух схоластики еще далеко не был изжит, университеты эпохи Возрождения давали весьма основательное и разностороннее образование. Достаточно сказать, что в программы преподавания во многих из них входила античность в столь полном объеме, что студентов знакомили даже с такими «сумасшедшими» идеями, как центральное положение Солнца (пифагорейцы, Аристарх) и «воображаемые допущения» средневековых схоластов о движении Земли. Николай Коперник (1473–1543), обучавшийся в университете Падуи (Италия), не только был знаком с этими идеями, но и прямо признавал их влияние на формирование своей астрономической системы. Он ссылался также на реформаторские идеи равенства, считая уместным их приложение и к небесным телам. Заслуживает упоминания и то, что система Коперника формально явилась результатом порученной церковью реформы календаря. Как показал польский астроном, календарные неувязки устранялись, только если «остановить Солнце, а заставить двигаться Землю».

Мировоззренческое значение системы Коперника

   Гелиоцентрическая система, опубликованная в 1543 году после многолетних колебаний – величайшее достижение науки Возрождения, вышедшее далеко за пределы астрономии и приведшее к общенаучной и даже общекультурной революции. Происшедший «сдвиг восприятия» (Т. Кун) изменил все мировоззрение, даже на уровне обыденного мышления. Человек (а особенно человек науки) стал «ощущать себя живущим совсем в ином мире», изменилось даже размещение ада и рая на полотнах живописцев. Как пишет английский историк науки Дж. Бернал, «Коперниканская революция, вместо того, чтобы унизить гордость человека, еще больше возвысила ее» – сознанием высокой способности человека к познанию, проникновением в устройство природы. Последователь Коперника, Джордано Бруно (1548–1600) даже утверждал, что именно причастность к научным деяниям, «героический энтузиазм» познания природы делает человечество бессмертным, а краткость жизни – лишь призыв к действию, «полному гордости и упоения». Фр. Бэкон писал, что научные открытия связывают не только континенты, подобно кораблям, но и эпохи.
   У Дж. Бруно обожествляемая им природа – универсум, «внутренний мастер, двигатель, производящий из своего лона все формы». За далеко идущие мировоззренческие выводы из системы Коперника (о бесконечности Вселенной, возможности в ней других миров, наделенных жизнью и разумом) Джордано Бруно пошел на костер инквизиции. На предложение сохранить ему жизнь – за отречение от своих взглядов – философ-гуманист ответил: «Вы с большим ужасом произносите свой приговор, чем я его выслушиваю». «Агонией торжествующего зверя» называл Бруно попытки остановить прогресс науки. Характерно, что современник Бруно, профессор-иезуит Луи де Молина (1525–1600) из Испании, страны, наиболее бдительной и жестокой инквизиции, обосновывает замену понятия «божественное предопределение событий» на «пред-знание». Ход событий природы теперь можно просто вычислять!
   Натурфилософия Бруно завершала и в известном смысле исчерпывала линию ренессансного пантеизма, обожествления природы. Со вступлением в Новое время идеи «анимистической», одушевленной Вселенной вытесняются механико-математической картиной мира. Переломной фигурой в этом сдвиге выступил немецкий астроном и астролог Иоганн Кеплер (1571–1630). После 28 лет пути к «Гармонии мира» (вспомним Пифагора) он решился отказаться от утвердившейся с античности идеи круговых орбит планет, заменив их на эллипсы: «замысел творца может быть строже и изящнее одновременно». Увенчав поиски «соотношений музыкальных тонов планет» удивительно изящными и простыми по форме законами их обращения, Кеплер испытал «неистовство священного ужаса, как если бы прикоснулся к деснице Господней».
   В этом смысле гораздо больше принадлежит Новому времени современник Кеплера, Галилео Галилеи (1564–1642). Родившись в год смерти Микеланджело, великий итальянец как бы возвещал «переход трона от искусства к науке» (Ф. Даннеман). После своего формального отречения он развил гелиоцентрическую систему в более осторожной, иносказательной форме, в виде «Диалога о двух системах мира». Один из участников этого диалога, Симпличио, приводил столь нелепые доводы против движения Земли, что оспорять Коперника осталось уделом только невежественных простаков (так переводится имя Симпличио).

Вопросы и задания

   1. Возрождением чего можно считать эпоху, получившую такое название?
   2. Почему изменилось отношение к науке и образованию?
   3. В чем состояли принципы итальянских гуманистов и как они повлияли на образование?
   4. Какую роль сыграла в образовании Реформация?
   5. Охарактеризуйте идеи Эразма Роттердамского.
   6. Охарактеризуйте педагогическую мысль французского Возрождения.
   7. Каковы педагогические идеи утопистов?
   8. Каковы особенности школы в эпоху Возрождения?
   9. Как изменилось содержание университетского образования в позднем Возрождении?
   10. В чем мировоззренческое значение системы Коперника?

Глава 7. Просвещение

Общая характеристика

   Эпоху, сменившую Возрождение, часто называют Новым временем («Age Nouvelle» – фр.). Ее временные границы еще более условны. Если Возрождение завершать XVI столетием, то Новое время следует отсчитывать с XVII века. Доминантой этой эпохи становится наука, «сменившая на троне искусство». Устами Ф. Бэкона Новое время возвестило: «Знание – сила» (мощь, власть: «Knowledge itself is power»). Такая уверенность все более укреплялась поразительными успехами механико-математического естествознания, по существу, отожествляемого с наукой, задающего ей эталоны, идеалы и нормы. Особенно сказанное относится к XVIII веку, который вошел в историю под названием века Просвещения. Просветительская философия явилась «одновременно образом и предписанием эпохи».
   Просвещение вышло за пределы «круга земель», охваченного Возрождением, включив страны Восточной Европы и Россию, а также Северную Америку. Крах же идеалов Просвещения как очередной светлой мечты человечества был связан с выявлением ограниченности его идейной базы – механико-математического естествознания, а в политическом плане – с походами Наполеона. Таким образом, последние струйки этого мощного течения усыхают в первые два-три десятилетия уже XIX века, будучи связаны с именами Канта, Гегеля, Гете – все еще веривших в Просвещение, но и видевших нереализованность его программы.
   XVII–XVIII вв. – эпоха серьезных экономических и социальных перемен. Теперь уже, не сдерживаемые внешними и внутренними ограничениями, капиталистические преобразования приобретали значительный размах. Успехи естествознания, с одной стороны, обеспечивали ему мощную идейную и техническую базу, с другой, капитализм сам все более поддерживал и подстегивал науку, которая смещала свою направленность от «светоносной» к «плодоносной» (также выражение Ф. Бэкона). Как пишет Э. Мендельсон, «одни и те же социальные силы помогали и рождающемуся ученому, и рождающемуся капиталисту». Столь же неслучайно научная революция XVI–XVII вв. разворачивалась одновременно с Нидерландской (1566–1609) и Английской (1604–1660) буржуазными революциями. В то же русло вписались позже война за независимость США и Французская революция.
   Одним из главных достижений эпохи ранних буржуазных революций явилась концепция естественного права – на жизнь, частную собственность, а вскоре и на образование, которые должно было обеспечить государство. Теперь уже жизненные успехи определялись не сословным положением, а личными деловыми качествами и, конечно, образованностью, необходимой и промышленнику, и мореплавателю, и коммерсанту. Рост социального значения науки и образования приводит к формированию педагогики уже как науки, со своими закономерностями, исследовательскими принципами, экспериментальной и теоретической базой – в духе Нового времени.
   Новый идеал личности предполагал формирование человека, способного постигать мир в его целостности, делая из этого практические выводы. Успехи естествознания были базой не только для социальной уверенности. Соединение ренессансного пантеизма – обожествления природы и убежденности в ее познаваемости выдвигало Природу в качестве главного Учителя и Воспитателя. Доказывалась не просто необходимость образования, но и необходимость природосообразного образования и воспитания.
   Немецкий педагог Вольфранг Ратке (1571–1635) в число требований к природосообразному образованию включал обучение на родном языке, необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал научную методологию образования. В работах «Всеобщее наставление» и «Франкфуртский мемориал» он установил критерии, по которым следовало строить педагогические исследования. Дидактика была расширена до науки о формировании личности. В 1642 г. был принят «Готский устав», разработанный на основе идей Ратке и Коменского и сделавшийся каноном для учебных заведений Германии. В первых двух классах по катехизису обучали родному языку, счету, церковному пению. В старшем классе добавлялись «мирские» знания – обычаи, местная география, основы естествознания. Занятия шли пять дней в неделю по шесть часов, с четырех– и шестинедельными (для села) летними каникулами. Учеба заканчивалась не позже 14 лет сдачей экзамена.

Идеи науки и образования у Ф. Бэкона

   Переломной фигурой на стыке Возрождения и Нового времени – и хронологически, и по взглядам – явился Френсис Бэкон (1561–1626). Он стоит в начале почти векового пути, на котором произошел существенный сдвиг в представлениях о науке, ее статусе, задачах и возможностях. Требование общественного назначения науки, которое у гуманистов Возрождения (вплоть до Бруно), оставалось лишь пламенным призывом, превращалось у него в развернутую социальную программу. Ф. Бэкон выдвинул идею науки и образования как «наиболее радикальных средств морального, религиозного и политического обновления общества». В предложенной им программе исходным было исследование отношения человека к природе, а уже на основе этого – отношений между людьми. Идея выведения законов общества из природы становится лейтмотивом общественной мысли всего XVII и даже XVIII веков. Соответственно обосновывалось единство познания природы и природосообразного воспитания.
   Провозглашенная Ф. Бэконом власть над природой вовсе не предполагала насилия над ней. Переставая быть факирствующим магом, выпытывающим у природы ее сокровенные тайны – для себя лично (не в последнюю очередь – из тщеславия), ученый у Бэкона – служитель природы, ее «интерпретатор». Познавая природу с огромным пиететом, на основе четкого, продуманного, систематического метода, «согласно с ее устройством», ученый Нового времени именно этим обретал власть над ней. Важное место в бэконовской философии занимала критика «идолов» (призраков, препятствующих уму следовать своим естественным путем»: слепой веры в авторитеты, некритического восприятия ходячих мнений, недостатков воспитания).
   В утопии «Новая Атлантида» английский мыслитель привел перечень наиболее важных практических задач, стоящих перед человечеством: продления жизни и омоложения, создания новых видов, превращения одних тел в другие, владычества над воздухом и вызывания гроз. Оставляя выполнение столь грандиозных задач отдаленному будущему, Ф. Бэкон уже в XVIII в. с поразительной отчетливостью видел необходимость объединения в научные коллективы (на первых порах хотя бы в проведении опытов), организации не только научной деятельности, но и государственной политики в отношении науки и научных учреждений. Занимая пост лорда-канцлера (при короле Якове I), Ф. Бэкон даже сумел предпринять известные шаги в этом направлении, став не только идеологом, но и проводником новой науки.

Природа как учитель у «Республики Ученых»

   На пути к организации преобразованной науки возникло неформальное научное сообщество европейского значения, которое вошло в историю под названиями «невидимые колледжи» (Р. Бойль) или «Республика писем» (впервые у П. Бейля, 1684), а позже – «Республика ученых». Занимая ведущее место в духовной жизни XVII века, «Республика» объединила под своими незримыми знаменами всех выдающихся мыслителей века, включая организаторов науки и ее покровителей. «Членами–корреспондентами» Республики ученых могут считаться уже Бэкон и Галилей и еще Ньютон; Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Гоббс, Б. Паскаль, Г. Лейбниц, Х. Гюйгенс, Дж. Локк, Р. Бойль, А. Арно и П.Николь, П. Ферма, братья Бернулли, Р. Олденбург, М. Мерсенн, шведская королева Христина.
   Если название «Республика писем» определяется формой общения, то название «Республика ученых» передает состав и содержание ее деятельности. В форме переписки, наиболее подходящей для интеллектуального общения в Европе XVII в., проходило непринужденное обсуждение широчайшего круга вопросов – естественнонаучных, религиозных, философских, социально-политических, объединенных основой идеей – общественного прогресса и роли в нем науки как особого рода социально значимой деятельности.
   Лейтмотивом исследований Республики была установка во всем учиться у природы как «идеального государства», «величественного субститута Бога» и «наилучшего репрезентатора Божественного замысла», «воспитателя воспитателей» (Р. Бойль). Мир рассматривается как «кафедра, воздвигнутая творцом для обучения подлинному благочестию и высшим пруденциям». Любые законы и явления природы предстают, в характерной оценке Р. Бойля, как «эпициклы великой и универсальной системы плана Бога». «Обновленной религии» была присуща убежденность, что Творец «не способен обманывать человека в наивысших проявлениях его познавательных способностей» (Р. Декарт). У Спинозы научное познание рассматривается как прямое отражение мышления Творца, благодаря чему даже порядок наших идей отражает установленные им порядок и связь вещей. В том же контексте проводилось отождествление природы творящей и сотворенной, что позволяло выдвигать методологическую установку «природа – причина самой себя» (Спиноза).
   В свете сказанного понятно рафинированное внимание Республики ученых к проблеме научного метода – достоверного, надежного, способного приводить к абсолютной, исчерпывающей истине «на все времена». Характерны даже названия исследований Республики: «Рассуждение о методе» (Р. Декарт), «Опыт о человеческом разуме» (Дж. Локк), «Новые опыты о человеческом разуме» (Лейбниц). В первую очередь с проблемами научного метода было связано и предостережение Т. Гоббса о том, что «знание само по себе – еще не сила, а лишь путь к силе».

Педагогические идеи «Республики Ученых»

   Вполне закономерен вклад Республики в проблемы образования. При всем различии педагогических концепций ее представителей в их основе лежит одна ведущая идея – природосообразности. Рене Декарт (1596–1650) рассматривал природу как совершенный механизм, доступный постижению математически вооруженному разуму. Важнейшее значение он придавал развитию у учащихся способности к суждениям, самостоятельного и верного осмысления не только окружающего мира, но и собственных поступков, включая слабости, «аффекты и страсти души». Всячески требовалось бороться с капризами, идущими еще из детского убеждения, что «мир существует только для нас и все принадлежит нам».
   В работах английского философа и педагога Джона Локка (1632–1704) «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» выражены научные и передовые педагогические представления Нового времени и Просвещения (хорошо знакомые ему как выпускнику и преподавателю Оксфорда). Выдвигая идеи светского, обращенного к жизни образования, Локк уделяет большое внимание факторам развития личности, целям, задачам и содержанию образования. В духе своей эпохи Локк требовал доступности образования как «естественного права» для всех слоев общества. Вместе с тем он оправдывал различие типов обучения: воспитание трудолюбия и религиозности у низших слоев (с обязательным обучением в рабочих школах), подготовку к «деловым знаниям в реальном мире», а главной задачей считал «воспитание джентльмена».
   Сам будучи наставником в дворянских семьях, Локк включал сюда латынь и французский, математику, географию и историю, танцы и фехтование, «хорошие манеры и знание света». «Подлинный джентльмен» не просто стремится к своим целям, но и не препятствует в этом другим джентльменам. Для формирования подобного разумного, согласного с устройством природы поведения первостепенное значение приобретает воспитание дисциплинированности.
   Локк считал возможным и даже необходимым домашнее воспитание джентльмена, ограждавшее его от влияния «грубой массы». Важное значение придавалось физическим упражнениям, прогулкам на воздухе и закаливанию, удобной одежде, простой и здоровой пище.
   Английский мыслитель разрабатывал приемы и способы формирования воли, развития мышления, исходя из своих философских представлений о душе ребенка как «чистой доске» (tabula rasa – лат.). Он писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно строиться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.
   В таком же направлении действовал и Роберт Бойль (1627–1681), создавая учебные заведения, где давали практически полезные знания. При его активном участии произошел переход от «незримых колледжей» к социальной организации науки и образования. Р. Бойль был одним из основателей «Лондонского королевского общества» – прообраза будущих академий наук и организатора школьного образования.
   Весьма своеобразный педагогический опыт вышел из стен французских колледжей – знаменитой школы Пор-Рояля и учебных заведений католического ордена «Оратория». Создание и деятельность школ Пор-Рояля были вдохновлены гугенотами и католической конгрегацией янсенистов – последователей голландского теолога К. Янсения. Школы были учреждены и возглавлялись группой педагогов, известных в научном мире математиков и логиков – П. Николем (1625–1695), А. Арно (1612–1694), К. Лансело (1615–1695). Янсенисты считали, что ребенок – существо слабое, «раб страстей», чей «разум омрачен грехом», а «душа захвачена дьяволом уже в утробе матери». «Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться», – требовали школы Пор-Рояля, размещаемые вдали от городов и их суеты. Педагоги отвергали оценки как побуждающие к нездоровому соперничеству. Главное внимание в школе Пор-Рояля уделялось формированию рассудочного мышления, основанного на правильных суждениях здравого смысла. В целом школы Пор-Рояля и Оратории давали обширное и вполне светское образование.

Программа Просвещения в концепции Я. Коменского

   К середине XVII в. выдвигается просветительская установка «Всем знать все обо всем» (Я. А. Коменский), серьезное обоснование получают идеи пансофии, то есть обобщения всех добытых человечеством знаний и доведения их в доступной форме всем людям – через школу, доступную всем сословиям. Ян Амос Коменский (1592–1670) считается основателем педагогики в современном понимании. Более того, его имя с полным основанием можно связать с зарождением всей программы Просвещения. Философ-гуманист, общественный деятель, он тесно связал жизнь с борьбой чешского народа за независимость, был одним из руководителей общины «чешских братьев», продолжателей гуситского движения. Блестяще закончив городскую (латинскую) школу, он получил возможность для исключительного образования в Карловом (Прага), Герборнском и Гейдельбергском университетах. Начавшаяся в 1618 году Тридцатилетняя война и притеснения протестантов со стороны римско-католической церкви и Габсбургов вынудили «чешских братьев» покинуть родину. Двадцать восемь лет Коменский провел в Лешно (Польша), с перерывами для посещения Англии, Швеции, Нидерландов, Венгрии.
   Сын двух народов, Коменский в еще большей степени был «гражданином мира». Служение своей родине было для него и служением человечеству. В Польше он попытался осуществить давно задуманную реформу латинской школы. В Лешно были открыты учебные заведения, («братские школы»), целью которых становилось создание целостной картины мира. Там же была написана «Великая дидактика», переведенная на все ведущие языки мира. В эти же годы Я. Коменский создал первое в мире руководство по воспитанию детей дошкольного возраста «Материнское наставление» (1633). Опираясь на ведущие педагогические идеи своего времени, а также античности, Возрождения, Реформации, Коменский рассматривал в единстве вопросы обучения и воспитания (умственного, физического, эстетического), школьного дела, педагогической психологии, семейного воспитания. Знание закономерностей педагогики предполагалось непосредственно использовать на практике.
   Ведущая идея «Великой дидактики» – природосообразное воспитание. На ее фронтисписе написано: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей». Человек как органичная часть природы подчиняется тем же естественным законам. Образование расценивается не как самоцель, а как средство дальнейшего развития. Знания и умения должны использоваться для духовного и нравственного совершенствования.
   В 1641–1642 гг., по приглашению английского парламента, Коменский активно сотрудничал с последователями Бэкона, разрабатывая обширные планы усовершенствования общества посредством реформы школы. Активно участвовал в создании учебников для шведских школ. Сложнее обстояло дело в Венгрии, где царила почти поголовная неграмотность. Поэтому усилия были направлены на организацию начального обучения, в частности на удивительный учебник типа букваря «Мир чувственных вещей в картинках». Всеобщее начальное образование было одним из главных пунктов социальной программы просветителя.
   За годы скитаний Я. Коменский потерял семью и близких, а в 1656 г. в Лешно сгорели его рукописи. Остаток жизни он провел в Амстердаме, где ему удалось издать многие свои сочинения, в том числе «Великую дидактику» на латинском (1657). В 1666 г., за четыре года до смерти Коменского, выходит часть главного труда его жизни, семитомного «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Это – своеобразное завещание, призыв к миру и сотрудничеству. В эпоху жестоких войн и восстаний Коменский выступал за сохранение всеобщего мира, международное сотрудничество в области политики и права, науки и образования. Коменский верил, что универсальное воспитание приведет к «благосостоянию человеческого рода», миру без войн, социальной справедливости и процветанию. В «Пампедии» (одна из частей «Всеобщего совета») просветитель мечтал изменить весь жизненный уклад в духе всеобщего блага. Веря в беспредельный прогресс человечества, он именно в воспитании видел панацею. Для того, чтобы «всем знать все обо всем», надо было обеспечить всеобщее образование, демократичную школьную систему с преемственностью звеньев, приближение образования к общественным потребностям, нравственное воспитание на началах гуманизма, приобщения к труду. Природное равенство всех людей (хотя и с различными задатками) предполагало равное право на образование, развивающее эти задатки.
   Великий просветитель видел в каждом человеке свой «микрокосмос», огромное поле возможностей, которое должно пробудить разумное, природосообразное образование. Вера в человека, мечта о расцвете человеческой личности были стержнем педагогики Я. А. Коменского, для которого «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Дав чрезвычайно глубокую характеристику шести типов учеников, он разработал и рекомендации по подходу к ним, подчеркивая перспективы каждого типа.
   Коменский увязывал закономерности формирования личности с глобальными изменениями в природе, соотнося с природными циклами также продолжительность учебного года и урока. Им впервые была введена привычная сейчас классно-урочная система с конкретной темой и задачей урока, ежедневной проверкой знаний и последующими экзаменами. Соответственно возрасту человека строятся и четыре ступени обучения, выполняющие три главные задачи: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание); управление собой (нравственное воспитание); стремление к Богу (религиозное воспитание).
   Соответственно возрастным особенностям Коменский предлагал «материнскую школу» детям до 6 лет, школу родного языка в каждой общине или селении для отрочества (6–12 лет), латинскую школу, или гимназию для юношества (12–18 лет), академию для возмужалых молодых людей (18–24 года) в каждом государстве или большой области. После обучения языку Коменский предписывал переходить к изучению реальных наук – естествознания, математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая курс изучением риторики. Только в этом случае риторика будет не схоластическим оружием, а позволит сочетать красоту и образность речи с ее содержанием и глубиной. Обучаясь чему-нибудь, ученику следует научиться излагать усвоенный материал, делать из него умозаключения. Пытаясь передать свои знания другим, он заодно и, закрепит их.
   Будучи сенсуалистом (от латинского sense – опыт) в философских воззрениях, Коменский требовал наглядности в качестве «золотого правила» дидактики. Отвергая бессмысленную зубрежку, Коменский проводил принцип систематичности обучения, позволяющий учащемуся видеть связи между явлениями, систему, а не хаос в подборе предметов и последовательности их изучения. И, конечно, огромное значение в педагогической системе Коменского придавалось трудовому воспитанию, постоянному общению с природой.
   Педагог-новатор рассматривал природное в человеке как самодеятельную и самодвижущую силу. В работе «Выход из школьных лабиринтов» принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира обосновывается как педагогическая необходимость. В противоположность господствующему тогда принципу безусловного подчинения Я. Коменский рассматривал в качестве основной составляющей педагогического процесса понимание, волю и деятельность ученика. Идеальная школа – лаборатория подготовки гуманных людей, эффективно действующих на поприще труда.
   В написанной еще в чешский период (в 1616 г.) утопии «Лабиринт света и рай сердца» человек изображен путником, странствующим по лабиринту жизни. Чтобы его пройти, требуется приобрести приносящее общественную пользу образование. Спустя четверть века в труде «О развитии природных способностей» педагог писал: «Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и подготовленным ко всяким случайностям».
   Мотив странствия как духовного поиска становится ведущим в романтической педагогике и литературе позднего Просвещения. Актуальность же обучения, готовящего к любым поворотам жизни, по-настоящему ощущается уже в наши дни. Я. А. Коменский задал ориентиры всей педагогической и научной мысли Просвещения, его идеологии как общественного движения. В оценке Лейбница, система Коменского сыграла такую же роль в педагогике, как Декарт и Бэкон в философии, Коперник – в астрономии. Коменский был первым, кто последовательно обосновал и проводил идею природосообразности в воспитании, он развивал принципы общенационального образования, обучения на родном языке, плановости школьного дела и преемственности его ступеней, их систематичности.

Значение институциализации науки

Ощутимый импульс программе Просвещения придал начавшийся после Коменского, в последней трети XVII в., процесс институциализации науки, т.е. превращения ее в социальный институт. Еще в начале века в развитии науки, наряду с Галилеем, У. Гарвеем – учеными в современном понимании, участвовали также «виртуозы, знатоки редкостей, мистики, алхимики, чудаки, прожектеры» (История становления науки. М., 1981. С. 152), а Дж. Уэбстер среди основателей новой науки ставит в один ряд с Коперником, Галилеем, Бэконом фигуры мистиков Парацельса (Филипп Ауреол Теофраст Бомбаст Парацельс фон Гогенхайм), Якоба Беме, Роберта Фладда. В конце же XVII в. наукой занимаются уже профессиональные ученые, состоящие на службе у государства и получающие государственное жалование. Важнейшим элементом институциализации науки стало учреждение официальных научных сообществ. Уже в 1652 г. была основана Академия естествознания в Германии, 1657 г. – Академия эксперимента во Флоренции, в 1660 г. – Лондонское Королевское общество для дальнейшего развития, посредством опытов, наук о природе и полезных искусств, в 1666 г. – Парижская Академия наук, позже – Берлинская, Мюнхенская и Петербургская академии. Налаживается регулярный обмен информацией, издаются академические журналы. Наука становится общественным достоянием, преломившись в общественном сознании в такой степени, что даже в парижских светских салонах, поспорив о чем-то, говорили: «Что ж, мы это посчитаем».
Почти в любой европейской стране XVIII в. (включая даже Россию – вспомним Ломоносова) любой достаточно целеустремленный молодой человек мог получить образование, которое стало относиться к числу столь же естественных прав, как жизнь и собственность, так же обеспечиваясь государством. Государство уже поощряло образование (и здесь уместно вспомнить петровскую и послепетровскую Россию). С этого времени сословность, в соответствии с которой строилась система образования, стала серьезным фактором сдерживания интеллектуального потенциала нации. Все больше расширялись масштабы образования первого и второго сословий, усложнялись задачи и программы, увеличивался объем светского образования и практически полезных знаний. Правда, характерная для той эпохи регламентация общественной жизни сказывалась не только в оформлении парков, одежде и правилах этикета, но уже и в науке и образовании. «Просвещенный абсолютизм», взяв на себя заботу об образовании, подчинил его вполне конкретной цели – «подготовке слуг государства».

Механико-математическое естествознание как идейная база Просвещения

   Идейной базой и опорой социального оптимизма Просвещения продолжали служить все нараставшие успехи механико-математического естествознания. Об общественном отношении к науке красноречиво свидетельствует история обнаружения кометы Галлея. Когда в предсказанные за 18 лет час и точке неба (в 1758 г.) появилась комета, названная именем ученого, это было воспринято как подлинный триумф человеческого разума. По всей Европе шли праздничные гулянья с фейерверками, слагались оды в честь науки. Правильно поставленный эксперимент, «с пристрастием испытывающий природу» (отсюда понятие «естествоиспытатель»), должен был ответить на любые вопросы, а механико-математические закономерности предполагалось использовать даже в вычислении «условий динамического равновесия общества».
   «Ньютоновская механика» стала «эталоном науки на все времена» – научной четкости, точности, строгого расчета, которые должны были обеспечить достоверную, исчерпывающую, абсолютную истину. Вошло в обиход понятие «лапласов детерминизм»: П. Лаплас (1749–1827) утверждал, что, зная необходимый набор параметров, можно с абсолютной точностью рассчитать, что в данной точке происходило миллион лет назад или произойдет миллион лет спустя. Он же на вопрос Наполеона, восхищенного его космогонической системой, «где же здесь Бог?», ответил, что та «не нуждается в гипотезе бога». «Наука – враг случайностей», – восклицал французский мыслитель А. Гольбах (1723–1789). Стоя на позициях «материалистического фатализма», он утверждал, что понятием «случайность» мы прикрываем наше незнание. Вселенная представлялась совершенным, точным «часовым механизмом». Своеобразным «автоматом» представлялся и человек – уже у Декарта, как и в знаменитом трактате французского философа А. Ламетри «Человек-машина».
   По мере того, как набирала обороты машина механико-математического естествознания, в среде профессиональных ученых наметилась тенденция отхода от обсуждения общефилософских и даже социальных проблем. За короткое время происходит социальное закрепление идеалов «положительной» науки, провозглашавшей как раз независимость от всего, что является «внешним» научному познанию (включая даже общественное назначение науки). С институциализацией «положительной» науки философские рассуждения об основах мышления и бытия сменяются строгими дедуктивными выводами, метафизические начала преобразуются в «Математические начала натуральной философии» (так назывался главный труд И. Ньютона, 1687).
   Этот процесс, однако, имел и серьезные издержки, ощущаемые и по сей день. Когда выяснилось, что человек, разум, духовная жизнь не укладываются в механико-математические рамки и «корпускулярные теории души», они попросту стали изгоняться из научной картины мира – вплоть до XX в.! Неизбежно это сказывалось и на направленности образования. К XX в. в стремлении «обустроить жизнь человека» тот стал выпадать даже из философии, центром которой всегда являлся. Не зря говорят, что кризис современной цивилизации – это кризис человека.

Энциклопедизм

Социальная и научная программа Просвещения не только выдвигала исключительно образованных людей, но и требовала новых возможностей для такого образования. В этом смысле приметой времени стал энциклопедизм: энциклопедически образованные люди стали создавать и издавать многотомные энциклопедии – выступив авторами множества статей и взяв на себя организационные заботы. В 1732–1750 гг. издавалась Германская энциклопедия в 64 томах, с 1751 по 1765 г. «Великая французская энциклопедия». В ней уверенность в могуществе науки, сочетаясь с воинствующим антиклерикализмом и даже атеизмом, столь же непреклонной уверенностью в скорых общественных переменах, делала ее «осадной башней штурмующих небо» (Дюкро). Все: «религия, понимание природы, общество, государственный строй должны были предстать перед судом разума и либо оправдать свое существование, либо отказаться от него. Мыслящий рассудок стал единственным мерилом всего существующего» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 19. С. 189). В 1765 году дальнейшее издание французской энциклопедии, несмотря на огромный интерес к ней даже среди простых людей было запрещено под предлогом того, что «чрезмерно затянулось».
Педагогическая мысль Просвещения, уповая на науку, вместе с тем опиралась на социальные завоевания Возрождения и Реформации. Подвергнув «суду разума» существующую систему образования и воспитания с ее сословностью, зарегламентированностью, приверженностью к догматическому заучиванию давно отмерших «истин», просветители-энциклопедисты и ей вынесли свой приговор. Педагоги Просвещения стремились приблизить образование, начиная со школы, к меняющимся социальным условиям, учитывать в полной мере природу человека. Наиболее благодатная почва для прорастания этих новых веяний была подготовлена французской культурой, с ее духом вольномыслия, склонностью к преобразованиям, вплоть до революционных. Это можно видеть уже на примере стихийных представителей Просвещения – Ф. Фенелона (1651–1715) и Ш. Роллена (1661–1741).

Педагогические идеи Французского Просвещения

   Известный церковник, автор педагогического романа «Телемак», Франсуа Фенелон окончил жизнь в оппозиции абсолютизму. Отвергая авторитарное управление и образование, Фенелон обосновывал необходимость естественного, свободного развития ребенка. Ему принадлежат также систематические размышления о женском образовании («О воспитании девиц», 1690), в которых на первый план выдвигалось, наряду с образованием, нравственное воспитание будущей матери. Фенелон убеждал, действуя нежностью и лаской, приучать детей к терпению, честности и искренности, не потакать детской привычке «поспешно судить обо всем». Главный недостаток традиционного образования – его непривлекательность для детей, когда все приятное, все удовольствия находятся только вне школы. Между тем обучение значительно эффективнее в сочетании с игрой.
   Шарль Роллен, сын ремесленника, сумел закончить философский факультет Сорбонны, а через преподавание латыни и риторики поднялся до должности ее ректора. Дважды избираясь на эту должность, он в 1696 г. реформировал программу университета. Значительные позитивные сдвиги ему удались и в школьном образовании. Подвергнувшись преследованиям инквизиции, он внес в свою биографию также пребывание в Бастилии. В «Трактате об образовании» (1728) Роллен допускал совместное обучение девочек с мальчиками в раннем возрасте, с последующим разделением, в том числе по программам обучения, соответственно их будущему общественному назначению. Выпускник колледжа должен приобрести способность действовать. Особое значение Роллен придавал морализаторским беседам с примерами из жизни «великих духом» людей, а ведущую роль уделял наставнику.
   Фенелон и Роллен составили важное звено между поздним Возрождением и Просвещением уже XVIII в. Ж. – Ж. Руссо выделял «доброго Роллена» в числе своих предшественников.
   Формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятия деспотии абсолютизма, отмена сословного образования обосновывались в «Духе законов» философа Шарля Монтескье (1689–1755). Совершенно исключительной в этом отношении оказалась роль французских просветителей-энциклопедистов. Демократический дух энциклопедии выражало уже само ее название, которое в полном виде выглядело так: «Великая Французская энциклопедия, или толковый словарь наук, искусств и ремесел». Не менее характерно, что многие ее статьи были написаны простыми ремесленниками – ткачами, механиками, пекарями.
   Основателем Энциклопедии и автором многих ее статей был Дени Дидро (1713–1784), философ, писатель, композитор, педагог. В духе механистических представлений своего времени Дидро уподоблял человека музыкальному инструменту, клавишами которого являются органы чувств: когда природа нажимает на них, появляются ощущения и понятия. Важнейшее значение имеет переработка ощущений разумом, которая в большой степени определяется образованием и воспитанием. Рассматривая образование и воспитание как равнодействующие силы между индивидуальным и социальным, Дидро предупреждал об опасностях, которым подвергается ребенок, «растущий как трава». Требуя доступного для всех общего образования, он создал проект бесплатной и обязательной, открытой всем социальным слоям школы. Состоя в переписке с российской императрицей Екатериной II, Дидро подготовил также неосуществленный «План университета для российского правительства» (1775). В нем, а также работах «Публичные школы» (1773–1774), «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» французский просветитель поднял не просто педагогические, но социальные проблемы.
   Общую идейную направленность с Дидро разделял другой энциклопедист, Клод-Адриан Гельвеций (1715–1771). В 1758 году вышла его книга «Об уме», вскоре запрещенная властями и публично сожженная. Эмигрировав, он развил те же идеи в труде «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (1773). Придавая решающее значение влиянию среды, господствующего в стране общественно-политического строя, Гельвеций считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Надо воспитывать патриотов, которые сумеют сочетать личный интерес с общественным, а для этого следует продвигать новую мораль, что должна взять на себя светская власть, «не доверяя мораль попам».
   Дидро и Гельвеций расходились, однако, в подходе к становлению личности. Гельвеций, не отрицая индивидуального обучения соответственно интеллектуальным особенностям, видел в ученике прежде всего материал для лепки. Дидро же, признавая огромное значение воспитания, не считал его всемогущим. Будучи сыном простого мастерового, он подчеркивал, что прекрасные задатки свойственны представителям любых сословий, утверждая при этом, что «гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов». Другое дело, что несправедливый общественный строй не дает им такой возможности: «Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства». При этом дети бедняков гораздо сильнее оценят значение образования.
   В гораздо более непримиримой форме эту мысль подавал другой философ-энциклопедист, Франсуа Вольтер (1694–1778), объявив «мир хижинам, войну дворцам!» Занимая резко антиклерикальную позицию, Вольтер высказал свое отношение к церкви словами «Раздавить гадину!». Вместе с тем он не считал образование необходимым для «черни». Вольтер утверждал, что человек «всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он подпадает, наконец, случаем, который направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления».
   Французские просветители сходились в одном: исходя из первостепенной важности общественного образования в деле общественного прогресса, необходимо создать для него максимально благоприятную среду, обеспечив сотрудничество школы и общественности. Обосновывалась и необходимость соответствующих изменений в программах и принципах обучения. Так, Этьен Кондильяк (1715-1780) считал, что содержание и изложение школьного образования должно провести школьника по пути «исторического порядка открытий человечества».
//-- Концепция природообразного воспитания Ж. – Ж. Руссо --//
   Совершенно особое место среди деятелей французского Просвещения и мировой педагогической мысли в целом занимает философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Сын часовщика из Женевы, он перепробовал профессии ученика нотариуса, гравера, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки и переписчика нот. Не получив систематического образования, он сумел стать одним из самых просвещенных людей эпохи. Исходив, чаще пешком, Швейцарию, Италию, Францию, Руссо в 1741 г. попал в Париж. Познакомившись с энциклопедистами Дидро, Л'Аламбером, Кондильяком, Гольбахом, Гельвецием, он незамедлительно получил предложение написать для энциклопедии статьи по музыке и политэкономии.
   Искренне поверив в идеи Просвещения, Руссо мечтал искоренить социальную несправедливость путем такого образования и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе, сочетая личное счастье со вкладом в справедливое переустройство общества. Центральный пункт педагогической концепции Ж. – Ж. Руссо – естественное, природосообразное воспитание. Развивая идеи Фенелона и Роллена, он в «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743–1745) называет на первом мете нравственное воспитание, ставя за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».
   Руссо одним из первых увидел оборотную сторону просвещения, основанного на механистическом мировоззрении. На тему, предложенную академией г. Дижона (практика, широко применявшаяся во Франции), он написал в 1749 г. трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». Здесь он утверждал, что культура в той форме, как она сложилась, подавляет естественные способности и предрасположенности. Ту же тему он развивал в работе уже зрелого периода, также написанной на соискание Дижонской премии и имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все больше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той или иной форме эту же мысль он проводит и во всех других работах: «Письмах о морали» (1758), романе «Юлия, или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, «Общественном договоре» (1760) и главном педагогическом труде – «Эмиль, или о воспитании» (1762).
   Анализируя вопрос о человеческой личности, Руссо высказывал убежденность в природной доброте человека, от которой и должен отталкиваться воспитатель. Человек имеет выбор – следовать природе или наперекор ей (как, по существу, требуют общественные устои). Поэтому педагогические идеи тесно увязываются с общефилософскими и социально-политическими, с идеями о происхождении и сущности государства, о социальных и природных условиях становления личности. Хотя общественная среда и ограничивает свободу и даже естество индивида, однако она может и должна не калечить, а формировать его «вторую природу». Подвергая жесткой критике регламентацию жизни и существующую практику организованного образования, Руссо бичует кастовость, ограниченность, неестественность, антигуманность воспитания, принятого в аристократической среде, когда ребенок оторван от родителей, находясь под жестким и безразличным к личности присмотром гувернантки. Он лишен даже молока матери, что пагубно для физического и психического здоровья. Именно дети аристократов в наибольшей степени становятся жертвами насилия над природой.
   У Руссо имеет место отрицание не культуры, как иногда ему приписывают, а культуры «сделанной», искусственной, рассудочной, отрицание философии, «провозглашающей господство преследующего свои цели разума». Прослеживая истоки такой культуры в общественном разделении труда, Руссо показывает, что в ней «человек, становясь собственной дробью, теряет сам себя, не смеет быть собой, иметь собственное мнение». Он пишет: «Нельзя сие представить, до какой степени здесь все рассчитано, соразмерно, взвешено в поведении: все то, чего более не существует в их чувствах, эти люди возвели в правило…» Даже наука, на которую возлагается столько надежд, вырождается в схоластику, «научный воздух» убивает науку. «Не науку я порицаю, – подчеркивает просветитель, – а защищаю добродетель». «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность», – восклицает Руссо.
   Что же он предлагает? Свой проект воспитания человека, согласный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губительного влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейи», отличается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее запланированному и регламентированному. Средство такого воспитания – свобода. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она – наилучший воспитатель. Три вида воспитания – природой, людьми, вещами (обстоятельствами) должны действовать в одном направлении.
   Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отрицательным», состоя не в том, чтобы учить истине и добродетели, но в том, чтобы «предохранить сердце от порока, а ум от заблуждений». «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания», – в такой полемической форме выражает свое педагогическое кредо Ж. – Ж. Руссо. Он выступает против форсированного образования, против не подготовленного естественным образом, а требуемого общественными условностями обучения грамоте и нравственным правилам. Чтение и письмо, пока не стали потребностью, могут только вредить умственному воспитанию, которое Руссо предлагает начинать с 12 лет. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутренние переживания, мысль и чувство. Только тогда человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него – предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое Я. Поэтому, считает Руссо, так называемая детская литература (например, басни Лафонтена) ничего не говорит уму и сердцу ребенка. Читая их, тот приучается без осмысления повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. «Самая губительная механика – механика души», – такая мысль становится все более характерной для зрелого Просвещения. Заучивание, механическое подражание воспитывают будущего лицемера, таков вывод Руссо. Между тем в естественном воспитании ребенок на всех его этапах должен делать открытия для себя, сохранив любознательность, живой исследовательский ум, открытость на всю жизнь.
   Провозглашая лозунг «свобода и природа», он помещает героя своего романа «Эмиль» в природную обстановку. Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», изгнанных из его словаря и замененных понятиями сила, необходимость, беспомощность, нужда. Ничего не навязывать, а только ставить в условия, когда воспитанник сам захочет или вынужден будет учиться чему-то (например, вставлять стекла в продуваемой спальне). В труде и овладении его результатами естественным образом возникает и идея собственности, понимание естественного, а не установленного несправедливым законодательством права на собственность. В естественном стремлении к знаниям и исследованиям ребенок сможет не только создать те или иные механические приспособления, но и «изобрести компас». «Разрешайте с удовольствием, отказывайте с нежеланием», – таков воспитательный принцип наставника Эмиля.
   Что же может быть выше силы? Что, превышая силу, может придать ей достоинство? Авторитет, – отвечает Руссо. «Сила авторитета, а не авторитет силы», – говорит современная философия образования. Задача воспитателя – следить за возникающими запросами учеников и гибко направлять их, добиваясь взаимопроникновения свободы и принуждения (свободой!). Для Руссо «свобода есть подчинение закону, самим себе данному», подчинение «целостной» воле, т. е. голосу совести, следование которому позволяет «не быть в противоречии с самим собой».
   Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, общество обогащает опыт. Все они вместе могут обеспечить естественное развитие ребенка. Задача же воспитателя – гармонизировать действие этих сил. Наилучшее воспитание – самостоятельное накопление опыта (по Руссо, к 25 годам), естественно развертывающееся стремление к самосовершенствованию. Важное значение Руссо придавал физическим упражнениям, проводимым, как и трудовое воспитание, опять же в естественной форме и обстановке. В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия (у Руссо – четыре) и наметить задачи воспитания для каждого из них. В концепции Руссо нравственное воспитание, играющее базовую роль, приобретает практический характер, готовя к жизни в обществе – благодаря воспитанию добрых чувств, воли, целомудрия, способности к суждениям. Важное значение придавалось естественному, а не конфессиональному формированию религиозных чувств (в форме деизма). Особо смелым было естественное для концепции Руссо выступление против любых догматов и организаций. В «Общественном договоре» даже утверждалось, что поскольку правительство «Франции» нарушило «первоначальный договор», народ вправе свергнуть его.
   Травля Ж. – Ж. Руссо началась сразу после выхода «Эмиля». Он был запрещен и предан анафеме папой Климентом XIII, автор вынужден покинуть родину. «Эмиль» был запрещен даже в России – достаточно было императрице походя бросить, что «сие произведение не годится для российских условий». Критически отзывались о нем даже энциклопедисты Гельвеций и Вольтер, сторонники социальной детерминации воспитания. Вольтер усмотрел в «Эмиле» призыв «встать на четвереньки». Тем не менее главное произведение Руссо вызвало огромный резонанс. Во Франции за 25 лет после публикации «Эмиля» вышло вдвое больше книг по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет XVIII века. Великий немецкий философ и педагог Кант признавал, что ни один труд по педагогике не оказал на него такого влияния, как «Эмиль». В таком же духе высказывался Иоганн Генрих Песталоцци, один из последних представителей Просвещения, классик педагогики уже XIX века.

Педагогические требования и образовательные проекты Французской революции

   Противоречивым образом восприняла идеи Просвещения Французская революция 1789 года. Провозгласив всеобщее право на образование, она сделала жесткий упор на формирование человека, который будет полезен обществу и способен отдать на его благо полученные знания. К осуществлению программы преобразования общества и была призвана революция. Однако революционеры присвоили себе право безапелляционно решать, что полезно, что вредно для нового общества. Так, дворяне просто «не вписались» в картину такого общества и подлежали поголовному уничтожению. Был казнен, по обвинению в заговоре, великий химик Лавуазье, а не менее великий физик, математик, философ Лаплас выведен из Палаты мер и весов за «недостаток республиканских добродетелей». Не лишено смысла наблюдение (Ч. Гиллеспи), что «атака академии французской революцией» явилась выражением «морального мятежа против ньютоновской науки» (мы бы добавили – и науки вообще, во всяком случае, исходя из российского опыта, во многом повторившего опыт Французской революции и Парижской коммуны). В море крови республиканцы не пощадили и друг друга. Примечательно, что, Дантон, отправленный на гильотину на той же простой, «демократической» повозке, что и Мария Антуанетта, пророчески предрек ту же участь Робеспьеру, председателю трибунала.
   Так или иначе, Революция не упустила из рук дела образования. Не были забыты и идеи Руссо. Якобинцы, в том числе Робеспьер, считали их достоинством требование внеконфессионального воспитания. Утопист-коммунист Г. Бабеф дал имена героев «Эмиля» своим детям. Инициатор одного из школьных проектов, М. Шенье (1764–1811) называл Руссо «создателем наилучшей системы воспитания». В «Декларации прав человека и гражданина» (1789) была провозглашена задача организации нового образования. В 1791 году на Учредительном собрании был заслушан план системы народного образования, автором которого был министр, будущий сподвижник Наполеона Ш. – М. Талейран (1754–1838). Проект Талейрана был составлен с учетом мнений образованнейших людей эпохи – С. Лапласа (1749–1827), Ж. – А. Кондорсе (1743–1794). Однако, «плохо отвечая революционному духу времени», он был принят лишь в пункте о «доступном всем гражданам обучении, бесплатном в тех частях, которые необходимы всем людям без изъятия».
   Вернувшись к проблеме в следующем году, Учредительное собрание обсудило проект Кондорсе, политика и экономиста, одного из последних представителей Просвещения. Кондорсе, провозгласив образование обязанностью государства, предложил следующую систему, бесплатную на всех ступенях: 1) первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В ней обязаны учиться все мальчики и девочки без различия сословий. Такие общеобразовательные школы должны открываться во всех местах с населением свыше 400 человек; 2) школы второй ступени с трехлетним курсом, открываемые в городах и округах с четырьмя тысячами жителей и обеспечиваемые библиотеками, механическими мастерскими, коллекциями по естествознанию и метеорологическими приборами; 3) институты – учебные заведения с пятилетним курсом, завершающие среднее образование и дающие некоторую профессиональную подготовку. Их намечалось 110 по Франции; 4) лицеи – высшие учебные заведения (11 на всю Францию).
   Проект Кондорсе не был принят, и Комитет образования поддержал другой документ – доклад Годена, в котором меры по государственному контролю над образованием выразились в Декрете (1792 года) о закрытии школ религиозных конгрегаций. Зато вместо уроков катехизиса были введены «уроки революции», а бесплатность образования ограничилась его начальной ступенью.
   Если некоторым членам Учредительного собрания проект Кондорсе показался слишком сложным для выполнения, то, напротив, жирондист Луи-Мишель Лепелетье (1760–1793) считал его слишком нерешительным, «Предлагая ребенку образование, прежде дайте ему кусок хлеба», – требовал он. Вслед за Руссо Лепелетье предлагал воспитывать детей вдали от общества. Организованные с этой целью «Дома национального воспитания» могли бы размещаться в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей, а содержаться «за счет богатых», на основе прогрессивного налога.
   В августе 1793 года проект Лепелетье, с некоторыми поправками был принят, однако после контрреволюционного переворота 9-го термидора (27 июля 1794 г.) трудящиеся были лишены всех завоеваний и в области образования.

Просвещение в Англии и США в ХVIII веке

   Серьезные шаги в образовании были предприняты в Англии, давшей миру одного из первых просветителей, Дж. Локка. Идея бесплатного всеобщего обучения обосновывалась в известной работе Томаса Пейна (1737–1809) «Права человека». Еще раньше идею всеобщего, независимого от сословий обучения, основанного на трудовом воспитании всего народа, развивал Джон Беллерс (1654–1785) в «Предложениях об учреждении трудовых колледжей». Иеремия Бентам (1748–1832) расширил преподавание в грамматических школах предметами естественнонаучного цикла.
   В Англии на протяжении ХVII–ХVIII вв. действовали учрежденные церковью благотворительные и воскресные школы для бедняков. Вскоре они появились и в американских штатах. Под влиянием английского опыта развивалась и обычная школа. Первая городская школа возникла в Бостоне уже в 1635 году, а к середине ХVIII века городские школы становятся ведущими среди образовательных учреждений. В 1636 году в Бостоне же (в живописном пригороде) был открыт знаменитый Гарвардский университет, а в ХVIII веке Америка по количеству и качеству университетов уже не уступала европейским странам. В 1749 году была учреждена Академия Франклина в Пенсильвании.
   Завоевания педагогической и юридической мысли Англии нашли в Северной Америке наилучшие возможности для приложения. Прогрессивные педагогические идеи легли там в основу законодательства, в том числе в положениях о всеобщей доступности образования. Эти положения были частью борьбы за равноправие негров. Основатели США Бенджамин Франклин (1706–1790), Джордж Вашингтон (1732–1799), Томас Джефферсон (1743–1826) видели в просвещении наиболее реальный путь к общественным преобразованиям и сделали в этом направлении немало теоретических, организационных и законодательных шагов. «Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия», – эти слова Дж. Вашингтона и по сей день служат основой американской внутренней и даже внешней политики. Тратя огромные средства на образование, США делают ставку и на «переманивание мозгов». Это тоже характерно для сверхпрагматичного американского менталитета. Печать прагматизма с самого начала лежала и на всей системе образования США.

Просвещение в Германии

   Наиболее чуждым голому прагматизму предстает немецкое Просвещение. Его представители – философы, ученые, педагоги выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии. В этом ряду следует назвать теоретиков национального воспитания и неогуманизма И. Г. Фихте (1762–824), Ф. А. Вольфа (1759–824), В. Гумбольдта (1767–1835), представителей филантропизма – И. Г. Базедова (1724–1790), И. Г. Кампе (1746–1818). Значительный теоретический вклад внесли И. Г. Гердер (1744–1803), И. В. Гете (1749–1832), крупнейшие представители немецкой классической философии И. Кант (1724–1804) и Г. В. Ф. Гегель (1770–1831).
   Проникновение абсолютизма либеральными идеями делало непреложными требования права на образование при невмешательстве государства в частную жизнь. Недвусмысленно провозглашались идеи свободы совести, независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. И. Кампе настаивал даже на отмене обязательности религиозного обучения и на необходимости «распространения любых наук, которые не наносят вреда обществу». Возрождались гимназии, сочетающие «полезные и необходимые знания» (Ф. Вольф), добавлявшие к классическому образованию расширенное преподавание немецкого языка и литературы.
   Основатель филантропизма ( от греч. «любовь к людям») И. Базедов делал упор на практической реализации теоретических изысканий, исходя из того, что перемены в школе могут прямым образом влиять на общественные изменения. Первым делом требовалось преодолеть главный недостаток традиционной школы – недоступность значительной части учебного материала детскому сознанию, авторитарное, жесткое отношение к детям как пассивному производственному материалу. Согласно педагогике филантропизма, «человек становится тем, чем он должен быть», только в случае «дружбы и согласия между природой, школой, жизнью». Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов»: «Подготовить детей к общественно-полезной, патриотической и счастливой жизни … Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, что не будет нанесен вред главной цели». Поэтому на первый план ставилось нравственное воспитание личности.
   Переходя от слов к делу, Базедов основал в 1774 г. в г. Дессау учебное заведение – филантропин. Здесь в преподавании обширного ряда предметов – от языков до философии, морали, математики, рисования, музыки, верховой езды, ручного труда неизменно соблюдался принцип конфессиональной терпимости. Использовались активные методы обучения, поощряющие учеников к самостоятельной деятельности.
   Важный вклад в педагогику внесли философы. Философ-просветитель Г. Э. Лессинг (1729–1781), следуя общим принципам просветительского рационализма, соединял их с новыми взглядами на природу, историю, искусство. Главным итогом его концепции была идея органичного развития и поступательного движения человечества к совершенству.
   Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже XVIII–XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто выявил ограниченность механико-математического естествознания, составляющего идейную базу Просвещения. Все резче обнаруживалось расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям. Началось критическое осмысление идеи господства над природой. Серьезным ударом по механицизму явились кантовские доводы против существования «эфира», его «антиномии», в которых с одинаковой убедительностью доказывались конечность/бесконечность пространства и времени, существование/несуществование Бога.
   В философии невозможны открытия в привычном смысле слова, тем более революционные. Тем не менее утвердилось выражение «кантовская революция в философии». Подобно тому, как Коперник сместил центр планетной системы, Кант поставил в основу научного познания не попытки очистить его результаты от «искажающего влияния субъекта», а, напротив, тщательное исследование субъекта познания, структуры человеческого мышления, единства научных и моральных принципов. И. Кант писал: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все большим благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне». Объединяя эти две вселенные, великий философ обосновывал вывод из морали всех коренных вопросов человеческого познания и деятельности.
   Иммануил Кант (1724–1804), будучи профессором философии и педагогики в Кенигсбергском университете, видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». Именно с таких позиций Кант формулировал «категорический императив поведения»: «Делай для других то же, что сочтешь максимально благоприятным для себя». Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание». Именно в воспитании Кант видел «величайшую тайну усовершенствования природы». Находясь под существенным влиянием руссоизма, Кант расходился с ним в отношении к культуре. Для Канта человек – и творец, и творение культуры, которая как раз выводит его из жестоко-дикого состояния, делает его деятельность, в том числе по отношению к самому себе, созидательной. Большую роль он придавал самовоспитанию, немало преуспев в этом лично (преодолев врожденную немощь и предсказания недолгой жизни). Кант следовал Руссо в том, что «свобода – подчинение закону, самому себе данному». В его философии впервые (как позже у Фейербаха и Маркса) «человек – цель, а не средство».
   Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831) также утверждал, что человек – продукт истории, а его разум и самопознание – продукт культуры. Также отводя человеку роль творца и созидателя, он особо выделял роль воспитания. Только воспитание способно создавать разумное, духовное существо. Таковым человек становится из «самого себя», посредством цепи диалектических отрицаний, в «трудной, раздражающей борьбе с самим собой», которая, тем не менее, может быть вполне естественной. В этом смысле правомерно сказать, что человек – это результат естественно происходящих усилий над самим собой, непрекращающегося творческого процесса приобщения к культуре.
   Другой представитель немецкой классической философии Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814) в своем учении о «Я» делал упор на независимость и активность человеческой личности. В воспитании он видел путь не только к формированию отдельных личностей, но и к осознанию немцами себя единой нацией. Овладение национальной культурой рассматривалось как необходимое звено в приобщении к культуре общечеловеческой.
   Социально-историческую обусловленность воспитания и образования, их теории и практики подчеркивал другой философ, Фридрих Шлейермахер (1768–1834). Воспитание – важнейший способ «снятия» конфликта поколений, обеспечения преемственной связи между ними. Считая педагогику искусством, Шлейермахер особое значение придавал согласию обучения и воспитания с этикой и политикой при соответствующем государственном и политическом устройстве.
   Романтиком не только в литературе, но и образовании был один из последних просветителей Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803). Программа просветительской деятельности была намечена им в «Дневнике моего путешествия» в 1769 г. Отказываясь от одностороннего рационализма, свойственного еще его современнику Лессингу, Гердер подчеркивал роль чувств и отпечатка личности, многообразия творческих проявлений человека и различных народов. Уже в начале 70-х г.г. XVIII в. он стал одним из влиятельнейших мыслителей Германии, главным вдохновителем движения «Бури и натиска» (Sturm иnd Drang), к которому позже примкнул великий Гете. В форме вдохновенной «романтической рапсодии» Гердер синтезировал многогранные естественнонаучные и философские искания эпохи Просвещения – идеи органичного развития мира, живой и неживой природы, общества и человеческой истории как различных уровней единого организма. Важнейшую воспитательную роль придавал приобщению к культуре, «восхождению ко всеобщему».
   Начало XIX века ознаменовалось романтическим всплеском в музыке, живописи, литературе и даже политике. Знаменательная фигура в этом плане – Иоганн Вольфганг Гете (1749–1832), выдающийся естествоиспытатель, философ, писатель, общественный деятель.
   «Романтик, влюбленный в природу, увидит в ней гораздо больше, чем сухой аналитик, смотрящий на нее сквозь черно-белые очки механицизма» – эти слова Гете были уже умонастроением XIX века. Его Фауст и есть романтик, влюбленный в жизнь, одержимый наукой. Уникальность положения Гете в культуре рубежа XVIII–XIX вв. определялась тем, что его литературное творчество и научные занятия (остеология, минералогия, ботаника, физика) не просто дополняли друг друга, но продолжали и взаимопроникали друг друга… Мир рисовался Гете как совокупность живых форм, органически развивающихся на всех уровнях бытия, как сплошной метаморфоз (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 114).
   Начав литературное творчество в период «Бури и натиска» с сентиментального романа «Страдания молодого Вертера» (1774), много позже он пишет «Годы учения Вильгельма Майстера» (1795–1796) и «Годы странствий Вильгельма Майстера» (1821–1829). Последнее произведение закончено почти одновременно с «Фаустом». Пантеистическое наслаждение полнотой бытия, сопровождавшее его не только в литературе, но и по всей жизни, поиски ее смысла впервые были выражены в жанре образовательного романа. В таком романе основой становится проблема обретения человеком своего назначения, самоопределения. Мотив странствия значительно перерастает по смыслу просто путешествие, означая духовное странствие в поисках самого себя. Такой мотив чрезвычайно характерен для позднейшей немецкой литературы (Томас Манн, Герман Гессе).
   Сподвижником и единомышленником Гете был Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), выдающийся эстетик, языковед, философ, дипломат, просветитель, педагог, один из основателей Берлинского университета (1810). Гумбольдт анализировал политические условия, призванные обеспечить свободное развитие индивида и народа. Для него характерен интерес к культуре как целостному органичному единству, к «духу народов», действующему в истории и выражающемуся в языке и культуре. В. Гумбольдт выступал за автономию образования, расширение прав школьных комиссий.

Педагогика И. Песталоцци

   Очерк педагогики Просвещения уместно завершить фигурой Иоганна Песталоцци (1746–1827). Значение этого уроженца Швейцарии далеко выходит за национальные рамки. Недаром Законодательным собранием Франции он был объявлен ее почетным гражданином. Прожив неполных 27 лет в XIX веке, он прочно вошел в число его классиков. В истории мировой педагогики Песталоцци снискал славу «народного проповедника», «отца сирот», подвижника воспитания «униженных и оскорбленных», создателя подлинно народной школы.
   И. Песталоцци родился в семье врача. Рано лишившись отца, был воспитан в очень бедной, но дружной семье. Чистоту и доверчивость он сочетал с несгибаемой волей и целеустремленностью. Открыв в 1774 году приют для бедных в Нейгофе, он, под влиянием «Эмиля», обучал крестьянских детей рациональным приемам сельского хозяйства, сам живя в тех же скудных условиях, что и ученики. Давая им элементарное образование, педагог учил детей приобретать бодрое настроение, веру в себя, «подыматься из глубин нищеты к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию и дружбе».
   Следует признать, что педагогические приемы Песталоцци порой страдали механистичной прямолинейностью. Так, ученики пряли, при этом следя за тем, что писал на доске учитель. Доверие к трудовой деятельности учеников было столь велико, что Песталоцци надеялся окупать ее продуктами деятельности школы. После разорения школы в Нейгофе в 1780 году Песталоцци лишь девять лет спустя смог вернуться к практической деятельности. Открыв воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, он организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение, внедряет идеи элементного умственного, нравственного и физического воспитания. Приют в Станце также существовал недолго: власти открыли в нем госпиталь. Работа, однако, продолжилась в приютах в Бургдорфе (1800–1804), затем в Ивердоне (1805–1826). Средняя школа Ивердонского института приобрела мировую известность. Здесь обучалось свыше ста учеников из состоятельных слоев населения, в том числе из России, Германии, Франции, Италии, Испании. По-прежнему, однако, Песталоцци мечтал о школе для бедняков и даже попытался открыть такую в 1818 году на средства от издания своих сочинений, которых, увы, было недостаточно. Вернувшись на склоне лет в Нейгоф, педагог написал «Лебединую песню», где обобщил свой педагогический опыт, по-прежнему сожалея о том, что он так и не вывел народ из темноты и бедности.
   Песталоцци исходил из того, что человек в своем развитии повторяет судьбу человечества в целом. Этим и определяются этапы и элементы образования. Разложив педагогический процесс на простейшие элементы – «кирпичики», он определял число, форму, язык как первичные элементы умственного воспитания. Элементами нравственного воспитания считались отношения ребенка с матерью, чувства гармонии и красоты. Элементами физического и трудового воспитания были простейшие телодвижения и навыки. Число «кирпичиков» постепенно нарастало, позволяя развивать и расширять заложенные в каждом человеке способности. Песталоцци в элементном воспитании предполагал взгляд даже на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное. Поощрялось детское свойство удивляться миру, стремиться к его познанию. Учащиеся вначале с воспитателем, а затем и самостоятельно должны были развивать свои способности. Важнейшим было нравственное воспитание, выработка деятельной любви к людям, которая начинается с любви к матери в ответ на ее любовь.
   Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем просвечивала его будущая цель, а именно формирование личности, ее способности к свободному самоопределению. Ученик должен учиться «чему-то высшему, чем урок». Трудовая школа Песталоцци не ставила цель лишь профессионального обучения, она преследовала интересы не узкой профессии-ремесла, а личности. Этот подход станет ведущим в педагогических концепциях XIX века. Совершенно по-новому Песталоцци видел соотношение роли учебника и учителя, который «должен дать в руки ученику нить», сообщить его мысли определенное направление, но не шаблон. Сделать ум «культурней» можно лишь прививкой ему метода, пути (так с греческого переводится «метод»). Учитель должен учить науке, а не книге, формальное образование беспомощно, особенно когда оно носит характер традиционного механического заучивания, страдает вербализмом. Учитель же должен служить личным примером во всем.
   Вслед за Руссо Песталоцции обосновал необходимость возврата к «высокой и простой сообразности с природой». Рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс, швейцарский педагог подчеркивал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства… Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него». Стремясь к тому, чтобы педагогика отвечала требованиям времени, Песталоцци рассматривал опытные школы как генераторы научных педагогических идей, что особенно актуально сегодня. Резюмируя цели воспитания, по Песталоцци, можно сказать, что это – «развитие внутренних сил человеческой природы до степени истинной человеческой мудрости».

Вопросы и задания

   1. Почему одной из ведущих в Просвещении стала идея природосообразности?
   2. Что нового в представлениях о науке и образовании было в философии Ф.Бэкона?
   3. Как обосновывалась идея природы как учителя в «Республике Ученых»? Кратко охарактеризуйте педагогические идеи ее представителей.
   4. Как формулируется кредо Просвещения? Какие положения концепции Я. А. Коменского позволяют считать его основателем педагогики Нового времени?
   5. Как отразилась институциализация механико-математического естествознания на особенностях образования?
   6. Перечислите французских просветителей-энциклопедистов и их основные педагогические идеи. Что, по-вашему, послужило подлинной причиной запрещения Французской энциклопедии?
   7. Изложите основные положения концепции Ж. – Ж.Руссо.
   8. Охарактеризуйте систему образования во Франции, Англии, США и Германии в эпоху Просвещения.
   9. Назовите представителей немецкого Просвещения и изложите их ведущие идеи.
   10. Какое место в педагогической мысли и деятельности занимает Песталоцци?

Глава 8. Образование в России: от древности до Просвещения

В эпоху Просвещения в общеевропейское культурное русло вливается такое мощное государство с самобытной культурой, как Россия. Во многом перенимая и адаптируя европейский опыт, она привносит в него новые черты, начинает задавать тон во многих областях культуры, включая образование. Говоря об этом, нельзя не отметить место славянских просветителей (Кирилла и Мефодия, Яна Гуса, Яна Амоса Коменского) и в общеевропейском, и в российском образовании. До эпохи Просвещения возможно отследить, по прямым и косвенным источникам, по крайней мере, тысячелетний путь российского воспитания и образования. Этому и посвящена настоящая глава.

«Откуда есть пошла …»

   Историческая уникальность России состоит в том, что она находилась в противоречивом взаимодействии не только с Европой, но и азиатским миром. Россия – Евразия есть «месторазвитие», «единое целое», «географический индивидуум», – одновременно географический, этнический, хозяйственный, исторический, и так далее и т. п… Евразия цельна. «И поэтому нет России «Европейской» и «Азиатской», ибо земли, обычно так именуемые, суть одинаково евразийские земли … Урал («земной пояс») старых географов делит Россию на До-уральскую (к Западу) – в том числе исторически. – В. Т.) и Зауральскую (к Востоку). Ведем счет от исторической колыбели русского племени, от собирающего центра, который объединил Евразию именно в виде России» – эти слова П. Н. Савицкого исключительно актуальны и в сегодняшних спорах об историческом пути России. «Историческую колыбель» России качали, порой очень грубо, и варяги, и азиатские нашествия, и – позже – Византия. Но они же и питали, укрепляли быстро растущего и крепнущего младенца.
   Начиная с VI в. на берегах Днепра складывается союз племен восточных славян, создавших в IX в. первое Древнерусское государство со столицей в Киеве. «Повесть о том, откуда пошла Русская земля», русский историк С. М. Соловьев начинает с летописных сведений: «От славян, севших по Дунаю, где теперь земли Венгерская и Болгарская, разошлись затем многие народы» (Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. С. 32.). Прослеживая происхождение и формирование чехов и моравов, белых хорватов, сербов и хорутан, ляхов и поляков, полян и древлян, историк продолжает: «Те, которые поселились около озера Илменя, прозвались своим именем, славянами, они построили себе город, назвали его Новгородом… У полян были обычаи кроткие и тихие, а другие племена жили как звери. Между полянами были три брата: одному имя Кий, другому Щек, третьему Хорив, сестру их звали Лыбедью. Они построили город и назвали его, по имени старшего брата, Киевом» (Там же. С. 32–33).
   К началу эпохи европейского средневековья славяне были распространены на огромной территории между Черным и Балтийским морями, от Карпат до Судет. Практически вся Восточная Европа была населена славянами – восточными, западными и южными. Славянские корни прослеживаются даже во многих землях современной Германии.

Воспитание и обучение у древних славян

   Формирование государств в любых регионах мира влекло отход от родоплеменной традиции, сказывавшийся и в области образования. В древнерусском государстве воспитание и образование также приобретало семейно-сословный характер вместо общинно равного. Основными социальными слоями в ту пору были общинники-земледельцы, ремесленники, знать с дружинниками. При сохранении многих традиционных черт уклада жизни и воспитания у общинников и ремесленников преобладало трудовое воспитание, широко распространено было наследственное ученичество. У знати первоочередной была необходимость обучения ратному делу и руководству общиной. Особая роль в образовании и воспитании предоставлялась жрецам, которые, помимо общеобразовательной подготовки, обучали культовым знаниям и пиктографическому письму. Значительную роль в воспитании играли ритуалы и обряды, ненавязчиво позволяющие передавать опыт поколений, трудовые навыки (до наших дней, например, дошла песня-хоровод «А мы просо сеяли»), воспитывали честность, исполнительность, смекалку. Они же вводили в мир природы, с которым славяне были особенно тесно связаны в свой языческий период (даже среди богов были – воды, земледелия и т. д.). Народная педагогика широко опиралась на многочисленные природные приметы.
   Заметную воспитательную роль выполняли народные сказки, «первые и блестящие попытки народной педагогики» (К. Ушинский). Их герои часто были воплощением лучших черт русского национального характера. Характерно, что трудолюбие, патриотизм, доброта, присущие героям таких сказок, выходцам из простого народа (Иван Крестьянский сын, Никита Кожемяка, знаменитые три богатыря), часто сочетались и с образованностью. Добрыня Никитич, Волхв Всеслаевич были не просто грамотны, но владели иностранными языками, умели играть в шахматы. Героям сказок и былин нередко соответствовали исторические прообразы. Таким, например, был Добрыня, дядя князя Владимира. Скорее всего, существовал легендарный певец Боян, создатель дружинных песен, сам воспетый в «Слове о полку Игореве».
   Из-за отсутствия естественных особенностей рельефа, обеспечивающих безопасность (гор, морей, необитаемых территорий) древнерусские племена, а затем и государства были постоянно терзаемы набегами кочевых племен с Востока, рыцарей с Северо-Запада из могущественных европейских государств. Не слишком благоприятными были и климатические условия. В итоге сформировался такой уклад, который был сопряжен равно с совместным трудом и совместной обороной. Подобный образ жизни делал естественной круговую поруку, воспитание жертвенности во имя жизни и благополучия соплеменников, своих жизненных идеалов, культурных завоеваний. Жертвенность, не основанная на религиозном фанатизме, обостренное чувство справедливости («если поиск справедливости, то для всех людей, если осчастливить – то все человечество») стала весьма примечательной чертой русского менталитета, воспитываясь, из поколения в поколение, вплоть до XX в. Не в последнюю очередь именно она помогала выстоять русскому народу во многих испытаниях, выпадавших на его долю. (Впрочем, благородная жертвенность в духе князя Мышкина часто оборачивалась и горькими разочарованиями).
   В числе «черт физического и нравственного характера славян древних» писатель и историк Н. М. Карамзин называет такие, на первый взгляд, несовместимые, как: храбрость, хищность, жестокость, добродушие, гостеприимство, брачное целомудрие» (Карамзин Н. М. Предания веков. М., 1985. С.45). (Недаром говорят: «русский медведь»). Прокопий Кесарийский (VI в.) также сочетает «добронравие и воинское умение славов», отмечает и их веру в магию. Византиец Маврикий выделял у славян свободолюбие, физическую крепость и закаленность. Тот же Н. М. Карамзин пишет: «Не зная выгод роскоши, которая сооружает палаты и выдумывает блестящие наружные украшения, древние славяне в низких хижинах своих умели наслаждаться действием так называемых искусств изящных… Северные Венеды в шестом веке сказывали греческому императору, что главное услаждение жизни их есть музыка и что они берут обыкновенно в путь с собою не оружие, а кифары или гусли, ими же выдуманные» (Карамзин Н. М. История государства Российского. М., 1989. Т. 1. С. 69). Ни один праздник не обходился без музыкальных представлений, а скоморохам русская культура обязана еще и той ролью, которую они сыграли в сохранении и распространении устного народного творчества.
   Отражение «русского характера» прослеживается во многих старинных, но бытующих и сегодня пословицах и поговорках, которые, видимо, нет нужды перечислять. Возвращаясь к этимологии понятия «воспитание», мы вновь обращаем внимание на его корень «питать». Воспитание исконно рассматривается как взросление члена семьи, рода, общины. Об этом говорит и древнее деление на возрасты: «молодой» (3–6 лет), «чадо» (7–12 лет), «отрок» (12–15 лет). До 4–5 лет основное воспитание принадлежало матери. («Какова матка – таковы детки»). Матерым в древности называли отрока, воспитанного матерью. Существовал и другой способ «кормильства», получивший название кумовства и состоявший первоначально в том, что детей знати часто отдавали до 7–8 лет в другую семью («Кума да кум наставят на ум»). Очевидно, что и этот обычай был порождением первобытнообщинного воспитания, способом поддержания целостности рода. Не случайно подобные формы воспитания и по сей день сохраняются у народностей, ведущих архаичный образ жизни.
   По истечении отрочества девушки оставались под опекой матери, а мальчики продолжали воспитание у отца, обучаясь, как правило, его навыкам – земледельца, ремесленника, ратника. Дети дружинников уже с 12 лет жили в особых домах – гридницах.

§ 1. Образование в ранний период российской государственности (X–XII вв.)

//-- Общий взгляд --//
   Принципиально важным шагом в русской общественно-политической истории, развитии культуры и образования явилось создание государства Киевская Русь. Столетие столкновений с врагами, междоусобиц, борьбы за власть, после основания Киева привело к необычному повороту. Как пишет Н. М. Карамзин, (опираясь на «Повесть временных лет»), «начало Российской истории представляет нам удивительный и едва ли не беспримерный в летописях случай: славяне добровольно уничтожают свое древнее правление и требуют государей от Варягов, которые были их неприятелями. Везде меч сильных или хитрость честолюбивых вводили самовластие (ибо народы хотели законов, но боялись неволи): в России оно утвердилось с общего согласия граждан». Великие народы, подобно великим мирам, имеют свое младенчество, и не должно его стыдиться: отечество наше, слабое, разделенное на малые области до 862 года, по летосчислению Нестора, обязано величием своим счастливому введению Монархической власти». (Карамзин Н. М. История государства Российского. Т. 1. С.93).
   Довольно скоро, уже в княжение Владимира, Киевская Русь оказалась перед необходимостью еще одного судьбоносного выбора. Решая, с кем быть Руси в целях укрепления своего государства, послал Владимир гонцов «во все концы света…» Они же сказали: «Смотрели, как молятся в мечети и нет в них веселья, только печаль и смрад великий. Не добр закон их. И пришли к немцам, и видели в храмах их разные службы, и красоты никакой не видели. И пришли мы в Греки… и не знали – на небе или на земле мы: ибо нет на земле такого зрелища и красоты такой, и не знаем, как и рассказать об этом. Знаем мы только, что пребывает там Бог с людьми» (Повесть временных лет).
   Так в 988 г. Русь приняла православное христианство. Подобный исторический выбор, определивший дальнейшую судьбу русского народа и русской культуры, не был результатом своеволия одного правителя или стечения обстоятельств, а имел основательные исторические предпосылки. Славянские племена были связаны торговыми и культурными связями как между собой, так и с Византией. Учтем и то, что языковая общность различных славянских народов получила особенно устойчивое основание с созданием письменного славянского языка и азбуки, в чем также велика роль византийской культуры и образованности. Создатели славянской азбуки, братья Кирилл и Мефодий, обучались в Магнавре (см. гл. IV) в пору расцвета Византии. Старославянский, или староболгарский письменный язык («един язык словенск», по летописи), был пригоден и прямо предназначался для «книжного учения», столь характерного для византийской христианской культуры.
//-- Создание письменности --//
   История сохранила образцы глаголицы, письма, возникшего до кириллицы и просуществовавшего наряду с ней еще несколько веков. Кроме того, ценным источником явились берестяные грамоты, раскопанные в слоях IХ–ХI веков в Новгороде. Одна из них донесла до нас не только имя школьника Онфима, но и сведения о буквослагательной методике письма. Там же была найдена дощечка с нацарапанными буквами (числом 36) древнерусского алфавита. Буквами обозначались и цифры, созданы были система мер и система (крюковая) нотной записи.
   Из нескольких видов письма, существовавших в разных местах Руси в IХ веке, кириллица оказалась наиболее совершенным. К алфавиту, созданному на основе «уставного», или литургического греческого письма, было добавлено несколько знаков, соответствующих системе звуков южнославянских и восточнославянских языков – ж, ш, ч, у и т.д. Выдержав одиннадцативековое испытание временем, этот алфавит стал основой для русских, украинцев, белорусов, болгар, сербов, в годы советской власти им пользовались и многие неславянские народы.
   Кирилл (827–869) и Мефодий (815–885), создав азбуку, открыли и первую школу с преподаванием на славянском языке (в 863 г. в Велиграде, столице Моравского княжества). И уже ученики братьев-основателей расселились по всему славянскому миру, включая Киевскую Русь, где нашли могущественного (и образованного) покровителя в лице Ярослава Мудрого (978–1054).
   Каждый народ чтит своих героев, и совершенно закономерно, что Кирилл и Мефодий признаны святыми всеми славянами. Они не прославились ратными подвигами, не были мучениками веры, но заложили бесценные камни в основание храма славянских культур. Постигая знания всех времен и народов, исходившие в Византию из Древнего мира и античности, Кирилл и Мефодий протянули золотую нить «мудрости веков» к славянской культуре. Создав язык и письменность, они сделали так, чтобы «дорога к храму» не зарастала.
   Сохранение и развитие национальных культурных традиций, языка, образования и воспитания в конечном итоге оказывались единственно верным способом сохранения национальной независимости народов и государств, сделавших упор на созидательный труд, будь это маленькие Армения и Грузия или огромная Россия. Сейчас, когда Россию раздирают противоречия – экономические, политические, национальные, когда реальна угроза ее развала, взгляды обращаются не только к общему состоянию и перспективам образования, но и состоянию языка.
//-- Влияние православного христианства --//
   Отмечая роль христианства в развитии образования в славянских государствах, следует внести следующее важное уточнение. Если западные славяне (например, поляки) в наибольшей степени испытали воздействие римско-католических, западноевропейских традиций образования и воспитания, то характер таковых у восточных славян носил явственный отпечаток именно православия.
   Важную роль в особенностях славянского, в том числе древнерусского образования сыграло то, что и для богослужений, и для литературы, и для обучения использовался единый, старославянский язык – чего не было в Западной Европе. В итоге слияние славянской языческой традиции и восточного христианства произошло достаточно органично, без разрушения культурной самобытности, древних корней. Особенно близкой из христианства оказалась идея самопожертвования Христа ради людей. Пройдя длительную эволюцию, на русской почве эта идея, уже на рубеже XIX–XX вв., воплотилась в уникальном явлении – философии богостроительства и соборности, задавленной на избранном тогда революционном пути. Следует согласиться и с тем, что, «остановив свой выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской… латинской учености» (Джуринский А. Н. История педагогики. С. 147).
//-- Памятники педагогической литературы ХI–ХIII вв --//
   Благодаря языковой общности славян, когда в X в. Болгария и ее столица Преслав были разорены (Византией!), болгарские книжники нашли приют в Киеве, фактически подготовив первое поколение книжно образованных людей на Руси. Из Болгарии пришли сюда первые учебные книги «Азбучная молитва», «О письменах» Черноризца Храбра, «Шестоднев» Иоанна Экзарха. С другой стороны, из византийской культуры были заимствованы «Жития святых», настолько укоренившиеся на Руси, что и по сей день воспринимаются как сугубо русские по жанру и даже стилистике. Они обладали важным воспитательным и образовательным воздействием – из них черпались идеалы воспитания, особенно аскетизма и духовной стойкости. Уже в ХI веке появились «Жития» первых русских святых, Бориса и Глеба, где изложены достоверные исторические сцены и бытовые детали, имеются яркие диалоги и монологи. «Жития Бориса и Глеба» показывали пагубность княжеских междоусобиц, необходимость сильной центральной власти. Идею единства русской земли внушали жития Киево-Печерских чудотворцев.
   Широкое распространение получил «Изборник» Святослава (1076), основанный на ряде религиозных источников («Притчи Соломона», «Премудрость Иисуса, сына Сирахова»). Легко прижились на русской почве восходящие к IV веку поучения Иоанна Златоуста (344–407). Выдержки и пересказ этих поучений составили основу таких, имевших педагогическую направленность, сборников, как «Златоуст», «Златоструй», «Пчела», «Смарагд». Уже в XII в. педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум. в 1182 г.), предназначаясь для людей высокообразованных.
   Важным документом «философии образования» Древней Руси являлись «Поучения Владимира Мономаха детям». Образованный князь Владимир Мономах (1053–1125) убеждает не отлынивать от работы, вести деятельную жизнь, творить добро, постоянно учиться. Высоко ценя тех, кто «владел учением книжным», Мономах ссылается на пример своего отца, знавшего пять языков. Климент Смолятич (XII в.) учил, что изучать следует не только Писание, но и природу как творение Божественной мудрости.
   Вместе с тем уже тогда звучит идея преимущества славян как «нового народа, которому открылась благодать божья». Был создан и первый летописный свод, как бы вводящий Русь во всемирную историю, «Повесть временных лет». Развитие идеи единства русской земли последовательно проводилось в «Слове о Полку Игореве» (конец XII в.), наиболее значительном памятнике древнерусской литературы. Оно не предназначалось для чтения в церквах (как жития и поучения) или исторических справок (с чего и начинались «лето-писи»). Это первое на Руси произведение художественной литературы, чьи литературные достоинства как раз усиливали ее воспитательное значение.
//-- Первые образовательные учреждения --//
   При сохранении семейного воспитания, особенно у знати, стали открываться школы в церквях. Первоначально отрицательное отношение к такому образованию, связанное с недоверием к «книжной учености», постепенно отступает: скоро даже былины воспевают героев, обладающих «вежеством ученым». Первой христианской церковью на Руси была церковь Св. Ильи на Подоле в Киеве, а первая школа учения книжного открылась там же при князе Владимире Святославовиче (ум. 1015 г.). Его дело активно продолжили потомки. Ярослав Мудрый (1019–1054), открывая новые церкви, повелевал «учить в них людей». В Новгороде в 1028 г. «учились книгам» до 300 детей, а в 1089 г. в Киеве было открыто и женское училище, где такое же количество «младых девиц» обучалось письму, пению, рукоделию и ремеслам.
   География школьного образования стремительно расширялась, охватив к XIII в. Переяславль, Владимир, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром, Туров, Галич, Ростов Великий. Начальное обучение производили мастера грамоты, учившие детей всех сословий. Книжная грамота содержалась в изборниках, носивших хрестоматийный характер, вплоть до «семи свободных искусств» античности. Обучали также искусству делать книги, а ученик обязан был изготовить собственный изборник. Создавались библиотеки, в частности, Ярославом Мудрым при Софийском соборе в Киеве. В монастырях, княжеских дворцах и боярских хоромах содержалось до 140 тыс. книг. Несмотря на набеги, пожары, стихийные бедствия до нас дошло не менее 500 бесценных рукописей XI–XIII вв.
   Разрушительным ударом для культуры и образования Древней Руси оказалось татаро-монгольское нашествие. Был сожжен (в 1240 г.) Киев, уничтожались памятники культуры, книги, истреблялись наиболее ученые и образованные люди. Тем самым завершался Киевский этап русской государственности.

§ 2. Воспитание и образование в Московском государстве

//-- Общая картина --//
   Возрождение русской культуры и государственности связано уже с Москвой. Первый этап развития Московской Руси связан с многовековой борьбой за национальную независимость и российскую государственность. Татаро-монгольское иго, длившееся четверть тысячелетия, оказалось опустошительным не только в экономическом и политическом, но и общекультурном плане, резко ударив и по образованию.
   В разоренных городах не было более условий для расцветшей было книжной культуры, надолго прекратилась деятельность образовательных учреждений. Культурная изоляция Руси усугублялась ее феодальной раздробленностью и княжескими междоусобицами. В этих условиях возможности для образования сохранились только в монастырях. Помимо осознания своей миссии, высокого долга перед отечеством, монастыри обладали редчайшей для той поры привилегией, будучи освобожденными от повинностей и выплаты дани в орду. Если сравнить это положение с образовательной деятельностью европейских монастырей, то нельзя не заметить, что в средневековой, и даже более поздней Европе такая деятельность включала в себя и жесткий надзор над образованием, и усилия, направленные на нераспространение образования в широких массах. Не таковы были монастыри на Руси, буквально спасшие ее культуру, позволившие пережить темные века ига.
   Воспитание на Руси испокон веков придавало огромное значение фигуре наставника. Именно такими, в высочайшем смысле, были Св. Сергий Радонежский и Стефан Пермский. Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря, Сергий (1321–1391) предстает в описании летописца Епифания Премудрого как «за всех добрых людей молящийся… учителям учитель… неложный и праведный, добрый пастырь, неподкупный наставник».
   Менее всего от монгольского ига пострадали новгородские и псковские земли, где и были предприняты в XIV–XV вв. попытки возрождения школ книжного учения. Действия, проводимые в этом направлении еретиками – стригольниками, были, однако, пресечены официальной церковью. Так, весьма опасной была признана вышедшая в конце ХV века книга члена московского еретического кружка Федора Курицына. В ней автор призывал к «самовластию души» и свободе разума, видя путь к ним в грамоте, отвергающей догматическое заучивание. Решительные меры церкви были вызваны угрозой государству, опасностью религиозного раскола. Сказывалось и то, что в педагогической деятельности на Новгородщине и Псковщине сохранялись следы вольности, допускались индивидуальный подход, открытость. С этим также не могла мириться Москва.
//-- Воспитательные книги --//
   Наиболее характерным памятником образования и воспитания Московской Руси для нас является «Домострой» (XVI–XVIII вв.). Перекликаясь с некоторыми европейскими дидактическими наставлениями, «Домострой» гораздо жестче проводит идею повиновения (младших старшим, граждан государству), воспитания в постоянном «страхе божьем», суровой, если не жестокой дисциплины («воспитывать во всяком наказании», «наказание от отца к сыну», «како чтити дети отцов своих»). К традиционным христианским запретам («не укради», «не прелюбодействуй») прибавлялись даже такие, как «не насмехайся». Особое значение придавалось воспитанию таких добродетелей, как мужество, настойчивость, трудолюбие, бережливость. Исключительное место отводилось патриотическому воспитанию. В «Домострое», как и в более ранних письменных памятниках – «Пчела» (XIV–XV вв.), «Послание Геннадия» (1550) содержатся также многочисленные наставления общего характера («Копающий яму под ближним своим упадет в нее», «Всем угождать – зло», «Уча учи поступкам, а не словам»). Во второй половине ХVII века значительное распространение (все еще в рукописных списках) получило также «Гражданство обычаев детских», творческий перевод произведения о нравственном воспитании Эразма Роттердамского, сделанный, вероятно, Епифанием Славинецким. В сборнике «благолепных обычаев детских» в 164 вопросах-ответах изложены правила поведения дома, в гостях и школе.
   Новые возможности для образования открывало создание книгопечатания. Помимо «Азбуки» Ивана Федорова (1510–1583) широкое распространение получил и богато иллюстрированный (в жанре лубка) «Псалтырь» Федора Климова (XV в.). Представители русской педагогической мысли Иван Феодоров, Федор Ртищев, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Сильвестр Медведев активно интересовались опытом Византии и Западной Европы, знали и использовали идеи флорентийской гуманистической педагогики, Яна Амоса Коменского.
//-- Общее состояние образования на Руси в ХVI веке --//
   Все же, по европейским меркам, общий уровень образования на Руси, вплоть до конца XVI в. (расцвет Возрождения в Европе) оставался крайне низким. Так, письмо архимандрита Новгородского Геннадия от 1500 г. свидетельствует, что почти половина (!) священнослужителей была совершенно неграмотной. Этот факт признал и Стоглавый собор, состоявшийся в 1551 г.
   Такое положение дел было связано не только с неблагоприятными социально-политическими условиями, на долгие века отсекшими Русь от общекультурных процессов образованной Европы. Культурная изоляция Москвы к XVI в. стала приобретать и сознательный характер, обосновываясь уже идеологически. Естественный процесс укрепления русского государства, сплочения русских земель вокруг Москвы обернулся идеей «Третьего Рима», каким должна была стать Москва после падения Второго Рима, Константинополя («а четвертому не быти»). Москве предписывалось стать оплотом и столицей «подлинного христианства», сменив разрушенные и погрязшие в ереси первый и второй Рим. Единственным же хранителем и оплотом православной веры объявлялась русская церковь.
   Подобные умонастроения неизбежно распространялись и на образование. Так, пренебрежительно отзываясь об «эллинской образованности», старец Филофей из Елизарова монастыря, одним из первых провозгласивший идею «Третьего Рима», писал: «Аз – сельский человек… еллинских борзостей не текох… аще бы мощно моя грешная душа очистити от греха». При царе Иване Грозном было отвергнуто даже предложение римского папы и ряда европейских монархов об оказании помощи в деле образования.
   Таким образом, в XVI в. складываются достаточно прочные социально-политические и религиозные предпосылки для такого явления, как ксенофобия (неприятие чужого, страх перед ним). По свидетельству француза Маржерета, жившего в Москве в 1600–1611 гг., «народ ненавидел науки (иноземные), особенно латинский».
//-- Рост потребности в образовании и основные подходы к нему в ХVII веке --//
   Тем не менее, вскоре стала преобладать объективная потребность в усвоении европейской культуры и образованности. Уже к концу XVI в., при том же Иване Грозном, появились сравнительные пособия по славянской и греческой грамматике, а Московское правительство распорядилось – за целый век до Петра – посылать людей за границу для обучения. В то время, однако, исторические условия оказались на стороне церкви, боровшейся с подобными проектами под предлогом недопущения «рассадников католицизма». И опять же сдвиги оказались неизбежными, и ради образования пришлось «поступиться благочестием». Возможности обучаться греческому и латыни для своих детей добились бояре. Так, латынью владел просвещенный князь, писатель-публицист Андрей Курбский (1528–1583). Стоглавый собор постановил открыть в Москве (первоначально при лютеранской церкви Немецкой слободы) школы с западноевропейской программой бесплатного образования для учеников различных сословий. Отношение к невежеству резко меняется: теперь именно в нем стали видеть источники социальной смуты. Вот что писал в 1660 г. Паисий Лигарид: «Искал я корня… духовного недуга, поразившего Христоименитое царство русское… и, наконец, придумал и нашел, что все зло произошло… от того, что нет народных училищ и библиотек». Просветитель Юрий Крижанич в своих «Политических думах» усматривал в невежестве главную причину и экономического отставания России.
   Во второй половине XVII в. сложились четыре основных подхода к воспитанию и образованию: 1) латинофильский (Симеон Полоцкий 1629–1680, Сильвестр Медведев 1641–1691); 2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий 1600–1675, Федор Ртищев 1625–1673, Карион Истомин 1650–1717); 3) славяно-греко-латинский (Лихуды: Иоанникий 1639–1717 и Софроний 1652–1730); 4) старообрядческого-начетнический (протопоп Аввакум 1621–1682). Эти позиции и составили основу позднейшего (XIX в.) спора славянофилов и западников, вновь актуального сегодня.
   Уже царь Алексей Михайлович Тишайший (1629–1676), фигура весьма неоднозначная, не удовлетворившись элементарным начальным образованием, полученным его сыновьями, повелел учить их латыни и польскому языку и даже призвал в гувернеры воспитанника Киевско-Могилянской коллегии Симеона Полоцкого. Царь Федор Алексеевич (1661–1682) послал в «немецкую школу» учеников для обучения аптечному делу.
   Если знание греческого языка становилось необходимостью для духовенства, то светские верхи предпочитали латынь, а позже французский. Противостояние «грекофильского» и «латинофильского» направлений имело и серьезную идейную основу: представители первого обосновывали его задачами укрепления православия, латынь же рассматривали как транслятор ереси; вторые, напротив, видели в латыни основу светской культуры и образованности.
//-- Образовательные учреждения в ХVII веке --//
   В конце ХVI–ХVII веках школы и прочие образовательные учреждения получают распространение уже не только на Руси, но и на Украине и в Белоруссии, находившихся под властью Польско-Литовского государства. В борьбе за освобождение объединились ремесленники, торговцы, духовенство, мелкопоместное дворянство, запорожское казачество. Они учреждали национально-религиозные организации, братства, а на их основе братские школы. Сохранились даже Уставы Львовской и Луцкой школ. На первом месте в них было обучение славянскому языку. «Грамматика словенского языка», изданная в 1618 году учителем киевской братской школы Мелетием Смотрицким, переиздавалась в 1648 году в Москве.
   Школа Киевского богоявленского братства, открывшаяся в 1615 году, превратилась в 1645 году в первое в России высшее учебное заведение – Киевскую братскую коллегию, получившую позже (уже при Петре) статус академии. Под влиянием Киевской академии возникли позже коллегиумы в Харькове и Чернигове, из нее вышли Епифаний Славинецкий и Симеон Полоцкий, организовавшие греко-латинские школы в Москве во второй половине ХVII века. Воспитанниками Киевской академии было большинство ректоров и префектов знаменитой славяно-греко-латинской академии и духовных семинарий ХVIII века. На Киевскую академию опирался в своей реформаторской деятельности Петр I.
   В самой России одна из первых греко-латинских школ была открыта в 1649 г. при Чудовом монастыре, правда, ненадолго, поскольку ее руководителя по обвинению в неправоверии отослали на Соловки. В том же 1649 г. окольничий, воспитатель царевича Алексея Алексеевича Федор Ртищев (1626–1673) основал на свой счет училище при Андреевском монастыре, которым руководил Епифаний Славинецкий. Сам Ртищев стал его слушателем. В 60-е гг. была открыта школа Спасского монастыря, перешедшая после смерти ее основателя С. Полоцкого к С. Медведеву. Сюда уже правительством посылались для обучения греческому и латыни молодые приказные. Первая государственная школа повышенного образования, Типографское училище основано в 1681 г. указом Федора Алексеевича. В 1687 г., несколько задержавшись смертью царя и смутой стрельцов, в Москве открылась Славяно-греко-латинская Академия. По проекту С. Полоцкого в академию должны были приниматься только православные, русские. В ней преподавались как духовные, так и гражданские науки, включая физику и логику, философию, юриспруденцию, языки. Основными преподавателями академии стали греческие монахи, братья Иоанникий и Софроний Лихуды, доктора Падуанского университета. Они подбирали учителей, сами вели риторику и философию. Вскоре старорусское духовенство добилось их отстранения и заточения в провинциальном монастыре. Лишь через пять лет братьям позволили поселиться в Новгороде, где они незамедлительно открыли славяно-греко-латинское училище по образцу московского.
   Невзирая на многочисленные интриги, шараханья в программах образования дело приняло к концу XVII в. необратимый характер. Как пишет историк С. Смирнов, благодаря академии, «русские примирились с мыслью о пользе науки».

§ 3. Российское Просвещение

//-- «Окно в Европу» --//
   К XVIII веку Россия сложилась в мощное, огромное по территории государство. Вместе с тем она еще значительно отставала от Европы в силу уклада общественной жизни. Рост промышленности и торговли, развитие мореплавания, формирование армии, укрепление государства требовали решительных реформ и личности, способной на их проведение. «Народ поднялся и собрался в дорогу, но кого-то ждали; ждали вождя, и вождь явился», – напишет С. Соловьев. Не менее выразительно писал об этом гениальный потомок «арапа Петра Великого».
   Петр «прорубал окно в Европу» не только строительством Петербурга и Кронштадта. Важным элементом политики Петра было образование. Опираясь на уже оправдавший себя европейский опыт, «Просвещение Петрово» за короткий срок принесло замечательные результаты, коснувшиеся всех сторон жизни. «Птенцы гнезда Петрова» приобщались не только к знаниям, но и к новым формам этикета, светского и публичного.
   Нельзя не заметить, что формы, в которых Петр выводил Россию на общеевропейскую колею, оказались типично российскими. Даже Просвещение, включая галантные манеры, насаждалось варварскими средствами. Это, однако, позволило преодолеть яростное сопротивление влиятельных кругов, не желавших принять историческую неизбежность. Просвещение, начатое Петром, продолженное Елизаветой, а затем Екатериной II, явилось реализацией на русской почве и в русской форме магистральных идей европейского просвещения (сперва немецко-голландского, а затем французского). Вместе с тем оно приобретало здесь весьма характерные особенности. Важнейшее значение имело то, что образование стало рассматриваться как необходимое звено в карьере. Даже дворяне, не обделенные отцовским наследством, согласно указу Петра, должны были «хлеба своего искать службой, учением, торгами и прочим».
   Характерна в этом отношении и биография самого Петра I (1678–1725). Его первый воспитатель, боярин Ф. П. Соковнин был убежденными старовером. Однако уже с 10-летнего возраста Петр предпринял решительные шаги в своем образовании. Он не посчитал зазорным учиться у иностранцев – голландскому и немецкому языку, математике, фортификации, баллистике, артиллерийскому и мореходному искусству, кораблестроению. Выделяя их как особо необходимые на пути, куда вступал огромный корабль государства Российского и имея к ним предрасположение, он даже поехал сам учиться за границу, служил юнгой. Следует выделить в наибольшей степени не образованность Петра, все же достаточно узко направленную, по критериям Просвещения («всем знать все обо всем»), а глубокое осознание им необходимости образования.
//-- Учебные заведения и учебные книги при Петре I --//
   Петр поощрял и даже принуждал не только молодых дворян, но и детей купцов и крестьян, любых прошедших отбор юношей к обучению военным наукам, корабельному и мануфактурному делу в крупных промышленных городах Европы. Создавались учебные заведения для «знатных особо детей», но сословный принцип соблюдался не слишком строго. Указом 1714 г. была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей, дьяков и подьячих. До окончания светских элементарных школ с математическим уклоном («цифирных») их ученикам запрещалось жениться. Уже в 1701 г. Петр учредил в Москве, в Сухаревой башне (варварски разрушенной при Сталине) Школу математицких и навигацких наук, пригласив директором профессора из Шотландии. В этом заведении, первом в своем роде в Европе, училось в разное время от 200 до 500 человек. Учеников брали на полное содержание, зато прогулы наказывались большими штрафами, а за побег полагалась смертная казнь. Учебной деятельностью ведал Леонтий Магницкий (1669–1739), выдающийся популяризатор математики, просветитель. Поначалу не было установленных сроков обучения, по мере усвоения одной дисциплины учащиеся в индивидуальном порядке переходили к другой, выпускаясь в различное время в зависимости от успехов, а иногда по требованию соответствующих ведомств. Некоторые выпускники становились учителями городских училищ, но больше всего в них нуждалась промышленность. В 1715 г. старшие классы этой школы были переведены в Петербург, послужив базой для Морской академии, существующей и поныне (на Васильевском острове) и выпустившей из своих стен много поколений выдающихся теоретиков и практиков военного и морского дела, руководителей прославивших Россию экспедиций. В 1707 г. в Москве при военном госпитале открылась хирургическая школа, а в 20-е гг. – горные училища при уральских и сибирских заводах. С 1714 по 1718 года по России было учреждено 42 цифирных общеобразовательных училища.
   При отчетливо практической направленности образования открывались также архиерейские школы, особо привлекательные для дворян, противившихся насильственным мерам в отношении их детей. «Духовный регламент», составленный в 1721 г. для архиерейских школ Феофаном Прокоповичем, современники оценили как «Гимн Просвещению». Регламент предписывал сочетание светского и религиозного обучения. Утверждалась целесообразность своеобразного «Введения в предмет», установления связей между предметами. Не считались греховными также «игры телодвижные», «акции и комедии» с музыкальным оформлением.
   В учебных заведениях начала XVIII в. обучение производилось на русском языке. «Псалтырь» и «Часослов» уступали место «Букварю» Федора Поликарпова (1701), книге Феофана Прокоповича «Юности честное зерцало» и книжному букварю «Первое поучение отрокам». В них содержались ненавязчиво поданные наставления на общественно-бытовые и нравственные темы, сравнения славянского, греческого и латинского языков, утверждалась важность воспитания для дальнейшей судьбы («каков отрок есть, таков и муж будет»). Главным учебным пособием по математике стала «Арифметика» Магницкого, многие задачи и примеры которой оказались впору даже в знаменитой серии Я. И. Перельмана («Живая математика», «Занимательные» Геометрия, Алгебра, Физика), немало способствовавшей здоровой любознательности уже советских юношей.
   Новые учебные заведения сочетали образование и воспитание. Согласно классификации наук и знаний, произведенной Василием Николаевичем Татищевым (1686–1750), одним из первых русских просветителей и реформаторов образования, те делились на нужные (домоводство, мораль, религия), полезные (письмо, языки, верховая езда), любопытные (астрология, алхимия) и вредные (ворожба, чернокнижие) (приводится по: Джуринский А. Н. История педагогики. С. 215–216). «Главной наукой» же Татищев считал такую, «чтоб человек мог себя познать». Важное значение придавалось, в духе европейского Просвещения, соответствию воспитания и образования возрасту; учитель должен знать не только свой предмет, но и – как ему учить.
//-- Учреждение Академии наук и университета. Деятельность Ломоносова --//
   Стала осознаваться необходимость систематического развития и науки, уже под государственным началом. В 1724 г. был издан Устав Академии наук, а в 1725 г., уже после смерти Петра, она открылась в Санкт-Петербурге. В ее состав входили также университет и гимназия. В 1731 г. в Петербурге открылось первое среднее учебное заведение для знати – Кадетский корпус, готовящий офицеров и государственных чиновников. Позже, уже в 1759 г. там же был учрежден Пажеский корпус. Таким образом, главным и прочным итогом Петрова Просвещения оказалось утверждение государственного регулярного образования. При Петре же был утвержден гражданский шрифт: «кириллица» впервые приобрела современный вид по составу букв и их начертаниям только согласно указу Петра. При Петре возникла периодическая печать (газета «Ведомости»), создавались публичные библиотеки, театры и музеи, в том числе знаменитая «Кунсткамера».
   Вероятно, наиболее ярким выражением поразительных успехов российского Просвещения служит феномен Ломоносова. Михаил Ломоносов (1711–1765), придя в Москву пешком из северного села Холмогоры, сумел реализовать свое право на образование сочетанием природной одаренности с исключительной целеустремленностью. Скрыв крестьянское происхождение, он поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был переведен в академическую гимназию Петербурга, а затем направлен за границу, к крупнейшим ученым. Ломоносов стал не только великим ученым-энциклопедистом, но и выдающимся реформатором образования. Вместе с И. Шуваловым он был инициатором открытия Московского университета (1755), гимназии при нем. Московский университет имел три факультета – медицинский, юридический, философский, шагая в ногу с Европой. При этом, в отличие от европейских университетов, здесь не было богословского факультета. При московском университете работала школа крупного архитектора М. Казакова, ставившая задачей подготовку зодчих из «природных россиян». Позже, в 1758 г., по примеру Московского, был открыт Казанский университет, в котором суждено было учиться великому математику Н. Лобачевскому и В. И. Ленину.
   Московский университет заслуженно носит имя М. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М. В. Ломоносов считал, что образование должно быть светским, реальным. Направляясь просвещенным «абсолютистским» государством, оно должно подчиняться народу, служить целям возвышения отечества и укрепления национальной культуры. Продолжив демократизацию состава учащихся и форм образования, он первым стал читать лекции и писать труды на русском языке, обогатив его при этом научными терминами. Ломоносов ввел в качестве обязательных предметов химию и астрономию. Сам он написал ряд учебников, его «Российская грамматика» в течение 50 лет считалась лучшим руководством общеобразовательной школы.
   Вскоре Россия стала не только учиться у Европы, но и учить ее. Были сделаны шаги по привлечению европейских ученых, принявшему массовый характер уже при Екатерине II (1729–1796). В ее царствование в России трудились Л.Эйлер, братья Бернулли, Г.Рихман. Формально на службе у российской короны состоял великий немецкий философ Иммануил Кант, который, живя в г. Кенигсберге, подавал прошение о преподавании в университете Екатерине II.
//-- «Просвещенный абсолютизм» при Екатерине II --//
   Вступление России, вслед за Европой, в эпоху Просвещенного Абсолютизма, приобрело весьма своеобразные черты, привнесенные как особенностями русской истории, так и незаурядной и противоречивой личностью императрицы. Российские просветители, поощряемые Екатериной, заняли достойное место в европейском Просвещении. Сама императрица, автор знаменитого «Наказа» об образовании, состояла в переписке с Дидро, Вольтером, Гельвецием, изучала « Мысли о воспитании» Локка. По ее просьбе Д. Дидро составил « План Университета для России». Все это не помешало ей быть нетерпимой и жестокой по отношению даже к просветителям (Н. Новикову и А. Радищеву), когда приходилось выбирать между опасностью для власти и идеалами Просвещения.
   Для российской истории более характерно не французское «Liberte» («свобода»), а «вольность», приобретавшая порой самые разноречивые и угрожающие оттенки, чего и не могла потерпеть Екатерина. В целом российское Просвещение, хотя и принимая идеи свободного развития личности, делало упор не на «естественное», а на общественное воспитание. Идеология российского Просвещения была прежде всего связана с идеей великой России, чему и предназначалось Просвещение. Оно призвано было не служить человеку, а как раз воспитывать слуг государства.
   Для реализации поставленных задач при Екатерине серьезные шаги были сделаны и в направлении женского образования. Смольный институт (1746) оказался первым в Европе женским средним учебным заведением. При Екатерине же президентом Академии наук стала (на 13 лет!) женщина – княгиня Екатерина Дашкова (1744–1810). Исключительно просвещенная женщина, она внесла значительный вклад в организацию не только науки, но и образования, ей принадлежит труд «О смысле слова «Воспитание».
//-- Педагогические идеи и деятельность российских просветителей --//
   Наиболее видными представителями российского Просвещения явились, вслед за Ломоносовым, Н. Новиков, А. Радищев, И. Бецкий, Ф. Янкович. Журналист и издатель Николай Иванович Новиков (1744–1818) финансировал две частные школы, а также поездки за рубеж с целью получения образования. Большую роль он сыграл в деятельности «Типографского общества» при Московском университете. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок, типографий и библиотек в провинции, само занималось изданием учебной литературы. Новиков издавал журнал «Детское чтение для сердца и ума», ряд сатирических журналов. В трактате «О воспитании и наставлении детей» доказывал возможность формирования активной, добродетельной личности путем гармоничного образования и воспитания. В полемике с Екатериной II, приведшей Новикова к заточению в Петропавловской крепости, обвинял ее в крепостничестве и лицемерии.
   Александр Николаевич Радищев (1749–1802) уверенный, что «русский народ рожден к величию и славе», требовал покончить с сословностью в образовании, настаивая на гражданском воспитании, формировании «сынов отечества». В знаменитом «Путешествии из Петербурга в Москву», называя самодержавие «стозевным чудищем», предрекал «смерть и пожигание наградой за суровость и бесчеловечие», убеждал, что из «мучительности рождается вольность, из вольности – рабство». Он доказывал, что ни государство от подчиненных, ни родители от детей не могут требовать слепого подчинения. Был сослан в Сибирь.
   В 1763 г. Екатерина назначила главным советником по вопросам образования Ивана Ивановича Бецкого (1704–1791). Развивая проекты воспитания «идеальных дворян» и используя французский опыт, он открыл воспитательные училища для мальчиков при Академии художеств (1764) и Академии наук, Институт благородных девиц при Воскресенском монастыре (Смольный институт), где общая программа дополнялась курсами домоводства для менее родовитых и курсами политеса для знатных «смолянок». Убежденный, что «корень всему злу и добру – воспитание», И. Бецкий считал его задачей создание «новой породы людей». Для этого он предлагал, вслед за Руссо, изолировать детей с 5–6 лет до 18 от вредного влияния общества. Считая необходимым «внушение страха божьего», он, тем не менее, как и другие просветители, был категорически против телесных наказаний.
   Федор Иванович Янкович де Мариево (1741–1814), выходец из Сербии, был рекомендован Екатерине австрийским императором, Как член екатерининской комиссии по учреждению народных училищ участвовал в разработке их «Устава» (1786). Здесь воспитание провозглашалось «единым средством» общественного блага. Особо выделялось значение преподавания на родном языке. «Уставом» открывались малые и главные народные училища. Из них были устранены представители церкви, а преподавание, в том числе религиозное, поручалось гражданским лицам. Утверждалась классно-урочная система. Реформа, проведенная согласно «Уставу», оказалась весьма эффективной, способствуя резкому росту числа училищ, массовости образования. К концу ХVIII века в России было 315 училищ с общим количеством учеников до 20 тысяч человек.

Вопросы и задания

   1. Какие навыки и черты характера воспитывались у древних славян? Каковы особенности воспитательного воздействия сказок, ритуалов и образов?
   2. Кратко изложите историю создания славянской письменности.
   3. Какую роль сыграло в образовании принятие православия?
   4. Расскажите о памятниках педагогической литературы ХI–ХIII веков и первых образовательных учреждениях Киевской Руси.
   5. Какой была роль монастырей в сохранении и развитии образования в период татаро-монгольского ига? Сравните с европейскими монастырями.
   6. Какие основные подходы к образованию сложились на Руси в ХVII веке? Как влияла на образование идея «Третьего Рима»?
   7. Опишите образовательные книги и учреждения Московской Руси, Какой вклад внесла в образование Славяно-греко-латинская академия?
   8. Каковы основные черты «Просвещения Петрова»? Назовите образовательные книги и образовательные учреждения при Петре.
   9. В чем состояли особенности «просвещенного абсолютизма» при Екатерине II?
   10. Опишите основные идеи и деятельность в области образования крупнейших представителей Российского Просвещения. Особенно остановитесь на личности М. Ломоносова.

Глава 9. Европейское образование в XIX веке

Общая картина

   В XIX в. завершилось формирование классической педагогики Нового времени. Как результат Просвещения «в ее поле зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний, почерпнутых из философии и иных наук о человеке. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени» (Джуринский А. Н. История педагогики. С. 226).
   Вместе с тем на педагогику и сами концепции образования явственный отпечаток наложило осознание краха общей программы Просвещения. XIX век начался в обстановке социальных потрясений (европейские войны и революции, гражданская война в США). Всплеск революционного движения пришелся на середину века, а оканчивался он мощным революционным валом, захлестнувшим всю Европу и Россию. Образование развивалось при нарастающем развитии экономики, интенсивном росте промышленности и неизбежном в этих условиях обострении классовых противоречий, которые не могли не затронуть образование как в концептуальном, так и организационном плане.
   Уместно разделить образование XIX века на два периода – выделяя их не просто хронологически, но и соответственно социокультурным реалиям этого противоречивого века. Начало столетия знаменуется всплеском романтизма. Он был присущ политическому сознанию, философии и даже науке (как своеобразная реакция на механицизм), а тем более искусству. Романтика «бури и натиска» охватила музыку Л. ван Бетховена (1770–1827), Ф. Шопена (1810–1849), Р. Шумана (1810–1856), Ф. Мендельсона (1809–1847), литературу и живопись.
   Воплощением новых надежд представал Наполеон. В него поверили не только гвардейцы, которые остались под его знаменами даже после низложения императора, но и крупные мыслители, представители литературы и искусства. Гегель узрел в Наполеоне шествие по земле «мирового духа». Бетховен посвятил было Наполеону свою «Героическую симфонию», но именно в то утро узнал о том, что его герой объявил себя императором и, в гневе на узурпатора, порвал свое посвящение.
   Своеобразным романтическим всплеском было и движение декабристов, имевшее для России очень далеко идущие последствия, не остановленные их казнью и ссылкой. С другой стороны, крах Наполеона и подавление декабристов послужили суровым уроком, убедившим в иллюзорности надежд, что гении-одиночки или отважные, благородные, но «страшно далекие от народа» (Ленин о декабристах) идеалисты могут повести за собой массы нищих, озлобленных и необразованных людей.
   Ритм истории задавался маховиком капиталистического производства, и в этой ситуации более реалистично выступали задачи и содержание образования. В течение XIX в. произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия во всех странах Европы и в США были заложены законодательные основы новой школы. Не стала исключением и Россия.
   Педагогика XIX в. активно опиралась на научные результаты, имея в своей основе уже и достаточно сформировавшуюся философию образования. Заметим, что в различных странах на этой общей базе она приобрела достаточно специфические черты. Так, США избежали груза традиций сословного образования. В Германии принципы образования и школьные реформы стимулировались борьбой за ее объединение, в Англии образовательная политика была компонентом искусного маневрирования в общегосударственной стратегии, во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью.
   Классиком педагогики XIX века был Песталоцци, о котором рассказывалось в главе VII – поскольку в не-меньшей степени он венчает Просвещение. По проложенному им пути ступила педагогика XIX века, приобретя классиков в лице Гербарта, Фребеля, Дистервега. Новые, хотя весьма неоднозначные веяния появились в образовании XIX века уже во второй его половине. Что касается упомянутых классиков, то им присущи не столько яркие новые идеи, сколько тщательное, квалифицированное, достаточно изобретательное приложение идей Просвещения и немецкой классической философии. Весьма существенно, с позиций философии образования, что образование первой половины XIX века сохраняло цель, сложившуюся в Просвещении, – сохранение и упрочение существующего государственного строя.

Педагогические идеи и деятельность И. Гербарта

   Вслед за Песталоцци, выдающейся фигурой педагогики XIX века явился Иоганн Фридрих Гербарт (1746–1841). Первый его педагогический труд посвящен творчеству Песталоцци. Последующие сочинения Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» – 1806, «Первые лекции по педагогике» – вышли в 1835 г.) были скорее шлифовкой уже наработанной методологии. Вместе с тем Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В поисках фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса немецкий педагог стремился к выявлению «тезисов и основоположений», отвергая крайности как сугубо эмпирической, так и сугубо философской педагогики, которых не избежали его современники. В своих трудах Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психологии. («Учебник психологии» – 1816; «Письма о приложении психологии к педагогике» – 1831). Он же обогатил психологию введением и содержательным анализом понятий ассоциация, апперцепция.
   Посетив в 1800 году Бургдорфский институт И.Песталоцци, Гербарт не проникся демократическим духом последнего и остался преподавателем в аристократической семье. Гербарт предлагал разделение школ на три типа – элементарную, городскую и гимназию, предназначенные для разных целей и не связанные преемственностью. Реальная школа предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности, для избранных же, готовящих себя к умственным занятиям, рекомендовалось классическое образование.
   Исходя из философской концепции Параменида о неизменности и устойчивости бытия, Гербарт переносил это положение античного философа на общественную жизнь. Отрицательно относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда им на смену придут «устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть направлены педагогика и психология как ее научная основа.
   Гербарт опирался на «практическую философию» – этику и психологию: первая намечает цели, вторая – способы их осуществления. Ставя в основу волеизъявление личности, «развитие собственных душевных состояний», Гербарт подчинял педагогический процесс пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости. Ядром идеи о гармоничном развитии всех способностей служило формирование нравственного человека. Именно воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути ее достижения – управление, обучение и нравственное воспитание. «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели… Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств», – писал немецкий педагог.
   Управлению предписывалось поддержание порядка. Само по себе оно не воспитывает, а лишь создает предпосылки. Занимая время ребенка, пока еще без конкретной пользы, управление обуздывает «дикую резвость», В связи с этим управление включает такие средства, как «угроза, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность». Сама по себе угроза еще не обеспечивает эффекта: сильные дети игнорируют ее и «дерзают на все», слабые духом не проникаются ею и влекутся своими желаниями. Угроза должна дополняться, по Гербарту, надзором, весьма действенным в данные годы, но также оставляющим место для лазеек. Здесь приходит черед приказаний и запрещений, точных и конкретных. Для детей-нарушителей предлагалось ввести, в школе и даже дома, штрафную книгу, рекомендовались и телесные наказания. Система наказаний, детально разработанная Гербартом, широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях.
   Вспомогательными средствами управления, выходящими за его пределы, выступают авторитет и любовь. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника, отвращая его от дурного.
   Следующий раздел воспитания, главный и основной – обучение. Различая шесть самостоятельных видов интересов (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный), немецкий педагог выделяет и 4 ступени обучения, способствующие углублению в изучаемый материал и в самого себя. Они включают: 1) ясность; 2) ассоциацию; 3) систему; 4) метод. В них чередуются состояния покоя и движения: за мобилизацией внимания на изучаемый предмет следуют ассоциации, где очень важно «ожидание». Затем «искание» проходит в состоянии покоя – формулировка новых определений, выводов, правил и, наконец, происходит применение полученных знаний к новым явлениям и событиям.
   Соответственно выделяются три вида обучения: описательное (с целью расширить опыт ребенка), аналитическое (для выделения и расчленения представлений), синтетическое (создающее стройную систему мыслей и особенно эффективную в старших классах).
   Универсальная схема обучения, предложенная Гербартом, была догматизирована его последователями и превращена в схему любого урока. Вместе с тем и по сей день не устарели его дидактические советы по развитию и поддержанию в учениках внимания и интереса к учебе (наглядность, последовательность), по заучиванию наизусть. Новым было и то, что в нравственном воспитании как важном компоненте триединого педагогического процесса, направленного на воспитание воли и характера будущего члена общества, Гербарт требовал от наставника считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и на него опираться. В этом – наиболее эффективный путь подавления злой воли ребенка. Общее кредо Гербарта: педагогика как наука и искусство.

Педагогика Ф. Фребеля

   Другая крупная фигура – также представитель Германии Фридрих Фребель (1782–1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре – гуманист и творец, а роль воспитателя – развить эти задатки. В формулировке Фребеля, законы воспитания – это самораскрытие божественного начала, поступательное развитие человека, природосообразность. Предполагалось при этом, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Сходные представления развивали Песталоцци и Гегель. Последний, выявив логику становления духовной культуры европейских цивилизаций, перенес ее и на концепцию образования, выступавшего как целенаправленное воспроизведение каждым индивидом «узловых точек» этого процесса. Надо сказать, что в формировании мировоззренческих и педагогических представлений Фребеля важную роль сыграли не только знакомство с трудами немецкой классической философии и Песталоцци, но и учеба в Геттингенском и Берлинском университетах (1811–1819) и три года (1807–1810), проведенные им вместе с тремя воспитанниками в Ивердонском институте. Именно тогда он проникся глубокой симпатией к идеям и деятельности Песталоцци, решив посвятить свою жизнь педагогике.
   В начале ХIХ века особую актуальность приобрела организация учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель начал с открытия в 1816 г. «Универсального германского института» в тюрингской девушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, в обучении опирался на наглядность и последовательность.
   В 1817 году Фребель опубликовал свой первый, литературный по форме, труд «К нашему немецкому народу», с 1820 года ежегодно выпускал «Вестники» Германского института, в 1826 г. издал «Воспитание человека». В 1827 году в Германии поднялась реакция, и Фребель, обвиненный в распространении «вредных» идей, вынужден был закрыть свой институт. В 1833 г. он получил предложение возглавить сиротский приют в швейцарском Бургдорфе, основанном за 36 лет до того Песталоцци. Пробыв там 5 лет, Фребель вернулся в Тюрингию, основав здесь «Детский сад». Практическую деятельность, ее теоретические основания и результаты немецкий педагог описывал в «Воскресных листках», издававшихся в 1838–1840 гг., в «Материнских и ласкательных песнях» (1843), «Ста песнях для игры в мяч» (1844), «Журнале, содержащем попытки Фр. Фре-беля по проведению развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни» (1857). «Детский сад» просуществовал без всякой поддержки 7 лет, затем, к концу жизни, Фребелю удалось открыть еще один сад в Мариентале. В 1851 г., однако, все детские сады в Германии были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму». Тем не менее, дело Фребеля было продолжено уже по всей Европе и Америке.
   Новым в педагогике Фребеля оказался вывод, выношенный всем многолетним опытом, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра – «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра – наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога – это организация игры, в то же время избегающая заорганизованности, «превращения в урок». Задача учителя – «бросить луч света и пойти дальше».
   К сожалению, в дальнейшем идеи Фребеля нередко искажались и утрировались. В «правоверном фребелизме» (выражение С. Гессена), особенно в его американском варианте, отчетливо проявлялись отвлеченный идеализм, ограниченность того символизма, в силу которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения. «Боязнь всего полезного» у эпигонов Фребеля, по меткому наблюдению Стэнли Холла, заставляла их предпочитать изобразительную игру в чаепитие с воображаемыми чайниками и чашечками, символические грядки и скотные дворики вместо подлинного труда. О том же пишет С. И. Гессен: «Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, а дитя, играя, не приучается к работе» (Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 108). Соответственно, «правоверно-фребелистский» детский сад игнорирует школу, не служит подготовкой к ней.
   Можно видеть, однако, что это вовсе не врожденный, внутренний порок фребелевской системы. Указанных крайностей попыталась избежать, уже на рубеже XIX–ХХ вв., итальянская последовательница Фребеля Мария Монтесори (1870–1952). Первая в Италии женщина-доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898–1900) с дефективными и отсталыми детьми. Наработанные ею методы оказались применимы и к нормальным детям. Обращая исключительное внимание на гигиену ребенка, его психофизическое развитие, М. Монтесори в своем «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 году, внедряла «экспериментальную педагогику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как школа матерей, а как определенная замена семейному воспитанию. Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует семью» (С. Гессен).
   Главную задачу воспитания Монтесори видела в подготовке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны уметь обходиться без помощи взрослых. Дом ребенка должен был готовить детей и непосредственно к школе. На каждой фазе обучения требовалось выявлять его возможности, иначе «не наверстать упущенного». Впервые в задачи детского сада включалось обучение чтению и письму. Уже сама обстановка Дома ребенка (специально разработанные легкие столики, стулья, посуда) способствовали житейско-практическому уклону. Главный недостаток «практической системы» Монтесори – противоречивость, отказ от последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы.

В. Дистервег

   Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), сосредоточивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг.) в образцовой школе Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей»(1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 года вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки и профессионального объединения немецких народных учителей. Дистервег активно протестовал против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделению обучения, а тем более контроля церкви над обучением. Это привело к тому, что в 1874 г. он был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».
   Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им, в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающевоспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно-воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.
   Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе. Обращается внимание на то, что методы обучения влияют на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Указывалось и на то, что учитель до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».

Идеи индивидуалистического целеполагания в образовании

   Во второй половине XIX в. особенно отчетливо проступают те его особенности, в которых Х. Ортега-иГассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение классовой борьбы повело от европейских революций 1848 года к Парижской коммуне (1871). Естественно, не приведя к крушению капитализма, они выявляли негодность радикальных методов борьбы с ним, негуманных путей к гуманизму. Все это вновь обращало взоры к образованию. Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX в. так или иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма – Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.
   Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860). Настаивая на решающем значении внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность изменений в поведении человека как показателе прежде всего его иррациональных воли и страстей. С такой точки зрения, образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать. Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть – лежащим во зле.
   Это не означает, что Шопенгауэр был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче» – сказано им), Шопенгауэр считал главным средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».
   Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев – «штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант – тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, невидимую другим».
   Остро проблемы духовности, творчества и его подавляющих факторов ставил датский философ Серен Кьеркегор (1813–1855). Один из предшественников философии экзистенциализма, он привлек к себе возрастающее внимание уже в XX в. Кьеркегор поднял задачу воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком», – писал он, видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и политических механизмов.
   Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности» обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» – таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма», который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».
   В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немецкий философ Фридрих Ницше (1844–1900), требовал от философов быть «учителем недоверия к истине» (имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг истины – не заблуждения, а убеждения», – писал этот суровый критик любой фальши. Он осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений».
   Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой. Оно приводит к снижению общей культуры, в плен обывательской психологии, порождает эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя, вслед за Шопенгауэром, элитарное воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Необходимым условием успеха в этом деле Ницше считал гениального же наставника (особенно на высшей стадии образования).
   Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. «Культура породила цивилизацию, которая ее же погубит» – причиной чему неверное, искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX в. развитие у Шпенглера, Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX в. пойдет борьба за мировое господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Этими учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было эксплуатировано фашизмом, точнее национал-социализмом (идея белокурой бестии, действующий «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее вульгаризованной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой: «верно, ибо всесильно».
   Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу девятнадцатого века и на протяжении двадцатого. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной, аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета философии», «Святое семейство», «Философско-экономические рукописи 40-х гг.», «К критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.

Опыт утопистов-социалистов

   В числе идейных источников марксизма принято называть идеи утопического социализма, получившие в XIX в. развитие в трудах и деятельности французов Клода-Анри Сен-Симона (1760–1825), Шарля Фурье (1772–1837), англичанина Роберта Оуэна (1771–1858). Выдвигая положения о равенстве людей, утописты-социалисты распространяли их вплоть до устранения различий между умственным и физическим трудом, городом и деревней, впервые разработав вполне обоснованные ориентиры в этом направлении. Главной преградой для образования значительной части населения они считали эксплуатацию детского труда.
   Вслед за мыслителями Просвещения, утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении личности. Именно поэтому они отрицали историческую перспективу у классического образования, требуя реформы программ и организации учебных заведений – с учетом развития наук и промышленности. В частности, выделялось значение трудового обучения. Сочетанием утопической романтики и присущей капитализму рациональности стал опыт фабрики в Нью-Ленарке (Шотландия), а затем колонии «Новая Гармония», основанной в США Р. Оуэном. Реализуя на практике ступени «коммунистического воспитания» (элементарное обучение и воспитание в коллективе; физическое и трудовое обучение; сочетание физического и умственного труда; воспитание обязанностей родителей), Р. Оуэн предписывал последней, пятой ступени (в возрасте 20–25 лет) задачу подготовки «директоров» для всех отраслей хозяйства и задачу воспитания воспитателей.
   Оуэн, однако, полагал, что правильное воспитание людей само по себе уже обеспечит построение социализма. Эту утопическую идею он начал реализовывать на конкретных воспитательных примерах. Будучи сам владельцем фабрики, Оуэн решился на отчаянный социальный эксперимент. Он в значительной степени сократил чудовищный (12–14 часов) рабочий день, повысил зарплату, стал привлекать рабочих к управлению производством, впервые в истории открыл ясли и детские сады на предприятиях. Сочетание моральных факторов и рациональной организации труда приносило поразительные результаты, вопреки ожиданиям капиталистических конкурентов. Видя это, они объединились против опасного выскочки и вскоре разорили его достаточно распространенным позже способом–демпинговыми ценами на продукцию. Еще раньше начались распри среди рабочих, которые разделили общественное имущество и стали стремиться уже к личному обогащению. Горький урок истории – рабочие, готовые молиться на своего благодетеля, теперь проклинали его, считая, что он их обманул.

От Фейербаха к Марксу

   «Двигателем общества являются не увещевания, а классовая борьба», – такую оценку опыту социалистов-утопистов дал В. И Ленин. Еще раньше с классовых позиций вел критику капитализма К. Маркс, начав, правда, с приоритета общечеловеческих принципов. В этом он имел выдающегося предшественника, Людвига Фейербаха (1804–1872). Задолго до Ницше Фейербах в работе «Сущность христианства» провел его критический анализ, выявил социальные корни религии и причины неадекватности христианской морали социокультурным реалиям XIX века. Фейербах, однако, не отрицал социальную необходимость религии. Если Оуэн прошел путь от «религии разума» к атеизму, то Фейербах ставил задачу создания новой религии, «религии любви», которая отвечала бы «подлинной сущности» человека. Таким образом, хотя и с иных позиций, чем Оуэн, Фейербах мыслил, как «материалист снизу, но идеалист сверху» (т. е. в оценке движущих сил общества). Фейербах также рассчитывал, что верные идеи способны исправить общество. В связи с этим особые надежды в «антропологическом материализме» Фейербаха связываются с образованием.
   Как представитель немецкой классической философии, приверженец традиций Просвещения, Фейербах настаивает на том, что осознание себя человеком возможно только во взаимодействии с естественным миром. Последний является «зеркалом наших потребностей», а тем самым – родовой природы, сущности человека. Фейербах связывал, как и позже Маркс, очеловечение с гуманизацией природы. В условиях нарастающего капитализма философ особенно остро подчеркивал «потребность для нашего существования в других», делающую их «объектом нашей любви и нашей зависимости».
   Приняв многие программные положения Фейербаха, Карл Маркс (1818–1883) подвергает резкой критике предложенные им пути и их концептуальные основы. Отношение марксизма к немецкой классической философии красноречиво выразил Фридрих Энгельс (1820–1895) в работе «Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии»: «Как мы из них вышли, как мы с ними порвали».
   Маркс подчеркивает, что сущность человека – не абстракт, а продукт исторических условий. Это вовсе не позволяет, однако рассматривать человека как пассивный продукт обстоятельств (как это представлялось французским материалистам и социалистам-утопистам). В третьем «Тезисе о Фейербахе» Маркс пишет: «Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания… забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч.т.3, с.3). В знаменитом, одиннадцатом «Тезисе» Маркс замечает: «Все философы различным образом объясняли мир, вопрос же в том, чтобы изменить его». Вовсе не призывая «все стереть, начать сначала», как это представлялось советским «марксизмом», автор «Тезисов» подчеркивает, что жизнеспособно только то общество, которое развивается естественноисторическим путем, то есть, созревая в недрах прежнего общественного организма, через его диалектическое отрицание. Представляя развитие общества как естественноисторический процесс, немецкий мыслитель пишет: «Ни одна формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые, более высокие производственные отношения никогда не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества. Поэтому человечество ставит себе всегда такие задачи, которые может разрешить, ибо при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда … условия ее решения уже имеются или, по крайней мере, находятся в процессе становления» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 13. С. 8).
   Эти идеи обосновывались Марксом прежде всего в экономической области, но их правомерно распространить на культуру в целом, включая образование. Отчасти он это успел сделать и сам (в частности, в отношении развития науки). Преодолевая фейербаховскую «созерцательность», Маркс перешел к всестороннему анализу социокультурных условий в раскрытии и развитии личности. Маркс одним из первых в мировой философии обосновывает идею человека как «высшей цели», а не «орудия для достижения целей». На первый план при таком подходе выдвигается проблема творчества. Всю прошедшую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство необходимости», за которым должен последовать «скачок в царство свободы». Приобретя «свободу от» – сил природы, болезней, экономической зависимости, навязанных, губительных стремлений (к вещам, деньгам, власти) человек сможет распорядиться «свободой для» – творчества, самореализации. «Творчество по законам красоты» может и должно стать естественной потребностью.
   Важнейший смысл гуманизма, по Марксу, – в овладении сущностными силами человеческого рода. Главной помехой в этом виделся капитализм, который, развивая науку и технику, использует их для еще большего порабощения человека, делая бедность и страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Отчужденный от результатов своего труда, производитель материальных благ отчуждается от культуры, от других людей, от своего «я». Маркс видел и то, что в буржуазном обществе даже «культура низводится до степени товара». Критический анализ Марксом происхождения искусственных, нечеловеческих, порабощающих потребностей приобрел особую остроту для нас сегодня, когда, сломав естественный ход истории и потерпев в результате крах в «строительстве коммунизма», мы еще более лихорадочно «наверстываем упущенное» – в форме дичайшего капитализма, давно преодоленного цивилизованным миром.
   Маркс подчеркивает, что развитие способности к познанию, творчеству, универсальному общению коренится в «условиях человеческого существования». Рассматривая сущность человека как совокупность биосоциальных свойств, Маркс уже в ранней молодости выдвигает программу «превращения природного бытия человека в его человеческое бытие, законченное сущностное единство с природой, осуществленный натурализм человека и осуществленный гуманизм природы».
   Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», Маркс особо выделял значение гармоничного образования для формирования человека как человека и его отношения к миру как человеческого отношения, в котором «любовь обменивается только на любовь», доверие – на доверие, а наслаждение искусством – достояние художественно образованного человека.
   Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и воспитание неизбежно будет носить классовый характер. Непосильные условия существования пролетариата делают невозможным образование детей рабочих, вынужденных работать, даже если право на образование дано им на бумаге. Так, Готская программа германской социал-демократической партии (1875) называлась «демократической трескотней», поскольку идея всеобщего равного образования еще не устраняла его зависимость от прусской монархии. В «Критике Готской программы» Маркс подчеркивал и то, что даже ее положение о бесплатном повышенном образовании будет подарком только имущим классам, да еще за счет народных средств.
   Многие исследователи разделяют творчество Маркса на два этапа – ранний, критический, и второй, когда он, начиная с «Манифеста Коммунистической партии» (1848), выдвигает конкретные «рецепты» преобразования общества. Справедливо полагая, что капитализм добровольно не отдаст власть, Маркс стал видеть (особенно после разгрома Парижской коммуны) единственный выход в диктатуре пролетариата. Правда, Маркс предвидел, что приобретение власти породит особо сложные задачи и новые опасности, если она окажется в руках необразованных, нетерпеливых и нетерпимых людей (сам Маркс, застав уже при жизни искажения его учения, говорил: «Если это – марксизм, то я – не марксист». Особенно его беспокоила перспектива социалистической революции в России, не прошедшей пути капитализма. Джинн, однако, был выпущен).
   Соответствующую «советизацию» претерпели и марксовы идеи образования. Подчиняя его задачам классовой борьбы, советский «марксизм» главной задачей образования поставил «коммунистическое воспитание», «служение социалистическому государству» и компартии.

Философия и педагогика позитивизма

   В середине XIX в. были сделаны «три крупнейших открытия в естествознании» (в оценке Ф. Энгельса), которые стали представляться как доказательства диалектического материализма, философии Маркса и Энгельса. Речь идет об открытии клетки, законе сохранения энергии и учении Дарвина. Все они подтверждали идеи материального единства мира и диалектического, эволюционного развития от простого к сложному. Несколько позже были сделаны не менее важные в концептуальном плане открытия – II начало термодинамики (закон роста энтропии) и периодическая система Менделеева.
   Успехи естествознания вновь стали определять лицо эпохи – как в мировоззренческом, так и, практическом смысле, что послужило основой для философского течения позитивизма. Представители «первого позитивизма» француз О. Конт, англичане Дж. С. Милль, Г. Спенсер пришли к выводу, что современное им естествознание, выйдя из «мифологической» и «метафизической» стадии, достигло позитивного, положительного этапа в своем развитии. Смысл «позитивной» науки они сводили к ее свободе от «ненаучных», метафизических наслоений (к которым позитивизм относил веками прослужившие, но теперь отвергнутые наукой понятия теплорода, эфира, равно как и понятие материи). «Положительной» науке предписывалось, очищаясь от «метафизики», ограничиваться фактическими, опытными констатациями. О. Конт даже составил перечень «100 навеки безответных», то есть принципиально неразрешимых вопросов. (Любопытно, что на один из них, о химическом составе и физических свойствах далеких звезд, ответ был получен всего через шесть лет после его смерти, благодаря открытию спектрального анализа).
   Философия позитивизма категорически отвергала универсальные мировоззренческие схемы, включая и педагогические. При этом образованию придавалось огромное значение, но также с позитивистских позиций. Упор делался на техническом и естественнонаучном образовании. Огюст Конт (1798–1857), исходя из возрастающего значения социального фактора, считал, что образование и воспитание являются, прежде всего, «совокупностью общественной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Исходя из тех же установок, Джон Стюарт Милль (1806–1873) полагал критерием эффективности образования подготовку к жизни общественными интересами, стремлением к благу общества. Воспитание формирует «общественных людей», объединенные усилия которых служат гарантией демократии и свободы в обществе. Такой подход был продолжением традиций английского образования в условиях роста науки и общественного производства.
   Общественную устойчивость провозглашал задачей образования также Герберт Спенсер (1820–1903). Отдавая дань естественнонаучным принципам, Спенсер пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский философ выдвигал на первый план естественнонаучное образование как «наиболее полезное». Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как «украшение», «привычка», укорененная классическим образованием. Именно в это время было констатировано (В. Виндельбандт, В. Дильтей) разделение культуры на гуманитарную и сциентистскую (от лат. Sciencia – наука).
   Проблема раскола культуры станет больной для образования и вообще общественного развития уже к концу следующего, XX века. Спенсер же впервые открыто провозгласил ориентацию образования на полезность. Эта установка легла в основу прагматизма (от греч. Прагма – польза) уже в начале XX в., особенно захватив американское образование и весь образ жизни.

Полемика вокруг образования и реформы в конце ХIХ века

   Указанные представления, их эволюция и взаимодействие отчетливо преломились в полемике вокруг образования, его сущности и задачах, проходившей в течение всего столетия. Уже в начале XIX в. было сказано, что «Народ, который имеет лучшие школы – первый народ; если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это – слова Жюля Симона (1814–1896), видного деятеля французского образования. «О важности образования для судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих Вильгельм IV даже упрекал школу в том, что именно она подготовила революцию 1848 года.
   Центральной проблемой образования и воспитания оставались их социальные цели. В соответствии с этим развивались две концепции школы. Практический тип образования делал упор на массовую школу. Исключительная роль придавалась при этом (особенно во второй половине века) библиотекам. Впрочем, их роль могла выходить далеко за пределы узко практических задач. «Задача библиотекаря народной библиотеки – дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения им его образовательного странствия. Для этого ему нужно знать духовные запросы читателей, вытекающие из их повседневных занятий. Ему нужно знать духовное местонахождение читателей… иначе вместо орудия, образующего личность странствия, библиотека будет лишь средством развлекающей человека экскурсии…» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 223) Как писал П. Эрнет, «погоня библиотек за количественным успехом может воспитать только к безвкусному и бессмысленному чтению. В готовых статистиках хвастают числом выданных книг, и это оглупление народа называют прогрессом в образовании» (См. там же). Библиотекарь должен быть не просто посредником, но и педагогом, хотя и не учителем в обычном смысле слова, навязывающим свое мнение и вкусы, он должен избегать крайностей назойливого поучения и пассивного развлечения. Найти доступ к личности – вот основная задача любого образования, в том числе внешкольного.
   Другое направление образования XIX века, особенно на рубеже с XX веком – школа повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками были и те педагоги и мыслители, которые внесли огромный вклад в развитие массовой школы.
   В любом случае, необходимо было законодательное обеспечение равного права на образование, что длительное время наталкивалось на ожесточенное сопротивление. Тесным образом право на образование увязывалось с решением вопроса об управлении школьной системой, где столкнулись сторонники ее централизации и децентрализации.
   Остро стоял вопрос об участии церкви в образовании, где также боролись противоположные позиции. В учредительном собрании Франции в 1848 г., на волне революционных событий, обсуждался проект И. Карно (1801–1888) об изъятии из обязательной программы основ религиозных знаний, но был провален клерикалами. Следующая такая попытка была предпринята лишь в 80-х гг. Острая борьба в этом вопросе шла, с переменным успехом, в течение всего XIX и даже XX в. Как видим, здесь и по сей день нет окончательного решения.
   Необходимость всеобщего образования стала в XIX в. «величайшим и настоятельным велением времени» (Ф. Гизо), «условием индустриального прогресса» (Ж. Симон). Обосновывалась теперь и необходимость создания двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней. Первой предписывались функции практического образования, второй – объединение «классического» и «современного» образования. Ряд мыслителей, вместе с тем, опасался формального подхода к расширению масштабов образования. Так, Ф. Ницше настороженно относился к расширению масштабов образования, так как оно направит на освобождение массы от влияния гениальных личностей, с неизбежным нарушением «священного порядка в сфере интеллекта».
   Главные направления развития школы в XIX в. и определяющие ее судьбу реформы вовлекали уже все три взаимосвязанные государственные сферы – законодательную, исполнительную и финансовую. Впервые финансирование школы было проведено парламентом Англии в 1830 г., а в 1839 г. был создан особый комитет для распределения школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети общей суммы). Образцом стало служить законодательство в области образования, принятое в Новой Англии (шести северо-восточных штатах США). В 1867 г. в Вашингтоне был создан и федеральный департамент народного образования.
   Национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, то есть без органических связей между начальной школой и немногочисленными поначалу средними учебными заведениями. Дело усугублялось и фактической дискриминацией – при формальном равенстве – выходцев из простого народа. Так или иначе, начальные школы могли гордиться значительным ростом грамотности населения, выросшей в развитых странах до 70–80 %, а в Пруссии – до 90 %. В течение XIX в. прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие школьные реформы прошли практически одновременно (в 1860-х г.г.), наряду с европейскими государствами, и в России.

Вопросы и задания

   1. Как сказались на образовании нереализованность программы Просвещения и выявление ограниченности механистического материализма?
   2. В чем состоят положительные и отрицательные стороны педагогики И. Гербарта и предлагаемых ею ступеней и средств?
   3. Опишите теоретические положения и практическую деятельность Ф. Фрёбеля, его последователей?
   4. Охарактеризуйте принципы природосообразности и культуросообразности у В. Дистервега.
   5. Что привело к идеям индивидуалистического целеполагания в образовании? Кто и как их развивал?
   6. Опишите идеи и опыт утопистов-социалистов. В чем состояла их утопичность?
   7. Как рассматривались проблемы воспитания и образования в «Тезисах о Фейербахе» и других произведениях К. Маркса?
   8. Что послужило основой позитивистской философии? Каковы основные положения педагогики позитивизма?
   9. По каким направлениям происходила полемика вокруг образования и его реформы в конце ХIХ века?
   10. Какая роль придавалась народным библиотекам?

Глава 10. Российское образование в XIX веке

Общий взгляд

   Уже говорилось о том, что в эпоху Просвещения Россия впервые вступила в общеевропейскую колею, хотя эта поступь была непростой, крайне противоречивой, с давящей печатью русского самодержавия. В значительной степени сказанное может быть отнесено и к XIX веку.
   Век начался в России, как и в других европейских странах, с роста кризисных явлений. В Европе их отчетливым выражением были кампании Наполеона, удар которых в наибольшей степени приняла на себя именно Россия. Известна и ее роль в разгроме Наполеона. Дополнительный отпечаток на фоне этих событий наложило и движение декабристов – хотя их выступление было акцией одиночек, но в действительности выражало глубинные процессы, происходившие в России. Будущие «декабристы» задолго до своего выступления на Сенатской площади играли большую роль в общественной жизни России, готовили проекты конституций, образовательных и прочих реформ.
   Главным препятствием для прогрессивных преобразований в России было крепостничество, борьба с которым, так или иначе, составила в России содержание всего столетия. Естественно, указанные явления нашли прямое выражение и в образовании. Хотя в XIX в. сложилась система государственного образования, однако в ней неизбежно сохранялись сословные ограничения. В образовании XIX в. сложились две отчетливые тенденции. Первую из них определило то, что в первой половине века оно продвинулось скорее качественно, но не количественно. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в культуру на мировом уровне. Наряду с этим, однако, основная масса народа оставалась бесправной и в области образования.
   В результате в образовании первой половины XIX века шла борьба официальной, авторитарной политики с косметическим либеральным налетом – и действительно демократических тенденций. Последние были в наибольшей степени представлены разночинцами, целым сословием, которое (хотя и не оформившись юридически) сложилось в России в конце XVIII – начале XIX вв. Это – выходцы из духовенства, купечества, мещанства, мелких чиновников и прочих, в основном занятые умственным трудом. Именно из них выросло, уже во второй половине столетия, такое уникальное явление, как русская интеллигенция.
   Противоречия российской общественной и культурной жизни начала XIX века прослеживаются даже в двух этапах царствования Александра I, начавшегося в 1801 г.

Реформы в образовании начала ХIХ века

   «Дней Александра прекрасное начало» (Пушкин) прошло в духе просвещенного либерализма. Важным элементом происходящих перемен оказалось создание государственной системы образования. В 1801 г. было открыто Министерство народного просвещения. Наименование его народным было подсказано бюрократическому правительству передовыми мыслителями, надеявшимися, что такой будет и политика нового органа. В это же время, в 1801–1804 гг. прошла реформа народного образования, разработанная Негласным комитетом и М. М. Сперанским.
   Реорганизация национальной системы образования началась с принятия «Предварительных правил народного просвещения» (1803) и «Устава учебных заведений, подведомых университетам» (1804), к разработке которых были привлечены лучшие умы России. Реформа учредила четыре преемственных ступени образования: приходские школы с одногодичным курсом обучения; двухгодичные уездные училища, готовящие к гимназии и дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в промышленности»; гимназии, готовящие к университету и «дающие сведения, необходимые для благовоспитанного человека». Эти «сведения» включали в себя латинский, немецкий, французский языки, географию и историю, статистику (общую и Российского государства), начальный курс наук философских (математика, логика, нравоучение) и изящных (словесность, теория поэзии, эстетика), три математических предмета, физику, естественную историю (минералогию, ботанику, зоологию), теорию коммерции, технологию, рисование. Характерно, что в учебном плане гимназий отсутствовал закон Божий, но не было и русского языка, что прежде всего было вызвано офранцуженным пренебрежением дворян к родному языку. Наконец, высшую ступень составляли университеты, имевшиеся в Москве, Дерпте (ныне г. Тарту в Эстонии), Вильно, а вскоре открытые еще в Петербурге, Казани и Харькове. Быстро росло и число школ, переполненных учащимися. Если в школах и гимназиях главной целью преподавания была связь его с жизнью (вплоть до экскурсий на предприятия), то главной задачей университетов была подготовка государственных чиновников. Правда, уровень образования, предлагаемый университетами, неизбежно делал их центрами вольнодумства.
   Значительно продвинулось, в том числе в законодательном плане, женское образование. Особенный вклад в это дело внесли И. Ф. Богданович и А. А. Ширинский-Шихматов, подчеркивавшие необходимость равенства мужчин и женщин во всех областях, роста общественной роли женщин в государстве. Успешно конкурировали с государственными частные учебные заведения – Ришельевский лицей в Одессе, Лазаревский институт восточных языков в Москве, школа Ширинского-Шихматова для крестьянских детей в Смоленской губернии. Особым явлением стал Царскосельский лицей.
   Значительный вклад в российское образование начала XIX века внесли будущие декабристы. Ими было создано Вольное общество учреждения училищ по методу взаимного обучения, по английскому образцу. Особенно важным был идейный вклад декабристов, которые приравнивали грамотность и приобретение политических прав («Конституция» С. П. Трубецкого). Сходные идеи выдвигались в «Конституции» Муравьева и журнале «Русская правда», издаваемом П. И. Пестелем.
   Выдающуюся роль в прогрессивных преобразованиях во всех областях русской жизни и, безусловно, в образовании, сыграл видный государственный деятель и законотворец М. М. Сперанский (1772–1839). Исходя из того, что «правление на правовой основе возможно лишь в просвещенном государстве», он сделал образование ядром проводимых им государственных преобразований, четкой системы законодательной, судебной и исполнительной властей. Сперанский с гордостью относил себя к отцам-основателям Царскосельского (первоначально Александровского) лицея. Он сумел убедить царя в его необходимости, сам написал лицейский устав, назначил первым директором лицея просветителя В. Ф. Малиновского.
   Судьба Сперанского типична для России. Впав в немилость, он был сослан, но и в ссылке развивал проект административных реформ для Сибири. Причина длительной опалы Сперанского в том, что в своих проектах он последовательно проводил принципы либерализма, демократического разделения властей, неприемлемые для самодержавия.

Реакционный откат в общественной жизни и образовании

Реакционный откат во всех областях российской общественной жизни, включая образование, начался уже в 1808 г., после неудачного покушения на Александра. Этот период вошел в историю под названием аракчеевщина, характеризуясь политикой полицейского деспотизма, палочной муштры, гонений на любые проявления свободомыслия и недовольства. Царским указом было отменено поступление крестьянских детей в гимназии и университеты, введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях.
В школах вновь был введен в качестве обязательного предмета закон Божий, а университеты получили предписание готовить для школ его преподавателей. Зато было отменено естествознание. Значительный вес приобрел мракобес М. Л. Магницкий (сын замечательного математика-просветителя), который в своих инструкциях для университетов доказывал, что истины, основанные на разуме, «суть лишь эгоизм и скрытая гордыня». Он утверждал, что «профессора в безбожных университетах передают тонкий яд неверия и ненависти к законным властям несчастному юношеству, а тиснение (т.е. книгопечатание) разливает его по всей Европе». Начались гонения на преподавателей, подпадавших под это обвинение, М.Магницкий требовал даже «публично разрушить» Казанский университет. При министре просвещения А. С. Шишкове (с 1824 по 1828) реакционная политика дополнилась доведенным до крайности национализмом. «Истинное просвещение, – писал Шишков, – состоит в страхе Божием, который есть начало премудрости… а науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру». Стремление Шишкова искоренить из русского языка иностранные заимствования принимало порой анекдотические формы, которые характерно выражены в известном памфлете на Шишкова. Согласно его требованиям, следовало бы составить следующую фразу: «расфуфырище надел мокроступки (галоши) и пошел по топталищу (тротуару) на позорище (театр)».

Царскосельский лицей и дух вольнодумства

   Как бы то ни было, дух общественных перемен, «романтического всплеска» успел охватить Россию. В области образования наиболее выразительным примером может послужить Александровский (с 1844 – Царскосельский) лицей, прочно связанный в нашем сознании с именем А. С. Пушкина. Открытый в 1811 г. указом Александра I для детей дворян с целью подготовки государственных служащих, он в реальности оказался учебным заведением принципиально нового типа.
   Лицей в Царском селе был образовательным учреждением, не имеющим аналогов даже в Европе. Он не только давал образование, приравненное к университетскому, но и был свободен от казенщины последнего. Лицей воспитывал в духе патриотизма, веры в свое призвание, радости от сознания долга перед отечеством (в его стенах естественно было воскликнуть: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!»). «Дух лицея» воспитывал и «любовь к отеческим гробам», и уважение «к именам, овеянным славою», сознание того, что «честь, гордость и право – не пустые слова». Лицеисты выносили на всю жизнь стойкую веру в человека, в Россию. Дух вольнодумства, демократических и доброжелательных отношений, творческого сотрудничества между лицеистами и преподавателями буквально вскармливал и тех, и других. Перед очами престарелого Державина, приехавшего, «в гроб сходя, благословить» первый набор Лицея, предстали Пушкин, Пущин, Дельвиг, Кюхельбекер… Прозорливый старец сразу почуял «дух лицея» и, когда министр просвещения сказал, что таким, как Пушкин, к поэтическому дару следует добавить конкретные знания, необходимые на государственной службе, мягко возразил: «Позвольте ему остаться поэтом!»
   А. С. Пушкин на протяжении всей жизни возвращался к воспоминаниям о лицее («время незабвенное»), высоко ценил его уже в годы учебы. Годы спустя поэт писал о том, что именно в лицейские годы он проникся красотой русской природы, которая открывалась ему из окна его «кельи», красотой русского слова и русской истории, которая пропитала саму атмосферу Лицея. Особенно он отмечал роль своих учителей:

     «Наставникам, хранившим юность нашу
     Всем честию, и мертвым, и живым,
     К устам подъяв признательную чашу,
     Не помня зла, за благо воздадим!»

   У гроба Малиновского, первого директора, его питомцы поклялись верности отечеству, о Н. Куницыне Пушкин писал: «Он создал нас». Речь Куницына перед государем на церемонии открытия лицея сохранилась для потомков. Подготовив ее по всем правилам ораторского искусства, он «вложил в нее весь пыл своей веры в просвещение, в торжество свободной мысли», но и – неизбежно, «своей ненависти к тиранам» (См.: Жизнь Пушкина. Рассказанная им самим и современниками. М., 1988. Т. 1. С. 143–147). Сам Пушкин свидетельствовал, что именно эта речь заразила его этой ненавистью на всю жизнь – что видно уже в юношеской оде «Вольность», написанной вскоре после окончания лицея.
   «Дух лицея» заразительно действовал даже на царственных особ. По воспоминаниям еще одного наставника, Кошанского, император Александр, часто наезжавший в Лицей, как-то с удивлением заметил, что у лебедей на пруду обрезаны крылья. «Чтобы не улетели», – объяснили ему. «Надобно не крылья обрезать, а сделать так, чтобы не захотелось улетать», – молвил государь. Мудрено ли, что из стен Александровского лицея выпорхнуло столько будущих декабристов?
   Самого Пушкина только его поэтические суеверия удержали от участия в выступлении декабристов. Когда он направлялся в Петербург (еще не зная о предстоящих событиях), ему дорогу… трижды перебежал заяц, заставив воротиться. Судьба, позволив Пушкину «остаться поэтом», сделала так, что тот не только «все события русской истории сделал частью своей поэзии» (Д. С. Лихачев), но и саму поэзию свою сделал частью русской истории.
   Дух вольнодумства неудержимо распространялся уже после победы в Отечественной войне 1812 года, и выступление декабристов, по существу, венчало этот процесс. Все годы после войны шло, во французском духе, образование салонов, кружков и даже тайных обществ, имевших самый разнообразный характер: от благонамеренности к радикализму, от Орденов русских рыцарей (1815) и кружка в школе Колонновожатых до Союза Благоденствия (1822), Южного (1821) и Северного (1822) обществ. В такой ситуации, после смерти Александра I в 1825 г., началась эпоха Николая I, первым событием которой оказалось восстание на Сенатской площади в декабре того же года. Выступление декабристов стало пиком того разочарования, которым сменялись радость победы, патриотических порывов и романтических ожиданий.

«Три столпа» политики и образования при Николае I

   Николай I, вступая в серьезные потрясения и видя прямое отношение к ним образования, вознамерился выработать «единообразную» образовательную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Для осуществления такого курса он назначил министром просвещения графа Ли-вена, при котором был принят в 1828 году Устав о начальных и средних школах. При сохранении четырех уровней образования выдвигался принцип: «Каждому сословию свой уровень образования. Приходские училища – низшему сословию, уездные – детям купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей», гимназии – для детей дворян и чиновников». После дискуссий был принят компромиссный вариант, при котором «возбранялось чинить препятствия» тем, кто стремился повысить свой общественный статус.
   Будучи человеком честным и принципиальным, Ливен не сумел вполне реализовать жесткие охранительные предписания Николая I и был сменен в 1838 г. С. С. Уваровым (1786–1855), пробывшим на посту министра просвещения шестнадцать лет. Будучи сам одним из наиболее просвещенных людей России, тот с 1818 г. до конца жизни (37 лет!) возглавлял также Академию наук. Уваров участвовал в реорганизации Петербургского педагогического института в университет, ликвидировал реакционные порядки, установленные Руничем, противодействовал консерватору М. Магницкому. Тем не менее министерство произвело сокращение гимназического образования – в 1844–47 годах был отменено преподавание статистики и логики, ограничено преподавание математики. Были восстановлены физические наказания в гимназиях. В 1845 г. Уваров предложил повысить плату за обучение в гимназиях, «дабы удержать от стремления к получению образования юношей недворянского происхождения». Одобрив это предложение, царь добавил: «Притом надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназию для разночинцев».
   Еще до назначения министром, Уваров, оценив состояние студенческих умов как неудовлетворительное по причине «влияния европейских идей», писал: «Необходимо всю культурную жизнь России нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые и глубокие знания с глубоким же убеждением и теплою верой в истинно русские хранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего общества». «Три столпа», выдвинутые Уваровым, вызвали живейший интерес Николая I, придавшего им характер идеологии «официальной народности». Первые два принципа соответствовали российской государственной политике, а принцип народности был реализацией на русской почве европейской просветительской идеи национального возрождения. Веря в плодотворность такого синтеза, Уваров вместе с тем предостерегал: «Россия еще юна… Надобно продлить ее юность и тем временем воспитать ее». При этом он призывал «преодолеть страсть к иноземному», развить «национальное, независимое образование».
   Несмотря на новые ограничительные инструкции, продолжался рост числа студентов и учебных заведений. С 1842 по 1856 гг. было открыто около трех тысяч сельских школ, повысилось качество обучения в них, в чем особенно велика заслуга общественного деятеля, писателя и педагога-просветителя Владимира Федоровича Одоевского (1804–1869), который около четверти века проработал в должности старшего члена Комитета по народному образованию. За 10 лет (1832–1842) выросло с 2 до 3,5 тысяч число российских студентов, в полтора раза увеличилось количество учащихся и преподавателей всех учебных заведений в целом. Университеты превращались еще и в центры науки, в том числе педагогической. Уже в 1851 г. была открыта кафедра педагогики в Московском университете. Росло влияние естественнонаучных кафедр, а в Казанском университете ректором стал выдающийся математик Н. И. Лобачевский (1792–1856).
   В официальных кругах идея народности, проводимая в образовательной политике Уварова, приобретала смысл изначальной непогрешимости русского народа, праведности его веры в божественную власть и его внутренней силы, которая проявляется в защите государя и отечества в трудные времена.
   Огромную воспитательную роль в подъеме национального самосознания русского народа сыграли труды историка и писателя Н. М. Карамзина, в особенности «История государства российского» 1816–1829. Этот фундаментальный труд не только осветил множество малоизвестных страниц русской истории, но и сделал это таким образом, чтобы «наполнить русские сердца гордостью за свою историю, ответственностью за будущее» (Сахаров А. Н. Уроки «бессмертного комедиографа» // Карамзин Н. М. История государства российского. М., 1989. Приложения к т. 1. С. 417). В «Истории…», а также «Записках о древней и новой России» Н. Карамзин последовательно проводил мысль о преемственности в культуре и образовании, необходимости либеральных реформ.
   Вот как оценили историка современники: «Карамзин – наш Кутузов двенадцатого года: он спас Россию от нашествия забвения, вызвал ее к жизни, показал нам, что у нас отечество есть, как многие узнали о том в двенадцатом годе», – писал поэт П. А. Вяземский. А другой поэт, А. С. Пушкин, замечал: «Появление сей книги… наделало много шуму и произвело сильное впечатление. Три тысячи разошлись в один месяц – пример единственный в нашей земле. Все, даже светские женщины, бросились читать историю своего отечества. Древняя Россия, казалось, найдена Карамзиным, как Америка – Коломбом».

Полемика «славянофилов» и «западников» и ее выражение в педагогической мысли

   В середине XIX в. полемика об исторических путях России, проблеме Восток – Запад стала занимать умы всего просвещенного общества. В наиболее яркой и поучительной форме она велась между славянофилами и западниками, в большой степени коснувшись, конечно, и образования. Славянофилы (философ и публицист И. В. Киреевский, поэт А. С. Хомяков, историк С. П. Шевырев) подчеркивали самобытность русской истории и культуры, «русского духа», выражавшегося в религиозности, нравственности и любви к ближнему. В этой позиции были и крайности, вплоть до отказа от всего западного (в гротескной форме у А. Шишкова).
   Надо сказать, что высокую нравственность в вопросах воспитания и образования выдвигали на первый план и западники. Как писал А. И. Герцен (1812–1870), «У нас была одна любовь, но не одинаковая… Мы, как Янус или двуглавый орел, смотрели в разные стороны в то время, как сердце билось одно». И тех, и других объединяло требование отмены крепостного права, стремление к либеральным реформам. Вместе с тем, позиция западников, в выражении К. Д. Кавелина, сводилась к тому, что «Древняя русская жизнь исчерпала себя вполне… Мы вышли в жизнь общечеловеческую, оставаясь теми же, что были и прежде – русскими славянами».
   «Западники» (В. Г. Белинский, А. М. Герцен, В. Ф. Одоевский, К. Д. Кавелин, В. Станкевич), представляя довольно разнородное общественное движение, были едины в горячей приверженности европейской образованности, праву личности на самореализацию, с чем несовместимы крепостничество и самодержавие. Одоевский писал: «Наука примиряет человека с человеком, природу с человеком, природу с природой». Основной целью воспитания виделось достижение нравственной гармонии. Более радикальные идеи развивали Герцен (в эмиграции), Огарев, Белинский, вошедшие в историю как революционные демократы 30–60-х гг. Взгляды А. И. Герцена (1812–1870) и И. П. Огарева (1813–1877) складывались под влиянием российской вольнолюбивой мысли (Радищев, декабристы, Пушкин), европейского Просвещения, немецкой классической философии. «Декабристы разбудили Герцена», – напишет В. И. Ленин. Оставаясь на позициях общинного социализма, сам Герцен своим «Колоколом» из Лондона будил революционное самосознание, стремление к прогрессивным изменениям. Вместе с тем он сделал поразительное наблюдение: «Нельзя людей освободить к наружной жизни больше, чем они освобождены внутри. Как ни странно, но опыт показывает, что народам легче переносить насильственное бремя рабства, чем дар излишней свободы».
   Очевидно было прямое отношение ко «внутреннему освобождению» образования. Приняв участие в полемике о народном образовании, Герцен и Огарев, в отличие от позиции «официальной народности», выдвигали иную трактовку присущих русскому народу черт, выделяя в них как раз стремление к социальным переменам и предлагая поощрять его путем воспитания. Огарев в «Плане народной школы» (1847) важнейшей целью образования в России считал развитие у народа чести, права и гражданства, требовал устранения любых сословных, религиозных, национальных ограничений. А. Герцен, назвав царствование Нико– лая I «тридцатилетним гонением на школы и университеты», показывал, как оно «развращало отрока, беспощадно, систематически вытравляя человеческие чувства и оставляя только одно – покорности». Возмущаясь тем, что «школы задавлены надзором и попами», Герцен не приветствовал и популярные на Западе сентиментально-романтические идеи А. Руссо о свободном воспитании, критиковал его за изоляцию детей от окружающей жизни. В романе «Кто виноват?» Герцен показал, как в условиях жестокой действительности юноши, воспитанные в духе абстрактного гуманизма, теряются, становятся «лишними людьми». Виноваты в этом и тяжелые жизненные условия и не соответствующее им воспитание. А. Герцен написал книги «Опыт бесед с молодыми людьми» и «Разговоры с детьми», в которых объяснял явления природы, считая науку важнейшим элементом образования, понимания окружающего мира.
   Важное значение придавалось образованию и В. Г. Белинским (1811–1847). За свою короткую жизнь он много сделал в направлении гуманистической и демократической литературной критики, демократизации образования. Как подчеркивал Белинский, «главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени и лестнице общественной иерархии – быть человеком». В этом огромная роль отводилась образованию и воспитанию, начиная с семейного. Родителям следует любить в ребенке прежде всего будущего человека, и потому «в отношениях родителей с детьми должна преобладать не эгоистическая любовь к себе и к своим замыслам, а любовь к истине и человечеству, отношения детей и родителей должны быть доверительными и равными, тогда не будет лжи и хитрости, как и необходимости в наказаниях. Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т.е. тем более должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам и привычкам».
   Важнейшими учебными предметами Белинский считал гуманитарные науки (историю, родной язык, литературу), способствующие «очеловечиванию людей». Не менее полезны естественные науки, которые «сильнее всего могут заинтересовать детей… они на каждом шагу сталкиваются с природой, природа сродни детям».
   Первейшая задача образования – привить детям любовь к Родине – к природе, языку, истории ее. Подходя к общечеловеческому в образовании и воспитании с позиций народности, Белинский писал: «Народность обыкновенно выпускалась у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах народной поэзии, русской литературы, Петре I» (Белинский В. Г. О воспитании детей).
   Горячо любя Родину, Белинский видел «спасение России не в мистицизме, аскетизме, пиетизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманизма». Вместе с тем гуманизм Белинского уже сочетается с теми зловещими чертами, которые позже захлестнули революционной волной патриархальную Россию. Веря, что «улучшение человечества сделается через социальность», он пишет: «Но смешно думать, что это может сделаться само собой, временем, без насильственных переворотов, без крови. Люди так глупы, что их насильно надо вести к счастью. Да и что кровь тысячей в сравнении с унижением и страданием миллионов».
   Уникальное место в проблеме Восток-Запад, вообще русской общественной мысли занимает П. Я. Чаадаев (1794–1856). «Больше, чем кто-либо из вас, поверьте, я люблю свою страну, желаю ей славы, умею ценить высокие качества моего народа, – писал он в своей «Апологии сумасшедшего». Но там же он продолжает: «Я не научился любить свою родину с закрытыми глазами, с преклоненной головой, с запертыми устами. Я нахожу, что человек может быть полезен своей стране только в том случае, если ясно видит ее». И уже вовсе вызовом общественному мнению выглядели горькие слова из «Первого философского письма» Чаадаева: «Одна из самых печальных особенностей нашей цивилизации состоит в том… что мы не принадлежим ни к одному из известных семейств человеческого рода, ни к Западу, ни к Востоку, и не имеем традиций ни того, ни другого… Внутреннего развития, естественного прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, так как последние не вырастают из первых… Словом, мы… живем лишь для того, чтобы преподать какой-то великий урок отдаленным потомкам».
   Вместе с тем П. Я. Чаадаев верил в историческую миссию России: «У меня есть глубокое убеждение, что мы призваны решить большую часть идей, возникших в старых обществах, ответить на важнейшие вопросы, какие занимают человечество». Создается впечатление, что приводимые строки написаны сегодня.

Общественные перемены в России во второй половине ХIХ века и их выражение в образовании

   Вторая половина XIX века начинается в России серьезными общественными переменами, предвестником которых и было столь бурное брожение умов. С историографической точки зрения эти перемены следует отсчитывать с 1861 г., с отмены крепостного права. Вместе с тем, оно было лишь наиболее заметным звеном в цепи давно назревших реформ. К тому времени в российском обществе широко распространились взгляды на просвещение как на способ изменения условий жизни. В публицистике и педагогике возрастало внимание к отдельной личности, обосновывалась необходимость научности образования.
   В конце 50-х – начале 60-х гг. стали выходить педагогические журналы: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник», «Учитель» (1861), «Ясная Поляна» (1861). Были созданы Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество) – 1859, Комитет грамотности при вольном экономическом обществе – 1861. Назрела реформа образования, и не случайно она произошла в 60-х гг., в общем ряду важнейших социальных преобразований. Уже в 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который на основе предложений Н. Пирогова и К. Ушинского стал готовить проекты школьных уставов (1860, 1862, 1864 гг.). Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация в образовании, включая университетское.
   Правда, уже на рубеже 60–70-х гг. начинается полоса реакции. После неудавшегося покушения на Александра II в 1866 г. назначенный на пост министра Д. А. Толстой установил жестокий контроль над обучением, «во пресечение всякого вольнодумства», урезал права крестьян в образовании. Затяжная же реакция последовала после убийства Александра в 1881 г. Устав 1882 года положил конец автономии университетов, целому ряду студенческих свобод. Заметное место среди вдохновителей реакции занимал наставник Николая II и Александра III, глава Синода К. П. Победоносцев. По его настоянию было ограничено обучение в гимназии выходцев из малоимущих слоев, чинились препятствия обучению в университетах евреев, работе мусульманских школ. Как напишет поэт Александр Блок, «В те годы дальние, глухие, в сердцах царили сон и мгла. Победоносцев над Россией простер совиные крыла».
   Тем не менее почва для прогрессивных всходов уже достаточно пропиталась либеральными взглядами. «Охранительные» либералы, далекие от мысли о насилии, видели и в государстве не аппарат насилия, а структуру, призванную к прогрессивным реформам, к введению России в «единую цепь общечеловеческого развития», верили в ее превращение в правовое государство. К социально-философским основаниям российского либерализма следует отнести пришедшие из Европы учения о гражданском обществе и естественных правах человека, ценности человеческой личности, а также особо горячо обсуждаемые в России идеи растущей роли нравственности и духовном развитии человека в историческом прогрессе, о роли образования и интеллигенции.
   О феномене русской интеллигенции следует сказать отдельно. Понятие интеллигент (от лат. intellectus), придя из Европы, в России приобрело (вплоть до 1917 г.) смысл, значительно выходящий за пределы образованности и умственного рода деятельности. Российский интеллигент был человеком высококультурным в самом широком и благородном смысле, высоконравственным, ответственным за свои поступки, совестливым, человеком слова, преданным своему народу и отчизне, уважающим людей и мысль.

Педагогические идеи и деятельность Д. Писарева и Н. Пирогова

Именно такими были выдающиеся представители научной и педагогической мысли Д. Писарев и Н. Пирогов. Публицист и педагог Д. И. Писарев (1841–1868) в статьях «О журнале для воспитания», «Школа и жизнь» настаивал на изучении ребенка и защите его прав: «Чтобы быть хорошим воспитателем, следует любить ребенка, уважать в нем его личность, его формирующийся характер, стремление к самостоятельности и деятельной мысли». Склоняясь к идее «свободного воспитания», Писарев считал, что традиционная педагогика и школа насилуют личность: «Воспитывая наших детей, мы втискиваем молодую жизнь в те уродливые формы, которые тяготели над нами… Чем раньше молодая личность становится в скептическое отношение к своим наставникам, тем лучше». Писарев сам весьма скептически относился к узкоутилитарной направленности общеобразовательных школ.
Н. И. Пирогов (1810–1881), профессор медицины, был одним из первых, кто взбудоражил общество идеями научно обоснованного образования. Как писал другой русский педагог, В. Я. Стоюнин, «оказалось, что знаменитый хирург не только рассекал человеческие тела и анатомировал их, но точно так же анализировал целое общественное тело и душу – и нашел там застарелые болезни, которые нужно лечить радикальными средствами». Занимая важные административные посты в системе образования, Пирогов усилил подготовку учителей на местах, боролся с регламентацией воспитания. Придавал огромное значение идее самопознания, общечеловеческого воспитания. «Дело не в том, что преподавать, а как», – подчеркивал он. Пирогов протестовал против ранней, узкой специализации образования, считая, что основанием будущего профессионального образования должно быть широкое общее. Выделяя два вида воспитания, специальное и общечеловеческое, ставил вопрос о единстве в образовании и воспитании «внутренней» и «внешней» природы. Сам часто наблюдая порог жизни и смерти, Пирогов важнейшее место отводил вопросу о смысле и предназначении жизни, позволяющему созреть и окрепнуть «внутреннему человеку» – что особенно необходимо в «земной» жизни. Большое внимание он уделял народности образования, проблемам женского образования. Разработал проект школьной системы из нескольких ступеней. Правительство, опасаясь идей и деятельности Пирогова, всячески стремилось отстранить его от нее – то просто увольняя (с должности попечителя Киевского учебного округа), то выслав его за границу – руководителем молодых людей, готовящихся там к профессуре. Вскоре оно лишило его и этой должности, предоставив коротать остаток дней в своем маленьком имении. Как отозвался из Лондона А. Герцен, это – «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».

Политические и педагогические идеи революционных демократов

   Помимо охранительного либерализма, не меньшее влияние во второй половине XIX в. приобрел либерализм оппозиционный, который «понимает свободу с чисто отрицательной стороны… Отменить, разрушить, уничтожить – вот вся его система… Ему верхом благополучия представляется освобождение от всяких законов, всяких стеснений. Этот идеал, неосуществимый в настоящем, он переносит в будущее» (характеристика Б. Н. Чичерина). Во что этот идеал выльется в «будущем», стало ясно уже в следующем столетии. Пока же его наиболее горячими приверженцами были революционные демократы 60–70-х гг., и наиболее видные из них – Чернышевский и Добролюбов.
   Писатель и публицист Николай Гаврилович Чернышевский (1828–1889) вскрывал «диалектическую связь между политическим режимом, материальным достатком и образованием: «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил… кто не пользуется политической властью, тот не может спастись… и от невежества». В воспитании Чернышевский видел инструмент для революционной переделки общества и человека. Будучи убежден, что «социальные перемены ведут к изменениям в характере народа в целом и отдельных его представителей, Чернышевский считал возможным революционное ускорение этих перемен, от чего его не заставили отказаться даже «гражданская казнь» и ссылка. Чернышевский резко возражал против «политической маниловщины», наивных представлений, что плохое состояние общества можно выправить лучшими учителями и учебниками.
   Н. А. Добролюбов (1836 по 1861), сходясь во взглядах со своим старшим товарищем, стоял на более умеренных позициях и видел идеал воспитания в удовлетворении «естественных потребностей человека», освобождении «внутреннего человека». «Цель образования – не столько сообщение неких знаний, – писал он, – сколько научение думать самостоятельно, внушение любви к знаниям, раскрытие простора для деятельности всех способностей». А вот что он писал о патриотизме: «Он в человеке порядочном есть не что иное, как желание трудиться на пользу своей страны, и происходит не от чего другого, как от желания делать добро». Истинный патриотизм не предполагает пренебрежения или нелюбви к другим народам. Ставя любовь к Родине выше личных интересов и отношений, Добролюбов, вместе с тем, видит ее «в теснейшей связи с любовью к человечеству». В трактате «О значении авторитета в воспитании»(1857) Добролюбов выделял роль и личный пример учителя, его умение разумно руководить развитием детей, обеспечивая свободу в проявлении качеств, «необходимых для передового человека». Он гневно возражал против утверждения Миллера-Красовского в его сочинении «Основные законы воспитания», что «гражданская обязанность молодежи» – «беспрекословно подчиняться и верно служить богу и царю», считая такую позицию «умственным и нравственным растлением».
   Вовсе недопустимыми назывались телесные наказания, против восстановления которых не возражал даже Н. Пирогов. Считая долгом и обязанностью учителя стремление сделать обучение увлекательным и интересным, Добролюбов категорически предостерегал от превращения его в развлекательный процесс. Добролюбов и Чернышевский подчеркивали, что истинно полезными детскими книгами могут быть только такие, которые «одновременно охватывают все существо человека», высокие требования предъявлялись к их языку.
   И Чернышевский, и Добролюбов были крупными публицистами, литературными критиками, анатомировавшими общество не менее точно, чем литературные произведения, ставшие объектом их критики. С точки зрения освещения «типических образов в типических обстоятельствах» общественной жизни России заметное место занял роман Н. Чернышевского с характерным названием «Что делать?» Этот вопрос, типично русский, остается таковым и по сей день, дополняясь столь же характерным «Кто виноват?»
   В период общего роста демократических настроений роман «Что делать?» выражал их радикально-революционную линию, требующую решительных преобразований во всем – общественных отношениях, образовании, отношении к природе, человеку, к самому себе. Своеобразным лозунгом радикальной молодежи стали в то время слова студента-разночинца Базарова из романа И. Тургенева (1818–1883) «Отцы и дети»: «Природа – не храм, а мастерская, и человек в ней – работник». Еще большими радикалами были герои Чернышевского, Рахметов и Вера Павловна. Первый, готовя себя к революционной деятельности, воспитывал в себе волю, аскетизм, отказывал себе в самых простых радостях жизни, даже спал на гвоздях. В романе «Что делать?» гротескных форм достигала бурно обсуждаемая идеи эмансипации женщин (от лат. Emancipatio) – освобождения от зависимости, подчиненности, угнетения, предрассудков. Соответственно эмансипация женщин предполагала предоставление им равноправия в обществе, труде и семейной жизни. Залогом эмансипации считалось образование. Значение женского образования подчеркивалось особо, так как в тех условиях только оно могло обеспечить равноправие в обществе и семье.
   К эмансипации женщин стремился Д. Писарев. Утверждая, что женщине должны быть открыты дороги к образованию наравне с мужчинами, он требовал законодательных реформ в этом направлении. То же можно сказать и о Пирогове. Однако, требуя отмены дискриминации женщин, расширения женского образования, тот ограничивал масштабы его применения, отказывая женщинам в государственной службе, а тем более службе в армии.
   С совершенно иных позиций подходил к женской эмансипации Н. Чернышевский. Его женщины, сознательно пренебрегая заботой о своей внешности, даже стремились уже ею бросить вызов обществу. Понятие «синего чулка» с тех пор стало нарицательным. Важно заметить, что здесь дело не ограничивалось стремлением шокировать, эпатировать «разжиревшую», физически и духовно, буржуазию. Из таких «интеллигентов» воспитывались террористы, члены революционных кружков, повязанные круговой порукой, не знавшие страха, сомнений, сострадания, «Бесы», как их охарактеризовал великий современник Чернышевского, Ф. Достоевский (1821–1882).

Педагогические идеи и деятельность К. Ушинского

   Тем временем в России формировалась педагогика действительно мирового масштаба, и первым таким педагогом стал К. Д. Ушинский (1821–1870). Последователь Ушинского, Б. Л. Модзалевский писал: «Ушинский – это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов – наш народный ученый, Суворов – наш народный полководец, Пушкин – наш народный поэт, Глинка – наш народный композитор».
   По окончании юридического факультета Московского университета в 1844 году Ушинский сам преподавал (в Ярославском юридическом лицее). Блестяще начатая деятельность профессора камеральных наук (общее, финансовое и государственное право, элементы экономики) продлилась, однако, всего два года – Ушинский был уволен как вольнодумец в связи со студенческими беспорядками. Став мелким чиновником в системе образования и не получая удовлетворения от этой работы, Ушинский стал активно публиковаться в литературных и педагогических журналах (статьи «О пользе педагогической литературы», «Три элемента школы», «О народности в общественном воспитании»).
   В 1859 году Ушинский получил назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института. Назначенный в 1859 г. инспектором Смольного, произвел его реформу, в частности введя двухлетний педагогический класс. Считая воспитание светских манер и обязанностей жены и матери лишь элементом «благородного» воспитания, Ушинский ввел новый учебный план, резко возвысив роль русского языка и литературы, естественных наук, сам проводил опыты на уроках физики и биологии. Велась подготовка воспитанниц к полезному труду. В 1861 году Ушинский подготовил хрестоматию по русскому языку «Детский мир», содержащую много материала и по естествознанию. В 1860–1862 гг. редактировал «Журнал министерства просвещения», превратив его из сухого ведомственного органа в научно-педагогическое руководство. Вновь обвиненный в свободомыслии и неблагонадежности, Ушинский был в 1861 году уволен из Смольного и отправлен за границу для изучения женского образования. С максимальной пользой употребив эти пять лет, Ушинский в 1867 году вернулся на Родину. Он прожил после этого всего три года, посвятив их научно исследовательской работе, и умер в возрасте 46 лет.
   К. Д. Ушинский по праву считается основателем научной педагогики. Провозгласив «антропологический принцип» связи общественных и частных психических явлений, Ушинский шел в русле идей французского Просвещения. В еще большей степени основу его педагогики составляло требование ее философского осмысления. Здесь выделяются принципы народности образования, патриотического и трудового воспитания. Овладение педагогической наукой – также и мост для превращения воспитания в искусство. При органичном объединении в педагогике науки и искусства учитель превращается из исправного , но малоэффективного исполнителя в творца.
   О философско-концептуальных взглядах Ушинского на народность образования уже писалось в разделе I. Здесь же добавим ряд конкретных важных деталей. В российской школе принцип народности может быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования: «родное слово – та духовная одежда, в которую должны облечься всякое знание и формирующееся миросозерцание». В статье «Родное слово» Ушинский писал: «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяются творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее поля, горы и долины». Важное место отводилось образцам фольклора, пословицам как «зеркалу народной жизни». Ушинский продолжает: «В светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, он есть именно самая эта жизнь. Когда исчезнет народный язык, – народа нет более». (Ушинский К.Д. Собр. соч., Т.2., М., 1948. с.557.). Высокий патриотизм формируется как результат знания, осмысления истории и культуры своего народа и отечества. Ушинский подчеркивал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других – необходимо идти своим, творческим путем: «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».
   Не менее важное место занимает трудовое воспитание как фактор развития личности, условие связи с жизнью. Само образование – бесконечный, непрерывный труд, и задача – воспитать привычку и стремление к такому труду: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду и жизни». Поддерживая двуединство образования и воспитания, Ушинский подчеркивал необходимость глубокого познания человека во всех его проявлениях на основе таких наук, как психология, анатомия, физиология, логика, философия, география, политэкономия: «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях».
   Придерживаясь традиций классно-урочной системы, вместе с тем педагог-новатор придавал решающее значение фигуре учителя, который мог бы гибко варьировать урок, менять его направление и акценты, «не дать заснуть ученику», помочь ему в осмыслении усваиваемого материала. Главным достоинством учителя считалось его «умение вовлечь в свой урок всех учеников». Как замечал Ушинский, личность педагога проходит через всю жизнь ученика: запоминается не столько конкретное содержание уроков, сколько образ учителя, которая постоянно «всплывает» в сознании и поступках воспитанников, ведет их по всей жизни (как это предписывалось в античной пайдейе). Требуя безусловного отказа от морализаторства, «педагогики страха», Ушинский особо выделял в дидактических принципах ясность и доступность, последовательность и систематичность усвоения, придающие ему прочность. Главный же его вывод: «Воспитание может двигаться вперед только с движением всего общества».
   Еще долгие годы русская педагогика так или иначе продолжала движение в русле Ушинского. Это – Н. Корф, И. Паульсен, В. Стоюнин, В. Водовозов, Н. Бунаков, И. Ульянов (отец В.И. Ленина). Россия вступала в блестящий «серебряный век», начавшийся на рубеже XIX-XX вв. и, по существу, прерванный в 1917 г.

Вопросы и задания

   1. Чем были вызваны реформы в российском образовании начала XIX века и в чем они заключались? Каков был вклад в них М. Сперанского и декабристов?
   2. Чем был вызван реакционный откат и в чем он состоял?
   3. Опишите четыре ступени образования в России первой половины XIX в.
   4. Какую роль в российском образовании и в общих умонастроениях сыграл Царскосельский лицей? Назовите его преподавателей и воспитанников.
   5. Каковы были «три столпа» политики и образования при Николае I? Какую роль сыграли в их утверждении С. Уваров и Н. Карамзин?
   6. В чем состояла полемика о судьбах России в середине XIX века? Назовите славянофилов и приведите их доводы. В чем состояла позиция западников? Какое место в этой полемике занимал П. Чаадаев?
   7. Кем были по своим политическим взглядам А. Герцен и В. Белинский? Охарактеризуйте их педагогические представления.
   8. Как отразились общественные перемены в России в середине XIX в. на образовании? В чем состояли позиции охранительного либерализма и как они выразились в педагогике Д. Писарева и Н. Пирогова?
   9. Кем были по своим политическим взглядам Н. Чернышевский и Н. Добролюбов? Охарактеризуйте их педагогические идеи, в том числе в вопросе эмансипации женщин.
   10. Опишите педагогические идеи и деятельность К. Ушинского. Остановитесь на его высказываниях о народности образования и роли родного языка, а также личности педагога.

Глава 11. Педагогические поиски в России рубежа XIX-XX веков

Матовый блеск «серебряного века»

   Рубеж XIX–XX вв. получил название «серебряного века» для русской культуры. Продлившись не более трех десятилетий, он по своему значению и яркости оказался сравнимым с «золотым веком» девятнадцатого. Во многих отношениях «серебряный век» был возрождением, взлетом русской культуры, «он дал миру замечательные образцы философской мысли, продемонстрировал жизнь и мелодию поэзии, воскресил древнерусскую икону, дал толчок новым направлениям живописи, музыки, театрального искусства. «Серебряный век» стал временем формирования русского авангарда» / (Культурология. Под ред. А. А. Радугина. М., 1997. С. 270).
   Чрезвычайно плодотворным этот период оказался для науки, технических поисков и изобретений, развития промышленности. В 1896 г. А. Попов передал первую в истории радиограмму («Генрих Герц»), вскоре в России были разработаны технико-теоретические основы телевидения, авиастроения, пущен автомобильный завод «Руссо-Балт». Удивительные исследования проводил К. Э. Циолковский. Среди лауреатов учрежденной в 1901 г. Нобелевской премии вскоре оказались русские ученые (И. Павлов, И. Мечников) и писатели (И. Бунин). Были созданы цветомузыка и ее инструментальное обеспечение (А. Скрябин), детищем технического оснащения искусства явился необычный музыкальный инструмент – терменвокс. В историю вошли парижские сезоны русского балета (музыка Стравинского в постановке Дягилева). Стремление к обновлению, «выходу из затхлости», революционные настроения особенно ярко выразились в литературе – футуризме, акмеизме. Волна освежающих обновлений охватила и образование. Это был период смелых экспериментов, соединения научного анализа и новых философских концепций, разрушения догм традиционного образования.
   Для понимания общекультурной атмосферы «серебряного века» следует принять во внимание, что в этот период поисков Россия особенно остро ощущала себя на перепутье. Дело не только в том особом мироощущении, которое всегда свойственно рубежу столетий. Это ощущение приобрело в России кризисный, трагический оттенок из-за резкого роста классовых противоречий, обострения политической борьбы, революционной обстановки в обществе. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразились в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. Углубляющийся разрыв между цивилизацией и культурой, их нараставший кризис в России воспринимались чрезвычайно болезненно. Если на Западе преодоление кризиса усматривалось на путях позитивизма и прагматизма, технического прогресса, то «почвенническую» Россию веяния грядущего индустриального века буквально подавляли.
   В этой социокультурной обстановке представления о дальнейших путях развития России резко размежевались. Радикальное крыло русского марксизма во главе с Лениным, все более расходясь с умеренной линией Г. В. Плеханова, видело выход в социалистической революции с последующей диктатурой пролетариата. Сам Маркс подчеркивал, что жизнеспособно только то общество, в котором все изменения происходят естественноисторическим образом, созревая в недрах старого общества. Ленин же считал, что в России создалась благоприятная обстановка для «социалистического переворота». Для удержания такого социалистического строя неизбежными представлялись тоталитарное государство и стоящее на службе у него тоталитарное образование.
   На противоположном полюсе находился критицизм, взывающий к вере и христианской морали и разделяемый большинством философов и писателей. Стремление к обновлению, охватившее все слои общества, принимало все более непримиримый характер. «России нужны не великие потрясения, а великие реформы», – писал Столыпин, убитый в 1911 г. противниками такой точки зрения. «Пусть сильнее грянет буря!» –возражал Максим Горький. Ужас и разрушительные последствия этой бури он смог оценить только после революции в своих запоздалых письмах и попытках смягчить репрессии новой власти. Отчаянные письма писал Н. Короленко, «Окаянные дни» – так назывались воспоминания И. Бунина, изданные уже в эмиграции. Призывы к «восстанию против непоправимого» уже не могли остановить надвигающуюся бурю.
   Вскоре после первой русской революции 1905 г. В. И. Ленин написал работу «Материализм и эмпириокритицизм», где анализировал происходившую в то время революцию в естествознании. Ленин верно заметил, что неожиданность и необычность ее результатов, приведших к радикальной ломке классической картины мира и представлений о его познании, усугубляли ощущение кризиса и хаоса. Если одно из крупнейших открытий нового естествознания, специальная теория относительности А. Эйнштейна, наряду с созданием квантовой теории, пришлось как раз на 1905 г., то следующий крупный шаг, общая теория относительности, совпал с окончанием империалистической войны, революцией и гражданской войной в России. В окопы, где братались солдаты первой мировой, был брошен клич Ленина: «Превратим войну империалистическую в войну гражданскую!» Брат пошел на брата, сын на отца. Этими событиями был, по существу, оборван «серебряный век» русской культуры.

Позиция интеллигенции в духовных исканиях конца XIX – начала XX вв

   Значительная вина за это лежит на русской интеллигенции, включая тех творцов «серебряного века», которые поддались разрушительной волне или ушли с головой от реальности. Характерно, что в этот период, наряду с авангардистскими поисками, а порой и в их рамках, произошел взлет религиозной литературы и искусства: скиты и отшельники, святые праведники изображались в живописи Николая Рериха, Михаила Нестерова, иконопись заняла видное место в творчестве К. С. Петрова-Водкина, Натальи Гончаровой. Фантастические пейзажи, сказочные мотивы, сказочно-религиозная символика, русская история составляли содержание живописи Михаила Врубеля, В. БорисоваМусатова, А. Бенуа, Л. Бакста, М. Сомова, Е. Лансере. «Русь уходящую», «деревенскую Расею», ностальгически воспевали поэт Сергей Есенин и художник Борис Григорьев.
   Выражением и констатацией духовного кризиса российской интеллигенции, поисков выхода из него стал ее журнал «Вехи» (1909 г.), пророческую глубину которого мы можем оценить почти век спустя. Здесь нашлось место и «религиозному гуманизму» (С. Франк), и «христианскому подвижничеству» (С. Булгаков), и призывам к отказу от «нигилистической религии земного благополучия» (П. Струве). Взывая к исторической миссии русской интеллигенции, «Вехи» в то же время крайне негативно оценивали реальное состояние дел. «Сонмище больных, изолированных в родной стране, – вот что такое русская интеллигенция», – писал на страницах журнала М. Гершензон (куда более безапелляционным и циничным окажется В. И. Ленин, назвавший годы спустя русскую интеллигенцию «говном»). С горечью писалось о «нигилистическом морализме» (С. Франк), «парализовавшей любовь к истине… любви к уравнительной справедливости» (Н. Бердяев), о «примате силы над правом, догмате о верховенстве классовой борьбы» (С. Франк). Особую опасность представляло то, что «интеллигенция видела в политике альфу и омегу всего бытия своего и народа» (П. Струве), верила, что «насильственное и механическое разрушение старых социальных форм само собой обеспечивает осуществление общественного идеала» (С. Франк). Н. Бердяев метко заметил: «Интеллигенцию не интересует вопрос, истинна или ложна та или иная теория, а лишь то, благоприятна или нет она идее социализма, послужит ли она интересам пролетариата». Он же утверждал, что «наука знает истины, но не знает Истины», призывая «перейти к новому сознанию… на почве синтеза веры и знания». Чрезвычайно характерно признание Бердяева: «Одни и те же истины привели меня к революции и к религии. И в том, и в другом случае я отталкивался от недовольства «миром сим», желая выйти из него к иному миру».
   Н. Бердяев был убежден, что «Русская мысль, русские искания свидетельствуют о существовании русской идеи, которая соответствует характеру и призванию русского народа». Такие настроения были чрезвычайно характерны для той переломной поры, и компонентами «русской идеи» представлялись различным мыслителям идеи «соборности», «космизма», «богочеловечества» (Н. Булгаков, В. Соловьев, С. Трубецкой). Представлялось, что человек, благодаря научным знаниям и историческому опыту, готов к сотрудничеству с Богом в формировании нового человечества, проникнутого чувством соборности, вселенского единства. В русском космизме, объединившем философов и ученых (К. Циолковский, Н. Чижевский) упор делался на то, что человек – не просто продукт космической эволюции, но и ее органичное звено и даже участник (сейчас, в конце XX в., подтверждением этой удивительной идеи является антропный принцип, один из ключевых в современной космологии).
   Стоит ли говорить о том, что подобными идеями было буквально пронизано художественное творчество. Так, Александр Скрябин, «композитор света», автор симфонической поэмы «Прометей», творил «Мистерию» для оркестра, света и хора в 7000 голосов, которая предполагалась к исполнению на берегу Ганга, призванная объединить все человечество, воспитать в людях чувство великого братства (как известно, подобные же надежды связывал со своей 9-ой симфонией другой великий романтик, Л. Бетховен). Трагический символ можно усмотреть в том, что работа над «Мистерией» была прервана нелепой смертью (от заражения крови) 42-летнего композитора в 1915 г.

Л. Толстой как «зеркало» противоречий российской общественной и педагогической мысли

   Своеобразным зеркалом происходящих в России событий оказалось творчество великого русского писателя и педагога Льва Николаевича Толстого (1828–1910). Именно это имел в виду Ленин, назвав Толстого «зеркалом русской революции» (при том, что тот был противником любого насилия). «Какая глыба, какой матерый человечище» – вот еще отзыв о Толстом Ленина, крайне скупого на похвалу. Тот же Ленин писал, что «горячий протестант, страстный обличитель, великий критик обнаружил вместе с тем в своих произведениях такое непонимание причин кризиса, надвигавшегося на Россию, и средств выхода из него, которое свойственно только наивному крестьянину, а не европейски образованному писателю» (Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.20, с. 21). Кстати, и к европейскому опыту, в том числе педагогическому, Толстой относился весьма неоднозначно.
   Противоречивость русской общественной жизни и культуры нашла красноречивое отражение и в педагогике Л. Толстого, которая прошла эволюцию от барского снисхождения («Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем») к идеям «свободного воспитания», сменившимся «религиозным мессианством» (последовавшим, в свою очередь, после годов неприятия Толстым религии в школе).
   Получилось так, что просветительская миссия Л. Толстого началась даже раньше, чем литературная. Плодотворная деятельность на ниве просвещения охватывала большую часть долгой жизни великого русского писателя, философа, педагога. Эта деятельность сложилась из нескольких этапов: 1859–1861 гг. 1861–1862, 1872–1874 и затем два последних десятилетия жизни, которые совпали с «серебряным веком» русской культуры. Обратив внимание на десятилетний перерыв в педагогической деятельности Л. Толстого, укажем и причину – он наступил в знак протеста против обыска, проведенного жандармами в его доме в 1862 г.
   В течение 1859–1862 гг. граф Толстой учредил в своем имении в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, основывал филантропическое общество народного образования, вел педагогические исследования на основе изучения отечественного и зарубежного опыта. В 1872–1874 гг. он участвовал в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народных школ, сам писал для них учебники.
   Л. Толстой исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, которое учтет ее национальные особенности и происходившие в России социальные перемены. Вместе с тем хорошо знакомый с крестьянской жизнью просветитель был за реалистический подход к образованию крестьян, которое должно соответствовать их патриархальному образу жизни, резко расходившемуся с веяниями индустриализации, охватившими даже образование. Ради этого он готов был удовольствоваться усеченной программой для начальной школы, ограничивая ее грамотой и счетом.
   На всех этапах своей просветительской деятельности Толстой руководствовался идеей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Он писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Для Толстого воспитание – это саморазвитие, а задача педагога – помогать ученику в саморазвитии в естественном для него направлении, оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.
   Хотя и следуя Руссо, Толстой серьезно расходится с ним: если кредо первого – «свобода и природа», то для Толстого, замечающего искусственность руссоистской «природы», кредо – «свобода и жизнь», что означает учет не только особенностей и интересов ребенка, но и его образа жизни. Исходя из этих принципов, Толстой в Яснополянской школе пошел даже на то, чтобы предоставить детям свободу учиться или не учиться. Уроки в этой школе на дом не задавались, и крестьянский ребенок шел в школу, «неся только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».
   В школе царил «свободный беспорядок», расписание существовало, но не соблюдалось неукоснительно, порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Толстой, признавая, что «Учитель всегда невольно стремится выбрать для себя удобный способ воспитания», заменял уроки увлекательными образовательными рассказами, свободной беседой, играми, развивающими фантазию и основанными не на абстракциях, а на близких и понятных школьникам примерах повседневного быта. Сам граф преподавал в старших классах математику и историю, проводил физические опыты.
   Особо выделялось Толстым место книг для первоначального обучения. Предлагаемые в них сведения должны быть занимательными и доступными детскому пониманию, подаваться немногословно. Много места в таких книгах следует уделять материалу из жизни Родины, запоминающемуся и откладывающемуся в детских душах. В соответствии со своими дидактическими положениями Толстой сам создал «Азбуку», изданную в 1872 г. и переизданную с дополнениями в 1875 г. Им же были составлены четыре «Русские книги для чтения». Учебные книги Толстого выдержали свыше 30 изданий, выйдя в миллионах экземпляров и став, наряду с «Родным словом» К. Ушинского, самыми распространенными в земских школах. Обладая замечательными литературными достоинствами, содержащиеся в них короткие рассказы и притчи к тому же поучительны, заставляют детей и сегодня задумываться над вопросами добра и зла, правды и лжи.
   Яснополянская школа добилась поразительных результатов. За три месяца дети, не знавшие понуждения к учебе и страха перед учителем, овладевали грамотой, бойко читали, писали, считали. И только на последнем отрезке своей педагогической деятельности, в период серьезного личного кризиса Толстой стал склоняться к мысли, что все же религиозное образование должно быть принудительным.
   В основе педагогической концепции Толстого всегда лежало убеждение, что образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Выделялись шесть областей знаний, отвечающих критерию братства людей: философия (наука о значении своей жизни); естественные науки (об общности природы и человека); математические (об общности мышления людей); языки (средства общения); искусство (общность переживаний); труд (средство взаимозаботы).
   Протест против бездушного, казенного, механического образования, который выражал всей своей жизнью Л. Толстой, оказался весьма характерным для общественных настроений перелома веков. Вот что писал философ В. В. Розанов: «Проблема бескультурья, бездуховности – результат того, что школа стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими». Этот протест охватил даже те направления российского образования, которые, не порывая с классическими традициями, сознавали необходимость наполнения их новым содержанием.

Разработка философских оснований образования на рубеже XIX-XX вв

   Принципиально важным среди направлений российской педагогики конца XIX – нач. XX вв. было то, которое требовало исследовать и формировать философские основания образования, воспитания и развития личности (Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франк, С. Гессен, П. Вахтеров, И. Вессель, В. Зеньковский). Хотя философское осмысление образования и воспитания не оказалось свободным от влияния позитивизма и прагматизма, те не были органичны для российской педагогической мысли, которая, при этом, также опиралась на новейшие научные достижения, особенно в психологии и физиологии.
   Характерна в этом плане деятельность В. П. Вахтерова, который, развивая концепцию эволюционной педагогики, сравнивал образование с развертыванием исторического процесса. Поэтому следует выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало («стремление к развитию») и поощрять его – в том направлении, которое предопределено биологически. Важнейшее чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания – это чувство долга.
   П. Ф. Каптерев (1849–1921) понимал педагогический процесс как «один поток развития личности, который состоит из саморазвития и самоусовершенствования». Образование представлялось, прежде всего, как гармоничная социализация (усвоение знаний, норм и ценностей, делающих воспитанника полноценным членом общества). Что касается народности образования и воспитания, то скорее речь должна идти о том, что универсальные законы воспитания проявляются по-разному в каждом конкретном случае.
   Каптерев считал целесообразным отделение образования и воспитания не только от церкви, но и от государства, которое, поддерживая его, вместе с тем ограничивало. Тем более следовало освободить образование от политической борьбы, которая захлестнула Россию.
   В значительной степени нашли выражение в педагогике принципы русской религиозно-философской антропологии. Это – и концепция богочеловечества, автор которой Вл. Соловьев (1853–1900) важнейшее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию. Н. А. Бердяев (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916), рассматривая его как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из того, что человек – «микрокосм», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. «Любимцем божьим» выступает человек у В. В. Розанова (1856–1919). Богатейший внутренний мир ожидает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно просвещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии). Критикуя государственную систему образования, философ связывал надежды с развитием частных учебных заведений, где возможна «теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанником».

Педагогические идеи С.И. Гессена и их судьба

Отдельно следует сказать о С. И. Гессене (1870–1950), чей труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») признан сейчас одним из лучших в XX столетии. Начатый еще до революции в Петрограде, продолженный в Томске, он был завершен автором уже в эмиграции, в 1923 г. В этой книге осмысливается многовековой опыт мировой и отечественной педагогики, развиваются идеи, обогащающие его и открывающие новые перспективы. Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающего человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающим природного человека в «культурного». Резко противореча образовательной политике и идеологии большевистского государства, концепция Гессена не только не была использована, но делала его врагом советской власти, подлежащим изгнанию, если не уничтожению. С.Гессен оказался одним из пассажиров «философского парохода», на котором в 1922 г. был выслан из России цвет ее интеллигенции. Зато работа Гессена широко использовалась для организации системы образования Русского зарубежья. Только недавно, в 1995 г. она была издана у нас.

Реформаторско-экспериментальная педагогика на рубеже XIX-XX вв

   В российском образования «серебряного века» следует выделить также реформаторско-экспериментальную педагогику, которая отталкивалась от результатов детального исследования психофизического развития детей. И. А. Сикорский (1842–1919), исследуя утомляемость учеников, впервые применил метод-тест в виде диктанта. Г. И. Чепанов (1861–1936) экспериментально исследовал субъективные состояния человеческого сознания, механизмы приобретения ассоциативных связей. В. И. Бехтерев (1857–1927), репрессированный позже за диагноз «паранойя», поставленный Сталину, подключал к педагогике данные нейрофизиологических исследований. Прямое отношение он имел также к созданию и обоснованию педологии (буквально наука о детях) как науки и искусства индивидуального воспитания детей соответственно особенностям возраста и пола. П. Ф. Каптерев на 1-ом съезде по педагогической психологии (1906) аргументировал справедливость биогенного принципа, из которого исходила педология: «Общий ход развития личности аналогичен развитию человечества: от господства воспроизведения к творчеству, от материального и конкретного к духовному и отвлеченному, от грубо эгоистического к относительно альтруистическому и т. д.»
   П. Каптерев заострил внимание на воспитании с самого раннего возраста, в том числе семейном, написав «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», издавал с 1898 г. «Энциклопедию семейного воспитания». Проследив всю историю семейного воспитания в России, Каптерев подчеркивал, какое внимание уделяется воспитанию патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств в семьях трудящихся. Воспитание этих качеств, привычка к труду должны закладываться и в детском саду. П. Каптерев впервые в истории русской педагогики связал ступени воспитательной работы в детском саду с возрастными особенностями детей.
   Дошкольное воспитание стало центром теоретической и практической деятельности Елизаветы Ивановны Тихеевой (1866–1944) и Луизы Карловны Шлегер (1863–1942). Е. Тихеева последовательно проводила идею единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе, большое внимание уделяла методике развития речи, издав в 1913 специальное исследование «Родная речь и пути ее развития». Л. Шлегер исходила из принципа «присматриваться к детям, куда они поведут». Ориентируясь на спонтанное, стихийное развитие детей, она даже приходила к крайностям педоцентризма.
   Можно констатировать, что в России сформировалась научная педология, синтезировавшая психологический, анатомо-физиологический и социологический подходы к развитию ребенка. Преодолев крайности механицизма и позитивизма, русская педология вырабатывала научные рекомендации по всему комплексу проблем, связанных с воспитанием детей, включая профилактику душевных катастроф у юношей и девушек. Обновление педагогической теории за счет новых данных физиологии было проведено П. Э. Лесгафтом (1837–1909), чье имя носит Центральный НИИ физической культуры. Лесгафт выделил пять периодов в развитии человека: 1) хаотический, присущий новорожденному; 2) рефлекторно-опытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); критико-творческий (взрослый период). Лесгафт резко возражал против выдвигавшихся в то время теорий наследственной обреченности развития.
   Успешные эксперименты проводили К. Н. Вентцель (1857–1947), С. Т. Шацкий (1878–1934), Н. В. Чехов (1865–1947). Последний, при неприятии традиционного формального школьного образования и воспитания, все же не отказывался от его организации и планирования. К. Н. Вентцель предлагал организацию таких учебно-воспитательных учреждений, где ребенку предоставлена полная свобода самостоятельного развития, без ограничения какими угодно планами и программами (вплоть до того, что функции педагогов предполагалось поручать, по очереди, родителям). В организованном им самим Доме свободного ребенка (1906–1907) упор в самостоятельном развитии воспитанников делался на ручном труде, воспитании активного альтруизма (нравственной любви). Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель стремился к созданию такой педагогической системы, где «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество». Надеясь на способность идей исправить общество, он верил в осуществление этого замысла даже в советской системе. Т. Шацкий основал в 1907 г. вместе с А. Зеленко «Сеттльмент», главной задачей которого было «создание атмосферы семейного воспитания». Для реализации проектов экспериментальной педагогики был возрожден (в1900 г.) Лицей в Царском селе, открылись гимназии в Новочеркасске (1906 г.), в Голицыне под Москвой (1910 г.), «сельские гимназии» (1905 г.) – в духе западных «сельских воспитательных домов». Уже в 1901 г. Комиссия по средней школе предложила слияние гимназий и реального училища в единое заведение. Начальное же обучение осуществлялось в начальных училищах различных ступеней. На базе этих элементарных школ строилось низшее ремесленное, техническое и торговое образование, а также среднее педагогическое (учительские семинарии).
   Все же преемственность между начальной и средней школой не была обеспечена. Не была реализована и существующая только на бумаге бессословность образования. Революционные вихри неизбежно должны были затронуть и систему образования. Возникли просветительские общества, сотни народных библиотек, журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование». В качестве первого шага демократических реформ в образовании предлагалось введение всеобщего начального бесплатного образования (проект Вахтерова 1885 г., частично реализованный Первой Государственной Думой в 1905 г.) К этому вопросу возвращалась Вторая (1907 г.) и Третья (1909–1911 гг.) Думы, 1-ый Всероссийский съезд по народному образованию (1913–1914). Законопроект 1911 г. предусматривал учет этнических, бытовых, религиозных особенностей населения, преподавание на родных языках. Последний в истории царской России проект о Всеобщем обучении был внесен в Думу в 1916 г.

Образование как фронт политической борьбы в России начала XX века

   В обстановке острых социальных потрясений образование стало ареной ожесточенной политической борьбы. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий – кадетов, эсеров, социал-демократов. Либеральные партии и педагогические организации (Всероссийский учительский союз, Московское педагогическое общество) полагали правильным добиваться демократических реформ в образовании, избегая революционных потрясений. Большевики (В. И. Ленин, Н. К. Крупская), выдвигая сходные принципы доступности образования, поставили их непременным условием свержение царизма, делали упор на классовом характере образования. По Ленину, «В классовом обществе, безусловно, классовый характер носят также искусство, литература, образование, борются две культуры – реакционная, буржуазная и прогрессивная, пролетарская». Ленин, справедливо замечая, что «крепостническое государственное устройство осуждает 4/5 молодого поколения на безграмотность», а деятельность министерства народного просвещения – это «надругательство над правами учащихся и учащих, укоренившее духовную забитость народа», настаивал на том, что «право на образование рабочие и крестьяне могут завоевать только в революционной борьбе». Ленин доказывал, что бедственное положение в образовании и других сферах общественной жизни нельзя оправдать нищетой, т.к. Россия нищая, когда речь идет об образовании, щедро расходует средства на полицию, войско, огромные жалованья помещикам, дослужившимся до высоких чинов, на авантюрную политику. Выступление Ленина, оглашенное на заседании IV Думы в июне 1913 г., заканчивалось словами: «Не заслуживает ли такое правительство того, чтобы народ его выгнал?».
   Острые политические столкновения потрясли и высшее образование, студенческие волнения перерастали в политические выступления, особенно грозные в 1905 и 1917 гг. Хотя после февральской революции были восстановлены «Временные правила» 1905 г., допускавшие выборность профессоров, автономию университетов, ослабление надзора, положение с образованием тем не менее становилось все более катастрофическим. Вот что писал в 1917 г. земский деятель П. Н. Казанцев: «Хочется теперь кричать, плакать, биться головой о стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, учебных принадлежностей, книг. Школы занимаются лазаретами и военным постоем; учителя частью сидят в окопах, частью обезумели от голода».
   Все это позволяет понять революционный выбор, который совершила в 1917 г. Россия. Притягательность российского «социализма» для обездоленных, невежественных масс объясняется целым рядом факторов. Он мог даже выглядеть для них воплощением христианских идей равенства (пусть в нищете) и воздаяния в «светлом будущем». Для того чтобы удержать эти настроения и манипулировать сознанием людей, советская власть преследовала религию, заменив ее религиозной верой в коммунизм. Началась «культурная революция», поразившая весь мир успехами в ликвидации массовой безграмотности. Вместе с тем образовательная политика большевиков ликвидировала и все лазейки для критической оценки происходящих событий, воспитания нестандартного, нерегламентированного мышления. Тоталитарное государство монополизировало образование, введя диктатуру и здесь. Требовалось обучение идеологически подкованного, не подверженного сомнениям, усвоившего необходимые навыки, безынициативного винтика в огромном маховике. Внедрялись «пролетарская наука», «красная профессура», «рабочее искусство».
   Поначалу советская власть приветствовалась многими поэтами и писателями (вплоть до Маяковского), связывавшими с ней надежды на обновление, «ливни, ветер с юга» (Э. Багрицкий). Три российских художника-авангардиста, задавшие тон всему искусству XX века – К. Малевич, В. Кандинский, М. Шагал, отказавшись от эмиграции, предложили свои услуги в художественном образовании молодежи первому наркому просвещения А. Луначарскому, получив жесткий отпор.
   Несколько лет назад вышел альбом живописи 20-х гг. с характерным названием «Авангард, остановленный на лету». Именно это и произошло. Не взлетел «летатлин», созданный фантазией художника-авиатора В. Татлина, не понадобились новой власти «обериуты» и «будетляне», которых «звал взыскующий сущел» (В. Хлебников). А пророчество, что «в грохоте мечей ему ответит будущел», на их же голову и пало. Русские интеллигенты, поверившие в ветер перемен, были сметены им в тюрьмы и лагеря, высланы, расстреляны.

Вопросы и задания

   1. Чем была обусловлена противоречивость «серебряного века» и в чем она выражалась?
   2. Какова была позиция интеллигенции на рубеже веков? Какие оценки интеллигенции содержались в журнале «Вехи» и чем они были вызваны?
   3. Какие идеи и кем были выдвинуты в духовных исканиях «серебряного века»? Что вы скажете о «Русской идее» и ее составляющих? Насколько актуальна она сейчас?
   4. Перечислите основные вехи педагогической деятельности Л. Толстого, изложите его дидактическую позицию. Каким образом и с какими результатами проходили занятия в яснополянской школе?
   5. Какие идеи и кем высказывались в поиске философских оснований образования на рубеже XIX–XX веков? Приведите наиболее характерные высказывания.
   6. Охарактеризуйте педагогические идеи и деятельность С.И. Гессена. Почему они оставались неизвестными в СССР?
   7. Назовите представителей и направления экспериментально-реформаторской педагогики. Отдельно остановитесь на педологии.
   8. Какие законодательные шаги были предприняты в российском образовании начала XX в.?
   9. Почему и как российское образование стало ареной политической борьбы? Чем революция могла быть притягательной для части интеллигенции? Можно ли связать революционный выбор России с уровнем образованности народных масс?

Глава 12. Образование XX века за рубежом

Общий взгляд

   Общественная и культурная жизнь за рубежом не испытала столь резких потрясений, как в России. Революционный подъем отчасти удалось подавить, отчасти погасить благодаря ослаблению капиталистического пресса и гибкой реорганизации производства, росту его технической оснащенности. В начале XX в. был пущен (на заводах Г. Форда) конвейер, резко повысив производство и снизив его себестоимость. Хотя война оказалась неотвратимой для всех крупнейших государств, многие из них сохранили и даже приумножили свой промышленный потенциал. Даже потерпевшая поражение и подписавшая тяжелый Версальский договор Германия вскоре стала мощной промышленной державой – настолько, что всего через два десятка лет после первой мировой войны начала вторую. Довольно быстро был преодолен и мировой экономический кризис рубежа 20–30 гг. Самым главным достижением капиталистических государств в этих потрясениях оказалось то, что им удалось избежать революций и «превращения империалистической войны в гражданскую». В течение всего XX в. капиталистический мир проходил эффективную перестройку (вот где этот термин уместен), приобретая гораздо более гибкий характер. Сказанное в полной мере относится к образованию, сумевшему отозваться на концептуальном и практическом уровне на реалии изменяющегося мира.
   В начале XX в. на лидирующие позиции в мире выходят США. Уже тогда они взяли на вооружение средство, которым пользовались во все возрастающем масштабе – «переманивание мозгов», привлечение наиболее образованных и квалифицированных специалистов, талантливой молодежи – благодаря созданию лучших условий работы, высокой зарплаты. Американская «Армия спасения» всегда оказывалась на месте в районах вооруженных конфликтов, голода, природных катаклизмов, перевозя в США беспризорных детей и молодежь, желавшую попробовать свои силы там, где «люди взлетали на аэро, где люди орали в радио» (В. Маяковский). Те, кто не слишком преуспел, в любом случае оказывались полезными в качестве дешевой рабочей силы. Забегая вперед, заметим, что даже участие США во второй мировой войне практически не нарушило хода жизни в этой богатейшей стране, переживавшей в тот период «эпоху джаза» (Скотт Фицджеральд). Достаточно сказать, что на территорию США упала только одна бомба (японская), вызвав небольшой лесной пожар в Калифорнии.
   В силу перечисленных условий, образование начала XX века в ведущих зарубежных странах оказалось продолжением тенденций и принципов, сформировавшихся к концу XIX в. и теперь уже находивших реализацию.. Общественно-политические реалии в этих странах приводили к выводу об исчерпании классического образования, во всяком случае, в его традиционной форме.
   Реакция против него, позитивистски-прагматическая, получила серьезный дополнительный импульс в связи с революцией в физике, выявившей исчерпанность также классического естествознания, которое несколько веков считалось эталоном познания «на все времена». Рухнули традиционные представления о материальном мире и его познании. Были открыты радиоактивный распад, делимость атома, рентгеновские лучи. Теория относительности (А. Эйнштейн, 1905–1916 гг.) и квантовая механика показали, что не существует абсолютной системы отсчета, зато существуют частицы, лишенные массы покоя, что вещество может переходить в излучение, масса – в энергию. На основе этого появились выводы о неизбежной гибели материального мира и его сотворенности «во времена, не столь отдаленные». Экспериментальные исследования микромира убеждали, что невозможно с одинаковой точностью установить координату и импульс частицы одновременно (принцип неопределенности Гейзенберга). Более того, макроскопический прибор, взаимодействуя с исследуемыми микрочастицами, изменял их состояния, показывая уже ту картину, которая образовалась в результате такого взаимодействия. Это дало повод представителям «второго позитивизма», порожденного уже естествознанием и получившим название махизма (по имени Э. Маха, австрийского физика и философа) и эмпириокритизма, утверждать, что «опыт – не средство, а предмет исследования» (отсюда и название – критика эмпирии, опыта). Английский астрофизик и физик сэр А. Эддингтон был убежден, что развитие науки все более разъединяет природу и ее исследователя, законы природы (принятые в науке) и подлинные, недоступные ей Законы Природы.
   Кризис в естествознании, породивший «физический идеализм» и оказавшийся, в конечном счете, болезнью роста, безусловно, повлиял на состояние научных и философских умов. Еще одна волна позитивизма (неопозитивизм) прошла уже в 20–30-х гг. Все разновидности позитивизма объединяла одна цель – «очищение» науки от «ненаучных наслоений». Конечно, эти тенденции не могли не затронуть образование. Объективно, они были порождением действительно углубляющегося разрыва двух культур – «гуманитарной и «сциентистской» (то есть ориентирующейся на эталоны научного, точнее, естественнонаучного исследования). Особо негативные последствия этот разрыв обнаружил уже во второй половине нашего века, но впервые они были очерчены в труде австрийского философа Эдмунда Гуссерля (Husserl) «Кризис европейских наук» (1936).
   Заметное влияние получили так называемые «анти-культурные концепции», которые расценивали ход развития европейской культуры как враждебный человеческой природе, как «историю подавления человека» (З. Фрейд). Ощущение потерянности, отчуждения остро выражалось в философии экзистенциализма. В ней жизнь человека представляется муками Сизифа, а общество, в котором «обречен» жить человек, является главной силой, подавляющей его индивидуальность, нивелирующей (букв.: выравнивающей) человека, лишающей его жизнь тех «гуманистических нюансов, которые по значимости не уступают самой жизни» (А. Камю).
   Острота социальной динамики, нараставший духовный кризис, все более поражавший в XX в. страны с высоким уровнем экономического благосостояния, нашли выражение в авангардном искусстве – абстракционизме, кубизме, фовизме, дадаизме, додекафонной музыке.
   Таков был духовный и социокультурный фон, определивший особенности и направления западного образования XX века. Происходившие в течение века социально-экономические и культурные изменения вызвали резкий рост требований к приоритетам образования, объему знаний и навыков, формам их приобретения и реализации. Важнейший вклад внесли в концептуальную базу образования научные исследования природы детства, механизмов психики. К началу XX в. относится возникновение психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг).
   С начала века было создано большое количество новых педагогических центров, часто экспериментального характера. Действовали национальные (Германия, Франция, США) и международные педагогические организации, такие, как Лига нового воспитания и Международное бюро просвещения. Набирала силу реформаторская педагогика.
   Даже при признании достижений классического образования, в новой ситуации острой критике подвергались те его положения, которые предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, выделяя учителя как безусловно центральную фигуру. Даже традиционалистские концепции теперь перестраивались – на основе новых данных науки, а главное, на основе философского осмысления педагогики и образования в целом. По существу, именно тогда сформировалась философия образования (хотя и не получив пока такого названия). «При входе в храм педагогики следует начертать слова: «Да не войдет сюда не знающий философии», – писал, перефразируя Платона, французский педагог А. Фуйе. Педагогика есть не что иное, как прикладная, конкретная философия, утверждали немец П. Наторп и наш соотечественник С. Гессен. Английский педагог Дж. Уэлтон подчеркивал: «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко определит с помощью философской доктрины свои цели и задачи» (цит. по: Джуринский А. Н. История педагогики. С. 311).

Социальная педагогика

   Одним из наиболее влиятельных направлений такого рода стала социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер, Б. Рассел). Ее представители были в первую очередь философами, теоретиками и историками культуры, прилагавшими свои философские идеи к педагогике. Их объединяла та философско-культурологическая идея, что главные истоки педагогической науки и практики – это социально-историческое знание, история культуры, особенно в области философии и образования.
   Французский философ и педагог Эмиль Дюркгейм (1858–1917), автор трудов «Метод социологии» (1895), «Элементарные формы религиозной жизни» (1912), опирался в педагогических взглядах на свои концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. Согласно Дюркгейму, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы духовных идеалов (в том числе в области образования и воспитания) – «коллективные представления». (Идея коллективных представлений оказалась столь популярной в течение XX в., что нашла отражение даже в искусстве, в частности в знаменитой одноименной картине сюрреалиста Рене Магритта). О современной цивилизации можно сказать, что она, через цепь отрицаний и возвратов, вобрала в себя важнейшие черты коллективных представлений предшествующих эпох, уже на основе этого сформировав свои собственные ценности. Поэтому для Дюркгейма воспитание – это, в первую очередь, методическая социализация, то есть «развитие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требуют общество и среда». В этом процессе, безусловно, происходит слияние биологических и социальных компонентов, и усвоение коллективных представлений (тем более новых) преломляется через индивидуальную призму. В такой индивидуальной социализации Дюркгейм считал допустимым «дозированное управление», направляющее воспитание и формирование траектории поведения личности. Наиболее целесообразная среда воспитания – школьный класс, где дети раскрываются, воздействуют на формирование друг друга.
   Немецкий философ и историк культуры Вильгельм Дильтей (1883–1911) рассматривал воспитание как духовно-историческую рекапитуляцию, то есть повторение в индивидуальном развитии истории культурно-психологической эволюции человечества в целом. Один из основателей «философии жизни», Дильтей, наряду с В. Виндельбандтом, возвестил о разделении культуры на «гуманитарную» и «сциентистскую». В работе «Основы гуманитарных наук» В. Дильтей уделил важное место образованию. Подчеркивая социальную природу образования, неизменно откликающегося на социально-культурные изменения, Дильтей трактовал педагогический процесс как «выявление духовных связей», «приобщение к жизни». С точки зрения философии жизни, которая в дальнейшем развилась в экзистенциализм, явления не столько познаются, сколько переживаются, что характерно для людей гуманитарной культуры с эмоционально насыщенным духовным миром.
   Немецкий философ – неокантианец Пауль Наторп (1854–1924) большое внимание уделял проблемам образования. В работе «Социальная педагогика» школа рассматривается как важнейший инструмент социализации. Согласно педагогической концепции Наторпа, для формирования индивидуального самосознания наиболее эффективна атмосфера сообщества учеников и учителей, человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству. В русле прагматических веяний XX века он подчеркивал, что учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его родителей.
   Другой немецкий философ Эдвард Шпрангер (1882–1962) выделяет тему выбора места на социальной лестнице, тогда воспитание – подготовка к этому месту. Здесь важное значение придается ориентации педагогики на типы личности, которых Шпрангер насчитывает шесть: 1) экономический (со склонностью к хозяйственной жизни); 2) теоретический (склонный к науке); 3) эстетический; 4) социальный (ярко выраженный альтруист); 5) политический (рвущийся к власти); 6) религиозный. Соответственно психологические и ценностные установки личности должны определять пути воспитания.

Религиозно-философские концепции образования

   Заметное место в педагогике XX века сыграла, в качестве обоснования, религиозная философия (в форме неотомизма), порой причудливым образом переплетаясь с философией экзистенциализма. Рассматривая жизнь как путь, предопределенный свыше, религиозная философия XX века считала, что ускорить этот процесс, направить наиболее эффективным образом может и должно воспитание. Ф. Б. Фёрстер (1869–1956), Мартин Бубер (1878–1965) видели в человеке «трагическое двойственное существо», за которое борются Бог и дьявол, наделившие его добром и злом соответственно. Воспитание – путь к освобождению от дьявола, к формированию духовности. Жан Маритен (1882–1973), предостерегая от чрезмерного увлечения новейшими педагогическими технологиями, полагал основной целью воспитания «христианскую человечность». В обстановке растущего отчуждения, неуверенности для французского философа это единственный путь к сохранению человечества и культуры. Чрезвычайно важна при таком подходе роль наставника.
   Вплоть до сего дня большим авторитетом пользуются католический университет в бельгийском Лёвене (в нем работал один из авторов теорий расширяющейся Вселенной, аббат Ж. Леметр, который, кстати, не настаивал на ее религиозной интерпретации), университет Нотр-Дам в Иллинойсе, США. По словам его профессора Э. Макмаллина, такие учебные заведения привлекают сочетанием духа научной свободы и в то же время ответственности, нравственности. Чрезвычайно характерным документом с этой точки зрения явилась папская энциклика (обращение к верующим) 1953 г., в которой Лев XIII заявил: «XX век – век науки, которая одна за другой открывает все новые двери. И за каждой открывшейся дверью мы видим Бога». Не менее характерно, что один из ведущих представителей неопозитивизма, философ и физик Альфред Норт Уайтхед (1861–1947) считал важнейшей целью образования приход к идее Бога.
   Своеобразный синтез религий – иудаизма, христианства, буддизма в качестве основы образования (человека) произвел М. Бубер. Поскольку мир расценивается как нечто отчужденное, в главной работе религиозного философа «Я и Ты» развивается идея встречи личностей, личности с окружающим миром, который в таком случае выходит из отчуждения, становясь важным и интересным.

Педагогические концепции философов-экзистенциалистов

Заметное влияние на педагогическую мысль XX века оказала философия экзистенциализма. Характерной для нее является мысль, что наше время проходит под знаком трагического выбора, по существу, между бессмысленностью жизни и самоубийством. Самоубийством покончил один из лидеров экзистенциализма, Нобелевский лауреат по литературе Жан-Поль Сартр. Другой Нобелевский лауреат, Альбер Камю (1913–1960), трагически погибший, утверждал, что вся жизнь человека – не более чем отчаянные муки Сизифа. «К трагической мудрости и за ее пределы», «Люди против человеческого» – главные труды религиозного экзистенциалиста Габриэля Марселя (1889–1973). Как считал лидер экзистенциальной педагогики, французский философ Жан-Поль Сартр (1905–1980), необходимо выдвигать идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого предполагает сознательный, свободный выбор цели. Не новый сам по себе вывод, что «человек есть лишь то, что сам из себя делает», приобрел в XX в. массу оттенков, в том числе далеких от высокой духовности, давая возможности для прагматического и даже тоталитарного истолкования.
Интересные идеи развивали немецкие экзистенциалисты Карл Ясперс (1883–1969) и Мартин Хайдеггер (1889–1976). Начав с «Всеобщей психопатологии» (1913), Ясперс постепенно приходит к выводу, что распад личности коренится, прежде всего, в социальной сфере. Основная задача философии – «раскрыть шифр бытия». Уловить «неслышный зов бытия» в странствии к самому себе призывал М. Хайдеггер. Ученик Гуссерля, блестящий знаток античности, он считал априорными (букв.: доопытными, исконно присущими) формами человеческой личности «заботу», «страх», «тревогу», которые и определяют «бытие-в-мире». Лишь чувствуя себя постоянно «перед лицом смерти», отрекаясь от всех практически целевых установок, человек в состоянии (особенно в «пограничных ситуациях» крайнего напряжения) увидеть значимость и наполненность каждого момента жизни, стать творцом. Особое значение философ придавал языку как «дому бытия». Увлеченность возрождением немецкого языка и культуры обернулась у Хайдеггера фактической поддержкой фашизма, при котором он остался ректором университета, занимал посты в системе образования.

Реформаторская педагогика первой половины XX в

   Ряд философов, теоретиков образования, применял свои идеи и на практике. Французский теоретик воспитания, знаток классической культуры, Ален (Эмиль Шартье, 1868–1951), требуя учитывать в воспитательном процессе взросление личности (что само по себе не ново), делал упор на том, что воспитание как выход из состояния детства должно делать человека хозяином собственной судьбы, вести к самоосвобождению. Такому стремлению сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. Порой это может безотчетно проявляться в «проступках», за которые не следует судить слишком строго (понимая, что они сопутствуют становлению личности), продолжая наблюдать и изучать ребенка «краешком глаза». Здесь заметно и влияние популярного с начала века психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, М. Адлер, Э. Фромм).
   В концепции Алена воспитание выполняет двоякую функцию – подготовки к жизни и участия в ней. Важное значение придается природному стремлению человека к знаниям. При всей сложности «учебного труда» он выступает как чудо, позволяя поддерживать неугасимое стремление к образованию (здесь уже очевидные наметки к современной концепции непрерывного образования). Роль наставника – владеть и управлять вниманием воспитанника, убеждая ребенка в собственных возможностях, помогая их выявить, направить и развить. Сходную концепцию развивал П. Наторп. Считая первоосновой человека, его сущностью мыслительную деятельность, он также делал упор на «труд», а в воспитании видел «русло для самопроизвольного совершенствования человеческого разума».
   Бельгийский педагог Овид Декроли (1871–1932), исходя из концепции формирования личности на протяжении всего детства (с опорой на результаты психологии), считал, что педагогика должна способствовать осознанию ребенком своего «Я», познанию реальной среды обитания, где предстоит себя раскрыть. Именно поэтому требуется воспитание не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих в любой социальной среде. Для воплощения в жизнь своей концепции Декроли открыл в 1907 г. в Брюсселе «Школу для жизни» (Эрмитаж). Основу обучения, – с начальных классов, – составляли «центры интересов».
   Более отчетливую оппозицию традиционному образованию представляли концепции свободного воспитания, педагогики личности, экспериментальная педагогика (включая прагматическое направление). Идея развития личности на основе врожденных способностей получила особенную популярность в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Адамсон). Манифестом свободного воспитания стала книга шведки Эллен Кей (1849–1926) «Век ребенка» (переведенная в России в 1905 г.). В ней была выдвинута знаменитая формула «Vom Kinde aus» (Исходя из ребенка).
   В начале XX в. база реформаторской педагогики вполне сложилась для реализации теоретических положений на практике. Лидеры новой педагогики, В. А. Лай и Э. Мейман в Германии, А. Бине во Франции, П. Пове, Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк и У. Килпатрик (США) своими исследованиями «выдвинули на первый план психологию ребенка, чтобы из нее «с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить» (А. Бине). Порой представители экспериментальной педагогики, провозглашая «культ факта», представляли свои результаты как «Конец философской педагогики» (название книги И. Кречмар, 1921 г.). Французский педагог Поль Лани (1869–1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то только теперь она обрела, благодаря достижениям психологии, свой собственный предмет. Нельзя не заметить, однако, что подобные утверждения также содержат свою философию и идеологию. Прежде всего, здесь, конечно, сказывалась очень влиятельная в первой половине XX в. философия неопозитивизма.
   К сдержанным и реалистично мыслящим представителям экспериментальной педагогики относится немец Вильгельм Август Лай (1862–1926), который расценивал лабораторные эксперименты как ориентиры, материал для детализации педагогической практики. Таким, в частности, было открытие скачкообразного характера стадий физиологического развития ребенка. Лай, исходя из того, что в основе детских поступков лежат либо врожденные, либо приобретенные реакции (сказались исследования И. Павлова), выделял в формировании детских интересов спонтанные рефлексы, а среди них – «инстинкт борьбы». Именно его наличие помогло человеку стать господином мира. Воспитание, заглушая его отрицательные проявления (например, жестокость), должно развивать созидающие, образующие личность импульсы.
   Согласно Лаю, впечатления, воспринятые и переработанные сообразно нормам логики, этики, эстетики, религии, дополняются во всех областях и на всех ступенях образования внешним выражением. Это выражение, или изображение является центром педагогического процесса, т.к. именно здесь учащийся проявляет свою активность, действует (отсюда и название концепции Лая – педагогика действия). Средства же выражения могут быть самыми разнообразными – рисование, лепка, черчение, музыка и танцы, пение, уход за животными и растениями, естественнонаучные опыты и моделирование. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а ведущим принципом преподавания. На основе такого подхода и был построен «органический учебный план», соединяющий «наблюдательно-вещественное» (все, что связано с восприятием – жизнь природы, человека и общества) и «изобразительно-формальное» (средства выражения) преподавание.
   Статистические данные свидетельствовали о пагубном влиянии сложившейся практики воспитания на растущего человека. Это давало В. Лаю основание заявлять: «В преподавании слишком мало жизни, активной деятельности. Школы должны быть школой действия, опираясь на органический учебный план; слово должно сменяться действием, обучение воспринимающее наблюдательно-избирательным». Француз А. Бине, занимая сходные позиции, подчеркивал, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Поэтому неприемлема традиция, в которой главным и решающим является слово учителя. А. Бине, будучи практиком, как и Лай, ввел гомогенные классы, объединяющие учеников со сходными способностями и интересами. Также находясь под влиянием позитивизма, недооценивал влияние социальной среды.
   Видный представитель немецкой экспериментальной педагогики, Эрнст Мейман (1862–1915), в трехтомном «Курсе лекций по введению в экспериментальную педагогику» в целях разностороннего изучения ребенка объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Однако, в отличие от Лая, Мейман не считал целесообразными педагогические эксперименты на уроках в обычной школьной обстановке.
   Немецкие педагоги Г. Шаррельман и Э. Вебер развивали педагогику личности, также выделяя воспитание посредством искусства, с творческим взаимодействием ученика и учителя. На сходных позициях находились представители функциональной педагогики во Франции и Швейцарии. Они отвергали ориентацию на «среднего ребенка» и опирались на интересы каждого ребенка индивидуально. С этой целью А. Ферьер произвел периодизацию развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных. «Техника Френе» (Селестен Френе, 1896–1966) опиралась на метод свободных текстов (детские сочинения), карточки персональной работы, умение пользоваться библиотекой. Ферьер подчеркивал, что «новые школы должны быть лабораториями практической педагогики», задача которой – повышение не столько объема знаний, сколько умения мыслить.
   Немецкий педагог Густав Винекен (1875–1964), ставя задачу формирования культурного, открытого миру человека, открыл в 1906 г. сельский воспитательный дом в Винкерсдорфе, действующий по принципу свободной школьной общины. Видным представителем реформаторской педагогики в Германии был Георг Киршенштейнер (1884–1932). Придавая решающее значение трудовому обучению и воспитанию, он подчеркивал: «труд для жизни, а не для труда». Правда, и у него были характерные для того периода крайности: «Не книга – носитель культуры, но работа… выводящая людей из состояния сна и вялости»; он считал возможным ограничиваться минимумом учебного материала в пользу «многостороннего и активного наблюдения над явлениями – вне и внутри школы». Только в этом случае, согласно немецкому педагогу, возможны самостоятельность, самоопределение. Особое значение придавалось рисованию – не как копированию, изложению, а как выражению себя. Полем плодотворного развития был ручной труд. На передний план в трудовом обучении выдвигался «дух общности», исключающий соперничество детей, занятых общим делом. Мюнхенские школы, осуществлявшие проект Киршенштейнера, обеспечивали профессиональную подготовку и соответствующее ей общественное положение. В других школах выдвигались самоценность труда, забота о том, «что ребенку нужно не завтра, а сегодня». Необходимо отметить, однако, что серьезные крайности отличают и социально-политический базис педагогики Киршенштейнера. Главной задачей педагогики он считал воспитание безусловного повиновения государству, а необходимость ее реформирования связывал напрямую с государственной необходимостью воспитывать кадры, требуемые конкретными особенностями промышленного подъема. При таком подходе отрицалась необходимость широкого образования в народных школах. Киршенштейнер предлагал создание дополнительных школ, обслуживающих трудящихся разных специальностей – от работающих на токарных станках до парикмахеров. Такие школы обеспечивали бы общую грамотность и узкий объем производственно необходимых знаний (так, для рабочих пивоваренного производства естествознание сводилось к реакциям брожения).
   Резкую оценку Киршенштейнеру дала Н.К. Крупская, развивавшая принципы социалистической педагогики: «Новые методы в руках Киршенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией». Сказанное можно отнести к любым концепциям и практикам образования, в том числе «социалистического». Яркими образцами «пропитания образования соответствующими моралью и идеологией» в равной степени могут служить и фашистская педагогика, и прагматистская, лидер которой, американец Дж. Дьюи (1859–1952) также утверждал, что «систематические знания трудящимся не нужны» (как не вспомнить Марксовы слова, что при капитализме даже знания отпускаются в той мере, в какой необходимо для трудовых функций).
   В прагматичных Соединенных Штатах, перенявших из Англии концепцию врожденной одаренности, широко практиковалось индивидуальное тестирование. Выявление IQ, «коэффициента интеллекта», правда, достаточно спорное, практикуется и по сей день. Главное возражение, выдвинутое против такого тестирования, сформировал У. Бэгли: тесты позволяют определить скорее знания, но не одаренность (для сравнения – викторина «Что? Где? Когда?», где требуется в первую очередь находчивость, нестандартное мышление). В США высказывались даже опасения, что тестирование на врожденные способности в любом случае обрекает детей на неравные возможности – в получении образования и дальнейшей жизни (Б. Боде, Дж. Дьюи).
   Джон Дьюи (1859–1952), развивая педагогику прагматизма, или прогрессизма, выступал за узко практическую, прагматическую направленность воспитания. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик) считали возможным положительно повлиять на жизнь каждого человека, с детства заботясь о здоровье, отдыхе и карьере. Идеал педагогики Дьюи – «хорошая жизнь». Поэтому педагогика должна быть только «инструментом действия», оставаясь «выше материализма и идеализма», вообще вне философии. Вместе с тем Дьюи принимает, что путеводителем научной педагогики является изучение специфики детства и формирующее воздействие экономических, научных, этических, культурных факторов. Воспитание расценивается как непрерывная реконструкция личного опыта ребенка с опорой на врожденные интересы. Основные влечения, свойственные ребенку, по Дьюи, это: к общению, к исследованию, к конструированию, к художественному проявлению себя, а это не допускает учебных планов, расписания, фиксированных классов. Метод «обучения посредством делания», занятия трудом «явно делается центром школьной жизни». Школа, как организованная среда, уже есть сама жизнь. Что касается учителя, то его специальное общественное назначение – это поддержание социального порядка и обеспечение нормального социального роста.
   Характерным образцом прагматической педагогики самовоспитания можно считать чрезвычайно популярные в США и в мире книги Дейла Карнеги (1888–1955) «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей», «Как перестать беспокоиться и начать жить».

Экспериментальные школы и школьные реформы первой половины XX века

   Уже с конца XIX и всю первую половину XX в. открывается большое количество экспериментальных школ, претворяющих в жизнь разнообразие идей реформаторской педагогики. «Новые» школы были созданы в сельской местности в Эбботсхольме, Англия (С. Родди, 1882 г.), там же – Бидельская школа (рук. Дж. Бэдли). Школа де Рош (рук. Демолен), находясь в живописной местности в Нормандии (Франция), поддерживала быт, близкий к семейному. В 1912 г. была открыта школа Бьерж, близ Брюсселя (Ф. Де Васконселлос). В 20–30-е гг. «новые школы» открылись в Саммерхилле, Англия (А. Нейл) – ставя задачей формирование общественной личности (как и школа в Дартингтоне, Англия, 1925 г.). Школа в Паркхерсте (Англия) предлагала учебную программу, принимаемую на основе индивидуальных контрактов с учениками. Известный английский ученый и философ Бертран Рассел открыл в 1927 г. в Бикон-Хилле школу с весьма насыщенной программой, действующую на принципах самоуправления. В 1920 г. была создана школа им. Лихтварка в немецком Гамбурге, предложившая элективные (т. е. по выбору) курсы. Развитие личности, допуская в большом объеме детскую самодеятельность, опиралось на приобщение к истории культуры. Женская школа свободной умственной работы (рук. Т. Гаудиг) также делала упор на знакомство с мировой культурой. Допускались выдвижение новых тем, замена уроков. Ведущим воспитательным средством были «единое переживание» и «общественная жизнь». Во многих учебных заведениях ощутимо возросло внимание к естественнонаучным знаниям.
   Особое место в этом перечне принадлежит Вальдорфской школе, основанной Р. Штайнером в местечке «Вальдорф-Астория» близ Штутгарта, в 1919 г. В «антропологизме» немецкого философа Рудольфа Штайнера (1861–1925) ведущей является идея глубокого познания человека, формирования гуманистической личности (чему посвящен его труд «Курс народной педагогики»). Главное направление работы Вальдорфской школы, действующей и поныне, – эмоционально-эстетическое воспитание личности, что предполагает персональный подход и индивидуальные требования к учащимся. Главное противоядие против начинающегося в детском возрасте отчуждения и ожесточения – развитие воображения и фантазии. «Спираль» обучения раскручивается от ближайшего окружения к познанию космоса. Школа, основываясь на началах самоуправления, придерживалась «ритмов и циклов детской жизни», в частности принимая в расчет, что в учебном процессе колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час. (Теорию «ритмического умственного роста» разработал А. Уайтхед, согласно которому в течение каждого возрастного этапа на новом витке возобновляются ритмы становления интеллекта – «романтика», «точность», «обобщение». Особенно важный этап умственного развития детей простирается с 8 до 12–13 лет).
   Развитие экспериментальных школ привело к созданию в Женеве «Международного объединения новых школ», сформулировавшего общие принципы таких школ и требования к ним. Вызывало тревогу, что, как замечал один из их теоретиков и организаторов, Э. Де-молен, такие школы оставались доступными лишь для состоятельных слоев. Он же возмущался «битвой вокруг детей и стремлением втянуть их в тот или иной класс».
   Продолжающиеся преобразования в принципах образования выражались в школьных реформах, продолжавшихся в течение всего столетия. Были укреплены основы обязательного бесплатного государственного обучения в ведущих европейских странах. В США была установлена система бесплатного обучения до 16 лет, в ряде штатов – до 18. В Англии обязательное бесплатное образование охватывало возраст до 14 лет. Во Франции было бесплатное обучение в массовой начальной школе и платное в лицеях, колледжах и частных школах. В Германии существовали три варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. До начала 30-х гг. в Германии сосуществовали система бесплатного начального и платного среднего образования. Все 15 земель Веймарской республики обладали значительной автономией в системе школьного образования. В годы фашистского Рейха, однако, произошло подавление местной инициативы – благодаря созданию общенационального министерства образования. Проводимая фашизмом образовательная политика закрывала доступ даже в средние школы «неарийским» детям. Ничего не смогли изменить и предупреждения немецких коммунистов, единственной силы, противостоявшей в Германии нараставшему фашизму, о том, что воспитание шовинизма не просто аморально, но и губительно для самой Германии.

Фашизм как испытание для образования

   Фашизм, равно как и тоталитарный «социализм» и неизбежно последовавшая 2-я мировая война оказались серьезнейшим испытанием для культуры и образования. В борьбе за мировое господство столкнулись, – при изощренном попустительстве западных демократий, – два наиболее антигуманных и антидемократических режима в истории человечества. Исподволь было сформировано тоталитарное мышление и подготовленное им пушечное мясо. Идеологизированное образование готовило фанатичных исполнителей, внедряло в сознание людей нетерпимость, бесконечный поиск врага. Великий сын немецкого народа Генрих Гейне сказал: «В стране, где жгут книги, начнут жечь и людей». Нация, давшая миру Баха и Бетховена, Кеплера и Дюрера, Канта и Гегеля, Гете и Шиллера, покрылась концлагерями для инакомыслящих и «неполноценных», а «исступленное» «Sieg Heil!» заставляло «содрогаться прогнившие кости» (слова из фашистского гимна). Добропорядочные бюргеры заходились в истерике на выступлениях бесноватого фюрера, а министр пропаганды Геббельс не стеснялся признаться: «Когда я слышу слово «культура», хватаюсь за пистолет».
   Были уволены из университетов профессора, составившие гордость немецкой науки и философии, многие (в числе которых А. Эйнштейн и Э. Фромм) эмигрировали. Фашистская педагогика, зародившаяся в Германии и Италии в 20–30-е гг. (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гютнер, Дж. Джентиле – главный идеолог Б. Муссолини, казненный, как и он, партизанами) дождалась своего часа. Именно фашистская философия и педагогика обосновывали, подготавливали массовое сознание к расово-биологическим концепциям воспитания, непререкаемому авторитаризму и тоталитаризму. Симптоматично, что фашизм, как и советский «социализм», оказался притягательным для части интеллигенции. Крупнейший немецкий философ XX века М. Хайдеггер не только не выразил подобающего философу отношения к фашизму, но и занимал административные посты в системе образования. Другой философ-экзистенциалист, его соотечественник К. Ясперс, считал «ценной с психологической точки зрения» начавшуюся сразу после поражения Германии «холодную войну». На службу фашизму обратили свой талант многие представители искусства.
   Идеи жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением в не меньшей степени были характерны для социалистической, классовой философии образования. Поучительно и то, что в послевоенной Германии попытки выработки новой идеологии привели к одинаково опасным крайностям в ГДР и ФРГ. ГДР отгораживалась «Берлинской стеной», а в ФРГ был введен запрет на профессии, распространяющийся на представителей не только фашистской, но и коммунистической идеологии. Естественно, он включал и профессию учителя. Даже в США, напоказ выставлявших свою демократию, несколько лет после войны продолжалась позорная «охота за ведьмами», включавшая не только запрет на профессии для «красных», но и тюремное заключение. Именно США ославились на весь мир «обезьяньим процессом» 30-х гг., запретившим преподавание учения Дарвина. Разрушительные последствия войны затянулись на много лет, приняв форму «холодной войны» (теперь уже между США и СССР), «железного занавеса», истощающей гонки вооружений на новом витке борьбы за мировое господство. Мышление прагматично воспитанных американцев оказалось готовым даже к атомной бомбардировке уже поверженной Японии (проведенной, скорее, как демонстрация силы против СССР).
   Осознание своей мощи обернулось имперскими амбициями США, ролью «мирового жандарма», которую они присвоили себе и продолжают нести сейчас, после развала СССР, еще активнее. Более того, и система образования, и масс-медиа настойчиво насаждают подробные мессианские настроения в американском менталитете.
   Реакционные, социально опасные идеи оказались присущи в США и тем концепциям образования, которые провозглашали упор на «позитивные» научные данные. Характерны в этом отношении идеи Б. Скиннера (р. 1904), видного представителя бихевиоризма, которые пользовались особой популярностью в США в 60–70-ые гг.
   Философия бихевиоризма (от behavior – поведение), имея идейной основой позитивизм и прагматизм, создана Дж. Уотсоном (1878–1958). Сводя психические явления к реакциям биологического организма, бихевиоризм в определенном смысле отождествляет сознание и поведение, единицей которого считает корреляцию (соответствие) стимула и реакции. Против такой вульгаризации резко выступил уже в 1932 г. И. Павлов («Ответ физиолога психологам»). Современный бихевиоризм добавляет между сознанием и поведением «промежуточные переменные» (навыки, потребности). Б. Скиннер же, делая упор на идентичности пове– дения человека и животных, развивал теории линейно-программированного обучения, оперантного научения. Особенно бурную реакцию против подобной механистической психологии и педагогики вызвали скиннеровские проекты переустройства общества на основе идей оперантного бихевиоризма, вплоть до управления человеческим поведением.
   Гораздо более гибкое сочетание социологизаторской, прагматической и биопсихологической концепций наблюдается в последние десятилетия. В современных интерпретациях социальной педагогики (П. Блум, Р. Гинье) становится задача усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся органично вписываться в существующие социальные структуры. Биологические и социальные факторы воспитания рассматриваются в связке, причем допускается, что среда может корректировать даже наследственность.

Гуманистическая педагогика

   Наиболее влиятельной в последние десятилетия является гуманистическая педагогика, которую связывают с именем американца Абрахама Маслоу (Maslow, 1908–1970), одного из лидеров так называемой гуманистической психологии. В анализе любой деятельности, включая науку и образование, Маслоу делал упор на исследование индивидуальности, личностные особенности, мотивацию деятельности. Согласно холистически-динамической (от holos – целое, динамис (греч.), – движение, сила) концепции мотивации, истинно человеческие потребности заключаются в творчестве и самоактуализации, а удовлетворение потребностей биосоциального характера – лишь предпосылка для них (вспомним Марксовы «свободу от» и «свободу для»). Объектом персонологии Маслоу является «психически здоровый человек, мотивированный на достижение личных целей и раскрывающий в этом свой творческий потенциал» (Маслоу // Новейший философский словарь. Минск., 1999. С. 405). Вопрос в том, каковы эти «личные цели». В потребностях различаются «базисные» – постоянные (в безопасности, воспроизводстве и т. д.) и производные, изменяющиеся «мета-потребности» (в справедливости, благополучии, организации социальной жизни). Базисные потребности расположены в восходящем порядке от «низших» материальных до «высших» духовных и на каждом новом уровне становятся актуальными, насущными (actual) лишь по мере их последовательного удовлетворения.
   Потребности биологического выживания – физиологические, привязанности и любви – социальные, самоуважения и признания – персональные, самоактуализации – духовные (причем Маслоу отличает последнюю от самореализации и независимости, ставя их ниже). Большинство людей обладает способностью к самоактуализации, но лишь у 1 %, в оценке Маслоу, она в какой-то степени реализуется. Психологический рост рассматривается как последовательное удовлетворение все более высоких потребностей, по мере освобождения от низших, сковывающих. Исключительно важную роль в этом процессе может и должно играть образование, зарядив на всю жизнь. Стоит привести названия основных трудов А. Маслоу: «Мотивация и личность» (1954), «Психология бытия» (1968), «Мотивация и индивидуальность» (1970), «Высшие устремления человеческой природы» (1971).
   Своим путем к сходным выводам пришел американский психолог немецкого происхождения Эрих Фромм (1900–1980). Этот последователь Фрейда, начав с психоанализа, через «Бегство от свободы» (1941), «Из плена иллюзий»(1962), «Анатомию человеческой деструктивности» (1973) шел к исследованию «Путей из больного общества» и главной своей работе «Иметь или быть?» (1976). «Благосостояние – не столько экономическая, сколько нравственная проблема» – один важнейших выводов Фромма. Философ и психолог, в свое время покинувший родину из-за фашизма, в разгар холодной войны писал, что Америке, вместо того чтобы втягивать СССР в гонку вооружений на износ, экономический и духовный, человечнее и просто выгоднее было помочь ему хотя бы в частичной реализации хрущевского призыва «Догнать и перегнать Америку!» – в выпуске холодильников, телевизоров, товаров широкого потребления, продовольствия. Тогда не только растаял бы лед недоверия между двумя великими державами (недавними союзниками в борьбе против фашизма), но еще и, обеспечив базисные потребности своих граждан, Советский Союз перестал бы держать в напряжении весь мир.
   Причины деструктивности, агрессивности не только на индивидуальном, но и государственном уровне Фромм видит, прежде всего, в «больном обществе». Он даже доказывал, что не случайно во главе тоталитарных режимов находились люди (Гитлер и Сталин), представляющие «клинические случаи некрофилии» (любви к смерти).
   В отличие от болезней тоталитарного общества, болезнь «общества массового потребления» усматривается в том, что мотивацией человеческих поступков все больше становится не «быть» (кем-то, чем-то), а «иметь» (что-то), не отстать от других. Даже образование при таком подходе расценивается как товар, произведения искусства – как средство вложения капитала. Развивая Марксову критику капитализма с его «порабощающими, нечеловеческими» потребностями, вооружившегося теперь средствами рекламы, масс-медиа, Фромм открыто признавал себя последователем Маркса (конечно, не в вульгаризированном советском варианте). На пути к свободе, самореализации важно иметь «внутренний стержень», «бога в душе». Фромм даже считал реальным возможность «верующих атеистов» – верящих в человека, в себя. Такая возможность достигается гуманистическим образованием, воспитанием гуманистической этики, уважения к людям и к самому себе. Далеко не случайно у критически настроенной молодежи 60-х годов большой популярностью пользовалась песня Джона Леннона, где он поет, что не верит ни в Бога, ни в СССР, ни в США, ни в Кеннеди, ни в «Битлз», а только в себя («just believe in me»).
   О биосоциальной природе агрессивности, страхов и тревог, «крепко держащих современного человека» – через нарастающую потребность к лекарствам, алкоголю, наркотикам, еде, зрелищам, писал в работе «Восемь смертных грехов человечества» (1971) австрийский биолог Конрад Лоренц (1903–1989). Озабоченность дегуманизацией общества, образования и воспитания красной нитью проходит у видных представителей гуманистической педагогики американцев А. Комбса и К. Роджерса. Первостепенными в образовании и воспитании они считают учет интересов, психики, индивидуальных особенностей, бережное отношение к личности – как условий формирования творчески и свободного мыслящего и действующего человека. Роджерс в своей «я-концепции» предлагает учить ребенка поступать соответственно своим подлинным мыслям и чувствам, которые следует бережно поддерживать и направлять.
   Подавление свободы детей и даже животных причисляется в США к правовым нарушениям. Людей, впервые попавших туда, всегда удивляет отсутствие запретов в отношении к детям – и эффективность этого простого, но не просто нам дающегося воспитательного средства. «Я бы не советовал так делать», – говорят ребенку, и, он прислушивается, задумывается. Давно принято в школьных программах большинства западных стран сексуальное воспитание. В знаменитом фильме «Полеты над гнездом кукушки» блестяще показано, как причиной психологического надлома, распада личности бывает чрезмерно строгое, авторитарное воспитание с детства, бесконечные запреты и наказания, нудное морализаторство. «Злых людей не должно быть, в каждом таком случае виноваты упущения в воспитании или нормы воспитания, принятые в данном обществе» – можно заключить словами Роджерса.

Особенности образования в современной Японии

   Особняком стоит образование в Японии. Здесь стремление к знаниям всегда было чертой национального характера. Особенно наглядно для наших современников это проявилось в том, что, потерпев сокрушительное поражение во второй мировой войне, японцы не посчитали зазорным учиться у победителей – в экономике, науке и технике, спорте, искусстве – достигнув за короткое время впечатляющих успехов во всех этих областях. Однако, перенимая мировой опыт, Япония делает это весьма избирательно, адаптируя его к особенностям и традициям национальной культуры.
   Курс на науку и технику Япония взяла, по существу, после реставрации Мэйдзи (конец XIX в.) и, особенно, во второй половине XX века. В Японии давно поняли, что рабочие с высоким уровнем образования лучше осваивают новую технику и эффективнее ее используют. Тем более образование необходимо в современных технологиях (электроника, автомобилестроение), к которым обратилась бедная природными ресурсами Япония. Если в 1935 г. высшее и среднее образование имело только 10 % населения, то всего через пять лет после войны, в 1950 г. – уже 17 %; 40 % к концу 60-ых и 50 % в 70-ых. Закон о занятости, принятый в Японии в середине 60-ых гг., устанавливает серьезные требования к подготовке кадров.
   Характерно, вместе с тем, что делая упор на научно-технический прогресс и наукоемкие технологии, Япония строит образование на солидной общекультурной базе, где значительное место занимают национальные традиции. Даже промышленные фирмы при приеме на работу требуют не моментальную пригодность, не узкоконкретные знания, а разностороннее развитие, «подготовку к жизни». По существу, работа является реализацией принципа «образование – всю жизнь». Не случайно, что и «мастером» в любой профессии японец признается только в зрелом возрасте, в 30–40 лет, продолжая учиться и после этого. Немалое место занимают в образовании и в процессе работы ритуалы поведения, важнейшее значение придается «верности фирме», которая поощряется и морально, и материально.
   Национальные традиции делают даже принятие производственных решений ритуалом, необходимым элементом которого является достижение консенсуса. Японец никогда не говорит от своего имени лично, а апеллирует к интересам фирмы. Само местоимение «я» имеет в японском языке несколько разновидностей, употребляющихся в зависимости от ситуации, пола, возраста и социального статуса. Ритуал принятия решений, «ринги» («рин» – спрашивать с нижестоящего; «ги» – совещаться), предполагает длительную процедуру согласований, подкрепленных многими печатями, что вызывает немалое раздражение западных партнеров, для которых зачастую деньгами измеряется не только время, но и весь образ жизни. Характерно, что принятие решений в Японии – начиная от семьи до государственного уровня – представляется как «нэвамаси» (букв. обрезание корней, или, как мы бы сказали, сглаживание углов).
   Существует постоянно действующая «обратная связь» между семейным воспитанием и обучением на всех его стадиях: традиции семейного воспитания шаг за шагом переносятся в школу, а самодисциплина, воспитываемая в школе, внедряется и в семейную жизнь. При этом «помыслы, направленные на предоставление детям максимально высокого образования, образуют в большинстве семей страны ту духовную ось, вокруг которой вращается практически вся их будничная жизнь» (Латышев И.А. Материальные и духовные издержки образования в Японии. – Япония 82. М., 1983, с. 210). В обиход вошел даже термин «кёику-но-мама» – мама, одержимая образованием.
   Подобное отношение к учебе оборачивается еще одной чертой японского образования, которая представляется совершенно неприемлемой в большинстве других стран – это бесконечные экзамены, которые в определенном смысле превращают учебу в подготовку к экзаменам. Это приводит к постоянным стрессам, моральным и физическим напряжениям, довольно часто приводя даже к самоубийствам учащихся.
   Японское воспитание нацеливает в первую очередь на прилежание и исполнительность, а не на умение вести полемику или подавать идеи. Важно, чтобы ученик мог сказать учителю – «Я Вас понял». Естественно, не поощряется и дифференциация учеников по способностям. В Японии, веками воспитывающей культ авторитетов (император, семья и т.д.), непререкаемым авторитетом окружена фигура учителя. Выражение «сэнсэй» (учитель) – знак высшего уважения.
   Таким образом, в системе японского образования четко прослеживается установленный вековыми традициями вполне определенный социальный заказ. Особенности японского образования обуславливают весьма четкую его структуру. Она включает начальную школу с шестилетним образованием, трехлетнюю среднюю школу первой ступени и трехлетнюю среднюю второй ступени. Существует пять типов школ. Закончив школу, молодые японцы могут поступать в университеты (с четырехлетним обучением) или колледжи (с двухлетним). Закончим этот очерк образования в Японии вновь цифрами. Первый японский университет был открыт в Токио лишь в 1877 г., в 1945 г., сразу после войны их было 48, в 1973 – 405, а в 1986 – 565 университетов.

Основные приоритеты и тенденции современного образования за рубежом

   Среди наиболее позитивных тенденций зарубежного образования, возникших сразу после 2-й мировой войны, следует назвать смелые шаги по демократизации школьных систем, продолжающийся рост самостоятельности и самодеятельности, гуманизацию образования, его диверсификацию и дифференциацию (т. е. учет разносторонних интересов и способностей учащихся, различных потребностей общества). Достаточно сказать, что один из ведущих технических вузов мира, Массачусетский технологический институт, предлагает на выбор студентов до 120 только философских и культурологических курсов, которые начинают функционировать (без дополнительной оплаты), если на них запишется хотя бы один (!) студент. Дифференциация и диверсификация распространяется уже на школьные учебные программы, начиная с младших классов. Большое распространение получили также интегративные программы, знакомящие с основными результатами различных наук о дисциплинарной взаимосвязи. При сохранении классно-урочной системы продолжается ее модернизация, большое место занимают технические средства обучения, классы широко оснащены компьютерами, продолжается интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования. Среди достижений внешкольного образования особо следует выделить совершенно удивительные научно-популярные телевизионные программы (астрономия, физика, биология, география, история), создаваемые в США, Англии, Германии.
   Необходимо заметить, что при всех модификациях многие элементы традиционного образования вовсе не отвергаются. «Консервативная» функция образования при таком подходе выражается в сохранении и развитии оправдавших себя традиций, в рассмотрении образования как ретранслятора культуры и наработанных ею ценностей.
   В приоритетах современного образования за рубежом (включая Японию) все более выдвигаются:
   – терпимость (tolerance) – расовая, национальная, к иным идеям и ценностям;
   – интернационализм и поликультурность (т. е. уважение к различным культурам, обогащение ими);
   – идеи «мира как единого дома», «великого братства людей»;
   – готовность прийти на помощь;
   – воспитание в духе мира, высокой политической культуры;
   – преодоление проблем, вызванных урбанизацией, синдромов «каменных джунглей», «одиночества в толпе»;
   – преодоление отчуждения, агрессивности, бездуховного потребительства;
   – демократизация – включая доступность образования, его автономию, преемственность его ступеней.
   Происходит резкое расширение возможностей высшего образования, включая гарантию возможностей для образования, его приоритетное финансирование, многочисленные гранты. Качество образования входит в число главных показателей качества жизни, разработанных ЮНЕСКО (международной организацией в области культуры).
   Хотя по-прежнему сохраняется большой прагматизм, включая выбор профессий (среди которых наиболее популярны такие выгодные, как юрист или врач), тот же прагматический подход заставляет в современных условиях быть готовым к переучиванию и даже смене профессии, к «перестройке». Особую важность приобретают психологическая подготовка, воспитание в процессе обучения. Все более актуальны концепции «пожизненного» (непрерывного) образования.
   «Школьный взрыв» не только обеспечил почти поголовную грамотность (в США – 80 % населения имеет среднее образование, в Европе – 95 %), но и породил новые проблемы, среди которых особую озабоченность вызывает рост функциональной неграмотности: пройдя курс школьного обучения, далеко не все овладевают навыками чтения, письма, счета хотя бы в той мере, в какой это необходимо для повседневной жизни. Вспоминается, как я, привыкший не доверять нашим продавцам и высчитывавший в уме сумму оплаты (как и многие мои соотечественники!) поражал этим умением американских продавщиц с их калькуляторами. Привычка к комфорту, неприспособленность к любым неожиданностям в свое время привела к массовым самоубийствам в Нью-Йорке, на несколько часов оставшемся без света.
   Разрабатываются несколько типов учебных программ, адаптированных для детей разного уровня, различной мотивации к учебе. Существуют как «продвинутые» классы, так и возможность неполного среднего образования, «компенсирующее» обучение, которое в применении к детям с девиантным поведением, задержкой психического развития (ЗПР) совершенно преображает их. Наряду с этим налицо рост внимания к одаренным детям. Характерно, что даже в многочисленных конкурсах красоты учитываются не только физические данные, но и ум, находчивость, разнообразие интересов, придающих подлинное обаяние претендентам, делающих их интересными.
   Вновь в центре внимания оказывается фигура наставника, выражая столкновение различных концептуальных подходов, различных философий – «авторитет силы или сила авторитета». Широко обсуждаются концепции неинституционной педагогики, предполагающие, в частности, отказ от экзаменов и даже оценок. Организация экспериментальных, «пилотных» школ и программ приняла такой размах, что в США создано даже Федеральное бюро экспериментальных школ. Так называемые открытые школы делают упор на взаимодействие с окружающим миром. Если их цель – влить свежую струю в существующие формы, то альтернативные школы нацелены на радикальную перестройку основных принципов и компонентов образования. В США создана даже специальная «Философия для детей». Во все сферы жизни с детского возраста входят персональные компьютеры. Правда, многие из нововведений достаточно спорны и даже опасны (вспомним массовые психические расстройства из-за «тамагочи»). Весьма неоднозначную функцию выполняет «параллельная школа» – средства масс-медиа.
   Большой популярностью и авторитетом пользуются организации учащихся (например, скауты), молодежные лагеря отдыха, «народная дипломатия» в виде контактов детей из различных стран, проживания в гостях друг у друга.

Вопросы и задания

   1. В чем состояли социально-культурные особенности первой трети XX века и как они выразились в образовании. В чем причины позитивистско-прагматической реакции против классического образования?
   2. В чем причины роста интереса к философским основаниям педагогики?
   3. В чем сущность социальной педагогики? Как представлялась индивидуальная социализация в концепции Дюркгейма? В чем сущность концепции воспитания как духовно-исторической рекапитуляции и кто ее выдвинул? Как рассматривались проблемы социопедагогики в концепциях Наторпа и Шпрангера?
   4. Какое выражение находили в зарубежной педагогике XX в. идеи религиозной философии? Назовите авторов религиозно-философских концепций образования.
   5. Кто из философов-экзистенциалистов и каким образом выражал свои идеи в педагогике?
   6. Назовите основных представителей реформаторской педагогики. В чем суть «педагогики действия» и педагогики прагматизма?
   7. Назовите зарубежные экспериментальные школы первой половины XX века. Остановитесь подробнее на Вальдорфской школе и ее концептуальных идеях. Какие реформы были проведены в образовании?
   8. Охарактеризуйте фашистскую педагогику и ее модификации.
   9. Назовите представителей гуманистической педагогики. Остановитесь на идеях А. Маслоу и Э. Фромма.
   10. Охарактеризуйте современные тенденции и проблемы образования за рубежом. Отдельно остановитесь на Японии.

Глава 13. Советское образование и воспитание

Вопрос о приоритетах образования в первые послереволюционные годы

   Резкие и разрушительные изменения, охватившие Россию после революции и гражданской войны, глубоким образом пронзили и образование. Хотя для некоторых представителей гуманитарной культуры революция поначалу представала в романтическом ореоле, представители педагогической мысли, а тем более философы оказались гораздо менее подверженными иллюзиям. Правда, ряд педагогов пытался продолжить движение в русле отечественных традиций «серебряного века», сотрудничать с Советской властью, даже не принимая ее идейно. Можно даже говорить о своеобразном взлете педагогики в начале 20-х гг., когда был взят курс на культурную революцию.
   Наибольшее недоверие и неприятие революция и последовавшие за ней события вызвали у тех педагогов, которые опирались на философские основы образования. К ним относились С. И. Гессен, И. М. Гревс, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, И. О. Лосский. Они сразу заявили, что декларации советской власти, в том числе педагогические, являются в лучшем случае утопиями, если не сознательной ложью. В 1918 г. была принята «Декларация о единой трудовой школе», в 20-х гг. – «Основные принципы единой трудовой школы». В них провозглашались идеалы гуманного отношения к личности, а ребенок объявлялся высшей ценностью. Задачи развития воли, характера, интернационализма, братской солидарности следовало органично совмещать с интересами и потребностями ребенка, его социальными инстинктами и влечениями. Вместе с тем школа должна была «направлять их в общественное русло», намеченное безраздельно правящей партией большевиков.
   Утверждалось, что только социализм может гарантировать раскрытие личности в заданном направлении – коллективизма, преданности партии. Сразу провозглашались классовые приоритеты даже по отношению к детям – выходцы из рабоче-крестьянской среды противопоставлялись «гнилой интеллигенции». Именно поэтому В. Зеньковский считал неизбежными противоречия между высокими декларациями и реалиями коммунистического воспитания, которое «изначально не может быть человеколюбивым, заменяя общечеловеческое классовым, духовное – материальным». Не менее критичным был И. С. Гессен. Неудивительно, что упомянутые педагоги вместе с философами С. Франком, Н. Бердяевым, П. Сорокиным и другими оказались пассажирами «философского парохода», точнее, двух таких, на которых в 1922 г. был выслан из Советской России цвет ее интеллигенции. В итоге их идеи нашли развитие за рубежом. В 20-е гг. почти ежегодно проводились эмигрантские съезды, посвященные проблемам образования и воспитания. В Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались эмигрантские педагогические журналы. Многие из эмигрантов снискали мировую славу, стали Нобелевскими лауреатами в области литературы и науки. Некоторые ученые, находившиеся в зарубежных командировках, даже предпочли не возвращаться (например, знаменитый «Зубр», лидер отечественной генетики Н. Тимофеев-Ресовский).

Захват образования большевиками

   С самого начала большевики открыто использовали школу как инструмент своей власти и своих планов. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти», – заявлялось в документах VIII Съезда РКП(б) в 1919 г. Уже в январе 1918 г. были упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ, а управление школами передано советам рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Общее руководство образованием возлагалось на Государственную комиссию по просвещению. В феврале того же года вышло постановление «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», которое фактически санкционировало кадровую чистку в образовании. В июле 1918 г. был созван I Всероссийский учительский съезд, участники которого… осудили его работу, призвав учителей перейти из ВУС в «Союз учителей-интернационалистов», «дабы рука об руку с органами народной власти дружно и радостно строить здание единой трудовой социалистической школы». В Декларации о единой трудовой школе» прямо выделялась политизация школы как важнейший принцип советской педагогики.
   Задачей воспитания стало подчинение интересов личности обществу, точнее, партии. В этом новая власть вполне преуспела – на долгие десятилетия «советской» истории. Такое внедрение политико-идеологических доктрин неизбежно предполагало жесткую цензуру, подавление инакомыслящих и даже просто дискуссий. Первые концлагеря появились, задолго до Германии, в Советской России. На воротах Соловецкого лагеря особого назначения (СЛОН) было начертано: «Железной рукой загоним человечество к счастью». Привычка давать лагерям садистски-изобретательные названия еще больше укоренилась при Сталине. Если ГУЛАГ (Главное управление лагерей) теперь известен всем, то вряд ли кто-то догадается, как расшифровывается АЛЖИР (Акмолинский лагерь жен изменников Родины). Ленин, не ограничившись расстрелом царской семьи, посылал на голодающее Поволжье шифрованные телеграммы: «Активизировать расстрелы!» Речь шла о людях, укрывавших от реквизиции последнюю горсть муки с тем, чтобы спасти своих детей от голодной смерти. Миллионы жертв скосили костлявая рука голода и карающая рука новой власти. В такой форме происходила реализация «нового подхода к труду», провозглашенного Лениным в статье «От разрушения векового уклада к творчеству нового» (апр. 1920). В ней доказывалось, что «Коммунистический труд в более узком и строгом смысле есть бесплатный труд на пользу общества…не для отбытия определенной повинности, не для получения права на известные продукты, не по заранее установленным…нормам, а труд добровольный, труд вне нормы, без расчета на вознаграждение, труд по привычке…трудиться на общую пользу…труд как потребность здорового организма» (В.И.Ленин Полн. собр. соч., т.40, стр. 315).
   Одним из первых шагов советской власти стало преследование религии. В стране, где православное христианство в течение многих веков, по существу, заменяло право, не могли ужиться две религии. Вместо христианства проповедовалась коммунистическая идеология, обещавшая рай уже не на небесах, а в «светлом будущем». Даже объективно назревшее отделение церкви от государства (в том числе в образовании) было одной из мер, направленных на укрепление власти. Так же и культурная революция была одним из важнейших звеньев социалистической революции.
   В происходящей смене приоритетов образования и воспитания вновь на центральное место, совершенно по-иному, выдвигается фигура педагога – как «агента государства», доверенного лица партии, беспрекословного исполнителя ее поручений. Жестким, директивным образом устанавливалось, что следует, а чего нельзя говорить и делать учителю. Задача состоит в том, писал В. И. Ленин, чтобы поставить «стихийный поток культуры под партийный контроль». Уже в декабре 1920 г. ЦК РКП принимает постановление «О Пролеткульте», в котором узаконивает диктат партии в вопросах культуры. В феврале 1922 г. ЦК выносит резолюцию «О борьбе с мелкобуржуазной идеологией в области литературно-издательской деятельности». Травля любых проявлений творчества в литературе и искусстве становится орудием советской власти в течение всей ее истории. В 1925 г. на встрече с интеллигенцией Н. Бухарин обещает: «Да, мы будем штамповать интеллигентов, будем вырабатывать их, как на фабрике». Подобные же идеи высказывал А. К. Гастев (1882–1941), разрабатывавший «индустриальную педагогику» для подготовки «машинизированного поколения», способного работать с техникой, «зараженного бесом изобретательства».

Ленин и Крупская как идеологи советского образования и воспитания

   В. И. Ленин (1870–1924) и Н. К. Крупская (1669–1939) и стали главными идеологами новой власти и в области образования, провозгласив не просто ликвидацию неграмотности, осуществление всеобщего обязательного обучения, но и «перевоспитание трудящихся масс в коммунистическом духе», «подготовку новой социалистической интеллигенции», «формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней широких масс простого народа». В работе «Задачи союзов молодежи» (1922) прямо призывалось: «Учиться коммунизму!» Считая, что «Школа вне жизни, вне политики – ложь и лицемерие», Ленин признавал, что «действительный характер и направление школы определяется не добрыми пожеланиями местных организаций, не решениями и программами «союза учащихся», а «составом лекторов». Поэтому их соответствующая подготовка становилась задачей, «первостепенной для социализма».
   Ленин выдвинул лозунг: «Коммунизм = советская власть + электрификация всей страны». В таком случае особый упор предполагался на техническое образование – такое, что не просто «натаскивает на выполнение производственных операций», но связано с «основной задачей организации труда». По словам Н. Крупской, «1920–21 гг. – это были годы, когда внимание Владимира Ильича больше чем когда-либо было направлено на производственную пропаганду и на политехническую школу». Надо заметить, что упор на техническое образование имел и стратегическое назначение – обеспечивая нужды производства, он на все годы советской власти «задвинул» гуманитарное образование, таившее в себе серьезные опасности для любой тоталитарной системы.
   Н. К. Крупская, отводя важнейшее место воспитанию коллектива (и в коллективе), также выделяла необходимость политехнического образования и трудового воспитания. Характерно, что она предлагала оплачивать труд учеников. В ряде работ, в частности в письме пионерам ««Мое» и «Наше»« (1932), Н. Крупская особо останавливалась на воспитании коммунистического отношения к общественной собственности. Уделяя исключительное внимание деятельности пионерской организации (основанной в 1922 г.), она предостерегала: «Поменьше барабанного боя и побольше углубленной работы».
   В.И. Ленин, обладавший исключительным тактическим чутьем, сделал безошибочный выбор наркома просвещения. А. Луначарский, человек образованный, был из тех представителей интеллигенции, которые неукоснительно проводили политику партии. Характерно, что в период «заблуждений молодости» будущий нарком, находясь под влиянием махизма, сказал: «Возможно, мы заблуждаемся, но мы ищем», на что Ленин резко возразил: «Беда в том, что не вы ищете, а вас ищут». Уже находясь во главе государства, Ленин ни разу не позволял себе утратить бдительность. Предупреждал он, уже запоздало, о недопустимости прихода к власти Сталина. Впрочем, тот оказался «верным ленинцем», при этом коварным и совершенно беспринципным.

«Культурная революция»

   Первейшей задачей образования для молодого государства представлялась ликвидация безграмотности (ликбез). Необразованность народных масс была на руку большевикам в период революции и гражданской войны (чего стоит знаменитый эпизод из кинофильма «Чапаев», когда тот, не задумываясь, отвечает: «Я за тот же Интернационал, что и Ленин»). Однако невозможно было вывести из разрухи страну в которой 80 % населения не умели даже читать и писать. Если оценивать культурную революцию, провозглашенную Лениным, с точки зрения ее основной задачи – ликвидации безграмотности, то ничего подобного мировая история не знала (и, вероятно, больше не узнает). Декрет от 26.12.19 г. «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» обязывал все население России от 5 до 50 лет учиться грамоте на русском или родном языке. Была создана Чрезвычайная комиссия по борьбе с безграмотностью во главе с Крупской. В 1920–1921 учебном году число средних школ выросло вдвое по сравнению с 1914/15 учебным годом, а число учащихся – на 2 миллиона. По всей стране создавались пункты ликвидации безграмотности и школы для малограмотных. Было даже принято облегченное правописание. Широко организовывались ясли и детские сады для детей трудящихся. К началу 1921 г. существовало более 5 тысяч детских домов, в которых воспитывалось 200000 беспризорных детей.
   Партийное совещание по народному образованию (31 дек. 1920 – 4 янв. 1921) установило в качестве «исключительно временной практической меры» вместо девятилетки с двумя ступенями семилетку с двумя концентратами (4 и 3 года). Основой профессионально-технического образования были признаны техникумы (индустриальный, сельскохозяйственный, экономический, педагогический и т.д.) с четырехлетним обучением. При этом Ленин резко возражал предложениям монотехнического образования вместо политехнического. Совещание указало также наркомпросам на необходимость сети фабрично-заводских школ для крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним обучением, а с 1925 г. – фабрично-заводские семилетки (ФЗС).
   В целом уже к 1922 г. сложилась гибкая и продуманная школьная система: начальная (4года), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы. Принципиально важным было то, что каждый концентрат, имея самостоятельный статус, в то же время составлял базу для последующей ступени. Были составлены (в1923–25 гг.) «Программы ГУСа» (Государственного учебного совета), носившие не предметный, а комплексный характер (природа и человек; труд; общество).
   Во второй половине 20-х гг. школьное образование стало прорываться из состояния разрухи. Резко возросло число учебных заведений и учащихся. Работали опытно-показательные учреждения (ОПУ), возглавляемые такими педагогами, как С. Т. Шацкий (Первая опытная станция), М. Пистрак (Школа-коммуна). В состав Государственного Ученого Совета (ГУС), учрежденного уже в 1921 г., входили С. Шацкий, Т. Блонский, А. Пинкевич и другие известные педагоги. Почти каждый год выходили новые комплексные программы и планы общеобразовательной школы. В них даже удавалось ограничить абсолютизацию трудовой подготовки. Правда, порой «архиреволюционные» настроения принимали формы отказа от учебных планов, отмены домашних заданий и переводных экзаменов. Некоторые педагоги объявили общеобразовательную школу буржуазной формой воспитания, противопоставляли ей детский дом как новую форму образования. Романтико-радикалистские настроения первых послереволюционных лет наглядно отразились в теории отмирания школы В.Н. Шульгина (1894–1965)

Советская педагогическая мысль 20–30-х годов

   Так или иначе, советская педагогика добилась заметных успехов даже в жестких рамках социалистического воспитания. Монография П. П. Блонского (1884–1941) «Трудовая школа» (1919) долгое время рассматривалась как важнейший ориентир при создании новой школы. Более 200 работ Блонского в области педагогики, педологии, философии охватывают проблемы психологии, истории педагогики, национального и интернационального воспитания. Он организовал Академию социального воспитания, проводил опытно-экспериментальную практику в школе, разрабатывал новые школьные программы. Травля Блонского, умолчание и забвение его имени произошли после 1936 г.
   Считая необходимыми для педагогики философские основания, результаты биологии, генетики, физиологии, социологии, статистические сведения о ребенке, он полагал возможным превращение педагогики в строго нормативную науку. Исходя из того, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка, Блонский облекал общего характера гуманистические рассуждения в конкретные разработки. Так, он считал недопустимой конкуренцию детей «слабого типа» и «сильных» – неуспевающих детей следовало развивать особым образом. В процессе развития интеллекта Блонский предпочитал не архаичную систему вопросов-ответов и экзаменов, а упражнение ребенка в форме решения различных учебных и нравственных проблем.
   Согласно концепции трудовой школы Блонского знания должны приобретаться не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и человеческих отношений. Школьный класс – сложная система, выполняющая общественные функции через общественное мнение, настроения коллектива, играющие ведущую роль в усвоении социальных норм и ценностей. Кредо педагога: «Любите не школу, а детей, приходящих в школу, не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь сужайте до учения, но учение расширяйте до жизни. А самое главное: любите жизнь».
   Только любовь к жизни и к детям, вступающим в нее, позволила другому выдающемуся педагогу, С. Т. Шацкому (1878–1934), основателю экспериментальных школ начала века («Сеттльмент», «Бодрая жизнь») продолжить свои начинания в условиях советской действительности. Щацкий также подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть тесно связано с жизнью, являясь проводником и координатором воспитательного воздействия среды. Важнейшее значение придавалось умению детей объединять усилия при ощущении общего дела. Главная работа Шацкого называется «Не пугайте детей». Вместо этого следует поощрять их самодеятельность в учебе, школьное самоуправление. В концепции Щацкого школа, строясь на научных основаниях, должна быть связана с жизнью в деревне.

Педагогика А.С. Макаренко

   Крупнейшим представителем советской педагогики считается Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Занимаясь вопросами методологии педагогики, теории и организации воспитания, он пришел в науку как практик с огромным послужным списком. В 1917–1919 гг. Макаренко заведовал провинциальной школой, с 1920 г. – детской колонией под Полтавой (впоследствии им. М. Горького), в 1928–1935 гг. – детской коммуной им. Дзержинского. Со второй половины 30-х гг. был, по существу, отстранен от педагогической практики, посвятив себя научным трудам: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». В яркой, образной форме Макаренко сообщил в них свой многолетний опыт по перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей в детских колониях. Часто выступал с лекциями для родителей, учителей, работников системы Наробраза.
   Большое значение Макаренко придавал трудовому воспитанию. Он советовал давать детям (в семье и школе) не разовые поручения, а долгосрочные, постоянные задания (например, поливать цветы, обрабатывать определенный участок огорода и т.д.) с тем, чтобы приучать детей к ответственности за выполняемую ими работу. Макаренко тщательно анализировал соотношение дисциплины, режима, поощрений и наказаний, требуя чтобы те были продуманными, носили индивидуальный характер – только тогда они смогут играть воспитательную роль. В определенных случаях наказание следовало обсуждать в коллективе. Многолетний педагогический опыт позволил Макаренко сделать, в частности, такое наблюдение: «Школа умеет бороться с дезорганизаторами, но такие типы характеров, как «тихони», «иисусики», накопители, приспособленцы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы проходят мимо нашей педагогической заботы… А на самом деле именно эти характеры вырастают в людей вредоносных».
   Методологической основой системы Макаренко является педагогическая логика, которая ставит целью выявление закономерных соответствий между целями, средствами и результатами воспитания. Основной тезис параллельного действия означает органичное единство воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечивается «свобода и самочувствие воспитанника» – уже не объекта, а творца педагогического процесса. Ведущим принципом «Педагогической поэмы», каковой была вся жизнь Макаренко, является воспитательное воздействие коллектива. Веря в его огромную силу, Макаренко не боялся давать серьезные поручения, связанные с материальной ответственностью, даже недавним беспризорникам и правонарушителям.
   В знаменитом фильме «Республика ШКИД» описан случай, действительно происшедший с воспитанником Макаренко, вступившим в неравную схватку с бандитами и погибшим в ней в борьбе за свое доброе имя. Считается, что пресловутая история Павлика Морозова, выдавшего своего отца-расхитителя, также является результатом педагогики Макаренко. По этому поводу можно сказать лишь то, что и в освещении этой истории, как и многого другого из нашего советского периода, из одной крайности (восхваления его поступка) перешли к противоположной – безоговорочному и гневному осуждению. В том же кинофильме убедительно показана омерзительность таких людей, с которыми воевали герой фильма, «Мамочка», и реальный Павлик Морозов, ставший собирательным образом. Когда-то мы называли его героем, сейчас предателем. Насколько правильнее говорить о трагедии Павлика Морозова. Несколько лет назад поразила статья журналистки нашей народной газеты «Комсомольская правда» о том, какая же она была глупая, когда в детстве пела «Взвейтесь кострами, синие ночи, мы пионеры, дети рабочих». Еще один характерный образец полярных переключений, которые вызывают не меньшую тревогу, чем безудержные восхваления «лучшего в мире строя».

Советское образование в 30-х годах

   Серьезные изменения начались в 30-е годы. Ко времени XVI съезда Коммунистической партии грамотность населения СССР возросла до 62,6 %. Она охватила даже окраины бывшей империи, которые приобрели, наконец, письменность и книги на родных языках. Тем не менее, ликвидация безграмотности еще не могла считаться завершенной. 14 авг. 1930 г. Центральный Исполнительный Комитет (ЦИК) и Совет Народных Комиссаров (Совнарком) СССР приняли постановление «О всеобщем начальном обучении» «Всеобуч» охватывал не только детей школьного возраста, но и переростков, не получивших по тем или иным причинам школьного образования. Стали претворяться в жизнь «Программы единой трудовой школы I ступени» для городских и сельских школ и постановление о введении десятилетнего обучения, принятые в 1929 г. Правда, и здесь не обошлось без «перегибов». В результате некритического принесения в наши условия американского «метода проектов» школьные классы заменялись звеньями и бригадами. Группирование предметов вокруг комплекс-проектов обернулось «клочкообразностью» сообщаемых учащимся знаний. Знания о природе и обществе полагалось усваивать в процессе выполнения таких «проектов», как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию» и т.д. Подобные новшества, однако, не прижились и даже были осуждены.
   В 1931 г. вышло постановление ЦК об отмене педагогических экспериментов 20-х гг. Теперь это обернулось духом казармы. Были прекращены все дискуссии об основах и целях образования. Дело ученика – не вникать в материал, а вызубривать его, чтобы с точностью повторить на экзамене («Чтобы от зубов отскакивало»). Студенты даже философского факультета МГУ уже послевоенных лет обязаны были, скажем, на вопрос лектора «Как стоит наша партия?» отвечать «Как скала» – в точности словами Сталина. Новым экспериментом стала практика опроса на экзаменах одного наугад выбранного студента, оценка которого выставлялась всей группе. Преследуя цель повысить ответственность, всех заставить заниматься (зубрить!), этот эксперимент вполне отвечал духу советского образования, где не было места обсуждению, диалогу, обмену мнениями – их, мнений, просто не должно было существовать, вместо этого была «линия партии». Известна такая шутка: «Если и колебался, то вместе с линией партии».
   Если в 20-х гг. отгораживание от внешнего мира выражалось в принятии искусственного «декретного» времени и высылке философов, то в 30-е гг. надолго опускается «железный занавес», и теперь уже ничто не препятствует демагогии типа: «Пусть мы живем хуже других, зато у нас лучший в мире общественный строй». С гордостью сообщалось, что по определенным показателям в 30-е (40-е, 50-е, 60-е гг.) промышленность (сельское хозяйство) вышла на уровень 1914 (!) года – благодаря лучшему в мире строю. Прочно утвердились стереотипы «поиска врага», «ненависти к интеллигенции», ко всему «несоветскому». Постановлением 1932 г. был установлен и единый стиль в искусстве – «социалистический реализм», с жесточайшей травлей, вплоть до лагерей и расстрелов, всех, кто от него отказывался. Жертвами репрессий стали М. Зощенко, М. Булгаков, О. Мандельштам (погиб на этапе). Этот список постоянно пополнялся даже в 60–70-е гг.
   Характерна судьба педологии, раздела педагогики, развивающегося в России уже с начала века. Пережив кратковременный взлет в 20-е гг., она была разгромлена Постановлением ЦК 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Подобной же участи подверглись уже после войны кибернетика и генетика – как «буржуазные лженауки». Мракобес – академик Т. Лысенко заявлял: «Женщина дает нам организм, а мы из него делаем советского человека». Он же утверждал, что социалистическое воспитание обеспечит повышение урожайности растений, выхода молока и мяса. Добившись таким образом высоких позиций, он мог удержать их только травлей подлинных ученых, вплоть до Вавилова.

Особенности воспитания «советского человека»

   Эта проблема приобрела острую актуальность в конце 90-х гг. В ситуации, когда Россия и другие республики бывшего СССР мучительно ищут пути преодоления обрушившихся на них трудностей, серьезной помехой стал раскол граждан по политическим взглядам. Значительная часть людей старшего поколения, свято веривших в то, что они строят коммунизм, «светлое будущее» и безропотно сносивших любые лишения, связывает новые, еще большие лишения с отходом от коммунистической линии. Воспитанные в советских традициях люди выходят на демонстрации с красными флагами, древки которых еще и служат оружием против тех, кто «продал Россию». Эти люди вызывают смешанное чувство сострадания, ужаса, недоумения. Еще меньше симпатии, однако, могут вызвать глумящиеся над «совками» юнцы, у которых неуважение к людям, жестокая самоуверенность, нацеленность на «поиск врага» словно передалась генетически.
   Очень сложно в подобных условиях взглянуть на вещи объективно, особенно ели речь идет о весьма неоднозначном явлении. Нынешние 70–80летние – это поколение Павлика Морозова. Воспитанные в непрестанном поиске врага, они и сейчас ищут врагов – за границей, среди людей иной национальности, иных политических взглядов или иного поколения. Возмущаясь нынешней молодежью в той форме, к какой они приучены, они и ее заражают ядом ненависти и непримиримости. Следует понимать, однако, что в отличие от сегодняшней молодежи, отравленной часто и нигилизмом, безразличием, нынешние старики всю жизнь свято верили, отчего им особенно тяжело пережить нынешнее униженное – материальное и моральное состояние. Им жаль не просто ушедшую молодость, но и молодость пионерскую и комсомольскую, «трудовые десанты» и песни у костра. Советские школьники мечтали об авиации, позже – о космических полетах. Если сегодняшние дети предоставлены улице, то во все годы советской власти, начиная с 30-х, действовали дворцы и дома пионеров, со множеством кружков, станции юных техников и натуралистов, детские железные дороги. Все это было доступно детям из семей любого достатка, не говоря уже о кинотеатрах, цирках и зоопарках, бесплатных библиотеках и учебниках (в 1936 г. их было выпущено 72 миллиона!). На каникулах дети с большими скидками или даже бесплатно могли ездить целым классом в культурные столицы, отдыхать в пионерских лагерях. Правда, и здесь имела место чрезмерная заорганизованность, жесткий дисциплинарный и идейно-политический контроль, порой доходившие до абсурда.
   Многие поколения советских школьников воспитывались на таких замечательных книгах, как «Военная тайна», «Тимур и его команда», «РВС» Аркадия Гайдара, «Васек Трубачев и его товарищи» Н. Осеева, добрых, смешных стихах и сказках о Мойдодыре (К. Чуковский), Старике Хоттабыче (Л. Лагин). Если не ставить во главу угла классовый подход (скажем, МальчишКибальчиш борется с «буржуинами», как это делал и автор, А. Гайдар, уже в 14 лет командовавший полком), то не найти книг, столь замечательно воспитывающих любовь к Родине, верность дружбе, уважение к старшим, стойкость в испытаниях, оптимизм, не говоря о таких важных повседневных вещах, как необходимость мыть руки («до дыр»).

Испытание советского воспитания в Великой Отечественной войне и послевоенные годы

   Серьезным испытанием советской системы воспитания оказалась Великая Отечественная война. В эти суровые годы в полной мере сказались ее достижения. Исключительную роль в патриотическом подъеме советского народа сыграли кинофильмы, плакаты («Ты записался в Красную Армию?»), военно-патриотические песни («Вставай, страна огромная!»). О несгибаемости советских людей, как и об огромном внимании к образованию, свидетельствует то, что в 1943 г. была создана Академия педагогических наук РСФСР, а учеба продолжалась и в военные годы: «Мы должны учить всех детей и очень хорошо, несмотря на сложность военного времени… Никаких ссылок на военную обстановку» («Правда».24.03.1942). Дети без всяких скидок на возраст трудились на заводах и в поле вместо ушедших на войну родителей, партизанили и даже попадали в действующую армию. Многие пионеры были удостоены звания Героя Советского Союза, часто посмертно.
   Советским людям удалось одержать славную победу благодаря невероятному мужеству, самоотверженности, патриотизму, интернационализму. Чудеса героизма проявляли представители всех национальностей огромной страны, разных возрастов. Юноши и девушки бросались, обвязанные гранатами, под фашистские танки, шли на таран самолетов, выдерживали страшные пытки в застенках гестапо. Надо сказать, однако, что и здесь сказалась неоднозначность советского воспитания. Характерным является пример Зои Космодемьянской. Она, не задумываясь, пошла на выполнение приказа командования, состоявшего в том, чтобы в лютые зимние морозы сжечь дотла села, где квартировали фашисты. Выдали ее… крестьяне этих сел, которые понимали, что ожидает в этом случае их и их детей. «Не суди, и судим не будешь», – сказано в Библии. (Кстати, Сталин вскоре после начала войны разрешил открыть церкви и возобновить в них службы: многие воспринимали войну как наказание за безбожность). Перед повешением героиня крикнула: «Сталин еще придет!»
   Беззаветная, фанатичная вера в Сталина, отожествление его имени с Родиной («За Родину, за Сталина!» – и сейчас со слезами вспоминают фронтовики) укрепили культ личности Сталина, сложившийся уже в 30-е гг. Даже незаконно репрессированные люди перед расстрелом кричали «Да здравствует товарищ Сталин!» Смерть Сталина в 1953 г. переживалась советским народом сильнее, чем смерть любых самых близких людей. На похоронах Сталина в близкой к исступлению толпе оказались раздавленными насмерть сотни людей.
   Чрезвычайно тяжелой оказалась участь победителей. Попавшие в плен были сосланы в лагеря, продолжались массовые репрессии. Люди, проголодавшие всю войну, работавшие в три смены, не стали жить, как подобает победителям, и после войны. Даже через несколько десятков лет, уже при новых правителях, Н. С. Хрущеве и даже Л. И. Брежневе, все тяготы нашей жизни, постоянную нехватку продовольствия, товаров широкого потребления продолжали списывать на то, что советский народ перенес такую тяжелую войну – при том, что потерпевшие сокрушительное поражение Германия (Западная), Италия, Япония через несколько лет после войны наладили вполне благополучную жизнь.
   После войны, в 45–50-х гг. удалось последовательно перейти ко всеобщему 7–8–10 летнему обучению. Уже к концу ВОВ была принята такая назревшая мера, как цифровая пятибалльная система оценок (отмененная до этого как «нарушающая равенство»). В июне 1944 г. была введена сдача выпускных экзаменов, а также награждение отличившихся учеников золотыми и серебряными медалями. В 1949 орденами и медалями было награждено свыше ста тысяч учителей-передовиков. Вместе с тем Совнарком отменил показное, формальное соцсоревнование в учебной работе, механически перенесенное с производства. Не оправдала себя также попытка раздельного обучения мальчиков и девочек, отмененная в 1954 г.
   Повсеместно восстанавливались разрушенные школы и открывались новые. Правда, неграмотность так и не удалось преодолеть полностью. Особенно сложным оказалось положение с высшими и специальными учебными заведениями, куда пришлось принимать без экзаменов всех фронтовиков. Сказалось и то, что ушло то поколение интеллигенции, которому удалось уцелеть в сталинских чистках. «Интеллигентом» в «совковом» менталитете стал любой человек, получивший высшее образование. Сохранялся идеологический и политический диктат. Сразу после войны прошли нашумевшее дело «врачей-вредителей», разгром кибернетики и генетики, «идеологических отступлений» в области литературы и философии. Был запрещен не утративший ценности и сейчас 3-й том «Истории философии» (под ред. Александрова). В системе образования были запрещены даже тесты как «буржуазные». Под ту же формулировку попали широко практиковавшиеся в мире социологические опросы, опасные для «лучшего в мире строя».

Плоды «оттепели»

   После разоблачения культа личности Сталина Хрущевым и смертельной схватки за власть (с расстрелом вероятного сталинского преемника Л.Берия) на некоторое время (начало 60-х гг.) наступила «оттепель», связываемая обычно с личностью Н.С.Хрущева (1894–1971). Вероятно, это были лучшие времена в истории советского государства и его граждан. Стало нарицательным само название поколения шестидесятых. Властителями дум «шестидесятников» были представители творческой интеллигенции – «физики» и «лирики», писатели, поэты, песенники-барды – А.Вознесенский, Е.Евтушенко, Р.Рождественский, Б.Ахмадулина, Б.Окуджава, В.Шукшин, собиравшие огромные аудитории честных, чистых, открытых, с высокими помыслами молодых людей Именно в это время после долгих колебаний был выпущен на экраны под названием «Мне 20 лет» (вместо первоначального «Застава Ильича»), кинофильм М. Хуциева, заставлявший задуматься о необходимости связи поколений, личной ответственности молодых людей в определении своей жизненной позиции.
   Была поставлена задача освоения целинных и залежных земель, по всей стране развернулись комсомольские стройки, куда направлялись эшелоны молодых людей с гитарами и верой в необходимость их дела. Развернулось строительство «хрущоб», которые, тем не менее, позволили расселить людей из «шариковских» коммуналок. Резко возрос авторитет науки и образования, которым уделялись огромные внимание и средства. В 1958 г. было введено всеобщее обязательное восьмилетнее образование. В 1967 г. получила статус Всесоюзной Академии педагогических наук, организованная в РСФСР еще в 1943 г. В 60–70-е гг. при сохранении множества жестких, часто противоречивых инструкций прямое давление на педагогическую науку ослабело, стали появляться свежие идеи, которые претворяли в жизнь педагоги-новаторы в РСФСР и других республиках. Не случайно именно в это время (в 1968 г.) получил звание Героя Социалистического труда Василий Андреевич Сухомлинский (1918–1970), напавший свою педагогическую деятельность 17-летним юношей еще в предвоенные годы, а затем прославившийся работой школы организованной им в селе Павлыш Украинской ССР. Важнейшей миссией педагога он считал раскрытие «живинки» каждого ученика, расцвет его творческой индивидуальности: «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства». Пути к этому обсуждаются в его трудах, вышедших в эпоху «оттепели»: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» (1961), «Воспитание личности в советской школе», «Сердце отдаю детям (1969), «Воспитание гражданина» (1969).
   В 1961 г. полетел в космос Юрий Гагарин, которого вскоре встречала ликующая миллионная толпа советских людей, имевших основания верить, что хотя мы живем хуже других, но с каждым днем будем жить все лучше, что «догоним и перегоним Америку», как призвал Хрущев (при этом он обещал, стуча на трибуне ООН башмаком, «похоронить Америку» и «показать ей мать Кузьмы» – как неуклюже перевел соответствующий член советской делегации). В годы «оттепели» впервые получили Нобелевские премии советские химики и физики. Когда Хрущева спросили, кого представить к Нобелевской премии за полет Гагарина, тот ответил: «Весь советский народ!». Очереди за хлебом из-за увлеченности Хрущева кукурузой, массовое уничтожение домашнего скота (чтобы не отдавать в колхоз), бесконечные реорганизации в сельском хозяйстве были еще впереди. Непродуманных реорганизаций не избежало и образование. Автору этих строк памятно, как ему пришлось учиться в школе лишний, 11 год, который мог только отбить охоту к учебе, а потом поступать в университет в условиях двойного конкурса (выпускников 10 и 11-леток).
   Остается в памяти и то, что в годы «оттепели» также происходила травля интеллигенции. Был доведен до самоубийства Б. Пастернак, награжденный Нобелевской премией за запрещенный у нас «Доктор Живаго». Весь мир содрогнулся от разгрома бульдозерами выставки художников-авангардистов в Сокольниках. Сам Хрущев с криком «Пидарасы!» срывал и топтал ногами их картины в выставочном зале на Манежной площади. А когда в 1963 г. вышли на улицы рабочие г. Новочеркасска, возмущенные ростом цен, их демонстрация была расстреляна и разогнана танками, а стихийные организаторы получили длительные сроки тюремного заключения. В психушки отправлялись люди, пытавшиеся высказаться о формах построения коммунизма, обещанного Хрущевым уже к 1980 г.
   Как бы то ни было, Н. Хрущев имел основания сказать (когда Пленум ЦК КПСС отстранил его от власти за «волюнтаризм»): «По крайней мере, при мне впервые оказалось возможным сместить руководителя государства, не расстреливая». Надгробие Хрущева украшает барельеф работы Эрнста Неизвестного, немало пострадавшего от его волюнтаризма. Никита Сергеевич мастерски изображен «двуликим», каким было и его время. «Не люди и их времена, а времена и их люди», – писал Гофман. Деятельность Н.С. Хрущева представляет весьма поучительный пример того, к чему приводит в условиях тоталитарной системы столкновение благих намерений с необразованностью, авторитарным воспитанием властителей.

Воспитание и образование в застое

   Конец 60-х и 70-е годы еще оставались годами действия потенциала, заложенного в советской экономике, науке, образовании и воспитании. Мы имели лучшее в мире техническое и музыкальное образование, исключительных успехов добились советское ракетостроение, космонавтика, исследования в области лазеров. «Впереди планеты всей» были советский балет и спорт. «Советский характер» сказывался в том, как вернулась на олимпийский пьедестал после тяжелейших испытаний фигуристка Ирина Роднина (ее слезы счастья при исполнении Гимна СССР потрясли весь мир), в победах советских легкоатлетов, боксеров, штангистов, хоккеистов. Как-то раз советским хоккеистам, уже обеспечившим себе золотые медали, было дано указание сыграть вничью с нашими «друзьями-соперниками», сборной Чехословакии, что позволило бы ей опередить «буржуазные» команды Швеции и Канады. Тренер А. Тарасов, знаменитейший за всю историю мирового хоккея, сказал своим ребятам просто: «Играйте, как получится». Получилось 7:1 в пользу СССР! После этого прославленный тренер, гроза канадских профессионалов, был смещен. И это не ново. Годами раньше (1952 г.), впервые участвуя в Олимпиаде, неискушенная сборная СССР по футболу, проигрывая в финале (1:5) за 15 минут до конца сильнейшей тогда команде Югославии, на одном «советском характере» сумела сравнять счет! Уступив на следующий день в переигровке, наша сборная и составлявшая ее основу команда ЦДКА были расформированы… за поражение от нашего идеологического противника (взгляды президента СФРЮ И. Тито на социализм отличались от сталинских).
   После знаменитой серии (1973 г.) хоккейных матчей СССР – Канада звезда профессионалов Уэйн Гретцки, приехав к нам в гости, пришел на тренировку сборной СССР. А. Тарасов заставил его вместе со всеми поднимать штангу, стоя на льду, а когда гость взмолился о пощаде, сказал: «Да, Уэйн, ты бы не смог играть за сборную СССР». – «Но почему?» – «Потому, что ты не комсомолец».
   В течение 80-х гг. стала проявляться исчерпанность морально-психологического потенциала советского воспитания, все более отчетливая на фоне глубокого застоя и стагнации в экономике, внутриполитической и внешнеполитической сферах. Стали истощаться запасы сырьевых ресурсов, на которых во многом держался баланс советской экономики. Под Новый, 1980 год СССР ввязался в бесславную продолжительную войну в Афганистане, резко подорвавшую авторитет нашей страны во всем мире. Подверглись гонениям представители интеллигенции, пытавшиеся протестовать против происходящего. Был сослан в г. Горький академик А. Сахаров, создатель советской водородной бомбы, убеждавший, что насилие в современном мире аморально и бесперспективно, изгнаны из страны и лишены советского гражданства великий музыкант М. Ростропович и Нобелевский лауреат писатель А. Солженицын.
   В эти годы с новой силой насаждались черты менталитета, который позже стали называть «совковым» – отказ от личного во имя мифического «светлого будущего», желание, чтобы плохо было всем, продолжающийся по сей день «поиск врага». Поддерживались реакционные режимы (достаточно было им заявить о строительстве у себя социализма), организовывались кампании по выражению «всенародной поддержки политики партии и правительства». Об этом саркастически пел В.Высоцкий: «И как сказал ЦК в письме своем открытом, мы одобряем линию его». Советское воспитание сказывалось и здесь – многие наши граждане искренне одобряли любые международные авантюры, травлю интеллигенции и т.д. Появился анекдот: «Советская опухоль – самая доброкачественная». И вовсе не в анекдоте, а наяву, на одном из телемостов СССР-США уже горбачевской эпохи простая женщина, жертва идеологической обработки, произнесла ставшее анекдотическим «У нас в стране нет секса».
   Застой, давший название восьмидесятым годам, оказался неизбежным даже в программах образования и его организации. Характерным явлением конца 70-х – начала 80-х гг. было повсеместное изучение в школах и вузах трудов Л.И. Брежнева «Целина», «Возрождение», «Малая Земля», ради чего на 2–3-4 недели ломалась программа, выпадали действительно важные темы. Эти произведения, в действительности написанные достаточно талантливыми журналистами (стыдившимися признать свое авторство) делали «дорогого товарища Брежнева» героем всех великих свершений, начиная от Великой Отечественной. Уже после смерти Брежнева, в 1984 г., была проведена реформа, которая своими необдуманными организационными шагами только усугубила застой в области образования. Слияние общего и профессионального среднего образования, профессионализация общеобразовательной школы, усиление единообразия в системе профтехобразования через создание СПТУ (средних профтехнических училищ) произошли только на бумаге, на уровне принятия решений. Вновь произошла чехарда с 10 и 11-летками.
   «Застой» сменился «перестройкой», объявленной М. Горбачевым. В отличие от предыдущих необразованных руководителей, Горбачев признавал существование объективных закономерностей общественного развития. Однако, когда ему был задан вопрос об экономической программе «перестройки», ответом оказалось: «Начнем, там видно будет». Проводимая таким образом перестройка обернулась «катастройкой», развалом политической и экономической системы, кровавыми межнациональными конфликтами и распадом СССР в декабре 1991 г., ровно через 69 лет после его создания.

Вопросы и задания

   1. Какие точки зрения на образование столкнулись в первые послереволюционные годы?
   2. В чем выразился захват образования большевиками? Охарактеризуйте идеологию советского образования, разработанную В.И. Лениным и Н. Крупской.
   3. В чем выразилась «культурная революция»?
   4. Охарактеризуйте педагогические взгляды П. Блонского, С. Шацкого, подробно остановитесь на педагогике А. Макаренко.
   5. В чем неоднозначность мер, проведенных в образовании в 30-х гг.?
   6. Как проявилось советское воспитание в Великой Отечественной войне и в послевоенные годы?
   7. В чем состоит неоднозначность «советского воспитания»?
   8. Как сказалась на культуре и образовании «оттепель»?
   9. Как сказались на культуре и образовании годы «застоя»?

Глава 14. Образование в России после распада СССР

Смена концептуальных приоритетов

   Уже в конце 80-х гг., в обстановке общей неуверенности, разочарований после всколыхнувшихся было надежд на демократию, гласность, духовный и экономический подъем, тяга к образованию резко упала. Так, в 1989 г. только 10 % выпускников проявляли интерес к учебе, назвав ее лишь в середине перечня социальных ценностей.
   Вскоре, правда наметился рост, неуклонно продолжающийся. Сыграл роль ряд обстоятельств. С одной стороны, и Россию не миновало характерное для капиталистических стран отношение к образованию как товару, вложению капитала. Этим, в частности, объясняется огромная популярность и престижность не слишком привлекательных еще недавно юридических и экономических факультетов. При этом нецивилизованный характер российского капитализма выражается порой и в том, что некоторые студенты, даже оплачивающие свою учебу, не слишком обременяют себя ею – вещь, немыслимая за рубежом.
   Есть, безусловно, и положительная сторона в изменениях, охвативших российское образование. После того, как была упразднена государственная монополия на образование, стали возникать новые учебные заведения с нестандартной программой и самими принципами образования, с творческими, ищущими преподавателями. Платная система образования, неизбежно возникшая наряду с государственной, помимо проблем жесткой борьбы за выживание, козней, нередко чинимых против коммерческих школ, гимназий и вузов, все же прошла «естественный отбор», в той или иной степени поставивший вещи на свои места. Учебные заведения, успешно выдержавшие конкуренцию с сомнительными заведениями по выколачиванию денег, смогли привлечь профессионалов высокого класса – сравнительно высокой оплатой, простором для творческой работы. Вот что написано в газете краснодарского творческого объединения «Премьера»: «Упразднение идеологических шор породило у части профессиональной интеллигенции, не обладающей подлинно творческим складом ума и привыкшей к спасительным шаблонам, мучительное состояние «наркотической ломки», но людям творческим создало невиданные до сих пор стимулы для новых поисков (Тихомиров В. Р. Увлекательнее детектива и фантастики // Душа моя. Краснодар. 1999. № 12. С. 7).
   Конечно, и в этом движении к новому не обошлось без декларативных призывов, старой сущности в новых одеждах. Так, автору этих строк с удивлением пришлось наблюдать в 1992 г. на занятии по этике, введенной в одном из престижных технических вузов Москвы (достойное начинание) следующую сцену. Преподавательница рассказала, как 13-летняя Маргарет Тэтчер, победив в школьном конкурсе по сочинению, на слова директора «Поздравляю с удачей!» ответила: «Спасибо, но считаю, что мне не просто выпала удача – я ее заслужила!» Пример действительно интересный, а студентам предлагалось оценить этот ответ с двух возможных позиций: а) заносчивость, самоуверенность, нескромность; б) чувство собственного достоинства, уверенность в себе, реалистическая самооценка. Когда студент выбрал второй вариант, преподаватель остановила его: «Ничего подобного». Нет нужды говорить, что даже выбравшего иной вариант, очевидно неприемлемый сейчас для очень многих, не следовало так обрезать, особенно на уроке этики.
   Взяв на вооружение этот пример, в течение нескольких лет я с интересом наблюдал, как менялся менталитет нового поколения. Уже года через 3–4 все поголовно считали ответ Мэгги Тэтчер вполне допустимым и достойным. Тогда я добавлял вопрос: «А если бы это был Петя Иванов?» Еще пару лет находились студенты, говорившие: «Так то – Тэтчер, а это – какой-то Петя Иванов». Это – не курьез, это рецидивы совкового мышления, чуть не генетически поражающего даже детей.
   Весьма характерно, что уже в 90-ые гг. некоторые студенты вузов, в которых практиковались новые формы работы с упором на самостоятельность, писали жалобы, что они не хотят этого, т.к. привыкли, чтобы ими водили инструкции и шпаргалки, всю жизнь опекали учителя-родители. Не менее характерно, что не только старики, но и многие молодые люди убеждены, что мутный поток чернухи и порнухи, захлестнувший нашу литературу, прессу и телевидение, вызван снятием «железного занавеса». Думается, однако, что виновато в первую очередь не отсутствие «занавеса», а слишком долгое его присутствие, сделавшее многих представителей некогда «самого читающего в мире народа» не способными «отделять зерна от плевел» в условиях свободы от постоянной идеологической накачки.
   В новых условиях смогли продолжить свои исследования педагоги и философы, еще до перестройки выдвигавшие интересные идеи и проводившие давно назревшие эксперименты. На концептуальном уровне особо следует выделить безвременно ушедшего Г. П. Щедровицкого, еще в 60-е гг. начавшего в Сибири удивительные методологические семинары; академика педагогики В. Зинченко, очень интересно разрабатывавшего ее психологические основания. Являясь ныне одним из руководителей Института Человека, он исследует проблемы образования как органичного компонента человеческой сущности.
   Еще в советские годы была разработана концепция образования (В. Краевский, И. Лернер, М. Н. Скаткин), в которой глобальной целью обучения является усвоение юным поколением социального опыта, включающего: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) приобретение навыков в осуществлении известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. В этом контексте следует осмыслить концепцию субъективного опыта жизнедеятельности (И. С. Якиманская), приобретенного ребенком в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения. Следует учитывать при этом, что «субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления, устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания» (Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 208).
   Главное в содержании образования – социальный заказ, который следует перевести на язык педагогики. Возникают, однако, вопросы: каковы критерии действительно объективного, а не навязанного или в очередной раз декларированного заказа? И второе: как перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи? В. Е. Гмурман считает наиболее перспективными в этом направлении воспитание через другие виды деятельности, самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности. Подчеркивается неравномерное развитие личности при отсутствии концептуально обоснованных и продуманных воспитательных усилий.
   Сейчас целью образования все чаще признается «превращение объективных общественных потребностей в субъективную норму поведения» (Джуринский А. Н. История педагогики. С. 399), «стремление к духовности как естественная потребность» (Торосян В. Г. Жизнь в культуре как непрерывное образование // Материалы II Всероссийского философского конгресса. Екатеринбург, 1999. Т. 4. Ч. 2. С. 158). Произошли изменения и в официальной стратегии воспитания. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Конечно, недостаточно для этого вводить уроки религиозного воспитания и теперь уже занимать воинственную позицию ко всему, что связано с именем Маркса (вплоть до его умолчания в новых учебниках и программах – достаточно глобальный рецидив ползучего «совковства»).
   Исчезла установка на конфронтацию с Западом как идейным и потенциально военным противником. Напротив, современные требования к учебе предполагают и возможность работы на Западе, конвертируемость дипломов. Увы, пока это только усилило «утечку мозгов». Не все равноценно и перспективно в поисках современного образования. Судьей здесь окажется время, которое покажет, какие из концепций образования и воспитания окажутся созвучны происходящим социокультурным изменениям, какие смогут им содействовать, какие могут оказаться эффективными в борьбе против негативных изменений, свидетелями и участниками которых (вольными или невольными) мы также являемся.
   Не ставя целью анализ и даже просто перечисление современных направлений и школ образования (и отсылая за этим к исследованию Селевко Г. К. Современные образовательные технологии), заметим, что все они осознанно опираются на те или иные концепции, определенную философию образования. На концептуальных основаниях наиболее интересных из них, безусловно, следует, хотя бы кратко, остановиться, – помня при этом, что во многих отношениях они являются взаимодополняющими, а плюрализм или даже альтернативность в современной ситуации как раз являются условием плодотворности (принцип избыточности, характерный для любых развивающихся систем и организмов).
   Говоря о плюрализме как велении времени, прежде всего, отметим те концепции образования, которые в своей основе имеют плюрастическое, поликультурное развитие, воспитание толерантности к иным точкам зрения, иным культурам, готовность к «Диалогу культур» (именно так называется комплексная программа, уже много лет разрабатываемая группой В. С. Библера). Эта программа базируется на идеях: М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», Л. С. Выготского – о «внутренней речи», «философской логики культуры» В. С. Библера.

Новые формы образования и образовательные проекты

   Наиболее эффективным средством для ощущения «многоголосия мира», «карнавала мироощущения» (М. Бахтин), – сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий полагается диалог (культур, ученика и учителя, всех участников творческого познавательного процесса). Для эффективности диалога культур выделяются и изучаются (последовательно, по классам) – античная, средневековая… – с позиций того, как эти культуры воспроизводятся, реконструируются в проблемах современной культуры рубежа тысячелетий. Прослеживается логика развития и исчерпания каждой из этих культур, перехода к следующему этапу. После такого изучения (с I по X классы) заключительный XI – это класс диалогический. Каждый автор–педагог вместе с учениками выделяет «точки удивления», некую сквозную «проблему-воронку», способную втянуть в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры – в их целостном диалогическом сопряжении. Завершает школу состояние кануна деятельности.
   В подобном же классе в ряде авторских проектов вводятся интегративные курсы (например, «Окружающий мир» в проекте Л. В. Тарасова, разделенный у него на «Мир знакомый и незнакомый» – I класс; «Мир красивый и некрасивый» – II класс; «Мир изменчивый и постоянный» – III класс; «Мир таинственный и познаваемый» и так далее).
   Широкое признание (с 1994 года уже и официальное) получила концепция развивающего обучения (В. Давыдов, Д. Эльконин, Л. Занков), в которой упор делается не на общепринятые критерии учебных успехов, а на развитие (саморазвитие) ученика. В методике ЭльконинаДавыдова сочетаются содержательный анализ и содержательное абстрагирование, поднимающие на уровень теоретического освоения материла. При этом, вместо традиционного линейного структурирования учебного материала движение происходит «по спирали от центра к периферии», где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии оно конкретизируется, обогащается частными (наглядными) представлениями.
   Вопреки мнению, что участие в учебном процессе само по себе и есть учебная деятельность, на первый план выходит целенаправленная учебная деятельность, направленная на получение не внешних, фактуальных, а внутренних результатов, теоретического уровня мышления. Стимулом и движущей силой здесь является наличие внутренних познавательных мотивов, цели сознательного самоизменения («я это узнаю, пойму, решу»). При таком подходе ученик становится субъектом учебного процесса, творческого исследования, самоизменения. Задача же учителя – организовать это движение (не «объяснять», а «помочь найти»). В современных концепциях образования стиль отношений учителя и учеников: «не командовать, а организовывать; не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора». Приоритетным является положительное стимулирование. Содержание обучения – средство развития личности, а не самоцель.
   Воспитание, обучение и развитие рассматриваются как диалектические составляющие единого процесса. Во всех указанных методиках центральное значение приобретают «точки удивления» («что такое число? что такое цвет?»). В Красноярской школе диалога культур ученики и учитель строили фантастические образы («монстры» – а лучше: «кентавры»), сочетающие звуки, числа, слова, события с целью развить мышление, приобщая при этом к зародышам других культур.
   Новые импульсы получают популярные в 70–80-х гг. технологии технического творчества, решения изобретательских задач (ТРИЗ – И. П. Волков, Г. С. Альт-шулер), где упор делается не на традиционную последовательность предметов и разделов, а на выделение и объединение узловых вопросов, «мозговые атаки». Мотивацией в них является стремление к творчеству, самовыражению, самоактуализации.
   При всем различии современных концепций их объединяет то, что «при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и школе обстановке безыдейности, безверия формирование идеала самосовершенствования как смысла жизни, соединенного с верой в себя» может служить идейной основой новой системы образования и воспитания.
   Отдельно следует сказать о концепции «Русская школа», возрождающей задачу формирования подлинно русского человека – высоконравственного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, преданного своей отчизне, уважающего и знающего свою богатую культуру, ответственного за ее настоящее и будущее. Идеалы такой школы – единение и согласие («лад»), стремление к истине и справедливости, соборность, всечеловечность. В «Русской школе» вводятся курсы «Светочи России», «Святыни России», «Русская душа». Важное значение в концепции «Русской школы» вновь приобретает семейное воспитание. Помимо Москвы, такие школы организуются и в других городах.
   В Москве функционирует и сегодня Центр Вальдорфской педагогики под руководством А. Пинского. В числе новых программ внешкольной деятельности можно назвать: «Возрождение», «Я сам», «Сталкер». Внедряются новые, в том числе элективные программы, вариативные программы, сокращенные обязательные. Сейчас узаконено право на домашнее образование, в некоторых школах и вузах обеспечивается возможность выбора не только класса, но и преподавателя. Меньше обсуждается вопрос о праве выбора для самого преподавателя.
   Особое внимание уделяется воспитанию одаренных, талантливых детей. В. Юркевич различает 3 типа одаренности: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя и сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). Для всех одаренных детей характерны выраженная познавательная потребность, стремление и умение на равных обращаться со взрослыми, уважение к себе, чувство меры, особый строй речи, часто способность к парадоксам, чувство юмора. Эти качества не мешают им быть обычными в других отношениях мальчишками и девчонками, любящими играть в футбол, плавать. Важно не форсировать их одаренность, не делать белыми воронами, обязанными побеждать на олимпиадах и шахматных соревнованиях, перескакивать из класса в класс, отрываясь от друзей и так далее.
   Отрадно, что в последнее время выдающиеся деятели науки и искусства (М. Ростропович, В. Спиваков) оказывают спонсорскую помощь одаренным детям. Характерно, что сам Спиваков со своим оркестром «Виртуозы Москвы» не захотел остаться в Испании, где им были предоставлены все условия для жизни и творчества. Вернулся из Израиля талантливый актер и режиссер М. Козаков. Все это позволяет верить, что в России начинается процесс ее возрождения, восстановления духовности.
   В числе приоритетов современного образования начинают выступать воспитание, основанное на сотрудничестве, самоуправлении, «коллективных способах учебной работы». Расширяются контакты с зарубежными сверстниками, что лучше всего позволяет преодолеть «образ врага».

Характер проблем российского образования в современных условиях

   На фоне перспективных подходов не снижается острота серьезнейших проблем. Это – проблемы девиантных (отклоняющихся) детей, детей с задержкой психического развития (ЗПР), которых становится все больше в условиях нынешней России. Угрожающие размеры принимает рост функциональной неграмотности. Серьезной проблемой остаются физическое воспитание, досуг учащихся: на смену пионерлагерям с «кострами и синими ночами» пришла улица с катастрофически растущей – в условиях бездуховности, невнимания взрослых – преступностью. Трудно поверить, но сейчас обществу внушается мысль, что намечаемый переход к 12-летнему школьному обучению приведет к снижению преступности. Безусловно, проект 12-летки требует серьезного анализа всех его плюсов и минусов, и самое важное при этом – избежать просто «принятия решения». Было бы слишком заманчиво, чтобы снижение преступности было достигнуто принятием решений. Еще свежи в памяти «решения» о достижении коммунизма в 1980 году, обеспечения каждой советской семьи квартирой к 2000 году. Этот сюжет был даже обыгран в годы «перестройки» одесской командой КВН, провозгласившей задачу бороться за звание «каждая советская семья». Решение советского телевидения снять одесскую команду оказалось неспособным помочь в осуществлении провозглашенного М. С. Горбачевым прожекта.
   В этой связи вспоминается, как в 1991 году, в эпоху «бури и натиска», два именитых академика-гуманитария предложили на страницах «Известий» отменить в России преподавание философии вообще – как запятнавшей себя «служением советской идеологии». Советскими методами против советской идеологии! Тогда принятию подобного решения помешало напоминание о том, что в таком случае мы окажемся единственным подобным государством в мировом культурном пространстве (как в свое время исключению А. Сахарова из Академии наук помешало напоминание о том, что даже Гитлер не решился исключить из академиков Эйнштейна!). Новую атаку на философию предприняли некоторые сегодняшние академики, требующие отменить кандидатский экзамен по философии. Не исключено, что ссылка на мировой опыт сегодня может не подействовать.
   В свое время автор этих строк попытался возразить академикам – гонителям философии на страницах тех же «Известий». К чести газеты, она опубликовала письмо (16.01.1992), но с сокращениями, благодаря которым имена авторов новаторской идеи вовсе не упоминались. Конечно, сокращена была и иллюстрация такого подхода анекдотом, который уместно привести и сейчас. Спецслужбам стало известно, что шпионы Джонсон и Джексон встретятся в Центральном универмаге в среду в 9.00 в отделе «Галантерея». И что же? Посетителей встретила табличка «Отдел закрыт на переучет», не позволившая нашим врагам сделать свое черное дело. Подобная же логика примерно в те же годы привела к предложению на заседании ЦК КПСС (не анекдотическому, а реальному) – для решения проблемы залежалых товаров… построить склады для их хранения.
   Отвергая залежалые подходы, методы и рецепты, изжившую себя философию образования, необходимо предложить новые. Проблемам и перспективам современного образования посвящен заключительный раздел.

Вопросы и задания

   1. Как изменились концептуальные установки образования в 90-х гг.? Насколько они оказались естественными и в какой форме проявились?
   2. Какие можно выделить экспериментальные проекты и учебные заведения?
   3. В чем особенности проблем российского образования в современных условиях и подходов, предлагаемых для их решения?

РАЗДЕЛ III
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Не постигшему науки добра любая иная
Наука принесет только вред
М. Монтень. Опыты.

Глава 15. Основания и актуальность гуманизирующего образования и воспитания

Образование в начале третьего тысячелетия

   Говоря о проблемах современного образования, мы будем в первую очередь иметь в виду, естественно, Россию. Конечно, российское образование невозможно рассматривать в отрыве от общемировых тенденций. Однако в России на них наслаивается целый ряд весьма существенных особенностей, наиболее серьезной и труднопреодолимой из которых является кризисная социально-экономическая ситуация.
   Развал экономики, рост преступности, политические шараханья, недоверие к власти, невнимание властей, отказ от прежних (а по существу, от любых) ценностей накладывает на российское образование черты, от которых оно свободно в цивилизованном мире. Вместе с тем, если мы можем только мечтать о достигнутом там качестве жизни, зарплатах, возможностях досуга, образования, следует иметь в виду, что концептуальные проблемы образования, его философии, дальнейших путей вызывают не меньшую озабоченность и за рубежом. Зарубежное образование по многим компонентам и сейчас продолжает уступать тому уровню, который еще недавно был достигнут у нас. И, наверно, не все ладно с образованием и воспитанием в самых богатых и процветающих странах, если в американских школах учатся не только будущие Нобелевские лауреаты, но и юноши, время от времени расстреливающие своих одноклассников – для самоутверждения!
   Много говорится о том, что образование должно чутко реагировать на происходящие социокультурные изменения, отражать их. Но ведь не менее важная задача образования и воспитания – формировать эти тенденции, влиять на них, определять выбор, особенно в ситуациях бифуркации, веера возможностей, столь характерных для современного мира. Органично сопряжена с этим и другая задача – блокировать, пресекать негативные, разрушительные тенденции. Наша социально-экономическая ситуация в одинаковой мере – и причина, и следствие сложного и неопределенного состояния образования. В связи с этим на первый план выдвигаются опять-таки не столько организационные или дидактические проблемы, сколько проблемы философии образования как исходные в любых его преобразованиях.
   Довольно часто высказывается утверждение, что XXI век будет веком информационных технологий. Безусловно, они коренным образом меняют весь образ жизни, возможности и особенности образования, вплоть до образовательных технологий, связанных с телевидением и «интернетом». Сегодня можно выполнять большой и полезный объем работы, не выходя из дому, таким же образом доступна к любая информация – от библиотеки конгресса США до расписания поездов и концертов или погоды в Скандинавии. Трудно представить себе страну, где в программу образования уже с раннего возраста не входит работа с компьютером. Вместе с тем не следует забывать, что компьютерно-информационные технологии – всего лишь мощнейший технический инструментарий. Компьютер может и должен стать помощником педагога, но не педагогом. Когда робот заменяет руки хирурга в операции, он становится не врачом, а лишь высокоточным исполнителем-помошником, – точно так же, как микроскоп и телескоп, коренным образом изменившие характер и возможности работы врача, биолога, физика, химика, астронома. Никому не приходило в голову с изобретением экскаватора (заменившего сотни землекопов) ввести в обиход понятие «век экскаватора». Несравненно короче века продержались громкие названия «век электричества», «век радио» и т. д. Конечно, они не ушли из нашей жизни, но лицо эпохи постоянно обретает новые черты.
   Пытаясь навесить какой-то ярлык на весь век, полезно будет для сравнения обратить взор назад. Как можно назвать XIX век? Веком паровых и электрических двигателей? Но он же был и веком Наполеона, Бетховена, Маркса и Ницше, веком революции в естествознании, кануном социальных революций. Стоит ли сравнивать, что (кто) наложило наибольший отпечаток на тот век? А как назвать XX век? Веком конвейера, который, революционизировав производство, сейчас исчерпал себя (в своей «механической» форме) – в том числе в образовании? Или ядерным веком? Или веком биотехнологий?
   В современном стремительном, динамичном мире нет больше такой характеристики, которая определяла бы целое столетие. Если такое и было, то осталось в средних веках. Когда Гераклит сказал, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку, его ученик Кратил добавил: «нельзя войти в нее даже однажды» – она успевает унести те воды, в которые мы собирались войти. Сейчас эта мысль не выглядит просто курьезом. Если, вслед за А. Койре, мы говорим об изменчивости «неподвижного прошлого», то настоящее изменчиво вдвойне – в нем сочетаются объективная динамичность и противоречивость оценок.
   В такой ситуации решающее значение приобретает образование. Если мы продолжаем искать определение XXI веку, то правильнее всего предположить, что он будет веком принципиально нового образования.

Актуальность образования с «человеческим лицом»

   Ставя вопрос, каким следует или предстоит быть образованию, стоит начать с того, каким ему более невозможно оставаться. Очевидно, что образование в столь динамичном мире должно отказаться от самих попыток выработки набора каких-то предписаний, устойчивых и надежных «рецептов». По существу, это – рецидивы механистического мышления, которое, давно исчерпав себя в научном познании, сохранилось, в силу ряда социокультурных обстоятельств, в образовании.
   В свое время И. Кант произвел «коперниканский переворот» в философии тем, что вместо безнадежных попыток очистить научное познание от субъективного отпечатка сделал упор как раз на исследование самого субъекта познания, который и создает, строит научное и любое другое знание. Образно выражаясь, он показал необходимость и неизбежность теории познания с «человеческим лицом». Думается, что аналогичная ситуация сейчас имеет место в образовании и философии образования, которым очень не хватает «человеческого лица», которым от абстрактных схем следует повернуться к реальному человеку.
   Тот же Кант поставил три вопроса: что я могу знать? что мне следует делать? на что я смею надеяться? Логика движения в этих вопросах приводила к четвертому, заключительному: что такое человек? Что такое человек в современном мире, на что он может надеяться, к чему стремиться? Что мешает ему осуществиться? Стоит ли говорить о роли образования как в подобных вопросах, так и в ответах на них!
   Если исходить из того, что образование – это формирование человеческой сущности, то получится, что в любом случае на нем лежит отпечаток того, что есть в культуре в целом, но и того, чего ей недостает. Ей остро недостает гуманизма. Человек, обретя очень многое, потерял себя.
   Современная философская мысль, при всем разнообразии ее течений, сходится в одном: самая страшная из катастроф, угрожающих человечеству, – это «антропологическая катастрофа», т. е. крушение человека и человечности, а все остальные – технические, экологические, экономические – лишь производные от нее. Поэтому задача образования XXI века – это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма в самом широком смысле.

Болезнь современной цивилизации – кризис культуры

   Современному миру угрожают терроризм, глобальные войны, смертельные болезни, рискованные технологии, разрушение природы. В стремительно меняющемся мире сохраняется и нарастает конфликт поколений, который нельзя сводить только к материальным проблемам, а тем более различию вкусов и привычек. Более существенным здесь является конфликт мировоззрений, представлений о социальных ролях и предназначении человека. Особенно остро этот конфликт выражается опять-таки в России, оказавшейся на обломках опаснейшей, разрушительной иллюзии. Ее беззащитными жертвами оказались люди, обнаружившие, что все лишения, перенесенные ими во имя «светлого будущего», были напрасными, не обеспечив даже сносного настоящего. В еще худшей ситуации оказалось молодое поколение, которому трудно во что-то верить, чем-то увлечься.
   Не только у нас, но и в благополучных странах остро стоит проблема отчуждения человека в обществе, «одиночества в толпе». Одинокими себя чувствуют и те, кто стараются «быть как все», и те, которые оказались не такими («Одиночество бегуна на длинные дистанции» – называется знаменитый роман англичанина Алана Силлитоу). В стремлении к экономическому благосостоянию – не только в странах, далеких от него, но и, по существу, добившихся такового, остро стоит проблема самореализации и самоактуализации. В стремлении к благосостоянию сохраняется дилемма: «производство больных людей во имя здоровой экономики или больной экономики?» (наблюдение Э. Фромма).
   В числе утрат современной цивилизации, угрожающих культуре, человеку как творцу и творению культуры, философами уже давно замечены «примат цели над смыслом, смысла над бытием, власти над сущим, но не над бытием» (М. Хайдеггер). Оставив в античности и отчасти в средневековье (в религиозном контексте) ощущение своих природных корней и космического предназначения, человек, начиная с Нового времени, приобретал нигилистическое отношение и к природе, и к людям, к истории и историческому творчеству.
   В сегодняшней России особенно актуальна знаменитая фраза, сказанная о Бурбонах: «ничего не забыли и ничему не научились». Современный человек много теряет и от утраты уважения к традициям, и от попыток их искусственного возрождения. Вряд ли ношение бород и сарафанов поможет в сохранении исконно русского духа и совсем непросто найти ту национальную идею, которая объединит всю Россию. Такие идеи не вырабатываются умозрительно или на основе трудового соглашения, они могут созреть только естественноисторическим образом. Не случайно столь сложной проблемой оказалось создание гимна России.
   Говоря словами биолога и антрополога XX века Конрада Лоренца, «Неспособность испытывать уважение – опаснейшая болезнь современной цивилизации». Мы являемся свидетелями и участниками (вольными и невольными) смыкания двух полюсов, выделенных философами XIX и XX веков соответственно: «бессилия верить» (Ницше) и «внушающего ужас оптимизма» (Камю). Непросто угадать, в какую эпоху было сказано следующее: «Самый общий признак современной эпохи – невероятная убыль достоинства человека в собственных глазах?» Слова Ницше об убыли достоинства могут быть отнесены и к древности, но потеря достоинства в собственных глазах – признак уже современности.

Образование как антикультура

   Окидывая взором последние века культурной истории, мы видим, что образование и воспитание порой не только не боролись с тенденциями, разрушающими человеческую душу, «душу культуры», но даже закрепляли их, полагая именно эти тенденции наиболее перспективными, правильными. Образование XX века в большинстве стран, обеспечивая достаточно высокий уровень профессиональных навыков, одновременно обостряло отчуждение – экономики и морали, морали и политики, искусства и образования, отчуждение людей и продуктов их деятельности, людей среди людей. Цинизм политических интриг, биржевых махинаций в международных масштабах, закулисных игр образованных «кукловодов» – наглядное свидетельство тому.
   Образование в течение всего XX в. во многом порождало антикультуру. Э. Фромм писал о том, что «прекрасному противостоит не ужасное (в конце концов, это взаимодополняющие категории), а фальшивое». Именно фальшивостью больна современная цивилизация. А мрачный пророк Ницше еще в прошлом веке сказал: «Истине противостоят не заблуждения, а убеждения». Сколь опасна приверженность «убеждениям», методично насаждаемых соответствующим образованием, мы опять же видим в сегодняшней России.
   Здесь мы сталкиваемся еще с одним следствием традиционного образования и воспитания – нуждой в идолах, которой начисто лишен действительно образованный человек. Необразованные (необразовавшиеся) в наибольшей степени подвержены психологии толпы, или психологии «man», в терминологии немецких философов-экзистенциалистов. «Man» – неопределенное местоимение в немецком языке, употребляемое только в сочетании с глаголом: «sagen» – говорить, «man sagt» – говорят, «man macht» – делают и т. д. Такими словосочетаниями объясняли и объясняют свое поведение (в самых различных странах) не только любители дешевых зрелищ, но и участники массовых погромов. Психология «man» – гарантия «чистой», «неотягченной» совести.
   Еще более опасны «полукультурные» (выражение Д. Лихачева), полуобразованные люди, с прагматическим нигилизмом отворачивающиеся от всего, что им «не нужно», поверхностно нахватанные и навязывающие свои представления другим – умея грамотно говорить ни о чем. Еще в начале XX в. русский философ П. Штерн писал о том, что «воспитано целое поколение, знающее цену всему, но не знающее ценности ничего». В середине века Э. Фромм писал, что в естественной для любого человека потребности к самоутверждению все чаще стремление «быть» смещается стремлением «иметь» (деньги, власть, даже произведения искусства или знания как товар, вложение денег). И это – результат «современного» образования и воспитания. «Разум оскудевает, в то время как интеллект растет», – заметил он же. И будто сегодня написаны Марксовы строки о «рассудке без разума, истинах без страсти, страсти без правды». Тот путь, который выбрало образование в эпоху бурно развивающегося капитализма, не позволял всерьез задуматься над этими словами наиболее последовательного его критика. Что касается России, то, потерпев крах в «коммунистическом» воспитании, мы сегодня пожинаем плоды воспитания диким капитализмом, преодоленным во всем мире, и насаждаемым у нас столь же лихорадочно, как прежде – социализм и коммунизм. Фромму принадлежит и такое обобщение XX века: «Глобальная империя человека, но не человечности». Анализируя «Анатомию человеческой деструктивности» (так называется одна из последних работ Э. Фромма), тот выводил причины деструкции человеческих отношений из невозможности реализовать себя в такой «империи». «Самая ужасная из человеческих страстей – стремление использовать других людей для себя, современная форма каннибализма», – писал Фромм. «Современный каннибализм», пожирающий не тело, а саму душу, проявляется не только в «служебных» отношениях (включая учебу), но и в «дружеских»; ориентация на обладание, подчинение себе, бесконечная борьба за власть – одна из главных причин разрушения семей (особенно состоящих из «полуобразованных» – многие из которых имеют диплом о «высшем» образовании).
   У нас современный каннибализм насаждался на государственном уровне: не государство (общество) для человека, а наоборот, человек для государства – Левиафана (выражение Т. Гоббса, философа XVIII в.). Любая система образования провозглашает свою приверженность идеалам гуманизма. Однако абстрактный, декларативный гуманизм может оказаться особенно антигуманным, выражаясь в волюнтаристском навязывании тех или иных представлений о гуманизме, оборачиваясь в памятные установки типа «железной рукой загоним человечество к счастью». Свежи в памяти насаждаемые советским образованием и воспитанием представления о классовом, «пролетарском» гуманизме, и интернационализме.
   Не будет преувеличением сказать, что самыми опасными людьми в истории человечества были и остаются не обычные преступники, а «борцы за идею», «бескорыстные люди», навязывающие свои представления о жизни и готовые ради идеи погубить миллионы людей – на благо которых эта идея и направлялась. Естественно, такой подход подчинял себе и образование.
   В одном из учебников военного искусства приводилась такая история. Красный командир М. Фрунзе договорился с атаманом Махно: если тот пройдет с боями Крым, освободив его от белогвардейцев и «сдав» Красной Армии, его отрядам позволено будет беспрепятственно уйти в Бессарабию. Однако на «выходе» из Крыма их ожидали отборные части Красной Армии, довершившие разгром уже махновцев. Воспитательная суть этой истории – «чего церемониться с врагами!». Вскоре Фрунзе по приказу Сталина был положен на операционный стол, с которого ему уже не суждено было подняться. Это тоже своеобразный воспитательный пример: расправы с наиболее верными соратниками (Киров, Бухарин, Зиновьев) стали массовой практикой.
   Несколько лет назад была опубликована фотография чекистов, расстрелявших царя с женой, детьми и даже прислугой в подвале снесенного уже при Ельцине Ипатьевского дома в Екатеринбурге (Свердловске). Поразительно и ужасно: они не прячут глаза, и взгляд их – не взгляд мясников, бездумно выполнивших работу, он сверкает революционным огнем, гордостью за выполненное ими благородное дело. Таким же чистым и открытым был взгляд Каляева – террориста, убившего Великого князя лишь со второй попытки, так как в первый раз он увидел ребенка, сидящего с ним в экипаже и не смог бросить бомбу, за что революционеру пришлось оправдываться перед соратниками.
   Вновь приходится отметить проницательность и прозорливость Ф. Ницше, который писал, что «свобода» от морали и от истины особенно губительны в тех случаях, когда они провозглашаются во имя господства морали (тем и оправдывая неизбежные и неисчислимые жертвы). «Насколько «высшие чувства» суть источник бедствия, то есть умаления и обесценения человека!», – пишет он, замечая и то, что «господство добродетели может быть достигнуто только теми же средствами, что и любое другое господство». Именно поэтому «моралистам нужна поза морали, как и поза истины».
   Не менее опасны судорожная активность, бездуховность, скрывающие пустоту существования. Давно показано, что бездуховность, «психология обывателей, лавочников» – наиболее верная предпосылка к нацизму, фашизму. В подобных случаях спусковым крючком становится тяжелое экономическое положение. Подобное сочетание условий имело место в Германии 30-х гг., до ужаса сходная ситуация все еще наблюдается в сегодняшней России. Точно так же какой-то новоявленный мессия, в меру бесноватый и самоуверенный, может завладеть доверием необразованных (полуобразованных), озлобленных людей, обещать им восстановление их достоинства, национальной гордости, экономического благополучия. Средством могут быть объявлены только разрушительные действия в отношении: дальше варианты – «дерьмократов», «коммуняк», «жидов», «лиц кавказской национальности» («врага» подыскать несложно / недолго).
   Вполне согласуется с «поиском врага» и характерное для сегодняшней России озлобленное отношение к людям образованным и культурным – как чуждым, «слишком умным», «не нашим людям». Здесь полностью уместно наблюдение академика Д. Лихачева, высказанное еще на заре «перестройки», когда стали вылезать полчища авантюрных, хватких, не обремененных излишними знаниями и моральными принципами людей: «Такие люди знают, что можно купить все – дома, машины, женщин, слуг, дипломы, но невозможно купить интеллигентность, и вот этого они не прощают интеллигентным людям».
   Прагматическое образование и воспитание XX века сделали хронической «боязнь человеческих отношений». Почти каждый, если задуматься, признается себе, что подчас от доброго, гуманного поступка его удерживала не примитивная мерзкая зависть или злоба, а не менее мерзкое опасение, как же это будет воспринято, не будет ли «глупо выглядеть» с обывательских позиций. «Быть человеком – опасно», – написал в середине нашего века философ–экзистенциалист Ж. – П. Сартр. Не менее опасно то, что «абсурдность современного мира», осознанная или неосознаваемая, неизбежно порождает бунт, который, однако, оказывается направленным не на восстановление, сохранение человеческой сущности, а на дальнейшее ее разрушение. Подобным образом бунтует человек, слишком долго находившийся в рабстве и не знающий, как от него избавиться – особенно если вдруг провозглашена демократия. Современная жизнь – в разных странах по–своему – воспитывает поколение «homo negans» – человека отрицающего.
   Таким образом, настоятельно необходимо, чтобы идущее на смену поколение было не просто глубоко и разносторонне, но еще и принципиально иначе – гуманистически образованным. Важно подчеркнуть при этом, что гуманизму невозможно научить – можно и нужно внушить, воспитать соответствующее мировоззрение, базисное миропонимание, гуманистическую жизненную позицию. Хорошо, если это удастся осуществить в отношении следующего поколения педагогов – сегодняшних студентов, читателей этой книги.

Понятие гуманизма и эволюция его содержания

   В популярных сегодня рассуждениях (и даже принятиях решений) о гуманизации и гуманитаризации образования нередко проступает смешение или неправильное употребление этих понятий. Дело даже не только в том, как нелепо выглядит популярная калька с европейских языков – «гуманитарная (humanitarian) помощь». Проще и понятнее было бы говорить о гуманной помощи (т. е. продиктованной гуманными соображениями, человеколюбием). С другой стороны, еще какой может быть помощь – если это действительно помощь, а не поддержка из корыстных соображений (оружием, лоббированием и т. д.)?
   Для прояснения своей позиции начнем с самого очевидного – определения понятия гуманизма. Происходя от латинского humanus (человеческий, человечный), это понятие вошло в обиход в раннем Возрождении, знаменуя поворот к человеку, ценности его творений, человеческой личности. Открыв философский словарь (М., 1990), увидим: «Гуманизм – это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости желаемой и единственно оправданной нормой отношений между людьми». Слова, выделенные курсивом – единственное, но принципиальное добавление, которое автор данной книги позволил себе. Оно подчеркивает, что речь идет не о благих пожеланиях, а о велении времени, объективно назревшем.
   Осмысление проблемы человека – та отправная точка, отталкиваясь от которой и можно понять сущность изменений, происходящих в окружающей среде, общественных отношениях, науке и образовании, всей культуре. Не зря человек, его место в мироздании всегда были в фокусе любых философских и даже религиозных учений. «Кто мы, откуда мы, куда мы идем?» – название знаменитой картины Поля Гогена (1848–1903) сводит воедино извечные вопросы человеческого бытия, созвучные кантовским.
   Числя философию «дозорным культуры», интересно проследить тенденцию обращения к проблеме человека в самой тематике всемирных философских конгрессов. Если в 1964 г. (Дюссельдорф) она формулировалась как «Проблема Вселенной», то в 1988 г. (Брайтон) – «Человек и его ценности»; «Человечество на его переломном этапе» предстало на конгрессе 1993 г. (Москва); девиз последнего, XX-го конгресса (Бостон, 98) нам уже известен: «Пайдейя: философия в воспитании человечества (humanity)». Использование понятия «humanity» не случайно: воспитание человечества в духе человечности – вот насущная задача современной культуры, современного образования.
   Еще более знаменательные пересечения смыслов мы обнаружим, если обратимся к исходному значению понятия humamitas, как оно впервые встречается у Цицерона (как и понятие cultura). В ренессансном осмыслении античности, как известно, humanitas приобрел смысл, близкий к греческой филантропии (любви к людям), сохраняя его и по сей день. Безусловно, это так. Вместе с тем современники самого Цицерона сближали humanitas скорее с греческой пайдейей – в тех смыслах этого понятия, которые уже известны нашему читателю (образование, формирование человеческой сущности).
   Термин humanitas встречается почти во всех трактатах великого оратора и философа многих речах и письмах, что позволяет провести достаточно надежную реконструкцию этого понятия (см.: Батлук О. В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. № 2). Удается насчитать до пяти значений термина humanitas. Основополагающее из них – это образование, образованность, просвещение. «Vir alla humanitate», – говорит Цицерон о человеке образованном, а «Науки (искусства), просвещение человека» – это humanitatis artibus. Humanitas имеет смысл также «интеллектуальной доблести», добродетели – в одном ряду с такими ценностями, как pietas (благочестие), fides (честность), constantia (постоянство), religio (почитание богов). Сюда же можно с полным правом добавить «доброе расположение к людям», причем в цицероновском контексте – как к союзникам, так и противнику (в том числе на поле брани).
   Цицерон постоянно противопоставляет humanitas и immanitas (дикость, бесчеловечность), immanem (дикую жизнь) и perpolitam humanitatem – жизнь, облагороженную влиянием humanitas. Римский мыслитель, оратор, педагог сравнивает поле и душу – как первое, так и вторая без обработки остаются бесплодными. Среди тех artes, doctrinaes, disciplinaes и studious, которые направлены ad humanitatem, т. е. к образованию человека как человека, особо выделяется роль философии как ars vitae (искусство жизни). Философия есть та обработка души (cultura autem animi philosophia est), которая искореняет пороки (extrahit vitia) и готовит в душе почву для благородных посевов (praeperat animos ad satus accipiendes). В трактате «О государстве» Цицерон проводит мысль, что «людьми являются только те, кто «обработан науками, отличающими образованного человека» (qui essent politi propriis humanitatis). В этом уже напрямую увязываются humanitas как человечность и как образованность.
   Таким образом, только те, кто достигли образованности и мудрости (humanitas) в изучении наук (прежде всего философии и риторики, по Цицерону), с их помощью возделал и свою душу (cultura animi) до степени нравственного совершенства, научились благожелательному, человечному отношению к другим людям – и в силу этого образовали с ними единое человеческое общество (humanitas), могут называться человеком.
   Главное назначение такого «философско-филологического» образования – выпускать не обязательно выдающихся философов, но подлинных граждан. В том же трактате приводятся слова философа Ксенократа, ответившего на вопрос, чему же учатся его ученики: «Они добровольно делают то, к чему их принуждают законы». Так что именно в античной пайдейе впервые отчетливо осознается, что к добродетели нельзя принудить, но можно ее воспитать. А поскольку воспитание добродетели означает прежде всего открытие собственных начал совершенства, то система образования, которую обосновывал в своей философии Цицерон, представляет прежде всего самообразование.
   Столь обстоятельный экскурс в прошлое имел целью не просто прояснить смысл понятия humanitas, подчеркнув ключевую роль в нем образования. Этот экскурс позволит показать в достаточной мере, сколь далеко ушло с тех пор развитие цивилизации и сопряженной с такой цивилизацией философии образования, всей его системы от гуманизации во всех его смыслах.
   Можно видеть, однако, что возвращение, через своеобразное отрицание отрицания, важнейших аспектов исходного понимания гуманизма становится буквально настоятельной потребностью нынешнего витка истории. Эта позиция была изложена в докладе «Гуманизм: опасная иллюзия, отчаянная вера или веление времени?» на Бостонском конгрессе.
   Анализу и обоснованию различных аспектов гуманизирующего образования будут посвящены остальные главы книги. Пока же уместно вновь обратиться к некоторым понятиям.

Понятие гуманитарного процесса

Помня об органичном единстве гуманизации и гуманитаризации образования, но и о возможностях их расхождения, уточним, что гуманизация образования и воспитания – это не только гуманные формы их проведения. Это воспитание гуманистических идеалов и принципов, образование гуманистической сущности. Гуманитаризация же, по определению, – это насыщение образования «гуманитарными» предметами. Конечно, эти два процесса тесно взаимосвязаны, но вовсе не совпадают, особенно с учетом различия трактовок понятия «гуманизм». Разве можно утверждать, что к человечности, общественной гармонии ведет установка на пролетарский, классовый «гуманизм» или на «железную руку, загоняющую человечество к счастью»? Именно такие установки были характерны для советских учебников истории, произведений художественной литературы, принятых в школьной программе, – воспевающих романтику гражданской войны, воспитывающих пренебрежение к самому себе, своим интересам, своему мнению, своим духовным интересам во имя все более химерического «светлого будущего».
Исходя из того, что насущной остается проблема «гуманизма с человеческим лицом», позволим себе введение еще одного понятия – «гуманитарного процесса» как органичного единства гуманизации общественной жизни, отношения человека к миру и к самому себе – и процесса гуманизации образования.

Исходные принципы гуманитарного процесса в области образования

   Выше обсуждались негативные, разрушительные, антикультурные особенности современной цивилизации, закрепленные, по существу, образованием и воспитанием. К сожалению, связь их с образованием вовсе не очевидна, чаще она не осознается – эти особенности присутствуют в сознании людей как норма, привычка, нечто само собой разумеющееся. Тем труднее с ними бороться, при том, что проблема не просто в искоренении негативного, а в поиске конструктивных путей.
   Настоящее многолико, еще больше противоречивых возможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурные запросы, «неслышный голос бытия» (М. Хайдеггер) – вот задача современного образования и философии образования.
   Чтобы успеть за современными социокультурными изменениями, необходимо постоянное самообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанных шараханий в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках «успеть», «не опоздать», «не дать, чтобы тебя обогнали другие» (типичные стереотипы «современного» менталитета), сама философия образования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширение объема) в пользу проникновения в сущность. Современное образование предполагает, прежде всего, знание и понимание общекультурной картины мира, т. е. усвоение во взаимосвязи базисных результатов и тенденций культуры. Только на основе этого можно найти свое место в происходящих процессах, свое предназначение и призвание. (Характерно, что немецкое слово для обозначения профессии, Beruf, также происходит от rufen – звать). Чтобы профессия складывалась как следование призванию, необходимо понять, что модель образования, построенная на насилии, принуждении (собственных детей, учеников, самого себя) не просто антигуманна, аморальна, она разрушительна и неэффективна.
   При осмысленном подходе к образованию человек, наученный учиться и стремящийся к этому, окажется способным двигаться в том направлении, откуда исходит «неслышный зов бытия». Сейчас никого не заставишь «наступать на горло собственной песне», поступать наперекор собственным интересам во имя «светлого будущего», а подчас даже ради самых близких людей. Если алчный эгоизм – одна из примет сегодняшней жизни (ею же воспитанная), то не менее разрушительна другая крайность, неизбежная для молодежи, брошенной на произвол судьбы, – инфантильность, безразличие, отсутствие интересов и стремлений. «Голос бытия» подсказывает, что первый шаг помощи людям, вступающим в жизнь, – это найти «собственную песню». Понять, что это не просто гуманно, но и эффективно, мешают опять-таки десятилетиями (если не веками) укоренявшиеся стереотипы сознания, противоставляющие «личное» и «общественное». Между тем наибольшую общественную пользу принесет как раз максимальная самореализация человека.
   Отказ от подавления естественных стремлений и предрасположенностей предполагает и следующий, самый важный шаг – присмотреться ко всему тому, что естественно. Именно эта позиция начинает сегодня привлекать внимание и доверие во всем мире – ведь наиболее перспективно для развития, здорового роста, наиболее плодоносно именно то, что природосообразно.
   Идея природосообразного воспитания и образования была естественна сама по себе при том отношении к природе, которое утратила в своей самонадеянности цивилизация потребления. Чтобы учиться у природы, следовать за ней, уметь и хотеть этого, надо чувствовать ее, уважать ее, ценить и любить. Отношение к природе – один из важнейших критериев осуществления человека как человека, гуманизма в широком смысле.

Вопросы и задания

   1. Есть ли основания считать, что XXI век будет веком образования?
   2. В каком смысле необходим поворот к образованию «с человеческим лицом»?
   3. В чем выражается кризис современной культуры и цивилизации и как он связан с образованием и воспитанием?
   4. В чем состоит опасность «убеждений», потребности в идолах, психологии «man»? Как связаны с необразованностью деструктивность, бездуховность, нигилизм, потребительское отношение к образованию?
   5. Какую эволюцию прошло понятие «гуманизма»? Как оно связано с образованностью?
   6. Как связаны понятия гуманизации и гуманитаризации образования? Какой смысл придается понятию гуманитарного процесса?
   7. Как представляются исходные позиции гуманитарного процесса в образовании?
   8. Почему вновь становится актуальной идея природосообразного воспитания и образования?

Глава 16. Воспитание гуманизма в отношениях с природой

Отношение к природе как пробный камень любой цивилизации

   Испокон веков исследование природы было фундаментом практической деятельности человека, опытной и идейной базой эволюции мировоззрения. Основные понятия, тематические пласты культуры, само представление о существовании объективных закономерностей были порождены исследованием природы. Отношение к природе, понимание ее места в мироздании и нашей жизни были пробным камнем любой цивилизации, ядром научных и философских систем, социальных и политических программ. Не будет преувеличением сказать, что различия между западной и восточной цивилизациями, о которых так много сейчас говорят, обусловлены прежде всего отношением к природе, пониманием взаимоотношения человека и природы.
   Современный урбанизированный человек оторван от природы, а редкие вылазки за город, порой из следования определенным стандартам, стереотипам поведения («man»), мало способствуют приобщению к ней, возвращению человека природе. Это можно сравнить с «положенными по службе» посещениями симфонических концертов или церковных праздников вечно занятыми серьезными людьми. Даже сельские жители подчас относятся к природе сугубо потребительски, часто попросту не замечают ее.
   У Нобелевского лауреата японского писателя Ясунари Кавабата есть рассказ о том, как пожилой человек приходит домой и говорит: «Ты знаешь, я сегодня понял, как я постарел! Судя по всему, уже третий день цветут деревья на холме, а я это заметил только сегодня». А жена отвечает: «Что же сказать обо мне, если я вовсе этого не заметила». Трудно представить такой диалог у нас, хотя вряд ли цветение наших деревьев менее красиво, чем воспетой поколениями поэтов сакуры. «Красотой Японии рожденный» – называется поэтическое эссе Я. Кавабата.
   Уже в древности наметились два различных подхода к исследованию природы. Первый: изучать, чтобы владеть («иметь») – обладать властью над людьми, не приобщенными к знаниям (вспомним Древний Египет), позже – властью над природой. Второй – «быть» – в ладу с природой, жить в согласии с ней, учиться у нее. Переняв многие естественнонаучные знания у культур Междуречья и Древнего Египта, на этот путь вступила и античная цивилизация. Хотя и здесь не всякое знание было доступно, это было сродни нашей сегодняшней обеспокоенности, в чьих руках окажутся био– и ядерные технологии. В целом же демократическое устройство античных полисов как раз предполагало заинтересованность в распространении знаний, всестороннем, гармоничном образовании.
   Главной задачей античной натурфилософии было учиться у природы. Философские основания античной пайдейи – образования и воспитания в единстве – составляли поиск гармонии мира, сведение воедино «макрокосма» и «микрокосма» (человеческой души). Идея естественности направляла исследование любых явлений. На понятиях естественных движений и естественных мест строились физика и механика Аристотеля.
   Благоговейное почтение к природе, любовное отношение к ней отличали и древних славян, они вообще характерны для языческих культур. Даже «потребляя» природу, наши далекие предки чувствовали себя ее детьми, желали умилостивить свою щедрую и могучую Мать. Это особое отношение к природе выражено уже в именах славянских богов – Ярило, ДаждьБог…
   Буквально культ природы с древности и по сей день составляет основу восточных цивилизаций. Успехи любых начинаний в Китае зависели от того, в какой степени удалось согласовать свой дао (путь) с небесным Дао. Китайцы были убеждены, что отсутствие такого согласия ведет не только к личным неудачам, но и смутам в государстве и даже стихийным бедствиям. Сходные идеи культивировались в индуизме и японском синтоизме. Такой подход предполагал созерцательное отношение к миру, установку не на преобразование природы, а на слияние с ней, подчинение своих действий природным ритмам.
   Этот путь не устраивал западную цивилизацию, где бурное развитие науки и техники оказалось в равной степени и причиной, и следствием установки на «обладание», особенно закрепившейся с развитием капитализма. Воспитанная на погоне за «мнимыми, порабощающими ценностями» (Маркс), иллюзии господства, западная цивилизация давно уже ощущает себя «богатой, но больной». Это заставляет ее все больше обращать взоры к Востоку, а «Паломничество в страну Востока» (Г. Гессе), в том числе духовное, становится приметой нашего времени. Другое дело, что часто оно, увы! принимает формы слепого, внешнего подражания и заимствования (что характерно для «полуобразованных» и «полукультурных» людей). Не миновало это и нас – скорее через подражание… Западу.
   Пытаясь выявить истоки идеологии господства над природой, некоторые исследователи относят их к эпохе Возрождения. Возрождение человека предполагало его «естественный и свободный выбор», основанный на знании. Познание природы позволяло ощущать себя «ученым-художником», конструктором тех форм, которые остались не реализованными Творцом. Подобное смелое и открытое отношение к природе, могущее даже выглядеть дерзким, было порождением социокультурных тенденцией Возрождения, своеобразной реакцией на догматику средневековья, нося в тот период безусловно прогрессивный характер.
   Увенчавшись коперниканской революцией, Возрождение, переходя в Новое время, могло выдвинуть уже кредо: «Знание – сила (мощь, власть – power)», в формулировке Фр. Бэкона. Сам Бэкон при этом подчеркивал, что ученый – «служитель природы, ее интерпретатор – на основе метода, согласного с ее устройством». «Природа – наилучший репрезентатор божественного замысла», «воспитатель воспитателей», – убеждал современник Ньютона, религиозный философ и химик в одном лице, Р. Бойль. Природосообразное воспитание, предлагаемое Я. А. Коменским, вполне отвечало общей линии культуры Нового времени.
   Уже в XVIII–XIX вв., однако, успехи механико-математического естествознания, привели к разрушительным (тогда еще не осознаваемым) последствиям: из «научной картины мира» выпал человек – ему не нашлось места среди четко расписанных траекторий планет и молекул. Этот сдвиг вполне согласовывался с оборотами капиталистического производства, относящегося к природе чисто потребительски и создавшего средства для потребления природы. Безчеловечная (без человека) картина мира и бесчеловечный мир – порождения одной и той же линии социокультурной истории. И если в развитых капиталистических странах общественное мнение стало осознавать последствия и перспективы бесчеловечного отношения к природе, то дикий капитализм современной России крайне далек от этого, не считая нужным даже оправдываться за лихорадочное выкачивание и дешевую распродажу природных богатств (чего стоит вырубка реликтового леса в Карелии и распродажа его по одному доллару за кубометр – по цене осины!).
   Следует заметить, что даже в воспитании бережного, гуманного отношения к природе достаточно отчетливо просматриваются черты идеологии господства, эгоистического прагматизма, укорененные в течение длительного времени. Упор делается прежде всего на то, что если мы не будем беречь природу, то погубим самих себя, т.е. речь идет опять же не о природе как таковой, а природе как объекте потребления. Подобным же образом можно воспитывать «гуманное» отношение к родителям: «Береги мать, она еще пригодится!». Малоэффективны и приводимые в докладах комиссий и учебниках экологии внушительные цифры выбросов в атмосферу и воду – они не остановят их главных виновников, привыкших соизмерять свои действия с цифрами прибылей. Обыватели же, уверенные, что они к этому непричастны, не слишком озабочены сжигаемым ими или оставленным в лесу мусором, хотя суммарный урон, наносимый ими, вполне сопоставим с промышленными выбросами. Безусловно, за действиями и тех, и других стоит (хотя не всегда сознаваясь и тем более признаваясь): «После меня – хоть потоп». Тем более к их сознанию не пробиться словами о том, что бездушное, бесчеловечное отношение к природе разрушительно, губительно прежде всего для человеческой души.

Бездушное отношение к природе в стереотипах образования

   Хотя это не слишком очевидно на первый взгляд, отношение к природе как к объекту (потребления, исследования) прочно закреплено в системе образования и воспитания, установленной индустриальной цивилизацией.
   Если обратиться к истокам исследования природы, то мы вспомним, что слово физика происходит от древнегреческого «фюзис», которое имело смысл: природа, внутренний закон, сущность. Но ведь именно это же означает русское «естествознание» – знание естества, внутренней сущности, природы. Воспитывает ли современное преподавание естественных наук стремление присмотреться к тому, что естественно? Наполняет ли оно если не любовью к природе, то хотя бы ощущением красоты мироздания, многообразия его связей и в то же время единства природы, единосущности природы и человека? Возникает ли из современных учебников физики, химии, биологии ощущение, замечательно выраженное Эйнштейном: «Бог изощрен, но не злонамерен!» Проникнется ли сегодняшний школьник или даже студент словами И. Канта: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все возрастающим удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне?» Характерно, что эти две вещи великий философ рассматривал (как это делали в античности) во взаимосвязи и взаимообусловленности. А за 23 века до Канта античный мудрец Анаксагор на вопрос «Ради чего все-таки лучше жить, чем не жить?» ответил: «Ради возможности наблюдать звезды».
   Покажите сегодняшнего школьника, который собрался стать астрономом. Катастрофическое падение престижности естественнонаучных дисциплин только отчасти объясняется конъюнктурными веяниями сегодняшней социально-экономической ситуации. Спросив школьников, за что они не любят физику (химию), чаще всего можно получить ответ: за бесконечное решение задач, за лес формул. Вопрос вовсе не в том, чтобы освободить от них естественные дисциплины, на манер дайджеста (которые дешевые западные издания делают из «Войны и мира», других произведений мировой классики) – для облегченного, чисто потребительского знакомства с ними. Речь идет о другом – необходимости вернуть в естествознание фюзис, дух и душу природы. Зубрежка формул и задач (не умение их решать, а зубрежка!) – следствие опаснейшего стереотипа традиционного образования (порожденного в большой степени классическим, механистическим естествознанием: сведения в учебниках представлены как непреложная и окончательная истина (почему и подлежащая заучиванию, а не изучению). Учебники не только не предлагают, но избегают показа динамики развития науки, анализа ее внутренней логики, представления науки как увлекательной «драмы идей» (Эйнштейн – Инфельд). Неизменной предстает, в сущности, и сама природа – еще один устойчивый рецидив традиционного образования. Укорененный в образовании XX века прагматический подход полагает столь же излишним и даже обременительным изучение истории философии и культуры в целом.
   Негласно (а подчас и вполне гласно) конечной целью курса той или иной дисциплины представляется своеобразная шпаргалка со стереотипными ответами на все вопросы, порой изготовление шпаргалок поощряется и самими преподавателями. Специалист, излагающий свой предмет иначе, выглядит скорее «белой вороной». Таких, однако, особенно любят ученики, не желающие просто «принимать истины внутрь».
   Что касается естествознания, то здесь в последние десятилетия совершаются интереснейшие открытия, а главное, концептуальные сдвиги, позволяющие и требующие видеть и в природе – как на нашей планете, так и в глобальном, «вселенском» масштабе – живой, постоянно меняющийся организм (но не механизм!) с хитроумным переплетением всех его частей и связующих ниточек.
   Проникновение в эти связи, их понимание делают безнадежно изжившим себя традиционное деление (а тем более противопоставление) «гуманитарного» и «точного» («научного») знания, опять-таки порожденных стандартами механицизма, когда наука отождествлялась с естествознанием, а оно предполагало математическую достоверность, точный расчет, описание максимально беспристрастное, свободное от отпечатка личности исследователя – в отличие от «гуманитарного» понимания, проникновения, вчувствования. Последнему отказывалось в научной ценности (а по тем меркам – и ценности вообще) – ведь гуманитарное знание как раз подразумевает отпечаток человеческой личности, культуры и ее традиций.
   Исследования в области философии науки убеждают, что и развитие любой науки в любые времена носит такой же отпечаток, и вместо того, чтобы пытаться его стереть (согласно классическим предписаниям), следует рассматривать научное знание в целостном потоке культуры («Science in Flux» – название программной книги Дж. Агасси). На примере естествознания особенно видно, что оно не только оказывает исключительное воздействие на все развитие культуры и цивилизации, но и само впитывает в себя важнейшие социокультурные тенденции и запросы эпохи.
   Выражением таких объективных запросов представляется и введение во всех вузах России предмета с необычным названием «Концепции современного естествознания» (КСЕ).

Актуальность изучения концепций современного естествознания и неизбежность концептуальных различий в их преподавании

   Насколько правомерно говорить о том, что гуманитаризация образования (т. е. введение гуманитарных предметов) еще не означает его гуманизации, точно так же, с другой стороны, можно заметить, что гуманизации образовании в значительной степени может способствовать знакомство с областью, на первый взгляд, крайне далекой от гуманитарной. Все дело, однако, в том, что новый предмет преследует целью не некий ликбез по естествознанию, а знакомство с его концепциями, т. е. ведущими принципами, основополагающими идеями описания, объяснения и понимания природы. Давая ощущение целостности природного мира, природы и человека как его органичной части, концепции современного естествознания к тому же выходят далеко за его пределы, оказываясь приложимыми и к сфере человеческой деятельности – развитию экономики, духовной культуры, эволюции образования.
   Симптоматично не только введение такого предмета, но и столкновение подходов к его преподаванию, целям и задачам этого курса, который оказался буквально полем битвы различных концепций самого образования. Для приверженцев сугубо прагматичной философии образования, образования в виде суммы знаний оказалось заманчивым рассматривать КСЕ именно как своеобразный ликбез, восполнение недостатка знаний по естественнонаучным дисциплинам. Действительно, в условиях падения их престижа, модных ныне решений о гуманитаризации образования пробелы в естествознании становятся угрожающими. Но, позвольте, если в школе человек не научился толком читать и писать (по какой бы то ни было причине), то должен ли вуз создавать курсы ускоренного обучения грамоте?
   Многие учебники КСЕ, написанные, к сожалению, именно с таких позиций, пестрят схемами, формулами, описаниями органов дыхания, пищеварения и т. д. (Характерно при этом, что в силу «советской» стыдливости опущены детородные органы, не менее, надо полагать, важные). Не случайно большинство учебников КСЕ написаны «коллективом авторов», что чаще всего означает – каждый о своем, без концептуальной основы самого учебника, без какой-либо сквозной линии. Доходит до курьезов: в солидном университете одну часть этого предмета ведет физик, другую – биолог!
   Чему же на самом деле могут научить концепции современного естествознания?

Жизнь и разум как звенья космической эволюции

   Одним из наиболее знаменательных концептуальных сдвигов в современном исследовании природы является возвращение человека – впервые с античности – в научную картину мира. С одной стороны, это результат внутренней логики научного познания: только так удается связать между собой ключевые проблемы космологии, физики микромира, химии, биологии… С другой стороны, такой сдвиг можно расценивать как следствие объективных социокультурных тенденций рубежа веков и тысячелетий, вновь поднявших проблему человека в мире. Это можно сравнить с тем, как социокультурные процессы Возрождения вскормили гелиоцентрическую систему, подготовленную внутренней логикой науки, по крайней мере, за два века до Коперника.
   Так называемый антропный принцип (от греч. человек), сложившийся в современном естествознании, рассматривает возникновение жизни и разума как органичное звено в эволюции Вселенной. «Слабый» АП, выделяя нашу космическую эпоху как «эпоху существования наблюдателя Вселенной», анализирует совокупность обстоятельств, приведших к этому. Будь интенсивность солнечного излучения всего на 0,5 % (!) выше или ниже, жизнь на Земле (во всяком случае, в ее нынешней форме) не возникла бы. Совершенно уникален необходимый для жизни «коридор» космологических констант, базовых свойств и структуры элементарных частиц. Это подводит к формулировке «сильного» АП: хотя жизнь выглядит космическим чудом, но и сама Вселенная «нуждается» в существовании жизни.
   «Сильный» АП гласит: наш мир должен был оказаться таким – при иных законах и константах не только исключалась органическая жизнь, но и рухнула бы вся основа нашей ветви Вселенной. Возникновение, сохранение и возобновление жизни – наиболее антиэнтропийный из всех природных процессов. Еще в XIX веке энтропия была введена как физическая мера беспорядка. Неограниченный рост энтропии означает разрушение, распад, полный хаос, а в перспективе – «тепловую смерть» Вселенной, когда «последний атом вещества перейдет в излучение, что будет самой изумительной из всех радиопередач, которые может вообразить человеческий разум» (А. Эддингтон). В свете современных исследований Вселенная «нашла выход» в том, что породила жизнь – как «отводной клапан» энтропии. Учтем, что, как остроумно заметил советский астрофизик И. С. Шкловский, «Вселенная неплохо сохранилась для своего возраста».
   На популярном уровне подходит такая иллюстрация: монументы, построенные «на века» и задуманные как неприкосновенные памятники, разрушаются со временем, подтачиваясь ростом энтропии, между тем как постоянная «антиэнтропийная» деятельность людей в своих домах продлевает их жизнь. Не так ли в любой области и в любой деятельности – нагляднее всего в экономике?
   Противостоящая росту энтропии, жизнь есть одновременно наиболее информационный и энергоемкий процесс (энергия и информация обратно пропорциональны энтропии). В современных космологических и космогонических концепциях своеобразными «резервуарами замороженной энергии» в гигантских количествах предстают «черные дыры», само существование которых выглядело нонсенсом, «ошибкой природы». Стоит задуматься над тем, что ничто не лишне в современной картине мира, как не лишне ни одно существо, ни один жучок из тех, что копошатся на нашей планете.
   Рассматривая антропный принцип как своеобразную мировоззренческую и методологическую норму современного естествознания, мы замечаем, что не космические условия «подстраивались под возникновение жизни – в равной мере предмолекулярные структуры живого проходили, путем «проб и ошибок», своеобразный естественный отбор, чтобы обрести оптимальную структуру. Такая картина «тонкой подстройки» позволяет говорить о коэволюции (совместной эволюции), синергетике (совместных действиях), самоорганизации.
   Аналогично, через самоорганизацию, возникло и эволюционировало сознание. Оставляя возможность религиозного истолкования процессов самоорганизации тем, для которых это более естественно, Эрих Янч пишет: «В мире, который творит сам себя, нет места для Бога-творца, как и для Бога-идеи, стоящего над миром. Божеством является принцип самоорганизации на всех уровнях» (Глобальные проблемы современности и будущее человечества. М., 1983. С. 323).
   Опираясь теперь уже на науку, человек может с гордостью утверждать, что самой Природой ему поручена высшая из всех возможных гуманистических миссий – быть авангардом творческой эволюции, «осью и вершиной эволюции» (Тейяр де Шарден). Таково сегодняшнее «космическое оправдание» скоротечности человеческой жизни, в определенном смысле возвращающее нас к концепции «героического энтузиазма» Дж. Бруно.
   Особый мировоззренческий и этический, ценностный характер приобретает так называемый финалистский антропный принцип (Ф. Типлер). В вопросе, была ли «вечность» жизни запрограммирована развертыванием эволюционных процессов или может быть достигнута только в ходе преобразования космоса «постсоциальным» обществом, обосновывается вторая точка зрения. Это поразительно сближает финалистский АП с идеями русского космизма, где человек наделялся особой миссией в сотворчестве с Творцом. Возможно, приобщение новых поколений к этим идеям поможет осознать нашу ответственность за сохранение жизни на Земле, за «переход эволюции человека на уровень культуры» (Тейяр де Шарден). Только на современном социокультурном витке мы можем в достаточной мере оценить слова Тейяра и Дж. Хаксли, натуралистов и философов в равной мере, о «человеке как эволюции, осознавшей самой себя и благодаря этому достигшей ступени человечества», и только сегодня мы понимаем прозорливость, высокую моральность и высокий гуманизм русских философов «серебряного века», высланных за несоответствие эпохе бурных свершений.
   В современной картине мира возрождаются (уже на научном уровне) античные представления о космосе как соразмерности, целесообразности, разумности. Возрождается и античная диалектика хаоса и порядка, хаоса как порождающего начала. Принципиально важно, что в свете современных представлений «хаос» может быть не только результатом и источником дезорганизации, но и промежутком, ступенью к новому уровню порядка, элементом процессов самоорганизации. Важным условием для протекания таких процессов является принцип избыточности, плюрализма возможных вариантов выбора. Так, в результате своеобразного естественного отбора на химико-биологическом уровне эволюция выбрала всего шесть элементов таблицы Менделеева в качестве органогенов, лежащих в основе органической жизни, из ста аминокислот в составе белка обязательными оказались девять.

Методологическое и мировоззренческое значение принципов самоорганизации

   В середине XX в. наиболее перспективной научной программой был назван (Н. Винер, Л. Берталанфи) синтез отрицательной и положительной обратной связи. Не вдаваясь в детали, скажем, что первая обеспечивает стабильность любых систем (от кибернетических до структуры ДНК). Вторая как раз не позволяет системам сохранять постоянство, что и является условием их развития, признаком жизни. Система, корректируя свое поведение под влиянием поступающей информации, сама при этом может влиять на ход «внешних» изменений. Такое сочетание форм обратной связи не просто заставляет систему выправляться согласно намеченной цели («приказы сверху»), но и гибким образом ставить новые цели, корректировать их («приказы снизу»). Так действуют ЭВМ новых поколений (в диалоговом режиме), космические и экологические системы. Но, зная эти принципы, разве не должны… мы сообразовывать с ними свою деятельность? Не таковы ли принципы подлинной, не просто декларируемой демократии? По существу, наиболее эффективные социально-экономические системы давно функционируют именно таким образом, а мы тем временем из одной крайности (жесткая регламентация) скатились к другой («рынок» в форме беспредела, игры без правил).
   Характерно, что принципы самоорганизации были впервые нащупаны именно в экономике. Еще два столетия назад Адам Смит говорил о «невидимой руке», которая как бы направляет действия отдельных людей и социальных групп. Не сговариваясь, они предпринимают, исходя из собственных интересов, такие шаги, которые укладываются в естественным образом сформировавшееся русло (простая иллюстрация – муравейник). Особенно это характерно для переломных моментов, скажем, перехода от одной социально-экономической системы к другой. Выигрывают те, которые интуитивно или сознательно выбрали путь, адекватный ситуации (будущие капиталисты, к примеру, а не феодалы, цепляющиеся за свои сословные привилегии). Сказанное в полной мере применимо и к любым областям духовной культуры, включая образование.
   Очень важно здесь подчеркнуть, что дело не ограничивается гибкостью политики, экономики, образования, способностью к перестройкам. Если сравнивать с тем, как процессы самоорганизации происходят в природе, то можно видеть, что там они представляют собой результат длительной эволюции, взаимовыгодной для участников этого процесса, ими же «налаживаемой». Между тем односторонне понятая гибкость, «реактивность» экономической или образовательной политики может быть сведена к сугубо прагматичному расчету, умению «ловить момент», воспользоваться ситуацией. Удачные в тактическом плане шаги (вспомним знаменитую ленинскую оценку революционной ситуации: «сегодня еще рано, а завтра будет уже поздно») могут завести в тупик в стратегическом плане, не выйти за уровень «принятия решений».
   Итак, исследование природных процессов показывает, что условием жизнеспособности любых систем является постоянная изменчивость, самообновление при поддержании целостности структуры, т. е. эволюция как самоорганизация.
   Не так давно идеалом как для природных, так и общественных явлений представлялись состояния наибольшего равновесия. В действительности это (как и идеал абсолютной симметрии) – порождение одного из наиболее стойких стереотипов механистического мышления. Состояние равновесия, наиболее вероятное, соответствующее нулевой энергии (например, кристалл), служило там гарантией устойчивости, надежности, незыблемости, переносясь на общество. Сегодня мы убеждаемся, однако, что это – мертвая, безжизненная устойчивость – каменного цветка, гранитного памятника. Любая эволюция возможна только в открытых системах, обменивающихся энергией и информацией (для общества – это экономические, политические, культурные связи, а «железный занавес», Берлинская стена не просто аморальны и антигуманны, они – гарантия стагнации, омертвления). Еще в начале XX в. французский мыслитель Поль Валери заметил: «Две наибольшие опасности, угрожающие человечеству – это беспорядок и порядок». Принципы самоорганизации и есть путеводная нить между разрушительным беспорядком и мертвящим порядком. Таким образом, и здесь природа может выступать «наилучшим из учителей, воспитателем воспитателей».
   В современной науке «Мир представляет собой организм, закрепленный не настолько жестко, чтобы незначительное изменение в какой-либо его части сразу лишало его присущих ему особенностей, и не настолько свободно, чтобы всякое событие могло произойти столь же легко и просто, как любое другое… Это мир процесса, а не окончательного мертвого равновесия, к которому ведет процесс, и это вовсе не такой мир, в каком все события предопределены вперед установленной гармонией, существовавшей лишь в воображении Лейбница» (Винер Н. Я – математик. М., 1964. С. 314). Как писал ученик Эйнштейна, Дж. Уилер, правильнее формулировать ныне законы природы в форме не законов предписания, а законов дозволения, отсекающих лишь то, что невозможно, и оставляющих широкий простор, веер возможностей для того, что «не запрещено». «Можно все, что не запрещено», – сказал на заре «перестройки» М. Горбачев. Разница, однако, в том, что перед принятием нормативных актов следует разобраться, что именно согласуется с естественным ходом процессов.

Концепция Геи-Земли как основа гуманизирующего экологического воспитания

   Особый интерес с позиции самоорганизации представляет концепция «Геи – Земли», в названии которой ее авторы Дж. Лавлок и Л. Маргулис не случайно отдают дань античности (Гея – планета и богиня). Согласно этой концепции, Земля – саморегулирующаяся и самоорганизующаяся система, своеобразный живой организм, функционирование которого обеспечивается единством недр, почвы, атмосферы, биосферы и космической «оболочки». Налаженная «жизнь планеты» имеет в своей основе сформировавшийся миллиардами лет химический состав Земли и ее атмосферы, относительное постоянство климата. Начиная с эпохи микроорганизмов, создавших нынешний состав атмосферы, насытивших океанский бульон белками и солями, на нашей планете установился своеобразный круговорот, где нет ничего лишнего. В него входят растения, содержащие хлорофилл и перерабатывающие солнечную энергию, существа, поедающие живые организмы (биофаги), и сапрофаги, питающиеся мертвыми тканями. За всю историю Земли ее населяло около 500 000 видов растений, полтора миллиона видов животных (из которых млекопитающих – около 13 тысяч видов). Многие виды, однако, исчезли с лица Земли, немало других занесены в Красную книгу исчезающих животных и растений. При этом гораздо больше урона нанесли не природные катаклизмы, а действия «человека разумного».
   Один из важнейших факторов устойчивости любых систем – увеличение разнообразия (что означает снижение роста энтропии за счет увеличения информации). Распространив этот вывод на биосферу, мы поймем, для чего ей нужны 2 млн. видов. Ранее считалось, что природная эволюция ведет к замене менее сложных видов более сложными – вплоть до человека как ее венца. Понятно, почему «венец природы» одновременно чувствовал себя ее хозяином, вольным «казнить или миловать». Это – тоже один из стереотипов классического естествознания, порожденных его бурными успехами. Не говоря уже о моральной стороне дела, подобные представления – плод самонадеянного заблуждения.
   Прослеживая этажи пирамиды живого, мы можем убедиться, что как раз низшие организмы (например, микробы) могут прожить без ее верхних этажей, а вот мы без нижних не можем. Обильное распространение в последние годы «сине-зеленых» водорослей, спутников древнейших эпох, тревожно вдвойне – это может быть расценено не только как свидетельство губительного загрязнения морей и озер, но и как еще более грозный симптом. С разрушением экологических систем возникают условия для «первобытного» синтеза, и можно предположить даже, что Земля как мощный самоорганизующийся организм, в условиях угрожающих высокоорганизованной жизни, «начинает цикл сначала».
   Осознавая чудо жизни, ее хрупкость, тонкость нитей, из которых она соткана, свое место в жизни нашей планеты, мы не можем более не чувствовать ответственности за нее, за себя, за человеческий род. Именно разум, выступая как механизм обратной связи со средой, должен и может стать решающим фактором эволюции системы «социум-среда». Только тогда ноосфера (сфера разума) будет оправдывать свое название.
   Чтобы предотвратить экологическую катастрофу, цивилизация должна отказаться от воспитанного веками потребительского менталитета, бездумной эксплуатации «Матери– Земли». Еще в 1972 г. Римский клуб, объединивший ученых различных специальностей, вызвал панику своим докладом с красноречивым названием «Пределы роста». Они, как предсказывалось, будут достигнуты на Земле к концу XX в. – если человечество будет наращивать потребление ресурсов и промышленное производство в тех же темпах. Во втором докладе, «Человечество на перепутье», были проведены энергетические, сырьевые, демографические детализации для различных регионов Земного шара, предлагались конкретные рекомендации. Авторы пробовали смягчить шок от первого доклада, оправдывая его стремлением привлечь внимание мировой общественности.
   За прошедшие четверть века опубликовано свыше двадцати докладов Римского клуба. В последнем, «Фактор четыре» (см.: Вопросы философии». 1997. № 11) следуют новые извинения – в том, что первые доклады оказались … чересчур оптимистическими. Особенно акцентируется мысль, что к «внешним» пределам роста добавляются серьезные «внутренние», обусловленные косностью мышления, недальновидностью экономических и политических решений. В основе этого – «извращенное воспитание».
   Современная цивилизация – в лице экономически развитых стран – уже сейчас могла бы добиться удвоения производительности труда при сокращении вдвое потребления ресурсов (приводится сравнение энергоемкости электронной почты и традиционной, их скорости и удобства). Тем самым «величина богатства, получаемого от использования единицы ресурсов, может возрасти в четыре раза». Чтобы это осуществилось, не требуется технической и научной революции, достаточно «только» изменения менталитета, ориентированного на безудержное, болезненное потребление. «Задача книги – изменить направление технического прогресса: экономический рост должен служить гуманным целям – духовным ценностям, реализации личности», – заключают авторы.
   Цивилизация потребления прочно воспитала представления о том, что «Природа – не храм, а мастерская, и человек – в ней работник». Пришло, наконец, время, осознать, что природа – не мастерская, а храм, а человек в нем – сотрудник и служитель. Именно отношение к природе является одним из важнейших критериев осуществления, образования человека как человека.

Необходимость воспитания экоэтики и биоэтики

   Задача образования XXI века – воспитать биоэтику и экоэтику, этику «благоговения перед жизнью» (А. Швейцер), понимание самоценности жизни, природы, ощущения той «пуповины», которой мы навеки связаны с Геей – планетой, богиней и матерью. Такое воспитание должно вестись с раннего детства и людьми, созревшими для этого. Отрадно, что в нем может оказаться полезным сегодня и естествознание, которое до этого веками как раз искореняло это ощущение.
   Разрушение природы губительно для человека не только в физическом плане, но и в духовном. Насилие, безответственность по отношению к природе и человеку идут рука об руку. Установлено, что большое число убийц, маньяков, проституток, наркоманов, различного рода маргиналов происходит из семей, вовсе не обязательно неблагополучных, но таких, где ребенок был лишен ласки, элементарного внимания и понимания родителей (если они и восполняли это подарками и исполнением капризов). Даже простые поглаживания по коже вызывают у ребенка (да и взрослого) выработку веществ, стабилизирующих психику. Пренатальные (дородовые) исследования выявляют огромную разницу между здоровьем – физическим, психологическим, нравственным – детей, родившихся желанными или нежеланными, роль ласковых разговоров беременной матери с развивающимся в утробе ребенком. Известны и многочисленные случаи, когда младенцы, брошенные матерью в родильном доме, синеют и впадают в истерику, когда мать-немать подписывает заявление об отказе. Видимо, «ставя точку», она обрезает своеобразную «психологическую пуповину». Зафиксированы также «волны ужаса», исходящие от зародыша при подготовке к аборту.
   Эти сведения должны быть известны будущим родителям не только из изучения КСЕ (и то смотря какой учебник или преподаватель попадется), а с раннего возраста, прививаться их родителями и школой. Следует знать и то, что, хотя структура мозга предопределена генетически, именно впечатления, полученные в самом раннем детстве (даже в утробе), решают, куда и как будут подключаться сложные схемы мозга, какие из природных расположенностей получат наибольшее развитие: в каждом человеке как бы совмещены несколько личностей, и формирование доминирующей из них зависит от атмосферы в семье, от того, какие книги ребенку читали (или не читали), слушал ли он пьяные перебранки или спокойную музыку.
   Цивилизация, веками ориентированная на господство над природой, требует, обрезав пуповину, связывающую ребенка с матерью, тут же отделять его и выхаживать в условиях современных дорогостоящих клиник – особенно в случаях недоношенности. Между тем в отсталой Колумбии сельский врач–знахарь добивался гораздо более высоких результатов, просто привязывая недоношенных младенцев шарфом к телу матери и тем самым позволяя жить в биоритме, какой дал им жизнь и сопровождал их девять месяцев после зачатия.
   Мы давно уже обрезали «пуповину», связывающую нас с природой, и теперь расплачиваемся за это: «кризис цивилизации связан с тем, что вознесшийся в своей гордыне человек не слышит больше природу, которая говорит с ним на тысячу голосов» (Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1987).
   Исследователи-психоаналитики, биологи, философы показали, что бессмысленная агрессивность и жестокость присущи людям, а не животным, объясняя это глубинным надломом цивилизации, неестественностью выбранного ею пути. Были проанализированы условия сочетания рабской покорности и дикого, бессмысленного бунта, причины деструктивного поведения, «страха жизни», «бегства от свободы», некрофилии (греч.: любовь к смерти), садизма и мазохизма. Выявлены механизмы инстинкта толпы, манипулирования человеческими массами, прослежены социально-экономические и культурно-исторические корни закономерно возникших в XX в. тоталитарных, предельно антигуманных режимов, прихода к власти некрофилов (Сталин, Гитлер).
   Исторически сложилось так, что культура, вместо того, чтобы раскрывать, развивать человеческую сущность, давно свернула на путь подавления естественного в человеке, навязывания искусственных моделей поведения и социальных ролей. Как пишет К. Юнг, «сегодня древние боги и демоны не исчезли, а лишь обрели новые имена. И они удерживают современного человека… беспокойством, страхами, психологическими сложностями, ненасытной жаждой лекарств, алкоголя, табака, пищи и прежде всего огромной массой неврозов» (Юнг К. Архетип и символ. М.. 1991. С. 76). Добавим, что Юнг не застал «расцвета» наркомании и, тем более, «компьютерную наркоманию», бегство в «виртуальную реальность», новый бич цивилизации на рубеже XX–XXI вв.
   В современном естествознании выявлены убедительные свидетельства генетической, эволюционной обусловленности форм социального поведения, в том числе таких, как верность, измена, выбор. Современная этология (наука о поведении) доказывает (впрочем, это заметил еще П. Кропоткин), что, наряду с агрессивными инстинктами (необходимыми для сохранения рода), является врожденной и способность к взаимопомощи и общению (у людей и животных). При этом в здоровой социокультурной среде баланс между ними носит опять-таки характер самоорганизации. Вот почему нарушения в естественной этико-биологической программе следует искать в нарушениях, надломе, расколе культуры и цивилизации.
   «Этологический императив» К. Лоренца, гласит: «Поступай так, чтобы твое поведение как разумного существа соответствовало законам природы». Столь же справедливым оказывается и утверждение, что гуманно то, что сообразно Природе. Глубочайший смысл приобретают слова К. Маркса о «сущностном единстве человека с природой, осуществленном натурализме человека и осуществленном гуманизме природы» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч.т.20, с.118).
   Таким образом, воспитание гуманизма в отношениях с природой означает не только необходимость гуманного отношения к природе. Не менее существенно то, что природа сама может быть воспитателем гуманизма, учителем и подсказчиком как в индивидуальном плане, так и на уровне глобальных общественно-исторических процессов. Понимание этого может оказаться судьбоносным для цивилизации, находящейся на бифуркационной черте. На этом следует остановиться особо.

Природа как воспитатель гуманизма в социально-политической сфере

   Рассматривая эволюцию человека, культуры, Геи-Земли в глобальной взаимосвязи, удается связать циклы жизни на Земле с «биением пульса Вселенной» (выражение А. Чижевского). В работе «Земное эхо космических бурь», созданной еще в начале ХХ века, Чижевский связал циклы солнечной активности с физическим самочувствием, интенсивностью военных действий на фронте, вспышками размножения насекомых и рыб, развитием инфекционных и психических заболеваний. Еще дальше пошел этнолог Л. Гумилев, выявив связь между космическими циклами и ходом человеческой истории. Одним из наиболее благоприятных в этом смысле периодов был VI в. до н. э., когда одновременно возникли греческая философия, религия и философия буддизма (Индия), зороастризма (Персия). Следующий такой цикл пришелся на «эпоху титанов» – Возрождение, в «противофазе» оказались эпоха Чингисхана, развал СССР…Согласно этой концепции, в конце каждого цикла происходит «забвение прошлого и настоящего», губительные восстания, крушения этноса (и империй). Это уже про нас. Недаром страшное китайское проклятье – «жить тебе в эпоху великих перемен!»
   Говоря о влиянии природных циклов на характер деятельности людей, закономерно допустить и обратное. Во всяком случае, опрометчиво было бы отмахиваться налепленным со школы ярлыком «антинаучности» от фактов корреляции стихийных и техногенных катастроф (землетрясений, аварий) с ростом слепой, неуправляемой энергии взбудораженных человеческих масс, которая, как бы направляясь не в то русло, вызывает стихийные резонансы. В современном мире, наряду с достижением политико-культурной интеграции, стиранием границ, происходят и противоположные процессы – нарастание межэтнических и национальных конфликтов. Рассмотренные выше концепции позволили бы более взвешенно оценить возможности «мысли как планетного явления» (В. Вернадский), внести коррективы в политико-экономические сценарии. Ясно одно, что насилие – в государственных, национальных отношениях не только антигуманно, но и неэффективно, разрушительно. Ни один из «национальных» конфликтов последних лет (Карабах, Косово) не был преодолен принятием волевых, силовых решений.
   Обращаясь вновь к языку естествознания, можно сказать, что сознательная деятельность людей способна выполнять в стихийных общественных процессах роль аттрактора (от attract – притягивать), особенно в точках бифуркации, распутья. В таких точках самоорганизующихся систем даже незначительные воздействия могут оказаться решающими, необратимым образом определив весь дальнейший ход процесса. Именно поэтому «деятельность с такими системами требует принципиально новых стратегий. Их преобразование уже не может осуществляться только за счет осуществления энергетических и силовых давлений на систему. Такое давление (в лучшем случае. В. Т.) может привести к тому, что система просто–напросто «собьется» к прежним структурам» (Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации. М., 1990. Препринт). Скорее же такое давление окажется опасным и разрушительным. Иллюстрацией могут служить неудачи с управлением термоядерными реакциями, которые С. Курдюмов объясняет тем, что мы пытаемся загнать плазму в условия, неестественные для нее (ср. с огнем) – вместо того, чтобы предоставить ей «жить своей жизнью», лишь деликатно направляя ее «точечным уколом», сыграв роль аттрактора. Конечно, берясь за такие «уколы», следует знать законы природы и общества – особенно тем людям, которые обладают полномочиями на принятие подобных решений.
   Особенно опасны «режимы с обострением» в социальной среде. В таких режимах заложены катастрофические всплески. Дело в том, что это – «собственная тенденция» среды, будь то рост народонаселения, политической активности масс или межнациональной напряженности. Поэтому в случаях появления «флагов катастроф» нарастающие напряжения следует не подавлять (как это пытался делать Горбачев, получив вместо перестройки «катастройку»), а переключать на иные режимы умелым использованием соответствующих аттракторов. Группа академика Курдюмова выработала целый пакет рекомендаций правительству в отношении Чечни, когда процесс только приближался к бифуркационной черте. Увы, из всех просчитанных «сценариев» был задействован самый катастрофический.
   Нетрудно догадаться, что современные политики не слишком прислушиваются к подобным научным рекомендациям. Более того, ясно, что даже при желании ни в одном учебнике нельзя найти рецептов на все случаи жизни. Достаточно хотя бы, чтобы у людей, вершащих судьбы государств и народов, было доверие к подобным вещам, понимание таких процессов и роли в них государственных структур. Но и этого можно ожидать только от следующих поколений – если они получат соответствующее образование.

Вопросы и задания

   1. В чем различия отношения к природе в восточной и западной цивлизациях?
   2. Можно ли считать, что потребительское, бездушное отношение к природе закреплено в стереотипах образования? Ответ обосновать.
   3. Чему могут научить концепции современного естествознания? Чем вызваны расхождения в подходе к этому предмету?
   4. Может ли природа и сегодня быть учителем и воспитателем?
   5. В чем состоит гуманистический смысл антропного принципа?
   6. В чем сущность принципов самоорганизации? Может ли их изучение иметь мировоззренческое значение?
   7. В чем сущность концепции Геи-Земли? Может ли она способствовать экологическому воспитанию?
   8. Что может дать воспитание экоэтики и биоэтики?
   9. Может ли изучение природы способствовать выработке социально-политических стратегий?

Глава 17. Проблема гуманизации общественных отношений в современном образовании

Место материальных условий в реализации личности

   Одним из наиболее прочно укоренившихся стереотипов образования и воспитания в течение всего ХХ в. оставалось представление об общественном прогрессе как неуклонном научно-техническом росте, обеспечивающем столь же неуклонный рост материального благосостояния. В 70–80-е гг. был моден термин «научно-техническая революция». Именно она должна была привести к коммунизму. Немало диссертаций было успешно защищено по этой теме, как и по захватывающим перспективам «Продовольственной программы», «Моральному кодексу строителя коммунизма»… Все это осталось на одной полке с «Целиной», «Возрождением» и «Малой Землей». Исчезла со здания на Московской набережной огромная надпись: «Коммунизм = Советская власть + электрификация всей страны» (В. И. Ленин). И дело не только в том, что ничего не вышло не только с коммунизмом, но даже с «электрификацией всей страны», не только в том, что в действительности техническая оснащенность промышленности, а тем более быта не слишком далеко ушла от уровня первых героических пятилеток. Как с горькой иронией писал Андрей Платонов, люди верили, что «Будет радио, будет и счастье. Но вот и радио есть, а счастья нет». «Счастья нет» и в тех странах, где даже не видели дощатых туалетов, где по три спальни и два автомобиля на семью.
   Конечно, без решения самых насущных экономических проблем и обеспечения элементарных условий жизни мы остаемся на уровне «дочеловеческих» проблем. Тем не менее материальная составляющая – необходимое, но недостаточное условие для осуществления человека как человека. Гуманистическое измерение прогресса включает в себя еще очень многое. Помимо гуманистического отношения к окружающему миру, это еще и гуманистический образ жизни, гуманизация общественных и личных отношений, отношений между государствами, государством и гражданами, всех сфер духовной жизни. Сейчас особенно актуальны слова Маркса о соотношении «предыстории» и истории человечества. История человека как такового начинается с того рубежа, когда он приобретает (создает) условия для самореализации и самоактуализации. Эти возможности не могут быть даны кем-то, их создание неотделимо от стремления «быть». И вновь решающей здесь оказывается роль образования-воспитания.
   Советским образованием было прочно воспитано представление о социальной справедливости как «всем всего поровну». Именно эта мысль двигала революционными массами, жгущими помещичьи имения, реквизирующими «излишки продовольствия» и раскулачивающими тех, кто не хотел равенства в нищете. «Война дворцам» не обеспечила «мира хижинам», как и расселение их обитателей по городским квартирам, превращенным в жуткие «коммуналки», доводящие людей до озверения, лишающие элементарных условий личной и просто человеческой жизни. «Здесь жил и поэтому умер (такой-то)» – можно было написать на таких жилищах, как, впрочем, и на безликих «хрущобах», преследовавших цель хоть как-то решить жилищную проблему.
   В свое время польский философ Адам Шафф, преследуемый как отступник от советского «марксизма», заметил, что бесконечные нехватки чего угодно – продуктов, одежды, бытовой техники и т. д. – не просто следствие, а еще и средство тоталитарных режимов: держать подачками людей в рабском подчинении, лояльности. «Настучавший» на нелояльного к властям соседа получал в сталинские годы право на его комнату. Многие люди, выросшие при той власти, и сейчас хотят верить, что «сажали, кого надо, отбирали у кого надо» (а именно у тех, кто «высовывался»), они готовы снова вернуться в километровые очереди. В них привыкшим к терпению людям можно было достояться (зато зарплата и пенсии были соизмеримы с ценами), за много лет можно было дождаться очереди на квартиру. Люди понимали и то, что распределяющий в условиях постоянной нехватки не забудет и не обделит себя (в виде спецзаказов, спецобслуживания, спецбольниц и спецтранспорта), но и к этому притерпелись, как и к очередям, не виданным нигде более в мире, воспринимая все это как неизбежную плату хотя бы за то, что им гарантировала «советская» власть. Сейчас нет и этого, и мы расстаемся со своим прошлым, вовсе не смеясь, как это предполагал Маркс. Кто-то вспоминает о нем с ужасом, кто-то с грустью. А у молодежи не хватает такта, воспитания понять, что у стариков это еще и грусть по навсегда ушедшим молодым годам.
   В условиях современной России старые, больные люди вынуждены торговать своими нехитрыми пожитками (оставшимися еще из «той жизни»), копаться в огороде для пропитания, а не для удовольствия, как обладатели зеленых лужаек. Не оправдать, но понять можно наших пенсионеров, со злобой и завистью (типично «советские» чувства) смотрящих на «их» стариков, которые, выходя на пенсию, теперь с удовольствием разъезжают по миру (раньше их к нам не пускали – как и нас туда, и это тоже было типичным для нас «решением вопроса»).
   Когда, наконец, можно объяснять (поняв самим), что социальная справедливость – это равные возможности для всех, что равенство – это равные условия для самореализации, отчего мы и сейчас крайне далеки. Получается в таком случае еще один, постсоветский вариант столкновения абстрактного гуманизма с жестокой реальностью. Ведь люди, от которых зависит новое воспитание нового поколения, сейчас вынуждены преподавать в трех местах или, оставив работу преподавателя, выбранную ими по призванию, торговать на улице. Настоящим шоком была статья об учительнице, которая организовала бордель с привлечением своих учениц, порой и сама оказывая не только организаторские услуги. При этом школьники любили ее как учительницу, педагога, вообще «хорошего человека» – особенно после того, как получили возможность «честно зарабатывать деньги» на повседневные расходы (которые часто не в состоянии обеспечить родители). А пожилые учительницы в той же школе в беседе с корреспондентом прокомментировали ситуацию очень просто: «Платили бы как людям, и такого бы не было. Да мы бы сами пошли, будь помоложе».

Воспитание отношения к труду как к самореализации

   Горькой иронией могут показаться в сегодняшней России слова о свободном труде, радости творчества как наиболее эффективной форме самореализации. Сейчас, однако, они особенно важны – иначе мы потеряем наше и будущее, и настоящее. Без демагогии и без ожидания новых инструкций надо суметь, просто и убедительно объяснить (как безуспешно, в силу демагогичности! – внушало советское воспитание), что самореализация, творчество возможны не только в науке, искусстве, изобретательстве и т. д. Творчески действовать, получая удовольствие от своей работы, ее процесса и результатов, могут и строитель, и плотник, и кулинар, и огородник. Очень важно для этого, чтобы не давила мысль о работе как средстве выжить, чего, увы, не избежать в сегодняшней России. Получается порочный круг – работа, в которую не вложена душа, неэффективна, некачественна, в конечном счете, не способна прокормить. Голодный же желудок порождает судорожное, безрадостное отношение к труду. Та форма перехода к капитализму (после еще более непонятного социализма), которая имеет место в России, вовсе не способствует выходу из этого круга.
   Как-то знаменитого тенора Л. Паваротти, у которого в доме живет масса родственников (чисто по-итальянски) спросили, сколько же он зарабатывает, чтобы держать у себя стольких людей? Ответ был замечательным и поучительным: «Я, честно говоря, не знаю, сколько я зарабатываю, но знаю – столько, чтобы не думать об этом!» Сходным образом высказался при получении Нобелевской премии английский физик Ф. Лондон: «Всю жизнь я занимался любимым делом, а сейчас, помимо признания моего вклада в науку, мне еще вручают деньги. Между тем я сам был бы готов всю жизнь платить за то, чтобы заниматься именно тем, чем занимаюсь». Конечно, понятно, что он зарабатывал все же достаточно для того, чтобы так думать, чтобы деньги не были главной, довлеющей целью его исследовательской деятельности.
   Можно возразить, что все это – знаменитости, а как же быть с обещанными простыми людьми? Вот пример. Когда мой ереванский сосед, «новый армянин», в своих переоборудованиях велел пробить капитальную стену, наша квартира, этажом выше, не рухнула только потому (как установили специалисты), что кладка стен в здании была сделана особым образом, как это умели строители храмов, – от увеличения нагрузки они стояли еще прочней. Безвестные каменщики, возводившие наше здание еще в 40-м году, наверняка приобрели эти знания по цепочке – из поколения в поколение, переняв у старых мастеров еще и любовь к своей работе, ответственность за нее – вовсе не рассчитывая на признание. Именно такими были строители храмов!
   Другой пример. Соседом моего однокурсника был коньячный мастер, герой социалистического труда. Часто встречая его дома после университетских занятий (в середине дня), мы ехидничали: сколько же времени он проводит на коньячном заводе и чем он там занимается? Добродушно улыбаясь, тот отвечал: «Ничем особенным – обойду все бочки, постучу и скажу, какие разливать сегодня, какие – завтра, с какими повременить». Такой обход заканчивался к полудню, и поэтому ему хотели оборудовать маленький кабинетик, чтобы еще пару часов он… создавал видимость «работы над результатами» и не раздражал «простых советских тружеников». Свой необыкновенный дар этот человек перенял у отца, но удалось это (ему и отцу) благодаря тому, что они любили жизнь, природу, свою родину, рождающую на каменистой земле такой виноград, который, как драгоценный камень, нуждался в ювелире, этой же землей, этим же солнцем и воздухом вскормленным (воспитанным). Так же любил жизнь простой сторож находящегося неподалеку винного завода (материал для размышлений!), от «нечего делать» лепивший во дворе завода замечательные скульптуры, посмотреть которые привозили гостей Еревана.
   На другом конце СССР, в Риге, жил превосходный специалист по радиотехнике, который, числясь на заводе ВЭФ инженером, появлялся там тогда, когда возникала проблема, неразрешимая для других. Свою «незаконно» получаемую зарплату он тратил на подписку радиожурналов со всего мира, а на жизнь зарабатывал редкими тогда (в 60-е гг.) записями джаза и рок-музыки на аппаратуре собственного производства. За это он был «под колпаком» спецслужб (связь с заграницей), а в конце концов его посадили… за тунеядство. Кстати, по такому же обвинению сидел будущий Нобелевский лауреат поэт И. Бродский.
   Во всех тяготах сегодняшней жизни утешает то, что сейчас, наконец, появляется возможность зарабатывать деньги собственным трудом, а поэтам не надо устраиваться кочегарами, чтобы не подпасть под статью о тунеядстве (как это пришлось В. Цою и тому же Бродскому). В 1992 году, очень переломном в нашей истории, в том числе и с точки зрения изменений в менталитете, на центральной улице Краснодара, Красной, женщина останавливала людей и задавала им всего два вопроса: 1) «Хотели бы Вы иметь много денег?» (Вопрос, конечно, интересный!); 2) «Хотели бы их просто иметь или зарабатывать?» Встретив меня уже во второй половине дня, она сообщила, что я – первый, кто хотел бы много денег зарабатывать. Думается, что за годы, прошедшие с тех пор, все же произошли довольно значительные подвижки в общественном менталитете именно в эту сторону. Их можно и нужно поддерживать и воспитывать.
   Для сравнения хочется привести еще один пример, не менее характерный. Секретарь партийной организации огромного вуза, в котором я преподавал философию, сказал мне: «О Вас очень хорошие отзывы и сверху, и снизу (курсив мой. – В. Т.), что очень редко случается, и тем более поэтому необходимо устранить пробел – недостаток «общественной деятельности»«. Я предложил первое, что мне пришло в голову, – устраивать периодически музыкальные прослушивания из моей фонотеки – для студентов и преподавателей. Парторг, сам ценитель музыки и любитель-скрипач, сразу оживился, но тут же и потух: «Но ведь это будет и Вам доставлять удовольствие, какая же это общественная работа!»

Воспитание творческого отношения к досугу

   В тесной связи со всем сказанным выше находится и проблема досуга – не менее больная сегодня. Дело не в том, что у молодежи, перегруженной занятиями, нет времени ни на что другое. Вопрос в другом – как она может использовать свое свободное время? Как внушить молодым людям желание посещать концерты классической музыки (при этом в хорошем исполнении, только тогда они смогут оценить ее – и это важно объяснить) – если билеты на них и компакт-диски хорошего качества недоступны – теперь уже по цене – не только студентам, но и педагогам, сеющим «доброе, разумное, вечное». Как приобщить к искусству, если нынче в обнищавших библиотеках нет художественных альбомов? Доступны хотя бы музеи, но и туда сложно направить молодых людей, воспитанных самой жизнью на «пофигизме». Чтобы внушить вкус к подобным вещам, педагог должен быть, по крайней мере, сам проникнут таким чувством.
   Очень нелепый в наших условиях пример: как объяснить нашему человеку, что дача или приусадебный участок предполагают отдых на них, любование природой, а работу лишь в меру собственного удовольствия? Это столь же сложно, как европейцу или американцу внушить мысль, что вместо зеленых газонов полезнее было бы выращивать картошку. И стоит ли увлекаться такими объяснениями, если они могут отвратить молодых людей от помощи родителям, для которых это – необходимое подспорье, чтобы их же, детей, прокормить, одеть-обуть и обучить? Оставшись в таком порочном круге сегодняшние девушки и юноши обречены повторить безотрадный жизненный путь своих родителей. Но пусть молодежь видит, что сегодня образование освещает путь из этого круга.
   Еще один порочный круг – механическое противопоставление рабочего времени и досуга. Дело не в том, чтобы лишить людей досуга (что сейчас, кстати, и происходит), а сделать досуг интересным, плодотворным, радостным. Ущербность, бессмысленность досуга (как тупого убивания времени между работой и снова работой), ставшая болезнью нашего времени (и не только у нас) лишь отчасти может быть списана на развал экономики, нищету материальную.
   Здоровый образ жизни – это не только полноценное, рациональное питание, своевременный сон и т. д. Он предполагает еще и органичную взаимосвязь образования, труда, отдыха как одно из важнейших условий гуманизации образа жизни, гуманистической самореализации. Скольких мы встречаем неугомонных стариков, которые, даже будучи достаточно обеспеченными, интересуются всем, занимаются без всякого принуждения и не для пресловутой галочки той самой общественно полезной деятельностью. Можно по-разному их воспринимать – с раздражением как людей «не от мира сего» или с пониманием, что «сей мир» еще очень незрел, потому в нем и мало таких, в сущности, счастливых людей. Замечено, что люди, увлеченные, с разнообразными интересами, живут долго и в ладу с собой, их не гложут зависть, сознание никчемности, впустую потраченной жизни. Замечено и другое. Как правило, у таких людей убежденность в правильности выбранного пути поддерживается правильно выбранным спутником жизни, здоровой, доброжелательной атмосферой в семье.

Воспитание гуманизма в семейных отношениях

   Семейные отношения – особый предмет разговора. Не будет преувеличением сказать, что они являются культурными критериями не только семьи, но и государства в целом. Поскольку духовное, нравственное, мировоззренческое формирование происходит прежде всего в семье, то гуманизация общественных отношений только с нее и может начинаться. Речь в данном случае идет не об отсутствии родительского внимания и заботы. В том-то и дело, что сохраняясь как важнейшая хозяйственно-экономическая ячейка общества (маленькое государство), семья продолжает оставаться средством экономического и духовного закабаления, навязывания тех представлений о жизни, на которых воспитано старшее поколение. В наших условиях эта проблема особенно остра, далеко выходя за пределы извечной проблемы «отцов и детей» – ведь авторитарная модель воспитания воспринимается у нас как единственно правильная в наибольшей степени как раз теми родителями, которые более всего пекутся о детях. «Мал еще иметь свое мнение», «Вот будешь содержать семью, тогда и будешь говорить» – типичные образцы семейных отношений, воспитанных нашим домостроем. Меж тем семья призвана быть важнейшей гуманитарной ячейкой общества, основой духовного становления и развития, где члены семьи вместо нравоучений (особенно благодаря «короткому поводку» экономической зависимости), могли бы учиться друг у друга. Вполне естественно, например, чтобы авторитетным было мнение человека, который в данном вопросе лучше разбирается. И нет ничего зазорного, если кто-то из родителей обращается к своим отпрыскам по вопросам, связанным с компьютером.
   Неопытность, наивность детей могут умилять сейчас только до определенного возраста, а сюсюканье с детьми и грубое пренебрежение их мнением, запросами личности, по существу, тесно взаимосвязаны. В современной семье, наряду с безусловной готовностью родителей к самопожертвованию ради детей вполне естественно воспитывать вовлеченную (commited) любовь, когда любой член семьи готов поступиться ради любого другого.
   Сильно ли разнятся дружба и любовь? В здоровых браках пылкая и страстная любовь с годами переходит в своеобразную дружбу, единство по духу, и это служит наилучшим воспитательным примером. В своей нелепой приверженности к иностранным словечкам («делать любовь!») мы не вспомним, что в русском языке синонимом слова «любить» было «жалеть». Не унижающая, оскорбительная жалость, а когда сердце сжимается, когда слезы наворачиваются. Будет ли это понятно тем, кто «делает любовь»? А в Армении говорят, когда очень сильно любят (когда сердце сжимается): «чтоб твою боль я взял на себя». Не так ли и по отношению к другу, если это истинная дружба? Разве дружба, в свою очередь, не предполагает любовь к другу, переживание – «жалость»?
   Здесь уместен еще один поучительный пример. Много лет назад в «Комсомольской правде» было опубликовано письмо молодых супругов, которые писали, что хотя они «простые советские инженеры», очень мало зарабатывают, но не хнычут. Когда другие после работы отдыхают, смотрят телевизор, лежа на диване, они строят дом. Публикация так и была озаглавлена: «Мы строим дом». Почему-то первая мысль, которая пришла в голову после ее прочтения, была: «Они неминуемо разведутся». Конечно, это нерадостное предсказание никогда не удалось бы проверить, если бы… года через три не появилось их новое письмо: «Мы дом построили» – после чего разошлись, дом продали. Нетрудно понять, что произошло. Так получилось, что единственным, объединяющим молодых супругов, оказалось с самого начала строительство дома, в процессе которого они потеряли (или так и не приобрели) то самое духовное единство, которое поддерживает всю жизнь счастливые семьи. В сущности, они забыли друг друга, став вместо семьи строительной бригадой, распавшейся после завершения работы. Тут скорее следует винить не их, а наши нечеловеческие обстоятельства.
   Приводя подобные примеры, приходится ловить себя на мысли об их уместности на страницах учебника. Перевешивает, однако, воспитательное значение таких примеров, в котором постоянно убеждает педагогическая практика. Достаточно показательны и подобные сомнения – как свидетельство укорененности стереотипов – в данном случае в представлениях об учебниках.
   Последний пример выходит за пределы семейных отношений. По существу, здесь мы вновь сталкиваемся с ключевой для гуманистической этики проблемой соотношения «свободы от» и «свободы для». Приобретя свободу «от» тех или иных обстоятельств (в данном случае материальных), далеко не всегда удается воплотить ее в свободу «для». Конечно, здесь очень важно, какой ценой досталась свобода «от», но форма ее использования в огромной степени связана с образованием и воспитанием.

Готовность к свободе как проблема воспитания и образования

   Проблема «свободы от» и «свободы для» занимала не только мыслителей новейшего времени. Вот как говорил (в изложении Ф. Ницше) Заратустра, древний персидский пророк: «Свободным именуешь ты себя?.. Из тех ли ты, которым дозволено сбросить с себя ярмо? Много есть таких, которые, сбросив свое подчинение, отбросили с ним и последнюю свою ценность. Свобода от чего? Какое дело до этого Заратустре? Пусть ответит мне свет очей твоих: свобода для чего?» (Ницше Ф. Так говорил Заратустра). Ницше писал: «Тенденция стада направлена на неподвижность, застой и сохранение, в нем нет ничего творческого» (Ницше Ф. Воля к власти). Воспитанные в стадном духе, люди, освободившись от многих запретов и преград, часто не готовы теперь к такой свободе, не знают, как ею распорядиться, это похоже на ситуацию, в которой оказались воины Спартака, добыв в боях долгожданную свободу. Многие сами стали… рабовладельцами, кто-то пиратом, отказавшиеся от такого выбора тоже были обречены – не идти же снова в рабство. То общество не давало выбора «для» после обретения свободы «от». Характерно, что этот весьма поучительный факт не был отражен в советских учебниках – чтобы не «бросить тень» на героев, именами которых называли (вполне заслуженно!) заводы и футбольные команды.
   Тот же Ницше писал: «Что пользы делать дух свободным, если он не умеет летать». Но он и не научится летать, если не будет свободным. Снятие тех или иных запретов еще не означает свободы духа. Может показаться парадоксальным, но в наших условиях это часто оборачивается еще большей несвободой духа, неготовностью его к свободе. В этой связи особую актуальность приобретают слова Э. Фромма о «бегстве от свободы». Поколение людей, у которых пресекалась любая инициатива, включая даже людей творческих по своему роду деятельности – ученых, представителей искусства, оказавшись вдруг с развязанными руками, не знает, как и куда их приложить. Людям искусства, годами мечтавших о возможности высказаться, нечего сказать. Та чернуха, которая захватила современную литературу и кино, не менее опасна, чем напускной, фальшивый оптимизм «социалистического реализма», чем «розовый гуманизм» – оборотная сторона медали, также выделенная Э. Фроммом. Конечно, в том, что сейчас происходит в искусстве, повинна и экономическая ситуация в России: «заказывает музыку тот, кто платит». Но и здесь – круг: современная экономическая ситуация вынесла на поверхность массовое сознание, характерное для самой непритязательной, самой невзыскательной части населения, которое при этом перестало стыдиться своей необразованности.
   Мы помним добрые, проникнутые светом, подлинным гуманизмом книги и кинофильмы прошлых лет, которые, отвечая лучшим чертам советского воспитания, в то же время восполняли то, чего не хватало людям – искренности, раздумий о том, правильно ли мы идем («Я шагаю по Москве», «Застава Ильича», «Когда деревья были большими»…). «Гуманизм – это правда», – писал А. Камю. Гуманен человек, пытающийся понять причины происходящего, ответственно осмыслить возможные пути, а не Лука из горьковского «На дне», все обещавший, что скоро уже построят «лечебницы для органонов».
   Вновь сошлемся на Фромма, говорившего о «необходимости в истинах, но таких, что они служат нам, а не мы им». Солидаризуясь с Марксом, он пишет: «Отказ от иллюзий о своем положении требует такого состояния общества, в котором нет нужды для иллюзий». Создать такое общество могут поколения людей, которые, не испытывая нужды в иллюзиях, вместе с тем не становятся циниками. Такое возможно при вдумчивом, спокойном, достойном образовании, стоящем на прочных философских основаниях. Поколению, идущему на смену тому, что воспитано в несбыточных иллюзиях и вечной борьбе («за урожай», «за светлое будущее», «против империалистов»), постоянном выяснении «кто виноват», злобе на тех, кто мыслит и живет иначе, чем «все», необходимо и возможно осознать, что ответ на вопрос «Что делать?» требует борьбы не «против», а «за».

Гуманизм и проблема выбора

   Мы живем в эпоху, когда все более насущной становится необходимость перехода от «мира, закрепленного необратимыми решениями», к динамичному, плюралистическому миру процесса, самореализации, автономии на всех уровнях, в котором устойчивость и жизнеспособность обеспечиваются движением, гибкостью. Надо быть достаточно образованными, чтобы объяснить будущим экономистам, юристам, политикам, инженерам, педагогам превосходство – экономическое, политическое, нравственное – «открытого» общества – открытого и «внутрь», и «наружу». Если бы мы не отгораживались «железным занавесом» от внешнего мира, а оградами лагерей – от «инакомыслящих» внутри государства, то давно имели бы гибкий баланс цен и зарплат, курса валюты, приобщались бы к лучшим достижениям мировой культуры. Не изгоняли бы лучших представителей собственного народа, имели бы экономические условия, не вынуждающие их уезжать теперь уже добровольно. Имели бы подлинную, а не декларированную демократию (букв.: «власть народа»), которая не дается милостью правителей, а вызревает веками. (Насколько характерно высказывание: «Дали демократию и вот – результат!»).
   Провозглашая демократию (или столь же яростно понося «дерьмократию» – словечко, типичное для менталитета воспитанных в злобе невежественных людей), мы должны понимать, что демократическое общество предполагает обеспечение таких прав человека, как на жизнь, труд, жилище, образование, свободу совести. Связывая с последним из перечисленных пресловутую гласность, следует понять /объяснить, что и здесь деклараций крайне недостаточно, что гласность – это не просто возможность открыто изливать свою злобу и ненависть, не просто возможность высказываться (скажем, безнаказанно ругать государство не только на кухне, но и в переполненном трамвае), но возможность быть услышанным. Гласность – это и доступ к информации. Простой пример – знать, как расходуются деньги налогоплательщиков.
   Участников телевизионной передачи о налогах удивило, что в США люди если не с удовольствием, то, по крайней мере, с готовностью платят налоги. Почему же их не платить при разумно рассчитанных нормах, зная при этом, какие права и гарантии приобретает налогоплательщик? Это подобно тому, как с готовностью и даже удовольствием платят деньги за хорошую, полезную, удобную вещь – особенно когда ее стоимость не подрывает семейный бюджет. У государства два пути получать необходимую сумму налогов – выколачивать последние крохи и у и без того нищих, не осмеливаясь трогать олигархов, – или сделать их выплату выгодной, добровольно-непринудительной.
   Из года в год провожу у своих студентов (включая экономистов) нехитрый «мысленный эксперимент». Сообщив, как выгодно в условиях Кубани выращивание сои, дешевого продукта, богатого белками и заменяющего даже мясо, задаю вопрос: «Как этого добиться?» Большинство постсоветских студентов, догадываясь, что «заставить, приказать, наказать» уже не годится, находят другой «советский» выход. «Государство должно помочь». – «Как?» – «Финансировать». – «Но у нашего государства нет средств, да и богатые государства не идут на это, не говоря уже о том, что придется тратить новые средства… для проверки, как были израсходованы уже выделенные, снова вернуться к принуждению и наказаниям. Подумайте, как подобные вопросы решаются в правовых государствах?» Оказывается, очень просто – производителей нужного продукта освобождают от налога (до поры до времени). Из года в год догадывается все больше студентов.
   По существу, речь идет о самоорганизации, где государство выступает аттрактором, направляя действия людей в естественно формируемое русло – причем не имеет значения, кто именно и как будет «выращивать сою». При таком подходе особенно очевидна ущербность, неэффективность дилеммы «человек – для общества» или «общество для человека», их антигуманного противопоставления – вместо «синергетической» политики, взаимной «притирки» действий.
   «Советское» воспитание прочно приучило к мысли, что человек – «винтик», подчиненный налаженной работе мощного механизма, готового перемолоть все, что попадет в него. Катастрофический сбой в работе этого механизма лучше всяких слов подтвердил обреченность этой философии. «История общества есть не что иное, как деятельность людей, преследующих собственные цели», – просто и ясно сказал еще в ХIX веке Маркс, развивая Смитову концепцию «невидимой руки». Любопытно, что когда эти слова приводились в советское время (сознательно без указания автора – еще один маленький эксперимент), реакция студентов каждый раз бывала примерно такой: «Хорошая мысль, но какая-то антисоветская». Лучше не скажешь!
   Всем приходилось наблюдать какие-либо спортивные игры – футбол, баскетбол… Какой судья лучше – кто постоянно свистит или кто практически незаметен и о котором вспоминают только по окончании прекрасного матча, когда ему пожимают руку игроки обеих команд? Постоянные «свистки», вмешательство в ход игры, противоречивые, нервирующие игроков, приводящие к их столкновениям решения – верное свидетельство невладения ситуацией, неумения в ней разобраться. «Судья», владеющий игрой, понимающий и любящий ее, уважающий ее участников, не будет постоянно озабочен демонстрацией того, «кто здесь хозяин», – он сразу сумеет наладить управление процессом, мягко и властно, даст играть – по правилам! А «игроки», чувствуя это, с удовольствием посвятят себя делу, уверенные в соблюдении правил и заинтересованные в этом. Таким деликатным, но и уверенным в себе, знающим и понимающим свою роль, будет цивилизованное, демократичное, образованное государство, и тогда его энергия не будет уходить в пар, не будет «имитации бурной деятельности», взаимоисключающих и обреченных на невыполнение указов.
   Ни в одной стране люди не обеспокоены так, как у нас, результатами выборов, тем, кто будет находиться у власти. Демократия предполагает выбор, но как быть, когда не из кого выбирать? В огромной стране с талантливым, трудолюбивым, привыкшим к долготерпению народом 30 % официальных кандидатов в Думу составляют люди с судимостью, темным прошлым и настоящим, готовые на все ради своего «светлого будущего», проскользнувших наверх на волне «демократии», покупая голоса избирателей и запугивая конкурентов. На фоне этого уже отходит на задний план общая некомпетентность тех, кому мы вынуждены вверить свою судьбу. Какое доверие может вызвать такая власть?
   То, что нет выбора – это лишь частичное объяснение. Разве в политической гонке не раздражают простого, «нормального», малообразованного в массе обывателя «слишком умные», говорящие нелицеприятные вещи о положении дел и не обещающие их выправить в кратчайшее время – за счет кого-то. Это – «не наш человек». Даже пьющий – это ничего, это «наш». Известны слова о том, что демократия – не слишком удачное государственное устройство, но лучшего пока не придумано. Поэтому следует быть готовыми к выбору, производимому обывателем.
   В конечном счете результаты демократических выборов зависят от степени образованности избирателей. Известен столь же курьезный, сколь и поучительный пример. Дж. Кеннеди, опередивший в президентской гонке многоопытного Р. Никсона, был прозван «домохозяечным президентом». Большинство голосов обеспечили ему женщины, а одна из них замечательно выразила общественное мнение: «Человек с таким носом, как Никсон, не должен быть президентом столь великой страны». Важнейшее значение в таких выборах, однако, имеет то, что в США настолько налажена, «накатана» политическая и экономическая жизнь, что в конечном итоге не столь важно, кто выполняет роль «знаковой» фигуры. Не случайно, что выбор между А. Гором и Дж. Бушем-младшим (в 2000 г.) решили всего лишь несколько достаточно условных голосов.

Воспитание властью и воспитание власти

   В обществах, прошедших естественный путь развития, власть – это огромная ответственность, тяжкое бремя. Помнится, как в своем интервью советским журналистам (ставшем возможным впервые в годы перестройки) премьер-министр Великобритании Маргарет Тэтчер призналась, просто, без всякой рисовки и поэтому особенно убедительно: «Я захотела руководить страной, потому что убедилась, что у меня это получается лучше, чем у других». Поняли это, как видим, и избиратели. Не менее впечатляющим является другое признание, уже в мемуарах: она почувствовала, что пора уходить, когда… вставила зубы. Чисто психологически, как женщина – ведь можно догадаться, что вряд ли она стала шепелявить или брызгать слюной. «Нашему человеку», воспитанному в убеждении, что власть – это наилучшее средство отхватить лучший и больший кусок пирога, трудно это понять. Поэтому и цепляются за власть наши властители – руками и зубами (даже если они вставные).
   В той же Англии говорят: «Воспитание ребенка начинается за сто лет до его рождения» – в подготовленной веками культурной среде. Известна и притча об английском садовнике, который на вопрос о секрете его газонов ответил: «Никакого секрета. Надо только регулярно стричь и поливать… триста лет подряд». Если мы попытаемся вспомнить, что у нас лелеялось и взращивалось хотя бы тридцать лет подряд, три года, нам станет понятнее, почему мы так живем и почему так трудно найти пути выхода из нашего заколдованного круга.
   В другом государстве с ухоженными газонами и конституцией, принятой всего одни раз – триста лет назад, при его основании, произошло в свое время событие, смешное по нашим «понятиям». Президент США Р. Никсон был отстранен от должности за то, что его сотрудники рылись (как он утверждал, без его ведома) в отеле «Уотергейт» в документах конкурирующей партии. После этого Никсон, известный юрист, вернулся к работе по специальности – в одной из крупнейших юридических компаний (может ли быть лучшая реклама фирме?).
   Куда бы делся наш отстраненный от власти политик? Став снова никем – без должного образования, без подлинного, заработанного своей деятельностью авторитета? Трудно поверить, но некогда могущественный секретарь Московского горкома КПСС, главный соперник Горбачева после смерти его предшественника, В. Гришин умер от сердечного приступа в собесе, в очереди таких же, как он, пенсионеров. В этом плане очень симптоматична добровольная отставка Б. Ельцина в канун 2000 года. В свое время еще более больному и немощному Л. Брежневу не дало уйти с поста Генсека КПСС ее же Политбюро – очень уж выгодным прикрытием был увешанный орденами старик. Пусть даже продиктованный политическими соображениями (обеспечить преемника), уход Ельцина был воспринят и у нас, и во всем мире, как мужественный поступок, вызвавший уважение и даже психологически смягчивший критическое отношение к нему. Это еще и свидетельство того, что все же в России что-то меняется.

Объективные предпосылки гуманизации политического мышления

   Испытание власти и испытание властью проходят столь тяжко, опять-таки в силу веками воспитанного (и не только у нас) менталитета, в котором политическое мышление и гуманизм, политика и мораль, просто порядочность настолько несовместимы, что это воспринимается даже как норма. Призывы же к политикам столь же неэффективны, как и угрозы в их адрес: они произносятся людьми и в адрес людей, как раз воспитанных в таких реалиях. Полезнее будет присмотреться вместе с идущим на смену поколением к новым реалиям современного мира.
   Важнейшее из них – насилие в современном мире исчерпало себя, оно не только противоречит гуманистическим нормам, бесчеловечно, но и попросту неэффективно. Еще Маркс называл насилие «повивальной бабкой истории». Так, вероятно, и было, в течение всей «предыстории человечества», так перестало быть буквально в последние годы. Насилие исчерпало себя и в отношениях внутри государства, и в отношениях между государствами, между людьми, в отношении к самому себе! Отрадно видеть, что отказ от конфронтации, стремление к компромиссу, диалогу действительно становятся «велением времени» – уже и на уровне межгосударственных отношений.
   Аргументы в пользу этого утверждения строятся не на общих словах и прекраснодушных пожеланиях («Ребята, давайте жить дружно!»), а на вполне объективных основаниях. Сегодняшний мир – это единый организм, с переплетением экономических, политических, культурных кровеносных сосудов, и закупорка или повреждение любого из них может привести к катастрофическим последствиям для всего организма. Недаром колебания курса валюты или котировок на нефть даже на индонезийской бирже отзываются на всем мировом рынке, и вполне логично, что крупные корпорации (известные из наших учебников как хищные акулы) могут быть сегодня только транснациональными – с разделением труда, источников сырья и рынков сбыта. Современная ситуация в мировой экономике убеждает и в другом – что выгоднее быть не вероломными хищниками, а честными партнерами в тех процессах самоорганизации, которые составляют суть современного мира как единого целого.
   В ряде вузов, например, МЭГУ в Москве, Институте им. Россинского в Краснодаре практикуется такая форма обучения, как «Курсы авторизованного обучения» (АК), где студент сам должен находить ответы на сгруппированные в нем вопросы. АК по этике заканчивается общим вопросом: «Единому миру – единая мораль». На первый взгляд, такое утверждение может вызвать недоумение. Какой же мир единый, если он разрывается от террора, военных и политических конфликтов, и поверят ли в это люди, проходящие с бомбой в самолет или сидящие в окопах по разные стороны? Им, видимо, уже поздно. Кто-то из них верит, что спасает родину, для кого-то война – это средство заработать. Но новое, иначе образованное поколение может и должно понять, что окопы и бомбы – рецидивы (хотя и очень устойчивые) дикарского менталитета в мире, который уже давно составляет единый организм. А «единая мораль» означает не некий устав на все случаи жизни, а общечеловеческие нормы отношений как единственно оправданные.
   Этика ненасилия, которая становится велением времени – вовсе не означает безволия, пассивности, безразличия. Она означает только отказ от насилия – делом и словом, от угроз и санкций, демонстрации мускулов.
   В ходе научной стажировки в Бостонском университете (1981–1982 гг.) я обратил внимание, что на доске с именами наиболее выдающихся его выпускников (по итогам учебы) на первом месте, со значительным опережением будущих Нобелевских лауреатов по физике, начертано имя Мартина Лютера Кинга. Естественно возникший интерес к нему привел к статье с удивительным названием «Возлюби врага своего», где вместо ожидаемых сладкоречивых проповедей я увидел простые, трезвые, выстраданные жизнью строки: «Постарайся встать на место своего противника. Взглянуть на ситуацию его глазами, и если он прав, не бойся согласиться с ним, принять его позицию. Если же нет, найди слова, чтобы убедить его – и тогда вы не будете врагами». Судя по всему, М. Л. Кингу это удавалось. Его митинги собирали сотни тысяч людей, требующих равноправия, мира без войны и этот огромный хор пел: «We shall overcome» («Мы преодолеем»). Напуганные таким влиянием, спецслужбы решили сорвать его митинг, устроив потасовку – где-то через 20–25 минут после его начала, когда слова оратора начинают всецело овладевать вниманием аудитории. Но агенты, посланные с этой целью, так и не выполнили задания, дав объяснение, невероятное для людей их профессии: «Какими же надо быть негодяями, чтобы прервать те слова, которые он говорил!»
   «Найти слова» – как это важно для человека, который, обладая знаниями, выработав свою позицию, стремится довести их до других. Речь идет о педагоге. Современный педагог, если он верит в гуманизм, должен понять и то, что мир – это не просто отсутствие войны, но философская и этическая концепция, выстраданная всей историей культуры. Характерная иллюстрация: после прихода к власти Путина и возобновления боевых действий в Чечне президента США Клинтона спросили: «Можете ли вы утверждать, что США находятся в состоянии мира с Россией?» – «Да, – ответил тот, – мы не воюем с ней, не готовимся к нападению и не ожидаем нападения с ее стороны». Но и это – устаревшее политическое мышление. Конечно, «худой мир лучше доброй войны», но этого мало. «Если это даже не холодная война», то это уже «холодный мир» (А. Арбатов). Мир, сделавшись единым экономическим организмом, еще не стал «Планетой людей» (А. де Сент-Экзюпери), а мысль стала «планетарным явлением» (Вернадский) пока только в смысле технической деятельности на Земле. Вместе с тем сегодня приходится убеждаться и в том, что хотя бы в экстремальных, катастрофичных ситуациях проявляет себя « великое братство людей». Так было, например, после страшного землетрясения 1988 г. в Армении, когда на ее горе откликнулся весь мир. Так повели себя люди в разных странах после страшных терактов в Нью-Йорке и Вашингтоне. Так, возможно, объединится весь мир, если ему будет угрожать, скажем, опасность из космоса. Но такому единству может способствовать и гуманистическое образование.
   «Человек отвечает за всех», – писал Ж. – П. Сартр. «Будущее мира зависит от одного человека. Это – ты» – такой значок на участниках грандиозной студенческой демонстрации возле Колумбийского университета в Нью-Йорке тогда, в 1982 г., буквально поразил меня. «Будущее открыто, а история – человеческое дело» – вот сценарий для современного человечества. «Необходимое условие для победы над войной, болезнями и голодом – воспитание поколения, способного не только технически осуществить эту задачу, но и взять на себя этическое обязательство в этом», – написал человек, известный в мире как философ и историк науки – Маркс Вартофски (обязанный своим именем родителям, польским коммунистам, эмигрировавшим в США). А вот что писал еще в первой половине ХХ века другой специалист по истории и философии науки, известный педагог А. Уайтхед: «Демократическое общество никогда не добьется успеха, если оно не воспитает в людях философского взгляда на мир».
   Философский взгляд на мир, помимо общих атрибутов, сопровождающих его веками (трезвый взгляд на вещи, терпимость, уважение к мысли и к человеку), сегодня означает еще осознание гуманизма как подлинного веления времени, выстраданного всей историей человечества. Отчаянной веры или ощущения, что так жить нельзя, недостаточно.

Вопросы и задания

   1. Можно ли утверждать, что материальные условия необходимы, но недостаточны для реализации личности? Почему?
   2. Как можно воспитать отношение к труду как условию самореализации и самоактуализации?
   3. Тот же вопрос – в отношении к досугу.
   4. Что нужно для воспитания гуманизма в семейных отношениях?
   5. Как проявляется в современных условиях неготовность людей к свободе, чем она обусловлена?
   6. Как можно связать гуманизм с проблемой выбора? Связана ли эта проблема с образованием и воспитанием?
   7. Как вы представляете воспитание властью и воспитание власти в современных условиях? Каковы здесь возможности образования?
   8. Существуют ли в современном мире объективные предпосылки для воспитания гуманистического политического мышления?

Глава 18. Воспитание гуманного отношения к себе

Воспитание стремления и умения быть личностью

   Жизнь в обществе, где не воспитано уважение к личности, неизбежно порождает и неуважение к самому себе. Оно может выражаться и в самых обыденных ситуациях.
   Ректор большого вуза, бывший фронтовик, поделился таким наблюдением. Когда у нас впервые стали появляться иностранные студенты – как правило, из отсталых и угнетенных африканских государств, первой неожиданностью было то, что они не производили впечатления забитых и несчастных людей. Даже в таких эпизодах: университетский вечер, на сцену вызывается такой-то. Иностранный студент (из любого государства) идет спокойно, без суеты, с чувством собственного достоинства. Наш – будь то студент или профессор – поспешно семенит, и все равно это раздражает: кажется, что наш идет (бежит) слишком долго. На самом деле, раздражает эта суетливость, униженность, которая как бы положена нам. Другой бытовой пример – в какой еще стране такси (легковое или маршрутное) после просьбы остановиться проносится еще десяток метров, которые пассажир, опять же суетливо и заискивающе, пробегает, садясь в машину с потоком бессвязных слов и словно не веря своей удаче. До недавнего времени такое впечатление производили даже пассажиры самолета! Где еще спрашивают таксиста – поедет ли туда-то? А где еще всю дорогу ругаются в трамваях?
   Все эти «мелочи» – результат не просто отсутствия бытовой культуры, невоспитанности в расхожем смысле слова, а как раз порождение соответствующего воспитания – в неуважении к самим себе, к окружающим, со стороны окружающих. И ругаются такие, постоянно униженные люди из безотчетного желания самоутверждения – хотя бы таким образом. Все это – признаки необразовавшихся людей. Человек никогда не реализует себя, если не поднимется и не расправится. Оборотная сторона той же «медали» – нередкий в нынешних условиях переход «из грязи в князи», когда внезапный успех (чаще материальный) делает человека хамом, утверждающим себя за счет унижения других (в том числе подачками).
   «Человек существует настолько, насколько себя осуществляет», – писал один из основателей гуманистической этики, Э. Фромм. А вот за сто лет до него: «Богатый человек – это тот, кто нуждается во всей полноте человеческих проявлений жизни, в ком его собственное осуществление выступает как внутренняя необходимость, как природа». Встретим ли мы это положение К. Маркса в учебниках «маркистской» педагогики? «Самая очевидная причина человеческих страхов – боязнь утратить себя» – вернемся к Фромму, неизменно называвшему себя последователем Маркса. Заметим, что боязнь утратить себя может проявляться в самых различных формах, в том числе, конечно, в связи с ухудшением материального состояния – сейчас это нередко приводит к разводам и даже самоубийствам, особенно у молодежи, только вступающей в жизнь: из отчаяния, неверия в будущее.
   Цель и смысл человеческой жизни – раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с его природой – учат выдающиеся мыслители всех времен и народов, от Цицерона до Фромма. Гуманистическая этика утверждает: «Счастье – не дар судьбы, а результат продуктивной деятельности человека». На более обыденном уровне, но не менее убедительно: «Счастье – когда утром хочется на работу, а вечером – домой», когда человек реализует себя, ощущает человеком и на работе, и в семье. Памятна единственная строчка ученического сочинения из знаменитого фильма о школе «Доживем до понедельника»: «Счастье – когда тебя понимают».
   Стремление и умение быть личностью, ощущать себя таковой органично взаимосвязаны. Одной из фундаментальных в гуманистической этике является концепция человека для самого себя. Для людей, опутанных «совковыми» стереотипами воспитания, особенно важно увидеть различие между индивидуальностью и индивидуализмом, любовью к себе и эгоизмом, чувством собственного достоинства и самоуверенностью, самореализацией и стремлением утвердиться за счет подчинения других. Понять взаимообусловленность любви и уважения к себе – и к другим. В модных нынче рассуждениях о гуманизме уяснить, что гуманизм – это не жалость или снисхождение, а сострадание, соучастие, сопереживание, понимание – эмпатия.

Необходимость перехода от авторитарной к гуманистической этике

В течение десятилетий нас воспитывали таким образом, что человек – лишь винтик в коллективе, что он должен жертвовать своими интересами, даже своей личностью во имя «светлого будущего». Сейчас, когда мы видим, насколько мы далеки от такого будущего, которое не может вырасти из не слишком светлого настоящего, на ум приходит образ Павки Корчагина из знаменитого романа Ник. Островского «Как закалялась сталь». Во имя дела революции (а конкретнее, строительства железной дороги) Павка пожертвовал даже личной жизнью (не время!). А жизнь-то одна. И когда читаешь: «Жизнь надо прожить так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы», хочется добавить: «но и чтобы не было мучительно больно за загубленную жизнь». Хотелось бы знать, не подкрадывалась ли такая же мысль перед смертью и к молодому, парализованному автору романа, прототипу Павки?. Каждый раз жизнь убеждает, что любое строительство (коммунизма, железной дороги), изначально предполагающее безвозвратные жертвы, оказывается дорогой в никуда. Насколько полезнее и для общества оказывается человек, не подавляющий в себе человеческое – любовь, сострадание (в том числе к самому себе), духовные порывы, а реализующий себя в наиболее естественных для себя устремлениях. Понятно, когда чудеса героизма, самопожертвования проявляли наши люди на войне, навязанной нам, грозящей нам потерей свободы, национальной культуры. Такие подвиги, на которых также воспитывались поколения советских людей, часто совершались теми, кто в обычное время и не мог такого предположить. Просто в ситуации, когда пулемет врага косил товарищей, когда захлебывалась атака, кому-то из них оказывалось естественным закрыть амбразуру своей грудью. Множество наших солдат погибло на разных войнах, спасая… детей врага. В Берлине и по сей день стоит памятник советскому солдату с немецкой девочкой на руках. И совсем другое дело – война, которую мы объявляем сами себе.
В современном образовании и воспитании важное значение приобретает различение авторитарной и гуманистической этики, основанных соответственно на обязанности и ответственности, различие авторитарной и свободной, («чистой» и «отягченной», в терминологии Фромма) совести. «Чистая совесть» сопровождает и венчает хорошо выполненное поручение, долг (независимо от их моральной оценки – вспомним фотографию царских расстрельщиков). Однако с «чистой совестью» могли выполняться самые бесчеловечные приказы, «чиста» совесть профессионального палача, солдата-наемника, о чистой совести позволяли себе говорить на Нюрнбергском трибунале фашистские военные преступники, оправдывавшиеся выполнением приказа. Если «чистая совесть», так или иначе, – следствие покорности, зависимости, то у людей сильных, уверенных в себе, продуктивных нередко бывает ощущение неудовлетворенности, чуть ли не вины, «отягченной совести» за нереализованность своих возможностей, за произведенный ими выбор. Такой человек не станет валить свои неудачи на обстоятельства, козни окружающих, в любой ситуации обнаружит что-то ценное, обернет ее в свою сторону. Не случайно в тяжелых ситуациях всегда выживали сильные не телом, а духом. «Слабый ищет в жизни смысла, цели, задачи, предустановленного порядка; сильному она должна служить материалом для творчества «, – писал Ницше.

Концепция «образования для себя»

   В последнее время приходится признать неэффективность мотивации к учебе долгом перед Родиной или родителями. Предлагается теперь убеждать в том, что учеба – это долг прежде всего перед самим собой. Можно видеть, однако, что такое изменение мотивации на самом деле является облачением авторитарной этики (еще одного «долга») в новые одежды. Очевидно, что эффективность учебы как долга (любого) и учебы из стремления к знаниям, образования себя и «для себя» несравнимы.
   В последнее время в трудах отечественных и зарубежных философов, культурологов, экономистов все чаще обсуждается так называемое постэкономическое общество, важнейшим признаком которого станут место и роль активной личности. В условиях постэкономического общества труду в традиционном смысле, инстинктивной предтрудовой деятельности противостоит творчество. При этом «выход за пределы собственно материального производства», скачок из «царства необходимости в царство свободы», знаменующие, по Марксу, переход «от предыстории к истории человечества», увязываются, естественно, не с отказом от участия человека в процессе производства, а с преодолением отношения к этому процессу как противоречащему стремлениям личности. В изменившихся условиях производства, напротив, творческая деятельность становится наиболее эффективным средством самореализации.
   Важно отметить, что это – вовсе не очередная утопия, такие трансформации уже в значительной степени происходят в обществах, где в «хозяйственной структуре доминируют отрасли, производящие знания и информацию». (Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество. Круглый стол. Выступление В. Л. Иноземцева // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 5). В таких обществах все более заметной и важной становится доля населения, занятого в тех сферах, которые требуют наиболее качественного образования. Эта часть населения все более сосредотачивается на целях собственного интеллектуального и духовного роста. Симптоматично, что, не расценивая материальный успех как самоцель, специалисты «Новой волны» являются значительно более высокооплачиваемыми, причем разрыв резко возрастает – ведь знания такого качества невозможно «просто купить» ни за какие деньги – они приходят как результат длительного образовательного процесса, стремления к знаниям как внутренней потребности.
   Показательно, что слова о выработке именно такого стремления встречаются в аудитории, воспитанной авторитарным образованием, с недоверием. Памятно, как некоторые участники секции «Философия образования» на II Всероссийском философском съезде (Екатеринбург, 1999) допытывались, какие существуют для этого методы и технологии. Вряд ли они существуют и тем более вряд ли возможно этому обучить. Необходимо, во всяком случае, чтобы педагог пользовался полным доверием аудитории, только тогда она прислушается к нему. (Для сравнения представим себе педагога, который первую же встречу с учениками начинает с «проповедей» – убеждает их не курить, не сквернословить и т. д. Как он будет выглядеть?!). Чтобы его приняли и поняли (в том числе будущие педагоги), надо, чтобы учитель, горя, сам озарял этим светом учеников. А это случается, увы, очень редко, точно так же, как весьма малое количество людей способно делать открытия, изобретать, сочинять музыку, – и даже неуместен вопрос, как этому обучить. Обучить можно конкретным техническим (дидактическим) приемам, но здесь речь идет о целой философии, мироощущении.
   Нельзя научить, как изобретать и делать открытия, но можно воспитать дух поиска, стремления к открытиям, внушить ученикам, убедить их, что не следует подавлять в себе свои естественные наклонности, «наступать на горло собственной песне». Можно и нужно воспитывать стремление к духовности.

Понимание свободы как внутренней независимости

   Удивительно актуальны сегодня сказанные еще в XIII в. слова философа и педагога Фомы Аквинского о «внутреннем учителе», о «добродетели как навыке правильных действий, имеющих основу в воле свободного существа». Свое учение Фома развивал в религиозном контексте, таким образом решая проблему выбора, который оставляет человеку Господь: не потому, что так угодно Богу, не для того, чтобы получить за это воздаяние («торг с боженькой», как сказал бы Ленин), а потому, что сделавший выбор считает его правильным. Такой подход еще убедительнее, если не навязывать заранее предполагаемые, «предзаданные» нормы истины и добродетели: как мы видим, и представления о них изменчивы, социокультурно обусловлены. В любом случае, однако, можно согласиться, что ответственное отношение к своим поступкам – это добродетель, а утверждение жизни, раскрытие личности, «состояние полноты и силы» – добро.
   Тезис о свободе как осознанной необходимости, ключевой в советском образовании и воспитании, приписывался Марксу (хотя он прямо ссылался на Спинозу, а тот – на античных мыслителей, римских стоиков). В нашем агрессивном невежестве, теперь яростно отвергающем все, что связано с именем Маркса («выплескивая из ванны с водой и ребенка») утрачивается суть этого положения: то, что в нем упор делается на выбор, определяемый объективной ситуацией (но не принуждением).
   Идя еще дальше, Фромм пишет о другом, очень важном, с точки зрения воспитания, аспекте понимания свободы – свободе как внутренней независимости, умении оставаться с другими самим собой. Фромм пишет о свободе как состоянии, когда люди открыты друг другу – могут и испытывают такую потребность. Близость обладающих самобытностью людей – максимальная возможность реализации своей свободы в рамках тех условий, которые доступны в данном обществе. Образование – наиболее эффективный путь для раздвижения этих рамок не только для себя, но и для общества – нынешнего и будущего. Проблема «быть собой» или «быть как все», проблема соотношения личности и культурных стандартов, «общественного мнения» очень неоднозначны. С одной стороны, в нормах, закрепленных в «обыденной психологии», выражен длительный опыт поколений, то, что «отобрано» развитием культуры, а с другой – многое в них может утрачивать свою актуальность, становиться тормозом, и слепое следование им будет верным условием невозможности реализации личности (точно так же, как верная «формула неудачника – это желание угодить всем»).

Воспитание «недоверия к истинам»

   Вдумчивый педагог, с одной стороны, будет воспитывать уважение у традициям, к принятым в обществе ценностям, но он же, словами Ницше, должен оставаться «учителем недоверия к истине». Речь идет о большем, чем воспитании критического отношения к избитым или навязанным «истинам» и даже большем, чем формирование собственного мнения (в отличие от «не читал, но осуждаю»), речь идет о способности к формированию целой жизненной позиции, о свободной совести.
   Необходимость принимать «известные (из учебников) истины» (например, о том же Ницше как фашисте или «окончательной победе социализма» в СССР), как и необходимость «правильно» вести себя, которая воспитывается с детства (с различной степенью успеха) опять же упираются в дилемму: быть собой или быть как все? Умение прислушиваться к другим при вдумчивом воспитании вполне может сочетаться со способностью отстаивать свое мнение, постоянно обогащать его. «Не ответы, а вопросы составляют человеческую сущность», – учит философия во все времена. Боязнь изменить свое мнение – результат прочно воспитанного собственнического отношения к нему, равно как и результат неуверенности в себе, желания иметь, а не быть. В действительности же сознание таких людей в наибольшей степени подвержено манипулированию – достаточно ловким демагогам убедить их, что это их собственное мнение, что к подобным мыслям и намерениям они давно пришли сами и теперь с готовностью эту точку зрения поддерживают. Такой манипулятор всегда вызывает доверие у подобных людей. Недаром Гитлер часами репетировал свои выступления (включая «экспромты») у зеркала, не зря над образом современных политиков работает целый штат «имиджмейкеров» (еще одно из наших западных заимствований – наряду с «дистрибьютерами», «дисконтами», «дилерами», «чейнджами» – всем тем, что в русском языке давно имеет свои, вполне понятные названия).
   Какой педагог труднее признается, что не знает ответа на заданный вопрос, – знающий, образованный или тот, что знает мало, не уверен в себе, не имеет свой позиции? Казалось бы, первый – ведь такое признание должно поколебать его авторитет, сложившееся мнение о нем. Между тем человек знающий понимает, как и Сократ, что он не может «знать все», особенно в области чисто информативной, где ответ можно найти в справочнике (высота горы, значение термина – хорошо бы, конечно, и здесь побольше знать – для себя). Но если задан вопрос, который требует задуматься, осмыслить, человек образованный, имея свое мнение, будет такой вопрос приветствовать. Необразованным может быть и тот, кто держит в голове кучу сведений, как правило, докучая таким «многознанием, которое не научает уму» (меткое наблюдение Гераклита, высказанное еще 25 веков назад!). Необразованный в философском, «пайдетическом» смысле педагог будет искать нелепые и жалкие, увы, хорошо знакомые отговорки: «уже время звонка», «завтра об этом поговорим», «рано тебе еще задавать такие вопросы» (а потом будет поздно), такой педагог начинает бояться и даже ненавидеть учеников, преследовать наиболее любознательных, имеющих свое лицо. Ну, а ученики с присущей детям и юношам жестокостью изводят таких. Как научить педагога избегать подобных ситуаций? Не отвергая пользы различных психологических «тренингов», надо сказать, что они больше подходят к иным ситуациям. С подобной проблемой не столкнется педагог, для которого естественно стремление к знаниям, который уважает и ценит знания и стремящихся к ним людей. У многих педагогов время для этого, увы, безнадежно упущено, да и всякий ли становится педагогом по призванию? Не забуду, как нас, студентов физфака, пугали: «Будете плохо учиться, распределим в учителя». Еще один круг: при высокой престижности профессии педагога в их ряды не будут попадать случайные люди. Другой круг – не всякий, совершивший ошибку в выборе профессии (любой) решится сменить ее, мало того, сегодня и на пенсию такой не уйдет (хотя это был бы спасительный выход – если бы не наши пенсии).

Воспитание веры в себя

В возможностях творческого педагога – внушить ученикам гуманистическую ценность умения подняться над суетой, философского отношения к жизни как нежелания гнаться за пустяками, отравлять жизнь злобой или беспочвенными иллюзиями, следовать непреходящим (пусть и меняющим форму и содержание) ценностям, иметь внутренний стержень, Бога в душе («Бог внутри» – en theos по-гречески – отсюда и слово «энтузиаст», опошленное расхожим употреблением). Вера в себя может быть усвоена в процессе образования / воспитания как базисная установка человека, пронизывающая собой весь его опыт, позволяя относиться к вещам реалистически и в то же время жить «по совести», «по вере». Вера при этом вовсе не сводится к формам, характерным для религии, – являясь не чем-то внешним, а внутренним качеством человека (стойкость, убежденность). Недаром Фромм писал о возможности верующих атеистов, а французские энциклопедисты настаивали на том, что только высоконравственный человек имеет право быть атеистом. Такая вера ничего общего не имеет с каким бы то ни было фанатизмом, а человек, живущий по вере именно в таком смысле (верящий в себя, в людей, в мысль) никогда не станет преследовать других за убеждения, отличные от его веры, а тем более не вступит ни в какую «священную войну», как это по сей день делают хитрые мракобесы и обманутые ими невежественные люди.
История человечества предстает и как череда войн, разрушений, насилия, но и – как неразрывная «золотая цепь» культурных свершений, созидательной деятельности, в том числе по формированию, образованию самих себя, и в этом смысле история может рассматриваться как «путь к себе под знаком веры». Можно видеть и то, что наибольший вклад в созидательную деятельность человечества внесли именно те люди, которые стремились прежде всего к образованию самих себя, верили в себя и свое призвание, что и обеспечивало наибольшую продуктивность в любой избранной ими области. Не менее важно и то, что такие люди всегда найдут в себе мужество расстаться с верой в то, что не оправдало или изжило себя.

Воспитание философского отношения к жизни и к смерти

Различные ценностные установки могут внушить некрофилию или биофилию, соответственно. От педагога зависит воспитание любви к жизни, «живого чувства жизни», вкуса к жизни и красоте. «Жажда жизни» – замечательно назван роман И. Стоуна о художнике В. Ван Гоге, который, после длительных поисков себя, начал рисовать только в 27 лет, создав за короткий срок, отпущенный ему, свыше 800 шедевров (многие из которых – выразительнейшие, очень разные автопортреты, которые он рисовал, не имея средств на натурщиков).
Результатом воспитания – в семье, школе, любом ином коллективе может быть искусство жить, любить, даже умирать. «Смерть – конец, ничто или свершение жизненного пути, приходящее после зрелости, после прохождения своего круга, своей жизненной миссии?» – этим вопросом из века в век задавались великие философы и поэты. «Еще меня любите за то, что я умру», – писала Марина Цветаева. Подобные вопросы чаще всего кажутся бессмысленными с обывательской точки зрения. Обыватель, вкладывающий в слово «философствование» презрительный оттенок (ему-то все ясно), столь же прав будет в вопросе, а что дает любование природой, слушание музыки, разговор в ночном поезде? Ему – ничего. Поэт-бард А. Галич писал: «Не бойся тюрьмы, не бойся сумы, Не бойся хлада и глада, Бойся того, кто придет и скажет: «Я знаю, как надо». Как раз полукультурные всезнайки, которым незачем задумываться над «глупыми» вопросами, приходят и говорят так. Замечательно заметил современный немецкий философ Ю. Хабермас: «Все 25 веков, что существует философия, философов ругают как бесполезных и даже вредных людей. Однако философия все еще существует и будет существовать – значит, не зря». Ведь именно такие «бесполезные» вещи, как философия, искусство делают человека человеком, выводя его за пределы животного существования.

Игра как естественная форма самореализации

Еще античный философ Платон связывал воедино красоту, добро и истину. Понимание этого лежит в основе образования личности, ее творческого формирования и развития. Десятки веков спустя Ницше писал о том, что познавать, творить, любить – это одно и то же, что творить – означает отдавать. Очень серьезно Платон относился к игре как наиболее продуктивной человеческой деятельности. «В игре всегда присутствует элемент открытия», – пишет этолог К. Лоренц. Игра есть форма реализации – в равной мере – развивающегося организма и развивающейся личности. Ведь и наука, философия, искусство – это, в сущности, игра с природой, с цветами и красками, звуками и словами, игра с самим собой. Игра любовных ласк – естественная форма продолжения рода у любых живых существ. «Игра – маяк для будней» (Э. Финк). Ведь игра – это единственное состояние, когда человек не озабочен выживанием и свободно, естественно творит. Тоталитарная цивилизация, клеймя и преследуя игру, требовала непрерывных серых будней. В мрачной подчиненности будням, бесконечной борьбе (с врагами, вредителями, за урожай) воспитан «советский человек», соответственно относясь и к образованию.
Как, однако, упоительна та игра, которая сопровождает и направляет постижение, создание нового. Не случайно в современных новаторских школах (начиная с Вальдорфской в ХХ веке, а в действительности – в глубокой древности) особая роль отводится искусству как важнейшему элементу становления человека, способу творческого самопознания и саморегуляции. Самопознание и самосовершенствование – органично связанные элементы гуманизирующей практики. В конечном счете, задача гуманистической этики – образование человека как человека. «Человек – не то, что он есть, а то, чем он стремится стать» (Фромм).

Вопросы и задания

   1. Что может мешать воспитанию уважения к себе?
   2. Как можно воспитать стремление и умение быть личностью?
   3. Каковы воспитательные установки авторитарной и гуманитарной этики?
   4. Как могут выражаться установки «иметь или быть» в отношении к образованию? Является ли оправданным «образование для себя»?
   5. Сравните стремление «быть собой» или «быть как все»? На что следует делать упор в современном образовании и воспитании?
   6. Как следует понимать воспитание «недоверия к истинам»? Возможно ли собственническое отношение к убеждениям? Какой педагог боится признать свое незнание?
   7. Продуктивно или разрушительно воспитание веры в себя?
   8. Как могут соотноситься «жажда жизни» и философское отношение к смерти?
   9. Может ли быть продуктивной игра? Способствует или вредит она осуществлению, образованию личности?

Глава 19. Гуманизация образования – важнейшая составляющая гуманитарного процесса

Образование и выбор возможностей в современном мире

Расценивая гуманизацию общественных отношений, отношения к себе и к природе как объективную необходимость, назревшую во всем развитии культуры, не следует ожидать, что их преподнесет само течение времени. Все будет зависеть от того, как мы найдем себя в нем, как будем двигаться в этом течении (вспомним притчу Конфуция о потоке жизни). Трудно поверить, но, когда хрущевская Программа КПСС провозгласила, что к 1980 году (!) советские люди будут жить при коммунизме, многие не просто этому поверили (тоже результат советского воспитания), но еще и рассуждали таким образом: «Что ж, осталось ждать (терпеть) совсем немного». Будто коммунизм в назначенное время свалится с неба – как обещанный синоптиками долгожданный дождь или рассчитанное астрономами диковинное космическое явление (какой-нибудь «парад»). Тем более не стоит рассчитывать на манну небесную (гарантируемую политиками) сейчас. В свое время, когда Маркс разрабатывал концепцию естественноисторического процесса, его критики ехидничали: если все происходит закономерно, когда этому пришло время, для чего тогда наши усилия – ведь нам же не приходит в голову организовать партию «Содействия лунному затмению»? В том-то и дело, что в общественных процессах любые, даже назревшие явления происходят через действия людей, а реализация их может происходить весьма различным образом (Более того, то же самое, как теперь мы знаем, относится даже к природным закономерностям). В какой степени люди, подчиняясь «невидимой руке», осознают свои действия, насколько уловили «неслышный зов бытия» – это уже другой вопрос. И опять же важнейшая роль принадлежит образованию.
Исходя из того, что образование отражает, вбирает в себя в той или иной форме происходящие социокультурные изменения и даже только наметившиеся тенденции, подчеркнем еще раз и то, что образование может и должно направлять выбор того или иного пути в мире противоречивых возможностей, выполняя роль аттрактора. Это относится и к выбору отдельного человека в том мире, какой он есть, и к миру, создаваемому действиями людей – каким ему быть. Такую роль в современном мире способно выполнить гуманизирующее образование – в самом широком смысле этого понятия.

Гуманизм образования

Образование в его исконном смысле, как образование, формирование человека (вспомним и «e-ducere» – вести вперед) – само по себе гуманистично. Ведь согласно определению, гуманизм – это то, что отвечает природе человека, его интересам, его формированию и реализации. В условиях возрастающих сложностей, противоречивой динамики общественной жизни именно гуманизация образования позволит формировать личность таким образом, чтобы она оказалась достаточно зрелой, готовой к жизненным испытаниям. В конечном счете, цель гуманизирующего образования – личность, реализующая себя в качестве субъекта культуры, творца.
«Когда в душе нет Бога, в нее вселяется неуемный злой дух», – сказано в Библии. Чаще всего это люди полуобразованные. Объективно – время этих людей ушло. Добровольно, однако, они не уйдут. Обезопасить будущее и настоящее от неуемности людей без Бога в душе, без человеческих интересов и стремлений – зависит от нас с нами («Будущее мира зависит от одного человека…»). Для этого надо быть по настоящему образованными, чтобы понимать происходящее, а еще – чтобы чувствовать свою ответственность и свое место в нем. Чтобы быть продуктивным, созидать, необходимо, чтобы человек нашел себя, оказался на своем месте. Развитие личности – главная задача современного образования и лежащей в его основе философии.

Учитель и ученик как субъекты гуманизирующего образования

   Установки гуманизирующего образования – простота и открытость к жизни, любознательность, доброжелательность, стремление к сотрудничеству. Таким должен быть весь педагогический процесс. Что касается гуманизации отношения к ученикам, признания в них личности, полноправного субъекта, участника педагогического процесса, а не его пассивного объекта, уже сейчас можно видеть довольно значительный прогресс. Но это еще не все. Говоря о возрастании роли ученика в современном образовании, часто обходят вопрос о роли учителя, словно, согласно теореме о сумме слагаемых, роль педагога снижается. Было бы крайне вредным заблуждением не осознавать, что роль педагога при таком подходе еще более возрастает.
   Изменение концептуальных установок философии образования требует не просто исполнителей (теперь уже разнарядки гуманизирующего образования), а людей особенно творческих, неизмеримо более образованных (во всех смыслах), чем прежде. Еще раз процитируем Ницше – «Отдельный человек не в силах наверстать то, чего не дала ему школа». Сейчас, в переломной ситуации, это наблюдение особенно актуально. И для наверстывания того, что не дало пока еще достаточно традиционное школьное образование, и для того, чтобы уже в школе закладывался фундамент подлинно современного образования, нужны не просто педагоги-»новаторы» (сколь различные смыслы вкладывались уже в это понятие!), но и соответствующее «воспитание воспитателей».
   Сказанное относится не только к будущим педагогам, нынешним студентам (изучающим «Историю образования и педагогической мысли»), но и к будущим родителям. Отрадно, что молодежь учат сейчас элементам половой гигиены (если это делается деликатно и корректно), уходу за детьми (а еще бы за стариками!). Но никто не учит будущих родителей уважать в своих детях личность, не подавляя их авторитарным воспитанием – забыв, как оно ломало (сломало) их самих. Лучше всего этому научит педагог, который сам ведет себя подобным образом со своими учениками. В таком случае не декларативно, а в действительности учеба будет образованием-воспитанием.
   Воспитательную ценность несет в себе сама личность учителя. Общение с педагогом в таком случае строится на авторитете не должности, а личности – излучающей свет, власть и доверие одновременно. Такая власть – власть над умами (характерно, что Бруно был отправлен на костер с формулировкой «за развращение молодежи» – именно за влияние на умы, освобождающее от слепого доверия и страха перед догмами).В процессе самостоятельной жизни, годы спустя, у учеников всплывают не столько конкретные сведения, которые им передал Учитель, а его личность, тот дух, который он им привил.
   «Равноправие» участников педагогического процесса означает лишь то, что ученик может и должен (а педагог ему поможет) чувствовать себя личностью, не бояться уметь высказать свое мнение (и не бояться его изменять и развивать). Даже экзамен может быть вместо пытки удовольствием, средством самореализации, диалогом равных (один из которых больше знает, больше умеет). Неоднократно приходилось сталкиваться с тем, как студент отказывается от самозачета – ему есть что сказать, его распирает, даже не столько от знаний как таковых (спорное понятие), сколько от мыслей, порожденных ими. Счастливые мгновения – для ученика и для учителя, лишний раз свидетельствующие об их неотделимости, недопустимости их нахождения по разные стороны баррикад, воздвигнутых казенным образованием. Вместе с тем гуманизирующее образование должно давать свободу выбора – вплоть до выбора учителя, учеников, предметов (конечно в установленных рамках) форм их изучения, форм и сроков аттестации знаний. Только в таком случае возможно эффективное образование, творческое сообщество учеников и учителей.
   Нередко случается и так, что ученик может натолкнуть преподавателя на новую, интересную мысль, особенно в той области, где все «достаточно ясно». «Самые интересные проблемы возникают, когда начинают доказывать то, что в доказательствах не нуждается», – писал А. Эйнштейн, человек, именно таким образом сформулировавший теорию относительности (с новым истолкованием известного), создавший концептуальные основания неклассической науки.

Учебные книги как путеводитель, а не справочник

   Такими должны быть образовательные книги. В свое время, подав свой учебник (по КСЕ) на экспертизу (и получив гриф «учебного пособия»), я ознакомился с рядом не совсем очевидных различий между «учебником» и «учебным пособием». Удалось уловить, во всяком случае, что в «учебниках» должны быть изложены непреложные, совершено конкретные истины (например, закон Ома), а там, где имеют место авторские рассуждения и выводы – это уже «учебное пособие». В таком случае нет скучнее занятия, чем писать «учебники», не выходя, в сущности, за пределы справочников, таблицы умножения (и то, если автор учебника не станет уточнять, что возможны различные системы исчисления). Прав тогда Бернард Шоу: «Учебники – это книги, непригодные для чтения». Строгие, жестко заданные рамки – признак закрытой системы, не подлежащей развитию и способной к сохранению в зависимости от степени консервации. Не консервировать знания, а подавать их как материал к осмыслению и размышлению должна книга, имеющая образовательные цели. Такая книга будет способствовать и образованию также автора – не в смысле приобретения им новых знаний (хотя и это предполагается), а в смысле новых идей и подходов, выхода на новые горизонты. При таком подходе, действительно, «ни одна книга не учит нас столь многому, как та, над которой работаем мы» (Ницше).
   Эта работа, как в художественной литературе, искусстве, науке, любых проявлениях жизни – направляется самоорганизацией. Выход на намеченные, очерченные предварительно проблемы происходит в той форме, которая созревает, приобретает конкретные очертания, определяется уже течением процесса – так, как различным образом может быть сыгран сценарий пьесы. Таким сценарием, нисколько не сковывая автора, может послужить и «казенный документ» в роли аттрактора, Государственный стандарт по образованию. В роли аттрактора, заставившего перечитать еще раз хорошо известную книгу, продумать хорошо знакомую тему, определить, какие новые книги следует прочесть, может оказаться та или иная жизненная ситуация (в том числе достаточно обыденная), случайная встреча, «вовремя» заданный вопрос (в том числе учеником) – в случае, когда человек со своими мыслями, сформировавшейся жизненной установкой открыт, готов к дальнейшему росту.
   Своеобразный процесс самоорганизации происходит и в мыслях учащегося, если он пытается не бездумно вызубрить, а разобраться в изучаемом материале. Многие могут вспомнить, что лавина материала, вариантов выбора и т. д., кажущихся непреодолимыми, в нужный момент (в день экзамена или принятия ответственного решения – ведь жизнь – это непрерывный экзамен) выстраивается совершенно ясным и убедительным образом (подсознательно вызревая и организуясь).
   Человек живет, пока растет: ставит новые задачи, ищет новые пути, сферы приложения деятельности, тем самым продолжая свое образование. Это – признаки жизни, наиболее естественные для человека (как дереву – расти, птице – летать, рыбе – плавать). Если же этого нет, человек угасает («гниет») – независимо от возраста.
   Между тем и по сей день принятые в вузах и особенно в школах учебники преподносят знания, как правило, в виде окончательной истины, не подлежащей обсуждению. Указанный подход закреплен (законсервирован) на концептуальном уровне: задача учителя – вбить как можно больше таких знаний-сведений, надрессировать, между тем следует не дрессировать на стандартных, стереотипных задачах и упражнениях, а помочь узнавать на их основе еще больше. Ужас и недоумение (не говоря уже о моральной стороне дела, в свете разговоров о гуманизации образования) вызывают охота (чуть ли не облавы) за шпаргалками, унылый и унизительный процесс их изготовления, часто коллективного (тоже порождение системы). В реальной жизни любой выпускник школы или вуза имеет возможность открыто заглянуть в справочник или учебник, но много ли это даст жертве дрессировки, «обучения как укрощения» (Ницше)? А если требуется умение сориентироваться в своих знаниях, связать их, сделать самостоятельные умозаключения – не понадобятся, не помогут никакие шпаргалки. Ведь знания – это не «владение истиной», а понимание. Поэтому учебники (учебные пособия) должны быть не справочником, а путеводителем, уводя от образовательного конвейера, промышленных технологий к образованию как к творчеству, искусству, самообразованию. Преподаватель же, выводя своих учеников «на орбиту», может быть уверенным, что там они сумеют действовать сами – без учителей и родителей.
   Такой автор представляет себе и цель настоящей книги. Сведения и описания, изложенные в любой книге, со временем выветриваются из памяти, что-то больше западает в душу, что-то нет. Важно, чтобы в сознании остались общий дух, настрой, философия книги.
   Педагоги, привыкшие к «определенности» и «четкости» (как их учили в школе и институте), сами преподают таким же образом, не терпя «девиантных» учеников. Вот как пишут Дж. Миллер и К. Притчер в книге «Об образовании и ценностях. Похвала париям и странникам» (см.: «Народное образование». 1999. № 9): «Описательные методики – благо для учителей-ремесленников, а утвержденная методика – санкция против оригинальности и самобытности» (добавим, и учеников, и учителей. – В.Т.)
   Все сказанное, конечно, вовсе не означает пренебрежения к фактам, конкретным сведениям, информативной стороне дела. Красоту физики поймет только человек, знающий ее законы. Но – не ограничивающийся этим, а вникающий в их взаимосвязь. Полезным будет юрист, который не просто учит статьи уголовного кодекса, а учится на них. (Не зря же в странах с глубокими традициями судопроизводства практикуется решение суда «по прецеденту» – хотя здесь требуется особая осмотрительность). Хорош бы был учебник по истории без последовательного изложения исторических событий! Вместе с тем по-настоящему хороший учебник истории не станет увлекаться расстановкой войск по флангам, а привлечет внимание к расстановке сил, вызвавших войну (где конкретное сражение – эпизод в ней). Неплохо знать о помешавшем Наполеону насморке в день сражения – при этом понимая, что и в добром здравии он вряд ли смог стать властителем Европы – как и Гитлер, как любой другой неуемный завоеватель, делавший ставку не на созидание, а на насильственное присвоение. Хороший учебник истории заставит задуматься над изложенными в нем сведениями, хороший учебник культурологии может высветить «золотую цепь» культуры, привьет вкус к ней. В све время, подавая в журнал «Народное образование» статью «Музыка как искусство любви, уважения и взаимопонимания», автор этих строк вполне искренне дал такое обоснование ее публикации именно в указанном издании: «Статья имеет познавательное, образовательное и воспитательное значение – она воспитывает вкус к тому, о чем в ней говорится».
   Особое недоумение в «описательных» учебниках вызывают совершенно недопустимые там фактические пробелы. Так, в не самом худшем учебнике культурологии и истории культуры почему-то отсутствует глава о Просвещении. Видно, в коллективе его авторов не нашлось специалиста по этому разделу. В другом – отсутствует глава о русской культуре XX века! Стоит ли пытаться уловить единую, ведущую нить, концептуальную основу в таких коллективных творениях (о подобных учебниках по КСЕ мы уже писали)? Что сказать об учебниках по философии, в которых раздел по истории философии или вовсе отсутствует или дан в виде аппендикса в самом конце? Если мы можем изучать философию без ее истории, то скорее всего приверженец такого учебника вовсе удалит этот аппендикс в своем преподавании: мало ли кто чего когда говорил? Призывы создавать такие «максимально практичные» учебники раздаются даже в центральной печати. Еще практичнее, однако, вовсе их не писать, не издавать. Ведь именно философия, культурология являются базисными, определяющими предметами в педагогическом образовании, формировании личности уже XXI века.
   Как замечает Б.С.Гершунский, «зациклившись на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, к тому же лавинообразно нарастающих научных фактов … современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в реализации своих в конечном счете главных культурообразующих и менталеобразующих функций» (Б.С.Гершунский. Философия образования для XXI века. М. 1998. С. 517)

От депозитной к ризоматической модели образования

   Даже «факты» изменчивы, и не только в том смысле, что им на смену приходят новые, порой опровергающие уже устоявшиеся законсервированные в учебниках представления, (именно поэтому так трагично были восприняты революционные открытия в естествознании на рубеже XIX–XX вв.). Одни и те же факты могут быть истолкованы в пользу той или другой, даже конкурирующей теории, в зависимости от принятой «парадигмы». Любые факты, в этом смысле, «теоретически нагружены» – так, говоря, что в камере Вильсона наблюдалось движение пучка электронов, мы прекрасно понимаем, что в действительности видим только следы («треки») на фотопластинке, которые могут быть истолкованы как угодно (вплоть до брака пластинки), как и «красное смещение» в спектрах галактик, доказывающее расширение Вселенной. Всякий ли преподаватель захочет и сможет уяснить – прежде всего, для себя, – что «факты» нагружены и ценностно, социокультурно, даже чисто психологически.
   Какой учебник (учитель) ставит целью показать противоречивость путей к факту, к его осмыслению, делающему его открытием (чаще ограничиваясь такими безобидными «счастливыми случайностями, как сон Менделеева, яблоко Ньютона и т. д.»). Так, исследователи творчества Ньютона долго избегали признания такого факта из его биографии, что в конце жизни великий ученый-физик написал мрачное «Толкование Апокалипсиса». Между тем историки науки, решившие не скрывать «нелицеприятные» для гения факты, а проанализировать их (Мак-Гуайр и Рэтанси) пришли к выводу, что одни и те же идейные источники питали и это сочинение, и теорию тяготения. Столь же естественно было воспитанному соответствующей культурой. Кеплеру искать музыкальную гармонию мира, Бойлю – видеть в природных явлениях «эпициклы великого плана Бога» и т. д. Не ставя целью смакование неблаговидных фактов из жизни ученых, художников, музыкантов, все же не следует забывать о том, что науку, искусство делают люди – с их привычками, слабостями, амбициями, ревностью к более удачливому коллеге. Так, известно, что Ньютон, выступая на заседании Королевского общества, сказал: «Я видел так далеко, ибо стоял на плечах гигантов», – указав при этом на Р. Гука, оспаривавшего приоритет в создании теории тяготения. Благородство Ньютона в этом факте усмотрит только тот автор учебника, который не знает, что Гук был… карликового роста.
   Не слишком просто и с признанием новых идей, в какой бы то ни было области. Так, М. Планк, один из основателей квантовой механики, писал: «Обычно новые истины побеждают не так, что их противников убеждают и они признают, свою неправоту, а большей частью так, что противники эти постепенно вымирают, а подрастающее поколение усваивает уже новые истины». Это – тоже один из аспектов самоорганизации.
   Любой учебник, подавая факты, в том числе исторические, должен освещать и путь от них к осмыслению настоящего и проникновению в возможные сценарии будущего, в какой бы области это ни было. Неопределенность – антипод ясности и четкости – не обязательно признак незнания, неуверенности, а объективное свойство мира. Тем более это относится к миру человека. В свое время двадцать лет, до перестройки, пролежал на полке кинофильм, где Ленин в прекрасном исполнении Михаила Ульянова изображен человеком, способным на колебания, сомнения: правильно ли он поступил. Если бы побольше сомневался! Запомнилось и то, как при обсуждении диссертации по истории и методологии науки, уважаемый коллега пожилого возраста, человек начитанный и серьезный, сказал: «Мне очень нравится представленная работа, если не считать двух досадных моментов: 1) Коперник изображен там человеком колеблющимся, нерешительным, между тем как еще Энгельс назвал его «великим преобразователем естествознания» (будто одно исключает другое, тем более что ему приходилось опровергать веками устоявшиеся догмы. В.Т.); 2) не ощущается на протяжении книги постоянной победы материализма над идеализмом». Был тогда 1989 год, а всего десять лет спустя приходится выслушивать уже противоположное, вплоть до плохо скрываемого недоумения, как это сегодня в учебниках и статьях могут быть ссылки на Маркса? Тот коллега был хотя бы правоверным воспитанником советского образования, а эти… Воистину, что может быть страшнее в образовании, чем «полукультурные люди»!
   Современная социокультурная ситуация ведет к образованию, где недопустимо деление на «черное и белое», где «нет четких граней между учебными предметами, средствами, задачами, а педагог не может дать точных определений: их просто не существует и не может быть. Вероятно, такая ситуация для части педагогов покажется не только абсурдной, но невозможной. И тем не менее именно такая позиция дает возможность истинного самоопределения (Крылова Н. Похвала нестандартности // Народное образование. 1999. № 9. С. 114). Точно так же, как бифуркации могут быть в природе не только разрушительным, а порождающим началом, новые возможности заключает в себе плюрализм, в том числе методологический, в образовании.
   Сегодня возможность плюрализма не только допустима, но и напрямую связывается с принципами гуманизма, демократии и даже правами человека. В стремительно меняющемся мире остро ощущается исчерпанность «банко-депозитной модели образования», где, по остроумному сравнению П. Фрейре, извлекается в неизменности то знание, которое было вложено (от себя же добавим, что с течением времени такой «вклад» особенно подвержен инфляции). Определяющими становятся стремление и умение постоянно задавать вопросы – себе, учителю, ученикам, жизни, открытость к получению неожиданных результатов. В так называемой ризоматической модели образования (культуры) возможен рост из любого места любого корня (ризофоры – длинные сплетения, выполняющие функции корней). Тогда, будучи готовы к неожиданным побегам, мы сумеем понять, где и как собирать плоды (и какие). Сохраняя контакт с реальностью, окажемся способными оттолкнуться и подняться над ней, увидеть новые горизонты, новые сценарии и наше место в них.
   Желая показать никчемность результатов великого Лапласа на посту министра просвещения, Наполеон заметил: «Он был настолько одержим духом «бесконечно малых», что привнес его даже в администрирование». Это – всего лишь лишнее подтверждение ущербности и по сей день живучего стереотипа: вырвав из науки наиболее ярких ее представителей, назначать их чиновниками. Особенно императора удивляло в Лапласе то, что, «хотя голова его была постоянно обращена к небу, ногами он прочно стоял на земле».
   Вряд ли великий знаток военного искусства мог предположить, что его слова подойдут как прекрасная формулировка задач образования на милленарном рубеже: прочно стоя на земле, стремиться к звездам!
   Если попытаться подытожить и сгруппировать первостепенные проблемы современной философии образования, то это может выглядеть следующим образом (Народное образование. 1999. № 5. С. 114): – достижимо ли целостное знание в образовании?
   – что произошло и происходит с научными и школьными предметами?
   – в чем сущность педагогической деятельности и действительно ли ее цель – дать знания?
   – можно ли считать критическое мышление сегодня одним из самых эффективных средств?
   – что надо менять в образовании в первую очередь и насколько радикальными должны быть изменения (Народное образование. 1999. № 9. С. 114)?
   Именно эти и связанные с ними вопросы обсуждались в настоящей книге. Задуматься над ними, присоединиться к их обсуждению мы приглашаем ее читателей. Один из самых активных идеологов и проводников тоталитарной модели образования мог сказать: «Беда в том, что не вы ищете, а вас ищут». Автор данной книги счел бы наилучшей оценкой проделанной работы, если бы ее захотело найти как можно больше читателей, независимо от профессии.

Вопросы и задания

   1. Можно ли представить образование как самоорганизацию? Как оно связано с выбором возможностей в современном мире?
   2. В каком смысле образование – это гуманизм? Каковы цели и составляющие гуманизирующего образования?
   3. Чья роль возрастает в современном образовательном процессе – ученика или учителя?
   4. В каком смысле можно говорить о равноправии участников образовательного процесса?
   5. Каким образом современные концептуальные принципы образования могут быть выражены в учебниках? Закрытой или открытой системой должна быть образовательная книга?
   6. В чем разница между банко-депозитной и ризоматической концепциями образования?
   7. Совместимы ли в образовании прочный контакт с реальностью и способность подняться над ней?

Вардан Григорьевич Торосян История образования и педагогической мысли

ПРЕДИСЛОВИЕ

РАЗДЕЛ I ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Глава 1. Историческая обусловленность представлений о задачах и содержании образования

Место образования и воспитания в общественной мысли

Историческая обусловленность основных понятий

Социокультурная обусловленность приоритетов образования

Значение философии образования

Вопросы и задания

Глава 2. Социальная природа образования

Начало воспитания и образования

Отношение к образованию в различных культурах и цивилизациях

Соотношение общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании

Сущность национального образования

Актуальность концептуальных изменений в образовании

Вопросы и задания

РАЗДЕЛ II. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

История как ключ к настоящему и будущему

Глава 3. Образование в древних цивилизациях

Общий взгляд

Воспитание и образование в государствах Двуречья

Образование в Древнем Египте

Древнеиндийское образование

Образование в Древнем Китае

Особенности японского образования

Вопросы и задания

Глава 4. Античная пайдейя

Общая характеристика античности

Крито-микенские истоки

Идеалы воспитания архаического периода

Отношение к образованию в античности

Пифагорейская школа

Учения Гераклита и Демокрита

Софисты. «Майевтика» Сократа

Воспитание философского отношения к жизни

Концепция Платона

Концепция Аристотеля

Античная школа

Образование и воспитание в Древнем Риме

Вопросы и задания

Глава 5. Образование и воспитание в Средние века

§ 1. Образование в христианской Европе

§ 2. Образование и воспитание в исламском мире

Вопросы и задания

Глава 6. Образование в эпоху Возрождения

Общий взгляд

Принципы ренессансного гуманизма

Образование у итальянских гуманистов

Гуманизм как доминанта культуры Возрождения

Значение Реформации

Реформация и образование

Эразм

Педагогическая мысль Французского Возрождения

Педагогические идеи утопистов

Школа в эпоху Возрождения

Рост университетского образования

Мировоззренческое значение системы Коперника

Вопросы и задания

Глава 7. Просвещение

Общая характеристика

Идеи науки и образования у Ф. Бэкона

Природа как учитель у «Республики Ученых»

Педагогические идеи «Республики Ученых»

Программа Просвещения в концепции Я. Коменского

Значение институциализации науки

Механико-математическое естествознание как идейная база Просвещения

Энциклопедизм

Педагогические идеи Французского Просвещения

Педагогические требования и образовательные проекты Французской революции

Просвещение в Англии и США в ХVIII веке

Просвещение в Германии

Педагогика И. Песталоцци

Вопросы и задания

Глава 8. Образование в России: от древности до Просвещения

«Откуда есть пошла …»

Воспитание и обучение у древних славян

§ 1. Образование в ранний период российской государственности (X–XII вв.)

§ 2. Воспитание и образование в Московском государстве

§ 3. Российское Просвещение

Вопросы и задания

Вардан Григорьевич Торосян
История образования и педагогической мысли

РАЗДЕЛ I
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

РАЗДЕЛ III
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ