   С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко
   Психология и педагогика
   Учебное пособие

   Рецензенты:
   Л.Я. Хоронько, проф. кафедры социальных коммуникаций и технологий Педагогического института ЮФУ,
   В.Н. Шевелев, проф. ЮФУ, д-р филос. наук

   Авторы:
   Самыгин Сергей Иванович, проф. Ростовского государственного экономического университета, д-р социол. наук,
   Столяренко Людмила Дмитриевна, проф. Ростовского государственного экономического университета, д-р филос. наук, канд. психол. наук

Введение

   Авторы учебного пособия «Психология и педагогика» ставили своей целью ознакомить студентов с историей и современными научными достижениями психологии и педагогики. Все мы живем среди людей и волей обстоятельств должны учитывать и понимать как психологию людей, так и особенности своей психики и личности. Все мы в той или иной степени психологи. Но наша житейская психология только выиграет и обогатится, если мы дополним ее научными психологическими и педагогическими знаниями.
   Так направимся в страну научной психологии и педагогики вместе. Путь наш нелегок, но интересен и, главное, может быть полезным для каждого из нас.
   Почти все человеческие несчастья, будь то болезни, неудачи или одиночество, обусловлены неверным пониманием своей собственной природы и вследствие этого ошибочным подходом к самому себе и окружающим. Если вы хотите насладиться успехом во всех областях жизни – в семье, в отношениях с близкими, в учебе, карьере, бизнесе, вопросах здоровья и профессиональной деятельности, – то весь арсенал современных психологических и педагогических знаний к вашим услугам, ибо они создают фундамент необходимых компетенций для любой профессиональной деятельности и, главное, для организации собственной успешной и гармоничной жизни, для самосовершенствования. И начать знакомство с этим арсеналом знаний поможет учебное пособие «Психология и педагогика». Маршрут нашего движения достаточно логичен:
   1) общее знакомство с психологией как наукой, с основными понятиями психологии (глава 1);
   2) анализ того, как мы воспринимаем, понимаем, осознаем окружающий мир, какие чувства мы испытываем, какие волевые решения способны принимать (глава 2);
   3) общее знакомство с тем, как психологи пытаются понять и объяснить природу психики и личности, как развивались психологические знания в истории науки, какие основные зарубежные и отечественные психологические теории существуют в настоящее время (глава 3);
   4) анализ того, что есть «Я», к каким типам людей «Я» близок, какова психология личности, самосознания, «Я-концепции» (глава 4);
   5) анализ того, как мы превращаемся из новорожденного беспомощного младенца в разумного человека, зрелую личность, как общество влияет на формирование личности (социализация), как мы усваиваем культуру своего народа (инкультурация), какие нарушения психики и поведения могут возникнуть и почему (глава 5);
   6) анализ того, как «Я» и «Мы» общаемся и что нам мешает общаться и хорошо понимать друг друга, как на нас влияет группа людей, как складываются взаимоотношения внутри группы и между группами людей, кто становится лидером и какие стили управления наиболее эффективны (глава 6);
   7) знакомство с тем, как можно обучать и развивать человека и трудно ли быть педагогом или воспитателем собственного ребенка, происходит в части II «Педагогика», которая в свою очередь рассматривает такие важные вопросы, как:
   – основные педагогические категории, отрасли, методы педагогики и функционирование образовательной системы в России (глава 1),
   – историческое развитие педагогических теорий, подходов к обучению и воспитанию детей (глава 2),
   – принципы, методы, формы обучения, управления учебным процессом, структуру педагогической деятельности (глава 3),
   – анализ современных педагогических технологий обучения, применения информационных технологий в обучении (глава 4),
   – анализ особенностей семейного воспитания, изучение методов, направлений воспитания в учебном заведении, нужно ли воспитание в вузе (глава 5).
   Чтобы легче было оценить, насколько глубоко вы освоили научные термины, теории, закономерности, в конце каждой главы предлагаются вопросы для самопроверки, а желающим дополнить и углубить знания по интересующим психолого-педагогическим вопросам поможет приведенная в конце пособия литература.
   Знакомство с психологией и педагогикой предполагает заманчивые перспективы лучшего понимания себя и других, установления четких классификаций человеческого поведения и устойчивых разновидностей типов личности, формирования эффективных способов общения, психологического взаимодействия, управления, воспитания и обучения, в целом – всей вашей жизнедеятельности. Данное учебное пособие позволяет решить и сугубо прагматические проблемы студента: легко освоить учебный материал и успешно сдать зачет или экзамен по курсу «Психология и педагогика».

Часть I. Психология

Глава 1. Психология как наука

1.1. Предмет, объект психологии. Отрасли психологии

   Слово «психология» образовано из греческих слов «психе» (душа) и «логос» (учение, наука). Теоретические истоки психологии как отдельной области знаний возникли в древнегреческой философии более 2 тыс. лет назад. Великий философ античности Аристотель в трактате «О душе» выделил психологию как самостоятельную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. В 1590 году немецкий врач, психолог, философ Рудольф Гоклениус впервые употребил термин «психология» для обозначения науки о душе в названии своего труда «Психология, т.е. о совершенстве человека, о душе и прежде всего о возникновении ее». Но общепризнанным термин «психология» становится лишь в XVIII в. после появления работ немецкого философа Христиана Вольфа «Эмпирическая психология», «Рациональная психология», которые стали первыми учебниками по психологии. Экспериментальные, строго научные исследования человеческой психики начались 150 лет назад, когда немецкий ученый Вильгельм Вундт создал первую экспериментальную психологическую лабораторию. С этого времени принято вести отсчет истории психологии как самостоятельной экспериментальной науки.
   Психология выступает как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики. Объектом психологии является психика как явление природы, частным случаем которого выступает психика животного, психика человека.
   В современной психологии основным объектом психологии является человек как субъект, включенный во множество отношений с физическим, биологическим и социальным мирами и выступающий как субъект деятельности, познания, общения.
   Психология – это наука о психической жизни отдельного человека и всех людей вместе, опирающаяся на строгие экспериментальные факты, измерения и теории. Психология изучает внутренний мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком, а также его поведение. Таким образом, психологию определяют как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний.
   Задачи психологии в основном сводятся к следующему:
   – научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;
   – научиться управлять ими;
   – использовать полученные знания с целью повышения эффективности деятельности людей в различных отраслях практики, а также с целью повышения психического здоровья, удовлетворенности и счастья людей в их повседневной жизнедеятельности.
   Сфера психологической науки сейчас представляет собой весьма разветвленную систему теоретических и прикладных дисциплин, развивающихся на границах со многими науками о природе, обществе и человеке. Различные авторы насчитывают не менее 100 отраслей психологии.
   Ядром современной психологии является общая психология, которая изучает наиболее общие законы, закономерности и механизмы психики, включает теоретические концепции и экспериментальные исследования. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяют социальную, возрастную, инженерную психологию, психологию труда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию. Особенности психики животных изучает зоопсихология.
   Психика человека изучается следующими отраслями психологии:
   генетическая — изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа;
   дифференциальная — изучает индивидуальные различия в психике людей, предпосылки их возникновения и процесс формирования;
   возрастная — изучает закономерности развития психики нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду, от младенчества до старости, и в связи с этим делится на детскую психологию, психологию юности и зрелого возраста, психологию старости (геронтопсихологию);
   детская — изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития;
   педагогическая — изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания;
   социальная — изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).
   Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности.
   Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.
   Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники.
   Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.
   Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. В рамки клинической психологии, изучающей проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, а также происходящие во время различных болезней психические изменения, как обособленный раздел входит патопсихология, которая изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.
   Предметом изучения юридической психологии являются психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу и т.п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.
   Дискуссионной областью является парапсихология, которая изучает проявления и механизмы возникновения необычных – паранормальных – способностей человека, таких как телепатия, ясновидение, телекинез и пр.
   Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на от дельные отрасли, которые нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования — факты, закономерности, механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию – с техническими науками, через педагогическую психологию – с педагогикой, через социальную психологию – с общественными и социальными науками и т.д.). Психология тесно связана с социальными (общественными) науками, изучающими поведение людей. Психология, социальная психология, социология, политология, экономика, а также антропология, этнография относятся к социальным наукам. Примыкает к ним группа других родственных дисциплин: философия, история, культурология, искусствознание, литературоведение, педагогика, эстетика – их относят к гуманитарным наукам. Наиболее глубокие связи существуют между психологией и педагогикой. Одновременно психология тесно связана с естественными науками, прежде всего с физиологией, биологией, физикой, биохимией, медициной, математикой. Отсюда возникают смежные области: психофизиология, психофизика, бионика, медицинская психология, нейропсихология, патопсихология и т.п. Психология выполняет миссию объединения естественных и общественных наук в изучении человека в одну концепцию.
   В практической психологии важная область – психологическое консультирование по самым различным проблемам: неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, проблемы взаимоотношений супругов, родителей и детей, отклонения в развитии детей, трудности в учебе в школе или в вузе, трудности на работе, выбор профессии, конфликты с коллегами и руководством и т.п.
   Следующая область практической психологии – это психологическая коррекция и психотерапия, направленные на оказание психологической помощи клиенту по нейтрализации и устранению причин его отклонений, нарушений в поведении, общении, интерпретации событий и информации.
   Канадский психолог Ж. Годфруа выделяет следующие специальности психологов-практиков: клинический психолог, школьный психолог, промышленный психолог, педагогический психолог, психолог-эргономист, психолог-консультант.

1.2. Методы психологии

   Методы — это пути познания, способы познания предмета науки. Применительно к психологии под методом понимают способы получения фактов о психике и способы их интерпретации. Психология использует целую систему методов. Основными эмпирическими методами получения фактов в психологии являются наблюдение и эксперимент, вспомогательными методами – тесты, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, социометрия, близнецовый метод и пр.
   Различают следующие виды наблюдения: непосредственное и опосредованное наблюдение (применяются вспомогательные средства, технические устройства), а также срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы). Научное наблюдение в психологии включает наличие плана и целей наблюдения, фиксацию результатов наблюдения и их анализ, формирование гипотез и их проверку в последующих наблюдениях.
   Можно выделить и такой вид, как самонаблюдение (или интроспекция), когда человек наблюдает за собой, за своими переживаниями, мыслями, либо непосредственно высказывая вслух, что он думает в данный момент, либо опосредованно (записывает в дневниках, мемуарах, что он чувствовал, думал, переживал в той или иной ситуации).
   Главным методом психологического исследования является эксперимент — активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.
   Виды эксперимента: лабораторный, в котором создаются искусственные условия испытания, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.
   Натурный эксперимент, в котором моделируются реальные условия и ситуации, с тем чтобы получить истинные данные о психике и ее качествах у испытуемого.
   Естественный эксперимент, который психологически принципиально отличается от всех других тем, что испытуемый не знает о своем участии в эксперименте, он действует в естественных условиях. Особо выделяются формирующий и управляющий эксперименты.
   Метод тестов — метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностические и диагностирующие. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики. Тест должен предоставлять каждому испытуемому одинаковые возможности. Существуют разнообразные виды тестирования – личностных особенностей человека, его темперамента и интеллекта, его способностей, успешности деятельности, готовности к определенной деятельности и т.п.
   К следующей группе относятся методы изучения продуктов деятельности человека (изучение рисунков, сочинений, результатов учебной или трудовой деятельности). По конечному продукту реконструируется процесс его создания, особенности личности того, кто его создавал, свойства его психики.
   В основе методологии психологических исследований лежат принципы детерминизма, развития, объективности, связи сознания и деятельности, принцип единства теории и практики, вероятностный подход.
   К организационным методам, которые действуют в течение всего исследования, относят:
   сравнительный — сопоставление данных нормального и патологического развития, сопоставление разных ступеней эволюции или разных уровней по определенным параметрам, как метод поперечных возрастных срезов (например, сравнение параметров памяти у дошкольников, школьников, взрослых, стариков);
   лонгитюдный — непрерывное прослеживание хода психологического развития группы испытуемых на протяжении многих лет.

1.3. Основные категории психологии. Структура психики человека

   В психологии к общетеоретическим понятиям (категориям) относятся такие понятия, как психика, психические явления, сознание, личность, познавательные психические процессы, эмоции, мотивация, потребности и др.
   Психика – особая форма отражения действительности, появляющаяся на определенной ступени биологической эволюции. Объективная реальность существует независимо от человека и может быть отражена посредством психики в субъективную психическую реальность.
   Традиционно характеризуют психику как свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях.
   Психическое отражение не является зеркальным, механически пассивным копированием мира (как зеркало или фотоаппарат), оно сопряжено с поиском, выбором, в психическом отражении поступающая информация подвергается специфической обработке, т.е. психическое отражение – это активное отражение мира в связи с какой-то необходимостью, с потребностями, это субъективное избирательное отражение объективного мира, так как принадлежит всегда субъекту, вне субъекта не существует, зависит от субъективных особенностей. Психика — это субъективное отражение объективной действительности в идеальных психических образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.
   Психика, с одной стороны, отражение реальности, но с другой – это порой и придумывание того, чего нет в действительности, порой это иллюзии, ошибки, когда желаемое выдается за реальное. Следовательно можно сказать, что психика – это не только отражение внешнего, но и внутреннего, психологического, мира. Психика — это «субъективный образ объективного мира», это совокупность субъективных переживаний и элементов внутреннего опыта субъекта.
   Функции психики: 1) отражение окружающего мира, в результате чего достигается ориентировка живого существа в окружающей среде, а на уровне человека достигается и познание существенных свойств, законов окружающего мира; 2) регуляция поведения, деятельности живого существа в целях обеспечения его выживания.
   Психические свойства являются результатом нейрофизиологической деятельности мозга, однако содержат в себе характеристики внешних объектов, а не внутренних физиологических процессов, при помощи которых психическое возникает. Хотя психика обусловлена деятельностью головного мозга, источником ее содержания является не работа мозга, а внешний мир.
   Психические явления соотносятся не с отдельным нейрофизиологическим процессом, не с отдельными участками мозга, а с организованными совокупностями таких процессов, т.е. психика – это системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившихся форм деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность человека.
   Человеческая психика не дана в готовом виде человеку с момента рождения и не развивается сама по себе, не появляется сама по себе человеческая душа, если ребенок изолирован от людей. Только в процессе общения и взаимодействия ребенка с другими людьми у него формируется человеческая психика, в противном случае, при отсутствии общения с людьми, у ребенка ничего человеческого ни в поведении, ни в психике не появляется (феномен Маугли). Очевидно, что специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями. Таким образом, психика человека включает в себя по меньшей мере три составляющих: внешний мир, природа, ее отражение – полноценная деятельность мозга – взаимодействие с людьми, активная передача новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей.
   Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта (А. Н. Леонтьев). Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая возникает в силу необходимости осуществления совместных действий для добывания пищи при резком изменении условий жизни первобытного человека.
   В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции – специфически человеческие, обусловленные общественно-исторически формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление), опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. Единство высших психических функций образует сознание человека. Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
   Структура психики человека состоит из ряда субъективных психических явлений, таких как психические процессы, состояния, свойства.Психические процессы — динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психические процессы вызываются как внешними воздействиями, так и раздражениями нервной системы, идущими от внутренней среды организма. Все психические процессы подразделяются на познавательные — к ним относятся ощущения и восприятия, представления и память, мышление и воображение, эмоциональные — активные и пассивные переживания, волевые — решение, исполнение, волевое усиление и т.д. Психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения и деятельности человека.
   Под психическим состоянием следует понимать определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности. В качестве основных психических состояний выделяют бодрость, эйфорию, усталость, апатию, депрессию, воодушевление и пр. Психические состояния – это общий функциональный уровень психической активности в зависимости от условий деятельности человека и его личностных особенностей.
   Под психическими свойствами человека следует понимать устойчивые образования, обеспечивающий определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. К психическим свойствам относятся темперамент, способности, характер, направленность.
   Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым необходимо отнести:
   1) жизненную позицию личности (систему потребностей, интересов, убеждений, идеалов, определяющую направленность, избирательность и уровень активности человека);
   2) темперамент (систему природных свойств личности – подвижность, уравновешенность поведения и тонус активности, – характеризующую динамическую сторону поведения);
   3) способности (систему интеллектуально-волевых и эмоциональных свойств, определяющую творческие возможности личности);
   4) характер как систему отношений и способов поведения.
   Поскольку сознание, речь и прочее не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, то используют понятие «индивид» – как биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) и понятие «личность» – как социально-психологическую сущность человека, формирующуюся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).
   Психология учитывает, что в то же время личность – не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мере формирования личности внутренние условия становятся более глубокими, в результате одно и то же внешнее воздействие может оказывать на разных людей различное влияние. Таким образом, личность – не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания. Субъект активен, сам является продуктом своего действия, способен изменить внешние воздействия.
   Поскольку человек живет в трех сферах мира: природа – общество – культура, то можно выделить три типа субъекта: 1) природный субъект — это человек, который гибко приспосабливается к изменяющимся условиям природной среды; 2) социальный субъект — человек как носитель присвоенных социальных норм, правил, принятых в данном обществе; 3) субъект культуры — субъект самостоятельного и ответственного решения жизненных проблем на основе общечеловеческих нравственных и культурных принципов. Понятие личности (в широком смысле) включает все три типа субъекта.
   Личность не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Быть личностью – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе. Быть личностью – значит осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом, в котором живешь. Быть личностью – это значит обладать свободой выбора и нести ее бремя.
   Особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента, индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.
   Мотивация, темперамент, способности, характер – основные параметры индивидуальности.
   Мотивация — относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.
   Темперамент — характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.
   Способности — психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.
   Характер — совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств – отношений человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.
   Наиболее полное понятие индивидуальности раскрывается в трудах Б. Г. Ананьева. Компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных, экономических, политических, правовых отношений и т.д.) и субъекта деятельности (совокупности деятельностей и меры их продуктивности).

1.4. Развитие психики в филогенезе

   Филогенез (от греч. фило — род, племя и генезис — рождение, происхождение) – процесс развития всего живого (от растений к животным, а от них – к человеку).
   Существуют разные подходы к пониманию того, кому присуща психика:
   1) антропсихизм (Р. Декарт) – психика присуща только человеку;
   2) панпсихизм (французские материалисты) – всеобщая одухотворенность природы, психика присуща всей природе, всему миру (и камню в том числе);
   3) биопсихизм — психика – это свойство живой природы (присуща и растениям);
   4) нейропсихизм (Ч. Дарвин) – психика свойственна только организмам, которые имеют нервную систему;
   5) мозгопсихизм (К. К. Платонов) – психика только у организмов с трубчатой нервной системой, имеющих головной мозг (при таком подходе, у насекомых психики нет, так как у них узелковая нервная система, без выраженного головного мозга);
   6) критерием появления зачатков психики у живых организмов является наличие чувствительности (А. Н. Леонтьев) – способность реагировать на жизненно незначимые раздражители среды (звук запах и т.п.), которые являются сигналами для жизненно важных раздражителей (пища, опасность) благодаря их объективно устойчивой связи. Критерием чувствительности является способность образовывать условные рефлексы – закономерная связь внешнего или внутреннего раздражителя посредством нервной системы с той или иной деятельностью. Психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде и существовать. Выделяют три основные стадии развития психики у животных в филогенезе:
   1) на стадии элементарной чувствительности животное (от амеб до насекомых, рыб, земноводных) реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира и его поведение определяется врожденными инстинктами (питания, самосохранения, размножения и т.п.). Инстинктивное поведение специфично для каждого данного вида; структура и цели каждой его формы закреплены генетически. Инстинкт – это врожденные, неизменяемые формы поведения, одинаковые у особей определенного вида, это врожденная последовательность, алгоритм реакций в ответ на строго определенные раздражители;
   2) на перцептивной стадии психики животных (у птиц, млекопитающих) отражение действительности осуществляется в виде целостных образов предметов (предметное восприятие), животное способно обучаться, появляются индивидуально приобретенные навыки поведения;
   3) стадия интеллектуальной психики характеризуется способностью животного отражать межпредметные связи и ситуацию в целом, прогнозировать развитие ситуации в ближайшем будущем. В результате животное способно обходить препятствия, «изобретать» новые способы решения двухфазных задач, требующих предварительных подготовительных действий для своего решения. Интеллектуальный характер носят действия многих животных-хищников, но в особенности человекообразных обезьян и дельфинов. Интеллектуальное поведение животных не выходит за рамки биологической потребности, действует только в пределах наглядной ситуации.
   Но психика человека – качественно более высокий уровень, чем психика животных (Homo sapiens — человек разумный). Сознание и способность стать личностью – вот те качества, которые отличают человека от животных. Но сознание и личность возникают на определенной стадии культурной эволюции человека, вот почему их не может быть у животных. Важным отличием человека от животных, по мнению большинства ученых, является интеллект и наличие творческих возможностей.
   В психологии под филогенезом понимается процесс изменения психики человечества в процессе эволюции. И хотя видовые биологические морфологические особенности человека устойчивы уже в течение тысячелетий, развитие психики человека происходило в процессе трудовой деятельности, социальной и культурной эволюции человечества. Человечество существует на Земле всего 1600 поколений, при этом 1200 поколений жили в пещерах, а только последние 22 поколения читают напечатанные книги, из них лишь пять поколений – при электрическом освещении.
   Материальная, духовная культура человечества — это объективная форма воплощения достижений психического развития человечества.

1.5. Психика и организм. Психика и мозг

   Особое значение для психической деятельности имеют следующие особенности человеческого организма: возраст, пол, строение нервной системы и мозга, тип телосложения, генетические аномалии и уровень гормональной активности.
   Функционирование психики зависит не только от деятельности головного мозга и нервной системы человека, но и в целом от физиологического, гормонального функционирования всего организма, тела человека. Собственно человеческая, сложно организованная психика может сформироваться и успешно функционировать лишь при определенных биологических условиях: уровень содержания кислорода в крови и клетках мозга, температура тела, обмен веществ и т.п. Существует огромное количество подобных органических параметров, без которых нормально функционировать наша психика не будет, поэтому не случайно, что заболевания и нарушения функционирования организма порождают и специфические проявления в психике человека. Практически любое хроническое заболевание приводит к повышению раздражительности, утомляемости, к эмоциональной нестабильности, т.е. влечет изменения психологического тонуса. Уже одно поступление желчи в кровь (а это происходит, когда человек заболевает желтухой) сопровождается значительными изменениями в его психике: подавленностью, раздражительностью, тоскливым настроением, апатией, угнетением интеллектуальных функций. Тип телосложения предопределяет не только формы психических заболеваний, но и основные личностные (характерные) особенности психики человека (Э. Кречмер).
   Психика выступает как свойство живой высокоорганизованной материи, мозга.
   Нервная система — центр деятельности всего организма. Формирование нервной системы, спинного и головного мозга начинается с третьей недели после оплодотворения яйцеклетки, после восьмой недели нервная система начинает функционировать, в результате появляются первые движения эмбриона. К моменту рождения все нервные клетки (нейроны) сформированы и больше в течение жизни не обновляются и не формируются. Общее количество нейронов в головном мозге достигает 100 млрд. Мозг новорожденного ребенка весит в 5 раз меньше, чем мозг взрослого человека. Индивидуальные различия веса мозга взрослого человека варьируются от 900 до 2000 г, причем больший вес мозга не гарантирует высокого уровня интеллектуальных возможностей. Нервная система делится на центральную и периферическую (последняя включает нервы и нервные узлы, расположенные во внутренних органах: иннервируют сердце, легкие, пищеварительный тракт, сосуды, мышцы. Периферическая вегетативная нервная система управляет работой организма и практически не зависит от волевых усилий человека). Центральная нервная система состоит из спинного мозга и различных структур головного мозга. Основными компонентами головного мозга являются два полушария, мозжечок и ствол мозга. Кора полушарий отвечает за речь, мышление, память, принятие решений. Мозжечок в основном помогает координировать движения тела. Ствол мозга управляет физиологическими процессами в организме: ритмом сердца, дыханием, уровнем артериального давления и т.п.
   Нервная система выполняет две главные функции: функцию передачи информации, за которую ответственны периферическая нервная система и связанные с нею рецепторы (чувствительные элементы, находящиеся в коже, глазах, ушах, во рту и пр.) и эффекторы (железы и мышцы). Второй важной функцией нервной системы является интеграция и переработка получаемой информации и программирование наиболее адекватной реакции. Эта функция принадлежит центральной нервной системе.
   Мозг состоит из серого (скопление нервных клеток) и белого (скопление нервных волокон) вещества. В каждом кубическом сантиметре коры головного мозга человека содержится около 1000 км нервных волокон, соединяющих нервные клетки между собой. Профессор Р. Хайер (США) обнаружил, что мужчины задействуют в процессе мышления серое вещество, тогда как женщины – белое вещество, причем в 10 раз больше, чем мужчины.
   Повреждение или неадекватное функционирование любого участка нервной системы вызывает специфические нарушения в функционировании организма и психики. Наиболее сильно на психику влияет характер полноценности и адекватности функционирования головного мозга, особенно коры головного мозга. В коре головного мозга выделяются сенсорные зоны, куда поступает и в которых обрабатывается информация от органов чувств и рецепторов, моторные зоны, которые управляют скелетной мускулатурой тела и движениями, действиями человека, и ассоциативные зоны, которые служат для переработки информации. Ассоциативные зоны, расположенные в лобной части мозга, особенно тесно связаны с мыслительной деятельностью, речью, памятью и осознанием положения тела в пространстве.
   При рождении ребенок обладает врожденными рефлексами сосания, мигания, реагирования на свет и звук, впрочем, эти рефлексы уже функционируют с семи месяцев внутриутробного развития, т.е. плод сосет свой большой палец, реагирует на громкие звуки, способен слышать голос своей матери и разговаривающих с ней людей. Дальнейшее развитие мозга, рефлексов и психики происходит в течение жизни и зависит от условий существования. Развитие мозга ребенка завершается к шести годам (известно, что младенец рождается с небольшим количеством синапсов – областей соприкосновения отростков нервных клеток друг с другом и передачи нервных импульсов, информации, а к шести годам количество синапсов резко увеличивается, стабилизируется, больше уже не меняясь на протяжении жизни человека), однако функциональной зрелости мозг достигает к 18 годам. Так как популяция нейронов уже полностью сформирована до рождения, то дальнейшее созревание нервной системы связано только с ветвлением отростков у каждого нейрона, миелинизацией нервных волокон, образованием различных многоуровневых мозговых функциональных систем, развитием глиальных клеток, ответственных за питание нейронов.
   Начиная с 25-летнего возраста у человека ежедневно отмирают десятки тысяч нервных клеток, однако в начале этот процесс не влечет серьезных последствий, поскольку в коре головного мозга насчитывается около 40 млрд нервных клеток. Функции погибших нервных клеток берут на себя их оставшиеся в живых «коллеги»: так, одна живая нервная клетка может заменить девять погибших (она увеличивается в размерах, формирует новые отростки и связи с другими нейронами).
   После 45 лет процесс гибели нейронов усиливается (каждый день могут погибать сотни тысяч нейронов), что приводит к снижению скорости восприятия, усвоения новой информации, к замедлению скорости, точности реакций, к нарушениям памяти, к ослаблению интеллекта (вплоть до старческого слабоумия), к нарушениям движений, эмоциональным и личностным изменениям. В связи с массовой гибелью нейронов при старении уменьшается масса головного мозга (до 1,1 кг к 90 годам). При нездоровом образе жизни, под влиянием стрессов, алкоголя, наркотиков, плохой экологии процессы гибели нервных клеток мозга даже у молодых людей резко ускоряются и усиливаются, что приводит к деградации психики и интеллекта, даже к деменции и летальному исходу.
   Полноценное функционирование нейронов поддерживается глиальными клетками (их в 9 раз больше, чем нейронов), которые транспортируют питательные вещества из кровеносных сосудов в нейроны, поддерживают нормальный баланс ионов в мозге, обезвреживают болезнетворные микробы, влияют на образование синапсов и установление нервных связей между зонами мозга, обмениваются сигналами с нейронами и другими глиальными клетками: есть гипотеза, что высокие концентрации глиальных клеток в мозге превращают некоторых людей в гениев). Следует учитывать, что, несмотря на высокую пластичность человеческого мозга, любое повреждение или удаление части мозга меняет личность человека, влияет на его психику, а гибель определенных зон мозга (центры дыхательной и сердечной деятельности) способна приводить и к летальному исходу. При повреждении зоны Брока – в задней трети нижней лобной извилины – у человека нарушается речь, но если повреждена зона Вернике – в задней трети верхней височной извилины – больной может говорить, но его речь становится бессодержательной. Если поражена лобная кора мозга, то реальное восприятие внешней среды и самооценка нарушаются, человек не может интегрировать информацию восприятия, памяти с эмоциями и мотивациями, не может вырабатывать программу действий с учетом желаемых последствий. Операция лоботомии (разрушение связей между правой и левой половинами лобной коры путем рассечения тканей, соединяющих лобные доли мозга с его остальной частью) может полностью уничтожить личность человека, уподобив его растению.
   Левое полушарие руководит правой частью тела, а правое – левой.
   У большинства людей наблюдается частичное преобладание активности левого полушария, которое берет на себя основные информационные и логические функции по обработке информации и активно управляет прежде всего правой рукой человека, делая ее ведущей («правосторонняя цивилизация»). Правши составляют 80–90% современных людей. Известно, что примерно у 90% людей доминирует левое полушарие мозга, в котором расположены центры речи. Центры речи в левом полушарии развиваются главным образом не от говорения, а от писания: упражнение в письме активизирует, тренирует левое полушарие. Если человек останется на всю жизнь неграмотным и будет занят рутинной работой, межполушарная асимметрия у него почти не разовьется. Таким образом, функциональная специфика полушарий изменяется под влиянием как генетических, так и социальных факторов. Асимметрия полушарий мозга – это динамическое образование, в процессе онтогенеза происходит постепенное нарастание асимметрии мозга (наибольшая выраженность асимметрии полушарий наблюдается в среднем возрасте, а к старости постепенно нивелируется), в случае поражения одного полушария возможна частичная взаимозаменяемость функций и компенсация работы одного полушария за счет другого. Специализация мозговых полушарий достигает наивысшего развития у человека. Но следует подчеркнуть, что в норме осуществление любой функции – это результат работы всего мозга: и левого и правого полушарий. Например, нервные сигналы, вызванные раздражением левой руки и приходящие в правое полушарие, автоматически через мозолистое тело передаются в доминантное левое полушарие. Лишь после того, как левое полушарие ознакомилось с этой информацией, в правое полушарие посылается команда, заставляющая левую руку выполнить нужное движение.
   В зависимости от того, какое полушарие у человека лучше развито, более активно функционирует, появляются свои отличительные различия в психике человека, его способностях. Оказалось, что у правшей левое полушарие ведает не только речью, но и письмом, счетом, вербальной памятью, логическими рассуждениями. Правое же полушарие обладает музыкальным слухом, легко воспринимает пространственные отношения, разбираясь в формах и структурах неизмеримо лучше левого, умеет опознавать целое по части. Случаются, правда, отклонения от нормы: то музыкальными оказываются оба полушария, то у правого находят запас слов, а у левого – представления о том, что эти слова означают. Но закономерность в основном сохраняется: одну и ту же задачу оба полушария решают с разных точек зрения, а при выходе из строя одного из них нарушается и функция, за которую оно отвечает.
   Каждое полушарие мозга также отвечает за направленность чувств человека и их негативную или позитивную окраску. Правое ответственно за эмоциональные состояния с негативной окраской и усугубляет видение отрицательных сторон событий, тогда как левое придает эмоциональным реакциям на определенное событие положительную окраску. Эмоциональное состояние человека будет определяться балансом этих противоположных тенденций.
   Именно специализация полушарий и позволяет человеку рассматривать мир с двух различных точек зрения, познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. Специализация полушарий как бы порождает в мозге двух собеседников и создает физиологическую основу для творчества.
   Если человек лишается правого полушария вследствие кровоизлияния в него, то вместе с ним лишается он и творческой жилки. Художник, скульптор, композитор, ученый – все они перестают творить. Полная противоположность – отключение левого полушария. Творческие способности, не связанные с вербализацией (словесным описанием) форм, остаются. Композитор продолжает сочинять музыку, скульптор лепит, физик не без успеха размышляет о своей физике. Но от хорошего настроения не остается и следа. Во взоре тоска и печаль, депрессия.
   Таким образом, современные исследования подтвердили, что правое и левое полушария имеют специфические функции (табл. 1.1) и преобладание активности того или иного полушария оказывает существенное влияние на индивидуальные особенности личности человека, формируя художественно-эмоциональный либо мыслительно-логический тип.

   Таблица 1.1. Специфические функции левого и правого полушарий мозга

   Эксперименты показали, что при отключении правого полушария люди не могли определить текущее время суток, время года, не могли ориентироваться в конкретном пространстве – не могли найти дорогу домой, не определяли «выше – ниже», не узнавали лиц своих знакомых, не воспринимали интонации слов и т.п.
   Были обнаружены некоторые различия в строении мозга у мужчин и женщин. Выяснилось, что у женщин в определенном участке мозолистого тела больше нервных волокон, чем у мужчин, т.е. межполушарные связи у женщин более многочисленны и поэтому у них лучше происходит синтез информации, имеющейся в обоих полушариях. Данный факт может объяснить некоторые половые различия в психике и поведении, в том числе и знаменитую женскую интуицию. У женщин выявлены более высокие показатели, связанные с лингвистическими функциями, памятью, аналитическими способностями и тонким ручным манипулированием, что можно связать с большей относительной активностью левого полушария их мозга. Напротив, творческие художественные способности и возможность уверенно ориентироваться в пространственных координатах заметно лучше у мужчин. Видимо, они обязаны этими преимуществами правому полушарию своего мозга. Шведские ученые в 2005 г. обнаружили сходство в работе головного мозга женщин и мужчин-геев. Области мозга геев, отвечающие за сексуальную активность, реагируют на соответствующие раздражители по женскому сценарию.
   Британские ученые обнаружили четыре образования в лимбической системе мозга, которые отвечают в мозге за чувство любви: оказывается взгляд красавицы, красивые лица очень быстро, за считанные секунды могут возбуждать определенный участок мозга, вызывать эмоциональные реакции, чувство очарования, влюбленности.
   Американские ученые обнаружили в мозге центр плохого настроения, который располагается в нескольких сантиметрах позади правого глаза: когда это центр активизируется, люди испытывают раздражительность, волнение и подверженность вспышкам гнева. Передние отделы мозга ответственны за подавление агрессии и контроль таких эмоций, как гнев и ярость. Нарушения в этих предфронтальных областях коры больших полушарий (дефицит серого вещества полушарий мозга) могут вызывать агрессию, склонность к импульсивным поступкам и лжи, полное отсутствие угрызений совести, склонность к жестокому и антисоциальному поведению.
   На психическое состояние человека влияют и соотношение гормонов, соотношение веществ в мозге, например повышенное количество серотонина, вещества передающего сигналы от одной клетки мозга к другой, в теменно-лобной коре и гиппокампе мозга может повысить вероятность психических нарушений, склонности к самоубийству.
   Исследователи выяснили, что работать на полную мощность мозгу мешают самые разные причины. Высокое кровяное давление губительно влияет на память. Курение на 25% снижает возможности памяти и интеллекта. Недостаток сна, алкоголь, нарушение работы щитовидной железы также подрывают способность мозга формировать новые представления.

1.6. Человеческое поведение и деятельность

   Поведение человека отличается от поведения животных прежде всего тем, что оно мало зависит от инстинктов и носит главным образом сознательный целенаправленный характер. Поведение животных в основном регулируется инстинктами. «Инстинкт есть способность действовать таким образом, что определенные цели достигаются без предварительного научения относительно способа осуществления деятельности» (У. Джеймс). Инстинкт выступает как жесткая программа последовательности определенных действий в ответ на строго определенный раздражитель. Инстинкты позволяют животным обеспечить свое самосохранение, производить потомство, способствовать сохранению вида в целом. Инстинкты врожденны, не требуют научения, и потому животные, которые выросли без родителей, во взрослом состоянии поступают так же, как те: стереотипы поведения передаются путем генетической наследственности. Поведение животного, побуждаемого инстинктом, направлено на достижение определенной цели, но животное не сознает этой цели. Кроме того, инстинктам свойственно бессознательно «запускаться» в результате воздействия конкретного внешнего или внутреннего стимула и доводить действие до конца даже тогда, когда исходный стимул исчезает. «Инстинкт есть своего рода «бессознательное мышление» (Г. Гегель), т.е. мышление, лишенное рефлексии, неспособное наличествовать для самого себя» [1 - Валверде Карлос. Философская антропология. Инстинкты животного и инстинкты человека.URL: http://society.polbu.ru/valverde_antropolog/ch31_all/html].
   У человека тоже есть ряд врожденных инстинктов, направленных на сохранение жизни, самозащиту, размножение, удовлетворение основных потребностей. Но человек, испытывая инстинктивное влечение, обычно обладает сознательным рефлективным знанием цели и предмета влечения, а также способов его достижения, знанием, которого нет у животных. Человек способен выбирать средства достижения цели, свободно откладывать удовлетворение инстинкта или даже во многих случаях вообще отказать ему в удовлетворении. Человек, будучи существом мыслящим и свободным, может исказить собственные инстинкты, направить их в разные русла – верные или ошибочные. «Этим объясняются, с одной стороны, акты героизма ради спасения чужой жизни, а с другой стороны, порочные поступки – отказ от детей, обжорство, алкоголизм и т.д.» [2 - Валверде Карлос. Философская антропология. Инстинкты животного и инстинкты человека.URL: http://society.polbu.ru/valverde_antropolog/ch31_all/html].
   Человек может ставить перед собой цели независимо от инстинктов, а потому способен подавлять или сублимировать инстинкты. Он не может не ощущать инстинктивного стремления, однако в его власти подавить его, когда оно под влиянием воображения, эмоциональных комплексов или даже разумного расчета влечет его к беспорядку или злоупотреблению. Говоря языком Аристотеля, человек не обладает «деспотической властью» над инстинктами, но обладает властью «политической», т.е. человек может воспитывать и обуздывать инстинктивные устремления, ведомый высшими ценностями, путем упражнений он способен вырабатывать в себе поведенческие навыки, поднимающиеся над чисто инстинктивными действиями. Острые противоречия между инстинктивными влечениями и высшими ценностями причиняют большие страдания личности.
   Психологи-монотематики сводят все человеческие инстинкты к одному первичному и фундаментальному стремлению, так, З. Фрейд полагал, что либидо, или инстинкт наслаждения, сексуальности, является основным динамичным фактором инстинктивной природы. В конце жизни ученый отмечал существование двух основных инстинктов: Эрос, или инстинкт жизни, и Танатос, или инстинкт разрушения и смерти. Принципы реальности и культуры служат средством подавления инстинктов, делая возможной человеческую жизнь.
   Психолог А. Адлер позднее утверждал, что жизнь человека определяется не принципом наслаждения и реальности, как думал З. Фрейд, а волей к власти, стремлением к превосходству. Сексуальные импульсы не являются первичными, но рождаются из жажды господства над другими людьми. Причиной неврозов Адлер считал не подавление сексуальности, а комплекс неполноценности.
   Ученые-политематики считают, что у человека существуют многообразные инстинктивные стремления, которые независимы друг от друга. Например, И. Кант называл основными инстинктами человека сексуальность, эгоизм, жажду свободы, честолюбие, деспотизм, жадность. Немецкий психолог Ф. Лерш подразделял инстинкты: на импульсивные переживания витальности (стремление к деятельности и движению, к наслаждению, сексуальное влечение); импульсивные переживания индивидуального «Я» (инстинкт самосохранения, стремление к еде, к борьбе за существование, эгоизм, потребность в уважении, самоуважении, стремление к господству над другими людьми, к власти, авторитаризму, диктатуре, побуждения к мести, злобе); транзитивные импульсивные побуждения (стремление к совместной жизни и объединению с людьми, стремление помочь другим и жить для других, стремление к творчеству, познанию, стремление к прекрасному, высшему). Но транзитивные стремления – переживания порой входят в противоречие с биолого-телесными стремлениями.
   Одни и те же инстинкты могут иметь разные степени интенсивности у разных индивидов или в разные периоды жизни. Все инстинкты могут контролироваться разумом, культурой, высшими духовными ценностями, выбором человека. Личность тем более человечна, чем более она способна достигать равновесия в обуздывании своих инстинктов, чтобы они служили полному и гармоничному развитию самой личности в соответствии с присущими ей ценностями.
   Главный отличительный признак человека – его уникальные возможности познания окружающего мира и самого себя. Человеку свойственны многие уровни и способы познания: ощущения, восприятие, припоминание, суждение, абстрактное понятие, аналогия, дедукция и т.п. Человеческое познание непассивно и созерцательно, не просто отражает реальность подобно зеркалу, а является активным, т.е. познание есть связь между познающим субъектом и познаваемым объектом. Схоласты отмечали, что познаваемое пребывает в познающем согласно модусу, возможностям познающего, т.е. познавая некоторые стороны реальности, человек может оставаться в неведении относительно других его сторон, может на что-то обратить преувеличенное внимание, невольно исказив некоторые признаки реальности. Всегда возможно получить новые данные об уже известной реальности. Вот почему человек должен сохранять постоянную открытость реальности, чтобы она могла вести и обогащать его.
   Познание играет настолько важную роль в человеческой жизни, что в значительной степени именно оно и его своеобразные характеристики определяют человека в качестве личности. Познание превращает людей в разумных, сознающих субъектов, стремящихся к общению с миром природы, вещей и людей, а потому способных к продвижению вперед.
   Ощущения, восприятия служат начальным способом человеческого познания объективно существующих качеств, объектов окружающего мира. В воображении человек может не только вновь пережить прошлое, но и сотворить образ будущего, т.е. воображение способно опережать события и освобождать человека от узости мира конкретных вещей и событий. Переживания, испытанные людьми в течение жизни, оседают в их психике, памяти, многие из них остаются в глубине бессознательной психики, но и оттуда они оказывают глубокое воздействие на психическую жизнь, как верно подметил З. Фрейд. До известной степени то, чем мы являемся, определяется тем, что нам довелось пережить и что мы сохраняем в памяти. Без памяти человеческая жизнь невозможна.
   Мышление человека позволяет формировать общие понятия, имеющие объективное и реальное значение исходя из единичных и конкретных реальностей, позволяет выявлять закономерности, переходить на высший абстрактный уровень познания. Предположения философов о наличии в человеческом уме врожденных идей (Платон, Декарт, Спиноза) не имеют экспериментального подтверждения: если бы мы приходили в мир, уже обладая идеями, у нас всех были бы одинаковые понятия, суждения, общая культура. Хотя каждый ребенок способен к прогрессивному психическому развитию, но это развитие и уровень знаний неодинаков у детей, получивших разное образование и воспитание. Уже в раннем детстве ребенок начинает пользоваться способностью мышления, но лишь годы спустя он становится «разумным». Разум обозначает высшую интеллектуальную деятельность, направленную на более глубокое постижение реальности, на выявление фундаментальных закономерностей. Разум способен выстраивать рациональные гипотезы о реальности, создавать целые науки о реальности, путем индукции и дедукции находить неизвестные истины исходя из известных. Путем индукции и дедукции человеческий разум выстраивает науки – одно из наиболее значимых творений человека, так как благодаря им природа стала служить человеку. Человеческий разум все глубже проникает в реальность, достигая все большей истины, а тем самым и все большего блага. Человеческая личность именно в силу своей разумности и рациональности по самой сути своего существа тяготеет к истине и благу.
   «Интеллектуальное познание проникает вплоть до сущности вещи» (Фома Аквинский). Но так как познает и мыслит весь человек, а он представляет собой очень сложный комплекс аффектов, чувств, бессознательных влечений, воображаемых образов, он порой принимает ложное за истинное и недостоверное за достоверное. Возможность ошибки не отменяет возможности достигнуть истины, она лишь предостерегает человека о необходимости проявлять осторожность, критичность и благоразумие.
   История человеческой мысли – это история трудных поисков истины, непрестанная борьба человека за то, чтобы знать больше, за большую реальность, т.е. человек по самой своей сути есть реальностное существо, поскольку стремится выявить свои заблуждения и достигнуть большей истины о мире, человеке и Боге.
   Интеллектуальная деятельность человека подготавливает его к практической деятельности, ориентирует в практической жизни, влияя таким образом на поведение, на ход всей человеческой жизни. Человеческая жизнь – это действие, осуществляемое под руководством интеллекта.
   «Действовать – значит искать согласия между познанием, стремлением и бытием». Все нормальные люди обладают способностью принимать решения, опираясь на интеллектуальное познание реальности. Именно эту способность и называют волей. Еще Аристотель определял волю как «разумное стремление». «Нельзя желать того, что прежде не познано», т.е. волевым действиям человека предшествует познание, осознание цели и средств ее достижения, принятие решения. «Воля – это способность принять решение, руководствуясь разумом, чем мы хотим быть и какими быть в жизни, это способность придавать смысл и значение собственной деятельности и самому существованию» (К. Вальверде). Акт свободной воли непременно подразумевает акт мышления, а тот со своей стороны подготавливает акт свободной воли. «Основанием свободы является воля как ее субстрат, а причина свободы – разум. Ибо воля может свободно обращаться на различные предметы в зависимости от того, как разум может иметь различные представления о благе», – писал св. Фома Аквинский. В действительности разум и воля образуют единство действия человека.
   Таким образом, разум (сознание) и воля — ключевые характеристики человеческой личности, человеческого поведения.
   В изучение закономерностей деятельности человека большой вклад внесли отечественные психологи А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, которые считали важнейшей функцией психики регуляцию, управление поведением и деятельностью живого существа. Действия человека, его активность существенно отличаются от действий, поведения животных. Животным свойственно биологически-инстинктивное поведение, направленное на приспособление к окружающей среде с целью обеспечения выживания.
   Деятельность людей — это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.
   Мотивы – это то, что побуждает человека к деятельности, цели же характеризуют то, что человек стремится достичь. Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.
   Под поведением в психологии принято понимать внешние проявления психической деятельности человека. К фактам поведения можно отнести: и отдельные движения и жесты (например, поклон, кивок, сжимание руки), и внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (например, поза, мимика, взгляды, покраснение лица, дрожь и т.п.), и действия, которые имеют определенный смысл, и, наконец, поступки, которые имеют социальное значение и связаны с нормами поведения. Поступок — действие, совершая которое, человек осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.
   Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.
   Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
   Деятельность – не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив определяет смысл того, что делает человек.
   Деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).
   Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких уровней: верхний – уровень особых видов деятельности, затем – уровень действий, следующий – уровень операций и самый низкий – уровень психофизиологических функций.
   Действие — основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на достижение цели.
   Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки цели, в то же время действие – это одновременно и акт поведения, реализуется через внешние действия в неразрывном единстве с сознанием. Через действия человек проявляет свою активность, стараясь достигнуть поставленной цели с учетом внешних условий.
   Различают действия: сенсорные (по восприятию объекта), моторные (двигательные), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные (выполняемые во внутреннем плане сознания).
   Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные (чувственные) – ориентировка в среде, центральные (мыслительные) – регулирование действия и моторные (двигательные) – исполнение действия.
   Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
   Операцией называется конкретный способ выполнения действия. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие, и имеющегося опыта человека. Операции обычно мало осознаются или совсем не осознаются человеком, т.е. это уровень автоматических навыков.
   Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности: это общение, игра, учение и труд.

1.7. Структура сознания. соотношение сознания и бессознательного

   В психической жизни можно выделить три уровня: сознание, предсознание, бессознательное. Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые человек осознает в данный момент времени. Сознание охватывает только малый процент всей информации, хранящейся в мозге: определенная информация осознается лишь в течение короткого периода времени, а затем быстро погружается на уровень предсознательного или бессознательного по мере того, как внимание человека перемещается на другие сигналы.
   Область предсознательного, иногда называемая «доступной памятью», включает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание спонтанно или в результате минимального усилия. Самая глубокая и значимая область человеческой психики – это бессознательное. Бессознательное представляет собой хранилище инстинктивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что были подавлены и вытеснены в область бессознательного, но именно этот неосознаваемый материал во многом определяет повседневное функционирование человека, хотя он этого не осознает. Бессознательные переживания полностью недоступны сознанию человека, но в значительной степени определяют действия людей.
   Сознание и бессознательное работают в режиме гармонического единства: в зоне ясного осознания человека находится лишь часть сигналов, они используются для осознанного управления поведением, выбора стратегии поведения, поиска новых способов решения. Остальные сигналы используются для регуляции процессов, но на подсознательном уровне, для регуляции поведения, протекающего без непосредственного участия сознания. Бессознательное проявляется в психических явлениях во сне, в автоматизированных движениях, в некоторых неосознанных побуждениях к деятельности, реакциях на неосознанные раздражители.
   Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, на основе чего формируются цели деятельности человека, прогнозируются результаты и последствия действий человека, достигается познание и преобразование внешнего мира, природы, социальной жизни и внутреннего мира человека.
   Основная функция мышления, сознания – это выявление объективных связей между явлениями внешнего мира, т.е. сознание есть совокупность знаний об окружающем мире. Важнейшая функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. Обеспечение целеполагающей деятельности человека – важнейшая характеристика сознания. Человек, приступая к какой-либо деятельности, ставит перед собой определенные цели, принимает волевые решения, координирует и корректирует свои действия, т.е. поступает сознательно.
   Сознание человека направлено не только на внешний мир, но и обращено внутрь, на осознание эмоций, чувств, переживаний, интересов, мыслей. Основной функцией эмоции является формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием. «Осознание переживания – это всегда установление его объективной отнесенности к причинам его вызывающим, к объектам, на которые оно направлено, к действиям, которыми оно может быть реализовано» (С. Л. Рубинштейн). В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям: «Мое отношение к моей среде – есть мое сознание» (К. Маркс). Таким образом, сознание – это единство всех форм познания и переживаний человека и его отношение к осознаваемому. Сознание человека начинается формироваться в детстве в ходе взаимодействия с другими людьми, под влиянием социальных факторов общества, но развивается, усложняется в течение всей жизни.
   Сознание рождается в бытии, отражает бытие, творит бытие.
   Функции сознания: отражательная, порождающая (творчески-креативная), регулятивно-оценочная, рефлексивная – основная, характеризует сущность сознания. В качестве объекта рефлексии может выступать: и отражение мира, и мышление о нем, и способы регуляции человеком своего поведения, и сами процессы рефлексии, а также свое личное сознание. Благодаря рефлексии сознания человек может «смотреть на себя с точки зрения других людей».
   «Сознание, – писал философ Э. В. Ильенков, – собственно, только и возникает там, где индивид оказывается вынужденным смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами других людей, только там, где он должен соразмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, т.е. только в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности».
   Одной из главных характеристик сознания является связь индивидуального сознания с обществом. Сознание развивается у человека только в социальных контактах, каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к совместному знанию (сознанию). Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко):
   1) бытийное (сознание для бытия), включающее биодинамические свойства движений, опыт действий, чувственные образы;
   2) рефлективное (сознание для сознания), включающее значение и смысл.
   Значение — содержание общественного сознания, усваиваемое человеком, – это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения – понятия.
   Смысл — субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Личностный смысл как важная характеристика сознания в отличие от универсального значения «для всех» фиксирует, что-то или иное событие значит для человека лично, отражает его опыт и значимость индивидуальной деятельности.
   Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Главная функция самосознания – сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя; если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта.
   Отличительные признаки сознания:
   – обусловлено социальными условиями;
   – характерно творческое преобразование действительности;
   – прогнозирующий характер деятельности;
   – отражение мира в его существенных связях и отношениях;
   – наличие самосознания.
   Неосознаваемые психические процессы можно разбить на два больших класса: первый – неосознаваемые механизмы сознательных действий (неосознаваемые автоматические действия и автоматизированные навыки, явления неосознаваемой установки); второй – неосознаваемые побудители сознательных действий (именно это интенсивно исследовал З. Фрейд). Импульсы бессознательной области психики (влечения, вытесненные желания, переживания) оказывают сильное влияние на действия и состояния человека, хотя тот и не подозревает этого, он часто не знает, почему совершает что-то. «Многие знания, отношения, переживания, составляющие внутренний мир каждого человека, не осознаются им, и вызываемые ими побуждения обусловливают поведение, непонятное ни для него самого, ни для окружающих» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Хотя большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается, но, в принципе, каждый из них может стать осознанным. Для этого нужно выразить его словами – вербализовать. Выделяют: 1) подсознательное — те представления, желания, действия, устремления, которые ушли сейчас из сознания, но могут потом прийти в сознание; 2) собственно бессознательное — такой психический феномен ни при каких обстоятельствах не становится сознательным. Бессознательное («ОНО») включает: биологические потребности (потребность в пище, самозащите, агрессии, сексуальные желания) и вытесненные желания (нереализованные мечты, затаенные обиды, запретные желания, компрометирующие поступки, болезненные, травмирующие переживания). Фрейд считал, что бессознательное – это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры. Бессознательные представления с трудом переходят в сознание, оставаясь неосознанными из-за работы двух механизмов – вытеснения и сопротивления. Сознание сопротивляется им, т.е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе, поэтому бессознательные представления, имея большой энергетический заряд, прорываются в сознательную жизнь индивида, принимая искаженную или символическую форму (три формы проявления бессознательного сновидения, ошибочные действия (оговорки, описки, забывание вещей), невротические симптомы).
   Фрейд показал, что бессознательные побуждения лежат в основе многих очагов скрытого напряжения, которые могут порождать психологические трудности адаптации и даже заболевания. Человек может прийти в конфликт с многочисленными социальными запретами, в случае конфликта у него нарастает внутренняя напряженность и в коре мозга возникают изолированные очаги возбуждения. Для того чтобы снять возбуждение, нужно прежде всего осознать сам конфликт и его причины, но осознавание невозможно без тяжелых переживаний, и человек препятствует осознанию, эти тяжелые переживания вытесняются из области сознания. Однако это не означает, что очаги возбуждения разрушаются. «Длительное время они могут сохраняться в заторможенном состоянии <…> такой ущемленный очаг может быть очень глубоко запрятан, но при неблагоприятных условиях он может выявиться и оказывать травмирующее влияние на состояние человека, вплоть до развития психического заболевания. Для исключения такого болезнетворного влияния необходимо осознать травмирующий фактор и переоценить его, ввести его в структуру других факторов и оценок внутреннего мира» [3 - Грановская Р. М. Указ. соч.] и тем самым разрядить очаг возбуждения и нормализовать психическое состояние человека. Только такое осознание устраняет травмирующее воздействие неприемлемой идеи или желания. Заслуга Фрейда в том, что он сформулировал указанную зависимость и включил ее в основу своей терапевтической практики психоанализа.
   Психоанализ заключается в поиске скрытых очагов напряженности, возникающих при вытеснении неприемлемых желаний, и осторожной помощи человеку в сознании и переоценке тревожащих его переживаний. Психоанализ включает поиск очага (его вспоминание), вскрытие его (перевод информации в словесную форму), переоценку (изменение системы установок, отношений) переживания в соответствии с новой значимостью, ликвидацию очага возбуждения, нормализацию психического состояния человека. Один из способов заглянуть в тайны бессознательной психики – это анализ снов человека. Сны – это своеобразное искаженное зеркало, в котором отражаются проблемы, мучащие человека на бессознательном уровне, поэтому сны нужно уметь расшифровать, выявить скрытые истинные смыслы сна, что позволит выявить источник психической травмы человека.
   У ребенка в младенчестве психика на 100% бессознательна, но по мере того, как он взрослеет в социальной среде, взаимодействуя с людьми, усваивая нормы общества, у него усиливается доля сознания в психике, а доля бессознательного последовательно сокращается с 80 до 40%. Развитие и укрепление сознания помогает ребенку управлять своим поведением и регулировать его, контролировать желания, принимать взвешенные разумные решения, предвидеть последствия действий и решений, познавать и преобразовывать окружающий мир, добиваться успеха и выходить из трудных обстоятельств. Таким образом у ребенка развивается рассудок, разум, логика, самосознание.
   Сознание пытается контролировать бессознательную часть психики и управлять ею, но в реальности поведение и психическое состояние даже у взрослых людей, с высокоразвитым сознанием, существенно зависит от неосознаваемых психических процессов бессознательной психики.

1.8. Развитие психики в онтогенезе

   Онтогенез (от греч. онтоз — сущее, генезис — происхождение) – развитие индивида, формирование основных структур психики индивида в течение его детства.
   Согласно теории немецкого естествоиспытателя и философа Э. Геккеля, индивидуальное развитие (онтогенез) есть сокращенное развитие рода человеческого (филогенез), т.е. в процессе развития ребенок повторяет этапы истории человечества. Развитие психики человека в процессе его жизнедеятельности (в онтогенезе) включает сложное переплетение нескольких линий развития: психосоматическое развитие; развитие нервной системы; половое развитие; возрастные изменения; когнитивное развитие познавательных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, интеллекта; эмоционально-волевое развитие; развитие личности; нравственное развитие; развитие деятельности и умений. В научных целях анализируют каждое из направлений развития психики человека, хотя в реальной жизни все эти виды развития тесно переплетены, взаимосвязаны и детерминированы как наследственными факторами, так и воздействиями внешней социальной среды.
   Генотип — это врожденные генетически предопределенные особенности организма, но поскольку организм развивается и существует в определенной среде, к которой он приспосабливается, то формируются приобретенные качества, своеобразно развиваются и проявляются генетически предопределенные свойства организма, в результате формируется фенотип. Взаимодействие наследственности, врожденности, условий внутриутробного развития и личного опыта происходит сложным образом, обусловливая индивидуальные различия людей. Наследственность допускает очень широкие границы развития поведения, и внутри этих границ результат развития будет зависеть от внешней среды обитания: тот или иной фактор внешней среды будет по-разному проявляться в зависимости от специфики наследственности, а один и тот же наследственный фактор будет по-разному проявляться в различных условиях внешней среды. Внешняя среда включает в себя совокупность различных стимулов (воздух, пища, семейная обстановка, влияние друзей, условия образования, культурные и национальные нормы поведения и т.п.), на которые реагирует индивид в течение всей жизни и которые влияют на психологическое развитие, особенности личности, физическое здоровье и т.п. Споры о том, какой из факторов – наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Г. Айзенк считает, что интеллект на 20% определяется влиянием среды и на 80% – влиянием наследственности. Близнецы одного пола имеют практически одинаковую наследственность, и коэффициент корреляции показателей их интеллекта равен 0,9. Обычные братья и сестры – дети одних родителей, генетически сходны, но не тождественны по своей наследственности, поэтому коэффициент корреляции их интеллекта уже 0,5. Но близнецы одного пола, воспитанные в различных условиях, будут уже различными людьми: один из них, к примеру, стал преступником, а другой – прекрасным юристом. Таким образом, взаимодействия наследственности и среды определяет индивидуальные особенности психики человека.
   Основоположник теории конвергенции (сближения) – немецкий психолог В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.
   Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли социального фактора.
   Психическое развитие ребенка есть процесс развития у него способностей посредством овладения содержанием человеческой культуры. Источниками развития являются:
   – взаимодействие ребенка с действительностью, главным образом социальной, со взрослым (Л. С. Выготский);
   – усвоение ребенком социального опыта, воплощенного в продуктах материального и духовного производства (А. В. Запорожец).
   Развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых. Проявляется закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека – это обучение (Л. С. Выготский). Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. По Л. С. Выготскому, зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
   Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
   Традиционно принято разделять жизненный цикл развития человека на следующие периоды: 1) пренатальный (внутриутробный); 2) детство; 3) отрочество; 4) зрелость (взрослое состояние); 5) преклонный возраст, старость. В свою очередь каждый период состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей.
   Период детства включает четыре стадии:
   1) стадия новорожденности и младенчество (от рождения до года), на данной стадии ведущей деятельностью является эмоциональное общение младенца с любящими взрослыми, прежде всего с матерью; дефицит эмоционального общения приводит к существенному замедлению и психического, и физического развития младенца;
   2) стадия раннего детства (или «первое детство», от года до трех лет) – период развития функциональной независимости и речи; ведущей деятельностью является предметная деятельность, в ходе которой ребенок познает предметы, осваивает основные бытовые действия с разными предметами, на этой стадии развивается наглядно-действенное мышление, формируется определенная степень автономии, самостоятельности ребенка;
   3) стадия дошкольного детства (или «второе детство», от трех до шести лет) характеризуется развитием личности ребенка и когнитивных процессов; ведущей деятельностью на данном этапе является игра, в ходе игр ребенок осваивает социальные нормы и варианты поведения в разных ситуациях, развиваются память, внимание, образное мышление, воля, фантазия, умение соблюдать игровые правила и пр.;
   4) стадия младшего школьного детства (или «третье детство», от 6 до 11–12 лет) соответствует включению ребенка в социальную группу и развитию интеллектуальных умений и знаний, ведущей деятельностью становится учеба.
   Отрочество подразделяется на два периода: подростковый (пубертатный) соответствует половому созреванию и продолжается с 11–12 до 14–15 лет. В это время под влиянием конституционных сдвигов у подростка формируется новое представление о себе. Ведущей деятельностью, наиболее влияющей на развитие психики и личности подростка, становится его общение со сверстниками; юношеский (ювенальный) — с 16 до 20–23 лет – представляет переход к зрелости, с биологической точки зрения юноша уже взрослый, но социальной зрелости еще не достиг: юности свойственно чувство психологической независимости, но человек еще не берет на себя никаких социальных обязательств. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, формирование своего мировоззрения и самосознания, выбор спутника жизни.
   При переходе от одной возрастной стадии развития к другой выделяют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения. Выделяют малые кризисы (кризис одного года, кризис семи лет, кризис 17–18 лет) и большие кризисы (кризис новорожденности, кризис трех лет, подростковый кризис 13–14 лет). При больших кризисах перестраиваются отношения ребенка и общества, а малые кризисы проходят внешне более спокойно, связаны с нарастанием умений и самостоятельности человека. В период критической фазы дети трудновоспитуемы, проявляют упрямство, негативизм, строптивость, непослушание.
   Каждый из возрастных этапов имеет свою специфику по уровню физиологического функционирования, по степени психического развития человека, его психологических качеств и превалирующих желаний, по преобладающим формам поведения и деятельности, по особенностям развития личности.
   Наблюдается зависимость специфики психики и психических процессов от пола человека. Женское начало (в рамках человеческой популяции) призвано обеспечивать неизменность потомства от поколения к поколению, т.е. оно ориентировано на сохранение уже имеющихся признаков. Отсюда большая психическая устойчивость женщин и усредненные параметры их психики. Мужское начало связано с необходимостью адаптации к совершенно новым, неведомым условиям, что и объясняет большую психологическую индивидуализированность мужчин, среди которых чаще встречаются не только сверхталантливые, но и совершенно никчемные. Признаки вырождения в любой популяции обнаруживаются прежде всего у мужских особей.
   Следовательно, можно предполагать: особенности как мужской, так и женской психики определяются эволюционно-генетической целесообразностью (В. А. Геодакян).
   Физические различия мужчины и женщины связаны с их жизненными функциями:
   – мужчины, выступая преобразователями внешнего мира, могут как созидать, так и разрушать его, являются новаторами в освоении времени и пространства, новых сфер деятельности – выполнение этой жизненной функции достигается в результате преобладания таких физических качеств, как высокий рост и мощные конечности, широкие плечи, выявленный рельеф мышц, физическая сила, больший вес за счет костной ткани и скелета, грубая кожа, выраженный волосяной покров на теле. Все эти физические качества, присущие большинству представителей мужского пола, необходимы для выполнения физических нагрузок, для борьбы и активного преобразования внешнего мира;
   – женщины, выполняя жизненную функцию сохранения человеческой жизни и человеческого рода, стремятся все стабилизировать, сохраняя мир, покой, благополучие, достигнутые успехи в семье и обществе, – выполнение этой жизненной функции продолжения и сохранения человеческого рода обеспечивается за счет специфических физических качеств: широкий таз, более развитое туловище по сравнению с конечностями, грудной тип дыхания, развитые грудные железы напрямую влияют на деторождение и кормление младенца, а выраженная жировая ткань (на боках, бедрах, ягодицах) является своеобразным «хранилищем оперативной энергии». Эстетичность и округлость женского тела, красивые волосы, гладкая нежная кожа обеспечивают привлекательность женщины, что немаловажно в интимных отношениях и в конечном счете в продолжении человеческого рода.
   Обменные метаболические процессы различаются у мужчин и женщин: у женщин они характеризуются преобладанием анаболических процессов, включающих ориентацию на питание, интеграцию, сохранение энергии, что обеспечивает повышенную выживаемость женского организма; у мужчин же преобладают катаболические процессы, связанные с расходом энергии, с размножением, с дезинтеграцией. Психологические исследования показали, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях; мальчики отличаются большей агрессивностью, а также математическими и визуально-пространственными способностями.

Контрольные вопросы

   1. В чем суть объекта и предмета психологии?
   2. Какие отрасли психологии существуют?
   3. Какие методы являются основными в современной психологии?
   4. Что такое психика? Каковы ее функции?
   5. Какие функции выполняют правое и левое полушария мозга?
   6. Какие этапы развития психики в филогенезе?
   7. Чем отличается психика человека от психики животных? В чем состоят особенности человеческого поведения?
   8. Какова структура человеческой деятельности?
   9. Какова структура сознания человека?
   10. Как взаимосвязаны сознание и бессознательное?
   11. Как происходит развитие психики в онтогенезе?

Глава 2. Психические процессы: когнитивные и эмоционально-волевые процессы

2.1. Структура процесса приема информации. Ощущения

   Ощущения, восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные (когнитивные) психические процессы.
   Структура приема информации включает следующие этапы:

   Р → ОЧ → НИ → ГМ → ОЩ → ЦВ → ЭП → ОП → М → ОС → ВН,

   где раздражитель (слуховой, зрительный) (Р) воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируют отдельные ощущения (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание (ОП) предмета, а затем при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.
   Ощущения – отражение отдельных признаков предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств человека. Анатомо-физиологический аппарат, специализированный для приема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения, называют анализатором.
   Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) рецептора, или органа чувств, преобразующего энергию внешнего воздействия в нервные сигналы; 2) проводящих нервных путей, по которым нервные сигналы передаются в мозг; 3) мозгового центра в коре полушарий головного мозга. Каждый рецептор приспособлен к приему только определенных видов воздействия (свет, звук), т.е. обладает специфической возбудимостью к определенным физическим и химическим агентам. Рецептор – это анатомическое образование (чувствительное нервное окончание или специализированная нервная клетка), которая при ее возбуждении от раздражителя вырабатывает и посылает электрический сигнал, нервный импульс промежуточным нейронам в нервных путях. Этот электрический сигнал движется до тех пор, пока не достигнет своей рецептивной зоны в коре головного мозга, и уже там возникнет осознанное переживание ощущения.
   Ощущения, с одной стороны объективны, так как в них всегда отражен внешний раздражитель, а с другой – субъективны, поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей.
   Английский физиолог И. Шеррингтон выделил три основных класса ощущений:
   1) экстерорецептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела;
   2) интерорецептивные (органические), сигнализирующие о том, что происходит в организме (ощущения голода, жажды, боли и т.п.);
   3) проприорецептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях; с их помощью мозг получает информацию о движении.
   Общую массу экстерорецептивных ощущений делят на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (осязательные, вкусовые). Обонятельные ощущения занимают в этом случае промежуточное положение. Наиболее древней является органическая (прежде всего болевая) чувствительность, затем появились контактные (прежде всего тактильная, т.е. осязание) формы. И самыми эволюционно молодыми следует считать слуховые и особенно зрительные системы рецепторов. Наиболее значительными для функционирования человеческой психики являются зрительные (85% всей информации о внешнем мире), слуховые, тактильные, органические, обонятельные и вкусовые ощущения.
   По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестезические, температурные, болевые, жажды, голода. В различных участках кожной поверхности неравномерно расположены четыре типа специфических рецепторов: давления, боли, тепла, холода: вокруг рта и в кончиках пальцев много рецепторов, а на спине их совсем мало. У женщин на коже лица болевых рецепторов в 4 раза больше, чем у мужчин, в результате они более остро чувствуют боль.
   Ощущения возникают благодаря работе анализаторов (совокупности нервных образований) при условии, что характеристики воздействующего раздражителя соответствуют диапазону чувствительности органов чувств и анализатора.
   Основные характеристики анализаторов.
   1. Нижний порог ощущений – минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение (обозначается J -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

). Сигналы, интенсивность которых меньше J -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, человеком не ощущаются. Верхний порог – максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно воспринимать анализатор (J -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

). Интервал между J -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

и J -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

носит название диапазон чувствительности. Например, глаз чувствителен к диапазону электромагнитных волн от 300 до 700 нанометров (нм), где длина волны 680 нм дает ощущение красного цвета, а 390 нм – фиолетового. В сетчатке глаза есть 7 млн рецепторов, так называемых колбочек, которые чувствительны к цвету [4 - По данным исследований оптиков из Рочестерского университета США, их численность у разных людей может различаться в 40 раз.URL:http://gizmod.ru/2005/10/31/vosprijatie_tsveta_chelovekom_zavisit_ot_mozga.], и 130 млн рецепторов – палочек, которые работают при слабой освещенности, различая темное – светлое. Процесс восприятия цвета – явление психическое, поскольку в нем участвуют не только рецепторы, но и мозг, обрабатывающий полученные рецепторами сигналы.
   Диапазон частотной чувствительности слуха от 16 000 до 20 000 Гц, диапазон по громкости от 10 до 130 дБ, громкий звук свыше 130 дБ вызовет боль, глухоту, но даже шумы, громкая музыка в 100–120 дБ приводят к снижению слуха, к необратимым изменениям рецепторов, а также к стрессам, к увеличению риска повышенного кровяного давления на 80%.
   2. Дифференциальный, (разностный) порог – наименьшая величина различий между раздражителями, когда они еще ощущаются как различные. Величина ΔJ пропорциональна интенсивности сигнала J; ΔJ / J = К (закон Вебера). Для зрительного анализатора К = 0,01, для слухового – К = 0,1; для различения силы тяжести – К = 0,033.
   Например, если взять груз в 1 кг и затем прибавить еще 10 г, то этой прибавки никто ощутить не сможет; для того чтобы почувствовать увеличение веса, надо добавить 0,033 от первоначального веса, т.е. 33 г. Для ощущения разницы звуков, нужно чтобы они различались по частоте на 2–5 Гц, по громкости – на 0,4–0,7 дБ.
   3. Интенсивность ощущения (Е) прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя J (закон Вебера – Фехнера): Е = k logJ + с.
   4. Временной порог – минимальная длительность воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущений.
   5. Латентный период реакции – промежуток времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения – различен для ощущений разной модальности: для зрения, например, он не может быть меньше 0,1 с. После окончания воздействия раздражителя зрительные ощущения исчезают не сразу, а постепенно (инерция зрения = 0,1–0,2 с). Следовательно время действия сигнала и интервал между появляющимися сигналами должны быть не меньше времени сохранения ощущений, равного 0,2–0,5 с. В противном случае будет замедляться скорость и точность реагирования, поскольку во время прихода нового сигнала в зрительной системе человека еще будет оставаться образ предыдущего сигнала.
   Но в тот момент, когда человек моргает (около 10 раз в мин), у него мгновенно отключается одна из областей мозга, ответственная за обработку зрительной информации, в результате человек не замечает своего моргания, не видит темноты при моргании, что позволяет человеку видеть непрерывное гладкое изображение рассматриваемых предметов.
   У младенца слуховые ощущения проявляются лучше, чем зрительные. С первых часов после рождения дети способны различать звуки разной интенсивности, узнавать голос матери. А зрительные ощущения развиты слабее: младенец плохо различает цвета, имеет низкую остроту зрения, но к двум месяцам узнает лицо матери, а к пяти-шести месяцам начинает узнавать предметы и лица, и только к году острота зрения младенца достигает уровня взрослого.
   Слуховые ощущения подразделяются на речевые, музыкальные и шумы. Звуковой анализатор выделяет четыре качества звука: силу (громкий – тихий), высоту (высокий – низкий), тембр, длительность звучания и темпоритмический узор воспринимаемых звуков. Фонематический слух позволяет различать звуки речи, он формируется в течение жизни и зависит от речевой среды обитания. Способность к обучению иностранным языкам определяется фонематическим слухом, который также влияет на грамотность письменной речи.
   Различают две основные формы изменения чувствительности:
   1) адаптация — изменение чувствительности для приспособления к внешним условиям (чувствительность может повышаться или понижаться, например, адаптация к яркому свету, сильному запаху); разные анализаторы имеют различную скорость адаптации – более быстро адаптируются обонятельные и тактильные анализаторы (1 мин), а для полной адаптации к темноте необходимо уже 45 мин, при этом зрительная чувствительность может увеличиться в 200 тысяч раз;
   2) сенсибилизация — повышение чувствительности под влиянием внутренних факторов, состояния организма, в результате взаимодействия анализаторов и упражнения.
   Отсутствие или слабое развитие одних видов ощущений может компенсироваться повышенным развитием других видов ощущений, например иногда врожденная слепота превращает человека в музыканта или у глухого человека может повышаться кожная вибрационная чувствительность, в результате он может спиной частично воспринимать музыку. Также существует и такое явление, как синестезия, – возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора, – это так называемый цветной слух, цветовые ассоциации на буквы и цифры [5 - Известно, что композиторы А. Н. Скрябин и Н. А. Римский-Корсаков были синестетиками – обладали цветным слухом, т.е. воспринимали тональности в определенном цвете.].
   Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция», «перцептивный процесс»).

2.2. Восприятие

   Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие дает целостный образ предмета или явления.
   Выделяются четыре операции, или четыре уровня перцептивного действия: обнаружение, различение, индентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние – к опознавательным действиям.
   Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движение глаз при рассматривании и т.п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа.
   Закономерность субъективности восприятия состоит в том, что одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.
   Свойства восприятия:
   1) целостность — восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть;
   2) константность — благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине;
   3) структурность — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию и узнаем ее, если ее исполняет оркестр либо один рояль или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны;
   4) осмысленность — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. Швейцарским психологом Г. Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются людьми как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только некоторые психически больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые, т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос «Что это такое?»;
   5) избирательность проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими;
   6) объемность — восприятие в трех измерениях.
   Эти свойства восприятия не предписаны человеку от рождения, а формируются, развиваются в течение жизни, в процессе общении с другими людьми, в ходе обучения и трудовой деятельности, например константность восприятия формируется к 12–13 годам. Избирательность восприятия связана с движениями глаз, к примеру при рассматривании человеческого лица наблюдатель под влиянием прошлого опыта избирательно больше всего внимания уделяет глазам, губам и носу собеседника как самым информативным местам, на основе которых можно составить целостное представление о настроении, психологии человека. Для описания избирательности и направленности восприятия психологи стали использовать понятие установки — неосознанной готовности человека определенным образом воспринимать предметы, людей, определенным образом к ним относиться и на них реагировать.
   Виды восприятия: восприятие предметов, времени, отношений, движений, пространства, музыки, человека.
   Например, восприятие музыки – это активный процесс, включающий не только слуховое восприятие, но и эмоциональное переживание, скрытую моторную реакцию (покачивание корпуса, напряжение и расслабление дыхательных мышц) и зрительные ощущения. Когда мы слушаем музыку, головной мозг реагирует на нее активизацией нескольких областей за пределами слуховой коры, включая те, которые обычно участвуют в других формах мыслительной деятельности. Исследователи обнаружили, что занятия музыкой увеличивают число нейронов мозга, реагирующих на звук, (объем слуховой коры у музыкантов на 30% больше, чем у людей, не имеющих отношения к музыке), помогают лучшему развитию левой височной доли головного мозга, что в свою очередь улучшает когнитивные способности, связанные с этой долей мозга (улучшалась память на слова, периферийное зрение, музыкальная память, эмоциональность), 70% людей наслаждаются музыкой, потому что она порождает эмоции, чувства, физические реакции (в виде мурашек по телу, слез, смеха и т.д.) Ученые Калифорнийского университета сравнивали влияние музыки Моцарта, Бетховена и поп-музыки на мозг и психику людей, оказалось, что только музыка Моцарта активизировала все участки коры головного мозга, улучшала зрение, моторную координацию, настроение, пространственное мышление, повышала интеллектуальные возможности, снимала болевые ощущения и даже оздоравливала человека.
   Возможны иллюзии восприятия (от лат. illusio, ludere — играть; illundere — обманывать) – искажение восприятия частных признаков предметов, возникающие под воздействием внешних условий (физические иллюзии, например мираж) или являющиеся следствием особого психофизиологического состояния повышенной эмоциональной возбудимости (физиологические иллюзии). Появление ряда иллюзий связано с психологическими особенностями процесса восприятия. Если на одном расстоянии будут находиться два одинаковых предмета, окрашенные в разные тона, то светлый покажется больше и ближе, чем темный. Иллюзии широко используют в своей работе не только фокусники, но и парикмахеры, модельеры, дизайнеры, например чтобы комната смотрелась просторнее, ее окрашивают в светлые тона. Наряду с иллюзиями существует и такое явление, как галлюцинации, – восприятие без объекта, чаще всего признак психического расстройства.

2.3. Внимание

   Произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия называется вниманием. Без внимания невозможно восприятие.
   Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость.
   Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям или данной деятельности воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других – несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность и не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности.
   Свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость.
   Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем необъединенные. У взрослого человека объем внимания равен четырем – семи объектам.
   Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Распределение внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. В некоторых профессиях (шофера, летчика, педагога) распределение внимания приобретает особенно важное значение. Чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их. Физиологический механизм распределения внимания связан с тем, что привычные действия, не вызывающие затруднений вследствие уже выработанных прочных систем временных связей в мозге, могут управляться участками коры мозга, находящимися вне очага оптимального возбуждения.
   Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес. Необходимым его условием является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Однообразные действия снижают устойчивость внимания. Влияет на устойчивость внимания и активная деятельность с объектом внимания.
   Отвлекаемость выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга. Однако через 15–20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека.
   К свойствам внимания относится и переключение внимания. Оно состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Одни люди могут легко и быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой (у них подвижная нервная система), другие же – с трудом и медленно (у них инертная нервная система). Если у человека хорошее быстрое переключение внимания, то создается иллюзия, что человек совершает сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Например, Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных разных дипломатических документов, успевая быстро переключаться с одного документа на другой.
   Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
   Непроизвольное — само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного, интересного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя.
   Произвольное — сознательное сосредоточение на определенной информации; требует волевых усилий, утомляет через 20 мин. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Значительно ослабляет произвольное внимание эмоциональное возбуждение, вызванное посторонними причинами.
   Послепроизвольное — вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами. Послепроизвольное внимание является самым эффективным и длительным.
   Закономерность циркуляции, флуктуации внимания – через каждые 6–10 с мозг человека отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая-то часть информации может быть потеряна.
   Исследования Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына показали, что качества внимания зависят от свойств нервной системы человека (переключение внимания выше у людей с сильной, подвижной нервной системой). Возможности внимания ограниченны, поскольку человеческий мозг способен сознательно воспринимать не более 126 бит информации в секунду, причем для понимания собеседника требуется около 40 бит «внимания», а 86 бит приходятся на наблюдение за мимикой лица говорящего и на раздумья о том, что сказать в ответ.

2.4. Представления, память и мнемические процессы

   Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память – основа психической деятельности.
   Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Представления связаны с памятью и воображением. Уже на уровне представлений обнаруживается способность соединять чувственный материал иначе, не так, как он соединен в действительности (представления создают основу для воображения). Представление стоит на рубеже между чувственным отражением и абстрактным мышлением. Оно еще идет непосредственно от чувственного материала и строится на нем, но в представлении уже присутствует и абстрагирование от всего второстепенного; представления носят обобщенный характер, это обобщенный образ действительности (хотя этот образ может обладать неполнотой, фрагментарностью, расплывчатостью). Выделяют представления зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и т.д., представления времени, пространства, движения и т.п., представления единичные и общие.
   Основными процессами памяти (мнемическими процессами) являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.
   Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.
   Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
   Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
   Классификацию видов памяти следует осуществить по следующим критериям:
   – в зависимости от целей деятельности выделяют непроизвольную и произвольную память;
   – по характеру психологической активности выделяют: двигательную, эмоциональную, образную (зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, болевая, эйдетическая и пр.), словесно-механическую, словесно-логическую (смысловая) память;
   – по продолжительности сохранения информации выделяют: сенсорную, кратковременную, промежуточную, долговременную, оперативную.
   Непроизвольная память – информация запоминается сама собой без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает; произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов).
   Эффективность произвольной памяти зависит:
   а) от целей запоминания (насколько прочно, надолго человек хочет запомнить ту или иную информацию). Если цель – выучить материал, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель – выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация забывается в меньшей степени;
   б) от приемов заучивания.
   Приемы заучивания бывают разными:
   а) механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
   б) логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти по скорости запоминания и по длительности сохранения в 20 раз выше, чем у механической памяти. Например, при механическом запоминании в памяти через час остается только 40%, а еще через несколько часов всего 20%, а в случае осмысленного логического запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней;
   в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки). Работает образная память, она бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, болевая, эйдическая. Если человек использует одновременно несколько видов памяти, например двигательную, зрительную, слуховую, то, как правило, эффективность запоминания и сохранения информации выше, а эмоционально окрашенные впечатления человек хранит дольше всего;
   г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
   Любая информация вначале попадает в кратковременную память (КП), которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии одно-, двукратного повторения информации, КП ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2 объекта. Это универсальная формула памяти человека, т.е. в среднем с 1 раза человек может запомнить пять – девять слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное – добиться, чтобы эти куски были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый, целостный кусок-образ. Объем кратковременной памяти у каждого человека индивидуален, по объему КП можно прогнозировать успешность обучения по формуле

   Долговременная память (ДП) обеспечивает длительное сохранение информации; бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении определенных участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни). Долговременная память делится на виды в зависимости от степени доступа к хранимой информации (с сознательно-волевым доступом, и бессознательная, без доступа) и по своему содержанию: процедурную (память на умения, навыки), декларативную (которая в свою очередь делится на семантическую – слова, факты, знания – и эпизодическую – биографические события) и проспективную (память на намерения). В долговременной памяти с сознательным доступом выделяют долговременную семантическую память (хранит информацию о мире, структуры, позволяющие понять мир: понятия, нормы, законы, правила, слова, с помощью которых обозначается знание предметов, накопленные знания) и долговременную биографическую эпизодическую память (хранит информацию о событиях жизни конкретной личности, отражает самосознание). После травмы человек может утратить биографическую память, не помнить своей прошлой жизни, но сохранить знания, опыт, хранимые в семантической памяти. Виднейший исследователь памяти Эндель Тульвинг выделяет еще дополнительные виды долговременной памяти: процедурная (память на умения, навыки), проспективная (память на намерения), ретроспективная (память на содержание). Один из ведущих психологов в области когнитивной психологии Роберт Солсо также отмечает, что у человека есть два типа памяти – процедурная и декларативная. Процедурная – это знание того, как нужно действовать (сохраняет моторные, перцептивные, когнитивные навыки) и декларативная память – это способность дать ясный отчет о прошлом индивидуальном опыте, память на факты и события. Декларативная память делится на два вида: семантическую (слова, факты, знания) и эпизодическую (биографические события). В младенчестве вначале появляется процедурная память, а декларативная – позже, по мере обладения языком (поэтому первые осознанные детские воспоминания о случившихся событиях жизни сохраняются с трех лет). У больных с повреждением гиппокампа – особой области мозга – процедурная память сохраняется, а декларативная память на недавние события полностью утрачивается.
   Оперативная память — вид памяти, проявляющейся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающей эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП и необходимой для выполнения текущей деятельности.
   Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организму для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в ДП. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций.
   Наиболее точное и полное воспроизведение сложного и обширного материала происходит обычно не сразу после заучивания, а спустя два-три дня. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение называется реминисценцией.
   Для долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации.
   Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но непонятая до конца информация забывается быстро и почти полностью); 2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять материал в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания. Целесообразна такая схема запоминания: в первый день – два-три повторения, во второй день – одно-два повторения, в третий – седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в семь – десять дней. Доказано, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день, поэтому систематическая (без перегрузки) учеба, заучивание материала маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через десять дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии. Процесс забывания наиболее интенсивно происходит в первые часы и дни после заучивания, затем процесс забывания менее интенсивно длится в течение трех месяцев. К концу трех месяцев после заучивания у человека забывается 95% механически заученной информации или 65% логически осмысленной информации, но которую не повторяли.
   Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.
   Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий. Середина любого текста запоминается хуже именно в результате проактивного и ретроактивного торможения.
   Эмоционально окрашенные впечатления хранятся дольше остальных. При положительном отношении к информации человек запоминает ее лучше всего, при отрицательном отношении – на 50% хуже, а при безразличном – на 90% хуже по сравнению с показателями запоминания при положительном отношении к информации. Эмоциональная память отличается тем, что почти никогда не сопровождается воспоминанием ранее пережитого чувства, например человек, испуганный в детстве собакой, может пугаться при каждой встрече с собакой, но не осознает, с чем связано это чувство.
   Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются, т.е. в этом случае забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение (мотивированное забывание). Закон Рибо, закон обратного хода памяти проявляется у пожилых людей, которые могут хорошо помнить давние события своей жизни, но быстро забывают только что услышанное. Важным фактором забывания является степень активности использования имеющейся информации. Забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости.
   Согласно трехкомпонентной модели памяти Р. Аткинсона и Р. Шифрина, не забывается ничего, но пережитый материал уходит в глубины долговременной памяти и бессознательной психики (без доступа сознанию человека), но с помощью особых психологических методов к этому материалу можно получить доступ.
   Эйдетическая память — разновидность образной памяти, способность воспринимать яркие картины предметов и явлений по прекращению их непосредственного воздействия на органы чувств. Эйдетик не вспоминает, а как бы продолжает видеть то, что уже исчезло из поля зрения. В раннем детстве эйдетизм представляет закономерную стадию нормального детского развития, а уже в дошкольном возрасте у большинства людей она исчезает. Одни из психологов считают, что эта фотографическая память не исчезает, но нарушается способность извлекать эту информацию; предполагают, что такое забывание – механизм защиты от информационной перегрузки. Но у некоторых людей эйдетическая память функционирует в течение всей жизни, причем это не связано с уровнем умственных способностей.
   Двигательная, обонятельная, эмоциональная, образная память в простейших формах свойственна и животным, а словесно-логическая, семантическая память обнаружена только у человека, на ее основе формируется разум, который, как и семантическая память, организует наши знания в иерархическом порядке, двигаясь от общего к частному, от главного – к второстепенному. Долговременная память организуется на основе смыслового значения информации, образует связи между понятиями, «семантическую сеть».
   К самым ранним проявлениям ухудшения памяти относится ослабление «избирательной репродукции», затруднения в воспроизводстве необходимого в данный момент материала (дат, имен, названий, терминов и т.п.). Затем ослабление памяти может принять форму прогрессирующей амнезии. Ее причины: алкоголизм, травмы, склероз, возрастные и негативные личностные изменения, некоторые заболевания.
   При амнезии вначале утрачиваются способности запоминать новую информацию, а затем последовательно сокращаются информационные запасы памяти. В первую очередь забывается то, что было усвоено совсем недавно, т.е. новые данные и новые ассоциации, затем утрачиваются воспоминания о последних годах жизни. Зафиксированные в памяти события детства, юности сохраняются гораздо дольше.
   Нарушение непосредственной памяти, или «корсаковский синдром», проявляется в том, что нарушена память на текущие события, человек забывает, что он только что сделал, сказал, увидел, поэтому накопление нового опыта и знаний становится невозможным, хотя прежние знания могут сохраняться.
   Чем обширнее повреждения мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Это положение называется законом действия массы: память разрушается пропорционально весу разрушенной мозговой ткани. Даже удаление 20% мозга (при хирургических операциях) не приводит к утрате памяти, поэтому возникли сомнения в существовании локализованного центра памяти, некоторые психологи однозначно утверждали, что органом памяти следует считать весь мозг. Мозговой центр перевода информации из КП в ДП называется гиппокамп и расположен в височной доле мозга. После двустороннего удаления гиппокампа больные сохраняли память о том, что было до операции, но запоминание новых данных не наблюдалось. Японские ученые обнаружили, что в височных долях серого вещества головного мозга записана вся жизнь человека по секундам, но мозг выдает только то, что необходимо для решения тех или иных задач (иногда перед смертью у человека проносится в памяти вся его жизнь). Их же исследования говорят о том, что в обычных условиях жизни скорость воспроизведения информации в несколько раз медленнее ее запоминания: чтобы информация пришла в мозг и там запомнилась, требуется 0,1–0,2 с, а чтобы вспомнить нужную информацию, потребуется в лучшем случае не меньше 0,4–0,6 с.

2.5. Виды, процессы мышления

   Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
   Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
   Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
   В раннем детстве у человека вначале формируется наглядно-действенное мышление, в 3 до 6 лет доминирует наглядно-образное мышление, затем начинает формироваться понятийное мышление, с 10 до 18 лет развивается вербально-логическое мышление, т.е. мышление выступает как процесс отражения объективной реальности в понятиях, суждениях, умозаключениях, теориях.

Виды мышления

   Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.
   Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Образы конкретных предметов соединяются в мышлении ребенка со словами, обозначающими эти предметы, а наглядные ситуации, практический опыт ребенка создают основу его наглядно-образного мышления, выражаемого и в речи ребенка.
   В когнитивной психологии [6 - См. далее параграф 3.8 «Kогнитивная психология».] преобладают два понимания структуры мышления: иерархический и хаотический. Согласно первому подходу, иерархия правил и структур является врожденным фактором (например, американский лингвист Н. Хомский доказал, что в мозгу младенца уже существуют определенные врожденные лингвистические программы, которые позволяют ему различать, а затем строить правильные языковые структуры независимо от смыслового содержания). Согласно второму подходу, структура мышления представляет собой сложную конструкцию, состоящую из отдельных, автономных, специализированных модулей, каждый из которых предназначен для решения своей локальной задачи на основе имеющейся в его распоряжении специфической информации и средств ее обработки. Значительная часть познавательных программ, управляющих работой модулей, дана человеку от рождения, определяется генами, а другая часть познавательных программ формируется в процессе освоения общечеловеческого опыта, обучения.
   В своем становлении мышление проходит две стадии – допонятийную и понятийную.
   Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка: суждения детей – единичны, касаются конкретных предметов. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь, которая свернута, сокращена. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным, где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.
   Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. В подростковом возрасте развивается словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.
   Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
   Формами мышления являются понятия, суждения, умозаключения дедуктивные, индуктивные, по аналогии, посредством которых и совершается познание.
   Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.
   Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными. Рассуждение – это работа мысли над суждением.
   Умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии:
   индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений;
   аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства);
   дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.
   Различают два уровня мышления: рассудок — обычное житейское мышление, здравый смысл, способность ясно рассуждать, правильно делать выводы, опираясь на факты, житейский, практический опыт; разум — высший уровень теоретического познания, способность постигать сущность вещей, их законы и противоречия.
   Также различают теоретическое, эмпирическое и практическое, аналитическое и интуитивное, реалистическое и аутистическое, репродуктивное и продуктивное мышление, в котором выделяются виды мышления: конвергентное, дивергентное, творческое.
   Теоретическое мышление — это познание законов, правил на основе абстрактно-логического мышления, опора на научные понятия.
   Эмпирическое мышление — житейские, ситуационные обобщения.
   Практическое мышление включает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Основная задача практического мышления – решение практических задач в конкретных ситуациях, подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана действий, их реализация, но чаще всего необходимо найти решение в сжатые отрезки времени, пока существуют условия и обстоятельства, вызвавшие эти задачи, порой практическое мышление развертывается в условиях жесткого дефицита времени.
   Аналитическое (логическое) мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
   Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
   Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое (эгоцентрическое) – связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее?).
   Репродуктивное мышление опирается на готовые понятия, алгоритмы решения задач, а продуктивное способно находит новые решения, создавать новые понятия, идеи.
   Конвергентное (от лат. convergere — сходиться) мышление осуществляет анализ и поиск решения проблемы по одному направлению, находит единственное решение, а дивергентное (от лат. divergere — расходиться) мышление способно анализировать проблему с разных сторон, находить несколько вариантов решения, является основой творческого мышления.
   Творческое мышление позволяет находить не только новые решения, но и оригинальные, неожиданные, уникальные, гибкие решения, выходящие за рамки стандартных логических решений.
   К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.
   Сравнение — мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что позволяет произвести к классификацию явлений.
   Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.
   Синтез — обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.
   Абстракция — это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму.
   Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества, либо обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
   Мыслительный процесс — это сознательный и целенаправленный процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), оперирует понятиями и образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения проблемы, формирование суждения и т.п.).
   Выделяют четыре стадии решения проблемы:
   1) подготовка;
   2) созревание решения;
   3) вдохновение;
   4) проверка найденного решения.
   Мыслительный процесс при решении проблемы имеет следующую структуру.
   1. Мотивация (желание решить проблему).
   2. Анализ проблемы (выделение того, «что дано», «что требуется найти», недостающих или избыточных данных и т.д.).
   3. Поиск решения.
   3.1. Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).
   3.2. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.
   3.3. Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.
   3.4. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление) на основе:
   – углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т.п.);
   – использования аналогий;
   – использования эвристических приемов;
   – использования эмпирического метода проб и ошибок.
   В случае неудачи:
   3.5. Отчаяние, переключение на другую деятельность, «период инкубационного отдыха» – «созревание идей», озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление).
   Факторы, способствующие озарению:
   а) высокая увлеченность проблемой;
   б) вера в успех, в возможность решения проблемы;
   в) высокая информированность в проблеме, накопленный опыт;
   г) высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).
   4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.
   5. Реализация решения.
   6. Проверка найденного решения.
   7. Коррекция (в случае необходимости – возврат к этапу 2).
   Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.
   Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей.
   Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
   Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
   Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
   Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
   Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.
   Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Г. Айзенк).
   Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.
   Можно выделить группу кратковременных или незначительных расстройств мышления, которые встречаются у вполне здоровых людей, и группу расстройств мышления, которые носят выраженный и устойчивый болезненный характер.
   В отечественной психологии для характеристики второй группы расстройств мышления используют классификацию, разработанную Б. В. Зейгарник:
   1) нарушения операциональной стороны мышления:
   – снижение уровня обобщения,
   – искажение уровня обобщения;
   2) нарушение личностного и мотивационного компонента мышления:
   – разноплановость мышления,
   – резонерство;
   3) нарушения динамики мыслительной деятельности:
   – лабильность мышления или «скачка идей»,
   – инертность мышления или «вязкость» мышления,
   – непоследовательность суждений,
   – откликаемость;
   4) нарушения регуляции мыслительной деятельности:
   – нарушение критичности мышления,
   – нарушение регулирующей функции мышления,
   – разорванность мышления – когда человек часами может произносить монологи, причем в длительных высказываниях отсутствует связь между отдельными элементами высказываний человека, нет какой-либо содержательной мысли, лишь непонятный поток слов.
   Нарушение регулирующей функции мышления проявляется достаточно часто даже у вполне здоровых людей, но при сильных эмоциях, аффектах, чувствах, когда суждения человека под влиянием чувства становятся ошибочными и неадекватно отражают действительность, либо мысленные представления человека могут остаться соответствующими действительности, но перестают регулировать его поведение, возникают неадекватные действия, нелепые поступки, в крайних случаях вплоть до невменяемости.
   И. П. Павлов писал: «Сила ума гораздо больше мерится правильной оценкой действительности, чем массой школьных знаний, которых вы можете собрать сколько угодно, но это ум низшего порядка. Гораздо более точная мера ума – это правильное отношение к действительности, правильная ориентировка, когда человек понимает свои цели, предвидит результат своей деятельности, контролируя себя».
   Крайняя степень расстройства мышления —бред, или интеллектуальная мономания. Бредовыми считаются мысли, идеи, рассуждения, не соответствующие действительности, явно противоречащие ей. Во всех остальных отношениях нормально рассуждающие и мыслящие люди вдруг начинают высказывать крайне странные для окружающих идеи, не поддаваясь никаким переубеждениям. Одни, не имея медицинского образования, изобретают «новый» способ лечения, например рака, и все силы отдают борьбе за «внедрение» своего гениального открытия (бред изобретательства). Другие разрабатывают проекты совершенствования общественного устройства и готовы на все ради борьбы за счастье человечества (бред реформаторства). Могут быть бредовые идеи ревности, преследования и др.

2.6. Воображение

   Воображение — это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи.
   Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не воспринимал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он ранее не встречался.
   Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.
   Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет это делать. Таким образом, он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей его практической деятельности.
   В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем при наличии осознанной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так называемых измененных состояниях сознания и т.д.
   Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого.
   Можно выделить несколько видов воображения, среди которых основные – пассивное и активное. Пассивное в свою очередь делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия — способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сорадоваться, сопереживать.
   Активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Человек оперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга.
   Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д.
   Несмотря на то что продуктами воссоздающего воображения являются совершенно новые, ранее не воспринимаемые человеком образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте. К. Д. Ушинский рассматривал воображение как новую комбинацию былых впечатлений и прошлого опыта, считая, что воссоздающее воображение является продуктом воздействия на мозг человека материального мира. Главным образом воссоздающее воображение – это процесс, в ходе которого происходит рекомбинация, реконструкция прежних восприятий в новой их комбинации.
   Антиципирующее [7 - Антиципация (от лат. anticipatio) – предвосхищение явления или действия.] воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека – предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий и т.д. Благодаря этой способности человек может мысленным взором увидеть, что произойдет с ним, с другими людьми или окружающими вещами в будущем. Немецкий психолог Ф. Лерш назвал это «прометеевской (глядящей вперед) функцией воображения», которая зависит от величины жизненной перспективы: чем моложе человек, тем больше и ярче представлена ориентация его воображения вперед. У пожилых и старых людей воображение больше ориентировано на события прошлого.
   Творческое воображение – это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом, которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека.
   Диссоциация — первый этап творческого воображения, этап подготовки материала, когда исходный образ раздробляется на отдельные элементы. Невозможность диссоциации – существенное препятствие для творческого воображения.
   Ассоциация — второй этап творческого воображения, создание целостного образа из элементов вычлененных единиц образов. Ассоциация дает начало новым сочетаниям, новым образам.
   Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, в том числе желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения «удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов.
   В ходе процессов пассивного воображения происходит нереальное, мнимое удовлетворение какой-либо потребности или желания.
   Синтез, реализуемый в процессах воображения, осуществляется в различных формах:
   агглютинация — «склеивание» различных в повседневной жизни несоединимых качеств, частей;
   гиперболизация — увеличение или уменьшение предмета, а также изменение отдельных частей;
   схематизация — слияние отдельных представлений, сглаживание различий, вследствие которых четко выступают черты сходства;
   типизация — выделение существенного, повторяющегося в однородных образах;
   заострение — подчеркивание каких-либо отдельных признаков.

2.7. Речь

   Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения.
   Значение слова представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.
   В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания.
   Язык неразрывно связан с мышлением и сознанием человека, в языке объективизируется самосознание личности, с помощью языка осуществляется познание мира и управление человеческим поведением. Язык полифункционален, выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.
   Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.
   Речь имеет функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
   Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.
   Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
   Третья функция речи – функция коммуникации, т.е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.
   Информационная проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.
   Выразительная помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.
   Волеизъявительная направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.
   В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (монологическую и диалогическую) и письменную.
   Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной, которая создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).
   Диалог, полилог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.
   Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.
   Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности, как фаза внутреннего диалога человека с самим собой, размышления. Для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность, с другой – здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Переходной формой является эгоцентрическая речь — ребенок говорит сам с собой вслух.
   Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и с грамматическими.
   Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания; во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью, с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.
   Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

2.8. Интеллект

   Главным отличием человека от животных, по мнению большинства ученых, являются интеллект и наличие творческих возможностей. Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, ум) – способность мышления, рационального познания. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.
   «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Д. Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Он выделил в интеллекте две сферы: вербальный интеллект и интеллект действия. Педагогическая трактовка интеллекта: способность к обучению, обучаемость всему новому. Французский психолог Ж. Пиаже характеризует интеллект как умение ориентироваться в окружающих условиях, взаимодействовать с окружающей средой через адаптацию к ней, соответственно строить свое поведение. Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн выделил два базовых компонента: интеллект как способность познавать окружающий мир и как способ регуляции поведения на основе этого познания. Р. Солсо рассматривает человеческий интеллект как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями, использовать знания осмысленным способом.
   Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Английский психолог Ч. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом он выделил генеральный фактор интеллекта (факторG)и фактор, служащий показателем специфических способностей (факторS). С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде.
   Впоследствии Г. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Основу интеллекта составляет генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. Интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях как фактор обучения человека всему новому. Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Равена, тесты интеллекта Кэттела.
   По мнению американского психолога Дж. Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный (свободный от культуры) интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический (связанный) интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, кристаллический интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором кристаллического, или связанного, интеллекта, так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.
   Канадский нейропсихолог Д. Хебб выделяет интеллектА — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллектаВ, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.
   В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель американского психолога Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербальный интеллект (вербально-логическое мышление с опорой на знания) и невербальный интеллект – практико-технические способности (наглядно-действенное мышление с опорой на зрительные образы, пространственные представления). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д.
   Потенциальный уровень и развитие интеллекта зависят от врожденных факторов: генетические факторы наследственности (интеллект ребенка на 80% зависит от наследственности, коррелирует с уровнем интеллекта родителей); хромосомные аномалии, например болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается наличием лишней, третьей, хромосомы из 21-й пары хромосом; пожилой возраст родителей, неполноценное питание и определенные заболевания матери во время беременности, например недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка или если мать в начале беременности заболевает краснухой, это приводит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениум или даже аспирином, употребление алкоголя и курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка).
   Но с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очень важное значение имеет та социальная среда, в которой он будет развиваться. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие ребенка). Весьма значимым фактором может быть и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. По данным детского психолога В. С. Юркевича, к четырем годам ребенок обнаруживает 50% тех интеллектуальных способностей, которым суждено проявиться, к шести – 70%, а к восьми – 90%. Именно в этом возрасте можно выявить одаренность и создать особые условия для ее совершенствования.
   Велика роль и методов обучения, применяемых для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.
   Оценка интеллекта осуществляется с помощью коэффициента интеллектуальности (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Основная масса людей (68%) считается людьми со средним нормальным интеллектом (IQ от 84 до 115 баллов). Две другие группы (по 16% в каждой), рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).
   При IQ < 50–70 имеет место легкая (дебильность или олигофрения), при IQ < 50 – средней тяжести (имбецильность); при IQ < 25 – резко выраженная (идиотия) умственная отсталость.
   Олигофрения прежде всего проявляется в отсутствии абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. При имбецильности, когда IQ = 20–50, словарный запас имбецилов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. Самая тяжелая форма слабоумия – идиотия, характеризуется IQ = 20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции.
   Кроме познавательного интеллекта существует интеллект профессиональный и социальный (умение решать проблемы межличностных отношений, находить рациональный выход из создавшейся ситуации).
   По данным новозеландского исследователя Дж. Флинна, коэффициент умственного развития в мире за последние 50 лет вырос на 12 баллов, т.е. каждое поколение детей становится умнее и сообразительнее предыдущего поколения, эта выявленная ученым тенденция получила название эффект Флинна. Флинн считает, что уровень интеллекта зависит не столько от генов, сколько от социального окружения, что интеллект можно развивать с помощью тренировок. Методы, описанные в книге «Неужели я гений?» помогут в этом [8 - Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? СПб. : Питер, 1997.]. Из-за эффекта Флинна приходится постоянно усложнять интеллектуальные тесты, чтобы средний его показатель по-прежнему составлял 100 баллов. Последний раз тесты усложняли в 2003 г.
   Но возможно временное снижение интеллекта: недавно ученые установили, что влюбленные резко глупеют. В их крови отмечено 40%-ное снижение белка, который осуществляет связь между нейронами, поэтому временно мозг работает хуже.
   Разрушение интеллекта вызывается массовой гибелью нервных клеток коры головного мозга – возникает приобретенное слабоумие (деменция). Ускоренная гибель нейронов мозга происходит под влиянием наркотиков, алкоголя, химических отравлений, вредных излучений, нарушения кровоснабжения мозга, возрастных патологическихессов.

2.9. Креативность, или творческие способности

   Креативность — это способности к творчеству, составляющие относительно устойчивую характеристику личности, это уровень творческой одаренности человека.
   У людей среднего ума обычно интеллект и творческие способности соответствуют друг другу, т.е. у человека с нормальным интеллектом имеются и нормальные творческие способности, однако начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и нетождественно интеллекту. Творческое мышление: пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два; подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения; оригинально — оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.
   Таким образом, способность к творчеству и интеллектуальные способности – это различные способности человека, и в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Дж. Гилфордом был введен коэффициент креативности – творческой одаренности (Cr), отличного от IQ. В 1960 году психологи из США Дж. Гетцельс и П. Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности. Креативность – способность получать необыкновенные результаты нестандартными способами, творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются следующими параметрами:
   – богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
   – гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
   – оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых);
   – любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других);
   – способность к разработке гипотезы;
   – иррелевантность – логическая независимость реакции от стимула;
   – фантастичность – оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.
   Эти вышеперечисленные параметры творческого мышления характеризуют дивергентное мышление.
   Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.
   Гилфорд отмечает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого количества идей; 3) семантическую спонтанную гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость – увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование. Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (десять тестов – на вербальную креативность, четыре – на невербальную).
   Американский психолог Э. П. Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткости к дисгармониям.
   Одаренным креативным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые сложные задачи.
   Исследования школьников показали, что с возрастом творческая активность имеет тенденцию к снижению. Психолог М. С. Егорова выявила, что уровень интеллекта в старших возрастах зависит от уровня творчества в младших. Но творчество в старшем возрасте не зависит от интеллекта в младшем.
   Для активизации творческого мышления, креативности могут применяться различные методы групповой дискуссии, позволяющие участникам увидеть проблему с разных сторон, или же ассоциативные методы поиска решений.
   Метод «мозгового штурма», или брейнсторминг (англ. brainstorming), (А. Ф. Осборн) – предполагает соблюдение правил проведения «мозговой атаки»: участие 7–12 человек разной профессиональной направленности, достижение мышечного и психического расслабления участников, запрет критики чужих идей, поощрение необычных идей, свободных ассоциаций, фиксация всех идей, отсроченный анализ высказанных идей группой экспертов.
   Метод синектики (У. Гордон) использует для создания новых идей методы прямой аналогии («А как решаются проблемы, сходные с данной?»), личной аналогии (попробовать лично войти в образ данного субъекта и порассуждать с его точки зрения), символической и волшебной аналогии.
   Метод эвристических вопросов способствует поиску оригинальных идей, обсуждая варианты «А если сделать наоборот?» «А если заменить этот элемент другим?» и пр.
   Метод организованных стратегий предполагает как выдвижение спонтанно возникающих идей о стратегии решения проблемы, рассмотрение проблемы с неожиданных новых точек зрения, а также применение стратегии функционально-целевого анализа проблемы, противоречий, препятствий. (Для чего это нужно сделать? Что нужно сделать? Почему следует это сделать? Где и когда следует это сделать? С помощью чего? Как это сделать? Что произойдет, если оставить противоречие без изменений? Какие вероятные способы решения противоречий? Как устранить, или обойти, или усилить, или преодолеть препятствие по этапам, или воздействовать на него с неожиданно новой позиции?)
   Метод фокальных объектов, или метод случайных объектов, (Э. Кунце, Ч. Вайтинг) – суть метода в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным. Возникшие необычные сочетания стараются развить путем свободных ассоциаций.
   Метод морфологического анализа основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, между основными характеристиками объекта и возможными комбинациями элементов.
   Метод латерального [9 - Латеральный – боковой, поперечный, направленный в сторону.]мышления ( lateral thinking — термин Э. де Боно) предполагает использование такого приема, как провокация, дающая выход из рутинной линии мышления, что позволяет уйти от ограничивающих стереотипов и перестроить привычные представления, создать новые модели.
   Люди, у которых возникали озарения, характеризовались повышенной активностью височной и лобной долей правого полушария головного мозга. Исследователи установили, что вспышкам озарения предшествует определенный характер активности правого полушария мозга, и предположили, что мыслить креативно можно, научившись отключать левое полушарие, которое рецензирует идеи в соответствии с логикой и здравым смыслом. Снижение активности левого полушария происходит при выполнение монотонной неинтеллектуальной работы на уровне автоматизма, при засыпании, поэтому в эти моменты к человеку легче могут прийти озарения, но при условии высокой мотивации, когда человек заинтересован в решении какой-либо проблемы.

2.10. Эмоциональные процессы: эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы

   Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей человека. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему миру. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев, страх и прочие эмоции – все это различные виды субъективного отношения человека к действительности.
   Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей.
   Самые старые по происхождению и наиболее распространенные среди живых существ формы эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.
   Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стрессы.
   Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект — сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом (порой эта реакция и воздействующие раздражители осознаются недостаточно, и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием).
   Собственно эмоции в отличие от аффектов – более длительные состояния. Это реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями.
   Чувства — устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувство вообще, безотносительно – только к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. В зависимости от направленности чувства делятся на моральные (переживание человеком его отношения к другим людям), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью), эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы), практические (чувства, связанные с деятельностью человека).
   Настроение — эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Эмоциональные состояния, возникшие в процессе деятельности, могут повышать или понижать жизнедеятельность человека, первые называются стеническими, вторые – астеническими.
   Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека).
   Возникновение и проявление эмоций, чувств связано со сложной комплексной работой коры, подкорки мозга и вегетативной нервной системы, регулирующей работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с деятельностью сердца, с дыханием, изменениями в деятельности скелетных мышц (пантомимика) и лицевых мышц (мимика). В глубине мозга, в лимбической системе обнаружили существование центров положительных и отрицательных эмоций, получивших название центров наслаждения – «рая» и страдания – «ада».
   Особенность чувств – их амбивалентность, или двойственность: в одном и том же чувстве могут объединяться и перетекать друг в друга эмоции положительные и отрицательные (так любовь сопровождается и радостью, и гневом, и отчаянием, и ревностью).
   Стресс — состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. В переводе с английского стресс — это давление, нажим, напряжение, а дистресс — горе, несчастье, недомогание, нужда. По определению Г. Селье, стресс есть неспецифический (т.е. один и тот же на различные воздействия) ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней. Стресс может оказать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, он вначале мобилизует организм, все силы человека на преодоление трудности (по приказу мозга организм выделяет «гормоны стресса», которые учащают дыхание, сердцебиение, кровоснабжение, тонус мышц и т.п.), но такая психическая напряженность быстро вызывает истощение организма, нарушение интеллектуальных и эмоциональных процессов, что в конечном счете дезорганизует деятельность человека, его поведение. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные факторы риска при проявлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно-кишечного тракта.
   К понятию и состоянию стресса близко и такое понятие, как фрустрация. Сам термин в переводе с латинского означает – обман, тщетное ожидание. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности. Фрустрация влечет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда возникает препятствие для сильной мотивации. Если у ребенка, начавшего пить, отнять соску, он реагирует гневом, однако в конце сосания – никаких эмоциональных проявлений. Выделяют агрессивную фрустрацию – гнев, раздражение человека направлены на предметы, других людей, даже не виновных в возникновении непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели человека. Помимо агрессивной фрустрации, направленной на внешние объекты, препятствия, других людей, может проявляться регрессивная фрустрация, направленная на самого себя (человек обвиняет сам себя за неудачи, за неспособность преодолеть трудности). Если человек длительное время не выходит из фрустрационного состояния, то фрустрации превращаются в устойчивые неосознаваемые мотивы поведения, формируют искаженные черты личности (агрессивность, завистливость по отношению к другим людям либо чрезмерно заниженную самооценку, комплекс неполноценности).

2.11. Теории эмоций

   Эмоции, с одной стороны, сопровождаются эмоционально-выразительными движениями – мимикой, жестами, пантомимикой, которые отражают эмоциональное состояние человека, а с другой – оказывают воздействие на окружающих людей. Эмоции как внутренний язык – это система сигналов, при помощи которых один человек узнает о желаниях, чувствах и намерениях другого.
   Впервые эмоциональные выразительные движения стали предметом изучения Ч. Дарвина, который создал биологическую концепцию эмоций, согласно которой выразительные эмоциональные движения рассматривались как рудимент целесообразных инстинктивных действий, сохраняющих в какой-то степени свой биологический смысл и вместе с тем выступающих в качестве биологически значимых сигналов для особей не только своего, но и других видов.
   Биологическая теория эмоций П. К. Анохина рассматривает эмоции как продукт эволюции, приспособительный фактор в жизни животного мира. Эмоции закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов для жизни данного организма. Эмоция выступает как своеобразный инструмент, оптимизирующий жизненный процесс и тем самым способствующий сохранению как отдельной особи, так и всего вида. Положительные эмоции возникают, когда реальный результат совершенного поведенческого акта совпадает или превышает ожидаемый полезный результат, и наоборот, недостаток реального результата, несовпадение с ожидаемым приводит к отрицательным эмоциям.
   Неоднократное удовлетворение потребностей, окрашенное положительной эмоцией, способствует обучению соответствующей деятельности, а повторные неудачи в получении запрограммированного результата вызывают торможение неэффективной деятельности и поиски новых более успешных способов достижения цели.
   Согласно информационной теории эмоций П. В. Симонова, эмоция есть отражение мозгом высших животных и человека величины потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. П. В. Симоновым сформулировано правило, согласно которому отношение между эмоцией (Э), потребностью (П), информацией, прогностически необходимой для организации действий по удовлетворению данной потребности (Н), и наличной информацией, которая может быть использована для целенаправленного поведения (С), выражается формулой

   Э = П(Н – С).

   Из данной формулы следует, что:
   – эмоция не возникает, если потребность отсутствует или удовлетворена, а при наличии потребности – если система вполне информирована;
   – при дефиците наличной информации появляется отрицательная эмоция, достигающая максимума в случае полного отсутствия информации;
   – положительная эмоция возникает, когда наличная информация превышает информацию, прогностически необходимую для удовлетворения данной потребности.
   Таким образом, формула эмоций отражает количественную зависимость интенсивности эмоциональной реакции от силы потребности и размеров дефицита или прироста прагматической информации, необходимой для достижения цели (удовлетворения потребности). По теории П. В. Симонова, эмоции возникают при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения.
   Эмоция может рассматриваться как обобщенная оценка ситуации. Так, эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для защиты, как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в данных условиях. Понимание того, что страх может быть следствием недостатка информации, позволяет его преодолеть. При удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе – на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха позволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события на анализ его причин.
   Согласно теории американского психолога У. Джеймса, тот факт, что эмоции характеризуются ярко выраженными изменениями в деятельности внутренних органов, в состоянии мышц (мимика), позволяет предположить, что эмоции представляют собой сумму только органических ощущений, вызываемых этими изменениями. Таким образом, Джеймс и независимо от него датский ученый К. Г. Ланге предложили «периферическую» теорию эмоций, согласно которой эмоция является вторичным явлением – осознанием приходящих в мозг сигналов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органах в момент реализации поведенческого акта, вызванного эмоциогенным раздражителем. Суть своей теории Джеймс выразил парадоксом: «Мы чувствуем печаль, потому что плачем, мы боимся, потому что дрожим». И наоборот, поза с развернутыми плечами, поднятой головой, улыбкой на губах вскоре вызовет и чувство уверенности, бодрости, хорошее настроение. Частично эти наблюдения справедливы, но все же физиологические проявления не исчерпывают существа эмоций. Теория Джеймса – Ланге сыграла положительную роль, указав на связь трех событий: внешнего раздражителя, поведенческого акта и эмоционального переживания. Ее уязвимым местом остается сведение эмоций лишь к осознанию ощущений, возникающих в результате периферических реакций.
   Ученые пришли к заключению (Э. Гельгорн), что эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма, так, например, радость сопровождается усилением иннервации в мышцах, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, кожа делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей и способствует улучшению физиологических процессов. Радость молодит, так как создаются оптимальные условия питания всех тканей тела. Напротив, физиологические проявления печали характеризуются парализующим действием на мышцы, движения в результате медленные и слабые, сосуды сжимаются, ткани обескровливаются, появляется озноб, недостаток воздуха и тяжесть в груди. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются изменениями кожи, волос, ногтей, зубов и пр. Таким образом, чтобы сохранить молодость, не следует выходить из душевного равновесия по пустякам, надо чаще радоваться и стремиться удержать хорошее настроение.
   Согласно концепции американского психолога М. Арнольда, интуитивная оценка ситуации (например, угрозы) вызывает тенденцию действовать, что, будучи выраженным в различных телесных изменениях, переживается как эмоция и может привести к действию. Если Джеймс говорил, что «мы боимся, потому что мы дрожим», то из концепции Арнольда следует, что мы боимся потому, что решили, будто нам угрожают.
   Д. Биндра после критического анализа существующих теорий эмоций пришел к выводу, что нельзя провести жесткое разграничение между эмоцией и мотивацией. Нет доказательств, что эмоции вызываются только стимулами внешней среды, а мотивации – только изменениями внутренней среды организма. Эмоция не может быть полностью отделена от других явлений – ощущения, восприятия, мотивации и т.п. Она не является также «промежуточной переменной», связывающей отдельные компоненты поведенческой реакции в целостный акт. Биндра выдвигает собственную концепцию о центральном мотивационном состоянии – комплексе нервных процессов, возникающем в результате действия комбинации побудительных стимулов определенного типа. Развитие центрального мотивационного состояния создает избирательное внимание к определенному классу побудительных стимулов и реактивную склонность в пользу определенного класса типично-видовых действий.

2.12. Волевые процессы. Свобода воли

   Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вместе с возникновением общества, трудовой деятельности.
   Все действия человека могут быть поделены на две категории: непроизвольные и произвольные.
   Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева).
   Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность. Действия названы произвольными, поскольку совершаются сознательно, во имя определенной цели и они производны от воли человека.
   Воля нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, при преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы.
   В зависимости от трудности внешнего мира и сложности внутреннего мира человека возможно выделить четыре варианта проявления воли:
   1) в легком мире, где любое желание выполнимо, воля практически не требуется (желания человека просты, однозначны, любое желание осуществимо);
   2) в трудном мире, где существуют разнообразные препятствия, требуются волевые усилия по преодолению препятствий реальной действительности, нужно терпение, но сам человек внутренне спокоен, уверен в своей правоте в силу однозначности своих желаний и целей (простой внутренний мир человека);
   3) в легком внешнем мире и при сложном внутреннем мире человека требуются волевые усилия по преодолению внутренних противоречий, сомнений, человек внутренне сложен, идет борьба мотивов и целей, человек мучается при принятии решения;
   4) в трудном внешнем мире и при сложном внутреннем мире человека требуются интенсивные волевые усилия для преодоления внутренних сомнений при выборе решения и осуществления действий в условиях объективных помех и трудностей.
   Необходимость сильной воли возрастает при наличии трудных ситуаций «трудного мира» и сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке.
   Волевые действия бывают простые и сложные.
   К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и как он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения выполнять действие определенным способом осуществляется без борьбы мотивов.
   В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда возможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возможностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения; 7) преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого решения и достижении поставленной цели.
   Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.
   Этап осознания ряда возможностей достижения цели — это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результатом которого является установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.
   На этапе выбора возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.
   Следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.
   Этап осуществления принятого решения не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий. Внешние препятствия и трудности могут быть столь значительны, что только наличие сильной воли позволяет человеку не опускать руки, не отказываться от выполнения принятого решения и достижения требуемого результата.
   Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе такие волевые качества, как целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Но воля и волевые качества могут у человека не сформироваться, если условия жизни и воспитания в детстве были неблагоприятны: 1) ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир – воля не требуется) либо 2) ребенок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать решения сам.
   Воля – это не только умение добиться поставленной цели, но и умение сдержаться, отказаться от поступка, когда это необходимо. Посредством воли человек организует свою деятельность и управляет поведением. Значение воли в жизни человека и развитии общества переоценить невозможно. Безвольный человек чего-либо добиться, создать что-нибудь для общества, для себя не может. Его жизнь – трагедия.
   Сила воли — концентрированное выражение мотивации к достижению. Но с другой стороны, воля – нейтрально ориентированная мотивация к достижению. К достижению какой цели – благой или негативной? Сила воли об этом ничего не говорит. У преступников тоже может быть сильная воля. Сила воли еще не означает, что будет сделан нравственный выбор. Ведь «волевой акт есть действие в условиях выбора, основанное на принятии решения» (А. Н. Леонтьев). Встает проблема свободы воли.

Свобода воли

   Свобода воли или свобода личности есть свобода выбора, она определяется возможностью человека осуществлять выбор того или иного варианта поведения, порой вопреки социальным обстоятельствам или собственным влечениям. М. Шелер, немецкий философ и психолог, считал, что «Человек – это единственное существо, которое может в любой момент сказать „нет“ своим витальным биологическим влечениям».
   «Человек не свободен от социальных влияний, но от него зависит, сдастся ли он или сможет противодействовать социальным обстоятельствам. В этом плане свобода – это когда человек сам должен решать, выбрать ли ему добро, уступить ли ему злу» (Ф. М. Достоевский). «Свобода личности может перейти в произвол, если она не переживается с точки зрения ответственности» (В. Франкл). Свобода воли, по мнению В. Франкла, неразрывно связана с ответственностью за реализацию смысла своей жизни, необходимую даже в самых трагических ситуациях.
   Свободная воля — это способность личности к самореализации, с ее помощью человек определяет свое бытие – собственное самоосуществление или поражение.
   Философ И. Кант писал: «Дерзни быть мудрым, думать за себя самого, и следовательно принимать решения в зависимости от того, что подскажет тебе разум. Свободным считается тот, кто следует своему разуму. Свобода – это подчинение самому себе».
   Согласно концепции немецкого психолога Эриха Фромма (1900–1980), подлинная свобода человека реализуется как его способность выхода за пределы наличной необходимости. Возможны два пути решения:
   1) регрессивный, когда человек стремится преодолеть социальные нормы необходимости путем возвращения к своим естественным истокам – природе, предкам, животной жизни, стряхивая с себя самосознание, саморефлексию – все, что делает его человеком, отказываясь от собственно человеческого существования, теряя свою индивидуальность;
   2) второй вариант предполагает прогрессивное решение — достижение гармонии посредством развития собственно человеческих сил, внутренней человечности, развивая свою индивидуальность, стремясь к высшим духовным ценностям: красоте, доброте, гуманности, самореализации своего жизненного назначения.
   Но человеку трудно бороться с детерминирующими его поведение инстинктивно-биологическими бессознательными и культурно-социальными силами.
   К. Маркс и З. Фрейд верили в возможность человека осознать те силы, которые «за его спиной» побуждают к определенному поведению, но предпосылкой освобождения от этих «демонических сил» для Маркса (который считал, что жизнь людей и общества предопределяют социально-экономические и классовые факторы) было осознание социально-экономических факторов и классовых интересов, а для Фрейда (который выявил решающую роль бессознательных факторов в жизни человека) – осознание бессознательного.
   Известный австрийский психолог и мыслитель Виктор Франкл (1905–1997), создатель логотерапии — метода экзистенциального психоанализа, показывает, что свобода человека должна определяться по отношению к: а) влечениям, б) наследственности, в) среде [10 - Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1988.].
   Свобода по отношению к влечениям состоит прежде всего в том, что влечения не исчерпывают человека полностью так, как они исчерпывают собой животных. Свобода состоит в том, что человек либо позволяет влечениям определять свое поведение, либо не позволяет. При этом вся сфера влечений человека под влиянием духовных установок может быть серьезно перестроена, трансформирована. Хотя влечения у всех людей имеют некоторые общие психофизиологические основания, но тем не менее система влечений глубоко индивидуализирована по формам своего проявления, по степени их интенсивности и т.д. Контроль, ограничение, торможение вплоть до прекращения действия влечений – во всем этом проявляется способность человека свободно распоряжаться своими влечениями, проявлять избирательность в удовлетворении потребностей, откладывания на более поздний срок, учитывать более высокие интересы в ущерб низшим и т.д. Первичные жизненно-витальные потребности (в пище, отдыхе, самозащите, сексе) интегрированы у человека в систему культурных ценностей и интересов, которые в значительной степени носят компенсационный характер.
   В отношении наследственности свобода человека проявляется как реализация и дальнейшее развитие либо компенсация врожденно-наследственных задатков и свойств человека как его осознанный и волевой выбор, т.е. человек получает в обществе достаточно широкий спектр свободного выбора социальных ролей и профессиональных видов деятельности, может реализовать свою индивидуальность.
   На человека влияют три параметра среды: 1) естественно-природная среда; 2) психическая среда, которая детерминирует высшие мыслительные характеристики человека; 3) социально-культурные условия его жизни.
   Что касается природной, социальной среды, свобода человека проявляется как его сознательная выработка определенного отношения к факторам и обстоятельствам внешней среды, как возможность изменения этой среды в определенных пределах. «Мир не удовлетворяет человека, и он своими действиями решает изменить его» (В. И. Ленин). Но свобода человека по отношению к внешним обстоятельствам небеспредельна, а выражается в возможности занять по отношению к ним ту или иную позицию. Человек способен формировать и видоизменять среду в соответствии со своими интересами и целями. Способом изменения среды является вся многообразная человеческая деятельность, прежде всего трудовая. В определенном смысле социально-культурная среда есть продукт человеческой деятельности и человеческой свободы.
   Преобразуя среду, человек выходит за пределы наличной ситуации и наличной необходимости, и хотя объективные законы материи и мироздания человек изменить или отменить не может, он может создать измененную среду с иной спецификой действия общих объективных законов и иными частными закономерностями.

Контрольные вопросы

   1. Что такое анализатор? Какие анализаторы есть у человека?
   2. Какие свойства восприятия можно выделить?
   3. Какие виды памяти существуют у человека?
   4. Назовите закономерности забывания.
   5. Какие мыслительные операции использует человек? Назовите виды мышления.
   6. Что такое интеллект? Как измерить уровень интеллектуального развития?
   7. Какие виды нарушения мышления могут быть?
   8. Интеллект и креативность – как они связаны?
   9. Эмоциональные процессы у человека в каких формах могут проявляться?
   10. Назовите теории эмоций. В чем смысл информационной теории эмоций?
   11. Чем отличается простое и сложное волевое действие?
   12. Существует ли свобода воли?

Глава 3. Основные психологические теории

3.1. История развития психологического знания

   Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат. anima — дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.
   Позднее в философских учениях Древности затрагивались психологические аспекты, которые решались в плане идеализма либо в плане материализма. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит (ок. 470 – ок. 380 до н. э.) и Эпикур (342/341–271/270 до н. э.), римский философ Тит Лукреций Кар (ок. 99 – ок. 55 до н. э.) понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов.
   Согласно древнегреческому философу-идеалисту Платону (427–347 до н. э.), душа – это что-то божественное, отличающее от тела, и душа есть образ и истечение мировой души. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Тело раздираемо различными желаниями и страстями, оно заботится о пропитании, подвержено болезням, страхам, соблазнам. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании – воля) и вожделения (мотивация). Душа обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни, а после смерти покидает его и вступает в божественный «мир идей». Поскольку душа – самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье больше, чем о здоровье тела.
   Великий философ Аристотель (384–322 до н. э.) в трактате «О душе» выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Душа, или «психе», – это двигатель, позволяющий живому существу реализовать себя. Главная функция души – реализация биологического существования организма. Душа проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, разумной. Высшие способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность человека – ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, подобно тому как «воск принимает оттиск печати без железа». Ощущения оставляют след в виде представлений – образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Аристотель считал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и контрасту, тем самым указав основные виды связей – ассоциаций психических явлений.
   Для Средневековья характерно усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.
   С ХVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Психология стала развиваться как наука о сознании. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Французский философ Р. Декарт (1596–1650) приходит к выводу о различии души человека и его тела: «Тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим». Однако душа способна производить в теле движения. Декартовский дуализм — тело, действующее механически, и управляющая им «разумная душа», локализованная в головном мозгу. Понятие душа стало превращаться в понятие разум, а позднее в понятие сознание. Знаменитая декартовская фраза «Я мыслю, значит, я существую» стала основой постулата, утверждавшего, что первое, что человек обнаруживает в себе, – это его собственное сознание.Основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояния и содержания сознания.
   Немецкий философ Г. Лейбниц (1646–1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных «малых перцепций» (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.
   Термин эмпирическая психология введен немецким философом XVIII в. Х. Вольфом (1679–1754) для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, в их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632–1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской [11 - Впервые фразеологизм «чистая доска» – лат. tabula rasa — употребил Аристотель.], на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. Так психология стала изучать, каким образом по ассоциации идей человек осознает окружающий мир. Деятельность ума, мышления, познается с помощью рефлексии. Рефлексия, по Локку, – это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность», это направленность внимания человека на деятельность собственной души, когда он размышляет над собой, познает свои душевные переживания и состояния. Этот метод интроспекции становится важным средством изучения умственной деятельности и сознания людей.
   Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-е гг. XIX в. В 1879 году в Лейпциге В. Вундт (1832–1920) открыл первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию.
   Вундт разбил сознание на психические структуры, простейшие элементы: ощущения, образы и чувства. Согласно Вундту, психология – наука о структурах сознания, это направление в психологии получило название структуралистского подхода. В поле сознания выделяется особенно ясная и отчетливая область – «поле внимания», «фокус сознания». За ее пределами находится область, содержания которой неотчетливы, смутны, нерасчленены, – это «периферия сознания». Содержания сознания, заполняющие обе эти области сознания, находятся в непрерывном движении. Простейшими элементами сознания Вундт объявил отдельные впечатления, или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы сознания, или чувства: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разрядка. Из комбинации субъективных элементов образуются все чувства человека.
   Но идея разложения психики на простейшие элементы оказалась ложной, невозможно было собрать из простых элементов сложные состояния сознания, поэтому к 20-м гг. XX в. это направление психологии сознания практически перестало существовать.
   Функционалистский подход. Американский психолог У. Джеймс (1842–1910) предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он выдвинул гипотезу, что роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведения, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия, если того требует ситуация. По определению функционалистов психология – это наука о функциях сознания.
   Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829–1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857–1927). В 1885 году В. М. Бехтерев организовал в Казани лабораторию, в которой проводилось комплексное исследование неврологических процессов, экспериментально-психологические исследования по психометрии, положившие начало новой парадигме в изучении психической деятельности человека, объяснения природы психического на основе объективного подхода и анализа. Усилия И. П. Павлова (1849–1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы плодотворно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.
   Гештальтпсихология возникла на стыке XIX и ХХ вв. в Германии благодаря исследованиям Т. Вертгеймера, В. Келера и К. Левина, выдвинувших программу изучения психики с точки зрения целостных структур – гештальтов (от нем. «форма»). Гештальтпсихология выступила против ассоциативной психологии В. Вундта, трактовавшей сложные психические феномены в качестве выстроенных из простых по законам ассоциации.
   В гештальте построение сложного психического образа происходит в инсайте – особом психическом акте мгновенного схватывания отношений (структуры) в воспринимаемом поле. Заслуги гештальтпсихологии состоят в разработке понятия психологического образа, в утверждении системного подхода к психическим явлениям.
   Представители когнитивной психологии У. Найссер, А. Пайвио и др. (конец 50-х – начало 60-х гг. ХХ в., США) отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. сognito — знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления.
   Гуманистическая (экзистенциальная) психология — ее виднейшие представители Г. Оллпорт, Г А Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс, А. Маслоу (конец 50-х гг. ХХ в., США) предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека.
   Целью такой личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл – именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека.
   Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которой является общение, взаимодействие между людьми. Цель психологии изучать законы взаимодействия, общения, взаимоотношений, конфликтов (Э. Берн).
   В современной зарубежной психологии ведущими считаются следующие теории личности:
   – психодинамическая теория личности Зигмунда Фрейда (психоанализ);
   – Эго-психология Эрика Эриксона;
   – социокультурная теория личности Карен Хорни;
   – индивидуальная теория личности Альфреда Адлера;
   – теория трансактного анализа и жизненных сценариев Эрика Берна;
   – теория оперантного обучения (бихевиоризма) Берреса Фридриха Скиннера;
   – социально-когнитивная теория личности Альберта Бандуры;
   – теория социального научения Джулиана Роттера;
   – теория личностных конструктов Джорджа Келли;
   – гуманистическая теория личности Абрахама Маслоу;
   – феноменологическая теория личности Карла Роджерса;
   – гуманистический подход Эриха Фромма;
   – аналитическая теория личности Карла Густава Юнга;
   – трансперсональная теория личности Станислава Грофа;
   – психогенетическая теория виктимологии Чампиона Тойча;
   – диспозиционная теория личности Гордона Олпорта;
   – структурная теория черт личности Реймонда Кэттела;
   – теория типов личности Ганса Айзенка и др.
   Первым, кто среди психологов пытался раскрыть сущность и структуру личности, был известный австрийский врач-психиатр и психолог, основатель психоанализа З. Фрейд (1856–1939). Он развил теорию психосексуального развития индивида, в формировании характера и его патологии главную роль отводил переживаниям раннего детства. Опираясь на идеи З. Фрейда, но дополняя и уточняя их, постепенно сформировалось целое психологическое направление – психоанализ (к психоаналитическим теориям относятся и теории К. Хорни, А. Адлера, К.-Г. Юнга, Э. Фромма, В. Райха и др., хотя каждый из этих знаменитых психологов и вносил в психоанализ свои новые и оригинальные идеи).

3.2. Фрейдизм, психоанализ

   На основе многолетних клинических наблюдений З. Фрейд сформулировал психологическую концепцию, согласно которой психика, личность человека состоит из трех структур, уровней: «ОНО», «Я», «СВЕРХ-Я» (структурная модель психической жизни) [12 - Названия, используемые для обозначения определенных уровней психики: «ОНО», или «ИД» (id), – бессознательное; «Я», или «ЭГО» (ego), – сознание; «СВЕРХ-Я», или «СУПЕР-ЭГО» (superego), – совесть.].
   «ОНО» – бессознательная часть психики, бурлящий котел биологических врожденных инстинктивных влечений: агрессивных и сексуальных. «ОНО» насыщено сексуальной энергией – либидо. Человек есть замкнутая энергетическая система, количество энергии у каждого человека – постоянная величина. Будучи бессознательным и иррациональным, «ОНО» подчиняется принципу удовольствия, т.е. удовольствие и счастье есть главные цели в жизни человека. Второй принцип поведения – гомеостаз — тенденция к сохранению примерного внутреннего равновесия. Уровень «Я» («ЭГО»)-сознания находится в состоянии постоянного конфликта с «ОНО», подавляет сексуальные влечения. Уровень сознания формируется под влиянием общества. На «Я» воздействуют три силы: «ОНО», «СВЕРХ-Я» и общество, которое предъявляет свои требования к человеку. «Я» старается установить гармонию между ними, подчиняется не принципу удовольствия, а принципу «реальности». «СВЕРХ-Я» служит носителем моральных стандартов, это та часть личности, которая выполняет роль критика, цензора, совести. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «ОНО», но в противовес «СВЕРХ-Я», то испытывает наказание в виде чувства вины, стыда, укоров совести.
   «Я» («ЭГО»)-сознание ответственно за принятие решений, «ЭГО» стремится выразить и удовлетворить желания «ОНО» («ИД») в соответствии с ограничениями, налагаемыми правилами общества, внешним миром, т.е. ЭГО помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма, именно «ЭГО» анализирует, рассуждает, принимает решения.
   Становление психики, особенно «СВЕРХ-Я», у ребенка происходит через преодоление эдипова комплекса. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению Фрейда, ключ к якобы извечно тяготеющему над каждым мужчиной сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх, и восхищение, мальчик хочет походить на отца, но и хочет смерти ему, потому испытывает чувство виновности, боится отца. Боясь кастрации, ребенок преодолевает сексуальное влечение к матери, преодолевает эдипов комплекс (к пяти-шести годам) и у него возникает «СВЕРХ-Я» – совесть.
   «СВЕРХ-Я», или «СУПЕР-ЭГО», содержит систему ценностей и норм, совместимых с теми, которые приняты в окружении человека и которые позволяют ему отличать, что хорошо и что плохо, что нравственно и безнравственно. Фрейд разделил «СУПЕР-ЭГО» на две подсистемы: совесть и «ЭГО»-идеал. Совесть включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у человека, когда он не сделал того, что должен был сделать. «ЭГО»-идеал формируется из того, что одобряют и высоко ценят родители и сам человек, он ведет человека к установлению для себя высоких стандартов. «СУПЕР-ЭГО» считается полностью сформировавшимся, когда родительский контроль заменяется самоконтролем.
   Предложенная Фрейдом концепция психической структуры личности, состоящая их трех рассмотренных выше систем, может быть изображена в виде схемы, где взаимодействие бессознательного, «Сверх-Я» и предсознательного предстает более образно (рис. 3.1).

   Рис. 3.1. Психическая структура личности по З. Фрейду

   Структура личности напоминает айсберг, где его малая надводная часть составляет сознание-«ЭГО», а под нею, срытое от сознания, лежит массивное бессознательное «ОНО», по размеру равное пяти единицам сознания. «СВЕРХ-Я»-совесть, давит и на сознание и на бессознательную часть психики. «ОНО», «Я» и «СВЕРХ-Я» находятся в постоянном конфликте друг с другом.
   Реалистическое разрешение конфликтов возможно лишь при довольно сильном «Я», которое может не только определить требования «ОНО», но и преодолеть давление со стороны «СВЕРХ-Я». Но это идеальный случай. Чаще конфликтные зоны в психической структуре приводят к фрустрациям «ОНО», т.е. к таким психическим состояниям, которые сопровождаются отрицательными эмоциями и переживаниями – раздражением, тревогой и отчаянием. Фрустрации побуждают «Я» снимать напряжение с помощью разного рода «выпускных клапанов», к которым можно отнести и механизмы психологической защиты, выявленные З. Фрейдом и его дочерью, Анной Фрейд.
   Одним из эффективных механизмов психологической защиты является сублимация — преобразование энергии подавленных, запретных желаний в другие виды деятельности, которые разрешены в обществе. «СВЕРХ-Я» не пускает инстинкты в «Я», и тогда энергия этих инстинктов сублимируется, трансформируется, воплощается в иных формах деятельности, которые приемлемы для общества и человека (творчество, искусство, общественная активность, трудовая активность, в формах поведения: в снах, описках, обмолвках, шутках, каламбурах, в свободных ассоциациях, в особенностях забывания). Если энергия либидо не находит выхода, то у человека возникают психические болезни, неврозы, истерики, тоска. Для спасения от конфликта между «Я» и «ОНО» человек прибегает к средствам психологической защиты. Защитное поведение позволяет человеку отгородиться от тех проблем, которые пока он не может решить, снять тревогу от угрожающих событий (потеря близкого человека, любимой игрушки, потеря любви со стороны других людей, потеря любви к себе и т.п.), «уйти от угрожающей реальности», иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человек в данный момент не может решить проблему, но если время идет, а человек проблему не решает, то потом этот защитный механизм может стать препятствием личностного роста, поведение человека же становится малопредсказуемым, человек может вредить сам себе, он уходит от реальности и от тех проблем, которые ему надо решить. Таким образом, сами защитные механизмы часто порождают все новые и новые проблемы, причем настоящую свою проблему человек прячет, подменяя ее новыми псевдопроблемами. Фрейд выделял следующие защитные механизмы:
   1) вытеснение желаний — непроизвольное удаление неприятных или недозволенных желаний, мыслей, чувств, переживаний в тех или иных ситуациях из сознания в область бессознательной психики «ОНО»; подавление не бывает окончательным, вытесненные мысли не теряют своей активности в бессознательном и для предотвращения их прорыва в сознание требуется постоянная трата психической энергии, в результате чего энергии может не хватать для поддержания деятельности и здоровья человека, и тогда вытеснение становится источником телесных заболеваний психогенной природы (головные боли, артриты, язва, астма, сердечные болезни, гипертония и т.п.). Выделяют полное подавление — когда болезненные переживания настолько подавлены, что человек полностью их забывает и не знает, что они были в его жизни, но они косвенно влияют на его здоровье и поведение. Вытеснение – это частичное подавление, человек сдерживает переживания, старается о них не думать, но полностью забыть их не может, и вытесненные переживания прорываются в виде неожиданных бурных аффектов, необъяснимых поступках и пр.;
   2) отрицание — уход в фантазию, отрицание какого-либо события как «неправды». «Этого не может быть» – человек проявляет яркое безразличие к логике, не замечает противоречий в своих суждениях;
   3) рационализация — бессознательная попытка оправдать, объяснить свое неправильное или абсурдное поведение, причем, как правило, эти оправдания и объяснения не соответствуют истинной причине совершенного поступка, а истинная причина может человеком не осознаваться;
   4) инверсия, или противодействие, – подмена действия, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, на диаметрально противоположные поведение, мысли, чувства (например, ребенок первоначально хочет получить любовь матери, но, не получая этой любви, начинает испытывать прямо противоположное желание досадить, разозлить мать, вызвать ссору);
   5) проекция — бессознательная попытка избавиться от навязчивого желания, идеи, приписав ее другому лицу, или же приписывание другому человеку своих собственных качеств, мыслей, чувств, недостатков, в которых человеку трудно признаться себе. Когда что-то осуждается в других, именно это не принимает человек в себе, но не может признать этого, не хочет понять, что эти же качества присущи и ему. Например, человек утверждает, что «некоторые люди – обманщики», хотя фактически это может значить: «Я порой обманываю»; таким образом, проекция позволяет человеку возлагать вину на кого-нибудь за свои недостатки и промахи;
   6) замещение — проявление эмоционального импульса переадресовывается от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему Например, ребенок после того, как его наказали родители, толкает свою младшую сестренку, ломает ее игрушки, пинает собачку, т.е. сестра и собачка замещают родителей, на которых сердит ребенок;
   7) изоляция — отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы, что может приводить к разделенности, раздвоенности личности, к неполному «Я»;
   8) регрессия — возвращение на более ранний, примитивный способ реагирования. Устойчивые регрессии проявляются в том, что человек оправдывает свои поступки с позиции мышления ребенка, не признает логику, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту аргументов собеседника, в трудных стрессовых ситуациях порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и т.п.). В тяжелых случаях, когда настоящая ситуация для человека невыносима, психика защищается, возвращаясь на более ранний и безопасный период своей жизни, например в раннее детство, и регрессия приводит к потере памяти о более поздних периодах жизни.
   Все защитные механизмы обладают общими свойствами: а) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана; б) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для человека.

Теория сексуального развития З. Фрейда

   Зигмунд Фрейд сформулировал теорию сексуального развития, согласно которой именно особенности сексуального развития в детском возрасте определяют характер, личность взрослого человека, его патологии, неврозы, жизненные проблемы и трудности. Неспособность продвижения от одной психосексуальной стадии к другой Фрейд определил как фиксацию, которая приводит к чрезмерному выражению потребностей, характерных для той стадии, на которой произошла фиксация, к специфическому формированию характера и типа личности к специфическим проблемам взрослой жизни, т.е. переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фиксация может происходить как в результате фрустрации (когда психосексуальные потребности ребенка пресекаются родителями и не находят оптимального удовлетворения), так и в результате сверхзаботливости со стороны родителей, когда родители не дают ребенку самому управлять собой.
   По мнению Фрейда, психосексуальная деятельность начинается в период кормления грудью, когда рот младенца становится эрогенной зоной – зоной удовольствия (оральная стадия). Рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека, даже в зрелости наблюдаются остаточные проявления орального поведения в виде переедания, употребления жевательной резинки, обкусывания ногтей, курения, употребления алкоголя, поцелуев, орального секса и т.п. Если на оральной стадии вследствие неблагоприятных условий произошла фиксация, «застревание» ребенка, то это приводит к чрезмерному усилению потребностей, характерных для данной стадии: по мнению Фрейда, скорее всего у ребенка сформируется орально-пассивный тип личности — ожидает от окружающего мира материнского отношения к себе, постоянно ищет поддержки и одобрения, чрезмерно зависим и доверчив. В течение второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная, или орально-садистская, фаза, когда у ребенка появляются зубы и кусание становится средством выражения состояния недовольства и фрустрации, вызванной отсутствием матери или отсрочкой удовлетворения. Фиксация на орально-садистской стадии выражается у взрослых в таких чертах личности, как любовь к спорам, пессимизм, критические «покусывания», цинизм, склонность эксплуатировать других и доминировать над ними с целью удовлетворения собственных нужд.
   С приучением к туалету основное внимание перемещается вначале на ощущения, связанные с дефекацией (анальная стадия), а позднее на ощущения, связанные с мочеиспусканием (уретральная фаза). В течение этого периода дети получают удовольствие от задерживания и выталкивания фекалий. Фрейд показывал, что способ, которым родители приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его позднее личностное развитие. Если родители ведут себя негибко, настаивая «сейчас же сходи на горшок», у ребенка возникает протест, тенденция «удержания», начинаются запоры, может сформироваться анально-удерживающий тип личности, которому присущи упрямство, скупость, пунктуальность, методичность, который не может переносить беспорядок и неопределенность. Второй результат анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета – это анально-выталкивающий тип, которому присущи склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность, даже садистская жестокость. Если родители поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и хвалят их за это, то это, по мнению Фрейда, способствует развитию в ребенке чувства самоконтроля, воспитывает позитивную самооценку и даже развивает творческие способности ребенка.
   Наконец, примерно в возрасте четырех лет эти частные влечения объединяются, начинает преобладать интерес к половым органам, к пенису (фаллическая фаза). Дети могут рассматривать свои половые органы, мастурбировать, проявлять заинтересованность в вопросах рождения и половых отношений, подсматривать за сексуальными отношениями родителей, испытывать сексуальные побуждения. Тогда же развивается комплекс Эдипа (или Электры у девочек), суть которого заключается в преимущественно положительном отношении к родителю противоположного пола и агрессивном поведении по отношению к родителю своего пола. По мнению Фрейда, дети расстаются позднее с эдиповыми тенденциями из-за страха кастрации. В возрасте пяти-семи лет мальчик подавляет, вытесняет из сознания свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты): осваивает нормы и модели мужского полоролевого поведения, усваивает основные моральные нормы, т.е. формируется «СВЕРХ-Я» как следствие преодоления эдипова комплекса. Девочки преодолевают комплекс Электры (по греческому мифу Электра уговаривает своего брата убить их мать и ее любовника и отомстить за смерть отца), подавляют тяготение к отцу и идентифицируются с матерью.
   Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, хвастливо, опрометчиво, стремятся добиваться успеха, доказывать свою мужественность, что «они настоящие мужчины», через завоевание женщин по типу Дон Жуана. У женщин фаллическая фиксация приводит к склонности флиртовать, обольщать, к беспорядочным половым связям, к стремлению главенствовать над мужчиной, проявлять напористость и самоуверенность. Неразрешенные проблемы Эдипова комплекса расценивались Фрейдом как основной источник последующих невротических моделей поведения, особенно имеющих отношение к импотенции, фригидности, гомосексуальности.
   Затем следует так называемый латентный период (до 10–11 лет), когда интересы ребенка направлены на обучение, общение, но с наступлением периода полового созревания начинается генитальный период сексуального развития, когда сексуальные влечения и интересы усиливаются и концентрируются на определенных представителях противоположного пола. По мнению Фрейда, все подростки в раннем подростковом возрасте проходят через «гомосексуальный период», предпочитают общество сверстников одного с ними пола и даже эпизодические гомосексуальные игры. Однако постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола и начинается ухаживание. Увлечения в юности в норме ведут к выбору брачного партнера и созданию семьи. При благоприятных обстоятельствах развитие завершается наступлением психологической зрелости, главными параметрами которой являются способность человека любить другого человека как такового, а не ради удовлетворения собственных сексуальных потребностей и стремление человека проявлять себя в продуктивном труде, в создании чего-то нового и полезного для людей. Но стадии психологической зрелости достигает далеко не каждый человек, многие люди по различным причинам как бы застревают, фиксируются на предыдущих стадиях развития.
   Фрейд признавал существование двух основных инстинктов: инстинктов жизни и смерти. Инстинкты жизни, или Эрос, включают в себя все силы, служащие цели поддержания жизни и продолжения рода. Наиболее важные из них это сексуальные инстинкты и сексуальная энергия-либидо. Вторая группа – инстинкты смерти, называемые Танатос, — лежит в основе всех проявлений жестокости, агрессии, убийств и самоубийств, всех вредных форм поведения, разрушающих здоровье и жизнь человека (пьянство, наркотики, войны).
   Анна Фрейд (1895–1982), изучая закономерности развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубертатная фазы) происходит соответствующее развитие агрессивности: кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии и завершаться может антисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии. Стремление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по принципу удовольствия может лежать в основе его асоциального поведения. Лишь когда ребенок способен действовать по принципу реальности, учитывать требования социального окружения, анализировать и контролировать свои намерения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, становится возможным переход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение к принципу реальности само по себе не гарантирует, что человек будет следовать социальным требованиям.
   По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, например такие как жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные желания ребенка, неодобряемые в обществе, вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь общества. Развитие памяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов – необходимые компоненты социализации ребенка, формирования его личности.
   Социальную структуру общества З. Фрейд рассматривал в патриоцентристском плане (господство отца), поэтому доказывал, что массы всегда ищут вождя (заменителя отца), поклоняются, подчиняются вождю, жаждут отказа от самостоятельности и ответственности. «Вождь – элита – массы» – главная социальная структура общества, а идеализация вождя и идентификация с ним – один из основных механизмов внутригрупповой солидарности и социального господства. Общественная жизнь невозможна, пока люди не научатся контролировать свое поведение. Культура состоит из норм, контролирующих поступки людей, ограничивающих проявления социально опасных влечений, сексуальных и агрессивных инстинктов, спрятанных в бессознательной психике. Инстинкты неуничтожимы, их нельзя разрушить, а можно только подавить, контролировать с помощью сознания и «СВЕРХ-Я». Общество базируется на контроле импульсов, желаний людей. А социализация личности – это процесс отказа от немедленного удовольствия, от бесконтрольного удовлетворения потребностей, в результате человек способен делать не то, что ему хочется, а то, что нужно, должно в данном обществе.
   Недостатком фрейдизма является преувеличение роли сексуальной сферы в жизни и психике человека, человек понимается в основном как биологическое сексуальное существо, которое находится в состоянии непрерывной тайной борьбы с обществом, заставляющим подавлять сексуальные влечения. Человек с позиции психоанализа – это противоречивое, мучающееся, страждущее существо, поведение которого преимущественно определяется бессознательными факторами, несмотря на противодействие и контроль сознания, поэтому человек – это часто невротичное и конфликтное существо. Заслуга Фрейда состоит в том, что он привлек внимание ученых к серьезному изучению бессознательного в психике, впервые выделил и стал изучать внутренние конфликты личности. Психоаналитическая теория Фрейда представляет собой пример психодинамического подхода к изучению поведения человека: при таком подходе считается, что неосознаваемые психологические конфликты контролируют поведение человека.
   Последователи З. Фрейда, неофрейдисты, отталкиваясь от основных постулатов Фрейда о бессознательности, пошли по линии ограничения роли сексуальных влечений в объяснении психики человека. Бессознательное лишь наполнялось новым содержанием: место нереализуемых сексуальных влечений заняли стремление к власти вследствие чувства неполноценности (А. Адлер), коллективное бессознательное («архетипы») (К. Юнг), невозможность достичь гармонии с социальной структурой общества и вызываемое этим чувство одиночества (Э. Фромм) и другие психоаналитические механизмы отторжения личности от общества.

3.3. Эго-теория развития личности (Э. Эриксон)

   Эрик Эриксон (1902–1994) исследовал, как происходит формирование и развитие сознания человека, его «ЭГО», и каким образом общество, окружающие люди влияют на «ЭГО». Теория Эриксона возникла из практики психоанализа, он трактует структуру личности так же, как и Фрейд (как состоящую из «ОНО», «Я», «СВЕРХ-Я»; стадии развития личности, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются. Но Эриксон считал, что не столько бессознательное «ОНО», сколько именно сознание – «ЭГО» составляет основу поведения и функционирования человека, а направлением развития «ЭГО» является достижение социальной адаптации.
   Психосоциальная концепция развития личности, разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. В каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей – он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Эриксон ввел понятие групповая идентичность, которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и эгоидентичность — чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Формирование эгоидентичности – длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать, и развитие его личности может пойти по негативному или позитивному направлению. По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего развития личности.
   Например, на первой стадии раннего детства, в младенчестве, без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания и заботы нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем различные проблемы, связанные с взаимоотношениями с другими людьми. Так, эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей, главной деятельностью на этом возрастном этапе, влияющей на развитие его человеческой психики и обусловливающий положительный или негативный исход. Результат его развития на этом этапе: позитивный результат – у младенца формируется базальное [13 - Базальный (от лат. basis — основа) – основной.] доверие к миру, людям, оптимизм; негативный результат – формируется недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.
   Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за мокрые штанишки. Ребенок чувствует социальное неодобрение, возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие автономии и стыда. Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.
   На третьей стадии, в возрасте трех-пяти лет, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается и формируется в игре ребенка. Игра является ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, она очень важна для развития творческих задатков ребенка, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители очень подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, ведет к закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.
   На четвертой стадии, в младшем школьном возрасте, ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, к культуре общества. Ведущей деятельностью на данной возрастной стадии является учеба. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае если родители лишь ругают и наказывают его за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю жизнь. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.
   На пятой стадии, в подростковом возрасте, формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. Ведущей деятельностью, более всего влияющей на развитие личности подростка, является его общение со сверстниками. На этой стадии заново встают все критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности, появляется постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает, появляется страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство непризнания себя со стороны окружающих людей. Таким образом, пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее распылению или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах. Эриксон считает подростковый период центральным в формировании психологического и социального благополучия человека.
   В юношеском возрасте (16 лет – 22 года) происходит профессиональное самоопределение, формирование собственного мировоззрения и закрепление устойчивых отношений (дружеских, любовных) с другими людьми. Но при негативном варианте развития у юноши может наблюдаться размытая идентичность (не имеет профессиональных интересов, нет жизненных планов, сам не знает, что хочет), неустойчивость мнений, либо преждевременная идентичность (другие люди, чаще всего родители, приняли за юношу все решения по выбору его профессии, даже порой выбора семейного партнера, а сам юноша не имеет собственных мнений, своего целостного «ЭГО»), поверхностность отношений с людьми, сексуальная неразборчивость, одиночество.
   Зрелость разделяют на ряд стадий и кризисов. Стадия ранней зрелости, или молодость, (с 20–23 лет до 30–33 лет) соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Это период становления, самоутверждения себя в любви, сексе, карьере, семье, обществе.
   На шестой стадии, молодость, для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.
   Седьмая, центральная, стадия — этап развития зрелой личности. Развитие идентичности идет всю жизнь под воздействием со стороны других людей, особенно собственных детей, они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс.
   В зрелые годы выделяются свои кризисные периоды: кризис 33–35 лет, когда достигнув определенного социального и семейного положения, человек с тревогой начинает думать: «Неужели это все, что может дать мне жизнь? Неужели нет ничего лучшего?» И некоторые начинают лихорадочно менять что-то в своей жизни: работу, супруга, место жительства, хобби и т.д. Затем наступает недолгий период стабилизации – от 35 до 40–43 лет, когда человек закрепляет все то, чего он достиг, человек уверен в своем профессиональном мастерстве, в своем авторитете, имеет приемлемый уровень успеха в карьере и материального достатка, нормализуется здоровье, положение в семье, сексе.
   Вслед за периодом стабильности наступает критическое десятилетие – 45–55 лет, когда человек начинает чувствовать приближение среднего возраста, когда появляются первые признаки ухудшения здоровья, потери красоты и физической формы, отчуждения в семье и в отношениях с повзрослевшими детьми, приходит опасение, что уже ничего лучшего не получишь в жизни, в карьере, в любви, в результате возникает чувство усталости от надоевшей действительности, депрессивные настроения, от которых человек прячется либо в мечтах о новых любовных победах, либо в реальных попытках доказать свою молодость через любовные интриги, или взлет карьеры. Завершающий период зрелости длится с 55 до 65 лет — период физиологического и психологического равновесия, снижения сексуального напряжения, постепенного отхода человека от активной трудовой и социальной жизни.
   О возрасте с 65 до 75 лет говорят как о первой старости. На этой восьмой стадии человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах, и либо принимает свою жизнь как неповторимую судьбу, которую не надо переделывать, либо осознает, что жизнь прошла неверно, зря, что поставленные ранее цели были ошибочные и уже ничего невозможно исправить. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.
   Результаты первых четырех стадий психосексуального развития почти полностью обусловлены влиянием окружающей среды (влияние родителей, культуры, типа общества), а разрешение последующих кризисов больше зависят от «ЭГО» человека, и меньше зависят от внешних факторов. Развитию личности нет пределов – оно происходит на протяжении всего жизненного цикла: человек решает все новые проблемы, приобретает новые качества «ЭГО» и меняется.
   Стадии развития личности и положительные-отрицательные выходы из каждой стадии приведены на рис. 3.2.

Рис. 3.2. Психосоциальная концепция развития личности Э. Эриксона

3.4. Социокультурная теория личности К. Хорни

   Ученица З. Фрейда – психолог Карен Хорни (1885–1952) подчеркивала, что социокультурные условия оказывают значительное влияние на развитие и функционирование человека. Хорни доказывала, что решающим фактором в развитии ребенка являются социальные отношения между ребенком и родителями. Для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении (в пище, сне, активности) и потребность в безопасности. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности — желание быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. В удовлетворении этой потребности ребенок полностью зависит от родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяется его потребность в безопасности и вероятнее всего сформируется здоровая личность. Если же многие моменты в поведении родителей травмируют потребность ребенка в безопасности (неустойчивое, сумасбродное поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, оказание явного предпочтения братьям и сестрам ребенка), то весьма вероятно патологическое развитие личности. Основным результатом такого дурного обращения родителей с ребенком является развитие у него базальной враждебности. Эти подавленные чувства враждебности проявляются невольно во всех взаимоотношениях ребенка с другими людьми как в настоящем, так и в будущем. Таким образом, у ребенка проявляется базальная тревога, ощущение одиночества и беспомощности перед лицом потенциально опасного мира. С точки зрения Хорни, выраженная базальная тревога у ребенка ведет к формированию невроза у взрослого. Причиной невротического поведения будут нарушенные отношения между ребенком и родителями.
   Чтобы справиться с чувствами недостаточной безопасности, беспомощности и враждебности, присущими базальной тревоге, ребенок часто вынужден прибегать к разным защитным стратегиям. Хорни выделила три основные защитные стратегии межличностного поведения: ориентация «от людей», «против людей», «к людям». У невротической личности обычно преобладает одна из них. Соответственно выделяются типы личности: 1) уступчивый тип ориентируется на людей, проявляет зависимость, нерешительность, беспомощность, думает: «Если я уступлю, меня не тронут»; 2) обособленный тип ориентируется «от людей», думает: «Если я отстранюсь, со мной все будет в порядке», говорит: «Мне все равно», ничем и никем не увлекаясь; 3) враждебный тип ориентируется «против людей», для него характерно доминирование, враждебность, эксплуатация, он думает: «У меня есть власть, меня никто не тронет», следует бороться против всех и любую ситуацию оценить с позиции: «Что я буду иметь с этого?» Враждебный тип способен действовать тактично и дружески, но его поведение всегда нацелено на обретение контроля и власти над другими людьми, на удовлетворение личных желаний и амбиций.
   Невротик невольно вырабатывает патологические приемы поведения, например:
   1) «Чтобы быть счастливым, необходимо, чтобы мне сопутствовал успех в любом деле, за которое я возьмусь» (поскольку успех в любом деле невозможен, невротик не берется за дела, которые требуют усилий, ссылаясь на обстоятельства, болезни, объективные препятствия, критикует чужие достижения и любит говорить: «Стоит мне захотеть и я достигну… !»);
   2) «Чтобы быть счастливым, необходимо, чтобы меня принимали, любили и восхищались мной все люди и во времена» (невротик добивается любви, используя такие невротические механизмы, как взывание к жалости, призыв к справедливости, подкуп, (например в такой форме «Я люблю тебя больше всего на свете, поэтому ты должен отказаться от всего ради моей любви!», и даже угрозы и оскорбления);
   3) «Если я не на вершине, то я в яме» (следование этому убеждению делает человека несчастным, даже если у него есть реальные успехи, поскольку он не может пережить успеха другого человека);
   4) «Ели он не согласен со мной, значит, он не уважает, не любит меня» (следование этому принципу резко ухудшает взаимоотношения человека с окружающими: невротик не выносит возражений, критики, идет на конфликты, поэтому порой окружающие люди перестают ему возражать, но тогда невозможно найти истину, и в этом случае процент ошибок, неудач у невротика нарастает).
   К. Хорни развивала идею о том, что современные социально-культурные системы характеризуются мужским доминированием, в результате жизнь большинства женщин основывается на экономической, политической и психосоциальной зависимости от мужчин, женщины не имеют равных прав с мужчинами, поэтому часть женщин стремятся стать более маскулинными. Хорни трактует это явление как проявления желания обладать мужскими привилегиями: властью, независимостью, сексуальной свободой и т.п., олицетворяющими успех. Ролевой контраст между традиционной ролью жены, матери и новой ролью деловой, преуспевающей женщины, делающей карьеру, могут обусловливать те невротические потребности, которые проявляются у женщин в любовных отношениях с мужчинами.

3.5. Индивидуальная психология А. Адлера: от «комплекса неполноценности» к личностному росту

   Австрийский врач – психиатр и психолог Альфред Адлер (1870–1937) дал название своей теории индивидуальная психология, поскольку в латыни «индивидуум» означает «неделимый», т.е. означает сущность, которую нельзя разделить. Адлер рассматривал человека как единое целостное, самосогласующееся существо, т. е индивидуум представляет собой неделимое целое в отношении взаимосвязи между мозгом и телом, между сознательным и бессознательным, единство в его мышлении, чувствах, действиях, в каждом проявлении личности.
   Адлер полагал, что все дети испытывают чувство неполноценности, являющееся неизбежным следствием их физических размеров и недостатка сил и возможностей. Человек – существо, изначально неполноценное, но стремящееся в процессе своей жизнедеятельности к преодолению своей неполноценности, к самоутверждению.
   В зависимости от способа преодоления чувства неполноценности формируются различные типы личностей. Умеренное чувство неполноценности побуждает ребенка расти, стать таким же сильным или даже сильнее других, стремиться к совершенствованию, превосходству, развитию своих способностей. Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она включает общественные интересы и заинтересованность в благополучии других, то развивается в конструктивном и здоровом направлении: принимает форму стремления к росту, развитию умений и способностей, к работе ради более совершенного способа жизни. Однако некоторые люди пытаются достичь превосходства посредством господства над другими, а не становясь более полезными другим. По Адлеру, борьба за личное превосходство, за господство над другими (что проявляется в жажде власти и агрессии) – это невротическое извращение, результат сильного чувства неполноценности и отсутствия социального интереса.
   Формирование жизненных целей начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности, неуверенности и беспомощности в мире взрослых. Жизненные цели служат защитой против чувства бессилия, мостом между неудовлетворяющим настоящим и ярким, совершенным будущим. Если человек стремится к превосходству личной власти, то он разовьет определенные черты характера, необходимые для достижения этой цели – амбицию, зависть, недоверие и пр. Адлер указывает, что эти черты характера не являются врожденными, первичными, это «вторичные факторы, навязываемые тайной целью человека».
   Жизненный стиль — это уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, это интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каждый человек создает свое представление о себе и мире. Представление человека о мире определяет его поведение, т.е. человек формирует свою личность, он художник своей собственной личности. Адлер полагал, что только посредством сотрудничества с другими, стараясь внести свой вклад в общее дело, человек может преодолеть чувство неполноценности. Он писал, что люди, внесшие наиболее ценные вклады в развитие человечества, были всегда общественно ориентированы. Адлер полагал, что «если человек сотрудничает с людьми, он никогда не станет невротиком. Все неудачники – продукты неправильной подготовки в области общественного чувства. Все они – неспособные к сотрудничеству одинокие существа, которые в большей или меньшей степени движутся противоположно остальному миру».
   Адлер отмечает, что постоянство нашей личности на протяжении жизни объясняется стилем жизни. Порядок рождения детей в семье способен влиять на формирование стиля жизни. Например, первенец получает повышенную любовь и заботу родителей, но когда появляется второй ребенок, первенец чувствует себя в положении «монарха, лишенного трона», пытается вернуть свое верховенство в семье, но неминуемо терпит поражение, поэтому приучает себя к изоляции, осваивает стратегию выживания в одиночку, не нуждаясь в чьей-либо привязанности или одобрении, стремится к власти и лидерству, становится хранителем семейных установок и моральных стандартов. Положение единственного ребенка в семье обусловливает то, что он слишком много получает заботы от родителей, привыкает ожидать такой же заботы от других людей, стиль его жизни характеризуется эгоцентризмом и зависимостью, наличием трудностей в взаимоотношениях со сверстниками. Позиция ребенка в семье обусловливает возникновение определенных проблем, которые могут все-таки по-разному восприниматься ребенком, поэтому описанная выше тенденция формирования жизненного стиля нежестко проявляется в каждом случае: дети, находящие в любой позиции, могут вырабатывать любые стили жизни в зависимости от субъективного восприятия и решения ими жизненных проблем.
   Адлер разработал типологию установок, обусловленных стилями жизни (в зависимости от уровня и социальной активности человека и от того, как им решаются три главные жизненные задачи – работа, дружба и любовь). Социальный интерес представляет собой чувство эмпатии ко всем людям, он проявляется в сотрудничестве с другими скорее ради общего успеха, чем для личных выгод. Социальный интерес является основным критерием психологической зрелости; его противоположностью является эгоистический интерес. В случае недостаточно выраженного социального интереса в зависимости от уровня активности возможны следующие типы личностей:
   управляющий — это люди самоуверенные и напористые, с незначительным социальным интересом, если он вообще присутствует. Они активны, но не в социальном плане, им безразлично благополучие других, для них характерна установка превосходства над внешним миром. Основные жизненные проблемы они решают во враждебном, антисоциальном плане (правонарушители, наркоманы, преступники и т.п.);
   берущий — люди относятся к внешнему миру паразитически и удовлетворяют большую часть своих потребностей за счет других. У них нет социального интереса, они стремятся получить от других как можно больше; им свойственна низкая степень активности, поэтому маловероятно, что они причинят страдания другим;
   избегающий — у этих людей нет достаточного социального интереса, должной активности, необходимой для решения собственных проблем, они боятся неудач и бегут от решения жизненных проблем. Они уходят ото всего, что грозит трудностями или неудачей;
   социально-полезный — это зрелая полноценная личность, в ней соединены высокая степень социального интереса и высокий уровень активности. Такой человек искренне проявляет заботу о других и заинтересован в общении и взаимодействии с другими людьми, он осознает, что решение основных жизненных проблем – работа, дружба, любовь – требует сотрудничества, личного мужества, ответственности и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей.
   Адлер показал, что невроз развивается, как правило, у людей, которые сравнительно неактивны, эгоцентрически стремятся к превосходству, борются за свои эгоистические жизненные цели, имеют задержки в развитии социального интереса. Комплекс неполноценности (как невроз) имеет следующие формы проявления:
   – пассивность, неверие в себя, обилие неудач;
   – критичность к другим;
   – агрессивность, враждебность к другим;
   – комплекс превосходства и власти.
   Адлер описывает три ситуации детства, которые могут породить изоляцию, недостаток социального интереса и развитие некооперативного стиля жизни, основанного на нереалистической цели личного превосходства:
   1) органическая неполноценность, частые болезни и слабость ребенка могут привести к тому, что он отказывается от взаимодействия с другими из чувства неполноценности и неспособности успешно соревноваться с другими детьми. Адлер указывает, однако, что дети, которые преодолевают свои трудности, могут «сверхкомпенсировать» первоначальные слабости и развить свои способности в необычайной степени;
   2) избалованные дети также имеют трудности в развитии чувства социального интереса и кооперации. Им не хватает уверенности в своих силах, поскольку другие всегда делали все за них Вместо того чтобы кооперироваться с другими, они начинают выдвигать односторонние требования к друзьям и семье. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Адлер обнаружил, что избалованные дети, как правило, испытывают мало подлинных чувств по отношению к родителям, которыми они так хорошо манипулируют;
   3) отверженность – третья ситуация, которая может значительно замедлить развитие ребенка. Нежеланный или отвергнутый ребенок никогда не знал любви и кооперации в доме, поэтому ему чрезвычайно трудно развить в себе эти качества. Такие дети не уверены в своей способности быть полезными и получить уважение и любовь окружающих, они могут стать холодными и жестокими. Адлер отмечал: «Изучая биографии наиболее значительных врагов человечества, бросается в глаза одна общая черта: со всеми с ними плохо обращались в детстве. Таким образом, у них развилась жестокость, зависть, враждебность; они не могут видеть других счастливыми».
   Чтобы помочь человеку преодолеть явный или замаскированный комплекс неполноценности (в случае стремления к личному превосходству, власти – замаскирован), важно: 1) понять специфический стиль жизни человека; 2) помочь человеку понять себя; 3) усилить социальный интерес. Психологический рост — это прежде всего движение от центрированности на себе и целей личного превосходства к задачам конструктивного овладения средой и социально полезного развития, сотрудничества с людьми.
   Хотя Адлер отмечал, что фундамент стиля жизни закладывается в детские годы в первые пять лет, а затем человек продвигается в этом направлении всю жизнь, но все же каждый человек имеет возможность свободно создавать стиль жизни под влиянием своих творческих способностей, поэтому человек ответствен за то, кем он становится и как себя ведет.

3.6. Концепция развития личности и трансактный анализ Эрика Берна

   Своеобразное расширение идеи А. Адлера о развитии личности как процессе преодоления исходного чувства неполноценности получили в работах американского психолога Эрика Берна (1910–1970).
   Дети появляются на свет беспомощными и полностью зависящими от своего окружения. Но ряд людей, которых Берн называет Выигрывающие, успешно осуществляют переход от полной беспомощности к независимости, а другой тип людей, условно названный Проигрывающими (Неудачники, Лягушки), с определенного момента своей жизни начинают избегать ответственности за собственную жизнь, приучаются манипулировать собой и другими, они жалеют себя и перекладывают ответственность за свою неудовлетворительную жизнь на других: обвинение других и оправдание себя – их типичное состояние. Проигрывающие редко живут в настоящем, они либо живут в прошлом, сокрушаясь: «Если бы только…» («Если бы только я женился на ком-нибудь другом», «Если бы только я родился богатым», «Если бы только я имел другую работу…»), либо ждут волшебного спасения в будущем («Когда я разбогатею…», «Когда я окончу школу…», «Когда представится возможность новой работы…»), или боятся будущих несчастий («Что если я сломаю ногу…», «Что если меня не примут в институт…», «А вдруг я потеряю работу…», «А вдруг я допущу ошибку…»). Они занимают голову мыслями, не относящимися к делу в данный момент, поэтому неудивительно, что эффективное использование их способностей в реальной жизни затруднено и они сами провоцируют все новые и новые неудачи.
   У детей лет в семь-восемь развивается представление о своей ценности и ценности других, складываются психологические позиции. Когда люди принимают психологические позиции относительно себя, они могут решить: я – остроумный, я – глупый, я – сильный, я – славный, я – ужасный, я все делаю правильно, я лучше всех, я не заслуживаю того, чтобы жить (многое зависит от того, что слышал ребенок от родителей в свой адрес). Когда люди принимают психологические позиции относительно других, они могут решить: «Люди дадут мне все, что я захочу»; «Никто мне ничего не даст»; «У людей и в мыслях нет делать добро»; «Люди чудесны»; «Меня никто не любит»; «Люди симпатичны»; «Каждый человек низок» (тут тоже многое зависит от того, что говорили родители о других людях и как реально складывался жизненный опыт ребенка: больше хорошего или дурного он видел от родителей, знакомых, чужих людей). В зависимости от конкретных условий жизни ребенка, от стиля воспитания родителей исходное чувство неполноценности ребенка может либо преодолеваться, либо усиливаться, взаимодействуя с формирующими психологическими позициями ребенка относительно его самого, других людей и жизни в целом. В результате будут формироваться различные типы личности, специфические сценарии жизни.
   Личностная комбинация психологических позиций уже формирует четыре типа судеб.
   Первая позиция: «Я – хороший, другие – хорошие» — психологически здоровая позиция, человек верит в себя и людей, признает значимость себя и значимость других, способен конструктивно решать свои проблемы, являясь Победителем. Такой человек чувствует: «Жизнь стоит того, чтобы жить!»
   Вторая позиция (и вторая судьба): «Я – плохой, другие – хорошие» — позиция людей, чувствующих свое бессилие по сравнению с другими, свою неполноценность и бессмысленность существования (условно Берн называет этот тип личности Зеленая Лягушка). Эта позиция приводит их к отдалению от людей, депрессии, неврозам, а в крайних случаях – к самоубийству. Некоторые из этих Лягушек пытаются компенсировать внутреннее чувство неполноценности достижением превосходства за счет внешних предметов («У меня более модная одежда, чем у других, я лучше их», «У меня «крутой» автомобиль, я лучше многих») либо за счет упорной погони за успехами в карьере, спорте, сексе, бизнесе, но каждый достигнутый успех лишь на время приглушает чувство неполноценности, а затем оно обостряется с новой силой.
   Третья позиция возникает тогда, когда ребенок слышал и сам испытал больше плохого, чем хорошего, от родителей или других людей: много обид, несправедливости, побоев, жестокости и трудных жизненных ситуаций приучают его оценивать других как плохих, при этом надеяться остается только на самого себя, значит: «Я – хороший, а другие – плохие». А поскольку другие – плохие, то человек может либо страдать от них (позиция Жертвы), либо готов унижать, оскорблять, даже убивать других (позиция Преследователя) и считать, что «чужая жизнь немного стоит». Этот тип личности Берном условно назван Черная Лягушка, такие люди могут быть уже социально опасны для окружающих. Но такой же тип личности может сформироваться не только в случае тяжелого жестокого детства, но и в случае чрезмерной избалованности: человек привыкает думать: «Я – хороший, лучше других, мои желания важнее, а другие – плохие, их желания и их жизнь ничего не стоят», в результате усиливается стремление унижать, оскорблять, властвовать и даже убивать других.
   Четвертая позиция (и четвертый тип личности) характеризуется ощущением полной безнадежности: «Я плохой, другие – плохие, жизнь – плохая», в результате возникает вывод: «Жить вообще не стоит», что приводит к депрессии, к алкоголизму, наркомании или реальным попыткам самоубийства (тип личности – Серая Лягушка).
   В раннем детстве от родителей ребенок усваивает предписания, инструкции, запреты и разрешения, из которых и складывается сценарий его жизни. Родители говорят – дети слушают. Например, мама нервно кричит: «Паразит! Ведь назло все делаешь! Что ни скажу – все наоборот. Ни стыда, ни совести!» Это достаточно подробный инструктаж, который скоро будет прочно усвоен. Или ребенок ударил брата и слышит возмущенные слова: «Какой ты злой! Ты же ненавидишь брата!» Если это часто повторять, ребенку придется в это поверить.
   Образцы, предписания ребенок получает, когда слушает сказки, поет песни, смотрит мультфильмы, ставя себя на место героя, идет вместе с ним по жизни. От двух до пяти лет у ребенка сформируется в общих чертах жизненный сценарий – план, в котором определены все важнейшие события жизни: на ком жениться, сколько иметь детей, когда и от чего умереть, чему радоваться и чему огорчаться, как часто обижаться, как относиться к себе, к миру, к людям. Но самый важный выбор ребенка – это выбор сценария с плохим или хорошим концом. Сценарий неудачника закладывается в детстве сценами: «Ну что он вертится!», «Посмотрите, как он бледен!», «Ты простудишься!», «Не ори!», «Я от тебя уйду!», «Ты плохой» и т.п.
   Сценарий Победителя закладывается в детстве сценами: «Иди, поиграем», «Разве он не прелесть!», «Хороший мальчик», «Я в тебя верю», «Ты сильный и добрый», «Ты сможешь». И в сказках он – Принц, она – Принцесса.
   Победители, Выигрывающие отличаются тем, что для них самым важным в жизни является не достижения, а аутентичность (возможность быть самим собой), возможность реализовать свою неповторимую индивидуальность и ценить ее в других. Они прислушиваются к мнению других, оценивают, что те говорят, но приходят к собственным умозаключениям. Выигрывающие не изображают собой беспомощных, так же как не играют в обвинителей, не ждут, что кто-то должен исправить ситуацию. Вместо этого они принимают на себя ответственность за собственную жизнь. Они способны сотрудничать с людьми, уважать их, находить конструктивные решения в различных ситуациях, верить в себя. Каждый может стать значительным, думающим, осознающим, творческим человеком – продуктивной личностью, Выигрывающим надо только осознать и поставить перед собой цель стать таковым, способным выигрывать в жизни. Стать Выигрывающим можно только сознательно и целеустремленно.
   Психологические позиции зависят также и от пола. Каждый из нас имеет две позиции или оценки себя: одна из них является общей, а другая – половой. Иногда эти позиции подобны, иногда различны, например: «Я преуспевающий бизнесмен (или ученый, или хороший специалист), но терплю фиаско как мужчина, особенно в моей семье», «Я хороший человек, но некрасивая, нехозяйственная женщина».
   Под выбранный сценарий человек неосознанно начинает подбирать соответствующих людей и такие же обстоятельства. Например, исполнитель роли Жертвы будет попадать в многочисленные ситуации, где его обижают, недооценивают, угнетают, унижают, даже насилуют, причем неосознанно он часто может сам создавать, провоцировать эти ситуации всем своим видом и поведением.
   Процесс формирования и реализации жизненного сценария можно изобразить следующим образом: «Родительское программирование – Детские переживания – Детские решения – Психологические позиции – Сценарий, подкрепляющий поведение – Реальная судьба в соответствии с жизненным сценарием».
   Но в конечном счете судьба каждого человека определяется им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в окружающем мире, поэтому человек хоть и с трудом, но в состоянии изменить, скорректировать тот неудачный жизненный сценарий, который сложился в детстве.
   Э. Берн в популярной книге «Игры, в которые играют люди» отмечает, что в каждом человеке есть что-то от детей, какими они были когда-то, что-то от их родителей, а что-то от взрослых людей, т.е. три психических состояния: Родитель, Взрослый, Ребенок. Берн предлагает своеобразный вариант психоанализа: где Взрослый – это «ЭГО», или сознание, а Родитель – это «СУПЕР-ЭГО», цензор, и Ребенок – это «ОНО», бессознательное. Отношения человека с окружающими людьми строятся согласно одной из этих ролей. Как Ребенок мы жадничаем, обижаемся или радуемся. Как Родитель мы осуждаем или одобряем, воспитываем или приказываем, помогаем или наказываем. Как Взрослый учитываем имеющуюся у нас информацию и принимаем решения. Цель трансактного анализа – помочь человеку оценить, из какой роли он исходит, действуя в той или иной ситуации. Это помогает выбрать наиболее эффективную схему поведения, корректировать его в зависимости от обстоятельств.

3.7. Бихевиоризм как психологическая наука о поведении

   Американский психолог Джон Б. Уотсон (1878–1958) провозгласил в 1913 г., что психология получит право называться наукой, когда будет применять объективные экспериментальные методы изучения. Объективно можно изучать только поведение человека, возникающее в той или иной ситуации. Все, что не поддается объективной регистрации, не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат исследованию, их нельзя измерить, регистрировать. Все, что происходит внутри человека, постичь невозможно, можно сказать, что человек подобен «черному ящику». Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула «стимул – реакция» (S – R) являлась ведущей в бихевиоризме [14 - Бихевиоризм – от англ. behavior – поведение.]. Личность человека с точки зрения бихевиоризма не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Новые формы поведения появляются в результате образования условных рефлексов (обусловливание, Дж. Уотсон).
   Бихевиористы считали, что поведением человека можно управлять, используя определенные психологические закономерности. На основании их выявления они создали ряд теорий и законов.
   Закон эффекта Эдварда Ли Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и т.п.
   Закон субъективной ценности подкрепления: чтобы управлять поведением, необходимо учитывать, какое подкрепление, какая награда является для живого существа наиболее важной, ценной и значимой в данный момент.
   Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.
   В недрах самого бихевиоризма психолог Э. Толмен (1948) подверг сомнению схему S – R как слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I — психические процессы данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта:

   S – I – R.

   Теория оперантного обучения (бихевиоризма) Б. Ф. Скиннера [15 - Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990), американский психолог, автор книги «Что таконбихевиоризм?»URL: http://www.soc.pu.ru/materials/golovin/reader/skinner/r_skinner2.html.]. Человеческие действия формируются под влиянием социальной среды, человек полностью от нее зависим. Б. Ф. Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловно рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Безусловно рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения вызываются стимулами (S) и называются респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб — воздействий живого существа на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются («испускаются») организмом, некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении человека.
   Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название последовательного наведения на нужную реакцию. Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Для разрешения социальных проблем современного общества Скиннер выдвигает задачу создания технологии поведения. Технология поведения призвана осуществлять контроль одних людей над другими. Средством управления поведением людей выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.
   Скиннер сформулировал закономерность управления поведением —принцип оперантного обусловливания: поведение живых существ полностью определяется последствиями, к которым оно приводит. В зависимости от того, будут ли эти последствия приятными, безразличными или неприятными – живой организм проявит тенденцию: повторять ли данный поведенческий акт, не придавать ему никакого значения или же избегать его повторения в дальнейшем. Человек способен предвидеть возможные последствия своего поведения и избегать тех действий и ситуаций, которые могут привести к негативным для него последствиям.
   Закономерность «субъективной вероятности последствий». Человек субъективно оценивает вероятность наступления тех или иных последствий после своих реакций, при этом чем выше субъективная вероятность наступления негативных последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека: в подобном случае он склонен отказаться от таких инициативных действий.
   Скиннер утверждал, что личность – это совокупность социальных реакций, навыков, сформировавшихся в результате оперантного научения. Под влиянием определенной системы подкреплений и наказаний человек приобретает новые социальные навыки и новые свойства личности.
   Социально-когнитивная теория личности Альберта Бандуры. Представитель необихевиоризма Альберт Бандура (1925–1988) показал, что новое поведение может возникать не только вследствие спонтанной инструментальной активности (как это полагал Б. Скиннер), но и в результате подражания, а также как результат вербального (словесного) инструктирования.
   Исходя из этого положения были сформулированы еще три закономерности управления поведением людей.
   Закономерность подражания — человек склонен подражать поведению других людей, учитывая, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для него.
   Закономерность научения через наблюдение или пример — люди могут учиться, наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей (А. Бандура).
   Закономерность самоподкрепления — люди способны оценивать свое поведение и поощрять либо критиковать, наказывать себя, если нарушены установленные нормы, с которыми согласен человек.
   Теория социального научения Джулиана Роттера. Американский психолог, представитель необихевиоризма Дж. Б. Роттер (род. 1916) разработал теорию социального научения и теорию локус контроля [16 - Локус контроля (англ. locus of control) — термин Дж. Роттера.]. Д. Роттер отмечал, что социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий: 1) поведенческий потенциал — каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни; 2) на поведение человека влияет его ожидание, т.е. субъективная вероятность того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате определенного поведения в определенных ситуациях (если человек считает, что существует высокая вероятность того или иного подкрепления в данной ситуации, он быстрее усваивает требуемое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению); 3) на поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для субъекта (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то более ценит деньги или более чувствителен к наказанию и т.п.); 4) на поведение человека влияет его локус контроля, его представления о том, откуда исходит контроль за его поступками, в зависимости от этого люди подразделяются на экстерналов и интерналов. Экстерналы приписывают ответственность за все происходящие с ними события другим людям и внешним обстоятельствам, они убеждены, что во всех их бедах повинны другие люди или случай, или судьба. Экстерналы в какой-то степени фаталисты, они считают, что успех зависит от таких обстоятельств, на которые невозможно никак влиять. Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события их жизни. Интерналы склонны анализировать стоящие перед ними задачи и следить за своими действиями, чтобы выявить слабые и сильные стороны. В случае неудачи они, не колеблясь, упрекают себя в том, что приложили недостаточно усилий или были недостаточны настойчивы. Из этих двух типов людей экстерналы легче поддаются влиянию и внешнему управлению, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений.
   Важными заслугами бихевиоризма являются внедрение объективных методов регистрации и анализа внешне наблюдаемых реакций, действий человека, процессов, событий, а также открытие закономерностей научения, образования навыков, реакций поведения человека. Бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии и методы программированного обучения.
   Основной недостаток бихевиоризма – в недоучете сложности психической деятельности человека, сближении психики животных и человека, игнорировании процессов сознания, творчества, самоопределения личности.

3.8. Когнитивная психология

   Слово «когнитивный» происходит от латинского cognito — знание. Когнитивная психология рассматривает человека как мыслящее познающее существо, способное к познанию окружающего мира и самого себя, способное к самостоятельному решению любых проблем, к поиску и исправлению своих ошибок, к самообучению и самосовершенствованию. Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию об окружающем мире, как эта информация кодируется, как она хранится в памяти и каким образом преобразуется в знание, которое уже влияет на поведение. Основоположником когнитивной психологии является американский психолог У. Найссер (род. 1928), книга которого «Когнитивная психология» (1967) открыла новое исследовательское поле.
   Как происходит развитие когнитивных способностей человека, позволяющих ему познавать мир, анализировать информацию, находить разумные решения в различных ситуациях и проблемах? Согласно концепции Дж. Брунера (род. 1915), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и двигательную активность, поэтому сенсомоторное отображение действительности — решающее в детские годы. К этому первому способу отображения мира добавляется следующий способ – иконическое отображение, когда в памяти откладываются образы воспринятых реальных объектов, представление мира происходит с помощью мысленных образов. В подростковом возрасте образное иконическое отображение мира дополняется символическим отображением предметов в форме понятий, т.е. мир образов постепенно уступает место понятиям благодаря использованию речи, усвоению общечеловеческого опыта, выраженного в понятиях языка. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.
   Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980) изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит вследствие постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
   Когнитивная психология внесла исправления в формулу поведения человека, предложенную бихевиористами. Если последние предложили формулу «стимул – реакция», то когнитивные психологи доказали, что важнее не объективный сигнал, стимул, который действует на человека, а то, как человек этот сигнал воспринял, понял, т.е. в формуле будет «субъективная интерпретация сигнала, ситуации – реакция – субъективный анализ человеком своих реакций», а на основании этого анализа человек может обнаружить ошибки в реакциях, действиях или в своем понимании исходной ситуации и внести нужные коррективы, исправить ошибки, самосовершенствовать свое поведение и себя.
   Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как понимающего, анализирующего, поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие; 2) мысли; 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разными, так как мысли и чувства были иными. Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем «объективное» значение этих ситуаций. Разные люди по-разному «видят», интерпретируют ситуации, в которых они действуют.
   Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), но ему нужно что-то решать, когда человек делает выбор и совершает поступок (бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, так как сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Таким образом, после реакции человек в той или иной степени осуществляет субъективный анализ своего поведения, степени его успешности, на основе чего производит необходимую коррекцию или делает какие-то выводы на будущее. Подобное поведение свидетельствует о том, что человек способен к самообучению, самосовершествованию.
   Когнитивная психология исходит из того, что познание осуществляется с помощью особого рода психологических орудий (средств), которые У. Найссер называет схемами, или когнитивными картами. Когнитивная карта выступает как ориентировочная схема, как активная, направленная на поиск информации структура, способствующая принятию решения. Именно когнитивная карта определяет, какие именно ответные реакции будут в конечном счете осуществляться человеком. Когнитивную карту можно понимать как упрощенное схематичное описание картины мира человека, ее фрагмента, относящегося к данной проблемной ситуации.
   Когнитивная психология показывает, что эффективное обучение возможно лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру.

Теория личностных конструктов Джорджа Келли

   Когнитивное направление подчеркивает влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека. Американский психолог Джордж Келли (1905–1966) – один из основателей этого направления, считал, что любой человек – это своеобразный исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний, делающий вывод на основе своего прошлого опыта и строящий предположения о будущем. Любой человек выдвигает гипотезы о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни, предвидеть будущее и строить планы, основанные на ожидаемых результатах. Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких систем или моделей, называемых конструктами.Личностный конструкт – это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста. Каждый человек воспринимает действительность путем собственных моделей, или конструктов, необходимых для создания непротиворечивой картины мира. Если конструкт помогает точно прогнозировать события, человек, вероятно, сохранит его. И наоборот, если прогноз не подтвердится, конструкт, на основании которого он был сделан, вероятно, подвергнется пересмотру или даже вообще может быть исключен.
   Личность понимается как организованная система более или менее важных конструктов, которые человек использует, чтобы интерпретировать мир переживаний и предвидеть будущие события.Если человек изменит свои конструкты, то он изменит свое поведение и свою жизнь. Конструктная система меняется, если с ее помощью невозможно правильно прогнозировать последовательность событий. Человек не контролируется настоящими событиями (как предлагает Б. Скиннер) или прошлыми (как считал З. Фрейд), а скорее контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов. Для изучения личностных конструктов и анализа личности Келли предложил метод репертуарных решеток. Репертуарная решетка представляет собой матрицу, которую заполняет сам испытуемый, где в столбцах матрицы фиксируются значимые объекты (люди, предметы, понятия, отношения), а в строках матрицы записываются конструкты – биполярные признаки, идеи, которые человек использует, чтобы осознать и объяснить свой опыт. В процессе заполнения репертуарной решетки испытуемый должен оценить каждый объект по каждому конструкту, при этом испытуемому надо объединить два объекта из трех по какому-то свойству, которое отличает их от третьего объекта, после чего написать это используемое для категоризации свойство. Метод репертуарных решеток позволяет не только выявлять конструкты, но и с математической точностью определять связи между отдельными конструктами.
   Психолог Альберт Эллис (род. 1913, США) утверждал, что неправильное поведение человека вызвано прежде всего иррациональными мыслями, порождаемыми «активизирующей ситуацией». В этом случае необходимо анализировать вместе с человеком ситуацию, в которой он оказался, и выводы, которые он из нее извлек, в результате происходит доведение до его сознания иррациональных моментов, содержащихся в его мыслях. Выработка у человека более объективного восприятия событий приводит его к поиску новых действенных решений. Таким образом, неадаптивные формы поведения мало-помалу будут замещаться новыми, более эффективными формами, т.е. модификация мыслей приводит к изменению поведения.
   Американский психолог Аарон Бек (род. 1921) придерживался мнения, что «то, как люди думают, определяет, что они чувствуют и как действуют». Он утверждал, что познание является главной причиной возникновения эмоций, в том числе негативных, которые в свою очередь определяют смысл целостного поведения. Патологические эмоциональные состояния и неадекватное поведение есть результат «неадаптивных» когнитивных процессов, поэтому цель когнитивной терапии заключается в «модификации дисфункциональных убеждений и ошибочных способов переработки информации». Изменение восприятия и мышления влечет за собой модификацию болезненных переживаний и поведенческих реакций. Бек вычленил и описал феномен автоматических мыслей, которые связаны с переработкой текущей информации, они непроизвольны, быстротечны, бессознательны и непосредственно ведут к эмоциональным и поведенческим реакциям. Бек отмечает, что при эмоциональных расстройствах (тоскливом, тревожном аффекте, повышенной раздражительности) автоматические мысли отличает ряд специфических особенностей: так, печаль соответствует мысли о потере, гнев – мысли о нарушении какого-то стандарта, тоска – мысли негативного содержания о себе, мире, людях, будущем (депрессивная триада), страх – мысли о внешней опасности и невозможности с нею справиться в силу собственной несостоятельности.
   Неадаптивность автоматических мыслей, искажения в оценках внешней ситуации объясняются дисфункциональностью лежащих в их основе базисных посылок. Базисные посылки представляют собой систему глубинных представлений человека о себе и об окружающем мире, своеобразную жизненную философию человека, в которой зафиксирован весь его жизненный опыт (особую роль здесь играют детские впечатления и воздействия семьи). Лица с психическими расстройствами имеют определенные дисфункциональные базисные посылки, которые заставляют их искаженно воспринимать и оценивать текущие ситуации и соответственно испытывать отрицательные эмоции и неадаптивно действовать.
   Когнитивный психотерапевт должен помочь клиенту представить его идеи в виде гипотез, совместно с клиентом проверить валидность этих гипотез и осуществить поиск альтернатив в тех случаях, если первоначальные идеи эмпирически не подтверждаются. Психотерапевт должен выявить автоматические мысли клиента, распознать дисфункциональные базисные посылки и скорректировать их.
   Расцвет когнитивной психологии в 1960-е гг. сочетался с развитием кибернетики, в результате стали сравнивать работу мозга с работой компьютера, искать аналогии между преобразованием информации в вычислительном устройстве и осуществлением познавательных процессов у человека.

3.9. Гуманистические теории личности

Гуманистический подход к пониманию человека проявляется в том, что человек рассматривается как изначально хорошее существо, которому потенциально присущи положительные духовные качества и высшие духовные потребности (к самосовершенствованию, стремление понять себя, смысл жизни, свое назначение в мире, потребности в красоте, гармонии, истине и т.п.). Но эти духовные качества и потребности выступают как потенции, которые могут реализоваться в реальной жизни человека, а могут и не реализоваться в случае неблагоприятных социальных условий окружения. Но даже если в данный момент у человека положительные духовные качества и потребности не проявляются и он является негодяем или полным ничтожеством, это не значит, что он таким останется навсегда – все равно есть вероятность того, что высшие духовные качества проявятся в будущем, поскольку они заложены в каждом как потенции. Гуманистическая психология относится к каждому человеку с оптимизмом и верой в его хорошие склонности.

Гуманистический подход Э. Фромма

   Гуманистический подход к человеку закладывался еще в концепции немецкого социального психолога Эриха Фромма (1900–1980). Фромм показал, что в природе человека заложены высшие экзистенциальные потребности, а именно:
   – в установлении связей с людьми, т.е. стремление о ком-то заботиться (если эта потребность не удовлетворена, человек начинает отстаивать только эгоистические интересы и не доверяет другим);
   – в преодолении своей пассивности, в созидании чего-либо, что позволяет почувствовать собственную значимость (неудовлетворение этой потребности приводит к деструктивности);
   – «в корнях», в стабильности, безопасности;
   – в идентичности, в осознании своей непохожести, уникальности;
   – в системе взглядов, позволяющей понять и объяснить мир, людей;
   – в объекте преданности, в посвящении себя чему-то или кому-то (высшей цели или Богу), в чем заключался бы для них смысл жизни.
   Выражение и способы удовлетворения этих потребностей зависят от типа социальных условий общества, в котором живет человек, т.е. определенное общество формирует определенные способы удовлетворения экзистенциальных потребностей и определенные типы, структуру личности – «социальные типы характера». Структура социального характера (типы личности) зависит от социальных структур общества.
   Фромм отмечает, что в обществе человек не может быть самим собой и в то же время он боится отстать от других людей в обществе. Человека раздирают противоречия и у него появляется мучительное чувство одиночества. Выходом из этой ситуации является рационализация. Человек объясняет себе, что подчинение нормам это не рабство, а проявление собственной воли, поскольку он выполняет социальные нормы не потому, что от него требует общество, а потому, что это нужно ему. Единственным средством, снимающим чувство одиночества, является любовь. Только благодаря любви человек соединяется с другим человеком и через него со всем остальным миром. Фромм понимает любовь как активную заинтересованность в жизни и развитии объекта любви. Он выделяет материнскую любовь, отцовскую любовь, любовь к себе, эротическую любовь, любовь к другу и любовь к Богу.
   Материнская любовь, которую ребенок получает без усилий, дает ему радость и уверенность в жизни. Отцовская любовь, которую надо заслужить, способствует формированию у ребенка практических навыков. Базовая любовь человека к себе – необходимый элемент здоровой личности: если человек себя не любит, он не способен и любить другого. Любовь к другу, к людям позволяет человеку жить в мире с другими. Если в детстве ребенок недополучает необходимую ему любовь, он оказывается неприспособленным к жизни, не способен радоваться ей, не может ладить с людьми, не в состоянии наладить и эротическую любовь. А отсутствие любви к Богу, по Фромму, приводит к человеконенавистничеству.
   По мнению Фромма, в обществе возникает противоречие: люди борются за свободу и автономию, но сама эта борьба вызывает чувство отчуждения – от природы, общества, людей. Люди для преодоления чувства одиночества и отчужденности готовы отказаться от свободы, подавить свою индивидуальность. «Бегство от свободы» может проявляться в виде авторитаризма (при мазохистской форме авторитаризма люди склонны проявлять в отношениях с окружающими излишнюю зависимость, подчиненность и беспомощность, а при садистской форме авторитаризма – стремление доминировать над другими, эксплуатировать, контролировать и унижать их. Второй механизм «бегства от свободы» деструктивность (человек преодолевает чувство неполноценности, уничтожая или покоряя других). Третий механизм «бегства от свободы» – абсолютное подчинение социальным нормам, превращение в такой тип личности, какого требует модель культуры, каким его хотят видеть, – конформность автомата.
   Возможно и достижение позитивной свободы, когда человек чувствует себя частью мира, единым с людьми и обществом, но при этом не зависит от общества, оставаясь автономным и уникальным, спонтанно активным в жизни, в соответствии со своей внутренней природой. Любовь и труд – это ключевые компоненты, с помощью которых осуществляется развитие позитивной свободы посредством проявления спонтанной активности, когда люди объединяются с другими, не теряя при этом своей целостности и уникальности.
   Согласно Фромму, восстановление чувства любви – вот одна из основных задач психотерапии. В процессе лечения человек получает недостававшую ему в детском возрасте материнскую и отцовскую любовь и обучается любить сам.

Гуманистическая теория личности А. Маслоу

   Термин «гуманистическая психология» был предложен группой американских психологов, которые в начале 60-х годов XX в. под руководством Абрахама Маслоу (1908–1970) объединились с целью создать теоретическую альтернативу двум наиболее важным психологическим теориям: фрейдизму и бихевиоризму. В противовес фрейдизму и бихевиоризму, которые оценивают человека как полностью зависимого либо от бессознательных инстинктов, либо от окружения, гуманистическая психология рассматривает человека как ответственного за свою судьбу, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей, стремящегося к самосовершенствованию, находящегося в процессе становления, изменения в течение всей жизни. Человеческая жизнь видится гуманистическими психологами как поиск своего истинного «Я», как стремление к самореализации и самоактуализации.
   Гуманистическая психология изучает здоровые, гармоничные личности, достигшие вершины личностного развития, вершины самоактуализации. Такие самоактуализированные личности, к сожалению, составляют лишь 1–4% от общего количества людей, а остальные из нас находятся на той или иной ступени развития в зависимости от доминирующих потребностей, мотивации.
   А. Маслоу, один из ведущих психологов США в области исследования мотивации, разработал так называемую «иерархию потребностей», состоящую из пяти ступеней. Ступень 1 — физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите. Ступень 2 — потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п. Ступень 3 — социальные потребности в общении с людьми, в понимании, ласке, любви. Одного человека удовлетворяют очень немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность в общении выражается очень сильно. Ступень 4 — потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе. Вряд ли эти потребности удовлетворяются отдельным лицом, для этого требуются группы. Ступень 5 — потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в понимании смысла своей жизни, своего назначения в мире. У самоактуализирующихся личностей высшие духовные потребности пятой ступени являются доминирующими [17 - Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб. : Евразия, 1999.].
   Маслоу отмечает, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей в еде, отдыхе, безопасности приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими («Человек может жить хлебом единым, когда не хватает хлеба»). Но если базовые, первичные потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности, метамотивация (потребности к развитию, к пониманию своей жизни, к поиску смысла жизни). Если человек стремится понять смысл жизни, максимально полно реализовать себя, свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень личностного саморазвития. Важный тезис гуманистической психологии – идея о том, что люди способны сами определять свою судьбу, они свободны в решении, какой должна быть их жизнь, и поэтому люди ответственны за то, что они собой представляют.
   Самоактуализирующейся личности присущи следующие особенности: 1) полное принятие реальности и комфортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать, понимать ее); 2) принятие других и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть»); 3) профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело; 4) автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений; 5) способность к пониманию других людей, внимание, доброжелательность к людям; 6) постоянная новизна, свежесть оценок, открытость опыту; 7) различение цели и средств, зла и добра («Не всякое средство хорошо для достижения цели»); 8) спонтанность, естественность поведения; 9) юмор; 10) саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующее творчество в работе, любви, жизни; 11) готовность к решению новых проблем, к осознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности. Конгруэнтность — это согласованность мыслей, желаний, чувств, слов и дел человека, соответствие переживания, сознавания опыта его настоящему содержанию. Преодоление защитных механизмов помогает достичь конгруэнтных, истинных переживаний. Защитные механизмы мешают правильно осознать свои проблемы. Развитие личности – это повышение конгруэнтности, понимания своего «Реального Я», своих возможностей, особенностей, это самоактуализация способностей и назначения в мире.
   Активная позиция по отношению к действительности, изучение и преодоление реальности, а не бегство от нее, способность видеть события своей жизни такими, какие они есть, не прибегая к психологической защите, понимание того, что за отрицательной эмоцией скрывается проблема, которую надо решить, готовность идти навстречу проблемам, отрицательным эмоциям, чтобы найти и снять помехи для личностного роста, – вот что позволяет человеку достичь понимания себя, смысла жизни, внутренней гармонии и самоактуализации. Принадлежность к группе и чувство самоуважения — необходимые условия для самоактуализации, так как человек может понять себя, только получая информацию о себе от других людей.
   Но почему самоактуализирующихся людей мало? Маслоу считает, что причин может быть несколько: неблагоприятные социальные условия, блокирующие удовлетворение низших и высших потребностей; незнание человеком своего потенциала, сомнение в способностях, страх успеха, который мешает стремиться к самосовершенствованию (комплекс Ионы); чрезмерное влияние потребностей безопасности, которые блокируют стремление человека к росту, самосовершенствованию, изменению, поскольку это может сопровождаться риском, ошибками, тревогой. Неудовлетворение высших метапотребностей – потребностей роста (Маслоу выделяет 14 высших духовных метапотребностей: (стремление к целостности личности, совершенствованию, завершению, справедливости, порядку и закону, к активности функционирования, дифференциации и сложности, к красоте, к честности, открытости и простоте, к доброте, к уникальности и новизне, к игре и юмору, к истине и чести, к независимости и автономии, свободе) может не осознаваться человеком и не переживаться как осознанное желание, но тем не менее их неудовлетворение подавляет рост и функционирование здоровой личности и даже вызывает специфические психические заболевания – метапатологии (апатия, депрессия, отчуждение, цинизм, неспособность глубоко любить кого-либо, стремление жить только сегодняшним днем; отсутствие интереса к тому, что происходит в мире, к новой информации; ненависть, отвращение; тотальный эгоизм; нежелание чего-либо добиваться; ощущение бессмысленности, отчаяния, утраты смысла жизни, уход в наркотики, пьянство).
   Патогенные механизмы, мешающие развитию личности, следующие: пассивная позиция по отношению к действительности; вытеснение и другие способы защиты «Я»: проекция, замещение, искажение истинного положения вещей в угоду внутреннему равновесию и спокойствию. Деградацию личности усугубляют психологические и социальные факторы. Этапы деградации личности: 1) формирование психологии «пешки», глобального ощущения своей зависимости от других сил (феномен «выученной беспомощности»); 2) создание дефицита благ, в результате ведущими становятся первичные потребности в пище и выживаемости; 3) создание «чистоты» социального окружения – разделение людей на «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», создание вины и стыда за себя.
   Образуется экзистенциальный вакуум, когда человек потерял «животные инстинкты, потерял социальные нормы, традиции, определяющие, что человек должен делать, и в результате сам не знает, что он хочет (а может, уже ничего не хочет), и тогда он делает то, что хотят другие, выступая „пешкой“ в чужих руках („воскресный невроз“). Такому человеку требуется „логотерапия“ – борьба за смысл жизни» [18 - Маслоу А. Г. Указ. соч.]. Если человек уверен, что смысл жизни существует, то человек может возвыситься над самыми неблагоприятными условиями («Тот, кто имеет зачем жить, может вынести любое как». Ф. Ницше).

Концепция смысла жизни В. Франкла

   Австрийский гуманистический психолог Виктор Франкл (1905–1997) в книге «Человек в поиске смысла» утверждает: «Жизнь каждого человека уникальна в том, что никто не сможет повторить ее. Нет универсального смысла жизни для всех людей, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций жизни каждого конкретного человека». Виктор Франкл подчеркивает, что стремление к обретению смысла жизни обостряется в трагических ситуациях, в то время, как в «удобных» жизненных условиях смысл жизни нередко подменяется чувством удовольствия, наслаждения, а порой даже иллюзиями или просто извращенными представлениями о смысле жизни.
   Смысл жизни можно найти во внешнем мире тремя путями: 1) совершением поступков; 2) переживанием ценностей, переживанием единства с другими людьми, переживанием любви; 3) переживанием страдания. Франкл, испытавший во время Второй мировой войны ужас концлагерей, писал: «Гораздо позже я понял смысл страдания. Страдание может иметь смысл, если меняет к лучшему тебя самого». Если человек находится в таких жизненных ситуациях, которые он действительно не может изменить объективно, то его свобода, его выбор может быть тогда направлен лишь на изменение внутреннего духовного мира. Он может выработать такое новое отношение к данной жизненной ситуации, которое позволяет сохранить и укрепить человеческое достоинство, с честью и мужеством нести свой крест. Если же есть хоть малейшая возможность изменить ситуацию и тем самым прекратить страдание, то необходимо до конца использовать эту возможность. Франкл подчеркивает: «В любых условиях у личности есть свобода выбора: одни становятся свиньями, а другие святыми. У человека всегда есть возможность выбора и он должен нести ответственность за свой выбор». Франкл разработал теорию логотерапии (от греч. logos — понятие, смысл), в центре которой стоит задача помочь человеку в поисках смысла жизни. Смысл жизни измеряется не количеством прожитых лет, а наполненностью этих прожитых лет деяниями, переживаниями, общением. Нельзя сводить смысл жизни к какой-либо одной, пусть даже очень важной и благородной цели или ценности, будь то труд, любовь, почет, уважение окружающих, карьера, наличие физических потомков и т.п. Полем поиска смысла жизни выступает сама жизнь во всей ее полноте и многообразии.
   Франкл прямо заявляет, что обретение смысла жизни – прерогатива зрелой личности, способной к самостоятельному смысложизненному поиску. Попытки искусственно навязать неокрепшей личности ребенка некий однозначный смысл жизни чреваты возможностью серьезной жизненной трагедии, вплоть до принципиальной потери дальнейшего смысложизненного поиска или ухода для его обретения в некие иллюзорные области. Многие люди, особенно невротики, откладывают свои дела «на потом», как будто они бессмертны. Поскольку человек не бессмертен, ему важно использовать отведенное ему время максимально и осознавать, что только он несет ответственность за свою жизнь. Цель логотерапии состоит в том, чтобы помочь человеку достичь максимальной сосредоточенности на жизненной задаче, стоящей перед ним, или на том деле, которое ему хочется выполнить, при этом не блокируя и не упуская ситуативные ценности, стараясь сделать «лучшее, на что человек способен в данной ситуации».

Смысл страдания, жизни, смерти

   Продолжая исследования Франкла о поиске смысла страдания, ученые признают, что человек страдает больше животных, потому что осознает свое страдание. Первобытные религии интерпретировали страдания как наказания за грехи, личные или коллективные. Но повседневная жизнь опровергала такое объяснение: люди видели, что у многих грешников дела идут как нельзя лучше, а праведники сгибаются под бременем несчастий. Вывод был таков: человек бессилен прояснить тайну страдания, ему следует уповать на Бога, который даже страдание делает на благо, хотя человек не может этого понять. Согласно христианству, первое прегрешение прародителей человечества вызвало к жизни нынешнюю историческую ситуацию страдания. Страдание является не столько средством наказания, сколько средством очищения, возвышения души человека, испытанием, фактором религиозного подлинного существования. В XX веке экзистенциалист Жан Поль Сартр характеризует человеческую жизнь как полную страдания, абсурда, напрасных мук. Некоторые современные философы думают, что понять страдание и зло невозможно и не следует даже пытаться разглядеть в них что-то позитивное.
   Французский философ, теолог Пьер Тейяр де Шарден (1881–1955) доказывает, что физическое и даже моральное зло, постигающее человека: природные катастрофы, насилие, несправедливости, – все это необходимые последствия процесса космического развития, а также процесса гоминизации и социализации, который едва начался, т.е. зло внутренне присуще эволюционной структуре Вселенной и человечества, поскольку эволюция неотделима от борьбы, конфликта, страдания. Борьба между добром и злом, любовью и ненавистью, разумом и безумием, наукой и природой хотя и болезненна, но в то же время обусловливает динамизм социального и культурного прогресса человечества: любой прогресс достигается ценой мучительной борьбы, многих усилий и страданий. «Человеческая жизнь не идиллия, а борьба за собственное возрастание и возрастание человечества, это „космическая драма, а страдание – цена бытия“» (П. де Шарден).
   Много страдавший человек лучше понимает других, мужественно переносимое страдание есть источник мудрости, страдание сообщает личности психологическую зрелость, целостность, высоту, способность понимания других людей, их страданий. Внимание к страданиям людей и помощь в страданиях есть самая надежная связь солидарности, взаимопомощи людей. «Конечно, следует сделать все возможное для облегчения страданий. Но человеческая жизнь без страданий невозможна, и кто не способен принять страдание, тот отвергает единственное очищение, которое делает нас взрослыми людьми» (кардинал Рацингер).
   Человек – единственное существо, которое знает, что умрет, и потому задает вопрос о смысле жизни и смерти. Недаром еще Платон определял философию как «приготовление к смерти». Платон считал, что смерть – это разделение души и тела, смерть освобождает душу человека из темницы тела, и она воспаряется к миру идеальных реальностей. Материалисты объявляли смерть освобождением от всех скорбей и бед, ибо за пределами земной жизни нет ничего. Христиане видят в смерти кару за первородный грех, но одновременно надежду на воскрешение и вечное блаженство. По мнению Гегеля, сущность индивидуальной свободы выражается в смерти. Марксисты под влиянием Гегеля видели в смерти необходимую дань, которую индивид вынужден платить человеческому виду, его лучшему будущему. Мартин Хайдеггер в книге «Бытие и время» (1927), анализируя загадку смерти, называет смерть сущностным компонентом человеческой жизни, ибо человеку предназначено умереть, но перед лицом смерти возможны две позиции: абсолютный пессимизм и абсолютный оптимизм. Либо смерть есть конец всему и тогда жизнь бессмысленна, несправедлива и абсурдна; либо смерть есть болезненный, но необходимый переход к полноте и бессмертию. Хайдеггер пишет, что люди подавляют страх смерти, стремясь погрузиться в круговорот развлечений, но это неподлинное существование.
   Современные философы видят в смерти неизбежное следствие конечности всего материального. Ряд философов современности (Ранер, Вальверде, Марсель, Борос и другие) считают, что в смерти душа человека не может полностью уничтожиться, она разрушается лишь как форма тела, сбрасывает ограниченную телесную оболочку, но достигает более высокого уровня бытия, развития ее связи со всем миром, происходит активное совершенствование изнутри, посредством которого личность полностью овладевает собой, становится окончательно свободной, независимой от пространства и времени. Со смертью кончается всякое «иметь», остается только «быть». Обобщая философские рассуждения и взгляды В. Франкла о смысле человеческой жизни, можно отметить, что смысл жизни может быть определен как удовлетворяющий человека в соответствии с его нравственными принципами, требованиями его совести и принятой им системой ценностей способ и уровень освоения конкретной жизненной ситуации. Смыслонаполненность жизни (рефлексивно осознаваемый смысл жизни, смысл конкретной жизненной ситуации) – главный стимул (двигатель) человеческой активности. Субъективно осознаваемая принципиальная осмысленность своей жизни выступает главным компенсатором столь же четко осознаваемой человеком конечности его индивидуального физического существования. «Жизнь имеет трансцендентный смысл и достигает кульминации в бессмертной полноте Истины, Блага и Любви, и здесь, на Земле, смысл жизни в достижении все большей истины, большего блага и большей любви, в улучшении жизни людей: человеческая личность никогда не сумеет реализовать себя без любви к другим людям» [19 - Вальверде К. Указ. соч.].
   Бессилие перед лицом смерти заставляет человека понять, что отдельный человек не есть ни основание самого себя, ни последняя норма ценностей; что подлинная жизнь отнюдь не заключается в том, чтобы каждый делал то, что ему вздумается, словно жизнь не имеет иного смысла, кроме того, какой каждый из людей вкладывает в нее. «Смерть равно стучится как в хижины бедняков, так и во дворцы царей, у всех отнимает все и ставит всех перед лицом Трансценденции, наедине с нашей личной ответственностью за прожитую жизнь» (Гораций).
   Современные философы спорят с Хайдеггером, который утверждал, что смерть обращает жизнь в ничто, они ссылаются на Платона, который доказывал, что жизнь есть приготовление к заключительному акту смерти, ибо она испытывает до дна способность исполнить или не исполнить полноту смысла человеческого существования.

Гуманистический (феноменологический) подход к анализу личности К. Роджерса

   Феноменологическая (гуманистическая) концепция личности нашла яркое выражение у Карла Роджерса (1902–1987) – самого влиятельного в США гуманистического психолога и педагога. Роджерс считал, что для каждого человека важно, чтобы его любили и принимали другие. Потребность в позитивном внимании впервые проявляется как потребность младенца в любви и заботе. Безусловное позитивное внимание означает, что человека принимают и уважают за то, какой он есть. По мнению Роджерса, важнейший мотив человека – актуализация, т.е. стремление к максимальному выявлению лучших качеств своей личности, заложенных от природы, и к реализации всех своих способностей. Тенденция самоактуализации – это процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценной личностью, сделать жизнь для людей и себя лучше. Роджерс отмечает, что у каждого человека имеется «Я-концепция», формирующаяся из восприятий и оценок индивидом самого себя и своего отношения к миру. Поведение человека чаще всего согласуется с его «Я-концепцией», а переживания, находящиеся в конфликте с «Я», образуют угрозу «Я-концепции». Так, если человек считает себя честным, но совершит какой-то нечестный поступок, то он будет ощущать угрозу, напряжение, замешательство, чувство вины. Угрожающее переживание не допускается в сознание не потому, что оно «грешно» или противоречит нравственным нормам, а потому, что оно несовместимо с «Я-концепцией». Следовательно, защитное поведение сохраняет существующую структуру «Я» и не позволяет человеку потерять самоуважение.
   Чаще всего реализуются защитные механизмы: искажение восприятия и отрицание.
   Искажение восприятия имеет место, когда несоответствующее переживание допускается в сознание, но только в форме, которая делает его совместимым с каким-то аспектом «Я-образа» человека. Например, студент считает себя умным и способным, но получает заслуженно двойку на экзамене и он ради сохранения «Я-концепции» невольно искажает интерпретацию данной ситуации: «преподаватель несправедливо ставит оценки», «мне не повезло» (это механизм выборочного искажения или рационализации). В случае защитной реакции отрицания, человек сохраняет целостность своей «Я-концепции», полностью уходя от осознания угрожающих переживаний, не признаваясь себе, что переживание, в принципе, имело место. Роджерс полагал, что расстройства поведения являются результатом несоответствия между «Я» и переживанием человека.
   У человека на основе разнообразного жизненного опыта общения с другими людьми и поведения людей в отношении к нему формируется система представлений о себе – «Реальное Я». То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей – образует «Идеальное Я». К этому «Идеальному Я» и стремится приблизиться «Реальное Я». Поскольку у человека есть потребность в самоуважении и он хочет получить положительное отношение к себе людей, то он порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, которые получат одобрение окружающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад между желаниями и внешним поведением, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутреннюю напряженность, невротичность и дальнейшее отделение от «Идеального Я».
   Многие люди имеют негативную «Я-концепцию», т.е. недовольны собой, неспособны принимать себя и соответственно не могут принимать других, неудовлетворены всей жизнью и окружающими людьми. Нелюбовь к себе сопровождается существенной враждебностью к другим, т.е. отношение к себе отражается на отношении к другим. Самоприятие является важным и необходимым условием для полноценного функционирования человека. Психически здоровый и полноценно функционирующий человек – это тот, кто использует свои способности и таланты, реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя и сферы своих переживаний, положительно относится к себе, живет по принципу: «Единственный, кто отвечает за мои действия и их последствия, – это я сам», не перекладывая ответственность на других.
   Личность уравновешена тем больше, чем больше согласия или конгруэнтности между «Реальным Я» и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему «Идеальному Я», именно в этом и состоит суть актуализации. Стремление к саморазвитию, самоактуализации, к пониманию и реализации смысла жизни является высшей духовной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, но часто нереализованной в действительной жизни человека.
   В психотерапии, по К. Роджерсу, психотерапевты никогда не дают советов клиенту, не отвечают на вопросы и не задают их, они лишь пытаются отразить то, что сказал клиент, и пояснить его чувства в процессе отражения и пояснения, выполняя как бы роль «выпрямляющего зеркала», т.е. показывают клиенту более точно то, что он в действительности говорит и чувствует. С помощью такого психологического зеркала клиент лучше понимает собственные проблемы и сам находит их решение.

3.10. Аналитическая теория личности К.-Г. Юнга

   Карл Густав Юнг (1875–1961) – известный швейцарский психолог, психиатр и философ. В 1909–1913 годах сотрудничал с Фрейдом, играл ведущую роль в психоаналитическом движении. Наряду с Фрейдом, Адлером и другими психологами К. Юнг является одним из основателей глубинной психологии, которая изучает так называемые глубинные уровни психики личности. Их составляют влечения и другие мотивационные тенденции, среди которых главную роль играют бессознательные мотивы. В дальнейшем Юнг отошел от фрейдизма и разработал собственную теорию, названную им аналитической психологией. Если Фрейд видел в либидо только сексуальную энергию, то Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную силу, которая может способствовать постоянному личностному росту человека. Юнг уделял большое внимание бессознательному и его динамике, но его представление о бессознательном радикально отличалось от мнения Фрейда. Юнг рассматривал психику как комплементарное взаимодействие сознательного и бессознательного компонентов при непрерывном обмене энергией между ними. Для него бессознательное не было психобиологической свалкой отторгнутых инстинктивных тенденций, вытесненных воспоминаний и подсознательных запретов. Он считал его творческим, разумным принципом, связывающим человека со всем человечеством, с природой и космосом.
   Юнг является одним из основателей трансперсональной психологии. Его вклад в развитие психологии трудно переоценить.
   Юнг обосновал положение о том, что личность (душа) человека состоит из трех взаимодействующих структур: сознания («ЭГО»), личного бессознательного и коллективного бессознательного.
   Сознание («ЭГО») — индивидуальная психологическая структура, включающая те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым человек осознает себя, регулирует свою сознательную деятельность.
   Личное бессознательное — это совокупность инстинктов, способствующих выживанию, и «бессознательных комплексов» или эмоционально заряженных мыслей и чувств, вытесненных из сознания.
   Юнг указывал, что именно в бессознательное поступает та информация из внешнего мира, которая изначально обладает малой интенсивностью или иными параметрами, делающими ее недоступной для сознания человека.
   Современные исследования подтвердили правоту Юнга: оказывается каждую секунду человек получает из внешнего мира и космоса около миллиарда бит информации, но ощутить и осознать может лишь 16 бит информации в секунду, а остальная (практически весь этот миллиард бит информации) поступает в бессознательное. Заслуга Юнга заключается в том, что он показал, что бессознательная часть психики человека является важнейшей информационной и творческой базой человека, что бессознательное содержит значительно больше информации, чем сознание, и поэтому является связующим звеном с миром, природой, людьми, Космосом.
   Юнг пришел к выводу, что помимо индивидуального бессознательного существует коллективное, расовое бессознательное, общее для всего человечества и являющееся проявлением созидательной космической силы. Коллективное бессознательное – в отличие от индивидуального (личного бессознательного) — идентично у всех людей, общее для всего человечества и потому образует всеобщее основание душевной жизни каждого человека, будучи по природе своей сверхличным.
   Коллективное бессознательное – наиболее глубинный уровень психики, в котором собран весь культурно-исторический опыт человечества, представленный в психике человека в виде унаследованных архетипов – врожденных психологических факторов, первичных идей. Коллективное бессознательное «это духовное наследие всего, что было пережито человечеством», это «общая душа, не имеющая временных пределов», это фундамент индивидуальной психики.
   Коллективное бессознательное есть «предпосылка каждой индивидуальной психики, подобно тому, как море есть предпосылка каждой отдельной волны». Коллективное бессознательное состоит из совокупности архетипов.
   Архетипы – психические первообразы, с одной стороны, обусловливают предрасположенность к поведению определенного типа, с другой – обусловливают коллективные идеи, образы, теории человечества в ту или иную эпоху, проявляются в мифах, сказках, искусстве, выражая дух эпохи. Архетипы являются связующим звеном между материей и психикой (Юнг назвал их психоидами) и способны каким-то образом влиять на наш физический мир. Юнг описывает архетипы Матери, Отца, Персоны, Анимы, Анимуса, Тени и Самости.
   Архетип Матери — обобщенный образ всех матерей прошлого, могущественный первообраз, который окрашивает в течение индивидуальной и сознательной жизни отношение человека к матери, женщине, обществу, чувствам.
   Архетип Отца — это обобщенный образ всех отцов прошлого, этот архетип определяет отношение человека к мужчине, закону, государству, разуму, к Богу.
   Архетип женщины – Анима — чувственный образ женщины, который тысячелетиями носит в себе мужчина, причем много мужчин до деталей могут описать образ желанной женщины, чувственный образ желанной любовницы, среди огромного числа женщин могут распознать и искать тех, кто больше всего подходит под тип Анимы. Архетип Анимы, с одной стороны, обусловливает тенденции сексуальных предпочтений мужчины, а с другой стороны – внутреннюю психологическую женщину, живущую в душе мужчины: в мужчине выражается его архетип Анимы в виде необузданных эмоций, капризов, иррациональных чувств (бессознательно проявляются женоподобные качества).
   Архетип мужчины – Анимус — это, с одной стороны, чувственный образ желанного мужчины, который обусловливает сексуальные предпочтения женщины, а с другой, представляет собой внутреннего психологического мужчину, живущего в душе женщины. У женщин бессознательный архетип Анимуса помогает им проявлять стойкость в жизненных ситуациях, а также побуждает спорить, используя нелогические аргументы, не признавать ничьей правоты, оставляя за собой последнее слово в споре, считая свое мнение самым верным.
   Архетип Персона (лат. persona от древнеэтрусского phersu — маска) принадлежит не личному, а коллективному бессознательному. Это публичное лицо человека, социальная маска, которая служит цели производить впечатление на других и утаивать от них свою истинную сущность. Наличие Персоны как архетипа обусловлено необходимостью ладить с другими людьми в повседневной жизни.
   Архетип Тень представляет собой подавленную, теневую и животную сторону личности, содержит социально неприемлемые сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти, но выступает как источник жизненной силы, спонтанности, творческого начала в жизни человека. Юнг считал, что функция сознания-«ЭГО» состоит в том, чтобы направлять в нужное русло энергию Тени, обуздывать пагубную сторону своей натуры до такой степени, чтобы жить в гармонии с другими, но в то же время открыто выражать свои импульсы и наслаждаться здоровой и творческой жизнью.
   Самость — самый важный архетип в теории Юнга, он представляет собой сердцевину личности, вокруг которой организованы и объединены все другие элементы. Целостность личности достигается за счет действия архетипа Самость, который координирует все структуры психики человека и создает уникальность, неповторимость жизни каждого отдельного человека. Соотношение основных архетипов и структура личности по Юнгу представлена на рис. 3.3.

   Рис. 3.3. Психологическая структура личности по К. Юнгу

   Юнг ввел понятие аказуального связующего принципа синхронности, которое обозначает осмысленные совпадения событий, разделенных во времени и пространстве, когда «определенное психическое состояние имеет место одновременно с одним или несколькими внешними событиями, которые возникают как значимые параллели текущему субъективному состоянию». Например, вы подумали о человеке, которого давно не видели, и он неожиданно появляется перед вами либо звонит вам издалека, или неожиданно у вас возникает тревожное состояние страха и вы вскоре оказываетесь свидетелем или участником несчастного случая и т.п. Возможное объяснение явлений синхронности – наличие бессознательной связи человека с другими людьми, с архетипами коллективного бессознательного, с физическим миром и информационным полем человечества и Космоса, с прошлыми, настоящими и будущими событиями.
   Новаторские идеи Юнга о коллективном бессознательном, о бессознательном единстве человека со всем человечеством, миром, Космосом получают свое дальнейшее развитие и подтверждение в современных исследованиях трансперсональной психологии.

3.11. Трансперсональная психология. Исследования С. Грофа

   Трансперсональная психология рассматривает человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, Космосом, человечеством, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с коллективным бессознательным человечества, с космической информацией, с мировым разумом.
   Своеобразными основателями трансперсональных тенденций были К. Юнг, Р. Ассаджиоли, А. Маслоу, поскольку их идеи о коллективном бессознательном, о «высшем Я», о бессознательном взаимовлиянии людей друг на друга, о роли «пиковых переживаний» (на грани жизни и смерти) в развитии личности послужили основой для становления трансперсональной психологии.
   Экспериментальные современные исследования американского психолога Станислава Грофа (род. 1931, Прага) подтверждают правильность концепции Юнга, неразрывную связь сознания человека с бессознательными феноменами личного и коллективного бессознательного, с архетипами, возможность доступа человека к общемировому информационному полю коллективного бессознательного и космического сознания в трансперсональных переживаниях.
   В ходе экспериментальных исследований в течение 30 лет Гроф обнаружил, что когда человек от уровня сознания с помощью специальных методов (медитация, ребефинг, холотропное дыхание и т.п.) начинает проникать в область своей бессознательной психики, то он проходит следующие уровни:
   1) сенсорный порог;
   2) индивидуальное личное бессознательное (биографический уровень);
   3) уровень рождения и смерти (перинатальные матрицы);
   4) трансперсональная область, которая обнаруживает связь человека с Космосом, коллективным бессознательным, мировым информационным полем.
   При прохождении сенсорного порога человек переживает необычные ощущения: разнообразные физические и болевые ощущения в теле (физический барьер), безадресные, ранее часто сдерживаемые эмоции (человеку хочется плакать или смеяться без какого-либо конкретного повода – эмоциональный барьер), актуализация зрительных и звуковых образов (при закрытых глазах мелькают цветовые пятна, геометрические фигуры, пейзажи, слышатся разнообразные звуки – образный барьер).
   Следующая сфера переживаний – область индивидуального бессознательного (биографический уровень): любые события или обстоятельства жизни человека от рождения до настоящего момента, имеющие высокую эмоциональную значимость переживаний, реально переживаются заново. Воспоминания из биографии проявляются не по отдельности, а образуют динамические сочетания – системы конденсированного опыта (СКО). СКО – это динамическое сочетание воспоминаний из различных периодов жизни человека, объединенных сильным эмоциональным зарядом одного и того же качества, интенсивных телесных ощущений одного и того же типа.
   Следующий уровень бессознательной психики Гроф назвал перинатальным (хранится информация об особенностях внутриутробного развития и рождения ребенка, о нахождении на грани жизни и смерти). Перинатальные матрицы — это глубинные структуры бессознательной психики, в которых содержится информация о переживаниях и ощущениях организма с момента зачатия до завершения рождения. Перинатальные матрицы в обычных условиях не осознаются человеком, хотя способны существенным образом влиять на его здоровье, психику, поведение и жизнь.
   При дальнейшем погружении в бессознательную психику человек может выйти за пределы своей индивидуальной психики в трансперсональную область.
   Трансперсональные явления обнаруживают связь человека с Космосом, когда сознание человека выступает за обычные пределы и преодолевает ограничения времени и пространства. Трансперсональные переживания интерпретируются испытавшими их как возвращение в исторические времена и исследование своего биологического и духовного прошлого, когда человек проживает воспоминания из жизни предков, из своих воплощений. Индивид может выйти за границы чисто человеческого опыта и подключиться к тому, что выглядит как сознание животных, растений или даже неодушевленных объектов и процессов. Важной категорией трансперсонального опыта будут разнообразные явления экстрасенсорного восприятия, например опыт существования вне тела, телепатия, предсказание будущего, ясновидение, перемещение во времени и пространстве, опыт встреч с душами умерших или со сверхчеловеческими духовными сущностями. Трансперсональный опыт иногда включает события из микрокосма и макрокосма, из областей, не достижимых непосредственно человеческими органами чувств, или из периодов, исторически предшествовавших появлению Солнечной системы, Земли, живых организмов. Эти переживания ясно указывают, что каким-то необъяснимым пока образом каждый из нас имеет информацию обо всем существующем, о всей Вселенной, каждый имеет потенциальный эмпирический доступ ко всем ее частям.
   Человек одновременно выступает как материальный объект, и обширное поле сознания. Люди могут осознавать себя самих с помощью двух различных модусов опыта. Первый из этих модусов можно назвать хилотропическим сознанием: он подразумевает знание о себе как о вещественном физическом существе с четкими границами и ограниченным сенсорным диапазоном. Переживания этого модуса систематически поддерживают следующие базовые предположения: материя вещественна; два объекта не могут одновременно занимать одно и то же пространство; прошлые события безвозвратно утеряны; будущие события эмпирически недоступны; невозможно одновременно находиться в двух и более местах. Другой эмпирический модус можно назвать холотропическим сознанием (присуще немногим людям, испытавшим «пиковые» и трансперсональные переживания): он подразумевает поле сознания без определенных границ, которое имеет неограниченный опытный доступ к различным аспектам реальности без посредства органов чувств. Переживания в холотропическом модусе систематически поддерживаются противоположными (нежели у хилотропического модуса) предположениями: вещественность и непрерывность материи является иллюзией; время и пространство в высшей степени произвольно: одно и то же пространство одновременно может быть занято многими объектами; прошлое и будущее можно эмпирически перенести в настоящий момент; можно иметь опыт пребывания в нескольких местах сразу.
   В природе человека отражены фундаментальная двойственность и динамическое напряжение между опытом отдельного существования в качестве материального объекта и опытом безграничного существования как недифференцированного поля сознания, т.е. и хилотропический, и холотропический модусы естественны для человека.

3.12. Психогенетический подход Ч. Тойча

   В определенной степени близок к трансперсональной психологии подход американского ученого Чампиона Курта Тойча (1921–2005). Его концепция о том, что генетический код еще до рождения человека определяет большую часть перспектив его жизни и основные паттерны поведения, постепенно получает признание в научных кругах. Молекулы ДНК несут не только генетический код наследуемых биологических и физиологических особенностей организма, предрасположенностей к определенным болезням, но и генетический код, в котором заложены как определенные паттерны поведения, так и предрасположенность к определенным проблемам, событиям, жизненным трудностям. Вместе с информацией о внешности в ДНК сохраняется информация об опыте и жизненных ролях предков. Каждый человек имеет свое уникальное «основное внутреннее направление» (ОВН) – соединение генетических, бессознательных и сознательных факторов, в соответствии с которыми он движется по жизни, получает опыт и играет роли, независимо от своих сознательных реакций и интерпретаций.
   Сознательные и бессознательные мысли в физическом плане представляют собой энергетическое излучение, энергетическую волну (как предполагают физики, мысль – это энергическая волна виртуальных фотонов – мельчайших ядерных частиц). Излучения мозга не имеют ограничений во времени и пространстве. Энергетические волны мыслей каждого человека имеют свою специфическую амплитуду, интенсивность, диапазон частоты. Происходит психическое взаимодействие между людьми на неосознаваемом уровне, поскольку энергоинформационное излучение мыслей одного человека способно проникнуть и оказать некое влияние на бессознательную часть психики другого человека, особенно тесное бессознательное взаимодействие и взаимовлияние происходят между людьми, у которых энергетические излучения мыслей имеют похожие или совместимые амплитудно-частотные характеристики, обычно это родственники, родители и дети, супруги, близкие друзья. Таким образом, каждый человек неосознанно в большей или меньшей степени отражает подсознание другого человека, происходит бессознательное энергоинформационное взаимодействие. Возможна передача информации и состояний из бессознательной сферы психики одного человека в бессознательную сферу психики другого человека (ребенка, супруга, друга, коллеги) и даже животных. Животные отражают психическое состояние своих владельцев. Окружающие человека предметы, его дом сохраняют волны владельца, и частота этих волн может угнетать или стимулировать нового хозяина.
   Таким образом, и сознательные, и бессознательные желания, убеждения, переживания, мысли человека помимо субъективного внутреннего состояния всегда получают и объективное выражение в разных формах: 1) энергетическое излучение – волна; 2) действия человека; 3) осознанные мысли, желания человек может внешне выразить и через слова; 4) в конечном счете мысли могут выражаться внешне и через предметы, например мысль конструктора в конце концов воплощается, объективируется в конкретном предмете, изделии, изобретении. Другой человек, назовем его условно «приемник», способен принять не только слова и действия собеседника, но на бессознательном уровне происходит прием энергетического мысленного излучения собеседника, причем сильнее воспринимается «энергетическая волна бессознательных желаний и установок собеседника», но чаще всего эта информация не осознается человеком-«приемником», хотя способна оказать то или иное воздействие на его состояние, поведение. В редких случаях, когда интенсивность энергетического излучения мысли велика и совместима, полученная информация может дойти до уровня сознания (например, вы почувствуете, что с вашим близким родственником в другом городе случилось что-то опасное).
   Тойч отмечает, что этот естественный механизм бессознательного энергоинформационного взаимодействия между людьми может в ряде случаев приводить к передаче, «заражению» бессознательными проблемами одного человека от другого.
   Тойч указывает, что можно выделить три формы отреагирования проблем, стрессов:
   1) внутричеловеческий — когда человек сталкивается с какой-то неразрешимой и болезненной для него проблемой, которую стремится выгнать из сознания вследствие ее неприятности или запретности, то подавленная проблема превращается в бессознательный комплекс, который постепенно может проявляться через недомогание, злость, переедание, пьянство, болезни, смерть и другие формы, являющиеся генетически предсказуемыми;
   2) межчеловеческий способ — когда проблема человека-репрессора загоняется в его бессознательную часть психики, но этот бессознательный комплекс проявляется в виде энергетической волны-излучения и энергетически проецируется, передается в бессознательную часть психики другого человека-экспрессора (это может быть ребенок, супруг, друг), и человек-экспрессор может ощущать подсознательно и выражать внешне (через злость, болезни, пьянство и т.п.) чужой стресс, записанный в подсознании репрессора, кажущегося спокойным, здоровым и необеспокоенным. Таким образом, экспрессор оказывается невольной жертвой чужих проблем, расплачиваясь за них порой здоровьем и жизнью, а репрессор – первоисточник и виновник проблем – остается здоровым и спокойным. Недаром концепцию Тойча называют концепцией виктимологии (от англ. victim — «жертва»);
   3) «генетический» способ — если проблема очень существенная, не преодолена человеком и вытеснена в его бессознательное, то возможна ее передача посредством генетического механизма на бессознательном уровне потомкам. И этот процесс передачи будет продолжаться до тех пор, пока не произойдет случайная модификация (где-то после седьмого поколения) либо пока один или несколько потомков смогут решить эту проблему, сделают сознательную попытку все понять и преодолеть навязчивый паттерн проблем и поведения. Чем серьезнее проблема, чем она «греховнее», тем быстрее она переходит к потомкам. Неустраненный стресс предка будет развиваться по своей интенсивности, так как он передается из поколения в поколение и усиливается современными ситуациями. Этот бессознательный процесс может быть преодолен только путем внутреннего познания и сознательных действий человека. Таким образом, в ряде случаев человек неосознанно повторяет проблемы и судьбу своих предков, расплачиваясь своим здоровьем и судьбой за их ошибки и проблемы и становится невольной Жертвой, имеющей специфическое ОВН.
   «Излучение» ОВН притягивает взаимодополняющих людей. Жертва не может существовать без Преследователя, образ которого могут принимать люди, болезни, несчастный случай или смерть. Невысказанные команды, бессознательные ожидания, спрятанная враждебность, вина, страх или желание смерти «включают» потенциальных партнеров. Бесполезно решать конкретный конфликт – он будет проигрываться снова и снова в биографии Жертвы и ее потомков, определяя историю семьи до тех пор, пока ОВН Жертвы остается прежним. Нежелание человека повторить незадачливую судьбу своих родителей, страх, что в собственной судьбе будут те же беды и конфликты, не спасает человека, а напротив, вызывает, провоцирует появление именно того, чего опасались. Еще Фрейд писал о том, что страх – это подавляемое желание. Так, например, страх жены, что муж станет алкоголиком, как когда-то в детстве алкоголиком был ее отец, страх, что муж окажется не тем человеком, о котором она мечтала, сочетается с желанием поймать мужа на неблаговидном поступке, уличить его в злоупотреблении спиртным, что в конце концов спровоцирует частые выпивки мужа. Таким образом, конфликты могут передаваться «по наследству», они могут переходить из родительской генетической семьи в семью собственную, передаваться из поколения в поколение. Реальность наличия подобных унаследованных конфликтов и проблем все более признаются психологами и медиками. Генетический подход Тойча позволяет выявить и осознать подобные унаследованные конфликты и проблемы, анализируя реальные факты биографии как самого человека с раннего детства и особенности его воспитания, так и факты биографии его родителей, бабушек и дедушек, дядей и тетей, выявляя устойчивые, наследуемые, повторяемые паттерны поведения, семейные проблемы и конфликты, своеобразный «генетический семейный код». Тойч как один из основателей виктимологии утверждает, что человек во многом – жертва генетического кода и проблем своих предков, невольно повторяет их ошибки и нерешенные проблемы, и если эти проблемы не будут решены данным человеком в его жизни, они неминуемо передадутся детям, внукам и далее до тех пор, пока повторяющаяся проблема не будет решена кем-то из потомков. Осознание генетического кода, нежелательных семейных повторяемых паттернов поведения (например, повторяющийся алкоголизм – дед, отец, сын, внук склонны к алкоголизму; или из поколения в поколение все женщины в роду выходили замуж по расчету и были очень несчастливы в замужестве) в сочетании с выработкой и реализацией четкого плана практических действий по преодолению этих паттернов позволяет человеку изменить свою жизнь к лучшему в различных аспектах. Доктор Тойч доказал своей терапевтической практикой на протяжении 30 лет, что ОВН (а следовательно, и судьба человека) может быть изменено путем понимания и сознательно направляемой систематической деятельностью по реализации программы усовершенствования — точного пошагового плана преодоления нежелательного семейно-генетического кода, повышения продуктивности жизни, работы, улучшения здоровья. Тойч разработал для своих клиентов всестороннюю программу девиктимизации (т.е. снижение вероятности стать жертвой) и достижения поставленных жизненных целей. Измененное с помощью IDEAL-метода [20 - Ideal – метод Тойча – позволяет опрелелить причины неудач человека и устранить их с помощью программы переобучения.] ОВН дает человеку, его родным и близким более успешную и счастливую жизнь, т.е. человек может избежать участи Жертвы кода, если осознает, выявит этот код и силой своей мысли и целенаправленной системой продуманных практических действий перестроит его (хотя это и очень сложно). Тойч заметил, что некоторые личностные черты и поведение являются господствующими в одном поколении и отступают на задний план в другом, поэтому дети часто напоминают бабушек и дедушек больше, чем своих родителей, и чаще повторяют нерешенные проблемы именно из судеб своих бабушек, дедушек. Главной задачей всей человеческой деятельности является очищение ДНК с помощью индивидуальных или коллективных усилий – сознательных или бессознательных. Потребность детей принимать на себя психологические проблемы старших связана с этим процессом. И в Библии говорится, что за грехи человека расплачиваются его дети, потомки до седьмого колена. И чем быстрее человек сумеет осознать этот «грех», нерешенную проблему предков, активно ее решит или преодолеет, тем счастливее станет и он сам и его потомки. Для преодоления нежелательного генетического кода полезны как общие рекомендации, разработанные Тойчем в его книге «Второе рождение, или Искусство познать и изменить себя», так и конкретные программы усовершенствования, разработанные в каждом конкретном случае в зависимости от специфики семейного кода психологом, владеющим IDEAL-методом Тойча.
   Тойч подчеркивал: «Ваше личное, семейное, профессиональное и социальное положение есть следствия, которые не могут быть изменены без изменения вашего самосознания. Для получения наилучших результатов в кратчайший срок рекомендуем вам придерживаться следующих принципов: 1) считайте себя удачливым; 2) ни в шутку, ни всерьез не говорите и не думайте о себе плохо, не предрекайте себе неприятности и «гадости» (каждое слово и мысль как зерно попадает в бессознательное и «дает свои всходы», реализуясь в реальных событиях – поэтому так важно иметь позитивное мышление, чтобы положительные оптимистичные мысли могли реализоваться в позитивных событиях; в противном случае негативные мысли о себе реализуются через некоторый интервал времени в реальные негативные события); 3) не уклоняйтесь от принятия решений; 4) любите себя (или, по крайней мере, постарайтесь себе нравиться) и любите других людей (или, по крайней мере, постарайтесь, чтобы они вам нравились; чем хуже вы будете думать и относиться к людям, тем хуже эти люди реально будут вести по отношению к вам – они бессознательно отражают ваши негативные мысли-излучения и невольно реализуют их в негативных действиях по отношению к вам); 5) считайте все достижимым; 6) рассматривайте все события как благоприятные; 7) доводите начатое дело до конца; 8) живите широко, позволяйте себе излишества; 9) не позволяйте себе идти на компромиссы с собой, не довольствуйтесь малым, считайте, что вы имеете право на самое лучшее. Если ваше подсознание научит вас не довольствоваться малым, оно даст вам самое лучшее, обеспечит желаемое для вас положение на работе, в общественной жизни, в семье; 10) не делитесь ни с кем сокровенным; 11) не оправдывайтесь (когда человек оправдывается в своих действиях, он обычно пытается показать, что он не виноват, что он являлся жертвой каких-то обстоятельств, но чем чаще вы говорите, что были жертвой обстоятельств, тем больше вы в реальной жизни становитесь беспомощнее и чаще действительно становитесь жертвой внешних обстоятельств); 12) отстаивайте свои права; 13) контролируйте услышанное – оберегайтесь ненужной информации; если вы стремитесь к успеху, отключайтесь и не слушайте, когда кто-нибудь начинает предсказывать плохие события. Все, что вы будете думать и говорить о других, в конечном счете будет иметь отношение к вам; 14) будьте терпеливы. Каждый раз, чувствуя нетерпение по отношению к кому-либо, мы готовимся стать мишенью нетерпения со стороны кого-то еще. Важно быть терпеливым и по отношению к себе самому. Хотя вы посеяли в себе новые семена самоусовершенствования, в течение некоторого времени вы будете продолжать пожинать плоды ваших прежних убеждений и поступков. Приобретая новое сознание, следует помнить, что то, чему вы научились раньше, глубоко отложилось у вас в мозгу. Поэтому вы будете сохранять старые знания, привычки поведения вплоть до успешного завершения вашей попытки перемениться. Верьте в себя, не унывайте; старайтесь развивать уверенность в себе. Внушайте себе приятные мысли по отношению к себе и другим. Увеличивайте чувство удовлетворения каждую минуту, час и день. Если вы не удовлетворены сегодня, завтра вы будете не удовлетворены еще больше. Это одно из правил подсознания. Учитесь быть счастливым. Начните прямо сейчас учиться быть довольным и собой, и своими взглядами, своей семьей, родителями, женой, детьми и даже собакой, своими способностями, начальником, коллегами. Улучшайте все, что можете или хотите. Остальное принимайте таким, какое оно есть» [21 - Тойч Ч. К., Тойч Д. М. Второе рождение, или Искусство познать и изменить себя. М. : МИЦИ, 1994.].

3.13. Теории личностных черт

В психологии существуют два главных направления исследования личности: в основе первого лежит выделение в личности тех или иных черт, в основе второго – определение ее типов. Черты личности объединяют группы тесно связанных психологических признаков.

Диспозиционная теория личности Г. Олпорта

   Американский психолог Гордон Уиллард Олпорт (1897–1967) полагал, что каждая личность уникальна, что любой человек ведет себя с определенным постоянством и не так, как другие. Люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определенным образом в различных ситуациях (т.е. черт личности). Черта — это предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций, например если человек по сути своей робок, он будет вести себя робко и сдержанно во многих различных ситуациях: в классе, за едой в кафе, в магазине, на вечеринке и т.п. Черта личности – это то, что обусловливает постоянные, устойчивые, типичные для разнообразных ситуаций особенности поведения человека, это важная составляющая личностной структуры. Индивидуальные черты, или индивидуальные диспозиции, – это уникальные черты конкретного человека, которые наиболее точно отражают его личностную структуру. Олпорт выделял три типа индивидуальных диспозиций: кардинальные, центральные и вторичные диспозиции. Кардинальная диспозиция, как отмечал Олпорт, присуща немногим людям, но если она есть в наличии, то настолько пронизывает человека, что почти все его поступки можно свести к ее влиянию. Центральные диспозиции – это яркие характеристики индивидуальности человека, это такие тенденции в поведении, которые могут легко обнаруживать окружающие. По Олпорту, человек может иметь от двух до десяти главных черт, центральных диспозиций (трудолюбие или склонность к праздности, честность, любовь к музыке и т.п.), которые характеризуют его образ жизни; у него могут быть и многочисленные второстепенные черты – вторичные диспозиции, – которые соответствуют его установкам в различных конкретных ситуациях.
   Олпорт подчеркивал, что личность – это единство и интеграция всех диспозиций, что существует некий принцип, организующий черты, установки, мотивы, ощущения и склонности в единое целое («это проприум, который охватывает все аспекты личности, способствует формированию чувства внутреннего единства»).
   Проприум как внутреннее единство формируется постепенно, с детства до зрелости, проходя ряд этапов:
   1) в течение первого года жизни младенцы начинают осознавать ощущения своего тела, формируется «телесная самость»;
   2) формируется самоидентичность, когда ребенок овладевает речью и выучит свое имя, он начинает постигать, что он остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в его росте и во взаимодействиях с внешним миром;
   3) у ребенка в возрасте трех-четырех лет формируется самоуважение как гордость за себя, когда он выполняет что-то самостоятельно;
   4) в возрасте четырех-пяти лет ребенок начинает осознавать, что ему принадлежит не только собственное физическое тело, но и значимые элементы окружающего мира, включая и людей (формируется чувство «МОЕ»: мой дом, моя мама, моя сестра);
   5) с пяти-шести лет начинает развиваться пятая форма проприума, когда ребенок начинает осознавать, чего от него ожидают родители, другие люди, когда формируется «ОБРАЗ СЕБЯ», каким его хотят видеть, ребенок начинает понимать различие между «Я-хороший» и «Я-плохой»;
   6) с 6 до 12 лет человек начинает понимать, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем, рационально управляя самим собой;
   7) в подростковом возрасте формируются проприативное стремление, человек начинает выбирать жизненные цели, планировать свое будущее, пути решения намеченных задач, и в этом смысле он приобретает чувство самости;
   8) познание самого себя, осознание объективного «Я» позволяет человеку выйти на обобщенное чувство самости. Оно приходит лишь в зрелости, когда все аспекты «Я» сформировались.
   Таким образом, личность представляет собой динамичную развивающуюся систему, включающую черты личности и ее мотивацию, объединенные в единое целое. Олпорт выдвинул концепцию функциональной автономии мотивов, которая гласит, что мотивы зрелой личности не определяются прошлыми мотивами, т.е. причины, по которым взрослый человек ведет себя так или иначе, не зависят от того, какие причины первоначально побудили его к такому поведению, в результате первоначальной причины поведения больше нет, а поведение сохраняется. Олпорт различал два уровня функциональной автономии: устойчивую функциональную автономию как набор привычек, как склонность людей к удовлетворению своих потребностей привычным образом и собственную функциональную автономию, которая представляет собой стремление к целям и ценностям, восприятие мира через эти цели и ценности, а также чувство ответственности за свою жизнь.
   Ценности и ценностные ориентации человека можно рассматривать как черты личности, но более глубокого уровня. Олпорт выделял ценностные черты личности, направления ценностных ориентаций, такие как: теоретическая (ценность в раскрытии истины, в научном и рациональном подходе к жизни); экономическая (ценно то, что полезно, выгодно, приносит материальный успех); эстетическая (такой человек больше всего ценит красоту и гармонию, наслаждение жизнью); социальная (наибольшей ценностью для социального типа людей является любовь людей, гуманизм); политическая (главная ценность для людей этого типа – власть и влияние, слава и известность); религиозная (ценность в понимании мира как единого целого, религиозная личность видит в мироздании единство и высший смысл).
   Черты личности, подчеркивал Олпорт, существуют реально и их можно эмпирически выявлять и изучать, количественно измерять. Эмпирическое исследование основных черт, формирующих ядро личности, проводили психологи Г. Айзенк, Р. Кэттел, С. Гилфорд и др., доказывая что базисная структура черт личности влияет на поведенческие реакции человека. В своих исследованиях они применяли факторный метод анализа структуры личности.
   Факторный метод заключается в математическом анализе корреляций (взаимосвязей) внутри некоторой группы данных. Так, из 172 параметров описания личности Р. Кэттел на основе учета корреляции выделил 16 основных факторов – черт личности. Сторонники факторного анализа считают, что благодаря ему можно открыть всю совокупность переменных, необходимых для описания индивидуальных различий.

Структурная теория черт личности Р. Кэттела

   Англо-американский психолог Рэймонд Бернард Кэттел (1905–2005) считал, что для всесторонней характеристики личности надо собрать всю информацию о различных аспектах человеческого поведения, с этой целью в словаре английского языка он отобрал более 4 тыс. терминов, выражающих психологические качества людей, из них выделил 172 поверхностные черты личности, из которых математическим факторным анализом выделил 16 ключевых личностных черт – факторов темперамента, или генерализованных черт личности (общительность, открытость – замкнутость; эмоциональная ранимость – жесткость; конформизм – независимость; радикализм – консерватизм; наивность – хитрость; робость, застенчивость – дерзость; уверенность в себе – ощущение неполноценности; терпимость – критический дух; серьезность – беззаботность, легкомысленность и пр.), из которых выделил более фундаментальные факторы второго порядка: экстраверсия – интроверсия; тревожность – приспособляемость; эмоциональная лабильность.
   Согласно теории личностных черт Кэттела, личность описывается как совокупность устойчивых, взаимосвязанных элементов (основных первичных свойств личности), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. На основании теории черт построено около 90% существующих в психологии тестов, в том числе и 16-факторный личностный опросник Кэттела – одна из наиболее известных методик, созданных в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Помимо факторов темперамента (эмоциональные аспекты действия и содержание действий, способ выполнения действий), Р. Кэттел выделяет и мотивационные факторы: семь побудительных структур – «эргов» — мотивационных факторов, связанных с пятью чувствами: 1) половой-сексуальный инстинкт; 2) стадный инстинкт; 3) потребность опекать; 4) потребность в исследовательской деятельности, любознательность; 5) потребность в самоутверждении, признании; 6) потребность в безопасности; 7) нарциссическая потребность в удовольствии.
   Одни и те же «эрги» можно обнаружить в самых разных популяциях людей, в то время как чувства варьируются от одной страны к другой, зависят от социальных и культурных стереотипов. Кэттел выделяет следующие чувства: 1) чувства к профессии; 2) спорт и игра; 3) религиозные чувства; 4) технические и материальные интересы; 5) самоощущение.
   Среди выявленных факторов личности можно выделить те факторы, которые имеют наследственно-врожденное происхождение, и те факторы, которые преимущественно определяются воздействием среды жизни и воспитания. Например, фактор «циклотимия – шизотимия» (согласно Кэттелу) являются конституционно-наследственными, а этот фактор может проявляться в следующих поверхностных чертах:
   – добродушие, покладистость – сварливость;
   – адаптируемость – негибкость, ригидность;
   – теплота, внимание к людям – холодность, безразличие;
   – чистосердечие – скрытность, тревожность;
   – доверчивость – подозрительность;
   – эмоциональность – сдержанность.
   Некоторые факторы (возбудимость, господство, хитрость) имеют, согласно Кэттелу, наряду с наследственным компонентом еще и компонент, связанный с условиями развития. Структурные факторы обязаны своим происхождением воздействию среды. Например, фактор «сила Я» зависит главным образом, но не целиком, от жизненного опыта человека, благоприятной атмосферы в семье, положения в ней ребенка и отсутствия травмирующих обстоятельств, в то время как фактор «эмоциональная неустойчивость» интерпретируется как следствие слишком снисходительного или слишком щадящего семейного окружения.
   Вся совокупность индивидуально-психологических проявлений может быть представлена в виде иерархической системы организации личности, в которой можно рассматривать каждую черту более высокого уровня как комбинацию подчиненных ей первичных черт, а каждое явление низшего уровня считать детерминированными факторами более высокого уровня.
   Кэттел выделяет два вида интеллекта: потенциальный (текучий, свободный от культуры) интеллект, который существенно зависит от наследственности и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям и кристаллизованный, в котором отражен прошлый опыт. Его исследования показали, что после 40–50 лет происходит снижение показателей текучего интеллекта, но не кристаллизованного.

Теория типов личности Г. Айзенка

   Известный американский психолог Ганс Айзенк (1916–1997) считал, что личность человека включает четыре уровня: I – уровень отдельных реакций; II – уровень привычных реакций; III – уровень отдельных черт личности; IV – уровень типичных черт: интро– и экстраверсия, эмоциональная нестабильность (невротизм), психопатические черты, интеллект.
   Айзенк в результате многочисленных исследований и анализа большого количества работ других авторов выявил, что фундаментальными параметрами структуры личности являются факторы «невротизм» и «экстраверсия – интроверсия».
   Как и другие психологи (К. Юнг, Р. Кэттел), Айзенк подразделяет людей по складу личности на экстравертов («обращенных вовне» т.е. на общение и активное взаимодействие с внешним миром, людьми) и интровертов («обращенных внутрь себя», малообщительных, замкнутых). Однако в жизни редко встречаются абсолютно чистые экстраверты или интроверты. В каждом из нас есть черты как тех, так и других, это зависит от врожденных качеств нервной системы, возраста, воспитания, жизненных обстоятельств. Любопытно, что у экстравертов ведущим полушарием является правое, что частично может проявляться даже во внешности – у них более развит левый глаз, т.е. левый глаз больше открыт и более осмыслен (нервы у человека идут крест-накрест, т.е. от правого полушария к левой половине тела и от левого полушария – к правой половине тела). У интровертов ведущим является левое полушарие.
   Невротизм — это эмоционально психологическая неустойчивость, подверженность психотравмам. У лиц с повышенным невротизмом из-за излишней впечатлительности и обидчивости даже по пустякам может возникать эмоциональный стресс, они долго переживают конфликты, не могут взять себя в руки, часто подавлены, огорчены, раздражительны, тревожны, круг их друзей обычно узок. Эти черты довольно стойкие, но могут быть сглажены в процессе упорного самовоспитания.
   Экстраверсия в сочетании с повышенным невротизмом обусловливает проявление темперамента холерика; интроверсия плюс невротизм определяют темперамент меланхолика. Противоположность невротизма – эмоциональная устойчивость, уравновешенность в сочетании экстраверсией проявляется как сангвинистический темперамент, в сочетании с интроверсией – как флегматический.
   Айзенк экспериментально выявил признаки, на основании которых производится деление на экстравертов и интровертов (табл. 3.1).

   Таблица 3.1. Специфические особенности интровертов и экстравертов

Для измерения уровня интеллекта человека Айзенк разработал широко известные тесты интеллекта, считая, что есть генеральный фактор интеллекта (умственная скорость, темп мышления), который влияет на успешность любых видов деятельности человека, и специфические факторы интеллекта, обеспечивающие успешность выполнения отдельных специфических видов деятельности.
Оппоненты теории черт настаивают на том, что люди – социальные существа, исполняющие в социальной жизни различные роли, которые требуют от них различных манифестаций их «Я» – матери, дочери, врача и т.п. Следовательно, поведение человека, проявляемые им черты личности могут существенно меняться в зависимости от ситуации, от исполняемой социальной роли, от статусных и личностных особенностей тех людей, с которыми человек взаимодействует.

3.14. Развитие отечественной психологии

   Значительный вклад в развитие психологии ХХ в. внесли отечественные ученые Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1977) и П. Я. Гальперин (1902–1988).
   Лев Семенович Выготский заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека, которая свидетельствует о том, что развитие психических функций человека происходит в ходе освоения индивидом ценностей культуры. Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития, т.е. культурные (например механическая память становится логической). Он ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческой, социально обусловленной форме психики, а названные функции первоначально существуют как формы внешней деятельности и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихический) процесс. Развиваются высшие психические функции в процессе научения, т.е. совместной деятельности ребенка и взрослого. Решающий фактор психического развития человека – обучение: «Один шаг в обучении – означает сто шагов в развитии». Среди выдвинутых идей Выготского особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение для ребенка является эффективным, которое забегает вперед развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.
   Выготский доказал, что развитие происходит только в процессе реального выполнения ребенком деятельности и на каждом этапе возрастного развития существует своя ведущая деятельность, которая обеспечивает главное содержание развития психики и личности ребенка. Каждая психическая функция ребенка имеет свой оптимальный «сенситивный период», когда ее развитие происходит наиболее легко, быстро и успешно.
   Алексей Николаевич Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс «вращивания» (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. Леонтьев выдвинул общепсихологическую концепцию деятельности, являющуюся одним из влиятельных направлений в отечественной и мировой психологии. Он провел анализ развития психики в фило– и онтогенезе, раскрыл механизм происхождения сознания и его роли в регуляции деятельности человека. На основе предложенной Леонтьевым схемы структуры деятельности (деятельность – действие – операция – психофизиологические функции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив – цель – условие), изучались психические функции (восприятие, память, мышление, внимание), анализировалось сознание человека (выделение значения, смысла и «чувственной ткани» в качестве главных его компонентов) и личность (трактовка ее базовой структуры как иерархии мотивационно-смысловых образований).
   Александр Романович Лурия особое внимание уделял проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений. Он явился одним из создателей новой области психологической науки – нейропсихологии.
   Петр Яковлевич Гальперин рассматривал психические процессы (от восприятия до мышления включительно) как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Гальперин – автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Практическая реализация этой концепции позволяет существенно повысить эффективность обучения.

Деятельностная теория личности

   Деятельностная теория основывается на фундаментальном принципе – психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – результат действий восприятия. Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на исследуемые объекты. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.
   По мнению сторонников этой теории, психическое развитие человека имеет социальную природу: прогресс человечества определяется не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Человек не рождается с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Именно в процессе учения и воспитания — специально организованных видов деятельности людей – человек усваивает опыт и общественно-исторической практики, и предыдущих поколений, т.е. глобальный опыт человечества.
   Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое – деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней практической деятельности.
   Деятельность порождает все психические феномены, качества, особенности, процессы и состояния. В отличие от индивида личность «ни в каком смысле не является предшествующей к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается». Согласно Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную роль».
   Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.
   Главными психологическими составляющими деятельности являются ее мотивы. Леонтьев разделяет мотивы на два вида: мотивыстимулы и смыслообразующие мотивы.
   Личностный смысл выступает как особое сверхчувственное качество личности. Личностные смыслы интегрируются друг другом в связанную систему, обозначенную Леонтьевым термином «смысловые образования личности». Иерархические связи мотивов образуют ядро личности. Он отмечал: «Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий… Внутренние соотношения основных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий „психологический профиль“ личности».
   В концепции Леонтьева категории «личность», «сознание», «деятельность» выступают в своем диалектическом взаимодействии, триединстве.
   А. Н. Леонтьев считал, что личность – это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т.е. ядра личности.

Проблемы личности с позиций психологии отношений

   Основоположниками психологии отношений в России являются Александр Федорович Лазурский (1874–1917) и его ученик и последователь Владимир Николаевич Мясищев (1893–1973).
   По мнению Лазурского, отношение является системообразующим фактором структуры личности. Характеризуя личность как сложное целое, он разделил ее проявления на два рода: эндопсихические и экзопсихические.
   Эндопсихика — это совокупность всех взаимосвязанных и взаимозависимых психических элементов и функций. Это внутренний механизм человеческой личности.
   Экзопсихика определяется отношением личности к внешним объектам, к среде: природе, материальным вещам, другим людям, социальным группам, науке, искусству, религии, душевной жизни самого человека.
   Лазурский выделил, семь характеристик отношений, которые являются базовыми:
   1) модальность отношений – согласно данному критерию отношения могут быть положительными, отрицательными, безразличными;
   2) степень интенсивности отношений;
   3) качественные особенности отношений;
   4) уровень развития и дифференцированности отношений;
   5) степень сознательности отношений;
   6) степень культурности форм отношения или его осуществления (позднее Мясищев трансвормировал данную характеристику в такое понятие, как форма обращения);
   7) широта или объем отношения, т.е. количество объектов, привлекающих интерес человека.
   Разработку концепции психологии отношений продолжил Мясищев.
   Он разработал одно из важнейших в отечественной психологии принципиальных положений теории личности. Согласно его точке зрения, «система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких как характер, темперамент, способности».
   Сама по себе деятельность может оказаться нейтральной для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, если не происходит постоянного «подкрепления» хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам.
   По мнению Мясищева, «„дефектные“ отношения, в которые может оказаться включенным человек, ведут к отклонениям в формировании личности. И наоборот, социально и педагогически нормальные отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества, составляющие структуру личности».
   Отношения составляют системообразующее качество личности. В развитом виде они представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей с различными сторонами объективной действительности.
   Исследуя отношения, можно понять познавательные, волевые, эмоциональные процессы, темперамент, способности и характер человека. Отношения человека определяют движущие силы личности, выражающиеся в целях и задачах, которые она сама себе ставит.
   В системе отношений центральное место занимают отношения человека к обществу, общности, коллективу, группе, к самому себе.
   Для понимания личности важен характер преобладающих отношений, меняющихся по степени или уровню развития. Уровни развития системы отношений определяются:
   – уровнем отношений личности (идейный, конкретно-личный и витальный);
   – сравнительной ролью общественно-коллективистических и индивидуально-эгоистических тенденций во взаимоотношениях с людьми;
   – избирательно положительным или отрицательным характером отношений к тем или иным объектам в той или иной форме деятельности.
   По этим основаниям выделяется три уровня в развитии системы отношений: нижнему соответствует примитивный, витальный, ситуативно обусловленный характер отношений (влечений); среднему — преобладание отношений конкретно-личного характера, личной симпатии, антипатии, непосредственного утилитарного интереса или расчета; высшему — преобладание идейных отношений-убеждений, сознания долга, общественно-коллективистических мотивов. По мере повышения уровня отношений возрастает их социальность.
   Система отношений образуется в результате развития, воспитания и самовоспитания человека. Дальнейшее развитие концепции отношений было предпринято Борисом Федоровичем Ломовым (1927–1989).
   По мнению Ломова, для раскрытия объективного основания психических свойств личности необходим анализ отношений «индивид – общество», т.е. личность как член общества «необходимым образом включена (сознает ли она это или не сознает) в систему общественных отношений. Ее мотивы, стремления, установки, привычки, симпатии и антипатии зависят от того, каково ее объективное отношение к производству, обмену и потреблению, какими гражданскими правами она обладает, как включена в политическую и идеологическую жизнь общества».
   В жизнедеятельности личности общественные отношения проявляются в многообразных формах. Это личные и межличностные отношения, взаимовлияния и взаимные действия, содействия и противодействия, поступки, участие в социальных событиях, профессиональная и непрофессиональная деятельность, прямое и косвенное общение и т.д. и т.п. Во всех этих включенностях в общественные отношения личность выступает как социальное качество индивида. Проявлениями этого качества являются действия, поступки, интеллектуальные, эмоциональные и волевые психологические свойства человека.
   Процесс взаимодействия личности и системы общественных отношений осуществляется путем социализации и индивидуализации личности. Социально-психологические качества личности особенно отчетливо проявляются в ее направленности. Ломов считал, что направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Отношения личности с другими людьми отражаются в ее потребностях, начиная от потребностей в материальных условиях жизни до потребностей в деятельности, познании, общении, в способе удовлетворения этих потребностей. На базе потребностно-мотивационной сферы формируются жизненные цели личности, концепция ее собственного будущего. Особое значение для социальной психологии личности имеют идеи Ломова о субъективных отношениях.
   Эти отношения отражают, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. В данном случае речь идет о ценностных ориентациях, привязанностях, симпатиях, антипатиях, интересах и др., т.е. о том, в чем выражается субъективная позиция личности, ее пристрастность, оценка событий, лиц, участвующих в них.
   Субъективные отношения являются интегральными свойствами личности, выступают в роли своего рода костяка субъективного мира личности.
   Субъективные отношения личности формируются и проявляются прежде всего как отношения к людям. Отношения ко всем другим сферам действительности опосредуются ими.
   Формирование субъективных отношений происходит в процессе предметной деятельности, совместной деятельности и общения. Будучи формой отражения взаимодействий и взаимоотношений людей и их регулятором, субъективные отношения являются сущностной характеристикой психологии личности.
   Идея комплексного человекознания, выдвинутая В. М. Бехтеревым, получила дальнейшее развитие в концептуальной системе.
   Согласно комплексному методу Бориса Герасимовича Ананьева (1907–1972), при изучении человека как личности следует рассматривать:
   статус личности, т.е. ее положение в обществе (экономическое, политическое, правовое и т.д.);
   общественные функции, осуществляемые личностью в зависимости от этого положения и исторической эпохи;
   мотивация ее поведения и деятельности в зависимости от целей и ценностей, образующих внутренний мир;
   мировоззрение и вся совокупность отношений личности к окружающему миру (природе, обществу, труду, другим людям, самому себе); характер и склонности.
   Вся эта сложная система субъективных свойств и качеств человека, социально-психологических феноменов определяет его деятельность и поведение.
   Основу динамической структуры личности составляет система социальных взаимозависимостей человека.
   В. Г. Ананьев считал, что структура личности строится по двум одновременно действующим принципам:
   1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные или более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
   2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для координируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них.
   По мнению Б. Г. Ананьева, необходимость изучения личности в системе социальных связей и отношений, обусловлена тем, что историческое, социологическое и социально-психологическое исследования личности составляют единый и основной путь ее изучения, определяющий собственно психологическое исследование.

Структурно-динамический подход в психологии личности

   Существует большое разнообразие теорий личности, в которых принцип структурности занимает важное место. Для психологии огромное значение имеют взгляды психологов Александра Григорьевича Ковалева (1913–2004), Константина Константиновича Платонова (1906–1984), Бориса Дмитриевича Парыгина (род. 1930) на структуру личности.
   А. Г. Ковалев предложил различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства. Психические процессы составляют фундамент личности. Они формируют состояния. Из психических процессов образуются психические свойства. Свойства характеризуют устойчивый, постоянный уровень активности, обеспечивающий наилучшее приспособление индивида к воздействиям извне.
   В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями к деятельности. Образуются их сложные структуры, к которым относятся темперамент (структура природных свойств), направленность (система потребностей, интересов, идеалов), способности (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств).
   Синтез структур образует своеобразный облик или характер. Образование структур, а особенно их системы, обеспечивает относительную независимость поведения от случайных воздействий, ситуаций. В них выражается степень зрелости и определенности личности.
   К К Платонов выделил в личности четыре подструктуры. Основанием для этого разделения послужило отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного.
   Согласно концепции Платонова, низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств. Еще одним уровнем личности является ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.
   Существенное продвижение структурно-динамического подхода к изучению личности содержится в концепции Парыгина. Он поставил своей задачей проанализировать социально-психологическую структуру личности и выделил две качественно различные модели структуры личности: статическую и динамическую. Особую роль в структуре личности он отводит эмоциональному фактору.
   В динамической структуре личности фиксируются основные компоненты психики индивида в непосредственном контексте человеческой деятельности. Под динамической структурой личности подразумевается та одномоментная фотография или модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи и взаимодействия всех компонентов и структурных пластов в психике индивида.
   В статической структуре по параметру различия всех компонентов психики человека, по степени их распространенности в структуре личности выделяются свойства:
   – всеобщие, т.е. единые для всех людей;
   – социально-специфические, т.е. присущие тем или иным группам людей или общностям;
   – индивидуально-неповторимые, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности, свойственные той или иной личности.
   В динамической структуре личности Парыгин выделяет два основных аспекта: внутренний – интроспективный и внешний – поведенческий. Модификациями динамической структуры выступают:
   – структура вербального поведения;
   – структура невербального поведения;
   – структура внутреннего состояния;
   – структура невербального психического состояния.
   Динамическая и статическая структуры личности могут находиться в противоречии; противоречивыми могут оказаться разные составляющие (элементы) этих структур.
   Социально-специфический опыт человека зависит от проявления специальных социально-психологических феноменов: социальных ролей, социальных норм, ценностных ориентаций, символов, социальных значений, позиции личности, ее самосознания.

Формирование личности как формирование мотивов

   Формирование личности – это прежде всего формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование. Мотивы и потребности невозможно усвоить: знать, что нужно делать, к чему следует стремиться, не означает хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинение возникают только в процессе переживания или проживания ситуации. Этот процесс происходит лишь в реальной жизни человека и является всегда эмоционально насыщенным. Любая личность развивается постепенно, проходя определенные этапы, каждый их которых поднимает личность на качественно иную ступень развития.
   По образному выражению А. Н Леонтьева, «личность рождается дважды». Первое рождение личность получает в возрасте трех-четырех лет: ребенок заявляет о собственном «Я», «Я сам», стремится выполнять свои действия самостоятельно, настаивает на своих желаниях. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации, когда идет борьба двух равнозначных побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим. Хрестоматийным примером первого рождения личности является феномен горькой конфеты, описанный А. Н. Леонтьевым: так, ребенку обещают в награду вкусную конфету, если он, не вставая со стула, достанет предмет со стола. Стул намеренно поставляет достаточно далеко от стола. Ребенок не встанет со стула, пока экспериментатор в комнате. Как поведет себя ребенок в его отсутствие? Сможет ли он достойно выйти из ситуации, воспроизводящей борьбу двух побуждений – мотивов: один из них – будущая награда, а другой – социокультурный запрет, договоренность со взрослым об условиях. Взрослый выходит из комнаты и наблюдает за ребенком из соседнего помещения. Ребенок в отсутствии взрослого быстро встает и забирает со стола искомый предмет. Затем входит взрослый и видит, что задача решена, но спрашивает, вставал ли ребенок со стула. Ребенок отвечает, что не вставал, и экспериментатор предлагает ему в награду конфету. И тогда возникает феномен – уникальное явление, когда ребенок отказывается от предложенной конфеты и плачет. Конфета в данном случае оказалась незаслуженной наградой, последствием нарушения социокультурной договоренности, т.е., по выражению Леонтьева, «горькой по личностному смыслу». В ребенке происходит борьба мотивов: один из мотивов становится ведущим, а другой соподчиненным, так в ребенке происходит рост личности – ведь именно структура мотивов есть ядро личности.
   Второе рождение личности становится возможным тогда, когда подросток добивается права самостоятельного выбора, например будущей профессии. Личность способна самостоятельно выбирать, опираясь на собственные побуждения, осознавая их и понимая, что сама отвечает за последствия решения. Согласно А. Н. Леонтьеву, второе рождение личности есть осознание ее мотивов, потому что, осознавая свои мотивы, человек может изменить их структуру, а значит, и ядро личности.
   Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович выявили, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований.
   Л. И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:
   1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды;
   2) к концу раннего детства, к трем годам, центральным новообразованием является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому («Я сам»). В этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания;
   3) период семи-восьми лет – это становление ребенка как социального индивида, у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности;
   4) к 12–14 годам формируется способность к целеполаганию, к определению и постановке сознательных целей;
   5) к 15–16 годам у подростка появляется жизненная перспектива.
   Л. И. Божович выделяет два основных критерия, которые определяют человека как личность. Во-первых, человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия, т.е. он способен преодолеть собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого, социально значимого (личность способна к опосредованному поведению). Во-вторых, человек является личностью, если он способен к сознательному руководству собственным поведением на основе осознанных мотивов – целей и принципов, обладает самосознанием.
   В. С. Мухина рассматривает развитие личности как последовательное формирование структуры самосознания ребенка: «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей».
   В. В. Петухов выделяет три критерия сформировавшейся личности:
   – существует только в развитии: пока личность свободно развивается, ее нельзя определять по какому-то моментальному срезу (поступку, действию), поскольку она может измениться уже в следующий момент. Развитие происходит как во внутреннем пространстве личности, так и в пространстве связей человека с другими людьми. Согласно А. В. Петровскому, человек «включен» в другого и через эту «включенность» развивается как личность;
   – является множественной, сохраняя при этом целостность: в человеке много сторон и некоторые даже могут противоречить друг другу. Этот факт можно объяснить тем, что личности приходится учитывать сразу несколько возможностей своего развития, а отвергнутые части сохраняются как неиспользованные в данный момент возможности, но они могут быть использованы в дальнейшем, т.е. в каждом данном поступке личность свободна в выборе дальнейшего развития;
   – является творческой, потому что творчество необходимо в неопределенной ситуации.

3.15. Сущностные качества человека: философская антропология

   Философская антропология анализирует самые главные сущностные качества человека.
   Сущность человека заключена прежде всего в его духовности. Духовность является сущностью человека, так как: 1) именно в духовности человека аккумулируются его связи и отношения с миром и обществом; 2) духовность раскрывает сущность человека как неповторимого и уникального индивида; 3) духовность характеризует тот импульс активности, деятельности, преобразования, который заложен в человеке; 4) человеческая духовность воплощает в себе весь социальный мир, является выражением социального мира.
   Немецкий философ и социолог А. Гелен (1904–1976) (его основное произведение – «Человек. Его природа и положение в мире») обратил внимание на биологическую неприспособленность и недостаточность человека (тело не имеет защиты от погоды, врагов; острота чувств уступает остроте чувств и силе животных), чтобы выжить, человек вынужден стать действующим существом (совершать действия, создавать орудия труда, добывать и выращивать себе пищу и т.п.). Главный принцип существования человека – принцип освобождения от бремени — процесс преодоления физических ограничений своего тела, создания вспомогательных культурных средств, обеспечивающих выживание, существование человека. Результатом этого процесса является становление человека как культурного существа, а в основе культуры («второй природы человека») лежит духовное начало. Само создание человеком общества и культуры оценивается как своеобразное порождение, компенсация его изначальной биологической «недостаточности». Культура рассматривается как процесс «стабилизации» человека, как процесс «упорядочивания» его избыточных, не контролируемой самой природой влечений. Культура освобождает человека от необходимости каждый раз заново принимать решения в типических и уникальных ситуациях, задает готовые определенные модели поведения. Культура выступает как интегральный механизм поддержания целостности и стабильности общества. А человек как личность выступает и как творец общественных структур, культуры, и как их продукт, детерминируемый обществом, культурой и подчиненный их воздействию.
   Один из представителей философской антропологии, немецкий философ Отто Больнов (1903–1991) сформулировал основные методические принципы:
   антропологической редукции, рекомендующий рассматривать все области культуры – экономику, государство, религию, науку и т.д. как продукты человеческого творчества;
   органона, рекомендующий понимать человека, его сущность исходя из общества, мира культуры, созданного им же;
   антропологической интерпретации отдельных явлений человеческой жизни, позволяющий анализировать проявления телесной, чувствительной и душевной организации человека.
   Один из родоначальников философской антропологии Хельмут Плеснер (1892–1985) считал, что человек занимает центральное положение в мире, в своей деятельности постоянно выходит за пределы реально данного к трансцендентным далям. Плесснер подчеркивает, что человек отличается от животных «эксцентрической позицией», т.е. человек способен отделять свое «Я» от своего физического существования, осознавать свою духовную неповторимость и себя как личность. Эксцентрическая позиция задает: структуру внутреннего мира человека, основные способы реализации человеческого существования, формы отношения человека к бытию и базовые антропологические законы жизни человека. Плеснер вывел три закона:
   1) «Человек должен сам себя сделать тем, что он есть» (человек может жить, только сам управляя своей жизнью, это управление он осуществляет на основе создания второй природы – культурного творчества);
   2) «Познавательное отношение человека к миру опосредованно его „Я“, поэтому человек обладает дистанцией по отношению к миру» (эмоциональное отношение человека к миру наиболее ярко реализуется в таких сущностных формах самовыражения человека, как смех и плач, которые возникают, когда человек сталкивается с необъяснимыми ситуациями, на которые неизвестно как надо реагировать. Смех и плач представляют собой проявление физико-духовной сущности человека, в которых физическая реакция теснейшим образом сочетается с духовной основой внутреннего мира личности);
   3) «Закон утопического места – закон неукоренности человека в бытии, его неуверенности, сомнения, который побуждает человека на бесконечные поиски устойчивого бытия» (неукоренность человека в бытии порождает тревогу, осознание случайности и ничтожности своего существования, поиски такой основы мира, которая не подвержена случайности, является абсолютным бытием, Богом. Религиозность человека выступает как поиск защиты и стабильности в Боге, но утопическое место человека, постоянное сомнение и неуверенность распространяются и на идею Бога: человек сомневается и в существовании Бога. Человеку не дано обладать знанием, лишенным сомнения. Он обречен на бесконечные поиска устойчивого бытия, истинных знаний).
   Подводя итоги, отметим те специфически человеческие феномены, которые присущи только человеку, отличают его от животных:
   – природная недостаточность человека, побуждающая его постоянно прибегать к практике самозащиты, самоопределения, свободы выбора, проектирования своего мира, к изменению себя и окружающего мира, к поиску еще недостигнутого. («Человек – утопическое живое существо – стремится к тому, чего еще нет, стремится быть тем, чем он хочет быть».) Человек сам создает себя, самым различным образом используя природу, «вырабатывает определенное мнение, высказывает свои решения. Встает на ту или другую сторону, потому что он вовлечен в происходящее, поэтому человек – практическое существо» (А. Гелен);
   – человек выходит за рамки биологической необходимости, стремится познать весь мир, открыт всему миру, приобретая независимость от окружающей среды;
   – человек как «Я-субъект» обладает властью над самим собой, способен сдерживать свои инстинкты, анализировать мысли, чувства, внутренний мир, осознавать неповторимость своего «Я», осознавать, что тело и личность – отнюдь не одно и то же (поэтому клонирование личности невозможно, даже если станет осуществимым клонирование тела);
   – характерная черта человеческого существования – восприятие пространства и времени как тотальностей: «человек воспринимает каждую реальную вещь только в пространственно-временной обусловленности»; связывает частные пространства в тотальное пространство независимо от местонахождения собственного тела; создает «символическое пространство»; формирует представления о бесконечном универсальном пространстве, описывает его в математических формулах; осознает прошлое и будущее, непрерывность своей жизни, способен в определенной степени предвидеть будущее, управлять им, поэтому «человек – историческое существо, созидает историю, преобразуя реальность мира и общества» [22 - Кассирер Э. Избранное. Опыт и человек. М. : Гардарика, 1998.];
   – специфическая функция человека – символизирующая функция, способность выражать многие реальности в символической форме, познавать их посредством условных знаков, символов, поэтому человек живет не только в физическом мире, но и в мире символическом (разговорный и письменный язык, математика, искусство, обряды, культура – характерные символические системы). «Человек – символическое живое существо» (Э. Кассирер);
   – самая сложная человеческая символическая система – язык (средство выражения мышления, познания мира, средство общения, обучения, культуры);
   – характерная для человека символическая функция, недоступная животным, – это художественное выражение красоты и ее созерцание, создание искусства (искусство отражает мир и идеализирует его, это попытка усовершенствовать природу и создать то, чего природа не создает, передать чувства, идеи человека, потребность создавать и восхищаться красотой);
   – важнейшая человеческая символическая функция – создание науки как средства познания закономерностей мира, способности добывать истинные объективные всеобщие и систематические знания о различных областях реальности, в значительной степени достигая власти над природой;
   – отличительная человеческая сущность – различение нравственного добра и зла, критериев оценки степени правильности человеческих сознательных поступков, целей и ценностей, создание этики (человек ориентируется в мире с помощью ценностей, а не только инстинктов. Добро и зло, долг, совесть, свобода, ответственность, право – чисто человеческие категории);
   – стремление к пониманию первопричины всего окружающего, смысла жизни, к поиску и познанию Абсолюта, устойчивой основы бытия и защиты от случайностей побуждает человека к религии. «Будучи принадлежностью мира и самого себя, человек способен объективировать себя и мир и отправиться на поиски Абсолютного Бытия, лежащего в основании всего. Когда человек это делает, он уже религиозен. Сознание мира, самосознание и сознание Бога образуют нерасторжимое структурное единство, конститутивную черту человека». (М. Шелер);
   – смех, игра, праздник, труд, техника – принципиально отличительные феномены человека. Все перечисленные элементы, будучи специфичными для человека, объединяются в едином понятии культуры.
   Самосознание и культура – главные отличительные свойства человека.

Контрольные вопросы

   1. Какие защитные механизмы психики (по З. Фрейду) чаще встречаются у людей?
   2. Какие типы личности и характера могут сформироваться у ребенка в зависимости от его фиксации на определенном этапе психосексуального развития?
   3. Какие кризисы личностного развития выделяет Э. Эриксон? Какие негативные варианты развития могут быть в юношеском возрасте?
   4. Какие факторы могут способствовать развитию комплекса неполноценности у человека согласно исследованиям А. Адлера?
   5. Когда и как формируется жизненный сценарий человека согласно исследованиям Э. Берна?
   6. Каковы причины и проявления неврозов согласно концепции К. Хорни?
   7. Какие психологические законы управления поведением человека выявили бихевиористы?
   8. Какие изменения в формулу поведения человека, предложенную бихевиористами, внесли когнитивные психологи?
   9. Почему Д.-А. Келли рассматривает каждого человека как своеобразного ученого? Что такое личностные конструкты?
   10. Существует ли связь между мыслями и эмоциями человека?
   11. Какие гуманистические концепции вы знаете?
   12. Какие характеристики присущи самоактуализирующимся личностям?
   13. Как понять смысл жизни, смысл страдания?
   14. Что такое архетипы? Кто из ученых ввел понятие «коллективное бессознательное»?
   15. Что такое перинатальные матрицы и как они могут влиять на человека?
   16. Как трансперсональная психология рассматривает человека? Что такое трансперсональные переживания?
   17. Почему концепцию Ч. Тойча называют концепцией виктимологии?
   18. Что такое диспозиции личности, какие они бывают? Какой ученый исследовал диспозиции, черты, ценностные ориентации человека?
   19. Какие концепции отечественных психологов вы знаете?
   20. Какие сущностные свойства человека выделяют в философской антропологии?

Глава 4. Психология личности

4.1. Потенциалы личности

   Личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование. А. Н. Леонтьев определял личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, в которые индивид вовлекается». Личность – совокупность индивидуальных особенностей человека, которые делают его существом нравственным и определяют его как члена общества. Ее развитие происходит в условиях социализации и воспитания. Личность представляет собой систему усвоенных социальных ролей, программ поведения, которые соответствуют ожидаемому поведению человека, занимающего определенное место в социальной группе, обществе. По определению отечественного психолога Р. С. Немова (род. 1941), личность – это человек, взятый в системе его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека.
   Личность — это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек, обладающий уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия перед природой.
   Личность характеризуется пятью потенциалами – познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным, которые определяются различными факторами:
   гносеологический (познавательный) потенциал – объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека;
   аксиологический (ценностный) потенциал личности – приобретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями;
   творческий потенциал личности – полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организаторской и критической деятельности;
   коммуникативный потенциал личности – мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей;
   художественный потенциал личности – уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается и в творчестве, и в «потреблении» произведений искусства. Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем: а) что и как она знает; б) что и как она ценит; в) что и как она созидает; г) с кем и как она общается; д) каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет, а главное – какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.
   Рассмотрим некоторые концепции структуры личности.
   В. Н. Мясищев первым поставил вопрос о структуре личности. Личность есть система отношений человека к действительности. Отношения личности — это активная, сознательная, интегральная, избирательная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности. Отношения личности имеют свою структуру. Первый компонент — эмоциональный, который формирует отношение личности к объектам среды, людям и самому себе. Достигается посредством привязанности, любви, симпатии и противоположных чувств – неприязни, вражды, антипатии. Второй компонент — познавательный (оценочный), который способствует восприятию и оценке (осознание, понимание, объяснение) объектов среды, людей и самого себя. Проявляется в принятых личностью моральных идеалах. Третий компонент — поведенческий (конативный), способствующий осуществлению выбора стратегий и тактик поведения личности по отношению к значимым (ценным) для нее объектам среды, людям и самому себе. Выражается посредством потребностей, так как потребность показывает на свой предмет, дает косвенное указание на способ достижения этого предмета.
   Согласно представлениям другого отечественного психолога B. C. Мерлина (1898–1982), динамическая структура личности состоит: 1) из системы индивидуальных свойств организма – биохимических, общесоматических, свойств нервной системы (нейродинамических); 2) системы индивидуальных психических свойств – психодинамических (свойства темперамента), психических свойств личности; 3) системы социально-психологических индивидуальных свойств – социальных ролей, исполняемых в группе и коллективе, и социальных ролей, исполняемых в социально-исторических общностях.
   Структура личности, по К. К. Платонову, состоит из четырех подструктур:
   1) подструктура направленности отношений личности: проявляется в виде моральных черт, а формируется путем воспитания, следовательно, социально обусловлена. Направленность проявляется через следующие формы: желания, интересы, склонности, стремления, идеалы, убеждения, мировоззрение, характер. Параметры этой подструктуры рассматриваются на социально-психологическом уровне;
   2) подструктура опыта (знания, умения, навыки), приобретенного путем обучения. Закрепление этих свойств в ходе обучения делает их типичными, а значит, свойствами личности. Параметры этой подструктуры рассматриваются на психолого-педагогическом уровне;
   3) подструктура индивидуальных особенностей психических процессов. Индивидуальные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, индивидуальные способности, задатки и таланты зависят как от биологических, наследственных факторов, так и могут развиваться в процессе деятельности, тренировки. Формирование индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнения. Параметры этой подструктуры рассматриваются на индивидуально-психологическом уровне;
   4) подструктура биопсихических свойств. В нее входят половые и возрастные свойства личности, тип нервной системы, темперамент, психосоциотип. Эти свойства больше зависят от физиологических особенностей мозга.
   Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн (1889–1960) различал в личности направленность, способности, темперамент, характер, самосознание. Но А. Н. Леонтьев считал, что личность – это социальная сущность человека, и поэтому лишь направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т.е. ядра личности.
   В зарубежной психологии под личностью человека понимают комплекс устойчивых признаков, таких как темперамент, чувствительность, мотивации, способности, установки, нравственность, определяющих свойственный этому человеку ход мыслей и поведения.
   Зарубежные ученые утверждают, что каждая личность уникальна и что ее уникальность может быть понята через определение конкретных черт личности, так как поведение человека всегда является результатом определенной конфигурации личностных черт. Люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определенным образом в различных ситуациях (т.е. черт личности): любой человек ведет себя с определенным постоянством и не так, как другие.
   Теории черт личности в последние годы подвергаются критике. Многие специалисты утверждают, что люди в разное время в различных ситуациях проявляют меньше постоянства, нежели это декларируется концепцией черт, и что поведение определяется в первую очередь ситуационными факторами. Сторонники концепции черт выдвинули контраргумент: постоянство надо доказать, если параметры поведения измерять долго, в большом ряду случаев, то можно убедиться, что черты личности предсказывают устойчивые поведенческие тенденции. Наиболее значимые корреляции между чертами личности и поведением можно получить лишь в тех случаях, когда у человека данная черта является выраженной, т.е. относится к центральным диспозициям. В последнее время доминирующей точкой зрения в психологии является понимание того, что поведение человека зависит от сложившейся ситуации и от устойчивых черт личности, которые детерминируют определенные способы принятия решений и их реализации в сходных ситуациях. Таким образом, взаимодействие между чертами личности и ситуационными факторами становится решающим аспектом поведения человека. При неустойчивых, невыраженных чертах личности доминирует влияние ситуационных факторов.

Типологический подход

   При типологическом подходе исходят из положения, что тип личности является целостным образованием, не сводимым к комбинации отдельных личностных факторов (черт). Его содержание раскрывается описанием типичного или усредненного представителя группы лиц, относимых к данному типу. Например, такой тип личности, как «авторитарная личность», – конгломерат по крайней мере четырех факторов личности, не сводящийся к одному из них – доминантности. Одно из самых разительных отличий авторитарности от доминантности заключается в том, что авторитарная личность угнетает находящихся на более низкой ступени и раболепствует перед вышестоящими, в то время как доминантная личность является лидером для занимающих более низкое положение и борется за более высокое положение.
   К. Хорни в зависимости от отношения к общению с другими людьми выделила три психологических типа личности.
   1) привязчивый тип — человек обладает повышенной потребностью в общении, для него важнее всего быть любимым, уважаемым, чувствовать чью-то заботу – такой человек подходит к оценке другого с вопросом: «Будет ли он меня любить, заботиться обо мне?»;
   2) агрессивный тип — характерно отношение к другим людям как к средству достижения своих целей, такие люди стремятся доминировать, не терпят возражений, рассматривают другого человека с точки зрения: «Будет ли он мне полезен?»;
   3) отчужденный тип — для таких людей необходима определенная эмоциональная дистанция с другими людьми, так как они рассматривают общение как неизбежное зло, они не склонны участвовать в групповой деятельности и считают, что признание им должно быть обеспечено уже в силу их достоинств; встречаясь с другими людьми, они втайне задают себе вопрос: «Оставит ли он меня в покое?».
   В зависимости от соотношения поведения и внутренних мотивов человека грузинский психолог В. Г. Норакидзе (1904–1995) выделил три типа личности:
   1) гармоническая личность — у нее нет конфликтов между поведением и внутренними мотивами: желания, моральные принципы, чувство долга и реальное поведение человека гармонично сочетаются друг с другом, имеют социальную направленность и адекватность;
   2) конфликтная, противоречивая личность — ей присущ разлад между поведением и мотивами, т.е. действия противоречат желаниям;
   3) импульсивная личность — поступает только по своему желанию либо, если у человека нет ярко выраженных желаний, то он поступает в соответствии с воздействиями извне – «человек-флюгер», который действует соответственно ближайшей ситуации, хотя и может маскировать свою несостоятельность деловитостью, демократической коллегиальностью.
   Психологический портрет личности, по мнению специалистов, включает в себя следующие основные компоненты: темперамент, характер, способности, интеллектуальность, направленность, «Я-концепцию».

4.2. Темперамент: теории темперамента

   Наблюдая за другими людьми, мы можем заметить типичные различия в их поведении: одни быстры, порывисты, склонны к бурным эмоциям, а другие медлительны, спокойны, невозмутимы, чувства выражают сдержанно. Причина подобных различий кроется в темпераменте человека, присущем ему от рождения.
   Темперамент (лат. temperamentum — смесь, соразмерность) – это те врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде. Древнегреческий врач Гиппократ предложил гуморальную [23 - От лат. humor — жидкость.]теорию темперамента. Темперамент зависит от преобладающей жидкости в организме человека: если преобладает кровь (лат. сангвис), то темперамент будет сангвинический, т.е. энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный. Сангвиник легко переносит жизненные трудности и неудачи. Преобладание желчи (лат. холе) делает человека холериком – это желчный, раздражительный, возбудимый, несдержанный, очень подвижный человек, с быстрой сменой настроения. Если преобладает слизь (лат. флегма), то темперамент будет флегматичным. Флегматик – это спокойный, медлительный, уравновешенный человек, медленно, с трудом переключающийся с одного вида деятельности на другой, плохо приспосабливающийся к новым условиям. Доминирование черной желчи (лат. мелана-холе) обусловливает меланхолический темперамент. Меланхолик – это несколько болезненно-застенчивый и впечатлительный человек, склонный к грусти, робости, замкнутости, он быстро утомляется, чрезмерно чувствителен к невзгодам.
   Создатель экспериментальной психологии, В. Вундт (1832–1921) построил типологию темперамента в зависимости от силы и скорости изменения эмоций, подчеркивая значение энергетической характеристики человека (табл. 4.1).

   Таблица 4.1. Классификация темпераментов по Вундту

   В начале ХХ в. возникли конституционные теории темперамента, которые строились на идее установления связи темперамента с врожденной конституцией (телосложением) человека. Наиболее известные из этих теорий принадлежат немецкому психиатру и психологу Эрнсту Кречмеру (1888–1964) и американскому врачу и психологу Уильяму Герберту Шелдону (1898–1977).
   В зависимости от наглядно различимых признаков в строении человеческого тела Кречмер выделил и описал четыре конституционных типа.
   Астеник — человек высокого роста, хрупкого телосложения, с плоской грудной клеткой. Плечи узкие, ноги и руки худые и длинные, кисти рук узкие, кожа дряблая. Астеники склонны к преждевременному старению. Пикник — человек среднего или малого роста, с богатой жировой тканью, большим животом, выпуклой грудной клеткой, круглой головой на короткой шее. Лицо широкое с мелкими чертами. Атлетик — человек высокого или среднего роста, пропорционального крепкого телосложения, с широкими плечами, хорошей мускулатурой, узкими бедрами. Голова держится прямо, лицевые кости выпуклые. Диспластик — человек неправильного телосложения, плохо сформированный.
   Шелдон обозначил три первичных компонента телосложения, в основу классификации было положено соотношение видов тканей организма, развивающихся из трех зародышевых слоев: эндодермы, мезодермы и эктодермы.
   У эндоморфного типа преувеличенно развивается внутренний зародышевый слой, из которого формируются внутренние органы и жировые ткани. Он отличается круглой головой, крупными размерами внутренних органов, сферической формой тела, мягкостью тканей, ярко выраженными отложениями жиров.
   Для мезоморфного типа, с преимущественным развитием среднего зародышевого слоя, из которого формируются скелет и мускулы характерны широкие плечи и грудная клетка, мускулистые руки и ноги, минимальное количество подкожного жира, мощная голова.
   Эктоморфный тип, которого отличает преимущественное развитие внешнего зародышевого слоя, формирующего нервную систему и мозг, тогда как внутренний и средний зародышевый слои развивались по минимуму (поэтому по минимуму развиты кости, мускулы, жировая прослойка), олицетворяет худой человек, с высоким лбом и вытянутым лицом, тонкими длинными руками и ногами, слабой мускулатурой и хорошо развитой нервной системой.
   Выделяют по семь переходных градаций телосложения от пикников (эндоморфов) к атлетам (мезоморфам), от атлетов к астеникам (эктоморфам). По Шелдону, представители данных типов телосложения характеризуются и специфическими типами темперамента.
   Эндоморф имеет расслабленные осанку и движения, реакции у него замедленные. Терпим, в эмоциональном плане ровен, приветлив. Любит комфорт, стремится к одобрению со стороны окружающих. Склонен к общественной жизни, тянется к компаниям.
   Мезоморф подтянут, энергичен, с громким голосом. Решителен, порой даже агрессивен. Склонен к риску.
   Эктоморф характерен сдержанными и скованными движениями. В проявлении чувств сдержан и скрытен. Испытывает затруднения в установлении контактов с другими людьми.
   Если использовать традиционные названия темпераментов, то можно сказать, что меланхолики большей частью имеют хрупкое астеническое телосложение, холерики – преимущественно находятся в переходных градациях от атлетического телосложения к астеническому, флегматики – в переходных градациях от атлетического к пикническому (крупные, спокойные увальни), сангвиники – преимущественно отличаются пикническим телосложением.
   Конституционная теория отражает реально существующие связи между внешним обликом человека и его психическими особенностями. Вместе с тем она не позволяет выявить основу, по которой группируются определенные физические и психические свойства индивида в тот или иной тип темперамента.
   Ныне наиболее распространенной является психофизиологическая теория И. П. Павлова, связавшая тип темперамента человека с типом его нервной системы. И. П. Павлов выделил четыре типа нервной системы:
   – первый – сильный, уравновешенный, подвижный;
   – второй – сильный, неуравновешенный, возбудимый;
   – третий – сильный, уравновешенный, инертный;
   – четвертый – слабый.
   Эти типы нервной системы, И. П. Павлов сопоставил с классическими типами темперамента, показав высокую степень соответствия между ними. Корреляция дала ему основание для вывода: именно свойства нервной системы определяют давно описанные темпераменты.
   Сангвиник — (нервная система сильная, уравновешенная, подвижная) – у него быстрые, обдуманные реакции. Настроение уравновешенное, жизнерадостное. В высшей степени подвижен, общителен, часто меняет привязанности. Имеет широкий круг знакомств. При большом интересе к делу продуктивен, энергичен; в противном случае вял, скучен, неинтересен. Характеризуется высокой сопротивляемостью к различным трудностям. Человек, легко приспосабливающийся к изменениям условий жизни.
   Холерик — человек, нервная система которого характеризуется преобладанием возбуждения над торможением, поэтому реагирует слишком быстро, не обдумав свои действия, вспыльчив, несдержан, нетерпелив. Отличается энергичностью при недостатке выдержки и самообладания. Увлекаясь чем-то, полностью истощает свои силы и теряет интерес к начатому. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго – как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздражительность, плохое настроение, упадок сил и вялость (валится). Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обусловливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми. Плохо приспособлен к деятельности, требующей спокойного темпа, плавных движений.
   Флегматик — нервная система сильная, уравновешенная, но инертная, очень медленно реагирует на любые раздражители, но устойчив и хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Характеризуется уравновешенностью, стабильностью настроения и работоспособности. Спокоен, терпелив, выдержан. В мимике и интонациях невыразителен и однообразен. Сохраняет спокойствие даже при серьезных неприятностях, но способен иногда давать волю чувствам.
   Меланхолик — нервная система слабая, человек, плохо сопротивляющийся воздействию сильных стимулов, часто заторможен и пассивен, отличается слабой выносливостью, тревожностью. Теряется в новой обстановке, среди новых людей.
   Темперамент определяет лишь динамические, но не содержательные характеристики поведения. На основе одного и того же темперамента возможна и великая, и социально ничтожная личность.
   Темперамент – это внешнее проявление типа высшей нервной деятельности человека, поэтому в результате воспитания, самовоспитания это внешнее проявление может искажаться, изменяться, происходит маскировка истинного темперамента. Чистые типы темперамента встречаются редко, но тем не менее преобладание той или иной тенденции всегда проявляется в поведении человека.
   Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например сангвиник почти всегда инициатор в общении, он чувствует себя в компании незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только возбуждает, а меланхолика, напротив, пугает, смущает. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним. Он склонен любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств, а устойчивость чувств делает его однолюбом. У холериков, сангвиников, напротив, любовь возникает чаще с взрыва, первого взгляда, но не столь устойчива.
   Нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Образно говоря, люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной деятельности («воины»), сангвиники – для организаторской деятельности («политики»), меланхолики – для творческой деятельности в науке и искусстве («мыслители»), флегматики – для планомерной и плодотворной деятельности («созидатели»). Профессиональная пригодность для некоторых видов деятельности определяется темпераментом, например летчикам-истребителям противопоказаны медлительность, инертность, слабость нервной системы, следовательно, флегматики и меланхолики психологически мало подходят для подобной деятельности.
   Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента. Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники.
   Существуют четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.
   Первый путь – профессиональный отбор, одна из задач которого – не допустить к данной деятельности лиц, не обладающих необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют лишь только при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности.
   Второй путь приспособления темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход).
   Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.
   Четвертый, основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности – формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешных результатов деятельности.
   И. П. Павлов выделил еще три присущих лишь человеку типа высшей нервной деятельности: мыслительный, художественный, средний.
   Представители мыслительного типа (преобладает активность второй сигнальной системы мозга левого полушария) весьма рассудительны, склонны к детальному анализу жизненных явлений, к отвлеченному абстрактно-логическому мышлению. Чувства их отличаются умеренностью, сдержанностью и обычно прорываются наружу, лишь пройдя через фильтр разума. Люди этого типа обычно интересуются математикой, философией, им нравится научная деятельность.
   У людей художественного типа (преобладает активность первой сигнальной системы мозга правого полушария) мышление образное, на него накладывает отпечаток большая эмоциональность, яркость воображения, непосредственность и живость восприятия действительности. Их интересуют прежде всего искусство, театр, поэзия, музыка, писательское и художественное творчество.
   Большинство людей (до 80%) относятся к золотой середине, среднему типу: незначительно преобладает рациональное или эмоциональное начало, это зависит от воспитания с самого раннего детства, от жизненных обстоятельств.
   Согласно Г. Айзенку, фундаментальными параметрами структуры темперамента являются факторы: «невротизм» (эмоциональная стабильность – лабильность) и «экстраверсия – интроверсия». Экстраверты общительны, активны, оптимистичны, подвижны, у них сильный тип ВНД, по темпераменту они сангвиники или холерики. Интроверты малообщительны, сдержанны, серьезно относятся к принятию решения, контролируют свои эмоции. К интровертам относятся флегматики и меланхолики. Экстраверсия в сочетании с повышенным невротизмом обусловливает проявление темперамента холерика; «интроверсия + невротизм» определяет темперамент меланхолика. Противоположность невротизма – эмоциональная устойчивость, уравновешенность в сочетании экстраверсией проявляется как сангвинистический темперамент, в сочетании с интроверсией как флегматический.
   Любопытно, что благополучные семейные пары с устойчивыми и максимально совместимыми отношениями отличаются противоположными темпераментами: возбудимый холерик и спокойный флегматик, а также печальный меланхолик и жизнерадостный сангвиник – они как бы дополняют друг друга, нужны друг другу. В дружеских отношениях часто бывают люди одного темперамента, кроме холериков (два холерика часто ссорятся из-за взаимной несдержанности).
   Определения темпераментов по тестам Айзенка дано в приложении 1.

4.3. Характер и акцентуации характера

   Характер — индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении: 1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки); 2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.); 3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность и т.п.); 4) в характере отражаются волевые качества: готовность преодолевать внутренние сомнения при принятии решений (решительность, самостоятельность) и внешние препятствия при реализации решения (смелость, выдержка, способность вынести душевную и физическую боль, проявить настойчивость, упорство, дисциплинированность).
   Стержнем характера являются морально-волевые качества.
   Отдельные свойства характера зависят друг от друга, связаны друг с другом и образуют целостную организацию, которую называют структурой характера. В структуре характера выделяют две группы черт. Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, которые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. К первой группе относятся черты, выражающие направленность личности (установки, потребности, идеалы и т.д.) Ко второй группе относят интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.
   Анализируя типологию индивидуальных характеров (когда внутри одной и той же культуры одна личность отличается от другой), психоаналитик З. Фрейд отмечает, что привычные способы приспособления «Я» к внешнему миру, «ОНО» и «СВЕРХ-Я», а также типичные сочетания этих способов между собой образуют характер.
   Отечественные психологи дают следующие определения характера:
   – характер – общая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках, это общий рисунок, манера поведения, сформированная в результате особого, индивидуально приобретенного опыта в конкретном социальном окружении (А. Г. Шмелев);
   – характер – это индивидуально ярко выраженные и относительно устойчивые психологические черты человека, влияющие на его поведение и поступки (К. К. Платонов, Н. Д. Левитов);
   – характер – психологический склад личности, выраженный в ее направленности (отношение к людям, к себе, деятельности, вещам) и воле (Н. Д. Левитов).
   Обобщая определения, можно сказать, что характер – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами.
   Какова связь темперамента с характером? Темперамент признают основой формирования характера, как врожденную основу характера (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев).
   Правдивыми, добрыми, тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются легче, другие труднее. Например, организованность, дисциплинированность легче выработать флегматику, чем холерику; доброту, отзывчивость – меланхолику. Быть хорошим организатором, общительным человеком проще сангвинику и холерику. Однако недопустимо оправдывать дефекты своего характера врожденными свойствами, темпераментом. Отзывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при любом темпераменте.
   Среди свойств характера принято различать общие (глобальные) и частные. Глобальные свойства характера оказывают свое действие на широкую сферу поведенческих проявлений. Выделяют пять глобальных черт характера (А. Г. Шмелев, М. В. Бодунов, У. Норман и др.):
   1) самоуверенность – неуверенность;
   2) согласие, дружелюбие – враждебность;
   3) сознательность – импульсивность;
   4) эмоциональная стабильность – тревожность;
   5) интеллектуальная гибкость – ригидность.
   Среди локальных, частных свойств характера, которые влияют на частные, узкие ситуации, можно выделить следующие: общительность – замкнутость, доминантность (лидерство) – подчиненность, оптимизм – уныние, совестливость – бессовестность, смелость – осторожность, впечатлительность – толстокожесть, доверчивость – подозрительность, мечтательность – практицизм, тревожная ранимость – спокойная безмятежность, деликатность – грубость, самостоятельность – конформизм (зависимость от группы), самоконтроль – импульсивность, страстная увлеченность – апатичная вялость, миролюбивость – агрессивность, деятельная активность – пассивность, гибкость – ригидность, демонстративность – скромность, честолюбие – непритязательность, оригинальность – стереотипность.
   Акцентуация характера — преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие человека с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной – от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов – психопатии.
   В отличие от психопатии акцентуации характера проявляются не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме. Немецкий психиатр Карл Леонгард (1903–1988) выделяет 12 типов акцентуации. Приведем краткую характеристику особенностей поведения в зависимости от типов акцентуации:
   1) гиперактивный – чрезмерно приподнятое настроение, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, игнорирует наказания, теряет грань дозволенного, отсутствует самокритичность;
   2) дистимичный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной;
   3) циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности);
   4) эмотивный – чрезмерная чувствительность, ранимость, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще всего печальное настроение;
   5) демонстративный – выраженное стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: через слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, ложь;
   6) возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, но возможны льстивость, услужливость;
   7) застревающий – застревает на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, склонен к затяжным конфликтам;
   8) педантичный – выраженная занудливость, изнуряет домашних своей аккуратностью;
   9) тревожный – пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, неуверенность в себе, крайняя нерешительность;
   10) экзальтированный – очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, словоохотливость, влюбчивость;
   11) интровертированный – замкнут, общается по необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, сдержан, холоден;
   12) экстравертированный – высокая общительность, словоохотливость, несамостоятелен, стремится быть как все, неорганизован.
   Акцентуации характера часто встречаются у подростков и юношей (50–80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например Теста Шмишека.

4.4. Социальный характер: типологии

   «В социальный характер входит лишь та совокупность черт характера, которая присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни» – такой вывод сделал выдающийся немецкий социолог, философ, психолог Эрих Фромм. На основе анализа типов социальных характеров, формирующихся различными типами культур, он утверждал, что «если характер индивида более или менее совпадает с социальным характером, то доминантные стремления индивида побуждают его делать именно то, что необходимо и желательно в специфических социальных условиях его культуры».
   Изменение социальных условий приводит к изменению социального характера, т.е. к появлению новых потребностей и тревог, в свою очередь эти новые потребности порождают новые идеи. Новые идеи усиливают и укрепляют новый социальный характер и направляют человеческую деятельность в новое русло.
   Э. Фромм выделяет следующие типы социальных характеров:
   Неплодотворные ориентации:
   1) рецептивная структура характера – людям этого типа представляется, что источник всех благ лежит вовне, он считает, что единственный способ обрести желаемое – это получить его из внешнего источника. Материальные вещи, любовь, знания, удовольствия – все ожидается от внешних людей: при такой ориентации проблема любви состоит, чтобы быть любимым, а не самому любить, в сфере интеллекта также ориентированы на восприятие идей, а не на их создание. Их первая мысль – найти кого-нибудь, кто даст им нужную информацию, вместо того, чтобы самим сделать хоть малейшее усилие. Если это люди религиозные, то они ждут всего от Бога и ничего от собственной активности. Они нуждаются в тех, кто обеспечит их безопасность, даст необходимые блага, поэтому они легко попадают в зависимость к людям, вынуждены соглашаться, так как чувствуют себя потерянными, если предоставлены сами себе, поскольку считают, что ничего не способны делать без посторонней помощи;
   2) эксплуататорская структура характера – люди этого типа также считают, что все необходимые блага находятся в внешней среде и ничего нельзя создать самому, но они не верят, что можно получить что-то от других в дар, а считают, что желаемое надо получить силой или хитростью, отнять у других. Даже любовное влечение они испытывают только к тем лицам, которых они могут отнять у кого-то другого. Идеи они также не создают, а берут или крадут их в форме плагиата или в форме парафразы идей, высказанных кем-то другим. Вещи, которые они могут отобрать у других, всегда кажутся им лучше тех, какие они могут создать сами. Они используют и эксплуатируют всех и каждого, из кого они могут что-то «выжать». Их девиз – «краденый плод самый сладкий». Их установка окрашена враждебностью и манипуляцией. Каждый человек рассматривается ими как объект эксплуатации и оценивается по его полезности. К людям проявляется цинизм, подозрительность, скрытая или открытая враждебность, зависть и ревность;
   3) стяжательская структура характера – люди этого типа не верят, что могут получить из внешнего мира что-то новое, поэтому надо беречь и экономить то, что есть. Они как бы окружают себя защитной стеной, и их главная цель – как можно больше в свое укрытие приносить и как можно меньше из него отдавать. В любви они стремятся полностью завладеть любимым, рассматривают его как свою принадлежность. В сфере вещей они проявляют стяжательство, жадность, сверхэкономию и сверхаккуратность. У стяжателя всегда упорядочены вещи, мысли, чувства, воспоминания, он терпеть не может, если вещи не на своем месте и будет автоматически приводить их в порядок;
   4) рыночная ориентация характера – люди этого типа считают, что успех зависит от того, насколько человек хорошо умеет продать себя на рынке, насколько он умеет подать себя с привлекательной стороны, т.е. человек начинает воспринимать себя как товар. Человек должен уметь вступить в состязание со многими другими, он заботится не о своей жизни и счастье, а о том, чтобы стать ходким товаром, а для этого нужно знать, какой тип личности пользуется повышенным спросом. Кино, мода формируют образ желаемой личности, который пытается воплотить каждый человек рыночного типа. «Если превратности рынка являются мерилом ценности человека, чувства собственного достоинства и самоуважения разрушаются. Если человек вынужден все время пробиваться к успеху и любая неудача являет жестокую угрозу его самооценке, то результатом будет чувство беспомощности, неуверенности и неполноценности» (Фромм).
   Фромм противопоставляет описанным выше типам характера плодотворную ориентацию, являющуюся целью человеческого развития. Плодотворность предполагает, что человек обладает здоровой зрелой личностью, силой своего разума способен проникнуть вглубь явлений и познать их сущность, силой своей любви способен разрушить стену, отделяющую одного человека от другого, способен понять себя, свое назначение, которое отличает его от других людей и делает его тем, кто он есть, стремится стать тем, чем он является потенциально, используя и развивая все свои силы, способности и возможности.
   Любовь является плодотворной формой отношений к другим и к себе. Она предполагает заботу, ответственность, уважение и знание, а также желание, чтобы другой человек рос и развивался. Любить человека плодотворно – значит – заботиться о нем и чувствовать ответственность за его жизнь, не только за его физическое существование, но и за развитие всех его человеческих сил. Уважение к человеку означает способность видеть его таким, каков он есть, понимать его уникальность и индивидуальность. В процессе плодотворного мышления человек способен видеть объект таким, каков он есть, а не таким, каким бы ему хотелось видеть.
   В типологической модели социальных характеров, которую предложил отечественный психолог Б. С. Братусь (род. 1945), отмечается, что важнейшим критерием для характеристики личности является типичный, преобладающий для нее способ отношения к другому человеку, другим людям и к себе.
   Первый уровень – эгоцентрический определяется преимущественным стремлением лишь к собственному удобству, выгоде и престижу, отношение к другим сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой человек личному успеху или нет, выгоден он или нет, т.е. другой человек выступает как вещь. Личное счастье и благо важнее всего, вне зависимости от того, счастливы или несчастливы другие.
   Следующий уровень – группоцентрический, человек идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Если другой входит в такую группу, то он ценен не сам по себе, а своей принадлежностью к группе, достоин жалости, уважения, снисхождения, прощения, любви. Если другой в эту группу не входит, то эти чувства могут на него не распространяться, т.е. мир делится на «своих» и «чужих» Благо и счастье связаны с процветанием той группы, с которой идентифицирует себя человек. Он не может быть счастлив, если терпит несчастье его группа.
   Просоциальный, или гуманистический, уровень личности предполагает, что себя и других людей ценят и признают равные права, свободы и обязанности, здесь работает принцип: «Поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступили с тобой». Счастье и благополучие должны распространяться на все человечество.
   Духовный, или эсхатологический [24 - Эсхатологический – от греч. eschatos — последний, конечный и logos — слово, знание, смысл.], уровень предполагает взгляд на человека как на существо, жизнь которого не кончается вместе с концом жизни земной, а связана с духовным миром, т.е. это уровень, в рамках которого решаются субъективные отношения человека с Богом, возникает ощущение связи с Богом и представление о счастье как служении и соединении с Ним.
   Все четыре уровня так или иначе присутствуют в каждом, и в какие-то моменты, хотя бы ситуативно, побеждает один уровень, а в какие-то – другой. Однако можно говорить и о некотором типичном для данного человека профиле, типичном устремлении. Культура и образ жизни того или иного общества влияют на формирование этого типичного устремления.

4.5. Психосоциотип

   Психосоциотип личности является врожденной психической структурой, определяющей конкретный вид информационного обмена личности со средой в зависимости от уровня развития таких психических функций, как эмоции, ощущения, интуиция и мышление, и специфики предпочтений: экстраверсии или интроверсии. В основе выделения психосоциотипов лежит типология личности, разработанная известным психологом К.-Г. Юнгом.
   Юнг утверждал, что очевидная разница в поведении людей определяется разными предпочтениями, которые выявляются очень рано, формируя основу нашей особой индивидуальности.
   Существуют четыре основных предпочтения:
   – первое имеет отношение к тому, откуда человек черпает свою энергию – из внешнего мира (экстравертный) или внутри себя (интровертный);
   – второе связано с тем, как человек собирает информацию о мире – дословно и последовательно, опираясь на текущие реальные ощущения (сенсорно-ощущающий), или более произвольно, доверяя своей интуиции (интуитивный);
   – третье относится к тому, как человек принимает решения – объективно и беспристрастно, тщательно все продумывая, анализируя и планируя (мыслительно-логический), или субъективно и межличностно, по велению чувств (эмоционально-чувствующий);
   – четвертое имеет отношение к образу жизни – способен ли человек быть решительным и методичным (решающий, рациональный тип) или уступчивым, гибким, несколько стихийным (воспринимающий, иррациональный тип).
   Людей с преобладающей сферой ощущений или интуиции относят к иррациональному типу, поскольку они способны гибко изменять свое решение и поведение в зависимости от текущих ощущений или интуитивных предчувствий. Людей с преобладанием логики либо эмоций относят к рациональному типу, они склонны принимать четкие решения, для них суждения важнее, чем ощущения.
   Мыслительный, эмоциональный, интуитивный, ощущающий типы будут проявляться в своеобразных функциях в зависимости от экстраверсии либо интроверсии человека, например преобладание мыслительной функции у экстраверта будет проявляться как деловая логика, умение находить выгоду, а у интроверта – как теоретическая логика; преобладание ощущений, сенсорики у экстраверта будет проявляться как сила воли, практичность, а у интроверта – как повышенная чувствительность к внешним и внутренним ощущениям, потребность в комфорте, уюте, порядке.
   Идеи К. Юнга о психологических типах людей получили дальнейшее развитие в теории соционики, которая выделяет и описывает 16 психосоциотипов в зависимости от того, какие психические функции у человека доминируют, какой энергетикой они обладают в соответствии с занимаемым информационным каналом. В психике человека выделяют четыре основных информационных канала связи с миром, на которых могут быть расположены функции сенсорики, интуиции, логики и эмоции, но расположение, а следовательно, и преобладание этих функций у людей различно, чем и определяется психосоциотип человека.
   I канал — самый мощный, он наиболее определяет тип человека. По этому каналу человек получает наиболее полную информацию о мире.
   II канал называют продуктивным, или творческим, — это область активного действия, направленная вовне.
   III канал характеризуется невысокой энергетикой, поэтому психическая функция, размещенная в нем, оказывается весьма уязвимой для постороннего воздействия – это точка наименьшего сопротивления, уязвимое место, «больная мозоль» человека.
   IV канал —суггестивный, по этому каналу человек наиболее внушаем. Психическая функция, действующая здесь, – самая слабая из четырех.
   Основные правила расположения функций по каналам:
   1) если в I (сознательном канале) экстраверт, то все остальные каналы – интровертивные, и наоборот;
   2) функция II канала должна быть на другом полюсе по признаку рациональный – иррациональный с функцией I канала, т.е. если I канал занят рациональной функцией (логика, эмоции), то во II обязательно будет иррациональная функция (чтобы обеспечить примерное равновесие психики человека);
   3) IV канал занят функцией, противоположной той функции, которая находится на I канале. Исходя из указанных правил расположения функций и выделены 16 психосоциотипов людей.
   Для облегчения запоминания 16 психосоциотипов используют имена знаменитых людей, имеющих соответствующий психотип, или смысловое обозначение:
   – логико-интуитивный экстраверт – «Предприниматель», или «Прирожденный лидер»;
   – логико-сенсорный экстраверт – «Штирлиц», или «Администратор», или «Прирожденный руководитель»;
   – этико-интуитивный экстраверт – «Гамлет», или «Наставник», или «Актер»;
   – этико-сенсорный экстраверт – «Гюго», или «Энтузиаст», или «Продавец»;
   – логико-интуитивный интроверт – «Робеспьер», или «Аналитик», или «Ученый»;
   – логико-сенсорный интроверт – «Максим Горький», или «Инспектор», или «Прирожденный организатор»;
   – этико-интуитивный интроверт – «Достоевский», или «Гуманист», или «Писатель»;
   – этико-сенсорный интроверт – «Драйзер», или «Хранитель», или «Преданный делу»;
   – интуитивно-логический экстраверт – «Дон Кихот», или «Искатель», или «Новатор»;
   – сенсорно-логический экстраверт – «Жуков», или «Маршал», или «Поощритель»;
   – интуитивно-этический экстраверт – «Гексли», или «Советчик», или «Журналист»;
   – сенсорно-этический экстраверт – «Наполеон», или «Политик»;
   – интуитивно-логический интроверт – «Бальзак», или «Критик», или «Осмыслитель жизни»;
   – сенсорно-логический экстраверт – «Габен», или «Мастер»;
   – интуитивно-этический интроверт – «Есенин», или «Лирик», или «Искатель»;
   – сенсорно-этический интроверт – «Дюма», или «Посредник», или «Художник».
   Краткая характеристика психосоциотипов, тест для определения социотипа и сводная таблица названий социотипов даны соответственно в приложениях 2, 3, 4.
   Зная психосоциотипы двух людей, можно спрогнозировать, какие взаимоотношения между ними наиболее вероятны (выделяют 16 типов взаимоотношений). Например, дуальные отношения возникают, когда информация от дуала воспринимается как поддержка, помощь, коррекция, так как информация с I сильного канала одного человека приходит на IV канал (слабый, безразличный к критике и давлению, но охотно принимающий помощь) другого человека. Взаимодополняют друг друга психотипы: Есенин и Жуков, Наполеон и Бальзак, Штирлиц и Достоевский и т.д. Дуалы — надежные партнеры в работе, в семье. Но оказалось, что возможны такие сочетания психотипов, когда люди четырех типов полностью взаимодополняют друг друга, образуя оптимальные квадры, в которых осуществляется полная кооперация, взаимопомощь, поддержка, психофизиологическое регулирование, психологический комфорт и максимальная продуктивность деятельности.
   Так, в первую квадру входят Дон Кихот, Дюма, Робеспьер, Гюго. Во вторую квадру – Есенин, Жуков, Гамлет, Горький. В третью квадру – Наполеон, Бальзак, Драйзер, Джек Лондон. В четвертую квадру – Габен, Гексли, Штирлиц, Достоевский.
   Для первой квадры присущи гармоничность, насыщенность эмоциональных и этических переживаний; вторая квадра готова для действий в жестком мире, ей присуща сила воли и чувство текущего времени; третья квадра – это буря, натиск, борьба, активность; четвертая – квадра оптимистичных практиков, гармонии и дружелюбия.
   Можно сократить число психологических сочетаний, сгруппировав их, это позволит легче понять окружающих людей.
   Так можно образовать четыре группы:
   Аполлон — интуитивисты, эмоционально-чувствительные – Есенин, Достоевский, Гексли, Гамлет. Их сила – в способности убеждать и сотрудничать. Это эмоциональные лидеры, интуитивные пророки. Их слабость – в чрезмерном личностном подходе к проблемам и порой в нежелании идти навстречу;
   Прометей — интуитивисты, мыслительно-логические – Робеспьер, Бальзак, Дон Кихот, Джек Лондон. Их сила – в умении рассуждать логически и стратегически. Это природные аналитики. Их слабость – представлять вещи сложнее, чем они есть на самом деле, а также нетерпимо относиться к некомпетентности;
   Эпиметей — сенсорно-решающие – Драйзер, Горький, Гюго, Штирлиц. Их преимущество в сильном чувстве ответственности. Такие люди – хребет любой организации. Их слабость – в жесткости и слишком узком взгляде на выполнение правил и инструкций;
   Дионисий — сенсорно-воспринимающие – Дюма, Габен, Наполеон, Жуков. Их сила – в способности легко выполнять разнообразные задания, они хороши в чрезвычайных ситуациях, возникающих на работе. Это тип беспокойных организаторов. Но их слабость в том, что им неинтересна ежедневная будничная работа и они мыслят не очень широко.

4.6. Способности

   Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.
   Способности можно разделить:
   на природные (естественные) – в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения;
   специфические человеческие, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
   Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.).
   Таким образом, выделяются способности:
   общие — склонность к выявлению закономерностей, общий уровень интеллекта;
   модально общие — вербальный интеллект, нумерический интеллект (позволяющий осуществлять вычисления), пространственный интеллект, технико-практический интеллект;
   специальные — обусловливают легкость и успешность овладения определенными специальными видами деятельности: музыкальные, технические, артистические, педагогические и пр.
   частные — уровень развития психических познавательных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения;
   теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям;
   учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности – талантом;
   коммуникативные (способности к общению, взаимодействию с людьми) и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.
   Таким образом, способности — индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависят скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.
   Исследованиями установлено, что способности – прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.
   Глубокий анализ проблемы способностей был дан основателем отечественной школы дифференциальной психологии Борисом Михайловичем Тепловым (1896–1965). Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.
   Задатки — это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.
   Ученые из США установили, что математические задатки могут зависеть от различий в строении мозолистого тела, основной структуры, связывающей обе половины головного мозга. Обнаружено, что мозолистое тело более развито у левшей, которых среди одаренных в математике людей значительно больше, чем в популяции в целом.
   Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.
   Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей, влияют на уровень достижения, быстроту развития. Многие задатки, данные человеку от природы, могут остаться нереализованными, не превратиться в реальные способности и достижения, человек может даже и не подозревать о наличии в себе каких-либо задатков.
   Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.
   Высокая одаренность, гениальность – это особая генетическая предрасположенность, специфика в строении мозга. Современные исследования показывают, что гениальность максимум на 20–30% зависит от воспитания и личных трудов, а 80% – это врожденное. Иными словами, родить гения трудно, а воспитать – невозможно, но социальные условия могут либо способствовать, либо блокировать развитие одаренности. По данным российского генетика Владимира Павловича Эфроимсона (1908–1989), такая генетическая предрасположенность к одаренности встречается у одного человека из тысячи, но развивается в нужной мере лишь у одного человека из миллиона, а действительно гением становится один из сотни миллионов.

4.7. Потребности и мотивы

   Потребность — состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда свидетельствует о наличии у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму человека.
   Больше всего разнообразных потребностей у человека, который кроме физических органических потребностей имеет еще материальные, духовные, социальные.
   А. Маслоу выявил иерархию потребностей человека: первая – низшая ступень – физиологические потребности (в пище, отдыхе, самозащите, агрессии, сексуальные); вторая ступень – потребности в безопасности (в физической, экономической безопасности, стремление избегать таких ситуаций и реакций, после которых будут опасные или неблагоприятные последствия); третья – социальные потребности (в общении, дружбе, любви, заботе); четвертая – потребности в уважении, признании (в престиже, в самоутверждении, мотивация к успеху, достижениям, карьере, власти); пятая – духовные потребности (в понимании смысла жизни, в познании мира и себя, в самореализации, в творчестве). Первые два типа потребностей можно назвать первичными (врожденными), а три других – вторичными, приобретенными. Последнюю группу потребностей он называет потребностями развития, подчеркивая, что потребности высокого уровня возникают тогда, когда удовлетворены низшие потребности.
   Основными характеристиками человеческих потребностей являются: сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения, предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
   З. Фрейд считал, что существует два фундаментальных побуждения: инстинкт жизни (Эрос) и инстинкт смерти (Танатос), а все остальные потребности являются производными от этих двух побуждений. В. Мак-Даугалл [25 - Мак-Даугалл Вильям (1871–1938) – англо-американский психолог, один из основателей социальной психологии ввел этот термин в 1908 г.] насчитывал у человека 18 основных побудительных сил, Г. Мюррей [26 - Мюррей Генри (1893–1988) – американский психолог, автор разработок в области теории и диагностики; одним из первых стал рассматривать мотивы как устойчивые личностные диспозиции и пришел к выводу, что целенаправленное поведение можно объяснить лишь как результат «встречи» (темы по Мюррею) личностных и ситуативных факторов.] – 36 потребностей.
   Мотивация тесно связана с потребностями человека, так как появляется при возникновении нужды, недостатка в чем-либо, она есть начальный этап психической и физической активности. Мотивация — это процесс психической регуляции, влияющий на направление деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности. Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющих ее направленность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
   Мотив – это внутренние и внешние движущие силы, которые вызывают определенные действия человека. В качестве мотивов разные ученые называют: потребности и влечения, побуждения и склонности (Х. Хекзаузен, 1986); желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П. А. Рудик, 1967); представления, идеи, чувства и переживания (Л. И. Божович, 1968); морально-политические установки (А. Г. Ковалев, 1969). Мотив определяет, что и как надо делать для удовлетворения потребностей человека. Предметы внешнего мира, с помощью которых можно удовлетворить потребность, тоже называют мотивом (А. Н. Леонтьев, 1975). Большинство психологов согласно с выделением двух типов мотивации: внешней и внутренней. Мотив не только подталкивает человека к поступку, но и определяет цель и программу действий.
   Мотив — это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. Осознаваемые мотивы:
   интересы — потребность, осознанная человеком, принимающая форму интереса, – положительная эмоциональная направленность к чему-либо или к кому-либо, например эмоциональное проявление познавательных потребностей;
   убеждения — система осознаваемых мотивов, побуждающих поступать в соответствии со своими взглядами и принципами;
   стремления — выражают потребность человека в условиях существования, которых нет, но могут сложиться как результат целенаправленной деятельности.
   З. Фрейд был одним из первых, кто признал важность бессознательной мотивации. Большая часть поведения человека определяется бессознательными мотивами или потребностями.
   К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения, установки, фрустрационные состояния.
   Влечение — недостаточно отчетливо осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечет его, каковы его цели, что он хочет. Влечение – это этап формирования мотивов поведения человека. Неосознанность влечений преходящая, т.е. потребность, в них представленная, либо угасает, либо осознается.
   Гипнотические внушения могут оставаться неосознанными длительное время, но они носят искусственный характер, сформированы извне. А установки и фрустрации возникают естественным путем, оставаясь неосознанными, определяют поведение человека во многих ситуациях.
   «Человек – сумма своего прошлого опыта» (У. Фолкнер). Действительно, прошлый опыт незаметно, неосознанно подготавливает человека реагировать именно так, а не иначе. Установки как неосознанная готовность воспринимать окружающее под определенным углом зрения и реагировать определенным, заранее сформировавшимся образом, без полного объективного анализа конкретной ситуации, формируются как на основе личного прошлого опыта человека, так и под влиянием других людей.
   Фрустрации возникают, если человек сталкивается с ситуациями, в которых появляются непреодолимые препятствия к достижению цели: 1) нехватка внешних средств или внутренних способностей для достижения цели; 2) потери и лишения, которые исправить невозможно (например, сгорел дом, умер любимый человек); 3) конфликты (внешние конфликты с какими-то людьми, которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели, либо внутренние конфликты самого человека, порожденные разными желаниями, чувствами, моральными убеждениями, не позволяют ему принять решение и достичь цели).
   Фрустрационные состояния, возникающие в результате фрустраций, могут вызывать существенные изменения в мотивации человека, побуждая его быть агрессивно-завистливым обвинителем всех и каждого (не осознавая этого и не понимая, почему он так реагирует), либо побуждая человека чувствовать себя во всем виноватым, никчемным, лишним, неполноценным (регрессивная фрустрация, самообвинение). Фрустрированность человека, степень выраженности его фрустрационного состояния выступает как мощный неосознанный фактор, побуждающий человека к определенным устойчивым формам реагирования в разнообразных ситуациях.
   Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера. Качество работы является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком.
   Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам прежде всего можно отнести мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровень притязаний.
   Мотив достижения успеха — стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи — относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Локус контроля — характеристика локализации причин, исходя из которых человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интернальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе; экстернальный (внешний) локус контроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности («Я»-уровень), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.
   Личность характеризуют и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение личности к людям. Аффилиация — стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым знакомыми людьми. Мотив власти — стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм — стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность — стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность. Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и тенденция ее торможения – мотив торможения агрессивных действий связан с оценкой их как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести.

4.8. Многоуровневый мир человеческого «я». Направленность личности

   В психике человека можно условно выделить ряд уровней:
   – первый – врожденные инстинкты и рефлексы, то, что дано от природы и человеком сознательно не контролируется, но обеспечивает биологическое выживание;
   – второй – совокупность потребностей человека, которые отражают то, в чем нуждается человек в процессе своей жизнедеятельности;
   – третий – совокупность привычек, которые действуют автоматически, неосознанно, отражают приобретенные человеком способы удовлетворять потребности, вести себя определенным образом в привычных ситуациях. Привычки могут быть временные и постоянные, индивидуальные и коллективные, полезные и вредные. На этом же уровне находятся разнообразные неосознанные мотивы, бессознательные влечения, бессознательные комплексы;
   – четвертый – осознанные мотивы, осмысленные побудители действий человека, но порой скрываемые от других людей. Мотивы переплетаются между собой, могут образовывать комбинации мотивов, могут вступать в конфликт между собой, влияя на реальные действия человека;
   – пятый – огромный мир чувств, эмоций, переживаний, которые с трудом поддаются контролю и управлению. На этом уровне проявляется врожденный темперамент человека, влияющий на степень его эмоциональной возбудимости и скорость реагирования. Различают сангвиников, холериков, флегматиков, меланхоликов;
   – шестой – воля, волевые усилия, характер. Воля и характер формируются прижизненно, воспитываются. Возможны дефекты воли, акцентуации или даже патологии характера;
   – седьмой – сознание, мышление, способность находить решение проблем, способность к логическому рассуждению (к дедукции, индукции), к логическому сравнению различных вариантов решений – все это можно назвать рассудком человека. На этом уровне накапливаются осмысленные знания человека, складывается система собственных взглядов, мнений, убеждений, интересов, система мировоззрения;
   – восьмой – разум человека, способность находить новые неожиданные решения в неожиданных ситуациях, способность создавать новые идеи, теории, объекты, развивать культуру, выстраивать иерархию ценностей, идеалов, «идеальное Я»;
   – девятый – мир духовных устремлений, верований человека, ценностных доминант —уровень духа. Выбор смысла жизни, способа существования есть свободное волеизъявление духа человека.
   Направленность личности отражает содержание его высших уровней, это совокупность убеждений, интересов, идеалов, ценностей человека.
   Сущность личности проявляется во взаимоотношениях человека с другими людьми, она раскрывается в жизненных целях, ценностях и мотивах, в способах поведения. Б. С. Братусь подчеркивал, что личность – это нравственно-ценностный выбор.

4.9. Самосознание. «я-концепция»

   Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Главная функция самосознания – сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта. Только благодаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция – защитная – стремление защитить свою индивидуальность от угрозы ее нивелирования.
   Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний, и включает четыре компонента (по B. C. Мерлину [27 - Мерлин Вольф Соломонович (1898–1982) – известный отечественный психолог, занимался проблемами личности, психофизиологии и т.д.]):
   1) сознание отличия себя от остального мира;
   2) сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
   3) сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
   4) социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.
   Критерии самосознания: 1) выделение себя из среды, осознание себя как субъекта, автономного от среды (физической и социальной); 2) осознание своей активности – «Я управляю собой»; 3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»); 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.
   В структуре самосознания можно выделить четыре уровня:
   1) непосредственно-чувственный — самоощущение, самопереживание психосоматических процессов в организме и собственных желаний, переживаний, состояний психики. В результате достигается простейшая самоидентификация личности;
   2) целостно-образный, личностный — осознание себя как деятельного начала. Проявляется как самопереживание, самоактуализация, поддержание аутоидентичности своего «Я»;
   3) рефлексивный, интеллектуально-аналитический — осознание личностью содержания собственных мыслительных процессов, в результате возможно самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексия;
   4) целенаправленно-деятельный — своеобразный синтез трех рассмотренных уровней, в результате выполняются регулятивно-поведенчес кие и мотивационные функции через многочисленные формы самоконтроля, самоорганизации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.
   Исследования показали, что самоощущение контролируется правым полушарием мозга, а рефлексивные механизмы самосознания – левым.
   В структуре самосознания можно выделить: 1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»); 2) осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»); 3) познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя: самопознание (интеллектуальный аспект познания себя) и самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).
   При анализе динамической структуры самосознания используют два понятия: «текущее Я» и «личностное Я». «Текущее Я» обозначает конкретные формы осознания себя в текущем настоящем, т.е. непосредственные процессы деятельности самосознания. «Личностное Я» – это устойчивая структурная схема самоотношения.
   «Я-концепция» – восприятие человеком самого себя и его размышления по поводу своего «Я», собранные воедино и представляющие своеобразный центр управления внутри человека. «Я-концепция» – это сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом самого себя, мысли и мнения о себе.
   У. Джеймс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». Глобальное, личностное «Я» (Self) он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознающее» (I) и «Я-как-объект» (Ме). Это две стороны одной целостной личности, всегда существующие одновременно. Когда человек думает: «Я знаю себя», «Я чувствую, что я устал», «Я ненавижу себя», то в этом случае он является одновременно и субъектом, и объектом. Несмотря на идентичность «Я»-субъекта и «Я»-объекта, все же необходимо их различать: принято называть первую сторону личности «Я», а вторую – «самостью». Различие между «Я» и «самостью» относительно: «Я» является наблюдающим началом, «самость» – наблюдаемым. «Я» современного человека научилось наблюдать за его «самостью» и чувствами, как если бы те были чем-то отличным от него. «Я-как-объект» – это то, что человек может назвать своим. В этой области Джеймс выделяет четыре составляющие: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я», «телесное, физическое Я».
   На представления человека о себе, на формирование его «Я-концепции» влияет то, как его оценивают другие люди. В теории «Зеркального Я» Ч. Кули [28 - Чарльз Хортон Кули (1864–1929) представитель первого поколения американских социологов.] подчеркивал, что мнения, оценки других людей качеств и способностей ребенка, человека являются главным источником данных о его собственном «Я». «Зеркальное Я» возникает на основе взаимодействия человека с разнообразными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют человеку обратную связь для самооценки.
   «Я чувствую – Я мыслю – Я действую» – эта формула отражает структуру «Я-концепции». Совершая поступки, человек оценивает их эффективность и нравственную сторону, прислушивается к тому, как оценивают его окружающие люди, а итоговая рефлексия по поводу собственных поступков, чувств и убеждений позволяет человеку совершенствовать, развивать свою «Я-концепцию»: человек начинает видеть себя в новом свете, в иной перспективе, этот взгляд на самого себя меняется в течение жизни, подчиняясь определенным закономерностям в разных возрастных циклах жизни.
   Формирование «Я-концепции» начинается с раннего детства и проходит ряд этапов.
   1. Телесное выделение себя из окружающего мира начинается в младенчестве и завершается к двум годам, когда ребенок понимает, что его тело существует независимо от внешнего мира и принадлежит только ему. Двухлетний ребенок способен узнавать себя в зеркале, устанавливает границы своих владений («мой ботинок», «моя кукла»), выделяя себя и другого ребенка как отдельных существ.
   2. Формирование отношения к себе происходит в течение дошкольного детства: ребенок, например, считает себя хорошим или признает себя неумехой; в основном такие самооценки ребенка являются прямым отражением отношений к нему окружающих, прежде всего родителей, братьев, сестер. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами «Я-концепции» человека. На «Я-концепцию» ребенка влияет степень идентификации с матерью, с отцом. Девочки, которые близки с матерью, чувствуют себя более уверенными, умными, самостоятельными. Те, кто такой близости не ощущает, видят в себе негативные качества. Положительные отношения мальчика с отцом и девочки с матерью важны для формирования адекватной «Я-концепции».
   3. В школьном возрасте происходит существенное изменение «Я-образа» в зависимости от успехов или неудач в учебе, от отношения учителей, родителей и сверстников к ребенку. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.
   4. С 12 лет у подростков возникает интерес к собственному внутреннему миру, они размышляют о себе, познают самого себя, анализируют свои личностные качества. Юноши и девушки развивают эго-идентичность – целостное, связное представление о себе, формируется «Я-образ» к 15–16 годам. На основании представления о себе как личности у подростка к 16–17 годам возникает особое личностное новообразование – психологическая готовность к самоопределению. Самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. (Л. И. Божович). Самоопределение личности предполагает не только знание субъекта о себе, но и деятельность его, осуществляемую в соответствии с этими знаниями.
   5. На протяжении всего взрослого периода жизни «Я-концепция» человека одновременно стремится сохранить преемственность и претерпевает изменения. Как правило те, кто имел негативную «Я-концепцию» при вступлении в период юности, становясь взрослыми, сохраняли ее. Важные события жизни – смена работы, женитьба, рождение детей и внуков, развод, потеря работы, война, личные трагедии – заставляют нас пересматривать отношение к себе. Формирование самосознания, идентичности – непрекращающийся процесс. Взрослые должны переструктурировать свою личную, профессиональную и семейную идентичность по мере того, как меняется их внутренний и внешний мир, поэтому выделяют «Рабочую Я-концепцию», которая включает привычные взгляды человека на себя, эпизодические представления, связанные с какой-либо определенной деятельностью, и представления о своих возможностях – словом, все то, что активно и работает в данный момент времени.
   Три системы развития взрослого человека предполагают динамические взаимодействия между тремя «Я»: как индивидуума, как члена семьи и как работника.
   Девяносто процентов мужчин и женщин указывают, что их семейные роли и обязанности являются важнейшими компонентами при определении себя. Лишь в очень редких случаях мужчина или женщина определяли себя исходя прежде всего из карьеры, а не семьи. Идентичность человека как компетентного работника складывается, когда он заинтересован, увлечен своей работой (внутренняя мотивация), показывает в ней хорошие результаты.
   Когнитивная схема «Я-концепции» включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Личностная идентичность — это самоопределение человеком своих физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу, социальной группе, к выполнению определенных социальных ролей. Социальная идентичность включает и то, что о нас думают другие, или то, что мы принимает за их отношение к нам. Через понимание других человек приходит к формирования своего «социального Я». Наряду с личностной идентичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосознания и социального поведения.
   По мнению многих зарубежных психологов, «Я-концепция» включает следующие компоненты: 1) физический (осмысление и оценка человеком своего тела, веса, роста, пола, степени привлекательности, предпочитаемого стиля одежды, типа жилища, типа питания, предпочитаемого образа жизни – физкультура и спорт или праздность, алкоголь); 2) академический (осмысление и оценка человеком своих интеллектуальных возможностей, учебных академических достижений, а также социальная оценка академических достижений на основе сравнения собственных успехов с достижениями других людей, принадлежащих к одному поколению или социальному классу; 3) социальный (представления человека о своем положении в обществе, о характере взаимоотношений с людьми в семейном кругу, в кругу сверстников и знакомых, в учебном или трудовом коллективе в сочетании с тем, как человека оценивают окружающие и какие социальные роли он выполняет); 4) трансперсональный (представления человека о смысле жизни, нравственных, религиозных ценностях).
   С психологической точки зрения «Я-концепция» способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. В социологическом смысле «Я-концепция» выполняет функцию объединения личности и окружающего общества.

Контрольные вопросы

   1. Какие темпераменты существуют? От чего зависят характеристики темперамента согласно разным теориям темперамента?
   2. Какова структура характера? Что такое акцентуации характера?
   3. Какие социальные типы характера можно выделить?
   4. Чем способности отличаются от задатков?
   5. Что такое мотивация? Существуют ли неосознаваемые мотивы?
   6. Что такое психосоциотип? К какому типу вы себя отнесете?
   7. Когда и как формируется «Я-концепция»?

Глава 5. Социальная среда и социализация личности

5.1. Понятие социализации как процесса формирования личности

   Социальная среда — это все то, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественно-экономических формаций, классовой и национальной принадлежности, внутриклассовых различий определенных слоев, бытовых и профессиональных отличий (городская среда, деревенская среда, производственная среда, артистическая среда и т.п.).
   Итак, общественно-экономическая формация в ее исторической, демографической, географической и национальной конкретности формирует данную социальную среду, порождающую тот или иной образ жизни и вслед за этим образ мышления и поведения. Следовательно, общественно-экономическая формация – социальная среда – образ жизни – личность – таков принципиальный путь формирования личности.
   Согласно мнению известного отечественного психолога Е. В. Шороховой (род. 1922), в основе социально-психологического понимания личности лежат характеристики социального типа личности как специфического образования, продукта социальных обстоятельств, ее структуры, совокупности ролевых функций личности, их влияния на общественную жизнь. При этом учитываются следующие значимые аспекты:
   – общественно-историческая детерминация личности и ее поведения;
   – психический склад личности;
   – социальная мотивация поведения и деятельности личности в различных общественно-исторических и социально-психологических условиях;
   – становление духовного мира человека;
   – черты личности, возникающие под воздействием общественных отношений и взаимоотношений людей (социально-психологические черты);
   – социальные типы личности, национальные, профессиональные, половозрастные особенности личности;
   – ценностные ориентации личности;
   – ролевые функции личности;
   – жизненная позиция личности;
   – закономерности проявления и формирования общественной активности личности;
   – проблемы внутренней противоречивости личности и пути ее преодоления;
   – самовоспитание личности.
   По мнению другого отечественного психолога Г. М. Андреевой (род. 1924), анализ формирования личности выясняет как, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной стороны, усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности), а с другой – как, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность (через какие конкретные виды совместной деятельности). Важно выявить, «каким образом сформировались эти социально-психологические черты, почему в одних условиях формирования личности они проявляются в полной мере, а в других возникли какие-то иные социально-типические черты вопреки принадлежности личности к определенной социальной группе. Для этого в большей мере, чем в социологическом анализе, здесь делается акцент на микросреду формирования личности» [29 - Андреева Г. М. Социальная психология. М. : Аспект-Пресс, 1999.]. Прежде всего надо выяснить, через какие группы осуществляется влияние общества на личность, как проходит ее социализация.
   Социализация — процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которых человек избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данном обществе и в той социальной группе, к которой принадлежит человек.
   Под социализацией понимают процесс передачи человеку социальной информации, опыта, культуры накопленной обществом. Процесс социализации включает: освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, видов деятельности, форм общения.
   Источники социализации:
   – семья;
   – система образования;
   – средства массовой информации;
   – общественные организации.
   Функции социализации:
   – передача опыта, культуры от поколения поколению;
   – развитие личности.
   Первый аспект передачи предполагает процесс адаптации, а именно: человек входит в социальную сферу и приспосабливается к культурным, социальным, психологическим факторам.
   Второй аспект социализации состоит в том, что человек осваивает культуру, системы социальных связей за счет своей активной деятельности.
   Первый аспект социализации показывает, как среда воздействует на человека, второй характеризует момент воздействия человека на социальную среду посредством своих действий.
   Социализация не тождественна воспитанию.Воспитание — это целенаправленная система психолого-педагогических воздействий на ребенка со стороны родителей и педагогов с целью сформировать у ребенка определенные качества и формы поведения в соответствии с некоторым идеалом, социально желательным образцом. Ребенок при этом может играть и пассивную роль. При социализации же ребенок играет активную роль (что-то выбирает, что-то отвергает). Разные способы ухода за детьми и их воспитания у разных народов способны оказывать решающее влияние на формирование характера, личности и поведения людей данной национальности.
   Основным механизмом социализации французский социолог Габриэль Тард (1843–1904) провозгласил подражание, регулируемое обществом через свои социальные институты – систему образования и воспитания, семью, общественное мнение, а отношения «учитель – ученик» – типовым социальным отношением.
   Г. М. Андреева определяет социализацию следующим образом: «социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны <…> процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду <…> человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации» [30 - Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. для высш. шк. М. : Аспект-Пресс, 1999.].
   А. В. Мудрик (род. 1941), автор наиболее основательной теории социализации в отечественной психологии, дает следующее определение: социализация – это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.
   В Большом психологическом словаре социализация определяется как «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности» [31 - Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб. : Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2008.].
   Основные факторы, влияющие на формирование личности:
   – социальное окружение и культура общества;
   – групповой опыт;
   – физическое окружение;
   – уникальный индивидуальный опыт;
   – биологическая наследственная предрасположенность.

5.2. Концепции социализации

   Взаимовлияние общества и личности рассматривается в разных аспектах.
   1. Общество первично по отношению к человеку, выступает как внешняя принудительная сила, влиять на которую люди не могут либо влияют незначительно, не меняя сути социальных факторов. Социальные факторы полностью доминируют над личностью человека. Социальная реальность, коллективное сознание господствуют над всеми признаками индивидуального сознания.
   2. В развитом обществе социальные действия людей играют важную роль. Чтобы понять общество, надо понять мотивы и действия людей. В одном и том же обществе формируются совершенно различные личности. Личность обладает определенной автономией, возможностью выбора ценностей и целей, свободой выбора: принять общество, либо отвергнуть какие-либо социальные нормы, либо стремиться преобразовать нормы или даже общество в целом.
   Нахождение в ситуации выбора ценностей или целей – тяжелое бремя для человека, и не все люди способны осуществить выбор и найти свой путь, поэтому происходит повышение стремления к объединению, конформизму Легче прислушаться к группе и жить по ее правилам, чем самому определиться и брать на себя ответственность за принятые решения.
   Личность с точки зрения марксизма – объект, на который общество все время действует, т.е. личность выступает как совокупность общественных отношений, но и одновременно личность – активный субъект действия, но она не является главной, решающей силой социальных изменений. Жизнедеятельность личности зависит от социальных условий ее существования в обществе, от наследия прошлого, от объективных законов истории, но в то же время человек, вовлеченный в деятельность, общественную практику, является субъектом общественного развития.
   Под социализацией понимается процесс усвоения человеком образцов поведения, социальных норм и ценностей, а также психологических механизмов, необходимых для успешного функционирования в данном обществе.
   Существует ряд концепций, которые уточняют закономерности и функции социализации.
   В концепции функционализма (Дюркгейм [32 - Дюркгейм Давид Эмиль (1858–1917), французский социолог и философ, основатель французской социологической школы.]) подчеркивается, что социализация – это главное средство общества, благодаря которому к биологической и эгоистической сущности человека добавляется новая социальная сущность, в результате чего человек обретает способность вести нравственную социальную жизнь. Социализация – это процесс усвоения и подчинения человека социальным нормам. Социализация обеспечивает прочность и сохранение общества и передачу информации между поколениями.
   В школе структурного функционализма (Парсонс [33 - Парсонс Толкотт (1902–1979) – американский социолог, глава школы структурного функционализма.], Мертон [34 - Мертон Роберт Кинг (1910–2003) – известный американский социолог.]) придерживаются концепции «жесткой» социализации (предполагает подчинение человека обществу, адаптацию и полную интеграцию человека в социальную систему).
   В концепции социального конструирования реальности (Бергер [35 - Бергер Питер Людвиг (род. 1929) – американский социолог, один из главных представителей феноменологической социологии.], Лукман [36 - Лукман Томас (род. 1927, Югославия) – американский социолог, автор известных работ по социологии повседневности и морали.]), социализацию рассматривают как конструирование, включающее последовательность жизненных фаз, каждая из которых имеет разное значение в процессе социализации. Выделяют две основные фазы: первичную и вторичную социализацию.
   Первичную социализацию рассматривают как процесс идентификации, усвоения ребенком норм поведения родителей как своих собственных. В период первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других, так как родителей не выбирают, и потому она происходит автоматически. Родительское поведение и родительский мир воспринимаются как единственно возможные, и это наиболее прочно укореняется в сознании и личности ребенка. Первичная социализация не может происходить без эмоциональной идентификации с родителями.
   Этапы вторичной социализации опираются на результаты первичной социализации. Вторичная социализация – это приобретение специфического ролевого знания и поведения. Может происходить без эмоциональных отношений, основываясь на формально-деловых отношениях (учреждения, социальные институты, официальные органы, СМИ и т.п.).
   Выделяют следующие стадии социализации (табл. 5.1).

   Таблица 5.1. Этапы социализации: цели, институты, агенты социализации

Окончание

   1. Первичная социализация, или стадия адаптации, – от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.
   2. Стадия индивидуализации — появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения («мир и я») характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.
   Юношеский возраст (18–25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.
   3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, вписаться в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:
   – сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;
   – изменение себя («стать, как все»);
   – конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
   4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости, трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность.
   5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.
   Основные задачи человека на стадиях первичной социализации и стадии индивидуализации:
   – освоить новые социальные роли, перенять семейно-брачные установки;
   – подготовиться к экономически самостоятельной жизни;
   – самоопределиться в профессиональной сфере;
   – найти друзей и любимого человека.
   Результаты этой стадии определяют весь ход дальнейшей жизни и развития человека. И хотя личностные качества, сформированные в это время, поддаются в дальнейшем некоторым изменениям и коррекции, однако кардинальных изменений заложенного добиться бывает очень сложно.
   Вторичная социализация – последующее усвоение социальных ролей, отличающих жизнедеятельность взрослого человека; дальнейшие изменения и корректировка личностных качеств, норм, ценностей, моделей поведения и отношений, сформированных в ходе первичной социализации.
   Можно выделить ряд качественных различий первичной и вторичной социализации:
   – социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация формирует и корректирует базовые ценностные ориентации, отношения и установки;
   – взрослые могут оценивать нормы и в зависимости от своей оценки принимать или не принимать их, дети же способны только усваивать нормы;
   – социализация взрослых часто предполагает понимание относительности и условности принятых норм, правил и ценностей;
   – социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными новыми навыками, необходимыми для жизнедеятельности (причем зачастую конкретного характера, например профессиональными); у детей же социализация формирует главным образом основу поведения.
   На каждом возрастном этапе между ребенком и обществом, родителями, педагогами складывается своя специфическая социальная ситуация взаимодействия. У ребенка формируется своя ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в развитии личности и способностей человека, появление новообразований – новых качеств на данном возрастном этапе (на другом возрастном этапе будет уже иная ведущая деятельность и иная социальная ситуация развития), появляются свои специфические проблемы, которые могут быть решены человеком с позитивным или негативным исходом (причем результат этого исхода во многом зависит от внешних факторов воздействия окружающих людей, поведения и воспитания родителей, норм общества и этнической группы и т.п.).
   Например, в младенчестве без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания и заботы нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем различные проблемы, связанные с взаимоотношениями с другими людьми, т.е. эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей деятельностью на этом возрастном этапе, влияющей на развитие его человеческой психики и обусловливающей положительный или негативный исход. Позитивный результат – у младенца формируется доверие к миру, людям, оптимизм; негативный результат – формируется недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.
   В основе механизмов социализации личности лежат четыре основных психологических механизма – имитация, идентификация, чувства стыда и вины.
   Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но могут быть и другие люди, с которыми у ребенка складываются теплые эмоциональные отношения, хотя дети также склонны копировать поведение взрослых, которые наказывают их.
   Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных, а также других людей, с которыми тесно связаны. Имитация и идентификация способствуют формированию определенного поведения.
   Стыд и вина, наоборот, запрещают определенное поведение и подавляют его.
   Подкрепление (как внешний фактор, как фактор воздействия окружающих людей) способствует формированию социально желаемого, правильного поведения, поскольку являет собой поощрение обществом желаемого поведения человека и наказание за нарушение им установленных правил, в ходе которых внедряются в сознание система норм, знания о том, какие из действий одобряются, а какие – нет. Однако социализация не может быть стопроцентно эффективной: дети, подростки, юноши оказывают определенное сопротивление усилиям взрослых и изменяют процесс социализации на многих этапах его развития. Отклонение в социализации можно рассматривать как возможные варианты изменения социализации в данном обществе.
   Универсальными механизмами социализации являются интериоризация и экстериоризация.
   Интериоризация — процесс формирования внутренней структуры психики в результате усвоения социальных норм, ценностей и других компонентов социальной среды, перевода элементов внешней среды во внутреннее «Я».
   Экстериоризация — вынесение вовне результатов умственных действий.
   В ходе социализации происходит взаимодействие биологических свойств человека с социальным контекстом и рождается личность с определенным набором психологических свойств. Рождение личности связано с двумя этапами ее развития. Как уже говорилось выше (параграф 3.14.4), А. Н. Леонтьев считал, что личность действительно рождается дважды. Первый раз это происходит примерно в три года, когда малыш произносит «Я сам». Второй раз тогда, когда возникает сознательная личность как высшее единство человека, сохраняющее свое постоянство: «Ведь независимо от накапливаемого опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остается в глазах других людей, и для себя самого тем же самым» [37 - Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1977.].
   Личность всегда выступает как член общества, как исполнитель определенных общественных функций – социальных ролей. Можно сказать, что социальная роль — это выработанная социумом программа поведения человека в определенных обстоятельствах, обусловленная положением человека в обществе, его социальным статусом, его правами и обязанностями в обществе.
   Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс и результат взаимодействия личности с изменяющейся (изменившейся) социальной средой, в ходе которого постепенно согласуются требования обеих сторон так, что личность получает возможность выживания, а среда – воспроизведения.
   Для человека положительными результатами социально-психологической адаптации являются:
   – возможность выживания и удовлетворения своих социальных и биологических потребностей;
   – приведение их в соответствие с социальными требованиями в результате формирования необходимых средств общения и поведения в целом.
   Показателями достижения этих результатов могут быть:
   – высокий социальный статус человека в социальной среде;
   – психологическая удовлетворенность этим статусом, социальной средой в целом и ее наиболее значимыми (для него) элементами, например работой.
   Теория «зеркального Я» Ч. Кули рассматривает социализацию как процесс формирования личности на основе взаимодействия ребенка с людьми и окружающим миром. Личность, самосознание и концепция «Я» формируются на основе восприятия реакции других людей, с которыми человек вступает в контакт. Через отношения с другими людьми, через их реакцию, оценки человек устанавливает, умный он или глупый, красивый или нет и т.п. «Зеркальное Я» – это человеческое «Я», формирующееся через реакции других людей. Кули первым подчеркнул значение «обратной связи», получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном «Я».
   Существуют три стадии построения «зеркального Я»:
   1) как по нашему представлению нас воспринимают другие люди;
   2) как по нашему представлению другие люди реагируют на то, что они видят;
   3) как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других людей и какие наши чувства возникают по поводу мнения и реакции других людей.
   «Зеркальное Я», формирующее личность, может иметь искаженный характер:
   – неправильное понимание человеком реакции других людей на себя;
   – человек может игнорировать мнение и реакции некоторых людей, которые кажутся ему незначительными;
   – сами люди могут неправильно нас оценивать и говорить неправдиво, скрывать свои истинные мнения.

Концепция «обобщенного другого» (Дж. Мид [38 - Мид Джордж Герберт (1863–1931) – американский философ и социальный психолог, один из основоположников символического интеракционизма.])

   «Обобщенный другой» – совокупность всеобщих ценностей и стандартов поведения некоторой группы, которая формирует у членов этой группы их индивидуальный «Я-образ». Осознание «обобщенного другого» развивается в процессе принятия и исполнения социальных ролей. Процесс формирования личности (социализация) – это процесс обучения ребенка исполнению взрослых ролей.
   Существуют три этапа процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей:
   1) имитация — маленький ребенок копирует поведение взрослых, не понимая его.
   2) игровая стадия (три-четыре года) – ребенок понимает поведение как исполнение определенных ролей, переход от первой роли ко второй в процессе игры развивает у детей способность придавать своим действиям такой смысл, который им придают другие члены общества. Человеческая личность включает: а) «Я-сам», б) «Я-меня» – это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети вырабатывают эту часть личности, так как, глядя на себя с точки зрения другого участника игры, ребенок учится воспринимать впечатление о себе. На этом этапе развивается способность ребенка понимать ожидание других людей, направленное на него.
   3) стадия коллективных игр (пять лет) – ребенок учится понимать ожидания не других людей, а группы в целом, начинает оценивать свое поведение по тем стандартам, которые установлены в группе в целом или другими «со стороны». Принятие правил игры способствует принятию норм общества, формируется чувство социальной идентичности.
   Проходя все стадии вхождения в чужие роли, человек развивает способность видеть свое поведение с учетом реакции других людей, через осознание других людей в сознании личности формируется «обобщенный другой» и человек благополучно вписывается в общество. Первоначально ребенку легче понимать ожидание близких людей.
   Недостаточная способность адаптироваться к чужой точке зрения, принимать на себя роли других людей отрицательно сказывается на развитии личности и взаимодействии с обществом.
   У молодежи неумение принимать другие роли и видеть себя со стороны других приводит к снижению умственной и социальной способностей, к изоляции в своих замкнутых молодежных группах и появлению различных отклонений.

Концепция «значимого другого» (Халлер [39 - А. Халлер (род. 1926) – американский социолог.])

   «Значимый другой» – это та личность, одобрение которой человек добивается, чьи указания он принимает (родители, друзья, авторитет). Человек стремится принять роль и подражать значимому другому. Таким образом, процесс социализации осуществляется через «значимого другого» и проходит эффективно, если у человека формируются идентичность и самоуважение.
   Идентичность — осознание существования своей уникальной индивидуальности.
   Групповая идентичность — осознание себя как части уникальной группы, которая обличается от других групп своими групповыми ценностями.
   Самоуважение, с одной стороны, базируется на основе положительных оценок данного человека со стороны значимых других людей, а с другой – на основе сопоставления человеком своих реальных достижений, успехов в разных сферах деятельности и своих намерений, своего уровня притязаний. Уровень притязаний человека характеризует степень трудности тех целей, достижение которых является для него заманчивым, желательным и воспринимается им как реально достижимое. Чем выше уровень притязаний, тем больше требуется достичь реальных успехов, чтобы человек испытывал самоуважение, был доволен собой, что можно представить в виде формулы

   Человек достигает больших успехов, если его деятельность, поведение соответствуют социальным требованиям, ожиданиям окружающих людей, правильному алгоритму выполнения деятельности, реализуемой социальной роли. Ролевое поведение человека, адекватное социальным требованиям, – залог его успеха и реальных достижений в разных видах деятельности, в обществе в целом.
   Исходя из этого социализация может рассматриваться как процесс обучения ролевому поведению (человек становится частью общества). Обучение ролевому поведению, коррекция своего поведения, развитие умения понимать поведение других людей, особенно в сложных межличностных взаимодействиях, может принимать форму психотерапевтической помощи на основе метода психодрамы (Морено [40 - Морено Джекоб (Якоб) (1889–1974) – американский психиатр, психолог и социолог.]).
   Обучение чужим ролям с помощью психодрамы помогает человеку понять других людей, корректировать собственное поведение, находить свое эффективное решение житейских, деловых, социальных ситуаций.

Диспозиционная теория регуляция социального поведения личности (В. А. Ядов [41 - Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М. : Наука, 1975. С. 89–105.])

   Социализацию как формирование диспозиции личности, ее жизненной позиции, принципов поведения, основанных на мировоззренческих установках, ценностных идеалах. Диспозиция личности означает предрасположенность к определенному восприятию тех или иных социальных ситуаций, условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях.
   Диспозиции подразделяются на высшие и низшие.
   Высшие — регулируют общую направленность поведения и включает в себя концепцию жизни и ценностные ориентации данного человека, обобщенные социальные установки на типичные социальные объекты и ситуации.
   Низшие — определяют поведение человека в отдельных ситуациях без объективного анализа особенностей данной ситуации (реагирование по привычке).

Концепция межпоколенного взаимодействия (Айзенштадт [42 - Айзенштадт Шнуэль Ной (1923–2010) – израильский социолог.])

   Любое общество имеет четкую возрастную дифференциацию со строго закрепленными социальными функциями. Функции, статус, права, возможности, формы поведения детей, подростков, молодежи, взрослых, стариков резко отличаются, создавая основу как для взаимодействия, так и для конфликтных противоречий.
   Молодежная группа имеет систему определенных социальных ролей и соответственно статусов. Молодежь во всех современных обществах имеет пониженный социальный статус, проявляется ролевое бесправие молодежи (меньше прав по отношению со взрослыми). Данная ситуация детерминировала негативное противоречие, когда молодежь является лишь потребителями: стремление брать больше от общества, не неся ответственности и не прилагая усилий к созидательной деятельности.
   Молодой человек пытается играть роль взрослого вопреки ролевым ограничениям, это проявляется через стремление принимать собственные рискованные решения наперекор советам взрослых (что порождает тенденцию ошибок), стремление демонстрировать свою взрослость и самостоятельность через секс, лихачество, алкоголизм, наркоманию (при этом свобода понимается как самопроизвол). Дисбаланс ролей и прав личности обусловливает нарушение процесса перехода ролей от одного поколения к другому, что способно приводить к реформации и иногда даже к полному распаду всей структуры общественных взаимодействий.
   Отмечают следующие социальные критерии перехода от юношества к взрослости:
   – достижение экономической, политической и социальной самостоятельности;
   – обеспечение себя самостоятельно средствами существования;
   – распоряжение деньгами независимо от других;
   – самостоятельный выбор образа своей жизни;
   – проживание независимо от родителей;
   – вступление в брак.
   Порой молодые люди для перехода в статус взрослости используют вступление в брак, не реализуя все остальные критерии, т.е. происходит искажение, деформация межпоколенного и социального взаимодействия.

5.3. Социальные роли и ресоциализация

   Английский социолог Энтони Гидденс (род. 1938) характеризует социализацию прежде всего как процесс освоения социальных ролей, реализацию социального ролевого поведения. Освоение социальных ролей – часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. Социализация определена как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
   Каждый человек, живущий в обществе, включен во множество различных социальных групп (семья, учебная группа, дружеская компания и т.д.).
   В каждой из этих групп он занимает определенное положение, обладает неким статусом, к нему предъявляются определенные ожидания. Таким образом, один и тот же человек должен вести себя в одной ситуации как отец, в другой – как друг, в третьей – как начальник, т.е. выступать в разных ролях.
   Социальная роль — соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.
   Примерами социальных ролей являются также половые роли (мужское или женское поведение), профессиональные роли. Усваивая социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Однако поскольку в реальной жизни человек включен во многие виды деятельности и отношений, вынужден исполнять разные роли, требования к которым могут быть противоречивыми, возникает необходимость в некотором механизме, который позволил бы человеку сохранить целостность своего «Я» в условиях множественных связей с миром (т.е. оставаться самим собой, исполняя различные роли). Личность (а точнее, сформированная подструктура направленности) как раз и является тем механизмом, функциональным органом, который позволяет интегрировать свое «Я» и собственную жизнедеятельность, осуществлять нравственную оценку своих поступков, находить свое место не только в отдельной социальной группе, но и в жизни в целом, вырабатывать смысл своего существования, отказываться от одного в пользу другого.
   Таким образом, развитая личность может использовать ролевое поведение как инструмент адаптации к определенным социальным ситуациям, в то же время не сливаясь, не идентифицируясь с ролью.
   Основные компоненты социальной роли составляют иерархическую систему, в которой можно выделить три уровня:
   первый – это периферийные атрибуты, т.е. такие, наличие или отсутствие которых не влияет ни на восприятие роли окружением, ни на ее эффективность (например, гражданское состояние поэта или врача);
   второй уровень предполагает такие атрибуты роли, которые влияют как на восприятие, так и на ее эффективность (например, длинные волосы у хиппи или слабое здоровье у спортсмена);
   на вершине трехуровневой градации – атрибуты роли, которые являются решающими для формирования идентичности личности.
   Ролевая концепция личности возникла в американской социальной психологии в 30-х гг. XX в. (Ч. Кули, Дж. Мид). Чарлз Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я», которое состоит из трех элементов:
   1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу»);
   2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);
   3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).
   Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Дж. Мид, как и Ч. Кули, считал, что «Я» – продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».

Социальный статус. Систематизация социальных ролей

   Каждый человек в социальной системе занимает несколько позиций. Каждая из этих позиций, предполагающая определенные права и обязанности, называется статусом. Человек может иметь несколько статусов. Но чаще всего только один определяет его положение в обществе. Этот статус называется главным, или интегральным. Часто бывает так, что главный, или интегральный, статус человека обусловлен его должностью (например, директор, профессор). Социальный статус отражается как во внешнем поведении и облике человека (одежде, жаргоне и иных знаках социальной и профессиональной принадлежности), так и во внутренней позиции (в установках, ценностных ориентациях, мотивациях и т.д.).
   Отличают предписанные и приобретенные статусы: предписанный — навязанный обществом вне зависимости от усилий и заслуг личности – обусловливается этническим происхождением, местом рождения, семьей и т.д.; приобретенный (достигнутый) статус определяется усилиями самого человека (например, писатель, ученый, директор и т.д.). Выделяются также естественный и профессионально-должностной статусы. Естественный статус личности предполагает существенные (мужчины и женщины) и относительно устойчивые характеристики человека (детство, юность, зрелость, старость и т.д.). Профессионально-должностной — это базисный статус личности, для взрослого человека чаще всего являющийся основой интегрального статуса. В нем фиксируется социальное, экономическое и производственно-техническое положение (банкир, инженер, адвокат и т.д.).
   Социальный статус обозначает конкретное место, которое занимает индивид в данной социальной системе. Совокупность требований, предъявляемых индивиду обществам, образует содержание социальной роли. Социальная роль — это совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. Каждый статус обычно включает ряд ролей. Совокупность ролей, вытекающих из данного статуса, называется ролевым набором.
   Социальная роль распадается на ролевые ожидания — то, чего согласно «правилам игры» ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение — то, что человек реально выполняет в рамках своей роли. Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, человек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизительно знает схему и последовательность действий и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось «как надо». Для этого существует целая система социального контроля – от общественного мнения до правоохранительных органов – и соответствующая ей система социальных санкций – от порицания, осуждения до насильственного пресечения.
   Систематизацией социальных ролей занимался Т. Парсонс. Он считал, что любая роль может быть описана с помощью пяти основных характеристик:
   1) эмоциональность. Некоторые роли, например медицинской сестры, врача или полицейского, требуют эмоциональной сдержанности в ситуациях, обычно сопровождающихся бурным проявлением чувств (речь идет о болезни, страдании, смерти). От членов семьи и друзей ожидается менее сдержанное выражение чувств;
   2) способ получения. Некоторые роли обусловлены предписанными статусами, например ребенка, юноши или взрослого гражданина; они определяются возрастом человека, исполняющего роль. Другие роли завоевываются; когда мы говорим о профессоре, мы имеем в виду такую роль, которая достигается не автоматически, а в результате усилий личности;
   3) масштаб. Некоторые роли ограничены строго определенными аспектами взаимодействия людей. Например, роли врача и пациента ограничены вопросами, которые непосредственно относятся к здоровью пациента. Между маленьким ребенком и его матерью или отцом устанавливаются отношения более широкого плана; каждого из родителей волнуют многие стороны жизни малыша;
   4) формализация. Некоторые роли предусматривают взаимодействие с людьми в соответствии с установленными правилами. Например, библиотекарь обязан выдать книги на определенный срок и потребовать штраф за каждый просроченный день с тех, кто задерживает книги. При исполнении других ролей допускается особое обращение с теми, с кем у вас сложились личные отношения. Например, мы не ожидаем, что брат или сестра заплатят нам за оказанную им услугу, хотя мы могли бы взять плату у незнакомого человека;
   5) мотивация. Разные роли обусловлены различными мотивами. Ожидается, скажем, что предприимчивый человек поглощен собственными интересами – его поступки определяются стремлением получить максимальную прибыль. Но предполагается, что священник трудится главным образом ради общественного блага, а не личной выгоды. Как считает Парсонс, любая роль включает некоторое сочетание этих характеристик.

Ролевые и внутриличностные конфликты

   Человек выполняет много разных ролей, и каждый раз ему требуется быть каким-то иным, чтобы получить одобрение и признание. Однако роли эти не должны быть противоречивыми, несовместимыми. Если одному и тому же человеку предъявляют противоположные социальные требования, может возникнуть конфликт ролей. В этом случае формируется противоречивая личность, либо человек выбирает лишь одни какие-то требования, игнорируя все другие требования и роли, другие группы людей, при этом человек отходит от тех, кто его недооценивает, и стремится сблизится с теми, кто его ценит.
   В разных ситуациях человек исполняет разные роли, однако в чем-то постоянно остается самим собой, т.е. ролевое поведение (П) – своеобразное сочетание ролей (Р) и индивидуальности (Я) личности исполнителя.
   Каждая роль накладывает известный отпечаток на личность, на самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма и психики для исполнения той или иной роли. Иногда возникает внутриличностный конфликт, когда человек вынужден исполнять роль, представления о которой не соответствуют его представлению о себе, его индивидуальному «Я».
   Возможны следующие виды внутриличностных конфликтов:
   1) если роль выше возможностей «Я», то человеку грозит переутомление, появление неуверенности в себе;
   2) если роль ниже возможностей «Я», является недостойной, унизительной для человека, то разрешение этого конфликта может принять разные формы:
   а) объективное изменение ситуации (например, человек неудовлетворен своей профессией, начинает учиться и своими практическими делами доказывает то, что ему по плечу более трудные и интересные дела);
   б) не имея возможности изменить ситуацию, человек изменяет ее «только для себя», отказываясь от исполнения противоречащей его «Я» роли;
   в) конфликт между ролью и «Я» не разрешается, а устраняется из сферы сознания, подавляется, в результате в поступках, чувствах, сознании человека явно не проявляется существование конфликта между «Я» и ролью, но внутреннее напряжение нарастает и прорывается (человек срывает зло на своих подчиненных и близких);
   г) человек, вынужденный выполнять несоответствующую его «Я» роль, уверяет себя и других, что он это делает исключительно по собственному желанию (в этом случае имеет место рационализация);
   д) неадекватное поведение проявляется в замене влечения к недоступной человеку роли стремлением исполнить роль противоположную: так, ребенок, нуждающийся в нежности и ласке, но не надеющийся получить роль любимого, начинает вести себя подчеркнуто грубо и нахально;
   е) человек, оказавшийся в несоответствующей для его «Я» роли, обращает свой гнев против себя, обвиняет себя или считает себя неудачником.
   Что побуждает человека освоить ту или иную социальную роль? Во-первых, внешние требования, своеобразное психологическое давление значимых для человека людей побуждает освоить роль, но все-таки более существенно влияют внутренние мотивы:
   1) если выполнение каких-либо желаний человека возможно через овладение им определенной ролью и для него заманчивы те права и льготы, которые доступны исполнению определенной роли;
   2) если овладение ролью позволяет человеку приобрести социально-психологическую защищенность, дает возможность иметь более приятные социальные отношения с другими людьми, получить их признание, любовь, одобрение, уважение, то человек способен приложить максимум усилий для овладения этой социальной ролью. Таким образом, действия человека, его активность обусловлены прежде всего внутренними побудительными силами, его мотивами, потребностями, желаниями.
   Поведение человека в соответствии с той или иной ролью не исчерпывает содержания личности. Социальная роль – проявление внешнего «Я». Кроме него существует внутреннее «Я». В своем внешнем поведении человек может быть образцовым подчиненным и законопослушным гражданином, а в своем внутреннем мире он может быть бунтарем, девиантом. Внешнее «Я» формируется обществом, оно принудительно навязано человеку часто вопреки его желанию, представляет собой тот образ, каким нас хотели бы видеть окружающие. Внутреннее «Я» – это то, каким человек желал бы стать, не будь принудительных обстоятельств, это то, каким человек хотел бы видеть себя самого. Внутреннее «Я» состоит из устойчивых элементов, формирующих характер человека, составляет нравственный стержень или ядро личности. Человек часто скрывает свое подлинное лицо под маской социальной роли, порой даже сам забывая, какой он на самом деле. Значительная часть людей растворяется в своем ролевом сценическом образе, вначале исполняя свою социальную роль даже вынужденно, со временем привыкают к ней, добровольно и вполне сознательно беря на себя все хлопоты, ответственность и последствия, связанные с социальной ролью. Внешнее «Я», постоянно приспосабливающееся к изменяющимся ситуациям, правилам, социальным нормам, моде и вкусам, должно представлять собой исполнителя множества ролей, которые приходится выполнять человеку в данное время. Исполнение разных ролей предполагает достаточно отчужденное отношение к большинству из них. Но отдельные из социальных ролей, которые долго выполняет человек, могут трансформироваться в своеобразные субличности человека (Р. Асаджиоли [43 - Асаджиоли Роберто (1888–1974) – итальянский психиатр и психолог, основоположник психосинтеза — техники реконструкции личности.]), в результате человеческое «Я» может представлять собой не только целостное образование, но и состоять из нескольких «Я», включать субличности (в нормальном варианте развития) либо, если конфликт между частями личности велик, может происходить патологическое расщепление, раздвоение личности.
   Внутри личности почти каждого человека можно выделить некие части, например:
   1) «любимое субъективное Я» – та часть личности, которая склонна преувеличивать собственные качества и способности («Я – человек, заслуживающий лучшей участи», «я лучше многих»), оправдывать свои действия, обижаться на других, если эти другие делают что-то не по-вашему;
   2) «отраженное Я» – совокупность представлений о том, что, по нашему мнению, другие думают о нас, причем отраженное «Я» может быть либо пристрастным (избирательно прислушивается к мнению о себе окружающих людей, игнорируя то, что не нравится и не хочет слышать), либо достаточно объективным и взвешенным (ориентируясь на мнения других, человек смотрится как в зеркало, может вносить коррективы в свои действия);
   3) «идеальное Я» – это то, каким человеку хотелось бы быть, на какую референтную группу или кумира хотел бы походить, на какие идеалы и ценности склонен ориентироваться;
   4) «ожидаемое другими Я» – это то, каким по мнению человека его хотели бы видеть окружающие, прежде всего родители, любимые, значимые, авторитетные люди (причем чем сильнее для человека авторитет некого лица, чем сильнее эмоциональная привязанность к этому лицу, тем сильнее ориентация на его ожидания);
   5) «демонстративное Я» – то, каким человек хочет выглядеть перед другими, его выставочное парадное «одеяние», стремление выглядеть перед людьми лучше, чем есть на самом деле (желание скрыть неприятную информацию о себе), порой стремление высокомерно подчеркивать свой высокий (реальный или вымышленный) статус; стремление вести себя среди незнакомых людей лучше, чем ты есть на самом деле, – одна из культурных условностей, без которых не может существовать человеческое общество; «демонстративное Я» помогает человеку контролировать поступки, проявлять культуру поведения, даже совершенствовать свое поведение и себя;
   6) «домашнее Я» – естественное поведение человека, когда он снимает с себя социальные маски, роли, когда он расслабляется; о том, каков человек на самом деле, правильнее судить на основании того, каков он дома, т.е. каково его «домашнее Я». Чем меньше «домашнее Я» и «демонстративное Я» различаются, тем более целостной является личность, тем сильнее в ней развиты нравственные начала;
   7) «интимное Я» – тайная часть «домашнего Я», которая скрывается даже от самых близких и родных людей (какие-то наши тайны, непростительные ошибки, или неприличные желания, или вредные привычки, которые мы скрываем, не признаемся в них, чтобы не получить осуждение других, особенно значимых других).
   Таким образом, «демонстративное Я» – это информация для дальних других, это наиболее искаженная, порой даже ложная информация, максимальная демонстрация своих достоинств, иногда выдуманных (дальним людям демонстрировать собственные недостатки опасно): человек говорит только хорошее о себе и только хорошее о своем собеседнике, сообщает ему только то, что тому может понравиться, ожидая в ответ то же самое о себе; «домашнее Я» – это информация для ближних других, проявление и своих достоинств и недостатков («от близких скрывать недостатки бесполезно); а «интимное Я» – это информация только для себя, наиболее правдивая часть, максимальное познание своих недостатков, хотя и не всех (порой человек обманывает и самого себя, но чаще не осознает свои действия, их причины и последствия).

Различия между социализацией детей и взрослых. Ресоциализация

   Процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем, и пожилом возрасте. Американский социолог Орвиль Г. Брим в 60-е гг. ХХ в. пришел к выводу, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.
   1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.
   2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способные только усваивать их.
   3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цвета».
   Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым в выполнении определенных правил. Взрослые же вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т.д. Они обязаны устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как «более хорошо» или «менее плохо». Взрослые не всегда соглашаются с родителями; детям же не дано право обсуждать действия отца и матери.
   4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения.
   Американский психолог Роджер Гоулд в конце 70-е гг. ХХ в. предложил теорию социализации, которая значительно отличалась от других существующих. Он доказывал, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей, а представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделял точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Гоулд утверждал, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу.
   Ресоциализация. Принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идет по восходящей и строится на основе закрепления пройденного, не является непреложным. Но свойства личности, сформировавшиеся ранее, не являются незыблемыми. Ресоциализация — это усвоение новых ценностей, pолей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности – от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.

5.4. Неврозы и девиантное поведение

   Невроз — приобретенное функциональное расстройство нервной системы, при котором происходит срыв ее деятельности без каких-либо признаков анатомического повреждения. Невроз является следствием неудач, фрустраций и межличностных столкновений и в то же время нередко служит их причиной – получается порочный круг: конфликты приводят к невротизации, а она в свою очередь провоцирует новые конфликты. Кратковременные невротические состояния, проходящие со временем сами собой, без лечения, наблюдаются в тот или иной период жизни практически у любого человека. Более глубокие нарушения, требующие врачебного вмешательства, отмечается примерно у 30% населения, причем это показатель быстро растет во всех развитых странах.
   Причины неврозов кроются в самых разнообразных психотравмирующих ситуациях, в остром или хроническом эмоциональном стрессе. И в зависимости от предрасполагающего фона болезнь может проявляться различными симптомами. Неврозы делят на следующие виды: неврастению, истерический невроз, невроз навязчивых состояний (обсессивно-компульсивный невроз), ипохондрический невроз, фобический (невроз страха), депрессивный. Каждый из них возникает у людей с определенным типом высшей нервной деятельности, при конкретных ошибках в их воспитании и типичных неблагоприятных жизненных ситуациях. Так, люди художественного типа, очень эмоционально воспринимающие действительность, более склонных к истерии; мыслительного типа – к неврозу навязчивых состояний, а среднее между ними (их большинство) – к неврастении.
   Неврастения (лат. «нервная слабость») – самая частая расплата за неумение преодолевать барьеры общения, и она сама создает новые трудности в межличностных отношениях. Больные неврастенией проявляют раздражительность по самым незначительным поводам. Им трудно сосредоточивать свое внимание, они быстро утомляются, у них появляются головные боли, сердечные боли, нарушаются функции желудка, появляется бессонница, расстраивается половая функция, снижается острота сексуальных ощущений.
   Истерический невроз — наблюдается чаще у женщин. Они подчас представляют себя тяжелобольными, несчастными, «непонятными натурами» и глубоко вживаются в созданный ими образ. Иногда достаточно случайной неприятной, мелкой семейной ссоры, незначительного служебного конфликта, чтобы больной начал горько рыдать, проклинать все и всех, угрожать покончить собой. Истерическая реакция начинается обычно тогда, когда больному необходимо добиться чего-либо от окружающих или, наоборот, избавиться от их якобы несправедливых или попросту нежелательных требований. Эти реакции могут проявляться безудержными слезами, обмороками, жалобами на головокружение и тошноту, рвотой, судорожными сведениями пальцев рук, а в целом – симптомами почти любой болезни, известной данному человеку, может возникнуть мнимый паралич, глухота, исчезнет голос. Но при всем этом истерический приступ нельзя считать симуляцией, он чаще всего возникает помимо желания человека и заставляет сильно физически и морально страдать его самого. Избалованность, капризность, чрезмерно высокое самомнение и завышенные притязания, неприятие даже самой слабой критики в свой адрес – такие особенности характера человека провоцируют развитие истерии.
   Невроз навязчивых состояний (психастения) – появляются стойкие тревожные мысли, страхи, например «заразиться болезнью», потерять близкого человека, покраснеть при беседе, остаться одному в помещении и т.п. При этом человек хорошо понимает нелогичность своих опасений, но не может от них избавиться. Для снижения тревоги человек начинает подчеркнуто навязчиво соблюдать все обще принятые приметы и правила, придумывает свои правила и ритуалы, которые многократно навязчиво повторяются в поведении, проявляет чрезмерную аккуратность, педантичность, «застревание» на каких-либо мыслях и идеях.
   Фобический невроз проявляется как сильные, необъяснимые и неконтролируемые человеком страхи, вплоть до панического ужаса перед какими-то конкретными объектами или ситуациями (страх перед собаками или пауками, фобия закрытого или открытого пространства, страх езды в транспорте и т.п.).
   Ипохондрический невроз проявляется как чрезмерная обеспокоенность человека своим здоровьем, когда человек находит у себя любые болезни и испытывает постоянные, разнообразные болезненные ощущения в теле, хотя никаких объективных нарушений врачи не находят.
   Депрессивный невроз проявляется как чрезмерная угнетенность, подавленность настроения и жизненного тонуса человека, потеря интересов, нежелание жить.
   Как уже отмечалось, предпосылки для возникновения неврозов могут закладываться с детства, вследствие неправильного воспитания, наличия у ребенка психических травм и тягостных переживаний, а также вследствие нарушенных или осложненных межличностных взаимоотношений. Известный психолог К. Хорни подчеркивала, что именно межличностные отношения в сочетании с социально-культурными условиями жизни способны значимо влиять на особенности протекания неврозов.
   Девиантные (отклоняющиеся) формы поведения можно условно разделить на типы:
   – отклонения от психических норм (психические аномалии, психические болезни);
   – отклонение от моральных и социальных норм (агрессивность, проституция, алкоголизм, наркомания, и пр.);
   – отклонения от правовых норм (административные, гражданские, уголовные правонарушения, преступления – делинквентное поведение);
   – формы аддиктивного (зависимого) поведения.
   Аддиктивное поведение — нарушение поведения, когда болезненно выражено стремление к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ (табак, алкоголь, наркотики, лекарственные препараты и пр.) или постоянной фиксации на определенных видах действий (азартные игры, секс, музыкомания, интернет-зависимость, компьютерные игры, телемания, шопинг-мания), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. При аддикции проявляются типичные признаки: человек не согласен с квалификацией своего поведения как заболевания, но сам не может отказаться от аддиктивного поведения, которое вызывает у него искаженное ощущение удовольствия, происходит пренебрежение ранее существенными моментами в жизни, разрушение отношений со значимыми людьми, неприятие критики своего поведения, защита от критики и возникновение чувства вины и беспокойства, желание скрыть свое аддиктивное поведение, безуспешность попыток самостоятельно отказаться от зависимости, ухудшение психологического и физического здоровья. Новая форма аддиктивного поведения – интернет-зависимость (или виртуальная аддикция, нетаголизм) распространяется особенно среди подростков, молодежи (по данным США, уже проявляется у 30% пользователей Интернета), когда люди испытывают патологическое влечение к длительному пребыванию в Интернете онлайн, что вредит их физическому, психическому здоровью, нарушению реальной жизнедеятельности. Кимберли Янг отмечает, что интернет-зависимость включает в себя следующие формы зависимого поведения: киберсекс (болезненное влечение к порносайтам), зависимость от общения в интернет-сети, азартные игры в Интернете, компьютерные игры, компульсивные путешествия по чатам и пр.
   Аддиктивное поведение поглощает время, силы, энергию и эмоции до такой степени, что человек не способен поддерживать равновесие в жизни, включаться в другие виды деятельности, теряет реальные отношения дружбы, любви с реальными людьми. Для преодоления неврозов, аддиктивного поведения требуются специальные виды психологической помощи, психотерапии.

5.5. Социализация как инкультурация

   Американский ученый, этнограф и антрополог Мелвилл Херсковиц (1895–1963) ввел понятие «инкультурация», под которой он понимал вхождение индивида в конкретную форму культуры. Культура — это способ жизни людей, а общество есть организованный агрегат взаимодействующих индивидов, ведущих определенный образ жизни, т.е. общество состоит из людей, а способ поведения, ими избираемый, есть их культура.
   Основное содержание инкультурации состоит в усвоении особенностей мышления и действий, моделей поведения, составляющих культуру. Инкультурацию необходимо отличать от социализации – освоения в детском возрасте общечеловеческого способа жизнедеятельности. В действительности эти процессы сосуществуют, развиваются одновременно и реализуются в конкретно-исторической форме. Инкультурация – процесс освоения человеком присущего культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретением ребенком первых навыков и освоения речи и происходит без специального обучения в ходе повседневного взаимодействия со взрослыми людьми на основе накопления собственного опыта. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в языке, ритуалах, ценностях своей культуры. Особенность процесса инкультурации состоит в том, что, начинаясь в детстве с приобретения навыков в еде, речи, поведении и т.п., она продолжается в виде совершенствования навыков и во взрослом состоянии, поэтому в процессе инкультурации Херсковиц выделил два уровня – детство и зрелость, раскрыв с их помощью механизм изменений в культуре через гармоничное сочетание стабильности и изменчивости. Главная задача для человека на первом уровне – усваивать культурные нормы, этикет, традиции, религию, т.е. овладевать предшествующим этнокультурным, опытом. Первый уровень инкультурации – это механизм, обеспечивающий стабильность культуры. Основная особенность второго уровня инкультурации состоит в том, что у человека появляется возможность не принимать или отрицать какие-либо культурные явления, следовательно, вносить в культуру соответствующие изменения. Этот уровень детерминирует изменения в культуре, предоставляя для этого альтернативные возможности и разрешая новое в поведении и мышлении. Таким образом, по Херсковицу, инкультурация – это процесс, обеспечивающий не только воспроизводство «культурного человека», но и содержащий механизм осуществления изменений.
   М. Херсковиц представлял общий культурно-исторический процесс как сумму разнонаправленно развивающихся культур. В самом общем плане культуру он понимал как созданную человеком среду обитания, рассматривая каждую отдельную культуру как неповторимую уникальную модель, определяемую постоянной традицией, которая проявляется в присущих каждому народу специфических системах ценностей, часто несопоставимых с системами других народов. В культуре каждого народа, считал Херсковиц, всегда есть некий «культурный фокус» – самая существенная черта этой культуры.
   Тенденция культурного релятивизма проявляется в подчеркивании различий между культурами разных народов, различий в восприятии, мышлении, мироощущении народов. Все культуры рассматриваются как равные по значимости, но качественно разные. Эта тенденция реализуется в концепции типологии культур Бенедикт [44 - Бенедикт Рут (1887–1948) американский этнопсихолог, антрополог.], в теории ментальности Леви-Брюлла [45 - Леви-Брюлл Люсьен (1857–1939) – французский философ, психолог, социолог.], в гипотезе различия в восприятии у разных народов (Херсковица). Бенедикт доказывала уникальность культуры каждого народа, в результате чего формируются разные национальные типы личности.
   Тенденция универсализма подчеркивает, что базовые психологические процессы являются общими, едиными для всех народов, но их проявления зависят от культуры народа, которые внешне разные, хотя и равны по ценности. Преобладает сейчас тенденция к универсализму. В рамках концепции универсализма теория Леви-Стросса [46 - Леви-Стросс Клод (1908–2009) – французский социолог, этнограф, культуролог. Оппонент концепции Леви-Брюлла.] доказывает универсальность структуры мышления разных народов, людей разных эпох и культур. Людям всех народов и культур присуща единая потребность – объективного познания мира, стремление к порядку, к классификации явлений окружающего мира. Традиционное мышление первобытного человека было магическим, опиралось на чувства, эмоции, фантазию, интуицию, личность человека, а мышление современного человека является научным, абстрактно-понятийным, опирается только на разум, хотя оба вида мышления стремятся объяснить мир и обеспечить нормальную жизнедеятельность людей. Особенности первобытного мышления: анимизм (одушевление всех предметов); достижение решения и цели неожиданными действиями с ориентированностью на совпадения (бриколаж); мышление опиралось на знаки, символы, образы (символ является посредником между образом и понятием); подчинялось принципу единства мира, человека и природы.
   Но использование логики бинарных оппозиций-противопоставлений при категоризации мира присуще и научному мышлению современного человека и магически-мифологическому мышлению первобытного человека, поэтому между этими типами мышления не существует принципиально качественной разницы, а различие только в форме и единицах анализа.
   В концепции используется понятие культурной трансмиссии — механизма, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям. Обычно выделяют три вида трансмиссии: вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования передаются от родителей к детям; горизонтальную — ребенок осваивает традиции культуры в общении со сверстниками; непрямую — человек обучается в школах, вузах, у родственников, соседей, старших членов общества.
   В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации. Во многих традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и тогда общность принимает участие в его воспитании.
   Исследования этнологов показали, что если для культуры народа свойственно, что женщины заняты главным образом работой и не уделяют внимания своим детям, нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить, то у детей формируется противоречивое отношение к матери – тоска по материнской заботе и одновременно недоверие, враждебность, что в свою очередь приводит к формированию базовой личности, которой присущи недоверчивость, подозрительность, подавленная враждебность к внешнему миру.
   Американский этнограф, антрополог М. Мид (1901–1978), занимаясь проблемой детской этнопсихологии, пришла к выводу, что именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе, что именно культура предписывает свои нормы поведения для мужчин и женщин. К примеру, культура австралийского племени мундугуморов не поощряет ласку и любовь по отношению к детям, к ним относятся сурово, и в результате вырастают агрессивные и враждебные люди, склонные к насилию, войнам, эксплуатации, даже каннибализму. И наоборот, в племени арапешей из Новой Гвинеи дети живут в обстановке доброжелательности и заботливости, их защищают от агрессии и драк, и из младенцев постепенно формируется базовая личность добродушного, кроткого взрослого.
   Разное отношение в культурах к агрессивности приводит к формированию определенного типа личности и народа. Например, австралийские бушмены ограничивают проявления агрессивности у ребенка, даже в игре. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет побуждать к мщению, а в племени яномами всячески поощряют агрессивность, во время игр матери подстрекают своих сыновей, а обиженному ребенку мать дает в руки палку, чтобы он отомстил за себя. Такое разное воспитание приводит к тому, что бушмены с любовью относятся к людям, а яномами вырастают воинственными и агрессивными.
   Американский культурантрополог Р. Ронер в 80-х гг. XX в. выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку: 1) понимание, теплое отношение и любовь; 2) враждебность и агрессия; 3) индифферентность, безразличие, равнодушие, отвержение), которые в разной степени характеризуют культуры и определяют особенности народа. В среднем для большинства культур присущ достаточно высокий уровень родительского принятия и заботы о детях. В разных культурах имеется свой уровень родительского контроля, родительской строгости или вседозволенности. В культурах, где родительский контроль превалирует, например в Корее, он воспринимается детьми как норма, как родительская заботливость, а вовсе не как отвержение и отсутствие любви. В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко ценится снисходительное отношение родителей к детям, строгий контроль воспринимается детьми как отвержение.
   Выделяют шесть основных параметров воспитания детей, отличающихся в разных культурах:
   1) воспитание послушания, подчинения взрослым;
   2) воспитание ответственности за порученное дело, за домашние дела и свое пропитание;
   3) воспитание заботливости (приучают ребенка помогать младшим детям, больным, старикам);
   4) воспитание стремления к достижениям (стремление к успехам, к победе, к соревнованию с другими людьми);
   5) воспитание самостоятельности (уметь заботиться о себе, самому удовлетворять потребности);
   6) общая независимость (свобода детей от контроля и надзора взрослых).
   В общем виде выделяют два полюса воспитания: воспитание уступчивости (послушание, ответственности, заботливости) и воспитание самоутверждения (стремление к достижениям, самостоятельности, независимости). Русская культура коллективистическая – культура воспитания уступчивости, а американская культура – воспитание самоутверждения, индивидуализма, доминантности, т.е. господства, эгоистичности. Японская культура – сочетание воспитания уступчивости, дисциплинированности и стремления к достижениям.
   В разных культурах выделяют: 1) уровень родительской строгости, суровости; 2) уровень родительского контроля или вседозволенности, слабого контроля; 3) уровень родительской ласки и любви; 4) поощрение родителями миролюбия или агрессивности в поведении детей в ответ на нанесенную обиду; 5) участие в воспитании детей только их родителей или/и других членов общества: соседей, бабушек, детсада и т.п. – общественное воспитание; 6) авторитарное поведение родителей или дружеско-демократичное.
   В традиционной русской культуре преобладали тенденции воспитания у детей миролюбия, тенденции общественного воспитания и авторитарного поведения родителей с умеренным уровнем строгости и ласки, контроля. В американской культуре преобладают тенденции пониженного уровня строгости, пониженной ласки, пониженного контроля, демократичное либо отчужденное поведение родителей.
   Стиль воспитания, принятый в той или иной культуре, у того или иного народа, зависит от многих факторов – от содержания преобладающей хозяйственной деятельности, от социальной структуры общества, от структуры семьи и др.
   Тип культуры и стиль воспитания приводит к закреплению определенных форм поведения детей и взрослых. В сравнительном исследовании поведения детей в шести культурах и странах, проведенных в 50-е гг. ХХ в. американскими психологами супругами Б. и Дж. Уайтинг, были выделены 12 основных типов действия детей: ищет помощь, ищет внимания, добивается господства, ответственно советует, предлагает поддержку, проявляет дружелюбие и общительность, прикасается, делает замечания, дружески нападает (грубая шутка), проявляет физическую агрессию, оскорбляет. Если бы культуры не оказывали влияния на социальное поведение детей, то частота всех 12 типов поведения была бы во всех культурах одинаковой. Однако выяснилось, что их распространенность от культуры к культуре меняется. Хотя проявления общительности встречались везде чаще всего, но на втором месте у американских детей занял поиск внимания, у мексиканцев и русских – предложения помощи, индийцы стремились к господству и т.п.
   В поведении маленьких американцев, японцев, индийцев чаще встречались: эгоистические поступки типа «ищет помощи и внимания» (зависимость) и «ищет господства» (доминантность). А маленькие филиппинцы и мексиканцы чаще предлагали «помощь и поддержку» (проявляли заботливость) и «ответственно советовали» (проявляли ответственность). Таким образом, в простых культурах большое значение приобретают нормы родственной и соседской взаимопомощи, развиваются коллективистские черты личности, дети привыкают помогать родителям в повышении экономического благополучия семьи и в заботе о младших братьях, сестрах. А в сложных культурах с множеством различных социальных ролей и иерархической структурой, где даже родственники зачастую выступают в качестве конкурентов, у детей воспитываются умения добиваться помощи при достижении своих целей и эгоистическая доминантность, стремление к достижениям и дух соперничества, конкуренции.
   В странах, где преобладают нуклеарные семьи, состоящие только из родителей и детей (США, Мексика, Германия), не требуется проявлять авторитарное поведение в семье, и дети усваивают в большей степени дружеские формы поведения.
   Проведенные в 70-х гг. ХХ в. канадским ученым У. Ламбертом сравнительные исследования особенностей воспитания в 11 странах и народах показали, что строгость родителей меньше зависит от их этнической принадлежности, а больше от их социального положения. Во всех странах родители-рабочие были склонны к большей требовательности, чем представители среднего класса, что, видимо, является функциональным для воспитания послушания у будущих наемных работников, которым придется подчиняться и во взрослой жизни. А в этническом плане японские родители были более терпимы к детям во всех ситуациях, кроме приучения детей к гигиене. На втором месте – американские родители, они проявляли больший либерализм и терпимость, чем европейцы.
   Существенное влияние на воспитание детей и формирование личности оказывают основные идеи и постулаты доминирующей религии. Православные христиане и католики, мусульмане и буддисты во многом по-разному воспитывают своих детей, формируя различные ценностные ориентации и идеалы, различные нормы и правила поведения.
   Чем больше в культуре прослеживается зависимость коммуникации от ситуации, тем большее значение придается невербальному поведению – мимике, жестам, взглядам, прикосновениям, пространственно-временной организации общения. Например, для японца взгляд человека говорит в той же мере, что и язык, но обычаи не разрешают смотреть прямо в глаза друг другу, женщины не смотрят в глаза мужчинам, японский оратор смотрит обычно куда-то вбок, подчиненный опускает глаза.
   Русская культура является, напротив, «глазеющей», русский обычай смотреть прямо в глаза проявляется и в повседневных контактах, и в описании общения героев в литературных произведениях. Американцы же смотрят в глаза значительно реже, лишь в том случае, когда хотят убедиться, что партнер по общению их правильно понял. Американцы, англичане, японцы и многие другие народы сочтут неприличным столь пристально смотреть в глаза, как это принято в русской культуре.
   Есть такие мимические реакции, которые в разных культурах имеют специфический смысл: в Америке мигание двумя глазами обычно означает согласие или одобрение, а в восточных культурах мигание может оскорбить человека. В каждой культуре есть свои культурно обусловленные правила «показа» эмоций, например очень строгие правила «сокрытия», маскировки эмоций существуют в японской культуре (у японца должно быть спокойное безмятежное выражение лица, независимо от внутренних эмоций, которые он стремится скрыть). Различаются этнические правила о том, кому какие эмоции можно демонстрировать. Например по правилам поляков и венгров, среди «своих» уместны позитивные эмоции, а негативные демонстрировать не стоит. А американцы считают более приемлемым проявления гнева, отвращения, страха или грусти перед родственниками или друзьями, а не перед посторонними, в присутствии которых человек в США должен всегда демонстрировать оптимизм и радость жизни.
   Что касается жестов, то большинство жестов культурно-специфичны и часто не только не способствуют межкультурной коммуникации, а затрудняют ее. Часто бывает, что используя в чужой стране привычный жест, человек невольно может даже оскорбить представителей чужого народа.
   Разные типы жестов по-разному связаны с культурой, например адапторы (почесывание носа, покусывание губ) в большей мере зависят от культуры, именно культура определяет, какие из них прилично или неприлично использовать в той или иной ситуации; иллюстраторы (жесты, которые сопровождают содержание речи) в одних культурах разрешаются и поощряются (еврейская, итальянская, русская культура), а в других – ограничиваются (например, в Японии приучают быть сдержанным в жестах). Жесты-символы, способные самостоятельно передавать какое-то сообщение, смысл, могут иметь совершенно разное содержание в разных культурах: американский жест «о’кей» (символ, что все хорошо) на юге Франции означает «плохо, ноль», в Японии – «дай мне немного денег», а в Бразилии и некоторых регионах Европы – непристойный жест.
   Поза в определенной степени также обусловлена национальной культурой. Например, в Америке выпрямленное тело символизирует силу, агрессивность и доверие, а в Японии люди, выпрямившие спину, считаются высокомерными и неприятными.
   Поскольку общение выступает не столько как обмен информацией, но и как восприятие и познание людьми друг друга, то представители разных народов и культур склонны специфичным образом приписывать причины поведения другим людям. Граждане Америки более склонны интерпретировать поведение с точки зрения личностных качеств другого и воспринимают людей более ответственными за свое поведение, чем выходцы из Центральной Америки.
   Модель атрибуции достижений американского философа и психолога И. Б. Вайнера выделяет для предсказания или объяснения результатов достижений человека четыре фактора: трудность задачи, способности, усилия и везение, различающиеся между собой с точки зрения локуса контроля (внешнего или внутреннего), стабильности / нестабильности, контролируемости / неконтролируемости.
   Атрибуции успеха и неудачи варьируются в культурах, но могут быть сравнимы с точки зрения локуса, стабильности и контролируемости. Хотя американский бизнесмен воспринимают свою неудачу как результат временного кризиса на бирже, а русский крестьянин объясняет плохой урожай неожиданной засухой, в основе всех этих атрибуций лежат одни и те же факторы: обе причины внешние, экстернальные, нестабильные, неконтролируемые. Представители большинства культур и народов приписывают свои успехи в первую очередь внутренним усилиям, и лишь затем способностям, везению, трудностям задачи. Неудачи же во всех странах объяснялись прежде всего недостатком усилий. Японцы приписывали неудачам внутренние причины, (японское жизненное правило: «Причиной несчастья считай самого себя») а успехам – внешние причины, чаще чем члены других этносов.
   Представители индивидуалистических культур (например, США) в большей степени, чем представители культур коллективистических, подвержены фундаментальной ошибке атрибуции, т.е. тенденции наблюдателя переоценивать влияние личностных качеств человека на его поведение и недооценивать влияние ситуации на поведение человека. Представители коллективистических культур (например, китайской), на поведение которых большее влияние оказывают групповые нормы, в качестве более вероятных причин поведения указывают на социальные обстоятельства, например долг перед обществом, а не индивидуальные, специфичные обстоятельства.
   Исследования показали, что разные культуры и разные языки способствуют разным типам атрибуции. Так, русская грамматика изобилует конструкциями, в которых действительный мир предстает как противопоставленный человеческим желаниям и волевым устремлениям (например выражения «мне не хочется, мне не верится», безличные конструкции: «его убило молнией, его лихорадило», многие глаголы типа «удалось, получилось, так вышло, посчастливилось, повезло» подразумевают, что событие произошло с человеком как бы само собой), т.е. русские, чаще чем представители многих европейских народов, свои и чужие поступки, достижения приписывают внешним обстоятельствам, везению (т.е. внешней, неконтролируемой и нестабильной причине). Русская и американская культуры ориентированы на будущее, но американец не ставит под сомнение, что время следует планировать, а будущие события выстраивать по расписанию, а русский более склонен надеяться на удачу и мало планирует будущие действия.
   Этнопсихологи предпринимали попытки выделить стержневые особенности ценностей, традиций, измерений различных культур, так, У. и К. Стефаны выделили следующие стержневые измерения культур:
   – индивидуализм / коллективизм или ориентация на индивидуальные / групповые цели (ориентация на автономного индивида – индивидуалистическая культура; коллективистическая культура – ориентация на некий коллектив: семью, племя, общину, трудовой коллектив, религиозную группу, этнос, государство);
   – степень толерантности, терпимости к отклонениям от принятых в культуре норм;
   – степень избегания неопределенности и соответственно потребности в формальных правилах;
   – маскулинность / фемининность, т.е. оценка в культуре качеств, рассматриваемых стереотипными, обязательными для мужчин / женщин, и степень поощрения традиционных гендерных ролей;
   – оценка природы человеческого существа как «хорошей», «дурной» или «смешанной»;
   – сложность культуры, степень ее дифференциации;
   – эмоциональный контроль, степень допускаемой эмоциональной выразительности в поведении;
   – близость контактов или допустимые в общении дистанции и прикосновения;
   – дистанция между человеком и властью, степень неравенства между вышестоящими и нижестоящими; степень поддержания статусных различий между представителями культуры;
   – высокая контекстность / низкая контекстность или максимизация / минимизация различий в поведении в зависимости от ситуации;
   – дихотомия «человек / природа» или степень господства человека над природой, подчинения природе, жизни в гармонии с природой;
   – ориентация культуры во времени (на прошлое, настоящее или будущее);
   – степень предпочитаемой активности членов в данной культуре (стремление быть, становиться или делать);
   – ориентация культуры на поощрение чувства вины или чувства стыда (культуры вины и культуры стыда).
   По мнению крупнейших современных исследователей (Дж. Берри, Г. Триандиса, Г. Хофстеде и др.), в ориентации культур на коллектив либо на личность отражаются наиболее значимые различия между ними. Ценностные ориентации на индивида, на первоочередное поощрение потребностей желаний автономной личности присуще большинству современный культур, а коллективистическая ориентация на единство человека и группы более выражена в традиционных культурах. Американский исследователь Дж. Брунер считает, что выбор индивидуалистической или коллективистической ориентации формируется в раннем детстве в зависимости от интерпретации взрослыми ранних действий ребенка. Образ жизни американцев центрирован на индивиде и существенно отличается от других народов, например образ жизни китайцев центрирован на ситуации, на взаимозависимости, а традиционный русский образ жизни сконцентрирован на группе, семье, общине, принципе соборности.
   Основный смысл индивидуализма состоит в том, что человек принимает решения и действует в соответствии со своими личными целями, предпочитая их целям общественным, мало идентифицируется с группами и мало от них зависит. Обязанности и ожидания людей в индивидуалистической культуре основаны на переговорах в процессе достижения или изменения личностного статуса, приемлемыми признаются споры и конфликты, эмоциональная обособленность людей. Основные ценности индивидуалистической культуры – свобода в поступках и самодостаточность, самостоятельность в суждениях, власть над окружающими, отличие от других и независимость от группы (не принято одалживать деньги или брать взаймы вещи), а поведение людей регулируется в большей степени социальными установками, нежели групповыми нравственными нормами. При распределении материальных ресурсов превалирует норма справедливости, согласно которой вознаграждение должно соответствовать индивидуальному вкладу.
   Основный смысл коллективизма – приоритет интересов группы над личными интересами, социальная идентичность является более значимой, чем личностная, поэтому связь с группами более тесная, преобладают потребности помочь группе и другим людям в трудную минуту, проявить заботливость, если необходимо – подчиниться большинству. Основными ценностями коллективистической культуры являются следование традициям, послушание, чувство долга, которые способствуют сохранению единства группы, взаимозависимости ее членов и гармоничным отношениям между ними. В этих культурах групповые нормы являются более важным регулятором поведения чем социальные установки. Поощряется зависимость от группы (поэтому одалживание денег или вещей способствует сохранению отношений), при распределении ресурсов превалируют нормы равенства и удовлетворения потребностей. Но поведение представителей коллективистических культур во многом зависит от того, кто те «другие», с которыми они взаимодействуют: описанные выше качества помощи, заботливости проявляют главным образом при контактах с членами своей группы, но среди чужих эти нормы могут не действовать. Одна из главных особенностей коммуникации в коллективистических культурах – существенная разница в стиле общения со «своими» и «чужими». Иностранцев может поражать контраст между вежливостью японцев в общении со значимыми для них другими и их грубым поведением в общественном транспорте. В общественных местах и русские воспринимаются как грубые, невежливые, но холодность и грубость русских при анонимных контактах контрастирует с их теплотой, заботливостью при общении с друзьями, близкими, значимыми людьми.
   Существует точка зрения, что современное общество идет к разрушению коллективистических ориентаций, но большинство ученых считают, что развитие человечества при господстве индивидуалистической культуры ставит под угрозу выживание человеческого вида.
   Рут Бенедикт в своей знаменитой книге «Хризантема и меч» анализировала западные культуры как культуры вины, а восточные культуры как культуры стыда. В качестве типичной культуры стыда она рассматривала японскую культуру, где стыд считается основой все добродетелей («Кто чувствует стыд, тот чувствует и долг»), где у ребенка с детства формируется привычка соотносить свои действия с моральными оценками окружающих, тревожиться за свою репутацию. У японца чувство стыда воспитывается с раннего детства с помощью апелляции к общественному мнению, высмеивания и бойкота («Над тобой будут смеяться. На тебя рассердятся. Тебя будут ругать», «Будешь плохо себя вести – в дом больше не войдешь» – основные аргументы японского воспитания в семье. Подобные методы воспитания и в японской школе: имя провинившегося пишут на доске либо временно исключают из группы – его кормят отдельно, оставляют в классе во время перемены и т.п.).
   Русская культура также близка к культуре стыда, за незначительные проступки человека публично увещали, за серьезные проступки наказывали бойкотом или стыдом, например стыдом наказывали девушек за потерю чести – мазали дегтем ворота, подрезали косу, поднимали подол.
   Если в культуре велико значение чувства вины в качестве регулятора поведения, действия оцениваются и осуждаются самим человеком в соответствии с усвоенными нравственными нормами, даже когда окружающие не знают о его преступлениях. Суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы, проводит совесть как внутренняя моральная инстанция. Существуют специальные способы, позволяющие человеку облегчить сознание греховности, например в христианстве подобную функцию выполняет исповедь. В качестве классической культуру вины Р. Бенедикт рассматривала пуританскую культуру первых американских поселенцев, которые пытались нравственное поведение строить исключительно на чувстве вины. В западной культуре, воспитывая детей, уповали прежде всего на строгую дисциплину и телесные наказания: чувство вины пытались «вдолбить», «вбить» в сознание в буквальном смысле. В современной американской культуре возрастает роль стыда в качестве регулятора поведения, а чувство вины присуще им в меньшей степени, чем их предкам ( Р. Бенедикт, 1946).
   В ряде культур стыд испытывает только человек, совершающий «неподобающие действия», а в других культурах – и люди, связанные с ним групповым членством (например, в японской культуре распространен редко встречающийся в западной культуре «разделяемый стыд», который испытывает человек, если нормы не соблюдаются членом группы, с которой он себя идентифицирует).
   Таким образом, формирование личности (социализация) протекает в зависимости от типа общества, его культуры, от типа воспитания, отношения к детям, поведения родителей и значимых других людей, в зависимости от того, какие социальные роли ребенок осваивал и реализовал в своей жизнедеятельности, что влияло на его самосознание, «Я-концепцию», ценностные ориентации, т.е. социализация сочетается с процессами инкультурации, освоения человеком присущего культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры, формируется определенный доминирующий тип личности.

Контрольные вопросы

   1. Что такое социализация? Каковы функции и механизмы социализации?
   2. Какие концепции социализации вы можете назвать?
   3. В чем различие между первичной и вторичной социализацией?
   4. Поясните смысл теории «зеркального Я».
   5. Согласны ли вы с выводами теории «значимого другого»?
   6. Какие различия социализации в детстве и у взрослых?
   7. По каким критериям можно анализировать социальные роли?
   8. Как могут проявляться противоречия между «Я» и социальной ролью?
   9. Какие формы неврозов и девиантного поведения могут встречаться у людей?
   10. Что такое инкультурация и аккультурация?
   11. Какие различия в воспитании детей, в отношении к детям проявляются у разных народов, в разных культурах?
   12. Какие индивидуалистические и коллективистические культуры, культуры стыда и вины вы можете назвать?

Глава 6. Общение и взаимодействие людей в группах

6.1. Функции и структура общения

   Общение — специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.
   В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми, например нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
   Общение выполняет разнообразные функции:
   личностно формирующую (общение является необходимым условием для формирования личности человека: «с кем поведешься – от того и наберешься»);
   коммуникативную (передача информации);
   инструментальную (общение выступает как социальный механизм управления для осуществления каких-то действий людей, совместной деятельности, принятия решения и т.п.);
   экспрессивную (позволяет партнерам по общению выразить и понять переживания, эмоции друг друга, отношения);
   психотерапевтическую (общение, подтверждение внимания людей к человеку является необходимым фактором для сохранения психологического комфорта, положительного эмоционального самочувствия, физического здоровья человека: «Для человека нет более страшного наказания, чем находиться в обществе и быть незамечаемым другими людьми» (У. Джеймс);
   интегративную (общение выступает как средство объединения людей);
   социализирующую (через общение происходит усвоение норм культуры и ценностей определенного общества);
   функцию самовыражения (общение позволяет продемонстрировать личностный, интеллектуальный потенциал человека, его индивидуальные особенности).
   К средствам общения относятся:
   1) вербальные средства: язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребления едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка;
   2) интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе;
   3) невербальные средства: мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы;
   4) жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи;
   5) расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.
   Выделяют следующие зоны дистанции в человеческом контакте:
   интимная (15–45 см), в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди, для этой зоны характерны доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечет определенные физиологические изменения в организме: учащение биения сердца, повышенное выделение адреналина, прилив крови к голове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону в процессе общения всегда воспринимается собеседником как покушение на его неприкосновенность;
   личная, или персональная, (45–120 см) для обыденной беседы с друзьями и коллегами предполагает только визуально-зрительный контакт между партнерами, поддерживающими разговор;
   социальная (120–400 см) обычно соблюдается во время официальных встреч в кабинетах, преподавательских и других служебных помещениях, как правило, с теми людьми, которых не очень знают;
   публичная (свыше 400 см) подразумевает общение с большой группой людей – в лекционной аудитории, на митинге и пр.
   Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации – 38%, неречевое взаимодействие – 53%.
   В процедуре общения выделяют следующие этапы:
   1) потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми;
   2) ориентировка в целях общения, в ситуации общения;
   3) ориентировка в личности собеседника;
   4) планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет;
   5) бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает как говорить, как себя вести;
   6) восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи;
   7) корректировка направления, стиля, методов общения.
   Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют социальным интеллектом, практически-психологическим умом, коммуникативной компетентностью, коммуникабельностью. Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

6.2. Виды, стратегии, позиции общения. Трансактный анализ общения

   Выделяют стратегии общения: открытое – закрытое общение; монологическое – диалогическое; ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение по душам).
   Открытое общение — желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других. Открытые коммуникации эффективны, если есть сопоставимость, но не тождественность предметных позиций (обмен мнениями, замыслами).
   Закрытое общение — нежелание либо неумение выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся информацию. Использование закрытых коммуникаций оправдано в случаях: а) если есть значительная разница в степени предметной компетентности и бессмысленно тратить время и силы на поднятие компетентности «низкой стороны»; б) в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов противнику нецелесообразно.
   «Одностороннее выспрашивание» – полузакрытая коммуникация, в которой человек пытается выяснить позиции другого человека и в то же время не раскрывает своей позиции.
   «Истерическое предъявление проблемы» – человек открыто выражает свои чувства, проблемы, обстоятельства, не интересуясь тем, желает ли другой человек войти в чужие обстоятельства, слушать излияния.
   Виды общения:
   1) контакт масок – формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди не задевали друг друга без надобности, чтобы отгородиться от собеседника;
   2) примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, то активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого;
   3) формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения, а вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли;
   4) деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения;
   5) духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и необязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение;
   6) манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, посредством использования разных приемов (лесть, запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника;
   7) светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.
   Кодекс светского общения: 1) вежливость, такт – соблюдай интересы другого; 2) одобрение, согласие – не порицай другого, избегай возражений; 3) симпатии – будь доброжелателен, приветлив.
   Кодекс делового общения иной: 1) принцип кооперативности – твой вклад должен быть таким, какого требует совместно принятое направление разговора; 2) принцип достаточности информации – говори не больше и не меньше, чем требуется в данный момент; 3) принцип качества информации – не лги; 4) принцип целесообразности – не отклоняйся от темы, сумей найти решение; 5) выражай мысль ясно и убедительно для собеседника; 6) умей слушать и понять нужную мысль; 7) умей учесть индивидуальные особенности собеседника ради интересов дела.
   Если один собеседник ориентируется на принцип вежливости, а другой – на принцип кооперативности, они могут попасть в нелепую ситуацию. Следовательно, для эффективной коммуникации правила общения должны быть оговорены и соблюдаться обоими участниками акта коммуникации.
   Тактика общения — реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения. Техника общения — совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать.
   В общении выделяют следующие позиции: доброжелательная позиция принятия собеседника; нейтральная позиция; враждебная позиция непринятия собеседника; доминирование или «общение сверху»; общение «на равных»; подчинение, или позиция «снизу».
   Концепция трансактного анализа общения(Э. Берн [47 - Берн Эрик (1910–1970) – американский психиатр, психолог, создатель трансактного анализа.]) выделяет три основные позиции: Ребенка, Родителя, Взрослого, которые могут неоднократно сменять одна другую в течение дня, или одна из них может преобладать в поведении человека. С позиции Ребенка человек смотрит на другого как бы снизу вверх, с готовностью подчиняется, испытывая радость от того, что его любят, но одновременно и чувство неуверенности, беззащитности. Эта позиция, являясь основной в детстве, нередко встречается и у взрослых. При общении с коллегами обычно стремятся занять позицию Взрослого, предусматривающую спокойный тон, выдержку, солидность, ответственность за свои поступки, равноправие в общении. С позиции Родителя играются роли старого отца, старшей сестры, внимательного супруга, педагога, врача, начальника.
   В позиции Родителя могут быть две разновидности: 1) карающий Родитель — указывает, приказывает, критикует, карает за непослушание и ошибки; 2) опекающий Родитель — советует в мягкой форме, защищает, опекает, помогает, поддерживает, сочувствует, жалеет, заботится, прощает ошибки и обиды.
   В позиции Ребенка выделяют послушного Ребенка и бунтующего Ребенка (ведет себя «Не хочу. Не буду, отстаньте!»).
   Общение Родителя и Взрослого динамично: либо Взрослый своим спокойным, независимым, ответственным поведением собьет спесь с Родителя и переведет его в равноправную Взрослую позицию, либо Родитель сумеет подавить собеседника и перевести его в позицию подчиняющегося или бунтующего Ребенка.
   Встречаются замаскированные виды общения, где внешний (социальный) уровень общения не совпадает, маскирует истинный психологический уровень общения. Например, общение продавца и покупателя может внешне носить равноправный характер двух Взрослых, а фактически диалог продавца («Вещь хорошая, но дорогая») и покупателя («Именно это я и возьму») был на уровне Родитель (продавец) и Ребенок (покупатель).

6.3. Межличностные взаимодействия

   Можно выделить разнообразные формы межличностного взаимодействия: привязанность, дружба, любовь, соревнование, уход, времяпрепровождение, операция, игра, социальное влияние, подчинение, конфликты, ритуальное взаимодействие и др.
   Ритуальное взаимодействие — одна из распространенных форм взаимодействия, которое строится по определенным правилам, символически выражая реальные социальные отношения и статус человека в группе и обществе. Ритуал выступает как специальная форма взаимодействия, придуманная людьми для удовлетворения потребности в признании. Ритуал обнаруживает ценности группы, люди выражают ритуалом то, что более всего трогает их, что составляет их социальные ценностные ориентации.
   Человечество выработало на протяжении своей истории огромное количество разнообразных ритуалов: религиозные обряды, дворцовые церемонии, дипломатические рауты, военные ритуалы, светские обряды, включая праздники и похороны. К ритуалам относятся многочисленны нормы поведения: прием гостей, приветствие знакомых, обращение к незнакомым и пр.
   В следующем виде взаимодействий – операциях — трансакция осуществляется с позиций «Взрослый – Взрослый». С операциями мы встречаемся ежедневно: это прежде всего взаимодействия на работе, учебе, а также приготовление пищи, ремонт квартиры и пр. Успешно проведя операцию, человек подтверждает свою компетентность и получает подтверждение окружающих.
   Трудовое взаимодействие, распределение и выполнение профессиональных, семейных функций, умелое и эффективное осуществление этих обязанностей – вот те операции, которые заполняют жизнь людей.
   Соревнование — форма социального взаимодействия, при которой имеется четко определенная цель, которая должна быть достигнута, все действия различных людей соотнесены друг с другом с учетом этой цели, но при этом человеку присуще желание добиться лучших результатов, чем другие члены команды.
   В ряде случаев человек, находясь с другими людьми в одном помещении и выполняя вроде бы совместную деятельность, мысленно пребывает в совершенно ином месте, мысленно беседует с воображаемыми собеседниками, мечтает о своем – такое специфическое взаимодействие называют уход.
   Следующий тип одобряемых фиксированных взаимодействий – времяпрепровождение — обеспечивает хотя бы минимум приятных ощущений, знаков внимания, «поглаживания» между взаимодействующими людьми. Времяпрепровождение – фиксированная форма трансакций, призванная удовлетворять потребность людей в признании. Самые распространенные времяпрепровождения на тему «Вещи» (сравнение имеющихся во владении автомашин, телевизоров и пр.), «Кто вчера выиграл?» (футбольные и другие спортивные результаты) – это мужское времяпрепровождение, «Кухня», «Магазин», «Платье», «Дети», «Сколько стоит?», «Вы знаете, что она…» – преимущественно женское времяпрепровождение.
   Устойчивое взаимодействие людей может быть обусловлено появлением взаимной симпатии, аттракции. Тесные взаимоотношения, обеспечивающие дружескую поддержку (т.е. мы чувствуем, что нас любят, одобряют и поощряют друзья и близкие), связаны с ощущением счастья. Исследования показали, что тесные положительные взаимоотношения улучшают здоровье, уменьшают вероятность преждевременной смерти. «Дружба – сильнейшее противоядие от всех напастей», – утверждал Сенека. Такие формы взаимодействия, как дружба и любовь, удовлетворяют потребность людей в приятии. Дружба включает фактор симпатии и уважения, любовь отличается от дружбы усиленным сексуальным компонентом, т.е. любовь – это сексуальное влечение плюс симпатия, плюс уважение, в случае влюбленности имеется лишь сочетание сексуального влечения и симпатии. Эти формы взаимодействия отличаются от всех остальных тем, что в них обязательно присутствуют скрытые трансакции «Дитя – Дитя», выражающие взаимное признание и симпатию. Некоторые черты характерны для всех дружеских и любовных привязанностей – взаимопонимания, самоотдачи, удовольствия от пребывания с любимым, заботы, ответственности, интимной доверительности, самораскрытия (обнаружение сокровенных мыслей и переживаний перед другим человеком). «Что такое друг? Это человек, с которым вы осмеливаетесь быть самим собой» (Уйльям Крэйн).
   Эрик Берн исследовал такой тип взаимодействия между людьми, как игра, манипуляция. Игры, иначе называемые английским словом геймы, – это стереотипизированная серия взаимодействий, приводящих к заранее предсказуемому предопределенному результату, это серия манипуляций, которые призваны изменить поведение другого человека в нужную для инициатора трансакций сторону без учета желаний этого другого. Каждый гейм начинается с приманки, которую активный участник, инициатор, предлагает пассивному участнику с учетом его особенностей характера, с учетом его слабинки. Затем следует серия двойных трансакций, которые неизменно приводят к заранее запланированному результату. Чтобы выйти из гейма и не стать жертвой чужих манипуляций, важно постараться заменить двойные трансакции в открытые, прямые, поскольку гейм возможен лишь при наличии скрытого подтекста в словах, трансакциях.

6.4. Общение как восприятие людьми друг друга

   Процесс восприятия одним человеком другого называют перцепцией, которая выступает как обязательная составная часть общения: поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению также как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С. Л. Рубинштейна, как бы читаем другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому что, познавая другого, формируется сам познающий индивид. Во-вторых, потому что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.
   Однако в процесс общения включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет и потребности, мотивы, установки другого, и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.
   Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.
   Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется ввиду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.
   Эмпатия – способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня развития: первый уровень – низший, когда общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника; второй уровень – по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека; третий уровень отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.
   Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей – рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о частных конкретных случаях взаимодействия, но во многих случаях и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (т.е. не корректируются с учетом конкретных ситуаций).
   Процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «меня», своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается «мой» внутренний мир.
   Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы:
   1) наличие заранее заданных установок, оценок убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека;
   2) наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт;
   3) стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют мгновенно сложившееся «готовое» суждение о человеке после того, как в первый раз повстречали или увидели его;
   4) безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается;
   5) эффект ореола проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные;
   6) эффект проецирования проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «Все люди подобны мне» или «Другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через розовые очки и ошибиться. Так, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные или, наоборот, честные, добрые, то не исключено, что он судит по себе;
   7) эффект первичности проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о человеке или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например из-за плохого самочувствия), то в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться» на него;
   8) отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его;
   9) отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то что накапливается новая информация о нем;
   10) эффект последней информации проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.
   Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление казуальной атрибуции. Она представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия причин и методов поведения других людей. Объяснение причин поведения человека может быть через внутренние причины (внутренние диспозиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций).
   Можно выделить следующие критерии анализа поведения:
   – постоянное поведение – в сходных ситуациях поведение однотипно;
   – отличающееся поведение – в других случаях поведение проявляется иначе;
   – обычное поведение – в сходных обстоятельствах такое поведение свойственно большинству людей.
   Когнитивный психолог Дж. Келли в результате исследований показал, что постоянное, мало отличающееся поведение, да к тому же необычное объясняется через внутренние причины, через специфику личности и характера человека («Таким он уродился»).
   Если в похожих ситуациях у человека постоянное поведение, а в других случаях – другое, отличающееся поведение, к тому же это обычное поведение (т.е. как и у других людей в таких же ситуациях) – то такое поведение люди склонны объяснять через внешние причины («В этой ситуации так вынуждены вести»).
   Немецкий психолог Фриц Хайдер (1896–1988), известный как автор теории атрибуции, проанализировал психологию здравого смысла, посредством которой человек объясняет повседневные события. Хайдер считал, что чаще всего люди дают разумные интерпретации. Но человек склонен приходить к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям.
   Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:
   1) те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины;
   2) если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка;
   3) неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант;
   4) фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенденции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других, в тенденции считать, что поведение соответствует диспозициям. Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными особенностями личности и характера («Это человек со сложным характером»), а свое поведение склонны объяснять как зависящее от ситуации («В этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще, я совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное поведение ситуацией («Я не виноват, уж такая сложилась ситуация»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение. Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти потому, что при наблюдении за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем, – и ситуация проявляется более явно;
   5) культура также влияет на ошибку атрибуции. Западное мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации являются причиной событий. Но индусы с меньшей вероятностью, чем американцы, истолкуют поведение с точки зрения диспозиции, скорее они придадут большее значение ситуации.
   На восприятие людей влияют стереотипы — привычные упрощенные представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информацией. Стереотипы редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой принадлежим, от родителей, учителей в детстве, от средств массовой информации. Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимодействовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.
   На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная ни их самих, ни мотивов их поступков.
   На восприятие и понимание людей влияют установки — неосознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и реагировать определенным, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации.
   Установки имеют три измерения:
   1) когнитивное — мнения, убеждения, которых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;
   2) аффективное — положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;
   3) поведенческое — готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека.
   Установки формируются под влиянием других людей (родителей, СМИ) и кристаллизируются к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом или на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях.

6.5. Психология малых групп

   Один из выдающихся американских социологов ХХ в. Роберт Кинг Мертон определял группу как совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и воспринимаются ее членами с точки зрения других людей.
   Первичные группы состоят их небольшого числа людей, между которыми устанавливаются устойчивые эмоциональные отношения, личные взаимосвязи, основанные на их индивидуальных особенностях. Вторичные группы образуются из людей, между которыми почти отсутствуют эмоциональные отношения, их взаимодействие обусловлено стремлением к достижению определенных целей, их социальные роли, деловые отношения и способы коммуникации четко определены.
   Люди вступают в группы по ряду причин, в которых группа выступает как:
   средство биологического выживания;
   средство социализации и формирования психики человека;
   способ выполнения определенной работы, которую невозможно выполнить одному человеку (инструментальная функция группы);
   средство удовлетворения потребности человека в общении, в ласковом и доброжелательном отношении к себе, в получении социального одобрения, уважения, признания, доверия (экспрессивная функция группы);
   средство ослабления неприятных чувств страха, тревоги;
   средство информационного, материального и прочего обмена.
   Выделяют несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые.
   Условные группы людей объединяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут не знать ничего друг о друге, даже никогда не встречаться друг с другом.
   Реальные группы людей, реально существующие как общности в определенном пространстве и времени, характеризуются тем, что ее члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Реальные человеческие группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественному значению.
   Малая группа – немногочисленная группа людей (от 3 до 15 человек), которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, что способствует возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию групповых процессов. Группа имеет следующие психологические характеристики: групповые интересы, групповые потребности, групповые мнения, групповые ценности, групповые нормы, групповые цели. Группе присущи следующие общие закономерности: 1) группа неизбежно будет структурироваться; 2) группа развивается (прогресс либо регресс, но динамические процессы в группе происходят); 3) флуктуация, изменение места человека в группе может происходить неоднократно.
   По психологическим характеристикам различают: группы членства; референтные группы (эталонные), нормы и правила которых служат для личности образцом. Референтные группы могут быть реальными или воображаемыми, позитивными или негативными, могут совпадать или не совпадать с членством, но они выполняют функции социального сравнения, поскольку референтная группа – источник положительных и негативных образцов; нормативную функцию, так как референтная группа – источник норм, правил, к которым человек стремится приобщиться.
   По характеру и формам организации деятельности выделяют следующие уровни развития контактных групп: неорганизованные, внешнеорганизованные, внутреннеорганизованные.
   Неорганизованные (номинальные группы, конгломераты) или случайно организованные группы (зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т.п.) характеризуются добровольным временным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства.
   Ассоциация — группа, в которой наиболее свободное объединение людей на основе самоуправления, взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями, ценностями устремлениями.
   Внешнеорганизованные группы: кооперация — группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.
   К внутреннеорганизованным группам относят коллективы и корпорации.
   Коллектив — устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы.
   Корпорация — это группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудовых или учебных группах, когда группа приобретает черты группового эгоизма. Деятельность корпорации может нарушать интересы других групп или общества в целом.
   Некоторые психологи, практикующие в области менеджмента, утверждают, что наиболее эффективно действуют группы, в которых работают 11–12 человек. Дело в том, что группы большой численности плохо управляются, а коллективы из семи-восьми человек наиболее конфликтны, так как обычно распадаются на две враждующие неформальные подгруппы; при большем же количестве людей конфликты, как правило, сглаживаются. Для того чтобы коллектив успешно справлялся с работой, он должен не только состоять из хороших специалистов, – члены этого коллектива как личности должны в своей совокупности соответствовать необходимому набору групповых ролей.
   Групповые роли обычно распределяются следующим образом: координатор, пользующийся уважением и умеющий работать с людьми; генератор идей, стремящийся докопаться до истины. Воплотить же свои идеи на практике он чаще всего не в состоянии; энтузиаст, берущийся сам за новое дело и воодушевляющий других; контролер-аналитик, способный трезво оценить выдвинутую идею. Он исполнителен, но чаще сторонится людей; искатель выгоды, интересующийся внешней стороной дела. Исполнителен и может быть хорошим посредником между людьми, поскольку обычно он самый популярный член коллектива: исполнитель, умеющий воплотить идею в жизнь, способен к кропотливой работе, но часто «тонет» в мелочах; работяга, не стремящийся занять ничье место; шлифовщик — он необходим, чтобы не перешли последней черты.
   Специальные методы исследования позволяют выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров (к таким методам относятся социометрия, референтометрия, методика изучения сплоченности коллектива и др.).
   Положение человека в коллективе определяется не только индивидуальными особенностями характера, личности самого человека, но и особенностями коллектива. В недостаточно сплоченном коллективе статус личности зависит во многом от уровня ее общительности. В сплоченных коллективах, в которых выполняется сложная совместная деятельность, статус личности в большей мере определяется ее деловыми и моральными качествами, нежели общительностью. Чем бы ни определялся статус человека в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение.
   В группах протекают динамические процессы:
   – давление на членов группы, способствующие их конформизму и внушаемости;
   – формирование социальных ролей, распределение групповых ролей;
   – изменение активности членов: возможны феномены фацилитации — усиление энергии человека в присутствии других людей. Соревнование – яркий пример социальной фацилитации, улучшения результатов деятельности людей в присутствии и сравнении друг с другом. Социальная фацилитация проявляется тогда, когда личные усилия каждого человека могут быть оценены индивидуально; феномены ингибиции — затормаживание поведения и деятельности под влиянием других людей, ухудшение самочувствия и результатов сложной интеллектуальной деятельности человека в ситуации, когда за ним наблюдают другие люди;
   – изменение мнений, оценок, норм поведения членов группы: феномен групповой нормализации — формирование усредненного группового стандарта-нормы;
   – феномен групповой поляризации, экстремизация — приближение общегруппового мнения к какому-то полюсу континуума всех групповых мнений, часто «сдвиг к риску», когда групповое решение является более рискованным, чем решение, принимаемое индивидуально;
   – феномен подчинения авторитету в сочетании с феноменом атрибуции ответственности, когда человек приписывает ответственность за все происходящее другим лицам, лидеру, начальству, а не себе;
   – феномен социальной лености — если люди складывают свои усилия для достижения общей цели и при этом каждый не отвечает за совместный результат, результаты работы не оцениваются индивидуально, то в этом случае люди склонны прилагать меньше усилий, в результате коллективная работоспособность группы часто не превышает половины от суммы работоспособности ее членов. Групповая ситуация деятельности уменьшает боязнь оценки, дает возможность спрятаться за чужие спины, переложить ответственность на всех, снижает возбуждение и активность членов группы.

6.6. Лидерство

   Лидерство — способность оказывать влияние как на отдельную личность, так и на группу, направляя усилия всех на достижение целей организации.
   Лидерство – естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы.
   Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.
   Группа, решающая значимую проблему, всегда выдвигает для ее решения лидера. Без лидера ни одна группа существовать не может.
   Лидера можно определить как личность, способную объединять людей ради достижения какой-либо цели. Понятие «лидер» приобретает значение лишь вместе с понятием «цель». Действительно, нелепо бы выглядел лидер, не имеющий цели.
   Но иметь цель и достичь ее самостоятельно, в одиночку недостаточно, чтобы назваться лидером. Неотъемлемым свойством лидера является наличие хотя бы одного последователя. Роль лидера заключается в умении повести людей за собой, обеспечить существование таких связей между людьми в системе, которые бы способствовали решению конкретных задач в рамках единой цели, т.е. лидер – это элемент упорядочивания системы людей.
   Подходит ли человек для роли лидера, это зависит прежде всего от признания за ним другими людьми качеств превосходства, т.е. качеств, которые внушают им веру в него, побуждают их признать его влияние. Естественное лидерство – когда влияние исходит из признания другими личного превосходства лидера. Важно здесь не то, что лидер обладает качествами превосходства, а то, что его сторонники считают, будто он обладает этими качествами.
   Влияние лидера всегда зависит от ситуации. Более высокий интеллект, подготовка или опыт могут явиться частичным основанием для лидерства. Обычно важное значение имеет склонность к доминированию, а именно умение проявлять инициативу в межличностных отношениях, направлять внимание других, предлагать им решения, способность «разговаривать на языке» своих сторонников. Роль лидера заключается в том, чтобы претворять взгляды своих сторонников в согласованную программу действий. Лидер может вести своих сторонников в том направлении, в котором они сами хотят идти.
   Значение лидера не исчерпывается лишь формированием новых групп. Он также выполняет важную задачу поддержания сплоченности в уже существующих группах.
   Лидер – это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет на себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе. Поэтому «пересаживание» лидера в другую группу или назначение его сверху в качестве руководителя малоэффективно.
   Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности, способность вызвать к себе доверие.
   Лидер находится в сильнейшей зависимости от коллектива, от особенностей своих последователей, поэтому от лидера требуется способность выражать интересы группы, быть восприимчивым к взглядам и позициям своих сторонников, чтобы уметь понять, в какой момент необходимо пойти на компромисс, чтобы сохранить свое влияние и сплоченность группы.
   Общее лидерство в группе складывается из компонентов: эмоционального, делового и информационного. Эмоциональный лидер (сердце группы) – это человек, к которому каждый человек в группе может обратиться за сочувствием, поплакаться в жилетку. С деловым лидером (руки группы) хорошо работается, он может организовать дело, наладить нужные деловые взаимосвязи, обеспечить успех дела. К информационному лидеру (мозг группы) все обращаются с вопросами, потому что он эрудит, все знает, может объяснить и помочь найти нужную информацию.
   Наилучшим будет лидер, сочетающий все три компонента, но такой универсальный лидер встречается редко.
   Почему человек становится лидером? Теории лидерства многообразны. Среди них можно выделить подходы с опорой на личные качества лидера: поведенческий и ситуационный.
   Концепция физических качеств (высокий рост, вес, сила) не подтвердилась. Напротив, часто лидер бывает малого роста, малой физической силы.
   Концепция интеллигентности предполагает, что лидерские качества связаны с вербальными и оценочными способностями личности. На основе чего делали вывод: наличие указанных личностных качеств предсказывает управленческий успех.
   Согласно концепции черт, лидер обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности.
   Однако анализ реальных групп показал, что порой лидером становится человек и не обладающий перечисленными качествами, тогда как человек может иметь данные качества, но не являться лидером.
   Харизматическая концепция рассматривает лидера как человека, на которого свыше снизошла «харизма», благодать, исключительные качества, способности влияния на людей, дающие ему превосходство над другими людьми, дающие ему «прозрение» свыше, куда и как вести за собой людей. Харизматический лидер представляет собой концентрированное и самое яркое воплощение ценностей группы. Он ставит их превыше своих собственных интересов. Отношение к харизматическому лидеру основано на вере в него, почитании руководящей личности. Но наблюдается чрезмерная зависимость деятельности группы от личности лидера – без лидера группа оказывается практически недееспособной.
   Возникли ситуативные теории лидерства, согласно которым лидером становится тот человек, который при возникновении в группе какой-либо ситуации может проявить качества, свойства, способности, опыт, необходимые для оптимального разрешения этой ситуации в данной группе. В разных ситуациях группа выдвигает специфические требования к лидеру, и поэтому лидерство может переходить от одного человека к другому: эмоциональный или деловой лидер и т.п.
   Американский социолог Э. Хартли дополнил ситуативную теорию лидерства следующими положениями: 1) если ты стал лидером в одной ситуации, твои шансы стать таковым с другой ситуации повышаются; 2) если ты проявил себя как лидер, ты приобрел авторитет, который может способствовать назначению тебя на руководящую должность и тем самым закреплению твоего лидерства; 3) восприятие группы стереотипно, и если ты стал лидером в одной ситуации, она воспринимает тебя таковым и в другой; 4) лидером становится тот, кто к этому стремится.
   Системная теория лидерства рассматривает лидерство как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера – как субъекта управления этим процессом. При таком подходе лидерство рассматривается как функция группы и изучать его надо с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидера значительно влияет на силу влияния и тип лидерства.
   Концепция авторитарной личности (Т. Адорно [48 - Адорно Теодор (1903–1969) – один из основоположников франкфуртской школы в философии и социологии.]) утверждает, что к лидерству и власти стремятся люди, обладающие авторитарным типом личности. Авторитарная личность дуалистична: с одной стороны, она проявляет своеобразные садистские наклонности (обладание безграничной властью доставляет особое наслаждение, слабость других людей вызывает презрение и желание унизить их), а с другой – мазохистские наклонности (при столкновении с превосходящей силой такой человек раболепствует перед ее носителем, восхищается и поклоняется ему).
   Концепция игровой мотивации утверждает, что человек может воспринимать процесс руководства как увлекательную, захватывающую игру. Мотивом лидера становится само содержание управленческой деятельности – решение сложных и общественно значимых проблем в процессе организации взаимодействия и общения с людьми.
   Концепция инструментальной мотивации выявляет, что для определенного типа лидеров власть является только инструментом, механизмом получения разного рода благ, выступает средством достижения других целей: материальных целей (высокий доход, престиж, выгодные связи, привилегии) или духовно-нравственных целей (достижение успехов, ответственность за общее дело, налаживание дружеских отношений, защита общих интересов).
   Теория конституентов (последователей) доказывает, что лидера создают последователи.
   Психоаналитическая теория выдвигает идею, согласно которой в основе лидерства лежит подавленное либидо – психическая энергия, преимущественно бессознательное влечение сексуального характера, которая сублимируется в творческие и лидерские способности.
   Фрейд понимал лидерство как двуединый психологический процесс: с одной стороны, групповой, с другой – индивидуальный. В основе этих процессов лежит способность лидеров притягивать к себе людей, бессознательно вызывать чувства восхищения, обожания, любви. Поклонение людей одной и той же личности может сделать эту личность лидером. Психоаналитики выделяют десять типов лидерства.
   1. «Соверен», или «патриархальный повелитель». Лидер в образе строгого, но любимого отца, он способен подавить или вытеснить отрицательные эмоции и внушить людям уверенность в себе. Его выдвигают на основе любви и почитают.
   2. «Вожак». В нем люди видят выражение, концентрацию своих желаний, соответствующих определенному групповому стандарту. Личность «вожака» – носитель этих стандартов. Ему стараются подражать в группе.
   3. «Тиран». Он становится лидером, потому что внушает окружающим чувство повиновения и безотчетного страха, его считают самим сильным. Это доминирующая, авторитарная личность, его обычно боятся и подчиняются смиренно.
   4. «Организатор». Он выступает для членов группы как сила для поддержания «Я-концепции» и удовлетворения потребности каждого, снимает чувство вины и тревоги. Такой лидер объединяет людей, его уважают.
   5. «Соблазнитель». Человек становится лидером, играя на слабостях других. Он выступает в роли «магической силы», давая выход вовне подавленным эмоциям других людей, предотвращает конфликты, снимает напряжение. Такого лидера обожают и часто не замечают его недостатков.
   6. «Герой». Жертвует собой ради других; такой тип особенно проявляется в ситуациях группового протеста – благодаря его храбрости другие ориентируются на него, видят в нем стандарт справедливости. Он увлекает за собой людей.
   7. «Дурной пример». Выступает как источник заразительности для бесконфликтной личности, эмоционально заражает других.
   8. «Кумир». Влечет, притягивает, положительно заражает окружение, его любят, боготворят, идеализируют.
   9. «Изгой».
   10. «Козел отпущения».
   Два последних типа лидеров, по существу, антилидеры, они являются объектом агрессивных тенденций, благодаря которым развиваются групповые эмоции. Часто группа объединяется для борьбы с антилидером, но стоит ему исчезнуть, как группа начинает распадаться, так как пропал общегрупповой стимул.
   Концепция лидерства в зависимости от психосоциотипов утверждает, что в зависимости от своего прирожденного психосоциотипа человек склонен к определенному типу лидерства. В приложении 5 дана краткая характеристика типов лидерства.

Типология лидерства

   В зависимости от преобладающих функций выделяют следующие типы лидеров:
   1) лидер-организатор. Его главное отличие в том, что нужды коллектива он воспринимает как свои собственные и активно действует. Этот лидер оптимистичен и уверен, что большинство проблем вполне разрешимо. За ним идут, зная, что он не станет предлагать пустое дело. Умеет убеждать, склонен поощрять, а если ему и приходится выразить свое неодобрение, то делает это, не задевая чужого достоинства, и в результате люди стараются работать лучше. Именно такие люди оказываются на виду в любом неформальном коллективе;
   2) лидер-творец. Привлекает к себе прежде всего способностью видеть новое, браться за решение проблем, которые могут показаться неразрешимыми и даже опасными. Не командует, а лишь приглашает к обсуждению. Может поставить задачу так, что она заинтересует и привлечет людей;
   3) лидер-борец. Волевой, уверенный в своих силах человек. Первым идет навстречу опасности или неизвестности, без колебания вступает в борьбу. Готов отстаивать то, во что верит, и не склонен к уступкам. Однако такому лидеру порой не хватает времени, чтобы обдумать все свои действия и все предусмотреть. «Безумство храбрых» – вот его стиль;
   4) лидер-дипломат. Если бы он использовал свои способности во зло, то его вполне можно было бы назвать мастером интриги. Он опирается на превосходное знание ситуации и ее скрытых деталей, в курсе сплетен и пересудов и поэтому хорошо знает, на кого и как можно повлиять. Предпочитает доверительные встречи в кругу единомышленников. Позволяет открыто говорить то, что всем известно, чтобы отвлечь внимание от своих неафишируемых планов. Правда, такого сорта дипломатия нередко лишь компенсирует неумение руководить более достойными способами;
   5) лидер-утешитель. К нему тянутся потому, что он готов поддержать в трудную минуту Уважает людей, относится к ним доброжелательно. Вежлив, предупредителен, способен к сопереживанию.
   Лидерство различают по силе влияния на членов группы:
   1) беспрекословный лидер – его указания исполняются даже тогда, когда они расходятся с интересами членов группы;
   2) небеспрекословный – подчинение возможно до тех пор, пока не возникает противоречие между собственными интересами лидера и потребностями членов группы.
   Лидерство можно рассматривать: а) как конструктивное – способствует осуществлению целей организации; б) деструктивное – формируется на базе стремлений, наносящих ущерб организации (например, лидерство в сформировавшейся на производстве группе воров и взяточников); в) нейтральное – не влияет непосредственно на эффективность производственной деятельности.
   Существенное отличие лидера от руководителя: неформальный лидер выдвигается снизу, а руководитель назначается официально, извне, ему требуются официальные полномочия для управления людьми.

6.7. Развитие коллектива. Стили управления

   Наиболее развернутая концепция развития коллектива принадлежит А. В. Петровскому [49 - Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1992.]. Он рассматривает группу, как состоящую из трех страт (слоев). В первом слое реализуются прежде всего непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и, следовательно, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив. В настоящее время психологи предпочитают рассматривать уровни групповой структуры в обратном порядке, начиная с характеристики ядерных отношений [50 - Донцов А.И. Психология коллектива. М. : Изд-во МГУ, 1994.].
   Центральное звено групповой структуры образует сама предметная деятельность группы, причем это обязательно социально-позитивная деятельность. Второй слой групповой структуры представляет собой фиксацию отношения каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям и задачам. Этот слой описывается как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности и развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. Третий слой фиксирует собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Четвертый слой групповой структуры фиксирует поверхностные связи между членами группы, это та часть межличностных отношений, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах.
   Во многом сплоченность коллектива зависит от стадии его развития, от стадии зрелости. Таких стадий психологи выделяют пять. Первая стадия называется притиркой. На этой стадии люди еще приглядываются друг к другу, решают, по пути ли им с остальными, стараются показать свое «Я». Взаимодействие происходит в привычных формах при отсутствии коллективного творчества. Решающую роль в сплочении группы на этой стадии играет руководитель.
   Вторая стадия развития коллектива – конфликтная — характеризуется тем, что в его рамках открыто образуются кланы и группировки, открыто выражаются разногласия, выходят наружу сильные и слабые стороны отдельных людей, приобретают значение личные взаимоотношения. Начинается силовая борьба за лидерство и поиски компромиссов между враждующими сторонами. На этой стадии возможно возникновение противодействия между руководителем и отдельными подчиненными.
   На третьей стадии – экспериментирования — возрастает потенциал коллектива, но он часто работает рывками, поэтому возникает желание и интерес работать лучше, другими методами и средствами.
   На четвертой стадии в коллективе появляется опыт успешного решения проблем, к которым подходят, с одной стороны, реалистически, а с другой – творчески. В зависимости от ситуации функции лидера в таком коллективе переходят от одного его члена к другому, каждый из которых гордится своей принадлежностью к нему.
   На последней – пятой – стадии внутри коллектива формируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ними быстро устраняются. Отношения складываются в основном неформально, что позволяет демонстрировать высокие результаты работы и стандарты поведения. Далеко не все коллективы выходят на высшие (4, 5) уровни.
   Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многий участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми – все это способствует укреплению и развитию коллектива.
   Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива.
   На высшем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет ему самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Отметим, что далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.
   Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности — как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.
   Для высокоразвитого сплоченного коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.
   Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат — совокупность отношений членов группы: 1) к условиям и характеру совместной деятельности; 2) к коллегам, членам коллектива; 3) к руководителю коллектива.
   Психологический климат, результаты работы коллектива зависят от стиля управления, реализуемого руководителем.
   Выделяют следующие стили управления.
   Авторитарный (или директивный, или диктаторский) стиль управления: для него характерно жесткое единоличное принятие руководителем всех решений (минимум демократии), жесткий постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания (максимум контроля), отсутствие интереса к работнику как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль управления обеспечивает вполне приемлемые результаты работы (по непсихологическим критериям: прибыль, производительность, качество продукции может быть хорошим), но недостатков больше, чем достоинств: высокая вероятность ошибочных решений; подавление инициативы, творчества подчиненных, замедление нововведений, застой, пассивность сотрудников; неудовлетворенность людей своей работой, своим положением в коллективе; неблагоприятный психологический климат (подхалимы, козлы отпущения, интриганы) обусловливает повышенную психологически-стрессовую нагрузку, вреден для психического и физического здоровья. Этот стиль управления целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях (аварии, боевые военные действия и т.п.).
   Демократический (или коллективный) стиль управления: управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотрудников (максимум демократии), выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и самими сотрудниками (максимум контроля), руководитель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности сотрудников, к учету их интересов, потребностей, особенностей.
   Демократический стиль управления является наиболее эффективным, так как обеспечивает высокую вероятность правильных взвешенных решений, высокие производственные результаты труда, инициативу, активность сотрудников, удовлетворенность людей своей работой и членством в коллективе, благоприятный психологический климат и сплоченность коллектива. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, коммуникативных способностях руководителя.
   Либерально-анархический (или попустительский, или нейтральный) стиль руководства характеризуется, с одной стороны, «максимумом демократии» (все могут высказывать свои позиции, но реального учета, согласования позиций не стремятся достичь), а с другой – минимумом контроля (даже принятые решения не выполняются, нет контроля их реализации, все пущено на самотек), вследствие чего результаты работы обычно низкие, люди не удовлетворены своей работой, руководителем, психологический климат в коллективе неблагоприятный, нет никакого сотрудничества, нет стимула добросовестно трудиться, разделы работы складываются из отдельных интересов лидеров подгрупп, возможны скрытые и явные конфликты, идет расслоение на конфликтующие подгруппы.
   Непоследовательный (алогичный) стиль руководства проявляется в непредсказуемом переходе руководителем от одного стиля к другому (то авторитарный, то попустительский, то демократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловливает крайне низкие результаты работы и максимальное количество конфликтов и проблем.
   Стиль управления эффективного менеджера отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом. Ситуативный стиль управления оперативно учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива.

6.8. Межгрупповые взаимодействия

   Внешние отношения группы с другими группами влияют на внутренние отношения группы. Эта зависимость была выявлена в исследованиях турецкого психолога Музафера Шерифа (1906–1988). Ведущим отношением между социальными группами является отношение соперничества. В условиях соревновательной деятельности между группами фиксируется рост враждебности, агрессии по отношению к представителям другой группы. Угроза со стороны другой группы вызывает позитивные изменения в структуре группы, чувствующей себя в опасности. Активизируется внутригрупповая солидарность, увеличивается непроницаемость границ группового членства. Усиливается социальный контроль в группе, уменьшается степень отклонения индивидов от выполнения групповых норм.
   Мак-Даугалл считал, что врожденный инстинкт агрессивности и драчливости побуждает группы людей, общины и страны воевать друг с другом. Анализируя межгрупповые взаимодействия З. Фрейд утверждал, что неизбежна межгрупповая враждебность – функция этой враждебности заключается в том, что она является главным средством сплочения и стабильности группы.
   С позиции гипотезы фрустрации-агрессии американских психологов Нила Миллера (1909–2002) и Джона Долларда (1900–1980) агрессивное поведение возникает тогда, когда группа подвергается фрустрации, понимаемой как любое условие, блокирующее достижение желаемой цели.
   Фрустрация вызывает чувство гнева, перерастающего в открытую агрессию, причем существует неизбежность переноса агрессии на всех «других», «похожих» на тех, кто оказал фрустрирующее воздействие в прошлом (в качестве признаков похожести выступает групповая и этническая принадлежность).
   Согласно концепции «авторитарной личности» Т. Адорно [51 - Адорно Теодор (1903–1969) – немецкий философ, социолог.], отношение к чужим группам зависит от процесса социализации ребенка в раннем детстве: у человека, воспитанного в семье, где царят формальные, жестко регламентированные отношения, часть агрессивности выплескивается на тех, с кем человек себя не идентифицирует, т.е. на внешние группы. Для этих людей была характерна тенденция неприятия всех чужих групп и народов и завышения оценки собственной группы, своего народа.
   Ситуативный подход к анализу межгрупповых отношений нашел отражение в теории реальных конфликтов М. Шерифа – утверждается, что межгрупповые конфликты есть результат несовместимых групповых интересов, когда только одна из взаимодействующих сторон может стать победительницей, причем в ущерб интересов другой. Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы (власть, богатство, территория, материальные ресурсы и т.п.), т.е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением социальной конкуренции. Конкуренция групп ведет к враждебности, которая проявляется в негативных стереотипах и социальных установках, а также в росте групповой сплоченности. В итоге это приводит к враждебным действиям и конфликт интересов быстро перерастает в агрессивную враждебность групп. «Естественное средство, способное уменьшить враждебность, – наличие и возможность осуществления „высших целей“, которые требуют общих усилий со стороны всех членов всех групп в процессе их совместной деятельности» (Шериф).
   Основными функциями межгрупповых отношений являются сохранение, стабилизация и развитие групп как функциональных единиц общественной жизни. При взаимодействии с другими группами каждая стремится к устойчивому состоянию посредством сохранения относительного баланса тенденций интеграции и дифференциации. Соперничество, сотрудничество, отношения неучастия – основные стратегии взаимодействия между группами. Доминирующая стратегия – стратегия соперничества.
   Когнитивный подход к оценке межгруппового взаимодействия исходит из того, что люди по-разному оценивают, воспринимают свою и чужие группы: склонны переоценивать результаты собственной группы и недооценивать результаты чужой группы, даже если и не было ситуации межгруппового соревнования. А. Тэшфел [52 - Тэшфел Анри (1919–1982) (англ. Henri Tajfel — Генри Тэджфел) – британский психолог.] утверждал, что условием для возникновения межгрупповой враждебности не обязательно являются несовместимые интересы и цели – достаточно просто наличия осознания своей принадлежности к группе, т.е. наличия социальной и этнической идентичности.
   Разделяемые неудачи, успехи, опасности увеличивают групповую сплоченность, выступая в роли общей участи для людей данной группы. Конкурентное взаимодействие между группами подчеркивает, а кооперативное сотрудничество затушевывает воспринимаемые различия и границы между группами. Самый лучший способ уменьшить межгрупповой конфликт – упразднить различия между группами, поэтому кооперативное сотрудничество будет смягчать конфликт только в той степени, в какой оно достигнет этого результата. Когда общие цели будут осознаны участниками взаимодействия и на их основе возникнет межгрупповая кооперация, это не приведет автоматически к разрешению межгруппового конфликта – последнее будет зависеть от того, насколько взаимодействие способствует формированию единой группы, включающей в себя предыдущие. Дж. Тернер [53 - Тернер Джон — британский психолог, последователь А. Тэшфела, в литературе часто объединяют две концепции в теорию идентичности Тэшфела – Тернера.] считает, что если сохраняется межгрупповое деление, то межгрупповая кооперация может и не улучшить межгрупповые отношения, а когда непосредственная цель кооперации будет достигнута, сохраняющееся межгрупповое деление может вновь вызвать к жизни конфликт интересов и межгрупповую враждебность. Для успеха межгрупповых переговоров необходимо, чтобы представители сторон (групп) выступали не с только с позиции своей групповой принадлежности, сколько с позиции единой группы, пытающейся найти решение проблемы.
   Члены доминантной группы демонстрируют большую тенденцию к социальной конкуренции, но только до определенного предела: наиболее могущественные группы настолько уверены в своем статусе и обладают столь позитивной идентичностью, что могут себе позволить не проявлять социальной конкуренции к группе меньшинства.
   Межгрупповые конфликты сопровождаются проявлениями «деиндивидуализации», т.е. члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение.
   Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивности к другим группам:
   – проявлениями социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную оценку;
   – проявлениями групповой атрибуции, т.е. склонны считать, что именно чужая группа ответственна за негативные события. Объяснение причин событий резко различается для своей и чужой группы: 1) так положительному поведению своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они поступают плохо, потому что они плохие»); 2) негативное поведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними обстоятельствами. Так, нападения своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападения противников объясняют внутренними причинами («они плохие люди»).
   Таким образом, социальная психология делает следующие выводы: 1) взаимоотношения между группами влияют на внутренние межличностные отношения членов группы, на их восприятие и понимание причин тех или иных событий, на оценку других людей, на особенности общения; 2) межличностные отношения членов группы зависят как от типа группы, типа совместной деятельности, стиля управления, статуса членов в группе, так и от личностных особенностей человека, стиля его общения, поведения в различных социальных ситуациях; 3) социальные ситуации оказывают на индивидуальное и групповое поведение сильное воздействие, но при этом социальная ситуация является коллективно сконструированной реальностью, которая существует не «сама по себе», а создается в сознании людей и передается от одного источника социальной коммуникации к другому посредством слухов, сплетен, ритуалов, фольклора, школьных уроков, СМИ; 4) присутствие других людей – будь то компания друзей, группа коллег либо случайное сборище незнакомцев – оказывает воздействие на решения и поступки отдельных индивидов, которые порой допускают иррациональное поведение и сопутствующие ошибки интуиции. Социальные психологи провозглашают возможность исследовать сложные социальные ситуации и находить практические решения возникающих проблем, а затем применять полученные знания для совершенствования личной и социальной деятельности.

Контрольные вопросы

   1. Какие виды общения можно выделить? В чем сходство и различие между формально-ролевым и деловым общением?
   2. Какова структура процесса общения? Какие позиции в общении выделяет траксактный анализ?
   3. Какие виды межличностного взаимодействия чаще всего проявляются в вашей жизнедеятельности?
   4. Чем отличается эмпатия от рефлексии? Какие бывают типичные ошибки в восприятии другого человека?
   5. Что такое установки? Каковы их функции и проявления?
   6. Что такое каузальная атрибуция? Присуща ли вам типичная ошибка каузальной атрибуции?
   7. По каким критериям можно делить людей на группы? Что такое референтная группа?
   8. Какие типы групп вы назовете в зависимости от степени организованности?
   9. Каковы этапы формирования коллектива?
   10. Какие стили управления наиболее и наименее эффективны и почему?
   11. Какие теории лидерства вы знаете?
   12. К какому типу лидерства вы более склонны в зависимости от вашего психосоциотипа?
   13. Какие типы лидеров выделяют психоаналитики?
   14. Почему возникают конфликты между группами?
   15. В чем суть основных теорий межгруппового взаимодействия?

Часть II. Педагогика

Глава 1. Педагогика как наука

1.1. Объект, предмет, отрасли, методы педагогики

   Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и, по существу, неотделима от развития общества. Общественный прогресс человечества стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании – в целенаправленной передаче им опыта человечества.
   Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. На определенной ступени развития человеческого общества, в частности в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей.
   Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
   В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика. Как особая наука она впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в.
   Педагогика – это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.
   Педагогика рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
   Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства.
   Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал российский философ, психолог, педагог П. П. Блонский (1884–1941). Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант, теоретические знания.
   Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенствуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате постижения сущности развития и воспитания человека, передаются в виде идей. «Лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщен одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» [54 - Блонский П. П. Курс педагогики. М., 1916.].
   Педагогика — наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
   Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
   Педагогика исследует следующие проблемы:
   – изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
   – определение целей воспитания;
   – разработка содержания воспитания;
   – исследование и разработка методов воспитания, обучения.
   Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества.
   Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.
   Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, обучения, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
   Объект педагогики – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
   Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова [55 - Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. Екатеринбург : Деловая книга, 1996.]).
   В систему педагогических наук входят:
   1) общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания;
   2) история педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи;
   3) сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий;
   4) возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику);
   5) специальная педагогика (дефектология), разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия;
   6) методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины;
   7) профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности.
   Органичными связями педагогика связана с психологией. Главная связь – предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент – общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем.
   Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.
   Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т.д.
   Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и т.п. способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений – философия образования.
   Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.
   Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим, что в педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук: юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.
   В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и т.п.
   Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. Когда гипотеза, или предположение, находит свое подтверждение на практике, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.
   Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.
   Созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, теоретические основы и конкретные методические меры по решению исследуемой проблемы. Он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы.
   Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
   Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А. Ф. Лазурский. Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.
   Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Для педагогической науки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение.

1.2. Основные педагогические категории

   Предметом педагогической науки является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики рассмотрим основные педагогические категории.
   К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. Основные категории педагогики: воспитание, образование, развитие, обучение, воспитательные отношения, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача.
   Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.). Таким образом, воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; мировоззрения; поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания – умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.
   Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.
   Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.
   Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.
   Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество – в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.
   Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.
   Среди форм воспитания особо выделяется образование. Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.
   Образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений. Три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие.
   Ядро образования – обучение.
   Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого педагогом осуществляется передача системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
   Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.
   Сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое, поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
   Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
   Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
   Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
   Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения – это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Они направлены на развитие человека как личности, т.е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разнообразные средства: техника, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек – человек», «человек – книга – человек», «человек – техника – человек», «человек – искусство – человек», «человек – природа – человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители (т.е. те, кто производит передачу опыта поколений и кто его усваивает), что дает характеризовать отношения в педагогике как субъект-субъектные.
   Педагогическая деятельность есть управление деятельностью ученика (воспитанника) и процессом взаимодействия с ним. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта – объектом и субъектом деятельности всегда является человек, поэтому профессию педагога относят к типу «человек – человек». В педагогической деятельности педагог выполняет гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.
   Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических проблем и задач. Педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической практике и теории вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека. Педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения и воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. Педагогические задачи делятся на два класса – задачи по обучению и задачи по воспитанию.Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут способствовать либо препятствовать успешному решению задачи.
   Педагогическая технология — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
   Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагогического общения, строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

1.3. Образование как социокультурный феномен

   Образование – сложное и многогранное общественное явление, сфера передачи, усвоения и переработки знаний и социального опыта. Современный американский социолог Нейл Смелзер определяет образование как институционализированный процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества другим.
   Педагогическая категория «образование» понимается:
   1) как общечеловеческая ценность, ценность развивающегося человека и общества;
   2) как процесс обучения и воспитания человека. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования. Образование трактуют как процесс усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений;
   3) как результат процесса обучения и воспитания. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом;
   4) как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее, постдипломное образование).
   Современное понимание образования отражено в Федеральном законе от 10.07.1992 № 3266-ФЗ «Об образовании»: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
   Образование — это устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.
   Система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования – гуманистическую. Функции образования можно разделить на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка) и социально-системные (социализация, регулятивная, транслирующая, социальной мобильности, селективная и др.).
   Социализация как функции образования, понимается как «процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры». Регулятивная функция состоит в том, что образование обеспечивает регулирование взаимоотношений между членами общества путем выработки шаблонов поведения, в результате чего люди проявляют в социальной жизни предсказуемое, требуемое поведение. Транслирующая функция заключается в передаче социального опыта новым людям, новым поколениям. Функция социальной мобильности в образовании выступает как активизация социальных перемещений, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу.
   Образование выполняет также селективную (отбор, распределение учащихся по видам образования, по профессиональным занятиям, стратификационным позициям) и эгалитарную функции (поддерживая определенное состояние однородности общества, т.е. выравнивая условия социального продвижения различных социальных слоев, тем самым поддерживая стабильность социальной системы).
   Один из создателей социологии Э. Дюркгейм (1858–1917) видел основную функцию образования в передаче ценностей господствующей культуры. Но поскольку культурные цели и ценности разных обществ (и даже внутри одного общества) существенно отличаются одна от другой, в содержании образования также наблюдаются глубокие различия.
   Образование выступает как часть культуры соответствующего общества, результат социально-культурного взаимодействия людей.
   Образование как социокультурный феномен опирается на определенные парадигмы образования, которые включают такие элементы, как представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения национальной и мировой культуры; осмысление ценности образования в обществе; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.
   Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение.
   В мировой практике парадигмы образования складывались на протяжении веков, к ним относятся «знаниевая» и «культурологическая», «технократическая» и «гуманистическая», «социетарная» и «человеко-ориентированная», «педоцентристская» и «детоцентристская» и др.
   Знаниевая парадигма образования направлена прежде всего на передачу и прочное освоение теоретических и практических знаний. При этой парадигме главная цель образования: «Знание, знание, любой ценой». Традиционалистская парадигма утверждает, что цель школы заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов человеческой цивилизации – необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Следовательно, содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью. При знаниевой парадигме главная цель образования – трансляция наиболее существенных знаний цивилизации из поколения в поколение.
   Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, обучения, поведения, общения. В связи с развитием общества и культуры спектр элементов постоянно расширяется, в него добавляются и овладение основами физической, эстетической, экологической, экономической, информационной культур и пр.
   Технократическая парадигма направлена на освоение практических способов деятельности, прагматических технологий. В научно-технической, технократической парадигме главной целью выступает передача и усвоение точного научного знания, необходимого для совершенствования практики.
   Бихевиористская рационалистическая парадигма в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. Цель школы – сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования оптимального поведения учащегося, т.е. любая школа – это образовательный механизм адаптации к среде обитания. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
   Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов, признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Развитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность – основа парадигмы. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, сотворчества.
   Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу, а новаторство и творчество педагога являются определяющими. Но личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно.
   Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов детей.
   Социетарная парадигма подчеркивает, что принципы государственного управления обществом определяют характер и цели воспитания и образования.
   Человекоориентированная парадигма фиксирует, что главной ценностью является человек, поэтому в процессе воспитания и образования необходимо учитывать интересы и индивидуальные особенности как ребенка и родителей ученика, так и педагога.
   Эзотерическая парадигма подчеркивает, что высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с Космосом, для выхода в сверхсознание.
   Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.
   Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир культуры и науки. Образование выполняет социокультурные функции: является способом социализации личности и преемственности поколений, является средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и культуры, ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта деятельности, обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов.

1.4. Образовательная система России

   Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность: а) преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; б) сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; в) органов управления образованием. Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреждением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образовательной программе.
   Образовательная система России представляет собой сложную многоуровневую систему образовательных учреждений.
   1. Дошкольное образование (ясли, детские сады, центры эстетического воспитания детей дошкольного возраста).
   2. Общее и специальное образование:
   – общее образование включает уровни: начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование, реализуется в таких образовательных учреждениях, как школы, гимназии, лицеи. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального – профессионального – образования. После получения основного общего образования (окончание 9-го класса) учащиеся могут продолжить обучение в школе и получить среднее общее образование или могут пойти учиться в систему начального либо среднего специального профессионального образования.
   3. Система специального профессионального образования включает уровни: начальное профессиональное образование, среднее и высшее профессиональное образование.
   Начальное профессиональное образование – это профессиональные училища, профессиональные курсы. Среднее профессиональное образование реализуют техникумы, колледжи. Выпускники техникумов, колледжей могут приступить к работе в качестве специалистов среднего звена либо поступить в образовательные учреждения высшего профессионального образования – вузы: институты, академии, университеты.
   В систему высшего профессионального образования входят две ступени: бакалавр и магистр.
   Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется развитие личностного трудового потенциала работника-специалиста. Личностный потенциал работника – это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (специальности). Сложнейший процесс профессионального самовоспитания, самообразования, самообучения, осуществляемый в единстве с профессиональным воспитанием, образованием, обучением, направленный на развитие личностного потенциала, называется профессиональным становлением работника.
   4. Система послевузовского образования включает аспирантуру (проведение научных исследований, подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата наук), докторантуру (проведение фундаментальных научных исследований, защита диссертации на соискание ученой степени доктора наук). В послевузовское образование также входят центры повышения профессиональной квалификации, центры профессиональной переподготовки и центры дополнительного образования, центры дистанционного образования.
   5. Система специально-корректирующего инклюзивного образования позволяет получить необходимый уровень обучения, воспитания людям, имеющим определенные ограниченные возможности (школы для глухих, слабовидящих и слепых детей, школы для умственно-отсталых детей, техникум-интернат для инвалидов и т.п.).
   6. Система дополнительного внешкольного образования включает музыкальные, спортивные, художественные школы и центры технического творчества, центры эстетического воспитания и художественной самодеятельности, балетные школы и т.п.
   7. Выделяют еще систему образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома.
   8. Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
   Таким образом, социальная психология делает следующие выводы: 1) взаимоотношения между группами влияют на внутренние межличностные отношения членов группы, на их восприятие и понимание причин тех или иных событий, оценку других людей, особенности общения; 2) межличностные отношения членов группы зависят как от типа группы, совместной деятельности, стиля управления, статуса членов в группе, так и от личностных особенностей человека, стиля его общения, поведения в различных социальных ситуациях; 3) социальные ситуации оказывают на индивидуальное и групповое поведение сильное воздействие, но при этом социальная ситуация является коллективно сконструированной реальностью, которая существует не сама по себе, а создается в сознании людей и передается от одного источника социальной коммуникации к другому посредством слухов, сплетен, ритуалов, фольклора, школьных уроков, СМИ; 4) присутствие других людей: будь то компания друзей, группа коллег либо случайное сборище незнакомцев, – оказывает воздействие на решения и поступки отдельных индивидов, которые порой допускают иррациональное поведение и сопутствующие ошибки интуиции. Социальные психологи провозглашают возможность исследовать сложные социальные ситуации и находить практические решения возникающих проблем, а затем применять полученные знания для совершенствования личной и социальной деятельности.

Контрольные вопросы

   1. Что является объектом и предметом исследования педагогики?
   2. Какие отрасли педагогики можно выделить?
   3. Какие методы исследования применяют в педагогике?
   4. Охарактеризуйте основные категории педагогики.
   5. Что представляет собой образовательная система в России?
   6. Какие функции выполняет система образования? Что такое скрытые (латентные) функции образования?
   7. Какие парадигмы образования вы можете назвать? С какой парадигмой вы больше всего согласны?

Глава 2. История педагогики

2.1. Воспитание в первобытном обществе и в древнем мире

   Когда возникло воспитание? На этот вопрос существуют разные варианты ответов:
   1) воспитание возникло с самого начала формирования человека (Д. Э. Дэвидсон, Дж. С. Каунтс);
   2) нет резкой грани между передачей опыта у животных и людей (Э. Кнеллер, П. Монро, Дж. Миллер);
   3) воспитание возникло в эпоху письменности (М. Мелвин, К. Шмидт);
   4) становление воспитания происходило в процессе усложнения культуры человечества, как контроль за передачей необходимых социальных навыков (Т. Водхаус);
   5) воспитание возникло в процессе труда, усложнения трудового опыта (Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева).
   Начальные формы воспитания как процесса передачи трудового опыта начали появляться еще у предков первобытного человека и постепенно усложнялись в первобытном обществе (табл. 2.1).
   Общие черты первобытного воспитания: 1) практический характер воспитания: направленность на усвоение навыков производственной деятельности и правил совместной жизни; 2) тесная связь с подражанием методом проб и ошибок; 3) общественное мнение выступало как важнейшее средство формирования у детей требуемых качеств; 4) сильная зависимость детей, людей от общины, ее правил, невозможность самостоятельного выживания.
   Как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педагогической деятельностью.

   Таблица 2.1. Способы передачи опыта и воспитания у первобытного человека

Продолжение

   Семья выполняла функцию воспитания и обучения ребенка, так, например, в Древнем Египте каждый отец должен был обучать своего сына, чтоб тот смог сменить отца в его профессиональной деятельности в будущем. Должность отца передавалась по наследству его сыну. Известно, например, что первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за 2,5 тыс. лет до н. э. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей из простых бедных семей обучали родители, другие члены семьи или старики. В школах при храмах и дворцах вельмож обучали детей знатных родителей, с 5 до 12 лет детей обучали рисованию, писать иероглифы, они переписывали религиозные тексты, изучали математику, географию, астрономию, медицину, архитектуру.
   Как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. В Египте строго наказывали нерадивых учеников, дети обучались с раннего утра до вечера, а вот гимнастику и музыку убрали из египетских школ. Мальчики и девочки получали примерно одинаковое обучение, воспитание.
   В государствах Месопотамии (Шумер, Вавилон, Ассирия) в 3 тыс. до н. э. возникли первые учебные заведения – их называли «Дом табличек», поскольку писали на глиняных табличках. Обучение было доступно детям аристократии, жрецов, состоятельных ремесленников и торговцев, обучение было платное. Глиняные таблички с текстами собирали, возникли библиотеки, появилась впервые литература для школ (словари). Применялись приемы обучения: показ, переписывание, механическое заучивание, упражнения, беседы учителя с учениками, применяли метод диалога-спора – доброжелательное взаимодействие учителя с учениками. Обучали письму, чтению, арифметике, пению, музыке, религиозным ритуалам, литературе, географии, медицине, умению измерять земельные участки, делать расчеты для строительства сооружений, разбираться в растениях, металлах, тканях, в правовых вопросах.
   Обучение и воспитание в Древней Индии (2 тыс. лет до н. э.) различалось по кастам: обучение детей из касты жрецов было направлено прежде всего на духовное и интеллектуальное развитие – формировали ясность суждений, духовность, способность к самопознанию, самообладанию, сдержанности, развивали физическое совершенство, любовь к природе, мудрости; обучение и воспитание детей из касты воинов было направлено на развитие силы и мужества, из касты земледельцев, ремесленников – на развитие трудолюбия и терпения, сельскохозяйственных и ремесленных навыков; у детей из касты слуг и рабов формировали прежде всего покорность. Обучение женщин осуждалось. Позже, в 1 тыс. до н. э., при зарождении новой религии – буддизма в Индии изменился подход к воспитанию: буддизм отвергал принцип неравенства каст, утверждал равенство людей по рождению, сформулировал главную задачу воспитания – совершенствование души человека, содействие общему благу, освобождение от страстей, непротивление злу, стремление к достижению нирваны. Возникли два типа школ: религиозные школы вед (интеллектуальное образование для детей из высших каст, которые прошли ритуал «посвящения во взрослые», они изучали религиозные трактаты, философию, математику) и светские учебные заведения (где обучались все дети независимо от каст, получали преимущественно практическое обучение). В II–IV веках н. э. в Индии происходит возрождение индуизма, кастового принципа обучения, но главная задача воспитания заключалась в том, чтобы помочь человеку достигать душевной гармонии и пренебрегать суетным и бренным. Появились учебные заведения высокого уровня (аграхар), которые выступали как центры образования, где ученые и философы творили, обучали, воспитывали.
   Система обучения и воспитания в Древнем Китае начала складываться в 3 тыс. до н. э., вначале возникли два типа школ: сянь-школы, где обучали детей престарелые, умудренные люди (дети изучали шесть искусств: мораль, иерографическое письмо, счет, стрельбу из лука, управление лошадью, ремесло) и сью-школы, где обучали боевым искусствам.
   Но главный принцип воспитания в любых школах Китая – нравственное воспитание, формирование морали (формирование чувства долга и гуманности, любви к родителям и людям, поклонение родителям: дети должны жертвовать собой ради родителей, младшие подчиняются старшим и пр.).
   Конфуцианство существенно повлияло на всю систему воспитания, на развитие педагогики. Конфуций — величайший мыслитель и философ, выступал и как педагог, имел свою школу, сформулировал принципы обучения: индивидуальный подход к ученикам; эвристические беседы для развития мышления и творчества; личный нравственный пример учителя; достижение согласия учителя и ученика; развитие самостоятельности ученика в решении учебных задач; применение эстетического воздействия музыки, искусства на души и ум учеников; принцип государственного всеобщего обучения всех детей, независимо от социального положения; «воспитание формирует мудрый народ, который создает богатство общества»; социальный статус человека должен зависеть от уровня его воспитания и образования.
   С XI по III век до н. э. в Древнем Китае существовали гасюэ-школы (дети знатных родителей обучались в столице по усложненным программам) и сансюэ-школы (провинциальные школы для всех детей, где в основном обучали иерографическому письму посредством механического заучивания знаков и текстов).
   В Китае правительство контролировало обучение, проводило систему экзаменов для учеников в целях определения социального статуса, распределения на государственные должности. Дети учились очень старательно, с шести утра до вечера. Но девочек обучали не в школе, их в семье готовили к роли невест (воспитание скромности, послушания, супружеской верности, усердия, эстетического изящества).
   Обучение и воспитание в Древней Греции развивалось по двум различным направлениям: в Спарте и в Афинах. Спарта как государство было единым воспитательным учреждением: с семи лет мальчики воспитывались в специальных военизированных государственных воспитательных учреждениях – аггелах. Они жили вне родительской семьи в общественных бараках, питались общей скудной едой. Спартанское воспитание заключалось в том, что происходило в намеренно суровых условиях выживания и состояло в физических испытаниях, тренировочных боях и сражениях, занятиях охотой, детей также обучали хоровым танцам, пению, владению музыкальным инструментом, а обучение письму, чтению, математике сводилось лишь к самому необходимому. Целью воспитания были не только физическое развитие, подготовка к военному делу, преданность гражданским обязанностям, но и беспрекословное послушание, стойкость к страданиям, самостоятельность в решении личных проблем, суровость в отношениях. Принципы спартанского воспитания: устранение слабых (жесткий отбор здоровых детей с младенчества, больных детей бросали в пропасть (суровые условия воспитания и жизни детей в семье); физические наказания); умеренность превыше всего (запрет роскоши, богатства, веселья, комфорта); принцип последовательного коллективизма (подчинение общим интересам) и подавление индивидуальности; телесные наказания и проверка стойкости (например экзамен бичевания, ребенок должен без стонов выдержать длительные публичные побои); милитаризация всей жизни (с 18 лет юноши участвуют в военных сражениях, и до 30 лет мужчина живет в общественных бараках, воюет, служит государству и затем получает земельный надел); женщины могут и должны участвовать в военных сражениях, поэтому девочки получали в «гимнасиях» воспитание, похожее на воспитание мальчиков (в него входило физическое развитие, танцы, пение, музыка, военные упражнения).
   В Афинах была создана кардинально иная система воспитания – воспитания гармоничного человека. Семейное воспитание до семи лет характеризовалось наличием теплых отношений между родителями и детьми, включало физическое развитие ребенка, игры в жмурки, мячи. С семи лет дети свободных граждан Афин посещали два типа школ, которые содержались частными учителями. Обучение было платное, дорогое. Первый тип школ – музыкальные (там обучали чтению, письму, поэзии, литературе, музыке, игре на лире, исполнению и сочинению песен). Второй тип – гимнастическая школа (палестро). С 16 лет переходили обучаться в гимназии, где продолжалось физическое развитие в сочетании с изучением разнообразных наук: математики, географии, права, философии. В школах физические наказания детей не применялись. С 18 лет юноши проходили военно-физическую подготовку в учебном заведении – эфебии, служили солдатами.
   Уже в трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625 – ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530–470 гг. до н. э.), Демокрита (460 – нач. IV в. до н. э.), Сократа (469–399 гг. до н. э.), Платона (427–347 гг. до н. э.), Аристотеля (384–322 гг. до н. э.), Эпикура (341–270 гг. до н. э.) и др. содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
   Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (scholē), что означает «досуг», гимназия (от греч. gymnasion — гимнасий) – «общественная школа физического развития», а впоследствии просто средняя школа, и др.
   Родоначальником педагогики Древней Греции считается философ Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить, побуждал своего ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название сократовский. Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению. Целью воспитания является развитие мыслительных способностей человека. Суть воспитания можно выразить своеобразной формулой: физическое развитие + интеллектуальное развитие + эстетическое развитие + нравственное воспитание = воспитанный образованный гражданин.
   Ученик Сократа – философ Платон основал собственную школу, где читал ученикам лекции. Эта школа получила название Платоновой академии (слово «академия» происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон основал свою школу). В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание – единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с латинского означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях. Платон утверждал, что должно быть всеобщее обязательное обучение мальчиков и девочек, направленное на гармоничное развитие души и тела. Государство должно организовать всеобщее образование. Главное лицо в государстве – руководитель процесса образования. Образование женщин должно строиться на тех же принципах, что и образование мужчин. Необходимо развивать индивидуальные способности человека: «Каждый должен посвятить себя тому, к чему он наиболее способен от природы», «Человек должен познать самого себя!»
   Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, философ Аристотель, который создал свою так называемую перипатетическую школу (ликей) (от греч. peripateteo — прохаживаюсь), поскольку Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Аристотель прославился трактатами по философии, психологии, физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре человека. Вклад Аристотеля в педагогику очень значителен: он ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства, считал, что школы должны быть государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание рассматривал как части целого. Он сформулировал принцип образования – принцип природосообразности, природолюбия, остающийся актуальным и в XXI в.
   Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного воспитания, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.
   Система афинского воспитания и идеи философов-педагогов оказали решающее влияние на формирование педагогических идей в европейской культуре.
   В Древнем Риме система воспитания и обучения проходила ряд этапов: 1) в VII–III вв. до н. э. существовала система семейного воспитания, где главная роль принадлежала отцу – он глава семьи, обучает детей, наказывает их, вправе убить или продать своих детей, требует беспрекословного подчинения; 2) с 449 г до н. э. стали возникать частные элементарные школы в домах римлян, где обучали письму, счету, спорту; 3) в II–I вв. до н. э. в Риме вводятся греческие школы, где учителями часто были рабы из Греции. В греческих грамматических школах обучали греческому и латинскому языкам, риторике, римскому праву, математике, уделяли время эстетическому и физическому развитию детей, но широко применяли и физическое наказание детей; 4) период эллинизированного римского воспитания (с I в. до н. э. до II в. н. э.) характеризуется тем, что провозглашается идеал эллинского воспитания: культура, всесторонность, интеллектуализм, государственный характер образования. Государство контролировало работу школ, платило жалование учителям, освобождало их от ряда налогов. Была создана система воспитательно-образовательных учреждений:
   а) элементарные школы (начальное письмо, чтение, счет);
   б) грамматические школы, где изучалось семь искусств: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Но позднее обучение гимнастике и музыке (заимствованное у Греции) в Риме не прижились. А телесные наказания в школе, напротив, применялись; особенность римских грамматических школ – они осуществляли практическую направленность обучения;
   в) риторические школы (для знатных юношей с 15 лет происходила подготовка к государственной карьере: они участвовали в диспутах на юридические, политические, философские темы, углубленно изучали математику, астрономию, право, философию;
   г) был создан первый римский университет, где были факультеты: медицинский, юридический, архитектурный (математика, механика).
   Но затем в период упадка Римской империи [56 - Римская (Западная) империя пала в 476 г. под натиском германских племен. Эту дату принято считать точкой отсчета европейского Средневековья, завершившегося в XVII в.] воспитание и обучение стало носить формальный, бесполезный характер, отказались от музыки, не изучали литературу, философию, риторику, утратили основы нравственного воспитания.

2.2. Педагогика в средние века и эпоху возрождения

В Средние века воспитание и обучение носило сословный характер и готовило человека к деятельности в определенной социальной страте, а также приобрело ярко выраженную религиозную направленность: религиозное христианское воспитание – основа всей системы обучения.

Византия как преемница античности

В 395 году Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Византия, с одной стороны, была прямой наследницей эллинско-римской культуры и образованности, а с другой – опиралась на христианство как официально принятую религию, поэтому педагогическая мысль Византии одновременно следовала античной и христианской традициям. Идеалом образованного византийца считался человек с греко-римским классическим образованием и христианско-православным мировоззрением. Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и вплоть до XIV в. заметно превосходил соответствующий уровень в Западной Европе. Социальных ограничений на получение образования не было: школы могли посещать все, кто мог и хотел учиться, а школы грамоты, где дети получали элементарное образование (пропедиа), существовали фактически повсеместно. Элементарное обучение начиналось в пяти-семилетнем возрасте и длилось два-три года. В программу школ грамоты входило также церковное пение. Помимо школ грамоты существовали начальные учебные заведения, где изучали исключительно Библию и сочинения отцов церкви. В таких школах обучались дети особо религиозных родителей. Немногие дети продолжали учиться в учебных заведениях повышенного типа – грамматических школах, которые могли быть церковными и светскими (частными и государственными). Учителя (дидасколы) получали скромную плату от родителей учеников. Наличие образования являлось непременным условием для чиновников и членов церковных учреждений. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела, но в отличие от античной традиции ведущее место в школьном обучении и воспитании занимала религия. В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audire — слушать). Школа находилась в полном подчинении императора, преподаватели получали от него жалованье, являясь государственными служащими. В программу высшей школы входили античная философия, богословие, медицина и музыка, история, этика, политика, юриспруденция, метафизика как метод познания природы. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Существовали также монастырские высшие школы, в которых изучали Библию, а на основе библейских текстов учили грамматике, философии. Максим Исповедник (VII в.) считал, что человека путем воспитания следует привести к гармонии между земным и небесным существованием, а для достижения такой гармонии следует бороться с грехопадением человека. Патриарх Фотий (820–897) полагал, что подрастающее поколение должно усваивать общечеловеческие нравственные нормы в православной христианской интерпретации. Путь к совершенству – это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несовершенный человек. В XIV–XV веках в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные тенденции: крайне отрицательно относились к светской образованности, античному знанию, главным при становления личности считали нравственно-религиозное воспитание. Византийская империя, просуществовав более тысячи лет, пала в 1453 г. под ударами турецких завоевателей.
Византия оказала влияние на становление воспитания и образования в арабо-исламском мире. Ислам во многом складывался под влиянием христианства. Многие каноны Корана имеют сходство с библейскими нравственными заповедями. В раннюю эпоху (VII–X вв.) проблемы воспитания в исламском мире не рассматривались. Первые трактаты по воспитанию появляются в XI в. (Авиценна, Абу Хамид аль-Газали и другие). Духовные ценности, заключенные в Коране, определяли религиозные и нравственные принципы воспитания и образования. В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб), где обучение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Второй уровень образования можно было получить в создаваемых при мечетях просветительских кружках – фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусульманское право) и теологию. Непременным условием обучения и воспитания мусульманина было изучение Корана на арабском языке.

Особенности воспитания в индии, Китае в средние века

В XII веке ислам и мусульманское обучение проникло в Индию, с помощью домашних учителей и в школах, которые существовали при мечетях и монастырях, изучали Коран, счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза, логику. Воспитание и образование в средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных убеждений: согласно традиционному религиозно-философских учению – брахманизму, обучение и воспитание изменялось в зависимости от того, к какой касте принадлежал ребенок; согласно учению буддизма не принимали во внимание кастовые различия, и в буддийских монастырях обучались дети любых каст 10–12 лет, обучение имело религиозно-философскую основу, а затем были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика. Школьное образование в Индии предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья мусульманского типа приглашала учителей для обучения девочек. В IX веке в Индии реформами императора Акбара планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию, чтобы приблизить школу к практическим потребностям своего времени, им была создана первая школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык. Акбар предпринял попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование, но это не удалось.
В Китае еще во II в. до н. э. сложилась централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ). Подобная типология учебных заведений просуществовала до начала XX в. С II века н. э. официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство, обучение могли получить независимо от социального происхождения. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на десять лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате. В XIII веке развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ. Но до XVII в. в Китае доминировало образование, которое носило гуманитарный характер, учащиеся фактически не получали никаких сведений о соседних и дальних странах, находились в отрыве от практики, программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала, преподавались лишь начала арифметики. Школьная система и государственные экзамены сохранялись в традиционном виде вплоть до IX в. Обучение мальчиков грамоте начиналось с шести-, семилетнего возраста в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение семь-восемь лет, занятия проводились с 7 до 18 часов с перерывом на двухчасовой обед. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. По окончании школы 18–19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов. Экзамены включали три последовательных этапа. Первый – уездные экзамены. Успешно прошедшие экзамены удостаивались первой ученой степени, они могли занять должности уездных чиновников и получали право на прохождение следующего этапа – провинциальных экзаменов, которые проходили раз в три года. Успешно сдавшие провинциальные экзамены получали крупные административные должности в масштабе провинции, им предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах. Ценность образования в Китае была наиболее высока, так как образование являлось главным условием социального продвижения.

Педагогика в средние века в Западной Европе

   В I–III веках н. э. в Европе главной задачей педагогики являлось религиозное христианское воспитание. В катехизических школах изучалось христианское учение, псалмопение, чтение катехизиса, моральные наставления. Педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Генезис образования и воспитания в Западной Европе невозможно уяснить без учета византийского влияния. Византия передала традицию изучения античной литературы, антично-византийские традиции светского образования дали мощный импульс эволюции школы и педагогической мысли Западной Европы.
   В 231 году богослов из Александрии Ориген (185–253/254) создал школу по типу греческого воспитания, где учились дети всех сословий для подготовки священнослужителей, они помимо христианского учения изучали философию, риторику, логику, астрономию, литературу, историю.
   С IV по XIII в. существовали монастырские школы, в монастыре дети жили и обучались, веруя в новое пришествие Христа, поэтому считалось необходимым отречься от материальных благ, деловой жизни, направляя все усилия к нравственному совершенствованию, к духовной жизни. Принцип воспитания в монастырских школах был таков: уединенная жизнь, аскетизм, умерщвление плоти (плохое питание, плохая одежда, недостаточный сон, неудобные длительные позы, цепи на тело, физические испытания, страдания), формирование монашеских добродетелей:
   – целомудрие (отказ от светской жизни, семьи, уход в молитвы, духовные интересы);
   – бедность как добродетель (отказ от материальных благ, от собственности);
   – послушание (смирение, отказ от своей воли, желаний).
   В монастырских школах изучали письмо, чтение, псалмы, религиозные тексты, религиозное пение, переписывали рукописи, древние книги греческих классиков, церковные трактаты, т.е. монастыри в Средние века выступали как хранилища и трансляторы культуры. Так, римский философ-теолог Боэций (ок. 480–524/526) перевел на латинский язык книги греческих философов Платона, Аристотеля, написал учебники по арифметике, геометрии, музыке (которыми пользовались до XVIII в.), философии. А монах Исидор Севильский (570–636) составил энциклопедию знаний того времени – «Этимологию», которая включала 20 томов, начиная от Библии, книг по медицине, свободным искусствам, географии и кончая описанием кораблей, домов, украшений, рецептов приготовления пищи.
   В V веке под влиянием греческой системы обучения был закреплен объем и содержание образования, список учебных предметов, обязательных для усвоения при подготовке священнослужителя (в те времена именно они были самыми образованными людьми, тогда как короли, вельможи часто были неграмотными, а простой народ тем более). Необходимо было усвоить семь свободных искусств:
   1) грамматику (самое главное – письмо, чтение, знание басен, нравственных изречений, религиозных текстов, латыни);
   2) риторику (умение писать, составлять письма, документы делового характера, умение логически выражать мысли как в устной, так и в письменной речи, владение терминами юриспруденции и т.п.);
   3) диалектику (изучение арифметики, геометрии, астрономии, логики, развитие мыслительных способностей);
   4) музыку (играть на музыкальном инструменте, декламировать стихи под аккомпанемент);
   5) архитектуру;
   6) медицину;
   7) философию.
   С VII по XV в. в Европе сложилась сословно-воспитательная система рыцарства, которая включала три вида воспитания: физическое, религиозное и эстетическое. Рыцари относились к высшему сословию, им надлежало защищать королей и знать, соблюдать законы рыцарской чести. Воспитание благородного человека (джельтмена), которому присущи мужество, слово чести, самоуважение, включало два этапа:
   1) с 7 до 14 лет длилось воспитание пажа (в доме крупного феодала паж выступал в роли прислуги, выказывал смирение, преданность, но не униженность);
   2) с 14 лет до 21 года продолжалось воспитание оруженосца, который должен был постичь основные начала любви, войны и религии. Начала любви включали знание французского языка, хорошие манеры, умение писать стихи, знание рыцарской литературы, умение служить дамам, говорить комплименты, играть на музыкальном инструменте, петь серенады, играть в шахматы; начала войны включали умение ездить верхом, владеть щитом, мечом, копьем, вести бой на копьях, умение плавать, участвовать в рыцарских турнирах и боевых схватках.
   После завершения религиозного воспитания, в 21 год, происходило посвящение в рыцари, священник благословлял меч, и рыцарь давал клятву защищать церковь, уважать священство, защищать женщин и бедных, защищать своего барона, защищать страну, пролить кровь за своих братьев.
   В XI–XV веках возникли и развивались школы схоластов, в которых религиозные мысли выражали в логической форме, используя дедуктивную логику Аристотеля, приходили к философским обобщениям, таким образом провозглашался приоритет умственной логической деятельности. В схоластических школах педагогический процесс должен был подчиняться логическим формулам: давать систематизированные знания (теология была сопряжена с философией). Учебный материал распределялся в соответствии с логикой учебной дисциплины, а основным методом обучения был логический анализ, который включал: деление учебного материала на логические части, темы, подтемы; логическое изложение общих положений; выявление основных трудностей, противоречий, проблем; логический поиск решения; дискуссию, логические споры. В схоластических школах применяли проблемный метод — задавали проблематичные вопросы и вели дискуссию, например: «Должна ли человеческая вера опираться на разум или нет? Бог это субстанция или нет?» Таким образом, значительная роль в развитии педагогической мысли раннего средневековья принадлежит философам-схоластам (лат. scola — школа), создавшим новую идеологию обучения и воспитания, в основу которой (как и ранней их философии) положен метод логического мышления и познания. Французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079–1142) ратовал за обучение путем самостоятельной работы учеников, которая развивает творческие способности. Философ и теолог Фома Аквинский (1225/26–1274), стоявший во главе монастырских учебных заведений ордена доминиканцев, попытался соединить в преподавании светское знание с постулатами религии. Следует отметить, что в дальнейшем схоластика трансформировалась в консервативное учение и была сосредоточена исключительно на изучении догматов церкви (само слово «схоластика» стало синонимом формальных, беспредметных словопрений).
   В XI веке Парижская школа схоластов стала самой сильной, притягивала к себе ученых и студентов из разных стран, в результате на ее базе возник Парижский университет (в 1200 г.), позднее – Оксфордский университет (1206 г.). К 1300 году в Европе было уже 19 университетов. Университеты получали привилегии от папы римского и императора, освобождали студентов от военной службы, от обложения податью. Ректор университета и деканы факультетов избирались ежегодно, ученые защищали диссертации, получали ученые степени и разрешение на преподавание. Студенты учились на факультетах (юридическом, теологическом, медицинском, факультете искусств) с 5 до 20 часов, но вечером были необязательные факультативные занятия: в те времена учебников в достаточном количестве не было, шло устное обучение и диктовка лекций, но раз в неделю проводилась дискуссия по научным проблемам, а раз в год проводились научные диспуты.

Педагогические идеи в Европе в эпоху возрождения

   Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (ХIV – ХVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Эпоха Возрождения характеризовалась возвратом к идеям античной культуры, идеям древнегреческой педагогики, верой в человека, вниманием к его индивидуальности. Вновь стали стремиться к тому, чтобы воспитание и обучение формировало идеалы гуманизма, гармонии и всесторонней личности человека. «Формула» воспитания включала интеллект + нравственное + эстетическое + физическое воспитание.
   Виднейшие личности этой эпохи: итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378–1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442–1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494–1553), французский философ Мишель Монтель (1533–1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
   Итальянский педагог Витторино да Фельтре (1378–1446) – первый школьный учитель новейшего типа, создал новый тип школы «Дом счастья» – воспитательно-образовательное учреждение пансионного типа и гармонического развития человека, его тела, ума и характера. Ядро образования в его школе: изучение классических языков (греческий язык, латынь), античной литературы в сочетании с самостоятельным литературным и поэтическим творчеством детей, энциклопедичность получаемых знаний (алгебра, астрономия, геометрия, черчение, история), физическое развитие (спорт, игры, верховая езда, фехтование, борьба, плавание, стрельба из лука). Применялись новые методы обучения: экскурсии, игры, занятия на природе, беседы с детьми в сочетании с религиозным воспитанием (молитвы, обряды, обедня, формирование аскетизма), при этом впервые внедрялось самоуправление в организации жизни детей.
   Итальянские педагоги Пьеш Паоло Верджио (1340–1445) и Матео Веджио (1406–1458) обращали внимание на ведущую роль нравственного воспитания. В педагогическом труде «О благородных нравах и свободных занятиях науками» П. Верджио отмечал, что умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи: знания без нравственного воспитания не ценны и даже опасны. Нравственное воспитание включает моральные, религиозные и физические элементы. Воспитание гуманно, если выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.
   В шеститомном труде «О воспитании детей и их хороших нравах» М. Веджио утверждал, что основная цель родителей и педагогов – это нравственное воспитание детей, но важно исключить физическое наказание («Злого делает еще злее наказание»), а применять гуманные методы воспитания (положительный личный пример, чтение басен, сказок, литературы, похвала ребенка, одобрение его, обращение к чувству чести).
   Нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536) в сатирических произведениях («Похвала глупости», «Беседы») высмеивал пороки общества и недостатки системы обучения, выступал против побоев и суровой дисциплины в школах. В педагогических трактатах («Метод обучения», «Свободное воспитание детей») он утверждал, что главная цель воспитания – это формирование у народа нравственности и благочестия, поэтому важно, чтобы были массовые народные школы, где все могли бы научиться грамотности, чтобы самим читать Библию, усваивать религиозные основы морали. Обучение чтению, грамматике в дальнейшем должно дополняться изучением литературы, истории, географии, естествознания. В те времена обучение женщин практически отсутствовало, но Эразм Роттердамский призывал к тому, что необходимо образование женщин, чтоб они знали классические языки, литературу, историю и могли правильно воспитывать своих детей. Он считал, что именно матери принадлежит главная роль в воспитании в детстве, ибо она лучше всех знает индивидуальные особенности своего ребенка и способна через игры, учебные занятия развивать, воспитывать и обучать ребенка. Учение должно доставлять радость и удовольствие ребенку и при семейном обучении, и в школе.
   В Германии в эпоху Возрождения педагоги Рудольф Агрикола (1443–1485) и Яков Вимпфелинг (1456–1528) выдвигали идеи всеобщего образования, необходимости организации массовых народных школ, реализации национального воспитания. Вимпфелинг подчеркивал, что образование – это фундамент государства, церкви и народа. В педагогическом труде «Руководитель германского юношества» он сформулировал концепцию национального воспитания, направленного на развитие национально-патриотического чувства на основе изучения истории родного народа. Агрикола подчеркивал, что необходимо вернуться к изучению античной литературы и философии, прежде всего важно чтение Аристотеля, Сенеки, Цицерона – философов нравственно-практического направления, что поможет человеку правильно мыслить и изящно выражать мысли в речи (риторика – показатель образованности человека). В педагогических трудах «О методе обучения», «Инвенция диалектики» (в шести томах) Агрикола раскрывает этапы, методы, цели обучения: необходимо понять прочитанную мысль; понятое удержать в памяти; постараться самому что-нибудь произвести, создать, т.е. формулирует принцип активности обучаемого.
   Французский писатель и педагог Франсуа Рабле (1494–1553) и французский философ, писатель Мишель Монтень (1533–1592) обосновывали необходимость свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования и включения в систему воспитания физического труда. Рабле в романе «Гаргантуа и Пантагрюэль» осуждал средневековые школы за догматизм, словесный характер и описывал идеальный вариант обучения и воспитания ребенка, когда наряду с системой занятий (изучение латыни, греческого, арабского, еврейского языков, арифметики, геометрии, астрономии, литературы, географии, музыки) обязательны игры, физические упражнения, разнообразные формы физического воспитания (метание копья, стрельба из лука, из мушкета, пушки, прыжки, плавание, фехтование, охота), подготавливающие мальчика к жизни. Связь обучения с жизнью должна стать важным принципом воспитания. В качестве методов обучения Рабле приветствовал активное самостоятельное наблюдение ребенка за окружающим миром, применение принципа наглядности, активное участие ребенка в разных видах деятельности, индивидуальный подход к ребенку. Рабле считал, что хорошее воспитание трудно получить при групповом, массовом обучении, идеальный вариант – индивидуальное обучение, тесное взаимодействие воспитателя и ученика, учет интересов и увлечений ученика.
   Монтень в книге «Опыты» провозглашал, что природная индивидуальность ребенка – это главная ценность и обучение обязательно должно соответствовать природным склонностям ребенка, развивать индивидуальные способности ребенка. Монтенем была впервые сформулирована идея «развивающего обучения», он подчеркивал, что надо учитывать физические возможности ребенка и беречь его здоровье, поэтому нельзя по 10–15 часов заниматься изучением серьезных предметов (как было в те времена во французских колледжах: занятия с 5 до 20 часов, с перерывами на еду) – занятия должны чередоваться с играми, физическими упражнениями, музыкальными и танцевальными паузами. Недопустимы физические наказания детей, грубое обращение с ними. В качестве лучшего метода обучения Монтень предлагал начинать с наблюдения, знакомства ребенка с конкретными предметами, а затем со словом-понятием его обозначающим, вначале знакомство с фактами, а затем переход к обобщению. И обязательно развитие детской самостоятельности: ученики сами наблюдают, работают и говорят. Монтень считал, что к изучению языков надо подходить поэтапно: вначале ребенок должен изучить родной язык, затем языки соседних стран и затем академические языки (латынь, греческий), античную литературу и философию.
   Идеи педагогов эпохи Возрождения не получали полной реализации в системе воспитания в XIV–XVI вв., но создавали ориентиры, приоритеты, которые претворялись в жизнь в последующие века.

2.3. Педагогика в эпоху Просвещения (XVII в.). Ян Амос Коменский – отец современной педагогики

   Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале ХVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в 1623 г. издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Педагогика приобретает приоритет в научных исследованиях. Бэкон отмечал, что цель научного познания – освоение природы путем экспериментов, усиления власти человека над природой на основе построения природосообразного познания и воспитания.
   Немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635) сформулировал принцип природосообразности обучения: от простого двигаться к сложному; создал новую науку – методологию образования, установил критерии, по которым надо строить научные педагогические исследования. Ратке считал, что все люди должны иметь педагогические знания.
   Французский философ Рене Декарт (1596–1650), анализируя сущность человека, отмечал, что человек – это материальная и духовная субстанция. Для развития духовной субстанции важно развивать мышление, способность суждений, самостоятельность осмысления собственных поступков и окружающего мира. В процессе воспитания, считал Декарт, нужно преодолеть детский эгоизм, когда ребенок думает, что «мир существует только ради меня», так как эгоизм вреден в нравственном и интеллектуальном плане (ребенок, а затем и взрослый видит все явления в искаженном виде).
   В XVII веке во Франции количество начальных учебных заведений (католических школ) увеличилось в 5 раз, возрастало число грамотных людей (47% мужчин и 28% женщин стали грамотны, а среди промышленников и коммерсантов до 50–60%), обществу стал нужен человек, знающий, способный к коммерции, активной практической деятельности. В Германии, в Англии также развивались начальные школы, появлялись благотворительные и воскресные школы для бедняков, грамматические школы для знати.
   В XVII столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского мыслителя, философа-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), прогрессивные идеи и стройная педагогическая система которого получили широкую известность и мировое призвание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Ян Коменский – отец современной педагогики. В знаменитом труде «Великая дидактика», над которым он работал с 1627 по 1638 г., Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание. Коменский утверждал принципы:
   1) всеобщего образования народа;
   2) пансофизма – фундаментальной идеи обобщения всех добытых цивилизацией знаний и донесения этого обобщенного знания через обучение в школе на родном языке для всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности;
   3) создания демократически преемственной школьной системы обучения;
   4) нравственного гуманистического образования и универсального воспитания (когда человек видит основную цель жизни в «благополучии человеческого рода», стремится к социальной справедливости, миру, процветанию для всех;
   5) обязательности реального, общественно полезного обучения, приобщения детей к труду;
   6) природосообразности в воспитании: единство законов природы и воспитания; все должно происходить благодаря саморазвитию, ибо насилие чуждо природе вещей;
   7) права человека на развитие всех способностей и возможностей в процессе обучения;
   8) плановости обучения, создания классно-урочной системы обучения;
   9) последовательности обучения: вначале посредством чувств ребенок знакомится с предметами, явлениями, затем стремится понять, усвоить образы, понятия, научиться активно действовать с помощью рук и речи, приобрести умения и навыки;
   10) самостоятельности ребенка в осмыслении и деятельном освоении мира: воля, понимание и деятельность ученика – главные составляющие педагогического процесса. Обучение включает этапы: а) самостоятельного наблюдения учеником (автопсия); б) практического осуществления (автопраксия); в) применения знаний, умений в новых обстоятельствах (автохресия); г) умение самостоятельно рассказать о результатах своего труда, сделать обобщенные выводы (автолексия);
   11) системности обучения: Коменский считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом» (сравни с современной идеей межпредметных связей);
   12) сочетания гуманитарного и научно-технического, практического образования.
   Права была писатель М. Шагинян, утверждая, что многое возникло в современной жизни из дидактики Яна Коменского: «современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему» [57 - Шагинян М. Современная школа и Ян Коменский // Педагогика. 1994. № 3.].
   Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги «Школа – театр», «Школа – игра». Школа, по Коменскому, – дом радости. Его дидактика, построенная на принципе целесообразности и природосообразности, отсылает нас к Аристотелю.
   Его девиз: «Никакого насилия над человеком!» Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».
   Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить через всю жизнь), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 по 24 лет, а также «школы зрелого возраста».
   Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания: «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы.» Не следует забывать, что слово студент в переводе с латинского – «усердно занимающийся».
   В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественноисторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведением о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». Он писал: «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное». Удивительно, что идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, так актуальны и полезны в наше время. Его по праву считают гениальным педагогом-провидцем.

2.4. Педагогические идеи XVIII в.: Джон Локк, французские просветители, теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо

   Вслед за Коменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Дж. Локк в Англии, Ж.-Ж. Руссо во Франции.
   В труде «Мысли о воспитании» философ и педагог Дж. Локк (1632–1704) уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Воспитание формирует человека, создает разницу между людьми.
   Нравственность человека, считал Локк, зависит от воли и умения сдерживать свои желания, поэтому надо укреплять волю, развивать способность стойко переносить трудности, физически закалять. «Здоровый дух – в здоровом теле» – это главная цель воспитания. Нравственное воспитание, физический труд связаны с воспитанием разума, с формированием правильных представлений о добродетелях. Трудовое воспитание влияет на физическое и умственное развитие, на воспитание воли и характера. Личный пример воспитателя, благоприятное окружение, среда, образ действий окружающих людей, практические повторы нравственных действий (чтоб они стали привычкой) – это основные средства воспитания, а не нравоучения. Следует избегать наказаний и поощрений – решающая роль отводится примеру воспитателя. По мнению Локка, цель образования – создать знающего делового человека, умеющего вести практические дела, умеющего быть полезным своей стране, воспитать гражданина общества. Образование – это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности, но обучение должно иметь практическую направленность, готовить для деловых занятий в реальном мире. Следует изучать языки (французский, латынь), арифметику, геометрию, географию, историю, основы бухгалтерии, уметь танцевать, фехтовать, владеть хорошими манерами и знанием света. Человеческие знания – это результат внешнего чувственного опыта человека, который потом анализируется умом, проходит через рефлексию. И обязательно необходимо самообразование (самостоятельное чтение литературы, истории и т.п.).
   Немецкие педагоги Иоахим Кампе (1746–1818), Иоганн Базедов (1724–1790) также доказывали необходимость сочетания классического образования (знание древних языков, латыни) и современного образования (усвоение практически полезных знаний), указывали на необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью, требовали свободу совести в школе, отмечали непозволительность обязательного принудительного религиозного обучения, проповедовали межрелигиозную терпимость. Базедов создал школу-филантропию, где целью воспитания являлось подготовить ребенка к общеполезной, патриотической и счастливой жизни, создать гармонию умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания. В школе реализовалась межрелигиозная терпимость, изучались языки (немецкий, французский, латынь, греческий), философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, учеников обучали верховой езде, ручному труду. Все учение происходило с максимальным поощрением самостоятельной деятельности учеников. Базедов считал, что нравственное воспитание – это самое главное, а труд, работа способствуют нравственному воспитанию ребенка, при этом нельзя жестко, авторитарно общаться с ребенком.
   Французские просветители и педагоги XVIII в. доказывали, что школы должны быть светскими и государственными (в те времена преобладали церковные католические школы), что необходимо заменить сословные школы системой демократического национального образования для всех людей, независимо от принадлежности к тому или иному социальному слою.
   Шарль Луи Монтескье (1689–1755) обосновывал равенство людей всех социальных слоев и отмечал, что важно развивать способности каждого человека, чтобы возрастала его полезность для общества.
   Клод Адриан Гельвеций (1705–1771) в трактате «Человек» утверждал, что ребенок – это материал для «лепки» задуманного воспитателем и необходима индивидуализация обучения. Для создания всеобщего счастья, по мнению Гельвеция, необходимо изменить законы и улучшить воспитание детей, развивать науки, повышать чувство ответственности человека по отношению к обществу.
   Вольтер (Франсуа-Мари Аруэ) (1694–1778) обосновывал, что человек всецело определяется полученным воспитанием, поэтому общественное образование людей – это главный приоритет социального прогресса.
   Философ Дени Дидро (1713–1784) сформулировал принципы образования: обязательность и доступность для всех социальных слоев, светскость, бесплатность образования, бессословность, связь с жизнью, индивидуальный подход. Он подчеркивал, что учитель должен учитывать природные, индивидуальные особенности ребенка, ибо велика роль наследственности, и нужно обучать всех детей, ибо «талантливые дети, гении скорее выйдут из хижин, чем из дворцов». Обращал внимание на то, что в колледжах надо изучать публичное право, чтобы было гражданское и правовое воспитание, которое бы формировало гражданина и патриота. Дидро советовал русской царице Екатерине II создать общую для всех сословий бесплатную школу и университет в России.
   Франсуа Фенелоп (1651–1715) в педагогическом трактате «Воспитание девиц» обращал внимание на необходимость развития женского образования, где сочетается обучение девочек и нравственное воспитание будущих матерей. При воспитании девочек необходима нежность и ласка, а не авторитарность. Учеба должна сочетаться с игрой, чтоб повысить удовольствие ребенка. Честность и искренность являются основой нравственного воспитания.
   Жан Жак Руссо, писатель, философ, педагог (1712–1778), исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.
   Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Он критиковал книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагал учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе его обучения и воспитания, к тому же надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию. Руссо надеялся, что устранение социальной несправедливости в обществе возможно через воспитание детей. Социальная несправедливость разрушает природу человека, создает его пороки, делает общество аморальным. А пока современное общество аморально, то даже науки, искусство, знания не способствуют развитию человека. Если общество противоречит природе человека, то оно безнравственно и уродует человека. Так и воспитание аристократического ребенка в пансионате, в отрыве от родителей, уродует ребенка. Ребенок от природы добр, хорош, и воспитывать его надо гуманно, бережно, создавая гармонию природного (естественного) и социального. Воспитание должно следовать естественному ходу развития природы самого ребенка, важно учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, реализовать заложенные в нем от природы способности (теория естественного воспитания). На ребенка действуют три силы: природа, люди, общество. Задача воспитателя привести в гармонию действие этих сил, дать ребенку возможность самостоятельного накопления жизненного опыта (самостоятельно наблюдая, познавая мир) на лоне природы, развития самостоятельного мышления. Запреты, наказания не нужны, ребенок способен сам увидеть негативные последствия своих неверных поступков. Нельзя волю ребенка подчинять воле воспитателя, но нельзя допускать и безнадзорности. Задача воспитателя – способствовать развитию добрых чувств у ребенка (доброты, сострадания, добрых суждений), его самосовершенствованию. Самосовершенствование ребенка – внутренняя мотивация педагогического процесса. Не надо спешить с интеллектуальным развитием и обучением ребенка, но полезно физически развивать, закалять его в раннем детстве (до трех лет), а затем развивать, воспитывать добрые чувства ребенка, его связь с природой, с жизнью, способности наблюдать, знакомиться с новым опытом (до семи лет), расширять личный опыт ребенка. Освоение интересных для него видов ручного труда (огородничество, столярное дело, шитье, уход за животными, химические опыты и т.п.), т.е. практическое обучение, без книг, без лжи, предпочтительнее до 12 лет, а с 12 до 15 лет ребенок способен к интенсивному систематическому умственному развитию, к изучению разных наук, к накоплению знаний, к развитию логического мышления. С 15 до 25 лет идет становление мировоззрения молодого человека, на основе чтения, истории, философии происходит развитие нравственности, выбор религии, социальных и политических взглядов.
   Но указанные возрастные этапы развития и специфические особенности воспитания, обучения Руссо больше относил к воспитанию мальчиков, поскольку считал, что главное назначение женщины – быть матерью, женой, по мнению Руссо, женщине нужны религия, нравственное воспитание, умение шить, вязать, готовить пищу, музицировать, танцевать, знание языков и литературы, а теоретические науки ей мало нужны. Выдвинутая Руссо идея свободного воспитания, предоставления ребенку права на свободу выбора интересов, увлечений, занятий, профессии, религии не была поддержана французским обществом, правительством, церковью той эпохи, поэтому книгу Руссо сожгли, а папа римский предал Руссо анафеме.
   Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.

2.5. Педагогика XIX в. немецкие философы о педагогике. великие педагоги: И.-Г. Песталоцци, А. Дистерверг, И.-Ф. Гербарт, Ф. Фребель

   В XVIII–XIX веках проблемы педагогики волновали не только педагогов, но и философов. Немецкий философ Иммануил Кант (1724–1804) в трактатах «О педагогике», «Ответ на вопрос, что такое просвещение» обосновывает, что «человек может стать человеком только через воспитание, в воспитании кроется тайна усовершенствования человеческой природы. Цель воспитания – вести род человеческий к совершенству». Кант заложил основы новых наук: философская антропология — изучает человека, его природу; педагогическая антропология — изучает, как воспитать, усовершенствовать человека. Кант предупреждает: пороки превращают человека в животного, поэтому важно сформировать отвращение ребенка к пороку, развить его моральные ценности, использовать дисциплину как средство, которое ограничивает пороки и страсти, а также побуждает ребенка соблюдать законы общества и морали. Главная задача воспитания – выработка морального сознания, идеи долга, чувства собственного достоинства, уважение к правам людей. Необходимо сформировать нравственный категорический императив — ценить личность человека как высшую ценность и никогда не относиться к другому человеку как средству достижения своих целей. Система воспитания, по Канту, включает: моральное воспитание; воспитание социальной дисциплины; физическое воспитание; приобщение к культуре; привитие навыков. В обучении Кант отмечал необходимость учитывать возрастные особенности детей и формировать знания, двигаясь от конкретных фактов к познанию общих принципов, законов наук, максимально поощряя активность, самостоятельность обучаемых.
   Немецкий философ Иоганн Фихте (1762–1814) строит проект «нового воспитания», когда воспитание выступает как процесс постижения истинного блага для человека. Система воспитания включает: нравственное воспитание; религиозное воспитание; умственное воспитание, направленное на познание законов мира и общества. Человек познает мир и действует, т.е. человек – это творец мира. Основная цель воспитания – развить цельного человека, которому присущи стремление к добру, активная творческая деятельность. Нравственное воспитание направлено на то, чтобы научить человека управлять своими страстями, сформировать волю, чувство долга, добра.
   Фихте отмечал, что воспитание носит национальную специфику. Национальность – это хранилище опыта предков и залог развития народа в будущем. Государство должно организовать национальное воспитание, образование народа – и это самое выгодное вложение капитала, так как это делает нацию сильнее, богаче, создавая для общества полезных граждан. Воспитание – это способ осознания нациями себя как единой нации, образование – это способ овладения национальной культурой, а через нее – культурой общечеловеческой. Воспитание цельного человека, гражданина вне коллектива невозможно. Основой обучения, по мнению Фихте, должны выступать чувства удивления, интереса, созерцания, чувственного опыта – только на этой основе развивается мышление человека, его желание творить, тяга к знаниям. Фихте подчеркивает, что в процессе обучения недопустима механическая зубрежка учебного материала без понимания и чувственного опыта. Чтение, письмо могут быть даже вредным для ученика, если не опираются на чувственное созерцание, наблюдение ребенка, не дают простор для проявления его творчества, воображения. Вместо механического чтения полезнее, если он сам будет писать сочинения на разные темы, тренироваться в ораторском искусстве, проявляя активность и творчество.
   Великий немецкий философ Георг Вильгельм Гегель (1770–1831) утверждал, что главная цель воспитания – сделать человека самостоятельным существом, существом со свободной волей, который имеет знания всеобщего и способность подчинять свои цели всеобщим целям. Гегель характеризовал сущность воспитания как приобщение человека к культуре и обществу. Он писал, что человек – это продукт истории, а его разум – результат деятельности человеческой цивилизации. Человек – творец и созидатель, и таким становится благодаря воспитанию.
   Гегель подчеркивал, что в воспитании есть два важнейших компонента – нравственное плюс интеллектуальное воспитание, которые диалектически взаимообусловлены. Интеллектуальное воспитание формирует самостоятельный разум ребенка, а нравственное является продуктом деятельности, самовоспитания, совершенствования личности ребенка при нравственном воздействии педагога, который личным примером проявляет сам и формирует у воспитанника чувство долга, милосердия, чувство красоты, оказывает доверие к воспитаннику, формирует у него гордость за свои положительные поступки, дела, за доброжелательное взаимодействие и сотрудничество с другими людьми. Нравственное воспитание эффективно, если учитель выступает как чуткий друг ученика. Гегель подчеркивал, что словесное обучение морали бесплодно, что необходимо изучение жизни, формирование личного опыта ребенка по реальному нравственному поведению в различных жизненных ситуациях. Он выделял две стороны воспитания: обучение и дисциплину. Ребенок должен подчиняться дисциплине, которая побуждает его соблюдать нормы, законы общества, нельзя позволять ребенку совершать поступки по собственному капризу, желанию, по своеволию. Цель обучения – формирование самостоятельности мышления, развитие всех способностей ребенка. Лучшее развитие мышления достигается посредством изучения психологии и логики, морали, религии, права, философии природы и философии духа. Основные воспитательные функции выполняет семья, государство (через школы) и религия. Школьный учитель должен пробудить в каждом ученике: интерес к знанию; веру ученика в свои силы; стремление к образованию. Гегель считал, что искусство и литература Древней Греции являются важнейшим воспитательным средством, ибо полны гармонии, мудрости и утверждают ценность индивидуальности.
   Гегель подчеркивает, что каждый человек – это сын своего времени и своего народа, т.е. существует исторически-социальная обусловленность воспитания и типа человека. Сформировавшаяся личность человека проявляется в том, что человек имеет активную позицию, самостоятельно мыслит и активно участвует в жизни общества. По мере развития общества воспитание и образование приобретают все больше значительный вес, становятся важнейшим социальным фактором.
   Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) вошел в историю педагогики как «основатель народной школы», он воплотил на практике свою идею о том, что в школах надо обучать и бедных детей из низшего сословия. Школы должны развивать все стороны личности ребенка, обучать письму, чтению, арифметике, рисованию, географии, природоведению, пению, гимнастике, включать в обучение и трудовую подготовку (сельскохозяйственный труд, шитье, ремесла, прядильное и ткацкое производство и т.п.). В трудах Песталоцци получили дальнейшее развитие и практическое воплощение идеи Ж.-Ж. Руссо: цель обучения – в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, существующее в тесной связи и взаимодействии и направленные на то, чтобы в итоге получить гармонически развитого человека. Первичные базовые элементы умственного воспитания – число, форма, язык (слово); базовые элементы нравственного воспитания – отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, чувство красоты. Элементы физического и трудового воспитания – бег, поднятие тяжестей, гимнастические упражнения по развитию суставов. Метод элементарного образования включает: 1) определенную систему упражнений по развитию способностей ребенка (многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних качеств, их целостного развития; 2) доброжелательное отношение к детям, отсутствие наказаний; 3) активность ребенка в познавательной деятельность – необходимое условие усвоения знаний; 4) идея развивающего обучения (специальные упражнения могут развивать чувственное восприятие, мышление ребенка, его способности). Основная цель обучения – не усвоение знаний, а побуждение ума детей к активной деятельности, развитие познавательных способностей, умения логически мыслить; 5) соблюдение принципа природосообразности воспитания: учитывать внутреннюю природу ребенка, развивать заложенные от природы способности, учитывать возрастные особенности при обучении, например, преждевременное умственное обучение может нанести вред неокрепшей психике и уму ребенка; 6) принцип психологизации обучения (при воспитании и обучении нужно опираться на психологические знания о ребенка, учитывать индивидуальные психологические особенности детей); 7) процесс обучения включает: чувственное восприятие ребенком предметов, наглядность обучения, наблюдательность, развитие умения ребенка сравнивать предметы, выделять общие и отличительные признаки, формировать образ, приходить к обобщениям, обобщенным понятиям, логическим выводам; 8) принцип трудового воспитания: необходимо развивать трудолюбие ребенка, ответственность, самостоятельность, подготавливать к реальной жизни и труду; 9) принцип «воспитательного коллектива». Таким образом, педагогические принципы Песталоцци таковы: а) всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям; б) основой обучения является наглядность, без нее нельзя добиться правильного развития мышления; в) обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные возможности, мышление человека.
   Идею Песталоцци о развивающем обучении К. Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил в начальной школе элементарные сведения обучения, включив в них сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
   Песталоцци в сочинениях «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Лебединая песня» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
   Следует учесть, что в XVIII–XIX вв. число начальных школ и гимназий возрастает во всех странах, требуется все больше профессионально подготовленных учителей. С ХVIII века начинается профессиональная подготовка учителей, в 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. Выдающиеся педагоги XIX в. концентрируют свои усилия на разработке теоретических основ педагогики.
   Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл немецкий философ и педагог Иоганн Гербарт (1776–1841), который под влиянием идей Песталоцци стал заниматься научным построением педагогической теории. В работах «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания», «Учебник по психологии», «Очерки лекций по педагогике» он сформулировал следующие положения теории педагогики: 1) педагогика связана с психологией и этикой. Этика определяет цели воспитания, а психология – способы реализации воспитания; 2) педагогика является наукой и искусством, но педагогическое искусство совершенствуется путем практики, работы мысли при условии усвоения науки педагогики; 3) научная педагогика должна определять цели воспитания и адекватные им средства педагогического воздействия. Гербарт сформулировал пять целей воспитания — этических идей всеобщей морали и воспитания: 1) идея внутренней свободы как результата согласованности разума, воли, этических суждений личности; 2) идея совершенства, когда достигается гармония многосторонних интересов человека, высшие нравственные ценности, воля; 3) идея благожелательности, когда достигается гармония между индивидуальной волей и волей других людей; 4) идея права (способность признавать равноправие людей, их противостоящих воль, понимать свои права и обязанности в отношениях с другими людьми общества; 5) идея справедливости воздаяния за каждое действие, предпринятое по отношению к другому человеку (в зависимости от характера действия человек получит поощрение или наказание).
   Гербарт выделяет две группы целей воспитания: 1) возможные цели (ориентированы на перспективу, предполагают выбор какой-то будущей профессиональной деятельности; 2) необходимые цели, которые развивают нравственность, личностные качества, необходимые при занятии любой деятельностью, обязательны для всех: развитие многостороннего интереса к справедливости, совершенству, благожелательности, праву, внутренней свободе, развитие желания к дальнейшему обучению. Средством для развития многосторонних интересов являются: 1) воспитывающее обучение; 2) нравственное воспитание; 3) управление ребенком, подавление дикой резвости ребенка. Гербарт доказывает, что развитие интересов ребенка – это важнейшая педагогическая цель. Интересы ребенка могут быть направлены: на внешнюю природу, на эмпирическое и эстетическое познание: эмпирический интерес («Что это?»); умозрительный интерес («Почему?»); эстетический интерес или же ориентированы на эмоциональное отношение к другому человеку (социальный интерес, религиозный интерес, симпатический интерес – симпатия к близким людям).
   Организация процесса воспитывающего обучения для развития многостороннего интереса детей должно строиться по следующим ступеням:
   1) ясность – наглядность обучения поможет ребенку ясно увидеть единичное (конкретные предметы, явления, факты) и вызвать у него первичный интерес, создать впечатление, представление;
   2) ассоциация – создаются связи между знаниями, представлениями, воображением с помощью важнейшего дидактического средства – свободной беседы;
   3) система – на этой ступени достигается осознание, осмысление, систематизация изученного;
   4) метод – осуществляется выполнение практических упражнений, практическое применение приведенных в систему и усвоенных знаний.
   На разных ступенях обучения преподаватель должен применять специфические формы преподавания, соответственно преследующие определенные цели:
   а) описательное – расширить кругозор ребенка, его опыт, его общение в другими людьми;
   б) аналитическое – выделение отдельных существенных признаков, нахождение общего;
   в) синтетическое – сознательное составление целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.
   Гербарт доказывал, что нравственное воспитание – это прежде всего формирование нравственного характера и сильной воли у ребенка. В нравственном развитии человека Гербарт выделяет четыре ступени: а) память воли — выработка твердого характера по отношению к внешним условиям, закаливание ребенка; б) выбор — ребенок учится осмысливать положительные и негативные стороны своих стремлений, учитывать условия, которые необходимы для достижения желаемого; в) принцип — в подростковом, юношеском возрасте вырабатывается самосознание, формируются принципы поведения; г) борьба — человек способен преодолевать внутреннюю борьбу желаний, мотивов, осмысленно принимать решения и нести полную ответственность за свои решения, их последствия. В процессе нравственного воспитания и обучения важно найти положительные стороны в каждом ребенке, опираться на это хорошее, усиливать веру ребенка в себя, в возможность стать лучше как в нравственном отношении, так и в сфере усвоения знаний, умений.
   Управление обучением, воспитанием опирается на авторитет педагога; внешнее дисциплинирование учеников, приучение их к порядку достигается надзором, постоянным контролем, применением мер поощрения и наказания, принуждения, но все эти дисциплинарные мероприятия должны смягчаться любовью педагога к ребенку.
   Гербарт внес много полезных и важных идей в педагогику, хотя частично отдельные его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.
   С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг (1790–1866). Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усиления их самостоятельной работы. Дистерверг разрабатывал методы подготовки учителей для народных школ, сам руководил учительскими семинариями, написал более 20 учебников для школ по математике, астрономии, естествознанию, географии, родному языку и пр. В историю педагогики Дистерверг вошел как теоретик народной школы и учительского образования, написал трактат «Руководство к образованию немецких учителей», требовал создания подлинно народной школы для всех детей без различия социального состояния.
   Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.
   Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию, поэтому нужны воспитательные действия, соответствующие законам процесса развития человека. Дистерверг выделил три ступени возрастного развития детей, на каждой из них требуются специфические воспитательные воздействия:
   1) с 6 до 9 лет у детей преобладание физической активности, сенсорного восприятия, склонностей к игре, сказкам, поэтому важно организовать чувственное познание, упражнение чувств;
   2) с 9 до 14 лет – это «период обогащений памяти основными знаниями», поскольку у детей этого возраста происходит бурное развитие памяти, представлений, они способны усваивать учебные навыки, и учителю необходимо развивать у детей умение делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике, благодаря чему развиваются элементы абстрактно-логического мышления;
   3) с 14 до 16 лет происходит развитие разума, логических рассуждений, нравственных принципов, убеждений, поэтому педагог должен способствовать самоопределению личности учащихся, возникновению у них нравственных идеалов.
   Дистерверг выдвинул принцип культуросообразности, который означает, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Воспитание должно соответствовать духу времени и уровню национальной культуры. Каждый человек является продуктом своего времени и его требований. Состояние культуры делает человека таким, кем он является, под влиянием других культурных условий он сделался бы другим. Каждый народ и каждая эпоха формируют свою систему воспитания – в этом суть принципа культуросообразности.
   Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Принцип самодеятельности является принципом воспитания и обучения – направлен на развитие умственной самостоятельности, умения самостоятельно рассуждать, находить новые варианты решения проблем.
   Дистерверг сформулировал принцип воспитывающего характера обучения: обучение и воспитание неразрывно должны быть взаимосвязаны.
   Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила. Дидактика развивающего обучения предполагает, что педагог должен: а) обучать природосообразно, учитывая индивидуальные и возрастные особенности детей; б) обучать наглядно, последовательно, непрерывно; в) соблюдать логические ступени усвоения учебного материала, связи между учебными предметами; г) побуждать детей к самодеятельности: ученик должен сам наблюдать, говорить, высказывать свои гипотезы по решению проблем, проверять их, высказывать свои мысли, выводы. Дистерверг заложил основы современного проблемного обучения; д) педагог должен показывать связь изучаемого учебного материала с жизнью человека, особенностями общества, национальной культурой; е) учитель должен интересно, активно, энергично обучать, должен сам саморазвиваться, проявлять творческий подход к методам обучения и воспитания. Дистерверг считал, что решающая роль принадлежит учителю: от качества подготовки и педагогического мастерства учителя зависит результат и эффект обучения, воспитания детей. Не бывает плохих учеников, бывают лишь плохие учителя. Хороший учитель не тот, кто дает готовые ответы и знания, а тот, кто учит учеников самостоятельно находить решение любых задач и проблем.
   В XIX веке в педагогике разработаны не только принципы школьного воспитания и подготовки педагогических кадров, но и принципы дошкольного воспитания. Немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852) под влиянием идей Песталоцци создает первые детские сады, раскрывает принципы и методы воспитания детей младшего возраста в воспитательных учреждениях, впервые в истории мировой педагогики разрабатывает целостную систему дошкольного воспитания и создает новую самостоятельную область педагогического знания – дошкольную педагогику.
   Фребель был убежден, что «человек – это творящее существо», поэтому цель воспитания ребенка – это самораскрытие в человеке божественного начала и актуализация его в деятельности, в творчестве. Детское творчество раскрывается и развивается в детских играх, сказках, детских рассказах, рисовании, песнях, музыке и т.п. Фребель подчеркивал, что необходим природосообразный характер воспитания детей – важно учитывать законы природы в воспитании, выявить и раскрыть божественное начало в каждом ребенке. В работах «Педагогика детского сада», «Материнские и ласкательные песни» Фребель отмечал, что ребенок наделен от природы инстинктами: деятельности, познания, художественным инстинктом и религиозным началом. Инстинкт деятельности, активности – это проявление в человеке единого творческого божественного начала. Все способности и возможности ребенка развиваются только в процессе его деятельности. Игра, учение, труд – основные формы деятельности, которые развивают человека. Инстинкт познания обусловливает любознательность ребенка, стремление человека познать внутреннюю сущность всех вещей. Художественный инстинкт закладывает основы стремления человека к красоте, искусству, к фантазии. Воспитание ребенка младшего возраста должно быть направлено на активизацию всех его природных инстинктов, потребностей, на включение ребенка в разнообразные виды деятельности: подвижные игры, рисование, лепку, пение, танцы, вырезание из бумаги, вышивание, конструирование из бумаги, палочек и дощечек, выкладывание узоров из металлических колец, бус, гороха. Фребель также предложил развивающие занятия детей с «дарами» (разнообразный строительный, конструкторский материал: шары, кубы, цилиндры и пр.) Фребель создал теорию игр, обосновывая, что игра – это высшая ступень детского развития, он собрал разнообразные подвижные и народные игры, систематизировал их, разработал систему последовательности игр, развивающих занятий для детей, направленных на сенсорное, умственное, эстетическое, нравственное развитие ребенка и тренировку его тонкой моторики движений. Фребель обосновал принцип доступности дошкольного образования для всех детей, по его мнению, образование должно отражать разнообразие человеческих сил и способностей, включать все основные области общественной и культурной жизни. В Германии XIX в. правительство запретило детские сады, считая, что дошкольное воспитание в детских садах ведет к атеизму молодежи. Но в XX в. идеи Фребеля и программа дошкольного воспитания получили массовое распространение во всех странах.
   К концу XIX в. формируется философия иррационализма, которая в своих педагогических воззрениях критиковала недостатки существующей системы образования и призывала к преобразованию всего процесса воспитания.
   Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1878–1860) доказывал, что существует зло от образования, поскольку образование дает искаженную, идеальную картину мира («как должно быть»), а не то, как есть в действительности. Шопенгауэр утверждал: «Мир лежит во зле», а педагоги скрывают это от детей, в результате дети не готовы к реальной жизни, не могут противостоять злу, порокам, многие «ломаются» и идут по порочному пути. Надо внушать детям еще в школе: «Борись со злом, стремись стать лучше». Но Шопенгауэр не верил в возможность воспитания существенно повлиять на человека и поэтому утверждал, что человек не может качественно измениться под влиянием воспитания, поскольку решающее значение имеют внутренние факторы развития личности.
   Фридрих Ницше (1844–1900) в трактате «О будущем наших образовательных учреждений» фиксирует основные недостатки существующей системы воспитания: это пренебрежение нравственным воспитанием, в результате накопление знаний доминирует по сравнению с нравственным развитием человека, а безнравственный человек, обладающий знаниями, вдвойне опасен; узкоспециализированные гимназии для избранных порождают эгоизм, высокомерие у их учащихся, но при этом ведут к снижению общей культуры и знаний. Ницше предлагал ряд изменений: больше внимания уделять изучению родного языка и родной истории как транслятору духовной культуры данного народа; необходимо правильно организовать элитарное образование и воспитание «талантов и гениев», предоставляя им все условия и простор для творчества, но при этом важно, чтобы их наставники не были «серыми, посредственными», а сами были бы талантами. Критикуя недостатки общества и системы воспитания, Ницше провозгласил право для экстраординарных личностей полностью отказаться от социальных, моральных норм общества, встать над обществом, создавая культ сильной личности. Следует отметить, что многие теоретические умозаключения Ницше получили в дальнейшем искаженное развитие: ими оправдывали такие негативные и по сути полярные явления, как тоталитаризм власти (фашизм) и экстремизм в политической борьбе.

2.6. Педагогика ХХ в. Педагогический традиционализм

   В ХХ веке в мировой педагогике происходят существенные изменения: увеличивается число педагогических центров (кафедр, научно-исследовательских педагогических центров), усилились контакты педагогов разных стран по взаимообмену педагогическим опытом, во многих странах стали функционировать педагогические объединения, ассоциации, которые пропагандировали новые педагогические подходы, методы обучения. В ХХ веке выделились два направления развития педагогической науки и практики: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика.
   Педагогический традиционализм включает следующие направления:
   а) социальная педагогика (Дюркгейм, Рассел, Дильтей, Наторп);
   б) экзистенциональная педагогика (Сартр, Шарпе);
   в) педагогика неотомизма (Ферстер, Бубер, Уайтхед, Штейнер).
   Социальная педагогика — направление, концентрирующее усилия педагогов на процесс социализации учащихся, их включение в жизнь общества, на оказание педагогической помощи тем учащимся, которые оказались в сложной жизненной ситуации, имеют затруднения или отклонения в социализации (трудные дети).
   Эмиль Дюркгейм, французский социолог и педагог (1858–1917), отмечал, что общество обладает непреодолимой силой влияния на человека, поэтому неблагоприятные социальные условия, состояние аномии (когда старые законы и нормы поведения в обществе перестают действовать, а новых норм либо еще нет, либо люди их еще не усвоили) приводят к тому, что людям, детям непонятно, как лучше взаимодействовать в обществе, процесс социализации и адаптации человека к обществу нарушается, отсюда возрастает количество отклонений (девиаций) в поведении людей (аморальность, алкоголизм, преступность, наркомания, самоубийство и пр.). Процесс воспитания представляет собой приобщение ребенка к «коллективным представлениям», нормам поведения и морали, которые доминируют в обществе в конкретную историческую эпоху. Человечество в эволюции прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи собственная система идеалов воспитания и соответствующие «коллективные представления». Современная эпоха соответственно вырабатывает собственные ценности и идеалы, которые и усваивает ребенок в процессе социализации и воспитания. Но Дюркгейм обращает внимание на то, что у ребенка есть природные индивидуальные характеристики, поэтому воспитательный процесс – это слияние социального и биологического компонентов, т.е. это индивидуальная социализация. Дюркгейм подчеркивает, что деятельность школы в обществе заключается в том, чтобы развивать у ребенка те интеллектуальные, нравственные и физические качества, которые требует общество и среда в конкретное историческое время, т.е. способствовать успешной социализации ребенка, предотвращать у детей нарушения, которые в итоге приводят к отступлениям и отклонениям в поведении взрослых).
   Немецкий философ Вильгейм Дильтей (1883–1911) в трактате «Основы гуманитарных наук» обосновывал положение о том что педагогический процесс – это приобщение детей к жизни в обществе, т.е. это социальный процесс. Эффективное включение детей в жизнь общества невозможно без эмоциональной включенности. В своей концепции переживания Дильтей подчеркивает, что эмоциональные переживания присущи человеку, поэтому учебный процесс и процесс воспитания, социализации необходимо начинать с организации эмоциональных переживаний определенных действий.
   Пауль Наторп (1854–1924), немецкий социолог, в работе «Социальная педагогика» доказывает, что школа – это важнейший инструмент социализации, формирования личности детей, их социального поведения, самосознания, подготовки к жизни в обществе. Но индивидуальное самосознание формируется лишь во взаимоотношениях ребенка с другими людьми: ребенок осознает, что хочет другой человек и он сам, и ищет способ осуществления желания, варианты сотрудничества с людьми. Наторп поэтому подчеркивает, что школа должна не просто давать знания, а должна а) учитывать и формировать потребности, желания ученика и б) развивать, воспитывать волю ученика, ибо она необходима для реализации решений и действий человека, его потребностей.
   Немецкий философ и психолог Эдвард Шпрангер (1882–1963) подчеркивал, что воспитание не просто готовит ребенка в жизни в обществе, но и готовит человека к определенному месту на социальной лестнице, поэтому воспитание и обучение должны формировать разные типы личности: 1) экономический (склонность к хозяйственной деятельности); 2) теоретический (способен к научной деятельности); 3) эстетический; 4) политический (склонность к достижению и осуществлению власти); 5) социальный (альтруистическая способность помогать людям); 6) религиозный. Учитывая природные склонности ребенка и потребности общества, система образования должна с 14 лет осуществлять дифференцированное обучение, воспитание детей: у кого-то экономический уклон обучения, у кого-то эстетический и т.п.
   Экзистенциальная [58 - Экзистенциализм (от позднелат. exsistentia — существование) – философское направление, которое утверждает неповторимость и уникальность человеческого бытия, не выразимые на языке понятий.]педагогика придает первостепенное значение не внешнему воспитанию, которое осуществляют родители, учителя, а самовоспитанию, саморазвитию самого ребенка. Жан Поль Сартр (1905–1980) доказал, что «человек есть лишь то, что сам из себя делает», т.е. главное – самовоспитание, самостоятельные решения ребенка. Свободный, сознательный выбор цели человеком – основа его формирования и развития, а внешние факторы лишь незначительно влияют на сущность ребенка, на его «экзистенцию». Ребенку должна быть предоставлена свобода выбирать свои цели, свобода творчества, но и вся ответственность за свои решения и их последствия. В экзистенциальной педагогике провозглашается необходимость бережного, тактичного отношения педагогов к ребенку, его переживаниям (например, переживаниям грусти), сопереживание с ребенком, совместное бытие с ним, постоянный диалог с ребенком, уважение его мнений, желаний, решений, обсуждение возможных последствий от его решений, подчеркивание ответственности ребенка за принятые решения. Но при этом и сам педагог, воспитатель осознает и принимает на себя ответственность за свое влияние на душу конкретного ученика, за то добро или зло, которое он вольно или невольно может причинить ученику, обучая или советуя ему что-либо. Можно выделить ряд принципов экзистенциальной педагогики: 1) принцип стимулирования саморазвития личности воспитанника (ребенок принимает решения, планирует их реализацию, выбирает цели, строит жизненные планы, ищет смысл своей жизни, осознает ответственность за свою судьбу); 2) принцип нравственного саморегулирования (в ходе диалога с педагогом или самостоятельно ребенок проводит нравственную экспертизу своих жизненных событий, поступков, принимает решения по реализации или коррекции своих моральных норм); 3) принцип авторизации ситуации (ребенок субъективно оценивает значимость различных жизненных и учебных ситуаций, существенных связей и закономерностей окружающего мира, его взаимоотношений с разными людьми в конкретных ситуациях); 4) принцип социального закаливания (ребенка не надо прятать от реальной жизни, он включен в решение различных социальных, житейских, учебных проблем, конфликтных ситуаций, формируется его стрессоустойчивость, психологическая стойкость); 5) принцип преодоления психологических барьеров (ребенку оказывается своевременная психологическая помощь, поддержка в решении сложных жизненных проблем, в преодолении психологических комплексов, например робости, тревоги, агрессивности, неполноценности и пр.).
   Педагогика неотомизма [59 - Неотомизм (от греч. neos — новый, Thomas — Фома) – философское течение в католицизме, в основе которого лежит учение Фомы Аквинского.] стремится осуществить синтез религиозной веры и педагогической науки. Фридрих В. Ферстер (1869–1956) с горечью отмечал, что человек – это двойственное существо, в котором от Бога и дьявола намешаны добро и зло. И задача воспитания – помочь ребенку, человеку победить зло – дьявола в себе самом. А в этой борьбе со внутренним злом необходимы дисциплина и послушание, признание религиозных истин, норм, в результате происходит формирование духовной личности.
   Мартин Бубер (1878–1965) анализируя сущность и роль различных религий (буддизма, христианства, иудаизма и др.), доказывал, что все религии воспитывают человека, подготавливают его к определенному миру, который должен стать важным для человека, побуждают его к реализации своего подобия Богу, к совершенствованию своего разума, души и духа.
   Британский математик, философ-метафизик Альфред Уайтхед (1861–1947) утверждал, что не только в прошлые века, но и в ХХ в., и в последующем веке главная сущность воспитания заключается в его религиозности, т.е. воспитание должно быть религиозным, прививать долг и благоговение человеку.
   Немецкий философ и педагог Рудольф Штейнер (1861–1925) признавал важность религиозного воспитания и отмечал, что школа должна глубоко познать каждого ученика и формировать гуманную личность через эмоционально-эстетическое развитие и сохранение религиозных ценностей. Он подчеркивал, что современное естествознание, современные науки, несмотря на бурное развитие, не могут объяснить духовный мир. А область сверхчувственного можно познать лишь при помощи антропософского учения, ибо антропософия («мудрость человечества») – это путь познания, который духовное в человеческой сущности связывает с духовным во всей Вселенной: «Человек – это маленький космос, а космос – это большой человек», «Мир, природа и история – это отражение человека, а человек – это синтез мира, природы и истории». Штейнер обосновывал, что сущность человека состоит из четырех частей: физическое тело, эфирное тело (мышление), астральное тело (чувства), «Я-тело» (воля), но в разные возрастные периоды развитие этих частей человека происходит по своим закономерностям. Штейнер в 1919 г. открыл свою первую антропософскую школу в городе Вальдорф, с тех пор это направление педагогики называют вальдорфской школой. Важнейший принцип воспитания в вальдорфской школе – это достижение гармонии в развитии мыслительной и эмоциональной-волевой сферы личности на основе усиления художественно-эстетического и нравственного воспитания, развития «живого», творческого мышления и чувства «прекрасного». Для реализации этого принципа в школе сочетаются теоретические занятия по естественно-математическим наукам (развитие мыслительной сферы) с практическими занятиями по различным ремеслам, специальностям (обработка дерева, металла, ткачество, кузнечное дело и т.п.), а также с разнообразными художественными занятиями (музыка, танцы, живопись, поэзия и пр.) и изучением религии (по свободному выбору учащихся). Учебный день в школе разбивается на три части: 1) утром изучают учебные дисциплины математику или физику, химию, историю, но по принципу «погружения ребенка в систему учебных эпох», т.е. когда в течение трех-четырех недель дети глубоко изучают какую-то определенную учебную дисциплину, с широким применением теоретических и экспериментальных, эвристических методов, проблемных занятий, когда знания самостоятельно добываются учеником, проявляя творчество; 2) середина дня отведена под эстетический и нравственно-религиозный блок: ученики знакомятся с Библией и антропософией, изучают два иностранных языка, литературу, поэзию, театр, музыку и выполняют ритмические движения в гармонии с музыкой и речью; 3) в конце дня – обучение различным ремеслам. Любовь к миру, гуманность, уважение к другим людям, к их интересам – это принцип нравственного воспитания и поведения в вальдорфской школе. Уважение к интересам детей проявляется в реализации возможности школьного самоуправления (в совете школы не только учителя и родители, но и сами дети принимают решения), в праве выбора ребенком интересующих его видов искусств, ремесел, учебных предметов, в развитии природных склонностей и талантов детей. Принцип «классного учителя» обусловливает, что каждый ученик получает персональную постоянную педагогическую и психологическую помощь, поддержку, обучение от своего классного учителя. В этой школе отметок детям не ставят, нет угрозы «двоек», не оставляют на второй год, не наказывают, не заставляют обязательно посещать все занятия, специально в вуз не готовят, но уровень хорошего самочувствия, интереса, активности детей настолько высок, что степень их знаний, интеллектуального, физического, эстетического и нравственного развития значительно превышает показатели выпускников из обычных школ. Система вальдорфского обучения получила широкое распространение во многих странах и продолжает развиваться в современном, ХХI веке.

2.7. Реформаторская педагогика ХХ в.

   Представители реформаторской педагогики отрицали теорию и практику традиционной педагогики, придерживались идей «свободного воспитания» исходя из интересов ребенка, подчеркивая, что главное – это личность ребенка и развитие в нем творческих сил. Педагоги-реформаторы обосновали гуманистическую основу воспитания, формирующую уважение ребенка к своим правам и правам других людей, разрабатывали и применяли тесты, проводили эксперименты для выявления индивидуальных психологических особенностей ребенка, с учетом которых должно строиться воспитание и обучение ребенка, подчеркивали, что школа, т.е. школьное воспитание, не должна быть изолирована от общества, напротив, в школе необходимо готовить детей к реальной жизни, развивать у них способность к самоуправлению, диалогу, взаимодействию с другими людьми, группами, коллективами.
   В реформаторской педагогике сложилось несколько направлений:
   1) экспериментальная педагогика (Лай, Мейман, Бине, Торндайк, Нечаев, Клапаред, Килпатрик, Лазурский, Россолимо и др.);
   2) педагогика прагматизма (Дьюи);
   3) функциональная педагогика (Френе, Ферьер);
   4) педагогика личности (Гаудинг, Гансберг, Шаррельман, Нейл, Петерсен, Монтессори).
   Представители экспериментальной педагогики считали, что вначале надо изучить психологию ребенка и из нее с математической точностью на основании наблюдений, тестирования, психологических экспериментов вывести тот тип воспитания, который должен получить ребенок.
   Французский психолог Альфред Бине (1853–1911) разрабатывал психологические тесты, с помощью которых можно выявить психологические и интеллектуальные особенности детей, но он предупреждал, что интеллектуальные тесты не могут объективно оценить уровень врожденных умственных способностей детей и неправильно организованное тестирование способно нанести вред, обрекая детей на неравные возможности в получении образования.
   Немецкий педагог Вильгейм Лай (1862–1926) подчеркивал, что педагог должен изучать врожденные особенности психики ребенка, потребности физиологии и психологии ребенка, проводить психологическое тестирование интеллекта детей, а главной задачей педагогики является поиск путей приведения ребенка в состояние гармонии с природой. Учитывая, что у детей проявляется инстинкт активности, инстинкт «борьбы», в результате чего дети стремятся к активным действиям, к развитию ловкости, силы, агрессивности, воспитание и обучение должно развивать правильную полезную активность, деятельность детей и глушить все дурное, например агрессивность. Лай в трактате «Школа действия» обосновывает новые принципы организации экспериментальных школ – школ жизни, или школ действия, вместо прежних школ учебы. Он утверждал, что действия, реакции – это средство самосохранения и самоутверждения живого организма по отношению к окружающей среде. Триединый процесс реакции включает: восприятие информации, ее переработку, изображение (выражение в конкретных продуктах творческой и практической деятельности), сигнализирующие о степени приспособления ребенка к окружающим условиям природной и социальной среды (поэтому главенствующими формами школьного обучения должны быть активные действия детей, изображения, например лепка из пластилина, опыты по различным естественным наукам, уход за животными и растениями, рисование, пение, музыка, танцы, спорт и т.п.). Лай подчеркивал, что в школе действия на первом месте стоит ребенок, а не учебный материал и не будущая профессия. Недостатки педагогической концепции Лая: биологизаторский подход к ребенку и чрезмерное увлечение изобразительной деятельностью детей, в результате чего происходит снижение уровня общего образования.
   Швейцарский психолог и педагог Эдуард Клапаред (1878–1940) подчеркивал необходимость экспериментальных психологических исследований детей, ибо ребенок – это не маленький взрослый, а имеет качественные психологические отличия от взрослых. Он выявил ряд закономерностей психологии детей, например закономерность антипатии (ребенок сопротивляется тому, что противоречит его природе); закон функциональной автономии (реакции ребенка определены его потребностями); закон воспроизводства чувств (ребенок имитирует сам себя); закон развивающего сознания. Клапаред доказал, что не любая активность и деятельность ребенка способствуют его развитию, а лишь те, которые дают толчок для развития сознания ребенка. Физическая активность не затрагивает сознание до тех пор, пока организм успешно осуществляет свои функции, и лишь проблемы, затруднения заставляют работать сознание. Процесс обучения должен не только давать готовые знания, а способствовать развитию сознания, творчества ребенка, создавая для него проблемные ситуации и побуждая самостоятельно решать проблемы. Логика выступает как завершающий этап пробуждения сознания. Отношения, препятствующие автоматизации действий, осознаются быстрее. Клапаред предлагал разрабатывать психотехники – методы развития способностей, сознания ребенка, его эффективного обучения.
   Американский психолог и педагог Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) доказывал, что индивидуальные психологические особенности и интересы ребенка, экспериментально выявленные, должны лежать в основе обучения, которое будет соответствовать интересам и потребностям ребенка решить конкретную жизненную ситуацию. Килпатрик в двухтомном трактате «Хрестоматия по педагогике» предлагает отказаться от системы классно-урочного обучения, от обязательных учебных программ, от изолированных учебных дисциплин, а гибко строить обучение на основе поиска решения интересующих ребенка проблем, применяя метод проектов. Цель метода проектов – дети вместе с педагогом решают проблему, привлекая знания из разных наук, учебных дисциплин, которые нужны для решения выбранной проблемы, создают реальный продукт. Проект может быть созидательный, либо потребительский (в том числе в сфере развлечений), либо интеллектуальный (поиск проекта решения интеллектуальной проблемы), либо проект упражнений. В США метод проектов широко используется в обучении.
   Педагогика прагматизма утверждает, что главный критерий обучения – это польза, которую ученик в процессе обучения получит для себя, для решения практических жизненных и профессиональных задач. Основоположником педагогики прагматизма является американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952), он создал «кредо новой педагогики», утверждая, что ребенок выступает как солнце, как центр, вокруг которого вращаются все средства образования и учитель. Учитель выступает в роли консультанта, он обязан отвечать на все вопросы, которые возникают у ребенка в ходе его деятельности, спонтанной активности, в соответствии с интересами ребенка и его поисковой деятельности. Главная цель воспитания – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным жизненным, социальным, профессиональным ситуациям в условиях свободного предпринимательства, поэтому необходима связь обучения с жизнью, т.е. надо обучать тому, что полезно и нужно для жизни, – это важнейший принцип педагогики прагматизма. Дьюи отмечал, что у детей есть инстинкты (инстинкт «активности, делания», исследовательский инстинкт, инстинкт игры, социальный и художественно-эстетический), которые должны быть реализованы, задействованы в процессе воспитания и обучения, т.е. воспитание – это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на их врожденные потребности, интересы, инстинкты. Главным методом обучения должен являться метод учения посредством «делания» (активной деятельности ребенка), поскольку все истинные знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. Дьюи в 1896 г. организовал первую школу-лабораторию, где важнейшими были принципы «Делать все самостоятельно» и «Развить природные способности ребенка». В его школе на первом месте был ручной труд детей, овладение ремеслами (Дьюи доказывал, что трудовое обучение – это основа общего образования) в сочетании с социальной деятельностью детей на основе кооперации, взаимодействия, общения, направленной на создание конкретных вещей, реальных продуктов труда. Это естественным путем приучало детей к пониманию и соблюдению дисциплины, технологического порядка, ответственности, готовило к реальной жизни. Трудовая деятельность учеников дополнялась игровой деятельностью, художественными и учебными занятиями с ориентацией на исследовательские опыты, эксперименты детей, но усвоение академических, теоретических, фундаментальных знаний было недостаточным. Дальнейшее развитие прагматического подхода в образовании привело к искаженной абсолютизации «полезных», практических знаний и недооценке значимости теоретических знаний, что вызвало к снижение уровня общей подготовки учащихся. Узкопрагматический подход к обучению показал свою несостоятельность и ошибочность. Но принцип трудового обучения и связи обучения с жизнью, несомненно, ценны.
   Функциональная педагогика прежде всего потребовала отказаться от ориентации на среднего ученика и обязала строить учебно-воспитательный процесс, учитывая интересы и особенности каждого ученика. Швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879–1960) еще в 1912 г. создал «новую школу», которая существенно отличалась от традиционных школ того времени. В новой экспериментальной школе был реализован принцип совместного обучения девочек и мальчиков по группам в 10–12 человек, использовалась комплексная система обучения вместо предметной, классно-урочная система обучения, ориентированная на среднего ученика, была заменена на индивидуальную самостоятельную работу учащихся либо на занятия в добровольно создаваемой детьми группе, изучающей интересующие их учебные предметы или темы. Таким образом учитывались интересы и особенности каждого ребенка, поощрялись творческая деятельность детей и педагогов, проведение педагогических экспериментов. Сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми, внедрение детского самоуправления в школе, сотрудничество родителей со школой – все это создавало условия для творческой, индивидуально ориентированной и социально полезной деятельности учащихся.
   Французский педагог Селестен Френе (1896–1966) доказывал, что среднего ребенка не существует, поэтому усредненные методы обучения способны калечить детей. Каждый ребенок – это молодое деревце, которое растет, приспосабливается к среде, и недопустимо насилие над ребенком, следует принимать природу такой, какова она есть. У детей проявляются разные типы способностей, интеллекта: а) способность к ручному труду; б) художественные способности; в) практический склад ума; г) способность к теоретическим выводам – «дар ученого»; д) «дар общественного деятеля», и важно помочь каждому ребенку развить его индивидуальные способности в процессе школьного обучения. По мнению Френе, у каждого ребенка есть естественная потребность к познанию мира, которая приобретает специфические черты на каждом возрастном этапе: а) до двух лет познание ребенка – это «разведка на ощупь», метод проб и ошибок; б) до четырех лет – это период «обживания» или эгоцентризма, способность воспринимать мир только со своей позиции; в) до 14 лет – «период труда», познание через физическую деятельность; г) с 14 до 18 лет – развивается способность теоретического познания мира. Френе считал, что не надо давать ребенку готовых знаний, полезнее, если ребенок сам экспериментирует, исследует, сам доходит до правильного вывода, а механически заученные знания могут, наоборот, тормозить мышление и развитие ребенка. Он подчеркивал: «Знать наизусть не значит знать». В школе Френе принцип познания через разнообразную деятельность детей был реализован на основе создания различных специализированных мастерских: четыре мастерские физического труда (где дети познавали основы полевых работ, животноводства, кузнечных и столярных работ, шитья, домоводства, конструирования механизмов, технических устройств, печатного дела в типографии и пр.) и четыре мастерские для умственной деятельности (физико-химические лаборатории для экспериментов, лаборатория математики, экономики, лаборатория художественного творчества и пр.). Френе изменил учебное помещение, убрал парты, доску (учителя не писали готовые знания на доске), стандартные учебники, а дети занимались в просторных комнатах с удобной мебелью, которая могла легко перемещаться в соответствии с групповыми добровольными объединениями детей по их интересам, исследующих определенную учебную или производственную проблему. Дети проявляли творчество при поиске решения, формулировании выводов, написании собственных текстов – эссе (по два-три текста в неделю), причем эти тексты дети сами набирали и печатали в типографии, попутно усваивая и грамматические, синтаксические правила языка. Хотя стандартных учебников не было, но ученики, достигнув решения учебных проблем, формулировали свои выводы в составляемых ими учебных текстах, разрабатывали картотеки контрольных вопросов для самопроверки знаний. Принципы детского самоуправления подкреплялись правом детей публично выражать свои желания, взгляды, например в стенгазете дети писали: «Я критикую…», «Я хвалю…», «Я хочу…», «Я сделаю…». Успехи каждого ребенка оценивались по сравнению с его собственными предыдущими результатами, поощрялись усилия ребенка по самосовершенствованию знаний, умений, поведения, хотя официальных отметок, в том числе неудовлетворительных, не было. Френе подчеркивал, что дети должны быть приспособлены к требованиям жизни в обществе, поэтому дети принимали активное участие в общественной жизни, общественных мероприятиях, в местных праздниках, продавали газеты, собирали лекарственные травы для аптек, переписывались с детьми из других городов, стран, совершали поездки к детям других стран и пр. Многие идеи Френе получили широкую поддержку мировой педагогической общественности.
   Педагогика личности (Гаудинг, Гансберг, Шаррельман, Нейл, Петерсен, Монтессори) своей главной целью считала воспитать высокоразвитую личность (развитую в нравственном, умственном, социальном аспекте, с активной жизненной позицией), способную преодолеть внутренние противоречия и внешние жизненные трудности.
   Генрих Шаррельман (1971–1940), немецкий теоретик реформаторской педагогики, подчеркивал, что для воспитания личности ребенка огромное значение имеют доверительные отношения сотрудничества между учителем и ребенком, которые строятся на признании свободы и интересов ребенка, на реализации детского и педагогического творчества, детского самоуправления, но при этом не допускают стихийность в обучении.
   Английский психолог, педагог Александр Нейл (1883–1973) резко критиковал традиционную школу, стремящуюся добиться послушания детей, подавления их желаний и творчества, отнимая право детей на игру, но насаждая жесткую дисциплину, страх, – в результате в таких школах из детей вырастают «образованные неврастеники». По мнению Нейла, истинное образование должно готовить ребенка к жизни, а цель жизни человека – это счастье, которое он достигнет, если найдет свой основной интерес в жизни. Назначение каждого человека – прожить свою собственную жизнь, а не жизнь, выбранную для него родителями или педагогами. Счастлив может быть только свободный человек, поэтому основным способом и условием развития личности ребенка является свобода. Критерий педагогического успеха — это счастливый, искренний, уравновешенный и общительный ребенок, из которого вырастет свободный и счастливый взрослый.
   Нейл подчеркивал, что нельзя давить на ребенка, нельзя его заставлять что-либо делать, учить вопреки его желаниям, даже из самых благих побуждений взрослых. Важно, чтобы ребенок сам захотел что-либо делать, а для этого надо предоставить ему возможность свободного выбора из разнообразных видов деятельности. Надо одобрять все то, что ребенок делает, чем он увлекается или интересуется. Нейл сформулировал принцип невмешательства в личную жизнь ребенка, который означает, что родители, педагоги не вправе запрещать ребенку то, что ему интересно, и заставлять ребенка выполнять то, что ему не хочется, подавляя его свободу. Он подчеркивал, что ребенок способен к саморегуляции и надо помочь ему сохранить эту способность, помочь адаптироваться в мире и реализовать свои интересы, способности – в этом суть принципа заботы о ребенке. В школе «Саммерхилл», созданной Нейлом, младшие (пяти-семи лет) и средние по возрасту дети (восьми-десяти лет) могли играть до тех пор, пока они не почувствуют желание учиться, при этом могли свободно выбирать любые виды деятельности, игр: спорт, театр, краски, игрушки, лепку из глины, инструменты, музыку, танцы и пр. Свободное посещение занятий, свобода выбора учебных дисциплин, разных видов деятельности, свобода творчества, свобода высказываний – вот что нужно для нормального развития ребенка и его творческих способностей. Самоуправление детей и отказ от религиозных, нравственных, политических доктрин, догм способствовали развитию свободной личности учащихся. Дополнительно проводились добровольные конфиденциальные индивидуальные уроки, основанные на психоанализе, целью которых являлось оказание психологической помощи ребенку, с целью снять внутреннюю зажатость или тревогу ребенка, его несчастность, его бессознательные комплексы, помочь ему решить внутренние психологические проблемы, например развить волю, уверенность в себе или коммуникабельность и т.п. Вера в человека, в его доброе предназначение – ключевая идея воспитания личности.
   Итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952) разработала систему саморазвития личности ребенка на основе дидактически организованной и развивающей образовательной среды. Даже работая с умственно отсталыми детьми, она доказала, что развивающая среда способна содействовать существенному саморазвитию способностей ребенка. Монтессори утверждала, что каждый малыш – гениален по-своему, главное – уважать ребенка на всех этапах его развития, взаимодействия с миром, Космосом, обществом. Необходимо учитывать, что у взрослых и детей существуют качественные различия, разные жизненные ритмы, например взрослые целенаправленно преобразуют внешний мир, а ребенок осваивает мир, имеет мощный внутренний энергетический поток, который становится импульсом его гармоничного развития. Скрытая энергия ребенка проявляется не стихийно, а развивается по определенному плану – «божественному коду», поэтому необходимо исключить жесткое вмешательство взрослых в естественное развитие ребенка, нельзя насильственно заставлять, подавлять ребенка. Задача педагога – облегчить естественный ход развития ребенка, устранить препятствия, созданные окружающей средой, и вернуть ребенка на предназначенный ему путь – это «нормализация» ребенка – предпосылка воспитания. Процесс воспитания и обучения – это не прямое воздействие педагога на ребенка, а изучение его в процессе самораскрытия. В работе «Дом ребенка» Монтессори формулирует основные принципы педагогики: свобода ребенка, учет его индивидуальности, самостоятельность ребенка, значимость его интересов – все это способствует раскрытию внутренних потенций каждого ребенка, саморазвитию его личности. Монтессори подчеркивает, что надо всесторонне изучить каждого ребенка, ученика, наблюдая за ним, его развитием, осуществляя постоянный медицинский контроль за здоровьем и психологическое наблюдение, при этом создавая все условия для его физического (гимнастика, свободные игры, гимнастика рук, плавание, прогулки на свежем воздухе, на природе и т.п.) и сенсорного развития. Последнее способствует формированию ощущений, восприятия, моторики движений ребенка, интеллектуальных способностей (памяти, мышления, воображения, творчества) и развитию личности в целом. Монтессори разработала специальные развивающие дидактические предметы для детей (головоломки, деревянные фигурки разной формы, цветные лоскутки материи, колокольчики, предметы, издающие шумы, звонки), а кроме того использовала плетение, краски, пластилин. Помещение, где находятся дети, должно содержать развивающее образовательное пространство, в котором выделены специальные дидактические зоны: зоны предметного и сенсорного развития, зона математики, языка, письма и т.п., что благотворно влияет на возможность саморазвития ребенка. Он свободно, по своей инициативе и интересу может играть, действовать в любой развивающей зоне, получая своевременную помощь, подсказку, ответы воспитателя, вступая во взаимодействие с другими детьми, проявляя максимальную добровольную активность и самостоятельность.
   Девиз педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому!».
   Идеи и школы Монтессори получили широкое распространение во многих странах в настоящее время.
   Немецкий педагог, философ Петер Петерсен (1884–1952) разработал педагогический проект новой школы – Йена-план, где центром педагогической системы является личность ребенка, формирование гуманной личности, обладающей терпимостью к инакомыслию. Идеи гуманизма прививали ребенку посредством коллективной жизнедеятельности в школьной общине. Жизнь ребенка в школьной общине способствует выработке навыков нравственного поведения, сострадания, взаимопомощи, терпимости. Таким образом, основным средством воспитания является школьная община с гуманистическими отношениями добра, справедливости, равноправного общения учителей, учеников и родителей. Основный принцип воспитания – развитие индивидуальности ребенка в процессе коллективной жизнедеятельности, формирование гуманной личности, свободной от классовых и политических догм, вражды. Базовые группы детей включали разновозрастных детей, чтобы старшие по возрасту помогали младшим, опекали их. Основной принцип развития группы – свободная активность детей, когда их не принуждают к учебной или другой деятельности, а дети работают самостоятельно, в соответствии с индивидуальными потребностями. Базовая группа прикрепляется к определенному помещению, но каждому ученику предоставляется полная свобода перемещения по школе, а внутри базовой группы дети образуют разные микрогруппы («группы одного стола»), объединенных по взаимным симпатиям, общим интересам совместной деятельности. Численность, состав, организаторы этих микрогрупп гибко менялись по желанию детей. Широко применялась система «крестных», или патронажа старших детей над младшими, их взаимопомощь. Важнейший принцип новой школы – охрана здоровья ребенка, «преклонение перед жизнью детей», а обучение – это уже вторичный процесс. На сохранение и укрепление здоровья детей были направлены поддержание гигиены, физзарядки, прогулки, экскурсии, походы на природе, свобода передвижения детей по школе, подвижные игры, прием детьми солнечных и воздушных ванн, занятия на спортивных площадках, в том числе и плаванием, перенос части занятий во фруктовый сад, танцы, пение, спектакли детей на музыкальных и театральных площадках, удобные жилые комнаты и удобная мебель. Принуждение и наказание детей недопустимы. Обучение строится в соответствии с интересами детей, жизненными проблемами, с применением разнообразных методов обучения: игровые формы учебных занятий плюс тренинговые игры, беседа (диалог), поощрение вопросов детей и обсуждение увиденного, свобода высказывания детей, право ребенка на свою точку зрения, обучение в деятельности, когда ученик самостоятельно обнаруживает противоречия в явлениях окружающего мира, находит индивидуальное или групповое решение проблемных ситуаций, а также свобода обсуждения детьми всех событий жизни группы и школьной общины. Заслуга Петерсена заключается в том, что он разработал принцип воспитания детей с помощью коллектива, групповой деятельности, школьной общины.
   В конце ХХ – в начале ХХI в. современная зарубежная педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями: традиционалистической, рационалистической моделью, феноменологическим направлением.
   Представители традиционализма (Ж. Махсо, Л. Кро, Ж. Капель (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. С. Финн (США) и др.) намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию как ретранслятору культуры прошлого.
   Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье и др.) концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи посредством образования к существующему обществу.
   Приверженцы феноменологического направления (А. Маслоу) исповедуют гуманистическую направленность образования. По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции (П. Бурдье, Ж. Капель, Ж. Фурастье).
   Психологическая парадигма воспитания (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) в центр воспитания и обучения выставляет интересы, психику, индивидуальные особенности детей. Главный тезис – бережное отношение к личности ребенка.
   Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманизацию воспитания, обучения, школы, т.е. поворот к личности ребенка.
   Можно отметить существование в современной зарубежной педагогике пяти основных парадигм:
   1) традиционалистическая, или парадигма знаний: главная цель обучения и воспитания – дать человеку глубокие, прочные, разносторонние академические знания; плохой ученик – это незнающий ученик;
   2) технократическая прагматическая парадигма: главная цель педагогического процесса – дать человеку те знания и навыки, которые практически будут полезны, необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;
   3) бихевиоральная поведенческая парадигма: главная цель педагогического процесса – сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;
   4) гуманистическая парадигма: главная цель педагогического процесса – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, духовному росту, нравственности и самосовершенствованию, самореализации.
   5) теологическая парадигма: основное направление педагогического процесса – в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

2.8. Становление педагогики в России

   Византийцы Кирилл (ок. 827–869) и Мефодий (ок. 815–885) создали славянскую письменность, в 863 г. основали первое учебное заведение, где преподавание велось на славянском языке. Славянские первоучители впервые перевели с греческого языка на славянский богословские и школьные тексты. Заботами Владимира и других князей в Киевской Руси после принятия православного христианства (988 г.) создавались «школы учения книжного». В их программу вошли изучение семи свободных искусств и методы обучения, во многом созвучные антично-византийской традиции. Кирилл и Мефодий немало сделали для развития школьного дела в Киевской Руси.
   Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы, в основном при монастырях. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г.
   Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629–1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем детей царя Алексея Михайловича – царевичей Алексея, Федора и царевны Софьи. Под его наблюдением воспитывался Петр I. Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 г. уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно было быть направлено на формирование чувств и разума человека.
   Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711–1765). Он создал учебники по словесности («Риторика» (1748), «Российская грамматика» (1755)), переводил немецкие учебники по физике, читал лекции по химии. На педагогическом поприще, надзирая за Санкт-Петербургским университетом и Гимназией, он опекал студентов и учащихся, обустраивал их быт, ратовал за право студентов на обучение за государственный счет и возмущался указом о запрете «примать детей холопских» (1755).
   Заметный след в российской педагогике оставил Н. И. Новиков (1744–1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В трактате «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.
   Плодотворные педагогические идеи выдвигал Л. Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и воплощал в жизнь свою теорию свободного воспитания. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, создал учебник для начальной школы «Азбука», писал нравоучительные сказки для детей. Толстой считал, что основная цель педагога – воспитать разносторонне развитого нравственного человека, развивать его природные способности, каждый должен посвятить себя тому виду занятий, к которому его предназначила природа. Основа воспитания – свобода ребенка и любовь воспитателя к ребенку. Школа должна отвечать запросам народа, поэтому важен принцип народности и гуманизма, связи с жизнью (надо привить трудовые навыки и широкие знания). При обучении надо использовать такие методики, которые бы вызывали у ребенка интерес: игру, наглядное обучение, звуковой метод, свободное общение учителя с учениками, гибкое рассмотрение тех вопросов, которые задали дети. Дитя больше мыслит образами и красками, поэтому важно образное, эмоциональное, эстетическое, нравственное воздействие на ребенка.
   В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях», т.е. знать человека во всех отношениях означает изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание он уделил влиянию непреднамеренного воспитания, влиянию общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов на формирующуюся личность. Цель воспитания, по Ушинскому – становление активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Признавая положительную роль религии в общественной морали, он в то же время выступал за независимость ее от науки и школы, выступал против главенствующей роли духовенства в школе.
   Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка отрицала авторитарность, она строилась исключительно на положительном примере, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. Корни «педагогики сотрудничества», безусловно, заложены в трудах Ушинского.
   Новой педагогической идеей Ушинского была и постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».
   Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

   1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
   2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.
   3. Ход обучения – от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естествен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
   4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

2.9. Развитие педагогики в России: советский период

   После Октябрьской революции 1917 г. специальным постановлением Совета народных комиссаров все учебные заведения были переданы в декабре 1917 г. под управление Народного комиссариата просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.
   В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:
   – разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;
   – большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;
   – значительное количество часов на физическое воспитание.
   В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 1920-х гг. были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность.
   В 1930 году было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП (б) в 1930-е гг. четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком определении продолжительности и структуры учебного года.
   Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.
   Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека «нового типа». Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.
   Педагогическая теория 1920–1930-х гг. в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени – идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.
   Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н. К. Крупской.
   Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.
   Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.
   Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) отмечал: «Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным». Организация многообразных методов детской жизнедеятельности (внешкольная работа, детские клубы, центры), развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка, физический труд, деловое самоуправление детей, опора на реальный опыт ребенка, создание положительной социальной и воспитательной среды, отрыв от улицы – все это, по мнению Шацкого, направлено на то, чтобы «воспитывать не для будущего, а для настоящего», и следует помнить: «Не дети для школы, а школы для детей». Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А. С. Макаренко. Шацкий и Макаренко доказывали, что физический труд способствует воспитанию характера и умственных способностей ребенка.
   Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н. К. Крупской, – основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых-педагогов того времени.
   Павла Петровича Блонского (1884–1941) часто называют «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов 20-х гг. прошлого века. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации – тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.
   Блонский – автор первого учебного пособия по педагогике в Советской России.
   Антон Семенович Макаренко (1888–1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методы воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. – имеют значение до сих пор.
   Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Воспитание личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Каждый член коллектива должен с уважением относиться к товарищам, но и уметь подчиняться воле коллектива. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во взрослого гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде. Педагог должен уметь видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, побуждать в ребенке самоуважение, веру в свои силы и возможности.
   Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Он утверждал, что с младенчества правильно воспитать ребенка легче, чем потом его перевоспитывать. В семье поведение родителей в конечном счете определяет успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко доказывает, что семья – это первичный коллектив, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет. «Как можно больше требовательности и уважения к ребенку» – вот основной принцип Макаренко.
   Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной и исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против применения к детям методов исправления посредством тюремного режима, отдавал приоритет воспитательным методам в сочетании с производственно-трудовым воспитанием.
   Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) является крупнейшим педагогом ХХ столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
   Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение.
   Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению «частного вклада» в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы. Эстетическое воспитание, приобщение к прекрасному на основе положительных эмоций – мощное средство гармоничного развития личности ребенка.
   В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка. Формирование потребностей детей к познанию, к общению с другими людьми, к творчеству, развитие чувства доброты, любви, уважения к родителям (культ матери) – фундамент воспитания.

Педагоги-новаторы

   В конце 1970-х – начале 80-х гг. на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя – творчество ученика» – таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, – это то, что отличает настоящего учителя.
   Издательство «Педагогика» с 1979 г. стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С И. Лысенковой, Ш. А. Амонашвили.
   Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.
   Индивидуальный подход В. Ф. Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной увлеченной работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, – в результате даже слабые, но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником.
   Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя – чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.
   Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно правило: «Научился сам – научи товарища».
   В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Иль ин был убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни. Задача педагога-словесника – привить ученикам любовь к литературе, развивать их литературный вкус, умение анализировать прочитанное.
   С И. Лысенкова предложила принцип «опережающего обучения», когда на каждом учебном занятии рассматривается не только плановый учебный материал, но и несколько минут уделяется перспективе, знакомству с отдельными фрагментами, понятиями будущих учебных тем. В результате такого опережающего обучения дети знакомятся с новыми понятиями постепенно и легко усваивают затем эти учебные темы.
   Ш. А. Амонашвили развивает гуманно-личностный подход к воспитанию, формулирует идею «школы жизни», где дети изучают интересный материал, связанный с жизнью, находятся в гуманной среде, атмосфере доверия и дружбы, когда происходит принятие ребенка таким, каков он есть. Амонашвили считает, что ребенок – это высшее творение природы и Космоса, несет в себе безграничные возможности для развития благородного человека. Он доказывает, что сравнение ребенка с другими детьми, осуждение детей и оценки не нужны, ибо оценки сравнивают детей друг с другом, порождают зависть, страх, огорчение («Отметки – это костыль хромой педагогики», это средство наказания), а нужно создавать радость успеха каждому ребенку, показывая улучшение его результатов по сравнению с его же предыдущими показателями, демонстрируя как взаимопомощь детей способна улучшать индивидуальные и коллективные успехи. Гуманизм и индивидуальный подход – это основные принципы педагогики Амонашвили. Он отмечал, что психика ребенка включает три страсти: к взрослению, к развитию, к свободе, поэтому важно создать перспективы развития и свободы ребенка. Соблюдая учебные планы и программы изучения, Амонашвили считал, что важно давать детям как можно больше возможностей для проявления свободы выбора (выбора стихотворения для заучивания из нескольких предложенных, выбора или составления себе задания, выбора содержания и темы дополнительных уроков, выбора интересных для детей тем для обсуждения и пр.). В гуманистической школе Амонашвили учитель любит ребенка, принимает его таким, какой он есть, создает для детей благожелательную, благоприятную социальную, эмоционально положительную и эстетически красивую образовательную среду. Амонашвили отмечал, что хороший педагог, взаимодействуя с детьми, проживает в ребенке свое детство, т.е. учитель познает ребенка в самом себе, не командует детьми, а сотрудничает с ними, не насильственно воспитывает ребенка, а побуждает его к самовоспитанию, к самосовершенствованию. Идеал воспитания – самовоспитание. Уроки духовной жизни, когда учитель с ребятами обсуждают мудрые афоризмы, размышляют о том, для чего мы живем, кого мы любим, о смысле жизни, побуждают детей к развитию духовности, становлению личности, к саморазвитию и самовоспитанию. Согласно Амонашвили, можно выделить следующие особенности гуманного образовательного процесса: 1) внутренняя преемственность созидательной деятельности природы и человека-воспитателя; 2) целостность жизни ребенка, устремления в будущее; 3) урок выступает не просто как учение, а как аккумулятор, как ведущая форма жизнедеятельности ребенка; 4) сотрудничество ребенка с учителем и другими детьми как естественное качество; 5) развитие способности детей к самооценочной деятельности (внешние, формальные оценки не нужны); 6) гуманизация культурно-воспитательной среды; 7) чувство глубокой ответственности педагога за судьбу каждого ребенка, способность любить, понимать детей (право ребенка на индивидуальное общение, тайну: он шепотом, на ухо учителю может сказать свой ответ, свое переживание); 8) поддержка индивидуального саморазвития ребенка, его самовоспитания.

Контрольные вопросы

   1. Когда возникло воспитание? Каковы особенности воспитания в первобытном обществе?
   2. Каковы ключевые отличительные особенности воспитания в Древнем Египте, Древней Индии, Древнем Китае?
   3. Чем отличается спартанское воспитание и воспитание в Афинах? Какой тип воспитания считается до сих пор классическим?
   4. В чем заключаются особенности рыцарского воспитания?
   5. Что такое схоластическое обучение и воспитание?
   6. Когда возникла педагогика как самостоятельная наука? Кого называют «отцом современной педагогики»? Какие педагогические идеи из «Великой дидактики» актуальны до сих пор?
   7. Какие принципы обучения и воспитания сформулировал Песталоцци?
   8. Кто из педагогов создал дошкольную педагогику?
   9. Кто из педагогов призывал обуздывать «дикую резвость детей»?
   10. Каковы основные положения теории свободного воспитания Руссо?
   11. Как развивать многосторонние интересы детей по Гербарту?
   12. Какие направления педагогического традиционализма в XX в. вы знаете?
   13. Что представляет собой вальдорфская школа?
   14. Что характеризует педагогику личности, педагогические системы А. Нейла, М. Монтесорри?
   15. Какие направления реформаторской педагогики возникли в XX в.?
   16. Что такое прагматическая педагогика Дьюи?
   17. Какой вклад в развитие педагогических идей внесли немецкие философы Кант, Гегель и др.?
   18. Был ли Лев Толстой сторонником свободного воспитания?
   19. Кто в России является основоположником научной педагогики?
   20. В чем состоят ключевые педагогические идеи К. Ушинского?
   21. Какую роль в развитии педагогики сыграли П. Блонский, А. Макаренко?
   22. Какие зарубежные и отечественные педагоги внесли вклад в развитие социальной педагогики?
   23. Кто такие педагоги-новаторы в советской педагогике? В чем заключается суть их идей?
   24. Является ли актуальной в настоящее время гуманная педагогика Ш. Амонашвили, В. Сухомлинского?

Глава 3. Обучение

3.1. Образование как педагогический процесс. Законы дидактики

   По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором didaktikas означает «поучающий», а didasko — «изучающий». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий Ян Коменский, опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».
   В современном понимании дидактика представляет важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить?
   Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
   Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
   Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс. Образование как педагогический процесс включает в себя: цели образования, содержание образования, принципы и методы, формы, результаты образования.
   Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (для чего учить); 2) содержание учебной информации (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); 4) преподаватель; 5) учащийся.
   В. Я. Свирский так характеризует педагогический процесс: педагогические цели обусловливают деятельность преподавателя, который организует интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие с учеником, мотивирует учебную собственную деятельность ученика, от характера которой зависят полученные результаты педагогического процесса.
   Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

   Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы.

   Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание — это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств. Методы — это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
   С. И. Архангельский сформулировал следующие законы педагогического процесса:
   1) единства учебной и обучающей деятельности — в результате формируется система знаний ученика в соответствии с целями и задачами обучения;
   2) единства обучения и воспитания — в результате достигается всесторонне развитие личности учащегося;
   3) преемственности знаний и последовательности научного развития, который гласит, что каждое изучаемое научное содержание учебного предмета всегда связано с предшествующим, что оно исходит из него и развивает его. Учебная и воспитательная деятельность обусловливает профессионально-научную подготовку обучаемого.
   Функции обучения:
   1) образовательная — обучающие цели формирования знаний, навыков, умений, т.е. цели формирования сознания и поведения учащихся;
   2) воспитательная — реализация цели формирования отношений учащихся к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.;
   3) развивающая — реализация цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов, интеллекта учащихся, духовного развития личности.
   Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося даже в течение одного занятия могут расходиться. Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс, лучше строятся воспитательные отношения. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса.
   Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.
   Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке, например к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами – практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.
   Процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития (создания) личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
   Рассмотрим теории образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного образования. Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставила целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – лучшим средством для этого считалось изучение греческого и латинского языков, математики.
   Теория материального образования (Спенсер) доказывала, что обучать надо преимущественно естественно-научным знаниям, критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
   Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К. Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку знания, опосредованно связанные с жизнью, не менее важны, чем прикладные знания. Например, древняя история не может быть непосредственно приложима к практической деятельности людей, но тем не менее необходима для обогащения их кругозора, для формирования миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития человечества.
   Известные представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи внедрял идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружив их умениями и навыками в различных сферах жизни. Он утверждал: «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка», «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «Заранее составленные учебные курсы не нужны». Его последователь У. Килпатрик в 20-е гг. ХХ в. разработал «проектную систему обучения», когда дети исходя из своих интересов проектировали вместе с учителем решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельности и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория способствовала снижению уровня образования в массовой школе.
   Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
   Можно выделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развития человека, эстетического отношения к жизни, трудовой и профессиональной деятельности, познавательной и научной деятельности, нравственных отношений. Соответственно выделяют и основные направления содержания воспитания и образования: физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное.
   1. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.
   2. Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.
   3. В содержании образования теория должна соединяться с практикой, а обучение – с производительным трудом.
   4. Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.
   Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся.
   Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях.
   Обучение — конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.
   Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.
   Следует понимать, что хотя суть обучения и состоит в передаче человеку определенных знаний, умений и навыков, но знания нельзя просто передать и получить, они могут быть приобретены только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог же создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
   Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.
   Таким образом, процесс обучения включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
   Схемы моделей учения даны в рис. 3.1 и 3.2.

Рис. 3.1. Статическая модель учения

   Рис. 3.2. Функциональная модель учения

   В процессе обучения должен включать решение следующих задач:
   – стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
   – организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
   – развитие мышления, памяти, творческих способностей;
   – совершенствование учебных умений и навыков;
   – выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

3.2. Педагогические принципы

   Принципы – основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.
   Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений: (В. С. Безрукова [60 - Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург : Деловая книга, 1996.]).
   Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.
   Воспитание и обучение должно основываться на изучении и учете естественных законов психического развития человека, учитывать реальные силы и возможности ученика, опираясь на «зону его ближайшего развития». Эта зона определяется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может самостоятельно одолеть и решает с помощью взрослого (Л. С. Выготский). Принцип природосообразности еще иначе формулируют как принцип индивидуализации воспитания и обучения, как принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Правила осуществления принципа природосообразности: а) педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; б) необходимо знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений; в) направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.
   Принцип гуманизации трактуется как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с педагогами, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.
   Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.
   Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.
   Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона).
   Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности.
   Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов исходя из особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.
   Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.
   В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
   Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:
   1) развивающее и воспитывающее обучение;
   2) научность и доступность, посильная трудность;
   3) сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя;
   4) наглядность и развитие теоретического мышления;
   5) системность и систематичность обучения;
   6) переход от обучения к самообразованию;
   7) связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности;
   8) прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся;
   9) положительный эмоциональный фон обучения;
   10) коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся;
   11) гуманизация и гуманитаризация обучения;
   12) компьютеризация обучения;
   13) интегративность обучения, учет межпредметных связей;
   14) инновативность обучения.
   Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:
   – обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
   – обучение должно характеризоваться проблемностью;
   – обучение должно быть наглядным;
   – обучение должно быть активным и сознательным;
   – обучение должно быть доступным;
   – обучение должно быть систематическим и последовательным;
   – в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.
   В 60–70-е годы ХХ в. Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала; овладение теоретическими знаниями имеет преобладающее значение в обучении.
   Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них распространяют принципы общей, или школьной, дидактики на вузовское обучение, несколько уточняя и расширяя основные положения.
   Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний.
   При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такие: изучение в высшей школе не основ наук, а самой науки в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; более ярко выраженные идеи профессионализации в преподавании почти всех наук, нежели в средней школе).
   Исходя из этих особенностей в дидактике высшей школы современные педагоги выдвигали и отстаивали принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечения единства в научной и учебной деятельность студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А. В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю. В. Киселев, В. А. Лисица и др.); проблемности (Т. В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).
   В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:
   – ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
   – соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
   – оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
   – рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
   – соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.

3.3. Методы, средства и формы обучения

   Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь», «способ продвижения к истине». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
   В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин):
   1) объяснительно-иллюстративный метод — учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в готовом виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления;
   2) репродуктивный метод — учащиеся воспроизводят изученное, решают задачи – это применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях;
   3) метод проблемного изложения, при котором педагог, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска;
   4) частично-поисковый, или эвристический, метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления учащихся приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, – проверенный способ активизации мышления;
   5) исследовательский метод — после анализа материала, постановки проблем и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
   Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. К ним относятся:
   – словесные методы (рассказ, беседа, инструктаж и т.п.);
   – практические методы (упражнение, тренировка, самоуправление и т.п.);
   – наглядные методы (иллюстрирование, показ, предъявление материала).
   Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности, это:
   – методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и т.п.);
   – методы формирования поведения (упражнение, тренировка, самоуправление);
   – методы формирования чувств / методы стимулирования (одобрение, похвала, порицание, контроль).
   Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:
   1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
   2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
   3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
   В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:
   1) методы устного изложений знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
   2) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
   3) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
   4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
   5) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, тестовый контроль, проверка домашних заданий, игровые формы контроля и др.
   Средства обучения (учебники, учебные фильмы, учебное мультимедиа, визуализация учебной информации, учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы) позволяют эффективно предъявлять учебную информацию, способствовать выработке учебных и профессиональных умений у учащихся, помогают преподавателю контролировать ход и результаты усвоения учениками учебной информации. Учебные тексты, учебники (печатные) и электронные учебники, учебные схемы являются важнейшими средствами обучения, должны отвечать принципам научности содержания, дидактической доступности, наглядности, компактности. Чем компактнее и выразительнее текст, тем выше вероятность, что его прочтут и запомнят.
   Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
   Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т.п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и т.п. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, Международный день защиты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.
   Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся, в их числе и индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).
   В зависимости от способов получения образования выделяют дневную или вечернюю форму обучения, либо заочную форму обучения, либо дистантную форму обучения с помощью обучающих программ на компьютере, либо форму эктерната (индивидуальное обучение на дому самостоятельно и сдача экзаменов государственной экзаменационной комиссии при конкретном учебном заведении).
   Общие формы организации учебной деятельности:
   урок (35 или 45 минут) – основная форма обучения в школе;
   лекция (90 минут, с перерывом или без) – основная форма обучения в вузе. Выделяют вводные, обзорные, информационные, проблемные лекции, лекции-визуализации;
   семинар — практическое занятие всей учебной группы, сочетающее беседу, диспут, сообщения-доклады учащихся с комментариями и заключением преподавателя. Семинары направлены на углубление и закрепление знаний, развитие профессионального мышления, контроль усвоения теоретических знаний;
   лабораторный практикум — практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;
   учебная экскурсия на предприятие, природу, в музей, на выставку и пр.;
   групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся в школе или студентов в вузе.
   Формы педагогического контроля: зачеты, экзамены, устный опрос, коллоквиум, письменные контрольные работы, рефераты, курсовые работы.
   Особенности классно-урочной системы обучения:
   – основной формой организации обучения в школе является урок, посвященный одному учебному предмету, на уроке все учащиеся работают под руководством учителя;
   – ведущая роль учителя состоит том, что он организует процесс передачи и усвоения учебного материала, оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;
   – класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки; класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;
   – учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной работой) по каждой учебной дисциплине; обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов и ЕГЭ.
   Особенности лекционно-практической системы обучения в вузе:
   – лекция — это основная форма передачи большого объема систематизированной информации студентам;
   – практическое занятие — это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы студентов) под руководством преподавателя вуза;
   – в качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента;
   – учебная группа — центральная форма организации студентов, а совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе;
   – курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий; учебный год делится на два семестра, каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам;
   – обучение в вузе завершается сдачей выпускных государственных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности, а также защитой дипломной работы.
   Рассмотрев структуру педагогического процесса: цели – принципы – содержание – методы – средства – формы, мы видим, что каждый компонент педагогического процесса имеет множество вариантов, например методов выделяют более 500, а форм организации воспитания и обучения – свыше тысячи. Подобное разнообразие позволяет педагогу, определив цель и приоритетные принципы, выбрать методы, средства и формы, соответствующие содержанию педагогического процесса. Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педагогический процесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру – психологическую, которая включает в себя: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамику эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы; 2) мотивация учения; 3) напряжение.

3.4. Методы, средства организации и управления педагогическим процессом. Управление образовательными системами

   Чтобы педагогический процесс заработал, пришел в движение, необходим такой компонент как, управление. Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.
   Управлять – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
   Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.
   Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели – информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) – формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся – проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм обучения) – реализация проекта – контроль за ходом выполнения – корректировка – подведение итогов.
   Можно рассматривать педагогическую активность как управленческую деятельность (средство управления учебной деятельностью) и как понимание сознания ученика и организация понимания.
   Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика, т.е. работа с сознанием ученика, предполагающая умение становиться на иногда и невнятно высказанную точку зрения ученика, понимание его как бы изнутри. С другой стороны, педагог должен также четко понимать себя, уметь донести до ученика что-то важное со своей точки зрения. Следует учитывать, что понимания ученика можно добиться только на осознании им своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было).
   Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.
   Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований, предполагающих:
   1) формирование целей обучения;
   2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
   3) разработку программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;
   4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);
   5) переработку информации, полученной по каналу обратной связи, выработку и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
   Таким образом, управление направлено на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
   Педагогический менеджмент (управление) включает циклическую последовательность взаимосвязанных действий (функций): 1) педагогический анализ; 2) целеполагание и планирование; 3) организационную деятельность; 4) контроль и регулирование (рис. 3.3).

   Рис. 3.3. Циклическая последовательность функций педагогического менеджмента

   Информация, полученная в ходе контроля, становится в свою очередь предметом педагогического анализа: текущего анализа ежедневной информации о ходе учебного процесса, причинах его нарушения, а также тематического и итогового педагогического анализа основных результатов педагогической деятельности.
   Современные требования предполагают конечной целью педагогического менеджмента повышение эффективности образовательного процесса, для чего необходимо в комплексе применять принципы, методы, организационные формы и технологические приемы управления, эффективные педагогические технологии (технологию программированного обучения, проблемного обучения, модульно-рейтинговую технологию, технологии активного обучения, информационные технологии обучения и пр.).
   Принцип гуманизации управления в образовании – это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему. Реализация принципа демократизации управления педагогическими системами предполагает развитие активности и инициативы преподавателей, студентов, родителей, руководителей учебных заведений, открытость обсуждения и принятия решений.
   Управление образовательными системами осуществляют федеральные государственные органы управления образованием, а также государственные органы управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальные (местные) органы управления образованием, администрация учебного заведения, совет педагогов (ученый совет в вузе). Деятельность органов управления образованием направлена на обеспечение Федеральной программы развития образования, государственных образовательных стандартов и функционирования системы образования на уровне государственных нормативов. К компетенции государственных органов управления образованием в обязательном порядке относятся: 1) разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования; 2) разработка государственных образовательных стандартов и установление эквивалентности документов об образовании; 3) государственная аккредитация образовательных учреждений, содействие их общественной аккредитации; 4) установление порядка аттестации педагогических работников образовательных учреждений различных типов и требований к образовательным цензам данных педагогических работников; 5) формирование структуры системы образования; разработка перечней профессий и специальностей, по которым ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование; 6) прямое финансирование деятельности учрежденных ими образовательных учреждений; 7) контроль исполнения законодательства Российской Федерации в области образования, государственных образовательных стандартов, бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования, реализация принципов государственной политики в сфере образования.
   Органы управления образованием осуществляют процессы лицензирования, аккредитации и аттестации образовательных учреждений. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, возникают у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения). Лицензия на право ведения образовательной деятельности выдается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соответствующими полномочиями законодательством субъекта Российской Федерации, на основании заключения экспертной комиссии. Предметом и содержанием экспертизы является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов. Содержание, организация и методики образовательного процесса предметом экспертизы не являются. В лицензии, выдаваемой образовательному учреждению, фиксируются контрольные нормативы, предельная численность контингента обучающихся, воспитанников и срок действия этой лицензии.
   Свидетельство о государственной аккредитации образовательного учреждения подтверждает его государственный статус, право общеобразовательного учреждения на включение в схему централизованного государственного финансирования, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, а также право на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования. Государственная аккредитация образовательных учреждений проводится федеральными и ведомственными государственными органами управления образованием на основании заявления образовательного учреждения и заключения по его аттестации.
   Аттестация образовательного учреждения проводится по его заявлению государственной аттестационной службой либо по ее поручению или по ее доверенности органами государственной власти, органами управления образованием и органами местного самоуправления с привлечением ведущих образовательных учреждений, общественности. Аттестация проводится один раз в пять лет. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов.
   Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет. Образовательное учреждение может быть лишено государственной аккредитации по результатам аттестации.
   Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Наряду с государственными создаются общественные органы управления системой образования (например, попечительский совет, совет учредителей, научно-методический совет, школьный парламент и т.п.). Они состоят из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Для современного состояния управления системой образования характерен процесс децентрализации. Он состоит в том, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые, материальные проблемы.
   Для конкретного образовательного учреждения (ОУ), рассматриваемого как управляемая система, управляющая система включает органы управления самого ОУ и все вышестоящие органы управления (региональные и федеральные органы управления образованием).

3.5. Структура педагогической деятельности

   Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно не только знать, но и осознанно представлять структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации (см. табл. 3.1, отражающую этапы педагогической деятельности).
   Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.
   Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

/ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

/ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немногим более -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

/ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

).
   Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения, поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.
   В структуре педагогических способностей и соответственно педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
   Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
   К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень этих знаний ведет к односторонности развития личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.
   Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.
   Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.
   Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные, или проектировочные, способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
   Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.
   Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.
   1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
   2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
   3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
   4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
   5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
   6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
   7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
   8. Использование задач дивергентного [61 - Дивергентная задача (от лат. divergium — точка разделения) предполагает, что на один поставленный вопрос может быть несколько / множество верных ответов, в то время как конвергентная задача предпологает один верный ответ.] типа с целью стимулирования творческой активности.
   9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.
   10. Использование иллюстраций и примеров.
   11. Использование приема повторения.
   Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.
   От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другим преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
   Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны быть не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества (табл. 3.1).

   Таблица 3.1. Этапы педагогической деятельности: педагогические действия и профессионально важные умения и качества

Окончание

Контрольные вопросы

   1. В каком значении употреблял понятие «дидактика» Я. А. Коменский?
   2. Дидактика – наука или искусство обучения? Сформулируйте современное понимание дидактики. Что является областью дидактических исследований?
   3. Дайте краткую характеристику принципов обучения в высшей школе. В чем их принципиальное отличие от принципов обучения в средней школе?
   4. Каково определение понятия «метод обучения» как основного дидактического понятия?
   5. В чем состоят исходные позиции классификации методов обучения?
   6. Охарактеризуйте педагогическую, методическую и психологическую структуру педагогического процесса.
   7. Как осуществляется управление образовательными системами?
   8. Какие функции присущи деятельности вузовского преподавателя?
   9. Охарактеризуйте этапы и компоненты педагогической деятельности. Какие психологические качества и умения являются необходимыми и профессионально важными для педагогической деятельности?

Глава 4. Педагогические технологии

4.1. Педагогическое проектирование

   Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
   Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.
   Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
   Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.
   Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.
   Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими:
   – малые системы – это отдельные системы воспитания учащихся, например системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания;
   – системы средней величины включают системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися и их родителями, предприятием и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой;
   – к большим относятся системы образования района, города, области.
   Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
   Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педагогического процесса, а через него – в рамках определенной педагогической системы.
   Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.
   Выделяют три этапа (ступени) педагогического процесса:
   I этап – педагогическое моделирование (создание модели) — разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;
   II этап – создание практического проекта — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;
   III этап – педагогическое конструирование (создание конструкта) — дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
   Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
   Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
   План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко, к примеру учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из них имеет свое назначение и свою структуру.
   Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
   Принципы педагогического проектирования.
   1. Принцип человеческих приоритетов предполагает, что ориентации на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций, является основополагающим.
   Подчиняйте проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.
   Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.
   Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
   При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.
   2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
   Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.
   Дидактическое творчество – это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.
   Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов.
   Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.
   Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.
   Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

4.2. Классификация педагогических технологий

   Само слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, ремесло, наука + «логос» – понятие, учение) означает совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика – это теория образования в целом, а педагогическая технология – это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения поставленной и реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется определенная деятельность преподавателя и обучаемого.
   В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
   Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
   Технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
   Процесс разработки конкретной педагогической технологии – одна из составляющих процесса педагогического проектирования и предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
   На сегодняшний день нет четко фиксированной классификации технологий обучения, однако, их подразделяют на традиционные и инновационные.
   В традиционной технологии обучения студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога, обучаемый выполняет функцию пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации. Тогда в основе обучения лежит: а) преподавание студенту готовой информации, готовых знаний и умений на основе следующих методов: сообщение, разъяснение, показ (объяснительно-иллюстративный метод) и б) требование к определенным учебным действиям студента. Учебная деятельность студента складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, решение задач по определенному алгоритму, который задан преподавателем, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Таким образом, традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.
   Недостатки традиционного обучения многочисленны, например: 1) усредненный общий темп изучения материала; 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися; 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»; 4) почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания; 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; 7) преобладание нагрузки на память учащихся, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал – у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, однако в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются; этот метод не подготовливает ученика к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.
   Недостатки традиционной технологии обучения пытаются минимизировать с помощью ряда педагогических технологий: например, технология программированного обучения помогает ввести постоянный контроль усвоения студентами учебного материала и коррекцию содержания последующих учебных доз, ввести индивидуальный темп обучения, но по-прежнему дает информацию, алгоритмы решения задач в готовом виде.
   Инновационные технологии обучения предполагают изменение функций, учебных действий обучаемых: это будет уже не функция пассивного освоения учебной информации, сообщаемой педагогом, а функции: 1) активного самостоятельного поиска и использования информации либо 2) организуемого извне направленного поиска и использования информации.
   В первом случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.
   Во втором случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, проб и ошибок, экспериментирования, выбора и применения понятий. Несомненно во втором случае – проблемного обучения, активизации мыслительной, творческой, научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей – достигаются наиболее высокие уровни усвоения знаний, формирования самостоятельности, творческого мышления, инновационного потенциала студентов, их готовности к поиску инновационных решений любых профессиональных проблем.
   Интенсификация обучения — это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.
   Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.
   Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:
   – широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);
   – выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;
   – применения различных форм и элементов проблемного обучения;
   – совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;
   – индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учета личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;
   – стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;
   – знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;
   – применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения (ТСО), а при необходимости – информационных средств обучения.
   К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формированию умений, навыков их практического применения, а также формирования способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

4.3. Проблемное обучение и деловые игры

   Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.
   Проблемное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистерверг, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистерверг).
   Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности: «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.
   Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема – сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И учащийся осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо самостоятельно, либо с помощью преподавателя.
   При активных формах обучения, в частности проблемном обучении, возникает совершенно новая группа мотивов – познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».
   Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.
   Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности учащихся. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.
   Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поиска решения → решение.
   В результате исследований и практической деятельности выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:
   1) обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
   2) обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
   3) значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;
   4) необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда он с вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанными учащимися.
   Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:
   – развитие мышления и способностей учащихся, творческих умений;
   – усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
   – воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
   – развитие профессионального проблемного мышления (в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику).
   В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:
   1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции – преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?», но преподаватель не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;
   2) частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в процессе лабораторных работ, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные косвенные подсказки и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий – четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии, приравнивающиеся к первому и второму уровням знаний;
   3) самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний-трансформаций.
   Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей концепции или метода. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых-учебных игр.
   Деловая игра (ДИ) является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
   На этапе разработки ДИ следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает серьезные задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают профессиональную и социальную компетенции (навыки взаимодействия в коллективе производственников, профессионального общения и управления людьми). Но эта серьезная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.
   Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:
   1) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
   2) разыгрывание ролей — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;
   3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).
   В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В процессе игры осваиваются нормы профессиональных и социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического профессионального мышления. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:
   – формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
   – приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;
   – развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
   – формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.
   Опыт и исследования показывают, что оптимальное число участников ДИ – 30 человек, а группы – семь человек. Какие условия являются предпосылкой для проведения ДИ? Ее можно проводить перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса для актуализации знаний и накопления их в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут важную обучающую и воспитательную нагрузку.

4.4. Программированное обучение

   Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. ХХ в. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как процессе управления; 2) информационном процессе; 3) процессе индивидуализированном.
   Программированное обучение строится на обучающей программе, в которой строго систематизируются сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.
   Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.
   Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.
   Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения своим путем с учетом своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые ветви программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной ветви учащийся возвращается на основной ствол программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые ветви.
   Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.
   Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины – технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).
   Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозированность учебного материала; 2) активная самостоятельная работа ученика; 3) постоянный контроль усвоения; 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; 5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.
   Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.
   Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К ним относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.); 2) контролирующие ТСО; 3) обучающие ТСО – обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ, АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

4.5. Модульное обучение

   Модуль — это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.
   На основании базисной понятийной базы – тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) – формируются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. По результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.
   Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая – профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.
   В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:
   – системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
   – чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
   – системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.
   При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.
   Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.
   Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:
   – осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
   – текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
   – развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
   – контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
   – развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
   – развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов самооценку работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения, также учитываются баллы поощрительные и штрафные (за нарушение сроков). В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

4.6. Инновационное обучение и информационные технологии

   «Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию» [62 - Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.].
   Итак, первое в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования.
   Фундаментальность наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности образует основные черты новой парадигмы образования.
   «Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО «О положении дел в международном образовании», Париж, 1991).
   В докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» предлагают осуществить переход к инновационному обучению: во-первых, образование должно сочетаться с производительным трудом и научно-познавательной деятельностью, при этом обучаемые должны вынести из учебного заведения знания не заученные, а приобретенные, лишь в этом залог их способности успевать в дальнейшем за все более ускоряющимися темпами производства нового знания, актуального для их профессиональной деятельности; во-вторых, образование должно способствовать развитию прогнозирования и на его основе предвидения как активного компонента освоения мира; в-третьих, этому типу обучения принадлежит идеология соучастия и разделения ответственности за совместно принимаемые решения: участие предполагает умение сотрудничать, вести диалог и добиваться поставленных целей. Сочетание принципов предвидения и участия составляет ценностные основы инновационного обучения. Современное развитие общества требует новой системы образования – инновационного обучения, которое формировало бы у обучаемых «способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, вере в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее» [63 - Столяренко Л. Д., Самыгин С И. Психология в вопросах и ответах. Ростов н/Д. : Феникс, 2000.].
   Если в 60–80-е годы ХХ в. была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем», то 1990-е гг. породили новую формулу – «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».
   Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – вот цель современного учащегося, особенно студента.
   Сущностный подход при организации инновационного образования предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.
   Сущностный подход – это системный, синергетический подход («синергия» от греч. sinergeia — содружественное, совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.
   Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом. Акмеология (от греч.

— пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) – новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации. Понятие акмеологии впервые было введено в научный оборот Н. А. Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей.
   Предмет акмеологии – творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии – вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии» [64 - Тихомиров С. А. Акмеология. М., 1999.]. «Акме» – вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, далее – надежность. Работать профессионально – значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество – необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие – путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того чтобы эти акмеологические факторы сработали, необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения [65 - Понукалин А. А. Психология, педагогика, акмеология высшего образования: учеб. пособие для преподавателей вузов. Саратов : Саратовский гос. техн. университет, 2001.]. Задача преподавателя – помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.
   Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.
   Информационные технологии обучения — это совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности.
   К ним можно отнести:
   – электронные компьютерные учебники;
   – учебные базы данных;
   – тестовые и контролирующие программы и другие компьютерные средства, позволяющие хранить, передавать учебную информацию и проверять правильность ее усвоения учащимися;
   – компьютерные тренажеры;
   – компьютерные лабораторные практикумы;
   – экспертно-обучающие системы, которые позволяют студенту в ходе учебного исследования добывать знания по изучаемой предметной области.
   По дидактической направленности современные компьютерные технологии делятся на два класса: системы программированного обучения, интеллектуальные системы обучения.
   Технологии программированного обучения предполагают получение студентом порций информации (текстовой, графической, видео) в определенной последовательности и обеспечивают контроль за усвоением в точках учебного курса, определенных преподавателем.
   Интеллектуальные системы обучения (ИСО) отличаются такими качествами, как адаптация к знаниям и особенностям учащегося, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин ошибок учащегося. Для реализации этих особенностей ИСО применяют методы и технологии искусственного интеллекта. ИСО содержат специальные базы данных:
   1) о предметной области изучаемой учебной дисциплины;
   2) стратегии обучения;
   3) моделях обучающихся (накапливается информация о диагностике знаний каждого студента в зависимости от выполняемых им заданий, о скорости и алгоритме формирования этих знаний и об алгоритме формирования адаптивных заданий для студента).
   Компьютерные учебные программы можно разделить на следующие типы:
   гипертекстовые и гипермедиа инструментальные системы (могут работать с текстом, графикой, звуком, видео, применять различные способы поиска нужной информации, многооконный режим работы, могут вносить и сохранять комментарии, новые материалы, взаимодействовать с внешней средой);
   моделирующие инструментальные системы (используются для моделирования процессов и объектов различной физической природы на основе использования математических уравнений, а также для создания различных компьютерных тренажеров, работающих в реальном масштабе времени);
   инструментальные системы контроля знаний и педагогического тестирования;
   инструментальные системы лекционного сопровождения (презентации и оформление учебного текста разнообразными стилями, демонстрация схем, графиков, динамических изображений, звуковое сопровождение материала).
   Создаются разнообразные программно-методические комплексы (ПМК) – это совокупность программно-технических средств и реализованных с их использованием методик обучения, предназначенных для решения конкретных задач учебного процесса:
   – ПМК поддержки лекционного курса;
   – ПМК моделирования процесса или явления;
   – ПМК моделирования технического приема;
   – ПМК-тренажер, моделирующий функционирование технической системы;
   – ПМК – сборники задач, упражнений;
   – тестовые и контролирующие ПМК;
   – справочные информационные системы;
   – игровые учебные программы;
   – электронные учебники;
   – интегрированные обучающие системы;
   – экспертные интегрированные ПМК.
   Электронные учебники включают в свой состав не только теоретические разделы, но и практические примеры, аудио-, видеоиллюстрации, задачи, методические рекомендации по изучению дисциплины, справочный материал, глоссарий, систему ссылок (тегов), облегчающих поиск нужного фрагмента информации, научного понятия, тестовые формы контроля усвоения учебного материала. Электронный учебник, по существу, представляет собой интегрированный ПМК, включающий в свой состав ПМК различных типов.

Контрольные вопросы

   1. Каковы основные недостатки традиционного обучения?
   2. Каковы основные принципы программированного обучения?
   3. В чем состоят достоинства и область применения программированного обучения?
   4. Какие принципы характеризуют проблемное обучение?
   5. Зачем нужны учебные деловые игры?
   6. Что такое модульное обучение и рейтинговый контроль?
   7. Расшифруйте смысл понятия «интенсификация обучения». Каковы пути интенсификации учебного процесса?
   8. Какие информационные технологии применяются в обучении?

Глава 5. Воспитание в педагогическом процессе

5.1. Закономерности воспитания

   Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.). Таким образом, воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств, отношений и поведения.
   Воспитание понимают как:
   – передачу социального опыта и мировой культуры;
   – воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
   – организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
   – воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
   – создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.
   Выделяют следующие виды воспитания: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), этническое, а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Различают направления воспитания: умственное, физическое, нравственное, трудовое, патриотическое, экономическое, экологическое, эстетическое.
   Воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения).
   Воспитание посредством нравоучений не дает плодов, оно может осуществляться лишь в умелом направлении жизнедеятельности ребенка по правильному пути.
   Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
   Только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на личность эффективное развивающее и формирующее влияние.
   Закономерности воспитания — это устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
   Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.
   Другая важная закономерность воспитания — единство целей, содержания и методов воспитания, а также неразрывное единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность, что диктует необходимость комплексной организации разнообразных видов деятельности (учебно-познавательной и технически-творческой, гражданско-общественной и патриотической, общественно полезного, производительного труда, мораль но-познавательной и нравственно-практической деятельность и художественно-эстетической деятельности, физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы) как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.
   Только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.
   В процессе воспитания необходимо:
   – проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью;
   – открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов;
   – выявлять положительные качества учащихся и опираться на них;
   – в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
   – воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;
   – в процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций;
   – воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений;
   – в процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

5.2. Направления и методы воспитания

   Содержание физического воспитания включает:
   – совершенствование организма человека, поскольку известно, что от физического состояния зависит успешность учебной, профессиональной деятельности, счастье всей жизни человека. Совершенствование организма предполагает развитие двигательной и костно-мышечной систем, нервной системы, пропорций тела при сохранении и укреплении здоровья человека;
   – просвещение учащихся в вопросах физической культуры и личной гигиены;
   – формирование механизма физического самовоспитания, стимулирование самовоспитания воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины;
   – разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства;
   – развитие профессионально значимых физических качеств, обеспечивающих повышение работоспособности, устойчивости нервной системы, появление хорошего самочувствия;
   – индивидуальную работу с физически одаренными ребятами с учетом их интересов и склонностей.
   Умственное воспитание осуществляется прежде всего через образование и обучение. Содержание умственного (интеллектуального) воспитания включает:
   – развитие интеллекта учащихся посредством развития всех познавательных функций человека: психических процессов ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;
   – умственное просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения;
   – формирование механизма самоорганизации умственной деятельности учащихся;
   – развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и познавательных возможностей учащихся;
   – развитие сознания и самосознания учащихся, их творческого потенциала;
   – формирование профессионального мышления.
   Содержание нравственного воспитания учащихся составляет:
   – моральное – формирование сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения;
   – этическое – формирование правил хорошего тона, культуры поведения и отношений;
   – патриотическое – формирование чувства любви и ответственности за свою Родину, формирование готовности прийти на защиту Родины и своего народа;
   – национальное и интернациональное – формирование чувства собственного национального достоинства и уважения к другим нациям и народам;
   – политическое – формирование политического сознания.
   В свою очередь каждое из этих направлений включает:
   – формирование духовных начал человека, его стремления к познанию себя и своего места на Земле, в Космосе;
   – нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики. Мораль представляет собой совокупность правил, норм поведения людей, их обязанности по отношению к себе, к другим людям, к обществу, критерии различия зла и добра, хорошего и плохого, достойного и позорного;
   – развитие механизмов нравственного самовоспитания, саморегуляции поведения;
   – воспитание чувства личностной ответственности за свои поступки и деятельность;
   – формирование не только взглядов и отношений, но и убеждений человека. Убеждения — это глубокая вера человека в идеи, взгляды, отношения, требующая реализации в поведении и поступках человека.
   Содержание трудового и профессионального воспитания заключает в себе:
   – формирование потребности в труде, воспитании человека-труженика, способного к созданию материальных и духовных ценностей для себя и общества;
   – формирование общетрудовых знаний, умений и навыков, положительного, сознательного и творческого отношения к труду;
   – профессиональное просвещение в области труда и производственной деятельности, экономики и права;
   – развитие механизма самообучения в сфере труда и профессиональной деятельности;
   – профессиональную ориентацию – подготовку молодежи к выбору профессии, формирование интереса к ней;
   – профессиональное образование на основе профессионально-производственного труда учащихся;
   – профессионально-правовое воспитание – передачу учащимся сведений о законах и нормах, имеющих юридическую силу в области трудовых и производственных отношений.
   Содержание эстетического воспитания предполагает:
   – развитие эстетического восприятия окружающего мира и способностей ценить и создавать прекрасное;
   – развитие эстетических чувств и эмоций, развитие воображения;
   – эстетическое просвещение учащихся в области искусства, культуры, объектов природы;
   – индивидуальное эстетическое воспитание, направленное на развитие художественных задатков, способностей и склонностей учащихся;
   – формирование механизма эстетического самообразования;
   – формирование эстетических отношений, восприятия, чувств, вкуса и идеала.
   Метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.
   Методы воспитания проявляют свое содержание через:
   – непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, личного примера, авторитета, просьбы, совета);
   – создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;
   – общественное мнение референтной группы, личностно значимой для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку и средствам массовой информации;
   – совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;
   – погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы и знакомство с другими социокультурными ценностями.
   Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.
   Педагогическое требование как метод воспитания может:
   – выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;
   – выступать как конкретная задача;
   – иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;
   – помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.
   Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (приказ, указания, решительный тон, имеющие инструктивный характер) и косвенные (совет, просьба, намек, вызывающие соответствующие переживания, интерес, мотив действия или поступка).
   Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения. Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в том, что он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитуемых.
   Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он стимулирует стремления воспитанника в перспективе быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна. Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развивать эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.
   Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирования к новым.
   Наказание как метод воспитания ориентирован на содержание негативных действий человека и «сковывающие» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.
   Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироничная шутка (но не насмешка).
   Виды поощрения могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, поцелуй близкого, ответственное поручение, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.
   Форма воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например: беседа родителей о правилах поведения в общественных местах и т.п.
   Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.
   Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию, например говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности, но о технологии речевого тренинга или делового общения.
   По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.
   Авторитарный стиль — тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей и т.п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. Принуждение является основным путем передачи социального опыта поколению. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.
   Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и отменяет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которой нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.
   Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор: «Я – командующий» или «Я – отец».
   При позиции «Я – командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил.
   При позиции «Я – отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.
   Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и т.п. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.
   Демократический стиль может на практике реализовываться в системе следующих метафор: «Первый среди равных» и «Равный среди равных».
   Первый вариант – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах взрослого человека все вопросы и проблемы.
   Вторая позиция реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.
   Уточним понимание демократического взаимодействия – это такой тип взаимодействия людей, когда ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.
   Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства. Такой педагог постоянно ожидает указаний сверху, являясь фактически передаточным звеном между руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.
   Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих подопечных. Это возможно либо от очень большой любви к детям, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив их личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка и удовлетворять любые его желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку – его здоровью и развитию духовности, интеллекта.
   Обратимся к идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.
   Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение полученных знаний в содержание его личности. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности.
   Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, приобщение к достижениям человеческой культуры. Основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
   Реализм как философия воспитания. Последователи реализма в воспитании человека исходят из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта, истины и ценностей культуры с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строится как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.
   Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.
   Прагматизм как философия воспитания — его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Следовательно задача воспитания в рамках данного направления – научить его решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предполагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, приобретая и умножая опыт решения таких проблем в реальных условиях жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. В процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию для того, чтобы подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выработке подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняется среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное воздействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и на практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и его потребностей, т.е. видна направленность воспитания на саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не увязываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом общих целей и конкретной ситуации.
   Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.
   Социентарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей. Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.
   Свободное воспитание (вариант демократического стиля воспитания) направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор не отделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных обстоятельствах. Воспитание при этом следует природе ребенка или взрослеющего человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.
   Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Ф. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривается как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, подобное «конструирование управляемого человека» вырабатывает желаемое социально одобряемое поведение, соответствующее принятым нормам и поведенческим стандартам. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
   Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
   Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит лишь внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе личности, то применение подобной методики носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
   Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, в осознании им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.
   Главными понятиями гуманистической педагогики являются самоактуализация человека, личностный рост, развивающая помощь.
   Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности ребенка, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние определено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем, а не решать их за него, не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть, и определял условия, при которых оно может состояться:
   1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них;
   2) педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т.е. проявляет себя таким человеком, каков он есть, выражая себя свободно;
   3) педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков тот есть;
   4) педагог проявляет эмпатию к ученику, т.е. способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;
   5) педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт. Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения. Важно принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку уважения к его личности вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «нельзя» – нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

5.3. Мастерство педагогического общения

   Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
   Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
   Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
   1) общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят», причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;
   2) общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации;
   3) общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст;
   4) общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;
   5) общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
   Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
   Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом (США).
   Модель I «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
   Модель II «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
   Модель III «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
   Модель IV «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые известные в педагогической практике.
   Модель V «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженной с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
   Модель VI «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
   Модель VII «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
   М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
   Еще одна типология педагогов предполагает, что в основе стиля общения лежит определенная, свойственная педагогу специфика (Л. Д. Столяренко).
   Например, «педагог-магнитофон», механически воспроизводящий и сообщающий какую-то научную и учебную информацию, даже не обращая внимание на реакции и степень понимания учащихся, по сути дела даже и не реализует педагогическое общение.
   «Педагог-скульптор», который воспринимает учащихся как сырой материал, из которого надо «создать нужную скульптуру», отсекая все лишнее, будет склонен к властному, авторитарному стилю общения.
   «Педагог-садовник», который лелеет, выращивает своих питомцев, ухаживает, склонен к эмоциональному, межличностному, дружескиопекающему стилю общения, но все-таки с позиции «сверху» по отношению к учащимся.
   «Педагог-наполнитель», который воспринимает учащихся как пустой сосуд, который надо наполнить знаниями, умениями, убеждениями, стремится прежде всего дать знания и тщательно следит за степенью их усвоения и «наполнения», он реализует прежде всего информативный деловой стиль общения с позиции «сверху» по отношению к учащимся.
   «Педагог-факельщик», который сам увлечен и способен «зажечь» учащихся интересом к знаниям, к совместному поиску истины и решений различных проблем, реализует эмоциональное, межличностное, дружески-равноправное общение.
   «Педагог-цербер», требующий беспрекословного подчинения и послушания, жесткой дисциплины в поведении и мыслях учащихся, преимущественно использует авторитарный, устрашающий стиль общения.
   «Педагог-барин», свысока или с безразличием относящийся к учащимся, практически уклоняется от общения или использует авторитарные приемы общения.
   «Педагог-компьютер», работающий по жесткому алгоритму, ставящий главной целью соблюдение формальных инструкций и служебных обязанностей, строит свое общение на «формально-ролевой» основе, требуя от учащихся то, что положено требовать согласно инструкциям или учебным планам, не считая нужным осуществлять индивидуальный подход к каждому учащемуся.
   В конечном итоге именно стиль педагогического общения определяет характер взаимодействия между педагогом и учащимся, а следовательно, эффективность учебно-воспитательного процесса.
   Общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и ученического коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога.
   Общение имеет три аспекта и выступает: во-первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов (в котором сочетается обучение и воспитание) и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.
   Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и учебного коллектива, содержаним которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.
   Профессионально важные качества педагогического общения:
   1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
   2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;
   3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;
   4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
   5) умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом (и снимать мышечные зажимы), голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;
   6) способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;
   7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
   8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
   9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на обучаемых в требуемом направлении;
   10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, «заражение» посредством применения различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).
   Средства повышения эффективности воздействия:
   – «приспособления» – система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, ирония, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);
   – «пристройки или достройки» – приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;
   – усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.
   В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:
   1) естественный — плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;
   2) напряженно-преобразовательный — происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;
   3) преднамеренно-уклончивый — сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);
   4) непроизвольно-тормозной — растерянность и полная заторможенность действий педагога;
   5) эмоциональный срыв — педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять своими чувствами или скрывать их;
   6) неадекватный — педагог скрывает свои чувства, но не способен преобразовать их в педагогически целесообразные переживания и действия.
   Педагогическая культура — это динамическая система ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы выделяются: а) педагогическая позиция и личностные качества; б) профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; г) саморегуляции личности и культура профессионального поведения педагога.
   Уровень педагогической культуры характеризуется степенью сформированности ее компонентов: педагогической позиции, профессиональных знаний и педагогического мышления, профессиональных умений и опыта творческой деятельности, саморегуляции личности и профессионального поведения педагога.
   Существуют шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:
   1) конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний по предмету и его практической значимости;
   2) организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
   3) коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
   4) информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
   5) эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения: а) принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; б) доверительного общения между преподавателем и студентом;
   6) контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка путем самоконтроля и самооценки.
   Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:
   1) педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;
   2) студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;
   3) действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;
   4) преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;
   5) студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, всего коллектива.

5.4. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания личности

   Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семейное воспитание — это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семья как активный субъект педагогического взаимодействия, воспитания призвана решать следующие задачи:
   – создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
   – стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;
   – передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;
   – научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;
   – воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».
   Семейное воспитание имеет и свои принципы. Наиболее общие из них:
   – гуманность и милосердие к растущему человеку;
   – вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;
   – открытость и доверительность отношений с детьми;
   – оптимистичность взаимоотношений в семье;
   – последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
   – оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.
   Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и т.п.
   Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. Особое место в семейном воспитании занимает нравственное т.е. воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к старшим, младшим и слабым, честность, открытость, трудолюбие. Именно родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей (еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий).
   Семейному воспитанию присущи свои методы — личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д.
   Выделяют несколько типов неправильного воспитания [66 - Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л. : Медицина, 1990.].
   Безнадзорность, бесконтрольность — встречается, когда родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. В итоге дети предоставлены самим себе и проводят время в поиске увеселений, попадают под влияние уличных компаний.
   Гиперопека — жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором, он слышит все время строгие приказания, многочисленные запреты. В результате становится нерешительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах, не умеет постоять за себя, за свои интересы. Постепенно нарастает обида за то, что другим «все дозволено». У подростков все это может вылиться в бунт против родительского засилья: они принципиально нарушают запреты, убегают из дома. Другая разновидность гиперопеки – воспитание по типу кумира семьи. Ребенок привыкает быть в центре внимания, его желания, просьбы беспрекословно выполняются, им восхищаются, а в результате, повзрослев, он не в состоянии правильно оценить свои возможности, преодолеть эгоцентризм. В коллективе его не понимают. Глубоко переживая это, он обвиняет всех, только не себя, возникает истероидная акцентуация характера, приносящая человеку множество переживаний во всей дальнейшей жизни.
   Воспитание по типу Золушки, т.е. в обстановке эмоциональной отверженности, безразличия, холодности. Ребенок чувствует, что отец или мать его не любят, тяготятся им, хотя посторонним может казаться, что родители достаточно внимательны и добры к нему. «Нет ничего хуже притворства доброты, – писал Л. Толстой, – притворство доброты отталкивает больше, чем откровенная злоба». Ребенок переживает особенно сильно, если кого-то другого из членов семьи любят больше. Такая ситуация становится причиной неврозов, чрезмерной чувствительности к невзгодам или озлобленности детей.
   Жесткое воспитание — за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, и он растет в постоянном страхе. К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество возникают на основе страха).
   Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности — с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские, непосильные заботы. В итоге у таких детей появляются навязчивые страхи, постоянная тревога за благополучие свое и близких. Неправильное воспитание уродует характер ребенка, обрекает его на невротические срывы, на трудные взаимоотношения с окружающими.
   Одним из самых недопустимых методов воспитания, используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут не только к нарушению поведения ребенка, но и накладывают негативный отпечаток на психику взрослого человека. Педагогическая несостоятельность родителей, жестокие, варварские методы воспитания либо чрезмерная избалованность детей могут привести к полному взаимному отчуждению, враждебности между детьми и родителями. Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, чаще – низкая педагогическая культура родителей.
   Семья выступает как социокультурная среда воспитания. Культурный уровень семьи, характер взаимоотношений между ее членами, нормы, традиции, ценности, образ жизни и досуга, принятые в семье, детерминируют формирование и развитие личности ребенка, его мировоззрения, характера, интеллекта. Каждая семья живет в конкретной социокультурной ситуации, складывающейся исторически и преемственно на национальной почве. Воспитание детей в каждой семье так или иначе основывается на народной педагогике и представляет собой форму выражения культуры. Особенно это заметно при сравнении семейного воспитания детей у разных народов и национальностей.
   Различают семьи с разным воспитательным потенциалом. Отечественный криминолог Г. М. Миньковский выделяет по этому признаку десять типов семьи:
   1) воспитательно-сильные;
   2) воспитательно-устойчивые;
   3) воспитательно-неустойчивые;
   4) воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними;
   5) воспитательно-слабые с постоянной конфликтной атмосферой;
   6) воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой;
   7) маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д.;
   8) правонарушительские;
   9) преступные;
   10) психически отягощенные.
   Дисгармоничная семья является фактором риска для неблагополучного развития личности ребенка.
   Взаимодействие педагога, классного руководителя, куратора с родителями учащихся происходит по таким направлениям:
   – педагогическое просвещение;
   – защита учащихся от антисоциальных и антипедагогических действий родителей;
   – оказание практической помощи родителям в воспитании детей;
   – контроль поведения учащихся, организация обратной связи;
   – стимулирование родителей в воспитании детей в семье.
   Педагогическая работа будет иметь свою специфику в зависимости от национально-психологических особенностей людей, входящих в состав семьи.

5.5. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

   Несомненно, что период обучения в вузе – это важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.
   Понятие «социализация» более широкое, чем понятие «воспитание».
   Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание – это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий: внушения, убеждения, эмоционального заражения, личного примера, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия со стороны педагогов, родителей. Порой эти воздействия являются неадекватными, неэффективными и даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль.
   При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос: требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?
   Пожалуй нет более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. Надо ли воспитывать взрослых людей? Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным» [67 - Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. : Аспект-Пресс, 1995.].
   Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств: направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
   Под свойствами и качествами понимают целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
   Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование – качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем:
   а) выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
   б) формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
   в) умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.
   В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойствен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.
   Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.
   Зарубежные педагоги считают, что школы и университеты должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. При этом воспитание в учебных заведениях должно вестись в системе «ученическая, студенческая общность – коллектив воспитателей», «учитель – ученик», «ученик – ученик».
   П. Херст (Великобритания), Л. Кольберг, Т. А. Харрис (США) главную роль в нравственном воспитании отводят методу дискуссии на гипотетические моральные темы, проводимые в школах и учебных заведениях, как решающей форме освоения подрастающим поколением «языка морали» – отличие добра от зла, понятие справедливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.
   Отечественные специалисты В. В. Антонов, Л. П. Борщевский, П. П. Лопат, Ю. В. Фадеев, Г. И. Вяткина, А. С. Землякова, Ю. Н. Ветров, Е. А. Литвиненко, Л. В. Никонов, А. А. Вербицкий, Н. Г. Ахматова, А. М. Черныш в 1990-е гг. интенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в курсах общественных наук в высшей школе, что было относительным углублением теории дискуссий, обращением ее к управленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции гипотетизма и всячески избегали обращения к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. Опыт показал, что формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали – Verba docent, exemple trahut — «Слова учат, примеры увлекают». Дж. Дьюи утверждал: «Не учитель и учебник – источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело». Иными словами, чтобы поведение воспитуемых соответствовало общественным идеалам, необходимо, чтобы у них возникли приемлемые для этого межличностные отношения, складывающиеся целенаправленными усилиями воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. «само»-деятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.
   Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор МГУ В. Я. Ляудис (1932–2002) [68 - Ляудис В. Я. Наука и инновации. М. : Наука, 1995.]. В качестве единицы проектирования учебной ситуации В. Я. Ляудис выделяет четыре взаимосвязанные переменные: 1) содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; 2) условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; 3) систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; 4) динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.
   Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования: 1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность; 2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы; 3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность; 4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия. Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников посредством введения в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач. Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или примут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п. Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.
   Концепция СПД органично вписывается в педагогику сотрудничества, основные идеи которой были сформированы в 90-е гг. ХХ в. на основе обобщения российских педагогов-новаторов (В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильина и другие).
   Основные идеи педагогики сотрудничества:
   1) идея трудной цели – нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена;
   2) идея опоры – это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая очень облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки;
   3) идея свободного выбора, к примеру, педагог Шаталов давал ученикам 100 задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора – самый простой путь к развитию творческой мысли;
   4) идея крупных блоков: материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию;
   5) идея диалогических размышлений предполагает диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к их высказываниями, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение их активности, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач, что способствует развитию умственных способностей.
   Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента, поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.
   В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, «Моральный кодекс строителя коммунизма» или общечеловеческие ценности), а как к созданию условий для саморазвития личности.
   В основе такого подхода лежит мысль о том, что мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право на свою жизнь и должен сам прожить ее, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать.
   Самый главный прием подобного воспитания – это принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, а это является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
   Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей или девушкой из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, поскольку в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
   Другая важная задача воспитания – помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.
   Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как о «роботах по переработке информации», которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.
   Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая ему знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физические состояние и здоровье студента.
   Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, а именно ответственность, инициативность, самостоятельность. Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но часто деградируют.
   Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. У студентов преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливается понимание глубинных взаимосвязей между различными областями изучаемой реальности.
   Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.
   Лишь немногим более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которыми пришли. Этот факт говорит о том, что важнейшая из способностей, которую должен приобрести студент в вузе, – это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее – обрести способность самостоятельного добывания знаний, основанную на творческом мышлении.
   Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающего три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.
   Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или даже криминальный путь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.
   Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя – первого эксперта, оценивающего путем «обратной связи» результаты исследовательской работы студента. Своими оценками преподаватель может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки, подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в карьерном росте.
   Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного влияния самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать лишь целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.
   Мощное социолизирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.
   Индивидуальные особенности преподавателя (его психосоциотип, характер, стиль руководства) могут существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование студенческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.
   Подобным образом однородность возрастного состава студенческой группы (разница в возрасте обычно не более пяти лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы – учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как «коллективные переживания и настроения» (эмоциональная реакция на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать оптимистическое настроение, состояние безразличия или неудовлетворенности); «коллективные мнения» (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы); явления подражания, внушаемости или конформизма; явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые очень ревностно относятся к результатам своей деятельности, желая добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа «ассоциации» через «кооперацию» к уровню «коллектив» либо изменяться к типу «корпорация».
   Ассоциация — свободное объединение людей на принципах самоуправления, группового общения, а не совместной деятельности, имеющих межличностные отношения, общие устремления, личностно значимые цели, интересы, ценности.
   Кооперация предполагает формирование совместных деловых отношений между людьми.
   Коллектив — это переплетение деловых и межличностных отношений, групповых ролей и органов внутреннего управления при выполнении социально полезной деятельности и позитивном взаимодействии с другими группами.
   Корпорации характеризуются внутренней системой управления и групповым эгоизмом, стремлением достичь своих целей любой ценой, во вред другим группам или обществу.
   Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что «срабатывает» по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое различие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что погоду в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений студентов, чтобы уметь найти индивидуальный подход к каждому из них и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива.

Контрольные вопросы

   1. Какие типы педагогического общения наиболее эффективны?
   2. Какие стили и концепции воспитания существуют?
   3. Какие направления и задачи выделяют в воспитательной работе? Охарактеризуйте каждое направление.
   4. Какие закономерности воспитания наиболее важны?
   5. Что такое гуманистическая педагогика воспитания?
   6. Какую роль играет семейное воспитание? Какие типы неправильного воспитания можно выделить, к каким последствиям они приводят, какими причинами они вызваны?
   7. Каковы особенности воспитания в вузе?

Заключение

Изучая современные достижения психологической и педагогической наук, необходимо ввести их в собственную систему представлений, взглядов, ассоциаций, а еще важнее – научиться применять их в своей реальной практической деятельности. Успешная сдача зачета или экзамена для студента – это немаловажно, но более существенно для личности, если полученные знания помогут в процессе самосовершенствования, самореализации, профессионального и личностного роста. Надеемся, что представленный в учебном пособии материал был вам полезен и обогатил вашу эрудицию, сформировал психологическую и педагогическую компетентность.
Советуем систематизировать ваши познания в сфере психолого-педагогических проблем с помощью составления индивидуальных графических когнитивных схем: в центре листа бумаги напишите какую-либо психологическую проблему, тему или понятие и затем нарисуйте с помощью стрелочек и картинок, какие ассоциации, понятия, факты, теории всплывают в вашем сознании, а также где и как можно применить эти знания. Если созданная когнитивная схема вас не удовлетворит, то это сигнал для вас, что требуется углубить, дополнить или повторить изучение необходимой вам информации, потренироваться в практическом ее применении. В конечном счете понимать свои психологические особенности и понимать других людей, уметь взаимодействовать с людьми, управлять ими, обучать и воспитывать их – это важнейшая профессиональная и жизненная компетенция.

Литература

   1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М. : Академический проект, 2006.
   2. Агеев В. С. Межгрупповые взаимодействия. М. : Гардарики, 1998.
   3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1995.
   4. Айзенк Г. Тесты IQ. М. : Астрель, 2005.
   5. Андреев А. Л. Российское образование : социально-исторические контексты. М. : Наука, 2008.
   6. Андреева Г. М. Социальная психология. М. : Аспект-Пресс, 2003.
   7. Ахвердова О. А. Дифференциальная психология : теоретические и прикладные аспекты исследования. СПб. : Речь, 2004.
   8. Бандура А., Уолтерс В. Социальное научение и развитие личности. СПб. : Евразия, 2000.
   9. Батаршев А. Типология характера и личности : практическое руководство. М. : Изд-во Института психотерапии, 2005.
   10. Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. СПб. : Питер, 2003.
   11. Бермус А. Г. Модернизация образования : философия, политика, культура. М. : Канон-плюс, 2008.
   12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М. : АСТ, 2005.
   13. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М. : Изд-во Моск. психол. соц. ин-та; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 2002.
   14. Битянова М. Р. Социальная психология : наука, практика и образ мыслей : учеб. пособие. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001.
   15. Большой психологический словарь / сост. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. М. : АСВ, 2008.
   16. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование : опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д. : РГПУ, 1997.
   17. Боно Э. Серьезное творческое мышление. Минск : Попурри, 2005.
   18. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. М. : Академический проспект, 2004.
   19. Бриггс Майерс И., Майерс П. У каждого свой дар. MBTI : Определение типов. М. : Бизнес Психологи, 2010.
   20. Бурбо Л. Эмоции, чувства и прощение. М. : София, 2009.
   21. Бьюзен Т. Суперинтеллект. Минск : Попурри, 2005.
   22. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. Минск : Попурри, 2003.
   23. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб. : Питер, 2001.
   24. Вагин И. Умейте мыслить гениально. СПб. : Питер, 2004.
   25. Василькова Т. А., Василькова Ю. В. Социальная педагогика : учеб. пособие для вузов. М. : Academia, 2008.
   26. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб. : Прайм-Еврознак, 2003.
   27. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб. : Питер, 2006.
   28. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология развития человека. М. : Академический проспект, 2004.
   29. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М. : Дело, 1991.
   30. Выготский Л. С. История развития высших психических функций : собр. соч. Т. 3. М. : Педагогика, 1983.
   31. Высшая школа : от обучения к образованию / Ю. Г. Волков [и др.] // Гуманитарный ежегодник. Вып. 5. Ростов н/Д., 2006. С. 272–286.
   32. Газман О. С. Неклассическое воспитание : От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М. : МИРОС, 2002.
   33. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М. : Изд-во МГУ, 1965.
   34. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Педагогическая и возрастная психо логия. М. : Педагогическое общество России, 2003.
   35. Герасимов Г. И. Трансформация образования – социокультурный потенциал развития российского общества / отв. ред. Ю. Г. Волков. М. : Социально-гуманитарные знания, 2005.
   36. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М. : ЧеРо; Юрайт, 2002.
   37. Годфруа Ж. Что такое психология : в 2 т. М. : Мир, 1992.
   38. Гриндер Д., Бэдлер Р. Из лягушек в принцы : Нейролингвистическое программирование. СПб. : Корвет, 2010.
   39. Гроф С. Психология будущего : уроки современных исследований. М. : АСТ, 2003.
   40. Гэймон Д. Как реализовать скрытые возможности мозга. М. : ЭКСМО, 2005.
   41. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.
   42. Дебердеева Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества // Инновации в образовании. 2005. № 3.
   43. Демократизация образовательного процесса в школе : хрестоматия для учителя / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М. : АСОУ, 2007.
   44. Джонстон Д. Психология. М. : АСТ : Астрель, 2006.
   45. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики : учеб. пособие для вузов. М. : ФОРУМ ИНФРА-М, 1998; URL : http ://pedib.ru/Books/1/0345/index. shtml.
   46. Дружинин В. Н. Психология эмоций, чувств, воли. М. : Сфера, 2003.
   47. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. М. : Норма, 2005.
   48. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. М. : Академия, 2003.
   49. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М. : Экономика, 1990.
   50. Зинченко В. П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 3.
   51. Иванова Е. О. Процесс обучения в информационном пространстве // Инновации в образовании. 2009. № 6.
   52. Изард К. Психология эмоций. СПб. : Питер, 2007.
   53. Илюхина Л. В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования : тенденции изменений // Социально-гуманитарные знания. 2005.
   54. Инновации в образовании : человекосообразный ракурс : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М. : Эйдос, 2009.
   55. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб. : Питер, 2003.
   56. Кара-Мурза Г. Манипуляция сознанием М. : Алгоритм, 2002.
   57. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М. : Изд-во МГУ, 1980. С. 102–112.
   58. Козлов В. В. Работа с кризисной личностью. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003.
   59. Козубовский В. М. Общая психология : личность. Минск : Амалфея, 2006.
   60. Компетентностная модель современного педагога : учебно-метод. пособие / О. В. Акулова [и др.]. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.
   61. Кон И. С. Социологическая психология. Воронеж : Модэк, 1999.
   62. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы – начало 2000-х). М. : ЦСП, 2008.
   63. Коржуев А. В., Попков В. А. Современная теория обучения : общенаучная интерпретация : учеб. пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателей / 2-е изд., испр. и доп. М. : Академический Проект, 2009.
   64. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики. М. : АСОУ, Золотая буква, 2008.
   65. Корнетов Г. Б. Теория и практика образования : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М. : АСОУ, 2006.
   66. Кравченко А. И. Общая психология М. : ТК Велби : Проспект, 2008.
   67. Крысько В. Г. Социальная психология. М. : ВЛАДОС-Пресс, 2002.
   68. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1977.
   69. Линдеман Х. Аутогенная тренировка. Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. 2-е изд., М. : Физкультура и спорт, 1985.
   70. Липский И. А. Социальная педагогика : методологический анализ. М. : ТЦ Сфера, 2004.
   71. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М. : Изд-во МГУ, 1979.
   72. Мадди С. Теории личности : сравнительный анализ. СПб. : Речь, 2002.
   73. Махарам Р. Типы людей : взгляд из ХХI века : психология черных дыр. СПб. : Питер, 2006.
   74. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. : Педагогика, 1975.
   75. Менегетти А. Система и личность. М. : Онтопсихология, 2007.
   76. Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М. : Вильямс, 2011.
   77. Мещеряков В. В. Тренинг мозга. М.; СПб. : ДИЛЯ, 2005.
   78. Мид М. Культура и мир детства : избр. произведения. М. : Наука, 1988.
   79. Миллер А. Характер, личность, успех. М. : АСТ, 2005.
   80. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М. : Экономика, 1999.
   81. Мишин Г. И. Как преодолеть стрессы. СПб. : Союз, 2003.
   82. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие. 2-е изд. М. : Московский психолого-социальный институт, 2009.
   83. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. М. : ИС РАН, 2008.
   84. Основы психологии : практикум. Ростов н/Д. : Феникс, 2009.
   85. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Юрайт : Высш. образование, 2009.
   86. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/ Д. : Феникс, 2007.
   87. Педагогический словарь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М. : Академия, 2008.
   88. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982.
   89. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. М. : ИПРО, 2003.
   90. Психологические типологии : пособие для менеджеров и практических психологов / под ред. Ю. П. Платонова. СПб. : Речь, 2004.
   91. Психология индивидуальных различий : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М. : ЧеРо, Сфера, 2000.
   92. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Касаварского. СПб. : Питер, 2006.
   93. Райх В. Сексуальная революция : борьба за «новую жизнь» в Советском Союзе : пер. с нем. Тверь : Изд-во ТГУ, 1992.
   94. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб. : Питер, 2000.
   95. Рудакова И. А. Основы управления педагогическими системами. Ростов н/Д. : Феникс, 2005.
   96. Седых Р. К. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихология. М. : Социология, 1994,.
   97. Сергеева В. П. Управление образовательными системами. М. : Граф-Пресс, 2000.
   98. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие. М. : Школа-пресс, 2003.
   99. Социальная психология для менеджеров : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 2004.
   100. Социальная психология : учеб. пособие для вузов / отв. ред. А. Л. Журавлев. М. : ПерСе, 2002.
   101. Спиридонов В. Ф. Психология мышления : решение задач и проблем. М. : Генезис, 2006.
   102. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов/Д. : Феникс, 2009.
   103. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов/Д. : Феникс, 2009.
   104. Стратегия воспитания в образовательной системе России / Р. Н. Азарова [и др.]. М. : Агентство Издательский сервис, 2005.
   105. Сумнительный К. Е. Западноевропейские педагогические системы : теоретическое осмысление и практика применения во второй половине ХХ века. М. : Научная книга, 2008.
   106. Тайны мышления. Популярная психология. М. : Мой Мир, 2006.
   107. Тертель А. Л. Психология : курс лекций. М. : Проспект; Велби, 2007.
   108. Тойч Ч. К., Тойч Д. М. Второе рождение, или искусство познать и изменить себя. М. : МИЦИ; Санрэй-Днипро, 1994.
   109. Тутушкина М. К. Современная практическая психология. М. : Академия, 2005.
   110. Управление образовательными системами / под ред. Т. И. Шамовой. М. : ВЛАДОС, 2005.
   111. Фейдимен Дж., Фрейджер Р. Теории личности и личностный рост. URL : http ://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/freydjer/index. php.
   112. Фишер Р., Юри У. Путь к успеху, или переговоры без поражений. М. : Наука, 1992.
   113. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990.
   114. Фрейд З. Психология бессознательного. М. : Просвещение, 1990.
   115. Фрейд З. Введение в психоанализ : лекции. М. : Наука, 1991.
   116. Фрейд З. Толкование сновидений. Обнинск : Титул, 1992.
   117. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. : ACT, 1998.
   118. Фромм Э. Бегство от свободы. М. : Прогресс, 1995.
   119. Хоган К. Психология убеждения : как добиться поставленной цели. М. : РИПОЛ КЛАССИК, 2005.
   120. Хорни К. Самоанализ. М. : Академический проспект, 2006.
   121. Хуторский А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2001.
   122. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика : методология, теория, практика : науч. издание. М. : Изд-во УНЦ ДО, 2005.
   123. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. : Питер, 2009.
   124. Хэйес Н. Что такое психология. М. : ЭКСМО, 2005.
   125. Чалдини Р. Влияние : психология убеждения. Минск : Попурри, 2006.
   126. Человек и новые информационные технологии : завтра начинается сегодня. СПб. : Речь, 2007.
   127. Швальбе Б. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса. М. : Прогресс, 1993.
   128. Шейнов В. П. Психология и этика делового контакта. Минск : Амалфея, 2000.
   129. Шенников С. А. Открытое дистанционное образование. М. : Наука, 2002.
   130. Шиянов Е. Н. Педагогика. М. : Академия, 2008.
   131. Шострем Э. Человеческий выбор – манипуляция или актуализация. Ижевск : Изд-во ИжГУ, 1995.
   132. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. : Речь, 2000.
   133. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис. М. : Прогресс, 1996.
   134. Юнг К. Душа и миф. Шесть архетипов. М. : АСТ, 2005.
   135. Юнг К. Психологические типы / под ред. В. Зеленского. СПб. : Азбука, 2001; URL : http://lib.ru/PSIHO/JUNG/psytypes.tx.
   136. Юнг К. Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М. : Мартис, 1995.

Приложение 1

Рис. 4.1. Характеристика темпераментов по Г. Айзенку (а – схема к тесту Айзенка; б – шкалы к тесту Айзенка)

Примечание: С помощью данных шкал тест Айзенка позволяет установить характерологические и темпераментологические особенности личности. Коэффициент надежности теста Айзенка, определенный путем расщепления, для шкалы невротизма составлял 0,85–0,90, для шкалы экстра-, интроверсии – 0,75–0,85 соответственно. Валидность обеих шкал в тесте Айзенка устанавливали способами, которые признаны многими исследователями методических материалов. Тест Айзенка имеет корреляцию между шкалами экстра-, интроверсии и невротизма с коэффициентом 0,15–0,40, что подтверждает исходное положение Айзенка о независимости данных измерений личности.

Приложение 2

Таблица 2.1. Краткая характеристика психосоциотипов

Продолжение

Окончание

   Приложение 3.
   Цифровой тест «социотип»
   (В. Мегель, а. Овчаров) [69 - Седых Р. К. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихология. М. : НПП Менатеп-Траст, 1994.]

   Из каждой пары описаний (1–2, 3–4, 5–6, 7–8) выберите одно и запишите его порядковый номер.
   1. Ваша работоспособность, как правило, всегда одинакова и меняется только по определенным причинам. Вы последовательны в работе, все доводите до конца. Решения принимаете взвешенно и не любите их менять. Вам легко придерживаться установленных правил.
   2. Ваша работоспособность зависит от настроения, которое может меняться без видимых причин. Периоды подъемов сменяются спадом активности. Вы часто действуете без подготовки, рассчитывая на везение. Вам трудно подчиняться строгим графикам и инструкциям.
   3. Вы не любите выяснять причины ссор и недоразумений. Ставите разум выше чувств, объективно судите о людях, независимо от симпатий. Предпочитаете не обсуждать темы личной жизни как своей, так и чужой.
   4. Вы склонны идти на компромиссы в делах ради хороших отношений. Избегаете ссор. Вас интересуют чувства и взаимоотношения между людьми. Старайтесь сделать людям приятное, учтивы.
   5. Вы реалист, не любящий пустых фантазий, практичны, уверены в себе. Предпочитаете не распыляться на несколько дел сразу. Тщательно занимаетесь одним. Многие вещи любите делать своими руками, проверяете результаты сделанного вами и другими.
   6. Вы хорошо предвидите будущее, часто вспоминаете прошлое, стремитесь к новизне. Склонны к колебаниям и сомнениям, но не всегда уверены в себе, рассеянны. Больше тяготеете к теории, чем к практике.
   7. Вы осмотрительны, сдержанны, малоинициативны в общении, недоверчивы к новым людям. Контролируете себя в споре, чтобы не сказать лишнее.
   8. Вы легко сходитесь с новыми людьми. Вам легче понять другого, чем себя. Вы непринужденны, импульсивны, откровенны. Часто склонны к риску и опрометчивости, несдержанны.
   1357 – Максим Горький
   1358 – Штирлиц
   1367 – Робеспьер
   1368 – Джек Лондон
   2357 – Габен
   2358 – Жуков
   2367 – Бальзак
   2368 – Дон-Кихот
   1457 – Драйзер
   1458 – Гюго
   1467 – Достоевский
   1468 – Гамлет
   2457 – Дюма
   2458 – Наполеон
   2467 – Есенин
   2468 – Гексли

Приложение 4

Таблица 4.1. Сводная таблица названий психологических типов [70 - URL: http://www.socionic.ru/index. php/2010-10-14-21-07-53/2971-2010-11-07-00-37-02]
Часть 1

Окончание

Часть 2

Приведенные в таблице типологии, строго говоря, не тождественны. Все они корнями уходят в типологию К. Г. Юнга, но это говорит лишь об их родстве, а никак не о тождественности. Надо помнить, что соционика отличается от типоведения как по описаниям типов, так и по методам нахождения их границ, поэтому данные совмещения названий весьма условны. Однако сводная таблица поможет уяснить, о каком примерно типе идет речь в той или иной типологии разных авторов.

Приложение 5

Краткая характеристика типов лидерства

Окончание

С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко Психология и педагогика Учебное пособие

Введение

Часть I. Психология

Глава 1. Психология как наука

1.1. Предмет, объект психологии. Отрасли психологии

1.2. Методы психологии

1.3. Основные категории психологии. Структура психики человека

1.4. Развитие психики в филогенезе

1.5. Психика и организм. Психика и мозг

1.6. Человеческое поведение и деятельность

1.7. Структура сознания. соотношение сознания и бессознательного

1.8. Развитие психики в онтогенезе

Контрольные вопросы

Глава 2. Психические процессы: когнитивные и эмоционально-волевые процессы

2.1. Структура процесса приема информации. Ощущения

2.2. Восприятие

2.3. Внимание

2.4. Представления, память и мнемические процессы

2.5. Виды, процессы мышления

Виды мышления

2.6. Воображение

2.7. Речь

2.8. Интеллект

2.9. Креативность, или творческие способности

2.10. Эмоциональные процессы: эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы

2.11. Теории эмоций

2.12. Волевые процессы. Свобода воли

Свобода воли

Контрольные вопросы

Глава 3. Основные психологические теории

3.1. История развития психологического знания

3.2. Фрейдизм, психоанализ

Теория сексуального развития З. Фрейда

3.3. Эго-теория развития личности (Э. Эриксон)

3.4. Социокультурная теория личности К. Хорни

3.5. Индивидуальная психология А. Адлера: от «комплекса неполноценности» к личностному росту

3.6. Концепция развития личности и трансактный анализ Эрика Берна

3.7. Бихевиоризм как психологическая наука о поведении

3.8. Когнитивная психология

Теория личностных конструктов Джорджа Келли

3.9. Гуманистические теории личности

Гуманистический подход Э. Фромма

Гуманистическая теория личности А. Маслоу

Концепция смысла жизни В. Франкла

Смысл страдания, жизни, смерти

Гуманистический (феноменологический) подход к анализу личности К. Роджерса

3.10. Аналитическая теория личности К.-Г. Юнга

3.11. Трансперсональная психология. Исследования С. Грофа

3.12. Психогенетический подход Ч. Тойча

3.13. Теории личностных черт

Диспозиционная теория личности Г. Олпорта

Структурная теория черт личности Р. Кэттела

Теория типов личности Г. Айзенка

3.14. Развитие отечественной психологии

Деятельностная теория личности

Проблемы личности с позиций психологии отношений

Структурно-динамический подход в психологии личности

Формирование личности как формирование мотивов

3.15. Сущностные качества человека: философская антропология

Контрольные вопросы

Глава 4. Психология личности

4.1. Потенциалы личности

Типологический подход

4.2. Темперамент: теории темперамента

4.3. Характер и акцентуации характера

4.4. Социальный характер: типологии

4.5. Психосоциотип

4.6. Способности

4.7. Потребности и мотивы

4.8. Многоуровневый мир человеческого «я». Направленность личности

4.9. Самосознание. «я-концепция»

Контрольные вопросы

Глава 5. Социальная среда и социализация личности

5.1. Понятие социализации как процесса формирования личности

5.2. Концепции социализации

Концепция «значимого другого» (Халлер [39 - А. Халлер (род. 1926) – американский социолог.])

Концепция межпоколенного взаимодействия (Айзенштадт [42 - Айзенштадт Шнуэль Ной (1923–2010) – израильский социолог.])

5.3. Социальные роли и ресоциализация

Социальный статус. Систематизация социальных ролей

Ролевые и внутриличностные конфликты

С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко
Психология и педагогика
Учебное пособие

Приложение 3.
Цифровой тест «социотип»
(В. Мегель, а. Овчаров) [69 - Седых Р. К. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихология. М. : НПП Менатеп-Траст, 1994.]