Татьяна Анатольевна Василькова
Основы андрагогики

Глава 1
Общие основы андрагогики

1.1. Становление андрагогики

   В условиях мощного развития рынка образовательных услуг, предлагаемых взрослым, сформировалось относительно новое направление образовательной сферы – андрагогика (от греч. andros – взрослый человек и agoge – руководство, воспитание). Впервые понятие «андрагогика» использовал в 1833 г. немецкий историк просвещения Александр Капп для обозначения науки, занимающейся проблемами образования взрослых.
   В настоящее время андрагогика вполне оправданно претендует на статус самостоятельной отрасли науки. Основание – собственный научный аппарат, богатая практика, глубокие научные концепции и принципы. Все это позволяет разграничить сферы интересов андрагогики и педагогики, доказывает полную обоснованность выделения андрагогики в самостоятельную научно-практическую область.
   Ранее процесс приращения человеком знаний на протяжении всей жизни не составлял особой проблемы, так как обновление образовательного багажа не было столь масштабным и глубоким. Однако, закладывая основы педагогики, Я.А. Коменский доказывал необходимость продолжения обучения и во взрослом возрасте. Человеку приходится учиться и переучиваться всю жизнь, осваивая инновационные технологии (в том числе и образовательные), отказываясь от прежних, быстро теряющих эффективность. Поэтому именно на рубеже ХIII и ХХ вв. ученые и практики целенаправленно занялись созданием специальной науки об образовании взрослых, основываясь на накопленном эмпирическом материале.
   Проблемы образования и обучения взрослых разрабатывали ведущие зарубежные и отечественные педагоги. Весьма продуктивными для андрагогики оказались идеи выдающегося американского ученого Дж. Дьюи об обучении, ориентированном на обучающегося, на его опыт, способствующий достижению практической цели. Российские ученые выявили особенности обучения взрослых на опыте воскресных школ (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф и другие), разработали структуру внешкольного образования (В.И. Чарнолусский), обосновали идею непрерывного образования (Н.А. Рубакин), предложили периодизацию развития образования взрослых (П.Ф. Каптерев). Д.И. Писарев поднял проблему демократизации образования, педагогического общения, доказал необходимость общего образования и самообразования взрослого человека, раскрыл роль образования в стимулировании и развитии социальной активности личности и критичности мышления. Видный деятель народного образования и педагог В.Я. Стоюнин указал на необходимость пересмотра содержания обучения для «приноровления его к взрослому человеку». Энтузиасты обучения грамоте рабочих и крестьян на практике разрабатывали методические приемы преподавания. Так, Н.А. Корф предложил открыть так называемые повторительные воскресные школы, закрепляющие основы начального обучения и добавляющие «к нему новые данные в интересах развития учащихся и практической жизни» [1 - Корф НА. Руководитель для воскресных повторительных школ. СПб., 1882. С. 48.]. При этом использовался белл-ланкастерский подход к обучению [2 - Система обучения, предложенная английскими педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Основывалась на том, что ученики старших классов преподавали младшим.] с привлечением «продвинутых» учеников.
   К.Д. Ушинский заложил теоретические основы обучения взрослых. Сформированный им принцип «развивающего обучения» был подхвачен многими педагогами, в том числе В.И. Водовозовым, который реализовал его в понятии средств обучения, нацеленных на пробуждение «самостоятельности мыслей»: обучение чтению на смысловом тексте, чтение хороших повестей и рассказов из народной жизни, использование картинок, беседы с педагогом [3 - Водовозов В.В. Избр. пед. соч. М., 1986. С. 406–418.].
   В 1890-х гг. появляется понятие «внешкольное образование», подчеркивающее нетрадиционность и организационную независимость форм образования взрослых от официальных образовательных структур, их новаторство, учитывающее возрастную и социальную специфику контингента. В 1890 г. выходит в свет первая крупная работа, посвященная проблемам внешкольного образования, – книга писателя-народника А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области умственного развития и просвещения». В 1896 г. издана книга В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа». Усилиями В.П. Вахтерова, Е.Н. Медынского, С.О. Серополко, В.И. Чарнолусского и других ученых был обобщен опыт становления форм образования взрослых и выработаны его основные принципы и условия развития [4 - Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: в 4 т. / 2 кн. / под ред. В.И. Подобеда. СПб., 2000. Т. 1. Кн. 1. С. 34–36.]:
   – культуроцентризм – социокультурная направленность образования взрослых как важный фактор экономического и духовного развития общества;
   – антропоцентризм – активность и самостоятельность личности, научность содержания образования взрослых. В.И. Чарнолусский считал, что такое образование основано на изучении личности с учетом социально-политических и исторических факторов и особенностей местных условий. П.Ф. Каптерев предлагал включить в программу образования взрослых историю философии с целью систематизации знаний, составляющих основу мировоззрения, подчеркивал важность социальных дисциплин литературы, истории, географии для общественно-культурного развития личности [5 - Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Изд. 2. Пг., 1915.];
   – светский характер образования, исключающий преподавание религии из курса общественных учебных заведений;
   – общедоступность образования взрослых – полное равенство в праве на него и абсолютная его бесплатность;
   – демократический, гуманистический характер учебного процесса – самостоятельность и активность взрослого в образовательном процессе, направленность на развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности;
   – обеспечение всех слоев населения формами образования, соответствующими их потребностям и запросам; дифференцированный учет интересов, плюрализм образовательных форм и их органичная интеграция;
   – опора на самообразование, ориентация на взаимосвязь и скоординированное взаимодействие образовательных и культурно-просветительных структур;
   – общественный характер образования взрослых как фактор эффективного функционирования и продуктивного его развития и совершенствования; широкое участие общественных организаций, коллегиальность, гласность, самоуправление и самостоятельность образовательных структур;
   – финансирование образования взрослых путем обеспечения земств достаточными средствами на эти нужды, а также ассигнованиями в распоряжение общественного самоуправления из государственных казначейских сумм в размере не менее местных ассигнований. Необходимость постоянного развития и совершенствования системы налоговых льгот для учреждений образования взрослых.
   С самого начала ведущим принципом образования взрослых была опора на самообразование как базу культурного развития и саморазвития личности.
   Фундамент советской системы образования взрослых был заложен в первые десятилетия ХХ в. в форме внешкольного образования. Обобщение опыта дореволюционной России позволило разработать организационно-дидактические основы образования взрослых. Е.Н. Медынский сформулировал идею о самодеятельности населения в процессе культурно-просветительной работы, положения о взаимодействии всех внешкольных учреждений для удовлетворения культурных потребностей народа, о превращении библиотек в центры общекультурной работы. Н.К. Крупская предложила решение проблем преемственности в образовании взрослых и выделения специфичных факторов обучения различных социальных групп, в частности рабочих. А.В. Даринский определил особенности общего образования взрослых.
   В конце 1940-х – середине 1960-х гг. в ходе бурного численного роста обучающихся взрослых формируется научный статус андрагогики. Ученые приходят к пониманию особенностей образования, вызванных своеобразной мотивацией обучения взрослых [6 - Кидд Д. Как учатся взрослые. М., 1959.], спецификой деятельности андрагога-преподавателя [7 - Poggeler F. Methoden der Erwachsenenbildung. Feiburg, 1966.], «социальным климатом», предполагающим уважение к высказываниям и мнениям взрослых учащихся и открытое обсуждение изучаемых проблем, ориентацией на самообразование. Андрагогика вводится в систему наук об образовании во взаимосвязи с антропологией и психологией [8 - Самоловчев Б. Андрагогика как наука. М., 1966.]; выявлены компенсаторная и развивающая функции образования взрослых [9 - Суходольский Б. Воспитание для будущего. М., 1968.] и пр.
   Для данного этапа развития андрагогики характерны следующие достижения [10 - Рабочая книга андрагога / А.В. Бородянская и др.; под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. С. 14–15.]:
   – выделение «взрослости» как социально-психологического феномена;
   – формирование относительной автономии андрагогики как результат дифференциации педагогических знаний, обусловленной социальными, экономическими и психологическими факторами, а также обособление предмета андрагогических исследований и формулирование их специфических задач;
   – выделение некоторых особенностей обучения взрослых в его институциональных формах (преимущественно в профессиональной сфере) посредством создания многочисленных кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издания журналов и т. д.;
   – описание и анализ опыта образования взрослых, сопоставление с «детским» образованием;
   – гуманистическая направленность образования как фактора компенсации упущенных возможностей и адаптации взрослых к требованиям научно-технической революции;
   – совершенствование образовательных процессов.
   В конце 1960-х – 1970-х гг. достижение социально-экономической стабильности и благоприятные перспективы развития общества начали ставить в прямую зависимость от образования взрослых. Проблемы профессионального образования взрослых активно разрабатывают все развитые страны: принимаются законодательные акты, определяются пути развития, источники финансирования и поддержки. К образованию взрослых причисляют «образование трудящихся» (СССР), «продленное образование» (Великобритания), «непрерывное образование» (США), «народное образование» (Франция), «народные средние школы» (Скандинавские страны). Для данного периода характерны комплексность обучения (равнозначность социальных, экономических, культурологических и образовательных аспектов), распространение внешкольного образования молодежи, исключительно практическая ориентация при разработке программ повышения квалификации. Постепенно приходит понимание ущербности формирования только профессиональных навыков и необходимости культурного, нравственного, психологического развития взрослой личности. Все острее ощущается потребность в регулярном и системном обучении и образовании взрослых.
   Проблемы образования взрослых попадают в сферу пристального внимания международных организаций. На специальных международных конференциях ЮНЕСКО детально анализируются специфика системы образования взрослых, ее структура и организация, содержание и технологии обучения. Правительствам рекомендовано «рассматривать образование взрослых не как дополнение, а как составную часть своих национальных систем образования». Из этой рекомендации произросла идея «образования на протяжении всей жизни». В материалах
   ЮНЕСКО отмечено, что «государства независимо от достигнутого ими уровня развития не могут надеяться на достижение целей развития, намеченных ими, и приспособиться к всякого рода переменам, происходящим ускоренными темпами во всех странах, если они не будут уделять постоянного и все возрастающего внимания образованию взрослых и обеспечивать его необходимыми человеческими и материальными ресурсами» [11 - ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы: вопросы образования. 1982. № 1–2. С. 137.]. Реорганизовать предоставляемые взрослым образовательные услуги рекомендуется на основе анализа новых потребностей промышленности и особенностей взрослой аудитории. ЮНЕСКО было предложено включить исследования в области андрагогики во все учебные программы подготовки учителей и персонала, занятого в сфере обучения, организовать для работающих со взрослыми преподавателей семинары и курсы (включая краткосрочные, готовящие штатных инструкторов для промышленности, специалистов по образованию взрослых и административных кадров) и сделать их неотъемлемой частью образовательной системы.
   Проблемы поддержки образования взрослых стали приоритетными и для межправительственных организаций. Так, Совет Европы в 1973–1977 гг. реализовал проект «Организация, содержание и методы образования взрослых».
   Возникновение концепции непрерывного образования сделало образование взрослых одной из целей и национальных планов развития, наряду с формальным образованием, т. е. с системой образования от школы до университета. Образование взрослых становится неотъемлемой частью системы образования, а начальная фаза образования воспринимается как подготовка индивида к последующему накоплению знаний, навыков и норм поведения. При вузах создаются структуры, специализирующиеся на образовании взрослых (подготовка кадров и исследования в этой области). Организации, занимающиеся вопросами образования трудящихся, профсоюзы, молодежные организации и женские движения независимо друг от друга активизируют работу в этом направлении на национальном и международном уровнях. СМИ (печать, телевидение и, особенно, радио), аудиовизуальные средства, становятся носителями культуры и образования. Происходят международные обмены идеями и опытом.
   Исследование образования взрослых как социально-культурного явления способствовало тому, что образовательные потребности взрослых приобретают общественную значимость, их уже не считают исключительно личностной проблемой. Ф. Пеггелер уточняет приоритеты взаимодействия взрослого индивида и институтов образования: самостоятельность личности и адаптация деятельности образовательных институтов к ее потребностям (а не наоборот). Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская выявили специфику психологии обучения взрослых, в частности особое влияние контекста жизнедеятельности и образовательных мотивов. Были определены некоторые особенности процесса обучения:
   – позиции взрослых как «творцов» собственной образовательной деятельности;
   – адаптация познавательного процесса к социальным условиям в результате рационализации организационно-педагогических условий и мобилизации внутренних ресурсов самого процесса обучения [12 - Обучение в вечерней школе / под ред. Е.П. Тонконогой. М., 1976.];
   – замена предметной систематизации знаний проблемным принципом, позволяющим включать в процесс образования изучение различных сфер науки, общественной жизни, искусства (А.В. Даринский);
   – специфические требования к андрагогу – вера в развивающие способности взрослого, умение эффективно участвовать в групповом сотрудничестве, знание личностных и социальных условий жизни и труда взрослых обучающихся.
   Однако при всей нацеленности на решение образовательных проблем взрослых исследователями еще не были определены ни общие концептуальные основы их образования, ни цели, ни взаимосвязь с общей системой образования.
   Наиболее ценным результатом данного этапа развития андрагогической науки представляются следующие положения [13 - Рабочая книга андрагога / А.В. Бородянская и др.; под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. С. 19.]:
   – позиция взрослого как активного субъекта образовательного процесса, определяющая мотивации в учебной деятельности;
   – многозначность термина «образование взрослых», охватывающего социальные, психологические, экономические, дидактические аспекты;
   – обусловленность образования взрослых многообразием факторов, не всегда поддающихся контролю и управлению;
   – включение проблематики различных общественных наук в «исследовательское поле» андрагогики;
   – понимание необходимости расширения экспериментальной работы и интерпретации полученных фактов;
   – усиление гуманистической направленности образования как фактора самореализации взрослых;
   – осознание образования взрослых как средства социального и культурного развития стран.
   В 1980—1990-е гг. образовательные процессы еще более активизировались. Формируется структура системы образования взрослых через интеграцию его подструктур – формального, неформального и внеформального образования. Это расширяет возможности для удовлетворения образовательных запросов взрослых [14 - Параграф «Научные основы образования взрослых».]. Р. Даве определяет непрерывное образование как «всестороннее понятие, включающее формальное – formal, неформальное – non-formal и внеформальное – informal (кино, радио, видео, телевидение, книги и т. п.) обучение индивида с целью достижения им наиболее полного развития в личностной, социальной и профессиональной жизни, продолжающееся на протяжении всей его жизни» [15 - Learning strategies for post-literacy and continuous education: A crossnational perspective. 2nd ed. Hamburg, 1988. S. 30.]. Наряду с организованными формами все больших масштабов достигает внеформальное образование взрослых, реализуемое в ходе повседневной жизнедеятельности (в семье, на производстве, в учреждениях культуры, через средства массовой информации и т. д.). Все большую значимость приобретает функция организации досуга взрослых. Автономными центрами образования становятся религиозные организации, профессиональные союзы, просветительские общества, производственные предприятия, различные ассоциации, работающие по гибким программам и учебным пособиям.
   Совет Европы разворачивает изучение проблем децентрализации, сотрудничества и координации в сфере образования взрослых; деятельности образовательных учреждений, направленных на удовлетворение профессиональных, досуговых и этнокультурных запросов взрослых; эффективности новых форм образования взрослых, ориентированных на длительно безработных и пожилых людей.
   В 1980–1990 гг. ЮНЕСКО закрепило за взрослыми людьми право на образование и обучение, обозначило доминирующие тенденции в сфере образования взрослых:
   – свертывание социальных программ и поддерживаемых государством проектов при ограниченном росте потребности в образовании;
   – преобразование авторитарно-тоталитарной системы образования в демократическую и децентрализация управления, обострившие потребность в хорошо подготовленных руководящих кадрах;
   – «взрыв» существующей системы знаний вследствие введения новых информационных технологий.
   Острые социальные проблемы в России 1990-х гг. (безработица, межнациональные и этнические конфликты и пр.) наложили свой отпечаток на характер образования взрослых. На первый план выходят развивающая и социализирующая функции, а также реализация потребностей в самоорганизации и самоутверждении. Образование взрослых все в большей мере ориентируется не столько на развитие общества, сколько на развитие личности. В то же время его нормативно-правовое регулирование значительно отстает от мировой практики. Принятым в 1992 г. Законом Российской Федерации «Об образовании», не затронувшим понятие «образование взрослых», по сути, было отказано в существовании всей сферы образовательных потребностей взрослых и деятельности ученых и практиков. На этом фоне «обвально» нарастают объемы обучения, переобучения, переподготовки взрослых, повышения квалификации в системе дополнительного образования, в образовательных структурах службы занятости и т. п.
   Учеными сформулированы ключевые философские предпосылки образования взрослых, разработаны и обоснованы исходные положения андрагогики, прослежено ее становление, обобщен и систематизирован опыт (Д. Альтман, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Л.С. Лесохина, Д. Макгрет, В. Ниггеман, М. Ноулз, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Д. Савичевич, Л. Тур и др.). Большое влияние на становление андрагогики оказали идеи, акцентирующие внимание на ведущей роли индивида в развитии общества и собственной личности, личной свободы, ответственности, самоценности существования (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). На основе ряда исследований формируется личностно ориентированная модель преподавателя-андрагога, принимающего специфические цели и мотивы образовательной деятельности разных категорий взрослых, умеющего предоставлять образовательную помощь, обеспечивать социально-психологическую поддержку (пробудить в людях доверие к себе), снижать зависимость от предыдущего негативного жизненного и образовательного опыта. Гуманистическая направленность образования проявилась в концентрации внимания на мотивации и индивидуализации образования, партнерских отношениях между андрагогом и обучающимся, на адекватной структуре образования взрослых.
   Для андрагогики характерен рост практико-ориентированных исследований экстенсивно развивающейся системы образования взрослых, перестройки форм, методов и процесса образования (например, построение модели полифункциональных центров образования взрослых); дальнейшая концептуализация данного явления; разработка прогнозов на основе изменения социально-экономических и социокультурных условий. В результате андрагогика начинает получать признание как самостоятельная научная дисциплина, т. е. объектом анализа становятся не только практика, но и достаточно четко очерченный круг теоретических проблем образования взрослых.

1.2. Научные основы андрагогики

   Предмет и задачи андрагогики. В зависимости от позиции ученого понятие «андрагогика» трактуется по-разному:
   – «наука о формировании человека на протяжении всей жизни» (П. Фурте) [16 - Furter P. Grandeur et misère de la pédagogie. Neuchatel, 1971. P. 23.];
   – «теоретический подход к образованию взрослых» (группа исследователей Ноттингемского университета) [17 - Towards a Developmental Theory of Andragogy. Nottingham, 1986. P. 36, 37.];
   – «одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых» (Б.М. Бим-Бад) [18 - Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М., 1993. С. 36.];
   – «наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» (С.И. Змеев) [19 - Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. М., 1999. С. 81.];
   – «искусство и наука помощи взрослым в обучении», «система положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно в зависимости от ситуации» (М.Ш. Ноулз) [20 - Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. P. 43, 59.];
   – наука, которая изучает и описывает цели воспитания и образования взрослых, политику в области этого образования и организацию институтов просвещения и образования (В.И. Подобед и М.Д. Махлин) [21 - Подобед В.И., Махлин МД. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб., 2000. С. 65.];
   – наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания» (Л. Турос) [22 - Turos L. Andragogika: Zarus teorii oswiatu i wychwania doroseych. Wyd. II. Warszawa, 1978. P. 9.].
   Эти определения отражают многообразие проявлений самой науки, а также разноплановость образовательных потребностей взрослых.
   Андрагогика – научно-практическая область, которая исследует и определяет закономерности образовательной деятельности взрослых.
   Она включает теоретическую и практическую сферы, предполагает целенаправленный и организованный характер процессов обучения и образования, воспитания и развития взрослой личности, особо акцентируя внимание на проблемах ее самосовершенствования.
   Предмет андрагогики – воспитание и образование взрослой личности.
   Андрагогика всесторонне охватывает процесс развития человека на протяжении его взрослой жизни, раскрывающий его интеллектуальные, физические, эмоциональные, моральные и духовные способности.
   Общенаучные задачи андрагогики:
   – изучить и обобщить обширный эмпирический материал;
   – вскрыть закономерности воспитания и образования взрослых, управления образовательными и воспитательными андрагогическими системами;
   – определить ближайшие и отдаленные перспективы воспитания и образования взрослых;
   – разработать систему образования и воспитания взрослых, в том числе методы, средства, формы, технологии воспитания и обучения, а также управления образовательными структурами;
   – внедрить результаты исследований в практику.
   Понятия и категории андрагогики, а также ее концепции, закономерности и принципы находятся в стадии активного формирования.
   Андрагогический процесс характеризуется организованным и целенаправленным воспитанием и образованием взрослой личности при ее конструктивном участии на всех этапах. Его условно разделяют на обучающе-познавательный и воспитательный. Условность разделения объясняется тесной взаимосвязью составляющих при сохранении некоторой дискретности каждой из них. Обучающе-познавательный процесс предполагает наличие системы организованных мероприятий (занятий), направленных на развитие и саморазвитие личности. Воспитательный процесс построен на содействии личности в ее социализации и развитии.
   Движущей силой андрагогического процесса выступает осознание личностью несоответствия реальных возможностей уровню потребностей, разрыва между желаемым уровнем образования и реально достигнутым.
   Особенность андрагогического процесса заключается в том, что, во-первых, речь идет не об одном, а о трех субъектах: обучающемся, андрагоге и учебной группе; во-вторых, приоритет отдается их партнерскому, диалоговому взаимодействию в образовательно-воспитательном процессе; в-третьих, не только взрослые-андрагоги, но и взрослые обучающиеся являются носителями знаний.
   На терминологию андрагогики повлияли новые методологические предпосылки и идеи гуманизации, акцентирующие внимание на личности. Термин «формирование» постепенно становится анахронизмом, ибо предполагает пассивность личности как объекта воздействия, исключая ее субъектное участие в собственном образовании. Символом нового подхода к решению образовательных задач стало понятие «содействие становлению образованного человека». Гуманистическая направленность интерпретирует деятельность андрагога как оказание влияния, содействие. Тем самым устанавливается приоритет личности обучающегося, отказ от диктата и давления андрагога в пользу партнерских отношений.
   Андрагогическое влияние предполагает содействие взрослой личности в ее изменении (обучении, развитии и воспитании), организованном и реализуемом во взаимодействии с андрагогом.
   Целью андрагогического влияния его субъекта (андрагога) является коррекция, изменение поведения объекта – субъекта этого влияния – взрослой личности (обучающегося, стажера, клиента).
   Функции андрагогики как науки. Полноценное функционирование андрагогики обеспечено адекватностью проводимых ею исследований потребностям практики. Поэтому одна из основных ее функций – объяснительно-исследовательская, предполагающая изучение, анализ, описание, объяснение и проектирование процессов, закономерностей и условий в широком смысле воспитания взрослых.
   Не менее важна практическая функция, претворяющая в реальном обучающе-познавательном процессе идеи и концепции андрагогической теории, строящая андрагогические системы и технологии.
   Прогностическая функция позволяет научно обоснованно прогнозировать развитие теории и практики образования и воспитания взрослых.
   Личностно-развивающая (воспитывающая) функция значима как для обучающегося, так и для андрагогов-исследователей, участвующих в процессах становления андрагогической науки, поскольку процесс приобретения новых научных знаний не проходит для них бесследно. Результаты функционирования андрагогики реализуются в теоретических моделях и концепциях, технологиях и прогнозах, рекомендациях для практических работников в виде докладов, монографий, учебников, учебных программ, методических рекомендаций и пр.
   Инфраструктура андрагогики. Дифференциация научно-педагогических знаний, способствовавшая возникновению андрагогики, не завершена. Это обусловило включение в структуру андрагогики новых областей: общей андрагогики (базовой научной дисциплины, представляющей результаты разработки теорий, изучения и обобщения опыта образования, воспитания и обучения взрослых); истории андрагогики (исследующей становление теории и практики образования и воспитания взрослых); специальных разделов андрагогики, в том числе социальной андрагогики (науки о социализации взрослой личности), дефектологической андрагогики (помогающей людям со специальными нуждами научиться жить в обществе), профессиональной андрагогики (разрабатывающей теорию и методику профессионального образования и воспитания), пенитенциарной андрагогики (помогающей решать проблемы перевоспитания людей в местах заключения).
   До сих пор теоретики и практики педагогики используют понятия «производственная педагогика», «военная педагогика», «педагогика третьего возраста», хотя речь идет исключительно о взрослом контингенте. Все еще употребляется весьма спорное словосочетание «педагогика взрослых». Довольно часто принципы и закономерности, эффективно работающие в детской аудитории, без какой-либо адаптации пытаются применить к взрослым. Поэтому очень важно четко структурировать андрагогику как научное направление. Ориентиром может служить отработанное многими поколениями исследователей и практических работников структурирование педагогики.
   Основные структурные элементы андрагогики:
   – общие основы андрагогики – исследование методологических проблем формирования самой андрагогики как науки;
   – дидактика взрослых – теоретические проблемы обучения взрослых (общие принципы, терминологически однозначные категории, модели и технологии процессов обучения и т. д.);
   – теория воспитания взрослых – сфера общих и специфичных характеристик воспитательных процессов и деятельности. Практика работы с взрослыми показывает, что с возрастом значимость воспитания не ослабевает. Взрослых интересуют проблемы совершенствования личностных качеств, умений и навыков (коммуникабельности, межличностного общения и др.), пересмотра уже устоявшихся нравственных ценностей, мировоззренческих позиций и многое другое.
   Связь с другими науками. Андрагогика выстраивает свою систему воспитания и образования взрослых на основе педагогики и ее производных. Использование общей терминологии в большинстве случаев способствует конвертируемости научных категорий.
   Философия служит теоретико-методологической базой для построения андрагогических концепций, ориентированных на законы развития личности, мира, общества, теории познания. Наиболее близки к андрагогике такие области философии, как этика, которая дает представление о путях нравственного формирования человека, и эстетика, раскрывающая принципы ценностного отношения к миру. Особо интересны для андрагогики разработки, касающиеся человеческой личности, частнонаучные методологические положения относительно познания и деятельности.
   Андрагогу необходим философский взгляд на человека, его сущность, конкретно-исторический контекст его активности и форм бытия. Философия позволяет определить, что движет человеком в его поступках, какое влияние оказывает окружающая среда, чем обусловлена та или иная форма его существования, что нормально, а что нет для человека в конкретных исторических условиях, чем и как можно ему помочь.
   Психология особенно важна для андрагогики, поскольку на основе результатов исследований сознания и поведения взрослой личности базируются процессы воспитания и образования взрослых.
   Экономика и политика (государственная образовательная и экономическая политика) самым непосредственным образом влияют на процессы образования и воспитания взрослых через законодательство и инвестиции.
   Физиология предоставляет андрагогам знания о функционировании систем жизнедеятельности взрослых людей и особенностях их высшей нервной деятельности. Опираясь на эти данные, можно строить процессы образования и воспитания взрослых, оптимальным образом дозируя допустимые психофизиологические нагрузки.
   Социология, исследуя социальную среду, социальные отношения, закономерности построения социальных групп и сообществ, позволяет планировать и осуществлять процесс социализации личности, регулировать взаимоотношения в учебной группе (коллективе) и пр.
   Не менее значимы для андрагогики результаты исследований в культурологии, антропологии, акмеологии и др. Эти науки содействуют полноценному функционированию и развитию как теории, так и практики андрагогики.
   Методология андрагогики. Методологическая компетентность позволяет андрагогу самостоятельно творчески решать мировоззренческие задачи теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности. Методологическая компетентность включает [23 - Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995. С. 107–108.]:
   – современные представления о феномене Человека как сложнейшей открытой космосоциоприродной системе, взаимодействующей с миром в разных планах бытия;
   – новое миропонимание, основанное на сопряжении «западной» и «восточной» культур, взаимодействие которых дает интегративный, полифонический взгляд на мир и место в нем человека;
   – представления о равноправности и равнозначности для культуры и индивидуального развития человека различных форм постижения действительности: науки, искусства, мифологии, философии, религии, народной культуры, техники и др.;
   – представления о развитии культуры и образовательного процесса как сложнейшем феномене, построенном на диалоге культур;
   – понимание образовательного процесса как открытой гибкой интегративной системы, развивающейся на основе теории деятельностного подхода, предполагающей развитие в образовательном процессе всех сфер личности: когнитивной, аксиологической, креативной, эмоциональной и др.
   Рассмотрим влияние философских моделей на методологию андрагогики.
   Отечественная андрагогика традиционно привержена материалистическим идеям (экономический детерминизм, материалистическая диалектика и пр.). Однако для науки, занимающейся развивающим влиянием на личность, более значимы новые методологические решения, выработанные такими философскими направлениями, как прагматизм, позитивизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм и др. Эти теории достаточно плодотворны, хотя и имеют отдельные спорные положения.
   Гуманистические (от лат. humanus – человеческий), или органические, теории исходят из уникальности человека и нацелены на максимальное раскрытие и развитие генетически заданного потенциала. К ним причисляют философские направления прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Человек, даже будучи объектом воздействия, должен выступать как активный субъект, оценивающий ситуацию и выбирающий способ поведения, поскольку несет всю ответственность за то, что с ним происходит. В центре – проблемы личности, ее развития, активности, автономности, самоактуализации и самосовершенствования, свободы выбора, ответственности и стремления к высшим ценностям. Для данных теорий характерны индивидуальные программы обучения, ориентированные на самообразование. Так, К. Роджерс определил в качестве условия обучения «свободу образования», обусловленную конкретной жизненной ситуацией индивида и его потребностью в образовании.
   Прагматизм (от греч. pragma – деятельность, действие, дело) исходит из практической полезности знания как источника и главного критерия его истинности. Процесс воспитания и обучения строится, как это предлагал еще американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952), исходя из потребностей, интересов и способностей учащегося и на основе его практической деятельности. Цель обучения Дьюи видел в развитии общих и умственных способностей, разнообразных умений. Обучение – это не заучивание и воспроизведение готовых знаний, а их «открытие», «добывание» учащимся в ходе спонтанной деятельности. Структура процесса обучения воспроизводит исследовательское мышление. Основные постулаты: «заранее составленные учебные курсы не нужны»; «материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «обучение посредством делания». Подобные идеи активизируют познавательную деятельность и способствуют развитию мышления, умения решать проблемы. Однако сведение обучения к узкому и основанному на интересах детей практицизму, переоценка роли их спонтанной деятельности и следование за их интересами чреваты утратой системности, случайным отбором содержания обучения. Эти достаточно серьезные для педагогики недостатки нивелируются в андрагогике. Философия прагматизма реализуется в подготовке личности не к жизни (поскольку она изменчива и непредсказуема), а к росту в практической сфере, развитию практического ума. Цель – создание условий свободного саморазвития индивидуальности, ее приспособляемости и выживаемости. При этом личность должна руководствоваться только своей пользой и выгодой, своими субъективными устремлениями. Любое мировоззрение может считаться истинным только в том случае, если оно кому-нибудь полезно.
   К.Д. Ушинский также высказывал идеи относительно связи обучения с производственной деятельностью взрослых обучающихся, реальности и практичности целей обучения, использования в обучении жизненного опыта обучающихся, наглядности и индивидуализации обучения взрослых, развивающего и непрерывного его характера. Главную задачу он видел в том, чтобы «пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах», «развить… желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» и «учиться всю жизнь» [24 - Ушинский КД. Пед. соч. Т. 2. М.; Л., 1988. С. 65.].
   После некоторого охлаждения ученых и практиков к идеям прагматизма в 1970-е гг. они вновь востребованы и дополнены новыми принципами, в основе которых лежит отождествление воспитания и социализации личности. Так, неопрагматисты сводят воспитание к самоутверждению личности посредством индивидуализации. А. Маслоу видел источники развития личности не в обществе, а исключительно в самой личности, утверждал, что ее активности и оптимизму способствует свобода от контроля и критики со стороны окружения. Подобные идеи сохраняют сегодня лидирующее положение в педагогике и андрагогике передовых стран.
   Позитивизм (от лат. positivus – положительный) придает исключительное значение экспериментальному знанию («кредо объективизма»), использует методы естествоиспытателей, изучает факты, а не их причины, отказывается от ценностного подхода при анализе исследуемого материала. Представители неопозитивизма предлагают отделить воспитание от мировоззренческих идей, якобы мешающих «рациональному мышлению», единственно необходимому в эпоху научно-технического прогресса.
   Сегодня для андрагогики весьма значимы экзистенциалистские (от лат. existentia – существование) теории, которые исходят из приоритета бессознательной установки личности, ее внутреннего бытия (экзистенции), понимания уникальности и высшей ценности своего «я». Современная среда приводит к изолированности и унификации личности, нанося непоправимый ущерб ее нравственности. Экзистенциалистские теории объединены общим отрицанием целенаправленного внешнего воспитания, превращающего человека в «стадное животное», подавляющего его «я». В представлении теоретиков экзистенциализма воспитание нацелено на подсознание (настроение, чувства, импульсы, интуицию) человека, а сознание, интеллект, логика вторичны. Воспитатель должен ориентировать личность не на общество, его достижения, какую-либо деятельность, а на собственное «я» и личную ответственность за все принимаемые решения. Задача воспитателя – создать необходимые условия, помочь обучающемуся следовать собственным путем, отказаться от наставлений в пользу дружеского участия и пр.
   Последователи неотомизма (от лат. Thomas – Фома) – философского учения католицизма, основанного на взглядах Фомы Аквинского, – признавая объективность реальности, отказываются от научного познания мира как предопределенного Богом, ратуют за возвышение души над телесной оболочкой, считают приоритетным в воспитании духовное начало. Только познание Бога, утверждают они, дает «истинное образование» – приобщение к культуре, религиозные ценности. Не науке, а религии подвластно постичь цели воспитания. Основа воспитания, по французскому философу и педагогу Ж. Маритену (1882–1973), – общечеловеческие добродетели: гуманизм, честность, доброта, любовь к ближнему, самопожертвование и т. п., цель воспитания – смирение, терпение, непротивление Богу. Ближняя цель – христианское совершенствование человека, дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, о спасении души.
   Бихевиористическая (от англ. behavior – поведение) модель обращена на формирование посредством выработки поведенческих реакций «управляемого индивида» – гражданина, патриота, человека ответственного и дисциплинированного. Обязательным является наличие четких целей воспитания. Это позволяет с помощью учебных курсов вырабатывать определенные качества личности. Необихевиористы полагают необходимым создание атмосферы напряженной умственной деятельности, управляемой рациональными алгоритмами, стимулирование индивидуальной деятельности, конкуренции. «Индустриальный человек» должен обладать такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.
   Каждая из философских теорий имеет право на существование и использование в соответствии с конкретными условиями.
   Методы исследований в андрагогике опираются на методы общенаучные:
   – теоретические методы обработки эмпирических данных, построения и обоснования научных теорий (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями, моделирование, мысленный эксперимент);
   – эмпирические способы сбора данных, получения и фиксации научных фактов (наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросы, социометрия, научный эксперимент и др.).
   К специальным научным методам исследования, также используемым в андрагогике, относятся математические методы, устанавливающие зависимость между явлениями посредством регистрации, ранжирования, шкалирования и пр.

1.3. Взаимосвязь психологии и андрагогики

   Психологические основы андрагогики. Андрагог должен хорошо ориентироваться в тех психологических механизмах, которые воздействуют на взрослого человека при его обучении или воспитании. Помогая решать личностные проблемы в обучении, андрагог должен быть знаком с принципами, методами, приемами, формами психотерапевтической работы, необходимыми при проведении занятий, в процессе профессионального общения и самосовершенствования.
   Основные психологические теории, оказавшие значительное влияние на разработку теории и практики обучения взрослых: бихевиоризм, гештальтпсихология, деятельностная теория, гуманистическая психология и др.
   Гуманистический подход предполагает самоуправляемое структурирование личного опыта и обучение в целях саморазвития и самореализации личности, предоставление индивиду полной свободы выбора, личностную ответственность обучающегося за его последствия.
   Американский психолог К. Роджерс (1902–1987) центральное место в поведении человека отводил мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, а рост конструктивного начала человеческого «я», т. е. актуализации врожденного стремления реализовать свои способности, организации своего внутреннего (феноменального) мира, а также достижение целостности личности, понимание смысла ее существования (экзистенции). Идеал – «полноценно функционирующая личность», насыщенная жизнью, приспособляющаяся к меняющимся условиям, эмоциональная и в то же время рефлексивная, доверяющая себе как основному источнику информации. Стремясь к этому, человек познает себя и свой внутренний опыт, делает этот опыт открытым (воспринимая его без защитных реакций и искажений), адекватно выраженным вербальными и невербальными средствами коммуникации.
   Согласно концепции К. Роджерса, обучающемуся предлагается помощь в поиске в себе положительного начала (в противовес «формированию» человека). Основа обучения – полное приятие личности стажера, снимающее его беспокойство и страхи, выработка защитных реакций, клиентоцентричность, пошаговая помощь, недирективное ведение группы, опора на изначально присущее каждому стремление к целостности, самоактуализации, компетентности. Воспитание и развитие человека невозможно без учета «самореализующегося пророчества» – я-концепции (негативной и позитивной). Ключевая задача андрагога – установление взаимопонимания и доверительных отношений со стажером, отказ от руководства, советов, навязывания своих моделей и решений, интерпретации оценок, моральных суждений и пр. Андрагог должен поддерживать у стажера осознание собственной позитивной сущности, не проявляя агрессию, гнев или скуку. Все это требует от специалиста открытости, четкого выражения своих мыслей и чувств, органичности поступков. Он, как и стажер, все время должен находиться в процессе развития.
   Чрезвычайно ценны для андрагогики психотерапевтические принципы самоактуализации и концепция иерархии фундаментальных потребностей, предложенные американским психологом А. Маслоу (1908–1970). Самоактуализация – процесс становления личности, реализации и развития ее потенциальных возможностей, отказ от иллюзорных проблем и движение к решению проблем реальных. Акцентируя внимание на доверительных взаимоотношениях, А. Маслоу предлагает модель помощи без вмешательства специалиста.
   Гуманистические взгляды на образование и обучение взрослых отражены в следующих положениях:
   – ориентация на общечеловеческие ценности;
   – цель образования – самореализация личности;
   – развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, души и тела;
   – человек имеет право на свободный выбор содержания, форм, режима образования;
   – образование осуществляется посредством самообразования, поскольку никто не может обучать другого человека, а только содействовать его самообучению, сочетая индивидуальную и групповую работу;
   – образование личности основано на полноценном общении обучающего и стажера, а также на внутренней мотивации стажера, поскольку условием успешного обучения является восприятие изучаемого как непосредственно значимого для поддержания или совершенствования своего «я»;
   – обучение происходит в наиболее комфортной обстановке, в которой минимизирована угроза по отношению к «я» стажера и оптимизированы возможности восприятия;
   – обучение должно проходить в реальных жизненных условиях, с целью решения действительно жизненных проблем с использованием личного опыта стажера.
   Следует отметить, что гуманистическая психология завышает уровень самоуправления стажера, а также уровень необходимого научно-методического обеспечения процесса обучения, труднодостижимого в реальной жизни.
   В организации процесса обучения взрослых широкое применение нашли многие идеи бихевиоризма, в частности рассмотрение поведения в качестве основного показателя результативности обучения. Согласно концепции оперантного (от «операция») научения, разработанной профессором Гарвардского университета Б. Скиннером (1904–1990), позитивные аспекты обучения (знания, умения, навыки, качества и нравственные ценности) закрепляются с помощью стимула [25 - Скиннер Б. Поведение организмов. М., 1938.]. Развитие личности достигается отработкой правильных реакций на внешние стимулы с помощью положительного подкрепления. Бихевиористы с помощью стимулов манипулируют обучающимся как пассивным объектом, отказывая в осознанности познавательной деятельности и сводя ее к механическому выполнению заученных операций. От обучающихся не требуется осмысления процесса обучения, его роль диктуется внешними воздействиями. Стратегию образования определяют набор инструкций по изменению типа поведения, прямолинейный инструктаж с помощью компьютера, обучение лучшей модели поведения, муштра. Известный теоретик и практик образования взрослых М. Ноулз критиковал бихевиористов за отождествление человека и машины, за сведение цели образования к воспитанию предопределенных типов поведения.
   Гештальтпсихология выстраивает функциональную структуру. Основу данной теории составляют следующие положения:
   – психические явления представляют собой целостные структуры, образы – гештальты (от нем. gestalt – образ, форма);
   – внутренняя, системная организация целостного образа определяет свойства и функции образующих его частей (принципы системности и целостности);
   – построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле – инсайта (от англ. insight – усмотрение, постижение, озарение).
   Исходя из этих положений строится динамическая теория личности, которая берет за основу цели жизнедеятельности человека, потребности и мотивы, возникающие в той или иной ситуации («психологическом поле»). Предполагается достаточно жесткая детерминированность и слабая осмысленность деятельности стажера.
   Когнитивистские идеи в обучении взрослых решающую роль отводят знанию, должным образом организованному в памяти субъекта. Обучение рассматривается как процесс создания стажером собственного «культурного поля» социального характера, обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом. Предполагается, что процесс обучения должен строиться с учетом системы отношений в структуре учебного процесса, формирования готовности к обучению, спиралевидного построения содержания обучения, трехфазности процесса получения информации (уяснение – трансформация – оценка). Процесс обучения строится на иерархии усваиваемых навыков: 1) явления обучения; 2) условия обучения – внешние (организация процесса обучения) и внутренние (необходимые для обучения понятия и навыки обучающихся); 3) продукты обучения (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Когнитивистские идеи недостаточно аргументируют «интеллектуализацию» человека и процесса обучения, сводят цель обучения к овладению знаниями и формально-логическим операциям.
   Деятельностная теория отечественных ученых А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна рассматривает деятельность как специфическую форму общественно-исторического бытия и историко-культурного творчества человека, наиболее полно выражающую его сущность. Сейчас уже не вызывает сомнения тезис о соединении психической и практической деятельности, обоснованность структуры деятельности: потребность – мотив – задача – средства – действия – операции. В данной теории при усилении роли обучающегося несколько утрирована социальная детерминированность его деятельности.
   Реализация психологических идей в андрагогике. Андрагог должен овладеть различными психологическими приемами, помогающими его подопечным осознать собственную роль во взаимоотношениях с другими (например, ответные реплики, повтор высказывания в более активной форме). В информации, которую сообщает обучающийся, следует научиться улавливать психологические нюансы понимания, выражения пожелания и стараться подчеркивать их.
   Методы, разработанные психологами, позволяют андрагогу управлять различными эмоциональными состояниями – стрессом, состоянием счастья и пр.
   Особый интерес представляет стресс как «нервно-психическое перенапряжение, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации» [26 - Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М., 1999. С. 227.]. Стресс – проблема не только для стажеров, но и для андрагогов. При этом нужно учитывать позитивную функцию стресса как адаптационного закаляющего механизма. Андрагогу необходимо владеть приемами целенаправленного использования психологических механизмов превращения стресса из деструктивного в мобилизующий фактор развития личности, выхода из стрессовой ситуации с учетом этапов его развития, включения всех психических ресурсов индивида, смягчения воздействия стресса на физическое и психическое здоровье.
   Андрагог должен учитывать особенности позитивных психических состояний, например состояние счастья: осознавать суть этого состояния, знать и эффективно использовать психологические приемы его достижения через ощущение целостности своей личности, разрешение внутренних конфликтов, уменьшение расхождения между реальной и идеальной я-концепцией, развитие определенных качеств, способностей, позитивной деятельности индивида.
   Поскольку в современных воспитательных концепциях ответственность возведена в ранг важнейшей характеристики социально зрелой личности и перенесена на саму личность, андрагог должен уметь развивать это чувство у подопечного. Это укрепляет веру стажера в способность влиять на события, входить в положение других людей и уважать их потребности, отказывать себе в удовлетворении своих потребностей. Опорой служит психологическая концепция локус-контроля двух типов ответственности: интернал возлагает всю ответственность за происходящее с ним на себя; экстернал – на внешние обстоятельства. Последняя позиция соответствует житейскому понятию безответственности. Не следует упускать из виду проявления безответственности (например, пропуск занятия). Задача андрагога – не осуждая, помочь изменить неверный поведенческий рисунок, предоставить обучающемуся возможность убедиться в наличии иного решения.
   Мотивация относится к ключевым компонентам познавательного процесса, определяющим его направленность, интенсивность и длительность сохранения основных его результатов. Она непосредственно предопределяет характер образовательной деятельности и развивается во взаимосвязи с развитием мировоззрения и способностей. Мотивацией к обучению можно управлять, оказывая целенаправленное влияние на интересы, стремления, намерения, влечения, установки и пр. ЮНЕСКО были выдвинуты четыре основные типа ценностей, которые могут направлять мотивацию образования взрослого человека: «учиться, чтобы знать; учиться, чтобы быть; учиться, чтобы делать; учиться, чтобы уметь жить с другими людьми» [27 - Учение как самоценность: Доклад Международной комиссии по образованию в XXI веке для ЮНЕСКО / пред. комиссии Жак Делор. ЮНЕСКО, 1996.]. Мотивы, побуждающие взрослых к обучению, могут быть материальными и социально-экономическими, внутренними психологическими, страховочными, средством самоутверждения, даже досуговыми. Дополняя друг друга, они составляют движущую силу полноценной познавательной деятельности. Их стимуляция и поддержка обеспечат постоянный интерес к учебе и ее успешность.
   Мотивируют взрослых к обучению посредством:
   – придания образовательному процессу максимально конфиденциального характера. Включение третьего лица в контакт обучающегося и андрагога нежелателен, особенно при обсуждении неудач обучающегося;
   – положительной реакции андрагога на любые действия стажера, служащей психологической основой для продолжения образования. Андрагог должен всегда отмечать позитивную сторону поступка обучающегося;
   – поощрения «учения с целью», т. е. стажеры должны видеть перед собой совместно поставленные цели, и прежде всего краткосрочные цели на небольшие этапы обучения. Достижение этой цели является началом нового этапа, ступенькой к достижению главной цели (например, к получению диплома, позволяющего получить работу);
   – поддержания конструктивного мнения обучающегося о собственных познавательных возможностях (наиболее эффективно);
   – закрепления за стажерами функций отбора содержания обучения, его организации, планирования, стимулирования, контроля и др. При этом андрагог содействует эффективному выполнению обучающимся принятых на себя задач. Ориентиром при этом должны служить уровень мотивации и признаки ее ослабления (оправдание своей неуспеваемости, систематическое невыполнение учебных заданий и пр.). Однако не следует забывать, что сверхмотивация снижает эффективность любой деятельности.
   Необходимо учитывать различия мотивации образовательных потребностей мужчин и женщин. Так, если строить мотивацию к обучению на стремлении к профессиональным достижениям, то для женщин это недостаточно веский мотив по сравнению с мужчинами. Для женщин более значимы стремление к самовыражению, саморазвитию и высокая творческая, познавательная активность.
   На поддержание высокой мотивации к обучению оказывают заметное влияние современные технологии обучения, создающие «напряженное психологическое поле» и разворачивающие учебную деятельность как деятельность достижения. Сочетание традиционных методов обучения и методов, усиливающих познавательную активность, повышают мотивацию к дальнейшему продолжению образования.
   Андрагогу следует обращать пристальное внимание на адаптацию личности при переходе от профессиональной деятельности к учебной. Проблема перемотивации – перехода с мотивации на труд к мотивации на учебу – очень сложна.
   Психологические проблемы взрослых обучающихся могут проявляться в страхе перед взятой на себя ответственностью за учебу, в нежелании изменять привычное стабильное положение, в сомнении относительно своих способностей (в том числе обучаемости), компетентности, в боязни оказаться хуже других. В решении этих проблем андрагогу помогут различные психокоррекционные и релаксационные мероприятия, консультации, тренинги (например, мотивационный тренинг, вырабатывающий установки на обучение и профессиональную деятельность; тренинг поведения и общения в типовых ситуациях; тренинг индивидуальной защиты в стрессовых ситуациях; тренинг повышения эффективности мыслительных действий и др.).
   На завершающем этапе обучения следует подготовить стажеров к реализации и постоянному обновлению образовательного багажа посредством формирования активного отношения к ситуации и развития заинтересованности в самостоятельном решении возникающих проблем, отработки навыков постоянного самообразования.
   Особое место в общении занимают неизбежные конфликты, отражающие динамику жизни. Исчерпывающее представление андрагога о сущности конфликта позволит не только успешно с ним справиться, но и продуктивно использовать.
   Основу конфликта составляют, как правило, столкновение интересов, ценностей, спор из-за жизненно важных, значимых вещей, действия, ведущие к эмоциональному напряжению, враждебным проявлениям. Действия участников эмоционально ярко окрашены и глубоко затрагивают каждого. Почвой для конфликтов служат: деятельность (невыполнение поручений и заданий), поведение (пропуски занятий, нарушение совместно принятых правил поведения, девиантное поведение), отношения (антипатии психологического, морального характера, несовпадение манеры поведения, взглядов).
   Чтобы исключить неконструктивное разрешение конфликта и образование нежелательных стереотипов и реакций, развитие неврозов, депрессивных состояний, андрагог должен владеть навыками нахождения конструктивного выхода из положения, учитывающими различные стратегии, типы (стили) поведения участников конфликта – избежание, подавление, приспособление, компромисс, соперничество, сотрудничество. Андрагог должен владеть алгоритмом поведения в конфликтной ситуации: погашение эмоций, снятие угрозы, проявление понимания, сосредоточение на проблеме (а не на участниках), отказ от взаимообвинений, выявление проблемы (ее причин, позиций сторон, мотивов, целей, интересов), поиск приемлемого для всех варианта (совпадающих целей, средств и пр.), нахождение решения по типу «оба выиграли». Эффективны в обучении поведению в конфликте индивидуальные или групповые тренинги, психотерапевтические упражнения и т. п.
   Методические арсеналы андрагогики и психологии очень близки. И в той, и в другой науке широко практикуются беседы, анализ ситуаций, убеждение, групповые дискуссии, внушение, упражнения, ролевые игры, пример, стимулирование и мотивирование, тренинги. Психотерапевтические методики позволяют андрагогу решать проблемы коррекции поведения, социализации, межличностных отношений, общения, мировоззренческих и нравственно-этических ценностей, формирования я-концепции, обучения самовоспитанию и др. Однако следует опасаться непрофессионального применения психотерапевтических методик. Целесообразны соответствующая подготовка андрагогов, включающая изучение адаптированных к учебно-развивающим целям психотерапевтических методов, а также профессиональное и личностное развитие андрагога.
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Составьте план рассмотренной главы.
   2. Охарактеризуйте основные этапы и достижения андрагогики.
   3. Раскройте суть предмета и задач андрагогики как науки.
   4. Сопоставьте функции андрагогики и педагогики.
   5. Охарактеризуйте современный подход к андрагогическому процессу.
   6. Какие науки, на ваш взгляд, помогают компетентно решать андрагогические проблемы?
   7. Сформулируйте задачи и определите методы исследования проблем образования взрослых.
   8. Какие идеи, выдвинутые учеными в конце XIX в., могут быть использованы сегодня, а какие нет?
   9. Какие достижения психологии важны для решения андрагогических проблем? Приведите примеры.

Глава 2
Образование взрослых

2.1. Исторические корни образования взрослых

   Острые социальные проблемы (безработица, бедность, национальные конфликты), неуверенность в будущем сделали образование взрослых социально необходимым и возобновляемым на протяжении всей жизни. Темпы развития науки и производства, всего общества в целом, а также старение населения и увеличение свободного времени стимулируют процесс постоянного пополнения и обновления знаний. Само образование взрослых меняется – становится развивающим, повышающим конкурентоспособность. Из периферийного оно уверенно переходит в разряд приоритетных направлений образовательной политики многих государств. Растет число учащихся и организаторов обучения, уровни и виды обучения становятся разнообразнее. Вместе с тем в российской образовательной системе неопределенность роли и места образования взрослых усугубляется. Стихийность развития образования взрослых провоцируется нестабильностью социальной, экономической и культурной жизни общества.
   История образования взрослых уходит вглубь веков. И хотя предположительно оно возникло прежде образования детей и подростков, пальму первенства получила педагогика – и в плане официального признания научного статуса, и в части теоретической разработанности.
   Древнейшие школы (Древней Греции, Китая) создавались именно для взрослых. Вместе с тем образование взрослых веками не оформлялось в виде самостоятельной ступени образования и не предполагало специальных институтов, а проходило в форме самообразования. Идея доступного образования для широких народных масс не находила понимания в обществе. Отсюда практически полная безграмотность простого народа. Европейские ученые, философы и виднейшие деятели культуры (Я. Коменский в Богемии, Л. Штур в Словакии, Н. Йорга в Румынии, Л. Толстой в России и многие др.) на протяжении многих веков выступали за демократизацию и доступность образования для каждого желающего. Однако вплоть до наших дней их инициативы не были реализованы в государственных образовательных системах.
   Только в XVI в. начавшая складываться в отдельных странах государственная система образования косвенным образом повлияла на обучение и образование взрослого населения.
   С конца XVIII в. в Англии появляются воскресные школы, создающиеся уже не при монастырях и церквях, а под контролем государства. Они реализуют новые направления в теории образования. Так, в Париже появилась заочная техническая «школа на дому», позже преобразованная в высшее техническое учебное заведение заочной подготовки инженеров-строителей, металлургов, электриков, горняков. Студент-заочник оплачивал учебный материал, состоящий из нескольких десятков книг, сотен серий заданий по каждому предмету и индивидуального календарного плана, а также работу преподавателя – руководство процессом обучения, рецензирование контрольных заданий, консультации.
   В начале XIX в. особой активностью в организации образования взрослых отличается Америка. Здесь успешно применяют беллланкастерскую систему обучения старшими учениками, получившими знания от учителя, тех, кто знает меньше. Это позволяло расширить число охваченных обучаемых одним учителем, но качество при этом страдало. Россия переняла эту форму для обучения солдат, работающих подростков и взрослых на отдельных фабриках и в помещичьих имениях.
   По-настоящему образованные слои населения концентрировались в столичных и крупных городах Центральной Европы. В связи с этим основной задачей в области образования взрослых в странах Средней Европы и России была повсеместная борьба с безграмотностью. В Дании, Англии, Франции, Германии, а в конце столетия и в России образование взрослых начинает формироваться как самостоятельный вид образования масс, становясь объектом изучения ученых и сферой образовательной политики государства. Появляются новые практико-ориентированные учебные заведения – дополнительные школы, курсы, высшие вечерние школы, политехникумы, коммерческие учебные заведения. В этот период интенсивно развиваются технические и торговые школы в Германии, возникают обширные сети промышленных вечерних классов в Англии и высшей крестьянской школы в Дании (1844 г.). Для Скандинавских стран, в частности Швеции, характерен интернатский тип учебного заведения. В России также предпринимались подобные попытки [28 - Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции. М., 1974. С. 31.].
   Во второй половине XIX в. во Франции, Австрии, Германии, США появляются высшие, или народные, университеты. В Скандинавских странах они назывались «крестьянскими университетами» и не регламентировались официальными учебными программами. Обучение в них велось в форме популярных лекций и собеседований. В дальнейшем эти учебные заведения переросли в систематические курсы по отдельным дисциплинам. Д. Стюартом были разработаны и апробированы принципы работы подобных университетов. Так, по каждому предмету читался один или несколько лекционных курсов (12-часовых лекций). Слушателям предоставлялась возможность предварительно ознакомиться с содержанием лекций по выданным конспектам, темами самостоятельных письменных работ и списками рекомендуемой литературы. По желанию слушатели могли написать сочинение по теме каждой лекции. Лекции завершались повторительными беседами или семинаром, на которых обсуждались трудные вопросы [29 - Грацианов Н. Народные университеты в Западной Европе, Северной Америке и в России. Нижний Новгород, 1907. С. 16–17.]. В этот период широкое распространение получают платные заведения с профессиональным уклоном, гарантировавшие некоторые привилегии в трудоустройстве и в продвижении по службе.
   Основой всех форм образования взрослых уже тогда было самообразование, начинавшееся как самостоятельная работа с книгой, а затем развившееся в заочное обучение взрослых. В России, Англии, Франции, США закладывались его основы, часть из которых не устарела и сегодня (например, дистанционное, открытое обучение).
   Вместе с тем усиливается направленность образования взрослых на помощь в экономическом и культурном развитии, на содействие социальному прогрессу, а также расширение участия в общественной жизни. Становится очевидным, что интенсивный обмен знаниями, системное объединение теории и практики помогут решению проблем, связанных с переменами на производстве, безработицей и миграцией рабочей силы. Благодаря этому стали создаваться курсы подготовки без отрыва от производства, вечерние и заочные курсы. Во многих странах трудящимся стали позволять использовать часть рабочего времени для учебы.
   Проблемы резкого роста числа взрослых, возвращающихся в систему образования, в различных странах решались по-разному. Так, Скандинавские страны использовали потенциал школ и через «систему молодежных гарантий» правовыми актами гарантировали молодежи возможность получения одного из видов образования.
   В начале 1980-х гг. в Бельгии принимается закон об обязательном образовании и внедряется система, учитывающая результаты по каждому учебному курсу или периоду обучения. Суммирование этих результатов служило основанием для выдачи свидетельства или диплома. У обучающихся появилась возможность прерывать и возобновлять учебу в различных учебных заведениях. Одновременно были апробированы альтернативные формы получения среднего образования по «сокращенному расписанию» – для молодежи, продолжающей образование без отрыва от работы [30 - Ministère de l’education nationale: Developments in education, 1984–1986 // Educational developments in Belgium, 1986. P. 45, 76.]. Во всем этом проявились тенденции к расширению возможностей получить образование, к сближению формального и неформального образования (по статусу, частично – по содержанию).
   На Западе наметилось неуклонное сближение общего, специального, технического и профессионального образования. Так, реализуются схемы «двойной квалификации» (общее плюс базовое профессиональное образование), предоставляется возможность выбора академических и профессионально ориентированных дисциплин в старших классах школы и др.
   Высшее образование из привилегированного и элитного становится массовым. Помимо классических университетов появились технологические и открытые университеты, политехникумы, институты высшего образования и т. п. Многие из них принимают абитуриентов с любым типом диплома об образовании (среднем, базовом). Широкое распространение получили колледжи, способствующие продолжению образования в вузе. Средне-технические учебные заведения также интегрируются в систему вузовского образования. Все более интенсивно развиваются нетрадиционные формы и методы обучения (например, получение вечернего и заочного образования через средства массовой коммуникации).
   Следует отметить тенденции в изменении системы высшего образования в этот период: разбивка на ряд взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней и расширение возможностей получения образования и подготовки на каждом уровне; рост открытости высшего образования для различных категорий учащихся; стирание различий между первоначальной и дополнительной подготовкой.
   Система дополнительного образования взрослых также менялась. Отдельные крупные фирмы (в особенности японские и американские) помимо внутрифирменного образования оказывали образовательные услуги через дочерние учебно-методические предприятия на коммерческой основе. Различного рода объединения предпринимателей, государственные органы управления трудовыми ресурсами занимались аналогичной деятельностью, организуя многопрофильные и многоцелевые учебные центры. По месту жительства на базе школ и колледжей создавались учебно-культурные центры микрорайона (общины). Росло число университетов для лиц «третьего возраста», была создана их международная ассоциация с информационными и методическими центрами.
   В XX в. образование взрослых становилось все более массовым. В результате предпринятых государственными органами, бизнесменами и работниками образования усилий значительно увеличились масштабы и повысился качественный уровень образования взрослых. Достаточно сказать, что, например, в США к концу XX в. различными формами образования взрослых было охвачено более 50 % взрослого населения, во Франции – около 10 %, в Канаде – 20 %, в Швеции – почти 80 % [31 - В СССР в 1989 г., согласно официальной статистике, различными формами обучения взрослых было охвачено 42,7 % трудоспособного населения.]. К примеру, по закону 1971 г. об образовании взрослых во Франции все организации или предприятия, число работников которых превышает десять человек, должны ежегодно отчислять в фонд развития образования взрослых 1,1 % своих доходов. В настоящее время предприятия выплачивают в фонд образования взрослых практически 1,5 % доходов. Законодательства многих стран предусматривают предоставление взрослым обучающимся полностью или частично оплачиваемых их организациями отпусков на время обучения.
   Таким образом, на протяжении веков складывалась современная структура, определялись цели и задачи образования взрослых.
   Особенности развития образования взрослых в России. По части демократизации образования Россия отставала. Первые общеобразовательные воскресные школы возникли у нас только в 1858 г., но уже в 1862 г. император Александр II «высочайше повелеть соизволил. впредь до преобразования на новых основаниях. закрыть все ныне существующие воскресные школы и читальни» как источники политизации народа.
   Только через двадцать лет появляются первые народные университеты. Так, в селах Смоленском и Александровском (1883 г.) в окрестностях Петербурга на базе нескольких воскресных школ возникли Смоленские классы, в которых обучались более 1000 человек. Они включали начальную школу, технические классы, группы, окончившие эти классы, долгосрочные и краткосрочные предметные курсы, курсы чтения, школы подростков, группы по подготовке к экзаменам на аттестат зрелости.
   К.Д. Ушинский в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц практиковал ведение занятий выпускницами института в учебных заведениях для взрослых. Одновременно он разрабатывал теоретические основы обучения взрослых. В статье «Воскресные школы» (1861 г.) К.Д. Ушинский обосновал его цели, разделив их на формальные и реальные. Формальная цель – это развитие «умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Реальная цель – «разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений» [32 - Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.; Л., 1948–1952. Т. 2. С. 500.]. Учитывая специфику обучения взрослых, он разработал вариант программы занятий и соответствующие методы обучения мастеровых людей. Уже в те годы он высказывает идею непрерывности образования через пробуждение жажды к познанию, способности самостоятельно приобретать знания из окружающей действительности. Именно К.Д. Ушинским были заложены основы дидактики взрослых – содержание занятий, формы и методы обучения, отмечена необходимость связи обучения с производственной деятельностью ученика.
   Развитию профессионального образования взрослых во второй половине XIX в. активно содействует Русское техническое общество. Именно его представители доказали прямую взаимосвязь профессиональной подготовки рабочего и его общего образования, разработали план развития профессионального образования, предусматривающий создание общеобразовательных школ взрослых. К 1903 г. около 9000 человек обучались в 60 школах, отличавшихся хорошей постановкой учебно-воспитательной работы [33 - Мокиевский В. Таблицы по школам для рабочих. СПб., 1903. С. 1–2.].
   К концу 1890-х гг. появляются первые теоретические разработки [34 - Книга народного писателя А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания», работы В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа», «Сельские воскресные школы и повторительные классы».] понятие «внешкольное образование», оно трактуется как совокупность деятельности в области просвещения и воспитания взрослого населения [35 - Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции. М., 1974. С. 13.]. В.И. Чарнолусский [36 - Чарнолусский В. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб., 1909. С. 2.] разрабатывает организационную структуру внешкольного образования как органическую систему и предлагает ее классификацию: школы для взрослого населения, учреждения для чтения (библиотеки, общественные издательства, книжная торговля), для распространения научных и специальных знаний, для общественных развлечений, музеи и картинные галереи, народные дома.
   Широкое распространение получают самообразование по специальностям для представителей интеллигенции (чаще всего в индивидуальной форме) и политическое самообразование рабочих (в форме подпольных политических кружков). В Петербурге в 1863–1864 гг. начинает выходить журнал «Самообразование». Специальная комиссия по организации домашнего чтения при учебном отделе Общества распространения технических знаний в Москве в 1893 г. разработала программы по многим научным дисциплинам университетского объема для руководства самостоятельным обучением, издается серия книг «Библиотека для самообразования», проводятся письменные консультации. При Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге для содействия самообразованию в 1894 г. создан специальный отдел. Инициатор его организации Н.А. Рубакин разрабатывает различные типы программ, обобщает опыт [37 - В его работах «Письма к читателям о самообразовании», «Практика самообразования», «Среди книг» и др.]. Он пишет: «Внешкольное образование не есть отрицание образования школьного, а лишь необходимое дополнение и расширение его» [38 - Рубакин НА. Избранное. Т. 2. М., 1975. С. 74.]. Рубакин, обосновывая идею непрерывного образования, отмечал, что самообразование не имеет границ во времени и, следовательно, продолжается всю жизнь.
   В конце XIX – начале XX вв. появляются редкие (в основном в городах) очаги культуры для трудящихся: городские и общественные публичные библиотеки, бесплатные народные читальни, театры, народные дворцы, воскресные школы для взрослых, общества трезвости, проводятся литературно-музыкальные вечера и публичные чтения для народа. Возникшие в этот период школы для малограмотных положили начало государственной сети образования взрослых, получившей развитие в школах повышенного типа, которые давали взрослым неполное среднее и среднее образование.
   Огромное значение самообразованию придавалось в 1920—1930-е годы. При Главполитпросвете была создана Всероссийская комиссия помощи самообразованию, издавалась специальная литература, инструктивные и методические материалы публиковали журналы «Рабфак на дому», «Университет на дому», «Учись сам», «Деревенский самоучка», «Помощь самообразованию». Позднее появляются такие формы руководства самообразованием, как кружки, курсы, помощь педагога по переписке.
   В процессе перестройки всей системы образования после 1917 г. разрабатывается общая стратегия внешкольного образования, определяются его роль и место в системе народного просвещения. Образование взрослых приобретает яркую политическую окраску и партийную направленность. Новые подходы к образованию взрослых реализовались в опытной школе взрослых Хамовнического района Москвы. Выходил журнал «Внешкольное образование», в котором освещались общие теоретические проблемы внешкольного образования, рассказывалось о его новых формах и методах. Вопросы внешкольного образования обсуждаются на партийных съездах, заседаниях ЦК партии.
   В начале 1920-х гг. прослеживаются две достаточно самостоятельные концепции общеобразовательных учреждений, ориентированных либо на общее образование, либо на профессиональную подготовку. Побеждает первое направление – школы общеобразовательного и общекультурного типа, дающие трудящимся знания о природе, обществе, а также навыки учения и самостоятельной работы.
   Школы грамоты для взрослых, школы повышенного типа, а также рабочие факультеты (рабфаки) обеспечивали преемственность содержания образования, работали бесплатно, с отрывом обучающихся от работы на время учебы, и гарантировали получение государственной стипендии. Образование взрослых строилось на принципах широкой политехнической основы общеобразовательного обучения, соединения обучения с производительным трудом, тесной связи с жизнью, с практикой социалистического строительства. В школах повышенного типа обучали родному языку, математике, естественным и общественным наукам. Рабочие университеты занимались не только общеобразовательной подготовкой, но знакомили с производством. Воскресные университеты от эпизодических лекций постепенно перешли к лекционным циклам, а затем к постоянному составу слушателей и систематическим занятиям в течение нескольких лет.
   Особо интересен опыт школ нового типа – рабфаков, нацеленных на демократизацию и пролетаризацию высшего образования. На рабфаках высшее образование получали рабочие и крестьяне. В 1921 году прошел I Всероссийский съезд рабфаков.
   Наряду со школьными формами обучения развиваются внешкольные формы культурно-просветительной работы – избы-читальни, кружки, заводские клубы и т. п. Некоторые просветительские функции берет на себя радио, создавая циклы тематических программ. На радио начинает работать Рабоче-крестьянский университет – сначала общеобразовательный, антирелигиозный и кооперативный факультеты, позднее – педагогический и сельскохозяйственный. Эти программы были рассчитаны на год и завершались выдачей удостоверения. Позднее радиоуниверситеты были реорганизованы в Институт заочного обучения по радио.
   При всей масштабности организации образования взрослых на данном этапе следует отметить бессистемность, параллелизм и стихийность в организации различных форм обучения.
   В 1930—1940-е гг. система общего образования взрослых тесно увязывается с системой партийного и политического просвещения, профессионального образования. Очные формы обучения объединяются с заочными. Постепенно проявляются элементы системности, идет активный поиск новых форм и методов обучения взрослых. В частности, используются исследовательский метод, лабораторные планы (так называемый Дальтон-план), проводятся экскурсии.
   В годы Великой Отечественной войны образование взрослых осуществлялось в основном в системе народных университетов, лекториев, курсов разного профиля.
   Первые послевоенные годы отличались нацеленностью на повышение общеобразовательного уровня и квалификации трудящихся. Повышение квалификации рабочих проходило в основном в индивидуально-бригадной форме непосредственно на производстве. Руководящие работники и специалисты промышленности, строительства, транспорта и других отраслей народного хозяйства продолжали образование на вечерних и заочных отделениях вузов, в средних специальных учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации при вузах, на различных курсах. Обучение без отрыва от производства занимало от двух до шести месяцев, с отрывом – не более трех месяцев.
   В 1950—1960-х гг. взрослые, по каким-то причинам не окончившие школу в обычные сроки, могли компенсировать недостаток образования в широко распространенных вечерних и заочных школах.
   В 1960—1970-е гг. создаются сначала народные университеты, затем лектории и, наконец, система партийного просвещения. Все эти учреждения (в основном неформального характера) ставили задачей расширение и углубление знаний взрослых людей в определенных областях, т. е. давали дополнительное образование. Часть этих учреждений имела отраслевую направленность. Например, получили широкое распространение народные университеты педагогических знаний для родителей и учителей. Некоторые народные университеты при предприятиях и организациях (в том числе и научных) были нацелены на повышение профессиональной квалификации. В отдельных случаях им придавали официальный статус, и тогда они выдавали удостоверения, имеющие законную силу квалификационного документа.
   В начале 1960-х гг. ощущалась недостаточность разработки научных основ культурно-массовой и политико-просветительной работы среди взрослых – пропаганды знаний, работы клубов, домов и дворцов культуры, радио, телевидения и т. п. Другими словами, жизнь требовала значительного расширения сферы приложения научно-педагогических знаний и выделения особой отрасли педагогики, а именно, так называемой педагогики взрослых. Позднее А.В. Даринский на Общем собрании Академии педагогических наук СССР отмечал: «Сейчас много говорят о педагогике взрослых. Она приобретает в наши дни особое значение, но слабо продвигается вперед. Чтобы по-настоящему разработать ее актуальные проблемы, в частности такие, которые связаны с работой народных университетов, с воспитанием работающей молодежи, нужны социологические исследования» [39 - С общего собрания АПН СССР // Учительская газета. 1970. 3 марта.]. При всем разнообразии исследуемых проблем (воспитание производственного коллектива, самовоспитание и перевоспитание в работе с взрослыми, качества личности и способности, необходимые руководителю производства как педагогу и воспитателю, педагогические основы перевоспитания заключенных и др.) общие основы образования и обучения взрослых не разрабатывались.
   Некоторые авторы ратовали за использование закономерностей школьной педагогики для взрослых. Аргументировали они свою позицию весьма спорным утверждением: «Военная педагогика и исправительно-трудовая педагогика в значительной мере опираются на закономерности школьной педагогики, не испытывая при этом каких-либо затруднений» [40 - Воблов И.К. Воспитание взрослых. Махачкала, 1970. С. 25.]. Сегодня очевидна полная несостоятельность упомянутых областей педагогики (дедовщина в армии, высокий процент рецидива преступлений). По-видимому, это можно отнести на счет неадекватного использования закономерностей школьной педагогики для весьма специфичного контингента армии и пенитенциарных учреждений.
   В этот период для воспитания взрослых активно использовались различные формы и методы социалистического соревнования. Победителей поощряли почетными званиями «Ударник коммунистического труда», «Герой семилетки», «Ударник бригады строителей коммунизма», «Бригада (цех) коммунистического труда», занесением на Доску почета и в Книгу почета, денежными премиями. В честь награжденных проводились концерты и вечера трудовой славы. Позднее для участников соревнования была разработана балльная система показателей, учитывавшая производственную работу, шефскую помощь, участие в общественных мероприятиях и художественной самодеятельности, спорте, рационализаторство и изобретательство, участие в народных дружинах, учебу в вечерней школе рабочей молодежи (техникуме, вузе), выпуск стенгазеты, примерное поведение и т. д. В качестве наказаний практиковались взыскания по линии администрации, партийной, профсоюзной и комсомольской организации, товарищеский суд, порицания совета рабочей чести.
   Звенья системы образования взрослых тех лет [41 - Пинт А.О., Бокарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М., 1969. С. 16.]:
   – школьное образование в форме вечерних (сменных) школ рабочей и сельской молодежи и школ взрослых;
   – различные формы курсовой подготовки и переподготовки рабочих, служащих, механизаторов сельского хозяйства, повышение производственно-технической квалификации инженерно-технических работников, учителей и преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, врачей и др.;
   – образование, осуществляемое через широко разветвленную сеть культурно-просветительных учреждений, радио, телевидение, кино, печать;
   – образование, осуществляемое общественными организациями, творческими союзами, Всесоюзным обществом «Знание» и др.;
   – самообразование.
   Внешкольное образование взрослых базировалось прежде всего на системе партийно-политического просвещения, а уж только потом на объединениях типа технических обществ (например, общество «Знание»), народных университетах, творческих союзах, клубах и Дворцах культуры, библиотеках, музеях, лекториях, курсах и т. п.
   Массовость обучения в народных университетах обеспечивалась их доступностью, разнообразием тематики, приближенностью к месту жительства или работы слушателей. Слушателями народного университета могли стать как руководители, так и рабочие.
   Принципы функционирования народных университетов:
   – добровольное поступление в них слушателей;
   – актуальность программ обучения, учитывающих новейшие достижения науки;
   – ориентированность на психолого-педагогические особенности взрослой аудитории;
   – разнообразие методических приемов обучения;
   – индивидуализация учебных заданий;
   – ориентация слушателей на долговременные учебные связи как с народным университетом, так и с институтами повышения квалификации;
   – организационно-методическое обеспечение непрерывности образования (широкое использование в учебном процессе не только учебно-методических пособий, написанных для курсов повышения квалификации, но и учебников, создаваемых специально для слушателей народного университета).
   Программы народных университетов носили обзорно-аналитический и установочный характер, были направлены на самообучение. Использовались разнообразные организационные формы и методы обучения: лекции, дискуссии, деловые и ситуационные игры, анализ конкретных производственных ситуаций, групповые и индивидуальные консультации, выездные занятия на передовых предприятиях отрасли и т. п. Однако надо отметить, что преподавательский состав народных университетов был нестабилен, и по профессиональной и педагогической квалификации преподающих в них – неоднороден.
   К началу 1980-х гг. в Советской России сложились следующие формы образования взрослых:
   • в рамках формального образования:
   – общее среднее образование в вечерних (сменных) средних школах,
   – профессионально-техническое образование в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессионально-технических курсах обучения различной длительности,
   – среднее специальное образование в заочных средних специальных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних специальных учебных заведений,
   – высшее образование в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях,
   – последипломное обучение (повышение квалификации) специалистов с высшим и средним специальным образованием в институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации – как самостоятельных, так и при обычных высших ускоренных заведениях;
   • в рамках неформального образования:
   – профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества «Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения.
   Однако несмотря на расширение масштабов система образования взрослых в СССР не пользовалась особой популярностью у населения. Ее развитие сдерживали:
   – ориентированность исключительно на социально-политический заказ и игнорирование потребностей личности;
   – воспитание обучающихся в духе членов социалистического общества, в условиях, когда платой за получение образования было строго определенное место работы;
   – нивелирование, принижение и дискредитация индивида;
   – отказ личности в способности самостоятельно организовать свою жизнь и свою социальную среду;
   – централизм системы образования, проявлявшийся в однообразии содержания и методов обучения, жесткости его организационных форм (преобладание фронтальной формы обучения), односторонности учебных программ, авторитарном стиле преподавания, конформизме, неприятии новых методов в приобретении или передаче знаний;
   – замкнутый круг обучающихся (формирование групп по социально-профессиональному признаку), что препятствовало проникновению в процесс обучения новых идей, иных взглядов;
   – массовый характер отрицательного учебного опыта;
   – однонаправленная информационная политика в рамках известного и предписанного содержания; ограниченный доступ к полному банку данных новых достижений (например, к спецхрану);
   – отсутствие желания учиться для самосовершенствования: люди учились ради получения диплома, получения знаний, необходимых только в их практической профессиональной деятельности.
   Обучение взрослых часто мотивировалось лишь стремлением наверстать упущенное в школе. Поэтому неудивительно, что оно не связывалось в обществе с показателем развития потенциала личности, а свидетельствовало в первую очередь об отсутствии определенных знаний.
   В результате все явственнее проявлялись дисбаланс между технологическим и образовательным уровнем промышленно развитых и социалистических стран, изоляция последних от передового мирового опыта. Не случайно именно представители интеллигенции, задыхаясь от информационного голода, покидали в годы застоя страны социалистического лагеря.

2.2. Основы образования взрослых

   Образование взрослых не простое дополнение или продолжение школьного образования, а особая система, базирующаяся на собственных принципах и функциях, имеющая свою структуру и организацию, новое содержание. Его главное назначение – помощь человеку в самоопределении и поиске адекватных способов самостоятельного разрешения любых проблем.
   Систему образования взрослых отличает:
   – государственно-общественный характер;
   – тесные связи с другими компонентами системы непрерывного образования;
   – базирование на андрагогике;
   – развитие рынка образовательных услуг;
   – развитие и сочетание различных форм управления (законодательной, административной, экономической и др.);
   – наличие специально подготовленных кадров (преподавателей, консультантов, администраторов, тьюторов, разработчиков программ обучения).
   Исчерпывающая характеристика образованию взрослых дана ЮНЕСКО: «Выражение «образование взрослых» означает весь комплекс организованных процессов образования, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах, вузах, а также практическое обучение. Благодаря им лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают знания, улучшают техническую профессиональную квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют взгляды или поведение в двойной перспективе – всестороннего личного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии; образование взрослых не может, однако, рассматриваться само по себе: оно является подразделом, неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования и обучения» [42 - The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education / UNESCO // Adult Education Information Notes. Paris, 1977. № 1. P. 2.].
   Условно выделяют следующие четыре направления образования взрослых [43 - Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. С. 214–215.]:
   1) компенсаторное – ликвидация пробелов в общеобразовательных знаниях, предоставление повторной возможности получения систематического образования на уровне средней школы;
   2) удовлетворяющее образовательные потребности – пропаганда научных знаний и культуры, просвещение в вопросах семьи и брака, охраны здоровья, организации досуга и «образования для третьего возраста»;
   3) «развитие общины через образование» – активизация средствами образования участия населения в экономической, политической и культурной жизни общества, а также координация использования разнообразных местных ресурсов (района, города и пр.) для образования, а следовательно, для активизации социальной среды;
   4) профессиональное – получение желающими профессиональной квалификации.
   Основные требования к системе образования взрослых обеспечивают:
   – прогностичность, т. е. принципиальную ориентированность на динамичные изменения социально-экономической и производственной среды и вариативные образовательные потребности населения;
   – вариативность – многообразие образовательных услуг в соответствии с образовательными потребностями личности;
   – адаптивность, способствующую гибкой переориентации содержания, форм и методов обучения, создающую большие возможности оперативного перепрофилирования и переподготовки кадров для работы в рыночных структурах и удовлетворения индивидуальных запросов личности;
   – доступность как важнейшее условие государственной гарантии прав граждан на образование.
   В системе образования взрослых на современном этапе выделяют следующие направления: общекультурное (ликвидация элементарной неграмотности или расширение общего образования); профессиональное (получение профессии, повышение квалификации, ликвидация функциональной неграмотности, переподготовка на всех уровнях: начальном, среднем, высшем, послевузовском); дополнительное (дополнительные неформальные образовательные программы и услуги для более продуктивных занятий граждан по интересам).
   Интеграция общекультурного и профессионального образования расширяет возможности самоопределения и духовного развития личности, осмысления своего места в социуме, повышает профессиональную компетентность взрослых и вместе с тем помогает им понять процессы, происходящие в обществе, преодолеть мифологизированное сознание. Как сфера культуры интегрированное образование развивает творческие силы и самостоятельность людей, улучшает их коммуникативные способности. Приоритетными являются не готовые знания по той или иной науке, а методы и средства их получения.
   Социальное, экономическое и политическое образование готовит граждан к участию в демократическом процессе, к управлению делами общества на всех уровнях, пониманию доктрин и теорий, избирательному и критическому подходу к получаемой информации.
   Образование в области культуры не должно «прививать» какой-либо образец для подражания, сложившийся в представлении определенных слоев общества. Его цель – способствовать формированию у человека или группы людей собственного отношения к культурным ценностям – лучшим образцам мировой культуры, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения.
   Формы и типы образования взрослых. Современное разнообразие форм образования взрослых с трудом поддается классификации.
   С учетом потребностей и возможностей личности и в соответствии с Законом РФ «Об образовании» образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении с отрывом от производства, без отрыва от производства, в форме семейного образования, самообразования и экстерната. При этом допускается сочетание различных форм получения образования. Большое распространение получили дневное, вечернее обучение, в период отпусков, заочное с использованием СМИ, технических возможностей. Образование взрослых имеет разные формы управления: государственные, общественные, частные.
   Типы обучения (по терминологии ЮНЕСКО) представлены в виде формального, внеформального и неформального образования.
   Формальное образование происходит в предназначенных для этого учреждениях специально подготовленным персоналом, ведет к получению общепризнанного документа об образовании, систематизированных знаний, умений, навыков и качеств, характеризуется целенаправленной работой обучающихся. В рамках формального образования можно получить:
   – общее среднее образование – в вечерних (семейных) средних школах;
   – профессионально-техническое образование – в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на профессионально-технических курсах обучения различным видам длительности;
   – среднее профессиональное образование – в заочных средних профессиональных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних профессиональных учебных заведений;
   – высшее образование – в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях;
   – последипломное обучение (повышение квалификации) специалистов с высшим и средним профессиональным образованием – в институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации как самостоятельных, так и при обычных высших учебных заведениях.
   Неформальное образование (дополнительное) – неорганизованное обучение, не обладающее ни одним из вышеназванных признаков. В его рамках проводятся профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования и центрах образования взрослых, в лекториях (в том числе в обществе «Знание»), на всевозможных курсах интенсивного обучения, во дворцах и домах культуры, клубах, музеях, библиотеках, подразделениях творческих союзов, научно-технических и спортивных организациях, а также с помощью СМИ. Роль и значение дополнительного образования определяются, во-первых, необходимостью повышения образовательного потенциала взрослого населения, диктуемой потребностью в адаптации к новым условиям труда; во-вторых, личностными образовательными потребностями, стремлением к повышению своего не только образовательного, но и общекультурного уровня, к занятиям по интересам с учетом способностей, мотивов и ценностных ориентаций личности.
   Неформальное образование взрослых характеризуется высокой степенью неопределенности и невниманием со стороны государства. Оно не имеет правового, финансового, организационного, материально-технического, кадрового и научно-методического обеспечения. Материальные трудности подорвали его еще больше. Неоправданно мало внимания уделяется ему и в Законе РФ «Об образовании».
   Дополнительное образование обладает некоторыми устойчивыми характеристиками: вариативность программ по целям, срокам, формам и режимам обучения, наличие как государственных образовательных учреждений, так и работающих на коммерческой (или благотворительной) основе, тенденции к саморазвитию, экспериментированию. Эта система компенсирует многие недостатки стандартной регулярной системы образования, она более открыта для различных категорий обучающихся, предоставляет им большую свободу, заинтересована в сохранении своего контингента, отличается гибким режимом обучения.
   Предельная конкретизация целей обучения в учебных заведениях неформального типа требует изучения тех знаний, умений, навыков, компонентов творческой деятельности, которыми хотят овладеть обучающиеся. Занятые в этой системе должны выявить ожидания обучающихся – компенсация пробелов базового образования, углубление знаний и умений в соответствующей области либо приобретение новых знаний. Для этого могут быть использованы «входной» контроль, психодиагностические методики, тесты и другие способы объективных диагностик и анализа исходного состояния знаний обучающихся. Очевидно, что в каждом случае требуется свой подход, однако уже на начальном этапе это позволяет сгруппировать обучающихся по характеру их познавательных интересов. Содержание обучения в системе неформального образования должно отражать новейшие достижения в соответствующей отрасли, а по возможности (особенно в технических отраслях знания) и опережать достигнутый производственно-технический уровень. Избранные методы обучения призваны активизировать познавательную деятельность на основе индивидуального подхода и с опорой на жизненный и профессиональный опыт каждого обучающегося. Желательно использовать новейшую информационную и видеотехнику, тренажеры, динамические модели и другие средства, стимулирующие поисковую и исследовательскую деятельность. Организационные формы обучения должны рационально сочетать индивидуальные, групповые и коллективные способы взаимодействия преподавателя и стажеров. Результаты обучения нужно оценивать по конечным и отдаленным результатам, т. е. по реализации полученных знаний, умений, навыков, а также приобретенного творческого опыта в трудовой деятельности. Поэтому так важна постоянная обратная связь с выпускниками учебных заведений. Их мнение о качестве полученного образования – лучшая экспертная оценка воспитательно-образовательного процесса.
   Для современного состояния образования характерно многообразие организационных форм: открытое, дистанционное, заочное образование, обучение по переписке, обучение дома, самообучение, индивидуальное обучение и др. Пока нельзя сказать, что за каждым термином закреплена вполне конкретная форма организации обучения. Так, если открытость обеспечивает свободу входа в систему (поступление без вступительных испытаний), выбор видов обучения, взаимоотношений с преподавателями, то нельзя отказать в этих же свойствах и дистанционному обучению или самообучению.
   Зачастую все многообразие организации учебно-воспитательного процесса в образовании взрослых упрощенно группируют по признаку принадлежности к школе: «школьные» и «внешкольные».
   Внешкольные социальные институты образования взрослых представляют каналы массовой коммуникации (радио, телевидение, печать); учреждения культуры (библиотеки, клубы, лектории, университеты культуры и т. д.); система профессионально-технического обучения на предприятиях и в хозяйствах, в том числе и система повышения квалификации; система курсовой подготовки, в том числе и хозрасчетные организации (например, курсы иностранных языков). Сюда же можно отнести индивидуальные формы внешкольной деятельности, такие как политехническое и экономическое образование и самообразование. Несмотря на большие потенциальные возможности внешкольных учреждений, реально они ведомственно разрозненны, оторваны от сферы народного образования.
   Школьные формы образования взрослых имели в недавнем прошлом некоторое разнообразие – вечерние образовательные школы и обучение на базе дневных школ (распространено в сельской местности), а также центры образования взрослых. Вечерние школы долгое время выполняли функцию социальной реабилитации для не закончивших общеобразовательную школу. Ее основной контингент – молодежь с низким уровнем знаний и умений, неразвитой мотивацией учения. Эти образовательные учреждения отвечали исторически сложившейся ситуации в образовании. Их заслуги неоспоримы, поскольку через вечерние школы прошли миллионы трудящихся. Однако они не охватывали весь спектр образовательных потребностей взрослых людей. На состоянии вечерних школ негативно сказались падение их престижа, серьезные кадровые проблемы, трудный контингент учащихся, перенос педагогических методов на взрослую аудиторию. Все это, а также неразвитость андрагогики и недостаточная информированность о реальных делах и задачах школ для взрослых проявились в кризисе 1980-х гг. – их массовом закрытии, уничтожении материальной и методической базы, перетасовывании педагогических коллективов. Независимо от качества работы вечерние школы практически были уничтожены.
   Появившиеся в 1970-х гг. центры образования взрослых (ЦОВ), по сути, интегрировали школьные и внешкольные учреждения. Это пример демократизации и раскрепощения обучения, модель образовательной структуры, удовлетворяющей и, что особенно ценно, формирующей потребности взрослых в обучении. ЦОВ стали многопрофильными образовательными учреждениями, осуществляющими общее образование в тесной связи с профессиональным обучением и общекультурным развитием личности.
   ЦОВ в отличие от вечерних школ осуществляли помимо общеобразовательной профессиональную подготовку и переподготовку, в том числе для профессионального роста (подготовка в вузы и техникумы, консультации студентов-заочников). Они предоставляли всем желающим возможность обновить свои знания, обеспечивали педагогический всеобуч. Основные функции ЦОВ: социально-образовательная, социально-воспитательная и социально-профилактическая (вызванная морально-психологическими аспектами подготовки к жизненным переменам – созданию семьи, рождению ребенка, выходу на пенсию), адаптационная (готовит личность к новым ролевым функциям, в том числе и профессиональным), реабилитационная (углубляет социально-воспитательную работу с лицами, накопившими негативный учебный, производственный, житейский и пр. опыт, формирует потребность в образовании).
   Новый тип школы потребовал преподавателя нового типа, организатора и инициатора введения новых форм обучения, вовлекающего новые контингенты обучающихся, не ограничивающегося рамками учебного предмета, ориентированного на работу вне школы, в гуще жизни, с разными слоями населения, в различных обстоятельствах.
   Высшее образование без отрыва от производства обычно проходит в форме заочного или вечернего обучения. Так, завод-втуз позволяет получить теоретическую и производственную подготовку в должностях последовательно от рабочего до инженера.
   Специфика организации образования без отрыва от производства заключается в следующем:
   – квалификационная характеристика специальности представляет собой исходный документ, определяющий требования к специалисту, согласованный с заказчиком – соответствующей отраслью народного хозяйства;
   – учебные планы и содержание учебных курсов строятся с учетом требований андрагогики, возрастной физиологии и реального бюджета времени студентов-заочников. Используются так называемые сквозные программы специальности (исключающие дублирование и обеспечивающие непрерывность получения фундаментальных знаний), технологические карты учебных дисциплин, учебно-методические комплексы;
   – очное обучение проходит в форме тематических консультаций, собеседований, семинаров, контроля за ходом усвоения материала в процессе самостоятельной работы студентов;
   – самостоятельная работа — основа обучения (80 %), реализуется с помощью методических указаний и контрольных заданий по каждой дисциплине.
   Особенности внутрифирменного обучения заключаются в учете различий обучающихся (по возрасту, полу, уровню общего и профессионального образования, социальному статусу, мотивации к обучению), в гибком реагировании на требования научно-технического прогресса и работодателей (к уровню квалификации, компетентности, личностным качествам работников), в сравнительной краткосрочности и интенсивности обучения.
   Система внутрифирменного обучения сглаживает естественные диспропорции в производстве, содействует развитию внутренних рынков труда, формирует конкурентоспособные кадры, позволяет прогнозировать количественный и качественный состав работников, подлежащих высвобождению, осуществляет переподготовку при сокращении рабочих мест (в том числе и при содействии служб занятости) или под новые рабочие места. Она позволяет своим работникам получить подготовку, переподготовку и развитие, предоставляет услуги по профессиональной ориентации, профессиональному отбору (подбору) кадров, в том числе по формам, методам и уровням обучения (переквалификации), уделяя особое внимание молодежи до 20 лет, людям старших возрастов, со слабым здоровьем, женщинам с малолетними детьми, выпускникам специальных учебных заведений.
   Все это комплексно реализуется в учебно-программной документации.
   Самообразование взрослых. Сегодня отмечают некоторые сдвиги в определении места, роли, значения самообразования в деятельности человека, отразившиеся на сути понятия «учись учиться», на процессе формирования готовности к непрерывному образованию. Самообразование в объективных условиях развития общества, науки и культуры пролонгировано на весь период жизни взрослого индивида и приобретает массовый характер.
   В 1970-е годы самообразование развивалось в форме политического самообразования [44 - Громцева А.К. К вопросу о содержании самообразовательной деятельности учащихся // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции 13–15 дек. 1972 г. / под общей ред. А.В. Даринского и Ю.Н. Кулюткина. Л., 1972. С. 25–26.]; углубленного изучения отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам; ознакомления с понравившейся профессией и подготовкой к ней; развития своих способностей (эстетических, спортивных и т. д.); любительских занятий (автоделом, компьютером и др.); самовоспитания нравственности и формирования характера.
   Самообразование сегодня дополняет основное занятие, происходит по собственной инициативе (как в целом, так и в отношении содержания, объема, источников, форм и времени) и при поддержке и помощи специалистов образовательного учреждения. Оно предполагает значительные волевые усилия, высокую сознательность, организованность под влиянием сильных мотиваторов (моральных, материальных, познавательных) и, что очень важно, стремление к творческому применению получаемых знаний. Эффективному самообразованию способствуют:
   – осознание личностью социально детерминированной потребности в дополнительных знаниях и придание им личностного смысла;
   – наличие необходимого уровня интеллектуального развития;
   – овладение умениями и навыками самообразования (интеллектуальными, самоменеджмента и пр.);
   – наличие мотивации, адекватной уровню и типу обучения.
   Профессиональное образование безработных граждан и незанятого населения. В рыночных условиях в образовании взрослых сформировалось новое направление – профессиональная подготовка и переподготовка незанятого населения: инвалидов, безработных, уволенных с военной службы, выпускников общеобразовательных учреждений, граждан, впервые ищущих работу, и т. п. Это одно из основных направлений деятельности органов занятости населения. Обучение производится в учебных центрах службы занятости или в иных образовательных учреждениях (профессионального и дополнительного образования).
   Система профессионального образования безработных граждан и незанятого населения призвана разрешать противоречия между:
   – потребностями общества в мобильности рабочей силы и фактическим состоянием профессиональных знаний, умений и навыков трудящихся;
   – спросом на рабочую силу и предложением;
   – объемами и профилями подготовки рабочих и специалистов в профессиональных образовательных учреждениях разного уровня и потребностями экономики;
   – профессионально-квалификационной структурой рабочей силы и обеспечением эффективной занятости населения.
   Его цель – повысить конкурентоспособность этой категории взрослых на рынке труда. Вместе с тем зачастую спектр образовательных возможностей центров занятости населения не соответствует запросам клиентов. В этом случае желание безработного в выборе специальности и учебного заведения в расчет не принимается.
   Если срок получения профессии, специальности, по которой обучается высвобождаемый работник, составляет более двух месяцев, то по их истечении он, будучи уволенным, регистрируется в установленном порядке в службе занятости, получает статус безработного и продолжает опережающее профессиональное обучение. Учебные центры службы занятости могут реализовать функцию межфирменных профессиональных образовательных учреждений.
   Профессиональное образование безработных основано на следующих принципах:
   – развитие активности клиента и его ответственности за самостоятельно принимаемые решения на последующем трудовом пути;
   – комплексный подход при изучении особенностей клиента;
   – индивидуальный подход к клиенту – содействие осознанию им собственных интересов и склонностей, их учет без навязывания суждений и оценок;
   – ориентация на формирование трудовой мобильности клиента, адекватной смене рабочего места и перемене профессии;
   – разумная достаточность проводимых мероприятий для разрешения проблем клиента;
   – адаптивность, гибкость при выборе процедур работы с клиентом.

2.3. Содержание образования взрослых

   Содержание образования взрослых должно быть вариативным и разноплановым. Этому содействует его стандартизация.
   Правовую и нормативную основу для разработки и введения государственных образовательных стандартов создают Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», другие законодательные акты об образовании, а также соответствующие стандарты Российской Федерации о Государственной системе стандартизации. Частично они приведены в соответствие с международными образовательными стандартами. Стандарты законодательно устанавливают нормы (образцы, мерила) оценки объекта стандартизации и подлежат обновлению каждые десять лет. Они исчерпывающе точно, диагностично отражают конечные цели и качество образования, базовый уровень подготовки, максимальный объем учебной нагрузки, а также позволяют совершенствовать контроль уровня и качества подготовки, обеспечить продолжение образования и преемственность различных уровней, конвертируемость образования как внутри, так и за пределами государства. Государственные образовательные стандарты включают федеральный и национально-региональный компоненты. Для всех форм получения образования в рамках конкретной основной образовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт, устанавливающий минимум содержания каждой программы.
   Вместе с тем стандартизация не обеспечила в полном объеме единые требования к качеству и уровню профессионального образования. Это позволяет получить один и тот же уровень квалификации (разряд, класс, категорию) в самых различных учебных заведениях, непосредственно на производстве, на различных курсах, а также на различной образовательной базе (общей, специальной, общетехнической и даже без нее), в самые различные сроки (от нескольких месяцев до нескольких лет).
   Системность содержания образования обеспечивается последовательностью раскрытия основных научных принципов современного производства; постепенным усложнением формируемых навыков и умений; отбором знаний и умений на основе анализа трудовой деятельности и профессионально-квалификационной характеристики; учетом перспективы, значимости и широты распространения данной профессии в различных отраслях народного хозяйства; преемственностью между подготовкой рабочих и специалистов начального, среднего и высшего уровня квалификации.
   Образовательные программы задают уровень и направленность содержания образования и подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются Законом РФ «Об образовании» и (или) положениями о соответствующих типах и видах образовательных учреждений.
   Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовку специалистов соответствующей квалификации. Различаются программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.
   Подготовка новых рабочих представляет собой первоначальное профессиональное обучение людей, ранее не имевших профессии, и осуществляется, как правило, по достаточно узкопрофильным рабочим специальностям.
   Переподготовка (переобучение) рабочих организуется с целью освоения новых профессий высвобождаемыми рабочими, а также желающими сменить профессию с учетом потребностей производства.
   Обучение рабочих вторым (смежным) профессиям – это обучение уже имеющих профессию с целью получения ими новой профессии либо более высокого уровня квалификации. Оно расширяет профессиональный профиль, готовит к применению прогрессивных форм организации труда, а также к работе по совмещаемым профессиям.
   Повышение квалификации направлено на последовательное совершенствование профессиональных и экономических знаний, умений и навыков, рост мастерства по имеющимся профессиям/специальностям.
   Формы обучения на всех направлениях аналогичны и могут осуществляться как с отрывом, так и без отрыва от работы.
   Дополнительные образовательные программы реализуются в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях за пределами основных образовательных программ, определяющих их статус; в образовательных учреждениях дополнительного образования (имеющих соответствующую лицензию учреждениях повышения квалификации, курсах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств и пр.); посредством индивидуальной педагогической деятельности.
   Непрерывность обучения, а также конкретные образовательные цели на каждом этапе достигаются периодичностью и последовательностью прохождения стажерами различных видов, форм обучения, их этапностью (ступенчатостью) и сочетанием личных интересов работника и производственной необходимости.

2.4. Инновации в образовании взрослых

   Дистанционное образование является одной из перспективных форм образования взрослых, предоставляющей равные возможности в обучении школьникам, гражданским и военным специалистам, безработным в любых районах страны и за рубежом в результате более активного использования научного и образовательного потенциала ведущих университетов, академий, институтов, отраслевых центров подготовки и переподготовки, повышения квалификации кадров, а также других образовательных учреждений. Дистанционное образование позволяет получить любой вид образования, не прекращая основной деятельности. Оно не противопоставляется существующим очным и заочным системам образования, а естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, способствуя созданию мобильной образовательной среды.
   С 1995 года в России разрабатывается идея внедрения единой системы дистанционного образования. Это система для всех, на протяжении всей жизни она не ограничивает доступ к среднему профессиональному и особенно высшему образованию.
   Система дистанционного образования предполагает единство:
   – организационных, учебно-методических и других принципов в целях обеспечения наиболее полной реализации интересов граждан и государства;
   – сети государственных региональных и отраслевых центров дистанционного образования, обеспечивающей проведение государственной политики в создании системы дистанционного образования в отраслях и регионах;
   – доступа для всей системы дистанционного образования к федеральному банку учебных курсов, имеющих единую сертификацию, авторское и учебно-методическое сопровождение.
   Система дистанционного образования России открыто предоставляет свои индустриальные, технические и образовательные возможности всему мировому сообществу и приглашает все страны к равноправному сотрудничеству.
   К дистанционному образованию предъявляют жесткие, но вполне выполнимые требования:
   – осуществлять широкомасштабную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов различных отраслей народного хозяйства;
   – предоставлять образовательные услуги, адекватные потребностям и населения, и рынка труда;
   – создавать условия для академической мобильности обучающихся – смены образовательной программы либо образовательного учреждения, продолжения образования либо одновременного обучения в различных учебных заведениях (в том числе зарубежных);
   – предоставлять возможность получения образования по месту жительства, преодолевая диспропорции в размещении высших учебных заведений на территории России и СНГ;
   – реализовывать требования стандартов для достижения высокого качества образования через комплексные образовательные программы, разработанные в лучших традициях отечественного образования и международного опыта, а также на основе передовых педагогических, информационных и других технологий;
   – обеспечивать тесное и непрерывное взаимодействие образования, производства и науки;
   – привлекать преподавателей, авторов курсов и экспертов из различных сфер деятельности;
   – развивать путем экспорта образовательных услуг экономическую базу российской профессиональной школы.
   Привлекательность дистанционного образования обусловливают следующие факторы:
   – ориентация учебной программы на самостоятельное индивидуальное обучение, не требующее ежедневного посещения лекций, семинаров, практикумов;
   – снижение стоимости обучения и одновременно повышение его качества и эффективности в результате концентрации интеллектуальных и финансовых ресурсов, использования широчайшим кругом обучающихся высококачественных учебных программ, материалов, информационных ресурсов;
   – большое число стажеров, одновременно занимающихся с одним тьютором;
   – возможность совмещения производственной деятельности и обучения;
   – значительное снижение транспортных расходов стажеров и тьюторов;
   – отказ от создания сложных учебных инфраструктур;
   – ненужность учебных зданий и общежитий, а следовательно, и расходов на их содержание;
   – доступность в регионах любой отдаленности.
   В условиях недостаточного финансирования дистанционное образование становится эффективным средством реализации единой государственной политики. Речь идет, как правило, о перераспределении затрат в пользу качества обучения.
   Развитие дистанционного образования стало возможным только с появлением гибко реагирующей на спрос и достаточно мощной полиграфической базы, персональной компьютерной техники, банков данных, специального программного обеспечения.
   Несмотря на быстрый рост в России числа учреждений дистанционного образования, их состояние оставляет желать лучшего. Распространению дистанционного образования препятствуют неадекватность основных нормативов и понятий (срок обучения, величина класса, число обучающихся на каждого учителя и т. д.), затрудняющая расчет его эффективности, а также высокие первоначальные вложения в организацию, планирование и маркетинг. Созданные учебные заведения, как правило, не имеют ни соответствующей технической базы, ни достаточного финансирования. Практически отсутствует система подготовки тьюторов. Еще одно препятствие – ограниченность перечня профессий, которые можно освоить в дистанционной форме. Так, легче организовать обучение менеджеров или переводчиков, чем по рабочим профессиям. Однако сочетание традиционного и дистанционного обучения позволяет справиться с частью этих проблем.
   В ведущих зарубежных странах дистанционное образование широко распространено уже не одно десятилетие. Например, в США уже в 1990-е гг. по дистанционной форме единовременно обучалось до 1 млн человек, а ведущая организация в области дистанционного образования – Technological University – выдавала дипломов магистров больше, чем все университеты США, обучающие по традиционной форме; дистанционно обучались до четырех тысяч военнослужащих на военных базах и кораблях; в Университете штата Нью-Йорк по дистанционной форме преподавалось свыше ста дисциплин. Дистанционные курсы позволяют получить первую научную степень (например, бакалавра); приобрести дополнительные профессиональные знания и практические навыки (курсы повышения квалификации, иностранного языка, машинописи, фельдшерские курсы и т. п.); усвоить правила поведения в экстремальной ситуации, а также ликвидировать безграмотность представителям этнических меньшинств. Основной упор делался на самостоятельную работу обучающихся с учебными пособиями, специальной литературой, аудио– и видеокассетами, компакт-дисками, компьютерными программами и на обеспечение общения стажера с тьютором и друг с другом по телефону и компьютерным сетям. Широко практикуются также выездные школы и групповые семинары.
   В Открытом университете Великобритании, созданном в 1969 г., обучается более 120 тыс. человек, большинству выпускников присваивается степень бакалавра, в год реализуется 250 телевизионных программ и видеокассет (большинство программ дублируется на радио). Грандиозный успех этой формы обучения помимо всего объясняется особенностями отбора абитуриентов. Некоторым из них не удалось попасть в традиционные университеты, и здесь гораздо больше выходцев из необеспеченных слоев населения и представителей этнических меньшинств. Неотъемлемой частью системы британского образования стали средства массовой информации. Подобный симбиоз телевидения и образования наблюдается и в Германии.
   За рубежом дистанционное обучение позволяет:
   – получить сертификат и диплом колледжа или университета, а также степень бакалавра и магистра;
   – повысить квалификацию персонала фирм, которые оплачивают обучение или приобретают комплекты учебных материалов для коллективного использования сотрудниками;
   – повысить общий уровень образования различных социальных и возрастных групп населения.
   Учебные заведения дистанционного обучения за рубежом принципиально отличаются от нашей профессиональной школы. Следовательно, нет смысла их слепо копировать во всем. Однако пристального изучения и продуманного применения заслуживают демократические механизмы управления, система финансирования и аттестации; многоуровневость профессиональных учебных заведений и государственных документов об образовании; многообразие форм обучения и организация учебного процесса, ориентированная на самостоятельную работу обучаемых.
   Образование людей пожилого возраста находится на стыке андрагогики и социальной геронтологии и в настоящее время проходит этап становления. Расширение масштабов образования пожилых людей имеет социальный эффект: снижается их зависимость от медицинской помощи, растет социальная активность, общество обогащается продуктами их духовной деятельности, совершенствуются отношения между поколениями.
   Благодаря постепенному увеличению продолжительности жизни возрастные классификации претерпели изменения. Если раньше в Европе 60-летние люди считались стариками, то сегодня – это начало пожилого возраста, а старость наступает в 75 лет. Эти характерные тенденции привели к важным инициативам в области образования пожилой части населения:
   – люди пожилого возраста переместились в центр внимания образования взрослых;
   – инициируются мероприятия по восстановлению творческих способностей людей, которым за 50;
   – усиливается гибкость модели обучения с учетом их возрастной ориентации;
   – растет число занятий в сфере культуры (например, пенсионеры пишут для детей в литературных кружках; организуют киностудии для создания видеофильмов и автобиографий).
   Эксперты ЮНЕСКО подчеркивают, что система образования должна удовлетворять потребности в образовании людей пожилого возраста (например, испытывающих трудности в приспособлении к новой «информационной эре»).
   Проблемы сферы «образование и старение» ЮНЕСКО группирует по следующим направлениям: образование для пожилых, образование силами пожилых, подготовка кадров для работы с пожилыми, просвещение населения по проблемам старения.
   Пожилым необходимы знания и навыки в следующих областях [45 - Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования / под науч. ред. А.А. Вербицкого. М., 1989. С. 38.]:
   – медицина и превентивное здравоохранение – чтобы пожилые люди, практически изолированные от семьи и общества, смог-
   ли лучше следить за своим здоровьем и вести активный образ жизни;
   – общее образование – чтобы молодежь и взрослые люди при необходимости имели возможность получить знания в области этики и навыки поведения в демографически изменяющемся обществе;
   – специальное или профессиональное образование для удовлетворения потребности пожилых работников (пенсионного возраста);
   – технологические инновации – чтобы люди старшего возраста могли использовать рабочие инструменты, средства транспорта и домашнего хозяйства, создающие комфортные условия работы или досуга.
   Образование пожилых нацелено на [46 - Образование для пожилых: метод. рекомендации. Л., 1986. С. 6–8.]:
   – формирование рационального образа жизни в пенсионный период с высоким индивидуальным уровнем социальной активности, трудоспособности и здоровья. Для этого разрабатывают комплексные программы предпенсионной подготовки населения, учитывающие профессиональный опыт, социокультурные условия, уровень образования, состояние здоровья, а также потребности в корректировке образа жизни населения пенсионного возраста;
   – эффективную реализацию воспитательных функций лиц старших возрастных групп;
   – повышение уровня психолого-педагогической подготовки ветеранов;
   – повышение посильной трудовой активности лиц старшего возраста в том или ином виде трудовой деятельности (производственной, обслуживающей) как по старой, так и по новой специальности;
   – повышение шансов трудоустройства, что предотвращает целый ряд негативных последствий;
   – профилактику десоциализации посредством групповых форм работы, систематического общения на занятиях, установление неформальных отношений в процессе учебной деятельности, что расширяет социальные связи (например, в случае вдовства);
   – повышение адаптационных способностей в условиях изменившегося социально-демографического статуса (обретение новых социальных ролей и перераспределение ролей внутри семьи,
   изменение социального статуса и привычного уклада жизни). В частности, приобретение социологических, психолого-андрагогических знаний по проблемам семьи повышает стабильность брачно-семейных отношений их детей.
   Процесс старения индивидуален. Это особенно важно учитывать при обучении пожилых людей. Преподаватели, да и сами пожилые стажеры должны освобождаться от стереотипов относительно возрастных способностей к обучению (например, от утверждения о снижении скорости усвоения материала). Это позволит адекватно организовать занятия.
   По всему миру создаются специальные учебные заведения, учитывающие потребности всех групп населения, в том числе инвалидов и граждан пожилого возраста. По инициативе развитых стран (Франция – 1960 г., Великобритания – 1983 г.) появились так называемые университеты «третьего возраста», организующие для пожилых граждан самонаправляемое обучение (в основном по гуманитарным и общественным наукам). Традиционные вузы нередко содействуют им в постановке обучения, разработке учебных программ, предоставляют помещения. В подобных учебных заведениях обучающиеся – лица с образованием выше среднего уровня, а преподаватели, как правило, – работающие бесплатно пенсионеры. На занятиях не выставляют зачетные оценки. Плата за обучение весьма скромная.
   На сегодняшний день в России практически отсутствуют особые формы учебных заведений, в которых обучались бы исключительно пожилые люди. Из-за отсутствия централизованной статистики определить степень вовлеченности интересующего нас контингента в образовательную деятельность различных государственных курсов, кружков и творческих студий, народных университетов не представляется возможным. Образовательная активность пожилых все чаще реализуется в рамках самодеятельных объединений на базе профсоюзных и ведомственных домов культуры. Как правило, это различного рода клубы лиц старшего возраста, выполняющие помимо основной еще и образовательную функцию. Например, широкую известность приобрели Клуб молодых бабушек (Ленинград), Клуб ветеранов «Геронтолог» (Горький), «Кому за 50» (Кострома) и др. Интересен опыт работы с пожилыми людьми Московского центра непрерывного образования, специализирующегося на геронтологии. Значение данного направления в последнее время возросло в связи с ростом числа теряющих работу пожилых людей. Центр пытается помочь им сохранить инициативность, раскрыть творческие способности, мобилизовать свои силы и справиться с изменением жизненного уклада.
   Образование взрослых не исчерпывается такими его формами, как дистанционное образование для пожилых. Будучи относительно новым направлением, оно порождает научный поиск содержания, форм, методов работы, принципов управления и прочих составляющих. Это свидетельствует о его большом, в полной мере еще не использованном потенциале, который должен быть исследован и адекватно реализован.

2.5. Непрерывное образование: теории, становление, характеристики

   Непрерывное образование – относительно широко распространенное явление с не вполне устоявшимися характеристиками. Оно представляет собой систематизированное, целенаправленное обучение человека на протяжении всей жизни и требует создания условий для постоянного самосовершенствования.
   Идею непрерывности образования выдвигали еще античные авторы, ратовавшие за предоставление человеку возможности обучаться в течение всей жизни.
   Выдающийся немецкий ученый-педагог Ф.А.В. Дистервег (1790–1866) отмечал: «Образование никогда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения» [47 - Дистервег Ф.А.В. Руководство для немецких учителей. М., 1913. С. 269–270.]. Он же сформулировал принцип непрерывности: «То преподавание непрерывно, которое делает ученика способным каждую ступень преодолевать с той степенью самодеятельности, какая требуется от его возраста и природы предмета, так чтобы были достигнуты общие цели преподавания: развитие самодеятельности и полное знание вещи» [48 - Там же. С. 191.].
   Первые теоретические разработки проблематики непрерывного образования появились в 1930-е годы. Английские, а затем и американские исследователи трактовали непрерывное образование как образование взрослых, преимущественно компенсаторное, способствующее ликвидации пробелов в их базовом образовании, либо необходимое в связи с устареванием полученных знаний.
   Следует отметить, что приоритетными направлениями в построении системы непрерывного образования в развитых странах были вопросы его систематизации, стимулирования и мотивации учения. Кризис мировой системы образования в конце 1970-х гг. обусловил резкий всплеск интереса к идее непрерывного образования. Тенденция непрерывности проявилась при введении понятия «послесреднее образование», объединяющего высшее, профессионально-техническое и среднее специальное образование. Появляются новые формы повышения квалификации и общеобразовательного уровня: продолженное образование – предоставляет работающим людям возможность продолжить свое образование, возобновляющееся образование – позволяет занятым на производстве возобновить прерванное образование, чередуя работу и обучение.
   Постепенно ученые осознали ошибочность ограничения непрерывного образования рамками взрослого периода жизни и оставления «за бортом» школьного образования. Таким ограничением подрывалась бы сама идея непрерывности.
   Все более очевидной становится несостоятельность получения образования однажды и на всю жизнь. Кроме того, демографическая ситуация, при которой возросла доля взрослого населения, вынуждала расширить охват его образованием. Помимо учебных заведений образовательные функции брали на себя многочисленные общественные институты и средства массовой коммуникации. Изменения в стиле жизни и мировоззрении, в производственных процессах требовали новых решений в сфере образования.
   Проблемами непрерывного образования активно занялись крупнейшие межправительственные организации: ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское сообщество (бывшее Европейское экономическое сообщество), а также такие неправительственные организации, как Римский клуб.
   Разработки ЮНЕСКО (концепция пожизненного образования) и ОЭСР (концепция возобновляемого образования) оказали заметное влияние на формирование образовательной политики ряда ведущих стран [49 - Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 88–91; Можаев Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах: научно-аналитический обзор. М., 1987.]. Специалисты ЮНЕСКО исходили из того, что образование представляло все воздействия на личность, не ограничиваясь только специально организованным процессом. При этом учитывался образовательный потенциал как учебных заведений, так и социального и производственного окружения, учреждений культуры, книг, средств массовой коммуникации и сферы межличностного общения. Следующим шагом стала разработка концепции «обучающегося общества», отождествляющего образование и социализацию.
   Международной комиссией ЮНЕСКО по развитию образования подчеркивалось, что непрерывное образование – это не отдельная система образования, а «принципы, на которых должна базироваться вся система образования» [50 - Faure E., e.a. Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris, 1972. P. 142–143, 181–233.]. В дальнейшем ЮНЕСКО были сформулированы требования к организационной системе непрерывного образования:
   – всеобщий характер;
   – преемственность между различными ступенями образования и направлениями формирования личности;
   – интеграция всех образовательных воздействий (учебных заведений, социального окружения, производства, информационной среды, учреждений культуры);
   – взаимосвязь общего и профессионального образования;
   – политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве, обеспечивающее профессиональную мобильность, возможность переквалификации на протяжении трудовой жизни;
   – открытость и гибкость системы образования: свободный выбор профиля обучения; возможность возобновления образования после перерыва в любом возрасте; свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование); оценка и признание образования по фактическому результату, независимо от способа его получения; доступность любых видов и типов образования на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) [51 - Dave R.H. Life long education and school curriculum. Hamburg, 1973. P. 14–25.].
   Многие страны перешли к построению целостной системы непрерывного образования, гибко реагирующей на изменения общественных потребностей. Причем стимулом послужило кризисное состояние образования (несоответствие общественным потребностям, косность, оторванность от повседневной жизни, профессиональной деятельности). Непрерывность образования позволяла оптимизировать перспективы занятости и неравенства в доступе к образованию. Хотя на сегодняшний день ни в одной стране мира не сложилась целостная система непрерывного образования, однако можно говорить о создании предпосылок к ее реализации. Усугубляет положение необходимость радикальной перестройки существующей системы образования, ориентация на сохранение прежней системы, потребность в дополнительном финансировании.
   Специалисты ЮНЕСКО выявили до тридцати терминов, относящихся к непрерывному образованию: продолжающееся, пожизненное, перманентное и возобновляющееся образование, образование взрослых, дальнейшее обучение, последипломное обучение, компенсаторное обучение и др.
   Сегодня разграничивают образование взрослых и непрерывное образование. Новым является то, что индивид имеет возможность чередовать учебу и работу (или жизнь на пенсию) в соответствии со своими желаниями и стремлениями.
   Крупнейший американский психолог Э. Хилгард подчеркивал, что нужно учить учиться для того, чтобы образование было непрерывным, а опыт самообновляющимся; учить также тому, как производить инновации, полезные людям [52 - Hilgard E.R. Psychology’s influence on educational practice: A puzzling history // Education. Spring 1977. Vol. 97. № 3. P. 209.].
   Основные характеристики непрерывного образования. По своей сути оно направлено на опережающее удовлетворение развивающихся потребностей общества и отдельной личности. Непрерывное образование определено ЮНЕСКО как «неограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно места, ни относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества» [53 - Higher education in Europe. 1979. Vol. 84. № 4. P. 66.].
   Непрерывное образование обеспечивает преемственность общего и профессионального образования (вертикальная интеграция) и координацию различных образовательных структур – государственных, общественных и других (горизонтальная координация).
   Ввиду общих тенденций развития основные принципы непрерывного образования мировыми и отечественными исследователями определяются в одном ключе: гуманистический характер; демократизация образования как интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа; гибкость учебных планов и программ, альтернативность подходов к организации учебного процесса; особое внимание к образованию женщин, молодежи, инвалидов; независимость и самонаправляемость обучения; связь обучения с жизнью, профессиональной и социальной активностью индивида.
   Непрерывность образования характеризуют:
   – продолжительность периода обучения – весь жизненный цикл;
   – мотиваторы продолжения образования – изменения окружающей действительности;
   – цели и задачи обучения – самоосуществление человека;
   – создание сети образовательных услуг, охватывающей все возможные виды и формы обучения – формальное и неформальное.
   В непрерывном образовании выделяют первоначальное (базовое) и последующее. Первоначальное (школьное) образование готовит человека к самостоятельному существованию в обществе. Последующее образование развивает первоначальное образование, а также мировоззренческие и ценностные ориентации, раскрывает способности человека.
   Необходимыми условиями функционирования непрерывного образования являются самостоятельность и разнообразие учебных заведений, многообразие образовательных технологий, согласованность и взаимосвязь форм и методов государственного и общественного управления. Единая система непрерывного образования предполагает взаимосвязь всех его компонентов, ранжирование и координацию по назначению и направленности. Образовательные структуры (сеть учебных заведений и других учреждений) неформального образования должны отличаться гибкостью, многофункциональностью и многоступенчатостью. Вместе с тем одним из признаков системности непрерывного образования является признание ценности знаний, полученных в «спонтанном» образовании, их закрепление и интеграция со знаниями, приобретенными в институционализированных учебных заведениях. Это условие получило название «горизонтальной интеграции» непрерывного образования, и оно обеспечивает эффективность всей системы непрерывного образования.
   Неразрешимой для нашей отечественной науки и практики проблемой, тормозящей распространение непрерывного образования, является его легитимность. Содержание образования в каждом звене в большей или меньшей мере должно отражать определенный стандарт, характеризующий уровень подготовленности людей к выполнению стоящих перед ними задач. При этом возможны различия в учебных планах и программах, равно как и в характере выдаваемых выпускникам сертификатов. Кроме того, внедрение непрерывного образования тормозится несогласованностью при переходе с одной ступени на другую:
   – статуса воспитанников, учащихся, студентов, слушателей;
   – задач, установок, требований к обучению и воспитанию учащихся (слушателей);
   – учебных планов, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса;
   – профессиональной квалификации воспитателей, учителей, преподавателей, педагогического коллектива в целом;
   – условий обучения (воспитания, самообразования) и степени самостоятельности разных категорий обучаемых;
   – качеств личности, необходимых для успешного выполнения функций новой социальной роли;
   – возможностей самореализации, самоутверждения профессионального творчества и профессионального роста личности в различных подсистемах непрерывного образования;
   – постоянно возрастающих требований научно-технической революции к подготовке специалистов и стабильных сроков обучения [54 - Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. С. 157–159.].
   За рубежом все большее признание получают так называемые зачетные часы и единицы непрерывного образования (ЕНО) как способ ликвидации разрыва между часами традиционной классной работы и множеством других форм непрерывного образования. Одна ЕНО равна определенному числу часов участия в одной из утвержденных организованных программ под руководством преподавателя. Университеты, различные учебные заведения, профессиональные ассоциации и частные лица могут при определенных условиях предоставлять ЕНО, которые регистрируются.
   При всей значимости придания отечественной системе образования непрерывного характера еще рано говорить о реализации системы в полной мере. Его проблемы требуют в основном государственного уровня решения в части обеспечения преемственности звеньев – содержания, организационных форм и пр.
   Непрерывное профессиональное образование – важнейшее направление непрерывного образования. В настоящее время оно рассматривается как один из способов повышения компетентности работающего персонала. Внедрение нового технологического оборудования требует существенного улучшения качества рабочей силы. Однако ухудшение экономической конъюнктуры привело к сворачиванию многими предприятиями своей системы профессионального обучения. На рынок труда стали поступать работники, длительное время не повышавшие квалификацию, а следовательно, испытывающие трудности с устройством на работу. Напряженность на рынке рабочей силы усиливается инерционностью образовательных учреждений, выплескивающих на рынок специалистов, в которых народное хозяйство уже не нуждается.
   В то же время работодатели ожидают от своих сотрудников расширения квалификации. Так, сварщик может получить задание на выполнение сварочных и фрезерных работ, а также текущего ремонта оборудования. Кроме того, рабочим делегируются права и обязанности, которые раньше находились в компетенции администрации (например, закупка материалов, контроль качества и проверка результатов). Нередко в течение жизни взрослому человеку (даже пенсионеру) приходится не раз менять специальность. Не вызывает сомнения острая потребность производства и сферы услуг в возрастании доли затрат на переподготовку и рост квалификации кадров. От рабочих и специалистов сегодня ожидают профессиональной квалификации, отвечающей перспективным потребностям конкретного производства (в том числе знание новых производственных технологий, экономики производства, управления качеством, группового взаимодействия и пр.), целостного взгляда на производство и собственную деятельность.
   Сегодня ученые выступают за новое понимание непрерывного профессионального образования. Так, И.П. Смирнов видит в нем метод сопровождения деловой карьеры человека вне зависимости от уровня его базового образования. Подобное сопровождение карьеры нужно как доктору наук, инженеру, так и рабочему. Это ведет к пониманию особой роли повышения и расширения квалификации во всех его видах. В этих условиях потребуется усилить внимание к дополнительному профессиональному образованию, которое еще достаточно часто рассматривается как некий факультатив или «хобби».
   В мировой практике предлагаются новые стандарты компетентности. В их число входят использование периодических повторных экзаменов, самооценка, а также участие в непрерывном образовании. Разработка систем признания и поощрения должна послужить новым стимулом для улучшения профессиональных качеств работников и для дальнейшего развития системы непрерывного профессионального образования.
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Предложите свой план рассмотренной главы.
   2. Обоснуйте необходимость непрерывного образования.
   3. Охарактеризуйте суть современного подхода к осуществлению непрерывного образования.
   4. Сравните собственные цели получения школьного и получаемого сейчас образования.
   5. Что следует понимать под содержанием образования?
   6. Охарактеризуйте внешние и внутренние факторы, определяющие содержание образования взрослых.
   7. Каковы цели, функции и роль современного образования?
   8. Какой вы видите перспективу развития образования взрослых (его целей, функций и задач)?
   9. Обоснуйте свою позицию относительно стандартизации образования.
   10. В чем заключается специфика проблем образования взрослых?
   11. Опишите основные этапы становления образования взрослых.
   12. В чем вы видите причины непопулярности образования взрослых в 1990-х годах?
   13. Каковы особенности образования пожилых людей?
   14. Сопоставьте дистанционное и традиционное образование: задачи, принципы, условия, контингент обучающихся и пр.
   15. Назовите и охарактеризуйте основное условие эффективности непрерывного образования.

Глава 3
Профессионально-личностные требования к андрагогу

3.1. Роль андрагога в современном обществе

   Мы часто, даже не осознавая этого, выступаем в роли «андрагога», делясь своими знаниями и представлениями, оказывая влияние на других людей – на членов семьи, друзей, сотрудников. Андрагогические функции реализуются также и в процессе выполнения профессиональных обязанностей. Так, любой менеджер, организуя деятельность других людей, должен их обучать, оказывать влияние. В настоящее время бытовые и полупрофессиональные образовательные роли и функции оформились в виде профессиональной деятельности андрагога. Наблюдается рост востребованности специалистов, знающих, как «настроить» взрослого человека на постоянное развитие и самосовершенствование. Компетентная помощь взрослым в обучении требуется практически в любом виде деятельности. Следовательно, востребованность профессии андрагога не только актуальна, но и перспективна. Эта потребность с течением времени будет только возрастать, так как молодежи необходимы профессиональные знания и умения, взрослым – модернизация и адаптация образовательного багажа и социальных ролей, пожилые испытывают потребность в знаниях и умениях, характерных для нового периода жизни.
   Вместе с тем человеку, избравшему профессию андрагога, следует четко представлять обязательства, которые он на себя принимает. Во-первых, ему необходимо объективно оценить свои возможности, сильные и слабые стороны, а также понять имеющиеся профессионально значимые качества. Во-вторых, следует осознать значение получаемого образования для дальнейшей профессиональной деятельности, а также понять соотношение получаемой подготовки со всем объемом профессиональной компетентности, которой он должен обладать. В-третьих, кандидат должен представить перспективы, которые открывает выбранная им профессия для дальнейшего самосовершенствования. В-четвертых, ему надо осознать перманентность процесса совершенствования в личностном и профессиональном плане как необходимое условие профессионального мастерства.
   Следует различать сферы довольно близких профессиональных областей – андрагогов и педагогов. Эти различия представлены в табл. 3.1.
   Таблица 3.1
   Сравнение сфер профессиональной деятельности андрагога и педагога

   Объект деятельности педагога – дети, молодежь, т. е. развивающиеся личности, у андрагога – вполне сложившиеся личности. Это меняет подход к объекту, поскольку он же становится субъектом деятельности. Взрослый человек вправе сам выбирать, чему, как и в какой форме учиться, поэтому может включиться в учебный процесс со стадии планирования и активно участвовать в его организации вплоть до завершения.
   Цель взаимодействия с учащимся для педагога заключается в подготовке к будущей жизнедеятельности, для андрагога – содействие в социализации, адаптации, обучении и переобучении, воспитании и перевоспитании личности, а также в ее самосовершенствовании.
   Сама познавательно-воспитательная деятельность по-разному воспринимается ее объектом. Если для школьника это основной вид деятельности, готовящий его к будущей жизни, то для взрослого обучающегося это вспомогательное средство улучшения условий жизни, карьерного роста, самосовершенствования. Таким образом, изменяется мотивация обучения взрослых, психологически настроенных на доведение процесса до запланированного результата.
   Разница в подходах к определению статуса объекта и субъекта профессиональной деятельности, присущих педагогу и андрагогу, в определении ее системообразующей компоненты – цели – влечет перестройку всей системы: функций, содержания, методов и форм работы, используемых средств и т. п.
   Профессия андрагога отличается размытостью профессиональной сферы, которая не ограничивается профессионально-квалификационными требованиями. Прежде всего андрагог должен быть авторитетной личностью, способной эффективно содействовать взрослому сложившемуся человеку в его намерениях изменить жизнь. Он должен быть эффективным администратором, компетентно использующим взаимодействие различных ведомств и учреждений. Эти и многие другие качества должны соединяться в одном человеке – андрагоге.
   Специализации андрагога разнообразны: преподаватель-андрагог, воспитатель-андрагог, организатор-андрагог (менеджер), консультант-андрагог, научный работник и др. Сейчас все чаще появляются новые специализации, не обретшие пока официального статуса – например, тьюторы, социоандрагоги и пр.

3.2. Андрагог как субъект профессиональной деятельности

   Требования, предъявляемые к андрагогу:
   – гуманизм андрагога предполагает личностные характеристики, которые сложно сформировать во взрослом возрасте. Поэтому в некоторой степени данное свойство относится к изначально присущим;
   – компетентность и коммуникабельность обеспечиваются формированием соответствующих профессиональных знаний, умений, навыков и личностных свойств, а также мотивированностью на их адекватное использование.
   Помимо перечисленных андрагогу могут быть предъявлены требования во влиятельности, артистизме, лидерстве и способности сопереживать, а также многие другие. Естественно, что в каждом отдельном случае этот набор будет индивидуален. Однако должен быть необходимый и достаточный минимум, гарантирующий профессионализм, определенную квалификацию и компетентность в выполнении должностных обязанностей.
   Профессиональная компетентность андрагога. Становление андрагога как специалиста подразумевает восхождение к определенному уровню способностей, знаний и навыков в данной сфере, стремление к самосовершенствованию. Этот процесс включает пять основных стадий (ступеней):
   1) оптация – осознанный выбор профессии с учетом своих индивидуально-психологических особенностей;
   2) профессиональная подготовка – формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического разрешения различных проблем;
   3) профессиональная адаптация – вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыта самостоятельной профессиональной деятельности;
   4) профессионализация – формирование профессиональной позиции, интеграция личностных и профессиональных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированное выполнение своих обязанностей;
   5) профессиональное мастерство – полная реализация, самоосуществление личности в профессиональной деятельности на основе подвижных интегральных психологических новообразований.
   Это движение к формированию и развитию профессионального мастерства – обоснование, утверждение профессионально-личностной мотивации и ориентации на выбранную специальность; формирование интереса к будущей профессии; развитие основ (теоретических, методологических, практических) вхождения в профессию, выполнение основных функций и т. д.
   Профессионализм рассматривается как форма самоопределения личности через трудовую деятельность, отличающаяся индивидуальным стилем и избавлением от чувства несвободы (детерминированности) в труде. Профессионал – подлинный субъект труда, его активность полностью воплощена в профессиональной сфере.
   Профессионализация предполагает высокую профессиональную компетентность андрагога – сформированную в процессе обучения и самообразования систему научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач и определенные личностно-профессиональные характеристики, необходимые при воспитании и развитии взрослых людей.
   В профессиональной компетентности андрагога можно выделить управленческую и психолого-андрагогическую компетентность. Управленческую компетентность формируют теоретические знания и практические умения (опыт) работника, базирующиеся на знаниях научных основ организации деятельности различных государственных структур, образовательных учреждений, общественных организаций и др. Андрагогу необходимы знания теории, методики и технологии работы со взрослыми, основ андрагогического менеджмента (основ управления, этики и психологии руководства, культуры речи и общения и т. д.), а также организаторские, психологические, андрагогические, коммуникативные умения. Психолого-андрагогическую компетентность формируют знания андрагогики, педагогики и психологии, необходимые для решения различных проблем.
   Компетентность андрагога позволяет профессионально решать следующие задачи:
   – управленческо-организаторская (менеджерская) – организация и осуществление обучения, воспитания и развития взрослых людей в системе непрерывного образования, в том числе подготовка и аттестация андрагогических кадров в образовательных учреждениях для взрослых, на предприятиях, в организациях и учреждениях производственной и социальной сфер (работник управленческого аппарата, инспектор, методист, эксперт, тьютор);
   – научно-исследовательская – решение проблем организации, реализации, оценки и коррекции познавательно-развивающего процесса (научный сотрудник);
   – личностно-развивающая – постоянное повышение собственной компетентности, обусловленное как особенностями деятельности андрагога, так и требованиями научно-технического прогресса;
   – социально-психологическая – адаптация и реабилитация, мотивация взрослых в системе образования и последующей жизнедеятельности, консультационная, социально-реабилитационная работа со взрослыми по вопросам производственной, учебной, социальной, личной жизни (консультант, социальный работник, работник информационно-ориентационной службы в сфере образовательных услуг);
   – образовательно-методическая – оказание помощи и формирование знаний, навыков и качеств взрослой личности на любых уровнях непрерывного образования; оказание помощи в научной организации и реализации учебного процесса, оценка качества учебного процесса и знаний (преподаватель-андрагог);
   – прогностическая – владение навыками прогнозирования и использование их в практической и исследовательской работе.
   Для осуществления своей деятельности андрагог должен обладать знаниями о возрастных, физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностях взрослых людей и их проявлениях в обучении, трудовой, социальной, досуговой, бытовой деятельности; умениями и навыками работы со взрослыми людьми; определенными качествами и ценностными ориентациями. Это позволит андрагогу эффективно участвовать в организации и осуществлении процесса обучения, ориентации, управлении, оказании различного рода помощи взрослым людям.
   Профессионализации андрагога должна служить высокоэффективная система профессионального образования, обеспечивающая подготовку работников высшей, средней и низшей квалификации в образовательных учреждениях соответствующего профиля. Профессиональные знания андрагога необходимо постоянно углублять в процессе практической деятельности и через систему повышения квалификации. Для эффективной профессионализации важны знания и опыт, узаконенные полномочия, статус и репутация андрагога, общественная значимость его профессии, харизматические данные и личная привлекательность, коммуникативные способности, уровень информированности и многое другое. Профессионализация андрагога – важнейший этап жизни, связанный с решением проблем самоопределения и профессиональной адаптации, с профессионально-личностным вхождением в данную сферу деятельности.
   В становлении андрагога особо важны его способности. Одна из основных задач при профессиональном самоопределении – выявление и прогнозирование развития общих способностей, определение совокупности влияния интересов и способностей на процесс формирования профессиональных качеств.
   Критерии профессионализма андрагога можно условно разделить на субъективные и объективные. К субъективным критериям относятся индивидуальные моральные установки человека, зависящие от уровня его воспитанности. К объективным – терпимость, доброжелательность (тон, стиль речи и поведения), чуткость (умение слушать), уравновешенность (единство манеры общения с «легкими» и «трудными» клиентами), утонченность (охрана чувств личности), сострадание (эмпатия), человечность.
   Единых требований к компетенции специалиста-андрагога нет, однако в соответствии с Законом «Об образовании» (1992) были разработаны стандарты общепедагогического профессионализма (ОПП) [55 - Шевченко ЛЛ. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 21.], которые, имея в виду близость профессиональных сфер деятельности андрагога и педагога, можно (с учетом специфики каждой и внося соответствующие коррективы) принять в качестве некоторого ориентира.
   Стандарты общепедагогического профессионализма (ОПП):
   1. Профессионально-деятельностные стандарты предполагают владение:
   – базовыми понятиями и парадигмами педагогической науки;
   – технологией диагностики развития учащегося;
   – технологией постановки педагогических задач;
   – техникой проектирования педагогического процесса;
   – технологией организации развивающей (когнитивной и практической) деятельности;
   – технологией контроля и управления продвижением учащихся;
   – технологией педагогического творчества;
   – технологией сотрудничества;
   – знаниями социальных проблем, своего места в их решении.
   2. Рефлексивные стандарты требуют:
   – знания своих педагогически значимых личных качеств;
   – владения интроспекцией педагогического профессионализма;
   – самооценкой по критериям я-концепции.
   3. Стандарты владения основами социально-психологической защиты рассчитаны на осведомленность:
   – в профессионально-правовой сфере;
   – о профессиональных стрессах, путях их предупреждения и преодоления.
   Мастерство андрагога включает наряду с профессиональными навыками личностные качества и профессиональный опыт. «Мастерство» – это не только умения, владение профессией, трудовыми навыками, но и высокое искусство в определенной области, предполагающее знание дела.
   Не менее важна педагогическая техника, под которой понимают комплекс психофизических средств саморегуляции и воздействия (вербальных, невербальных, состояний и чувств). Так, к обязательным психотехническим умениям преподавателя относят культуру речи, мимику, управление своей психофизиологической саморегуляцией.
   Личностные качества андрагога. Профессиональный портрет андрагога включает широкий спектр личностных и профессиональных характеристик. Чаще всего основное внимание уделяют профессиональному аспекту, при этом нравственные, мировоззренческие, морально-этические показатели упускаются из виду. Декларируемая многими нормативными документами необходимость формирования нравственной культуры специалиста далеко не всегда реализуется в образовательных программах.
   Для отечественной образовательной системы свойственны высокие требования к личностным характеристикам андрагога, его мировоззренческим позициям. Для человека, основная роль которого заключается в оказании влияния на взрослую личность, очень важно умение прояснять и постоянно развивать свою систему ценностей, иметь четкие нравственные и общественные позиции. Мировоззрение андрагога должно строиться на том, что каждый человек имеет личные достоинства (акцент на его сильные стороны, поиск скрытых ресурсов); каждый человек в своей основе активен (активность – физическая, психическая или социальная – позитивна); каждый человек хочет отвечать за себя (андрагог отвечает за структуру и содержание, облегчающие процесс обучения, а обучающийся – за прилежание, уважение к остальным участникам учебного процесса); каждый может развиваться (нет безнадежных обучающихся, есть не стимулирующие и не мотивирующие их развитие андрагоги).
   Не вызывает сомнений, что личность андрагога играет важнейшую роль в обучении, воспитании и развитии взрослого человека. Однако если от педагога всегда требовалось умение стать лидером («поставить себя»), то от андрагога сегодня ждут отказа от авторитарности в пользу демократизма, гуманизма и сотворчества. От руководства и воздействия – к взаимодействию и социальному (воспитывающему, развивающему) влиянию. Андрагог должен добиться стремления стажера к самосовершенствованию и социальным влияниям.
   Современный андрагог выступает в роли фасилитатора (от англ. facilitate – облегчать), т. е. облегчающего личности поиск себя. А это значит, что он должен не вести за собой обучающегося, а предоставить ему возможности для самосовершенствования.
   Гуманистическая андрагогика противостоит авторитарному, технологизированному учебно-воспитательному процессу, манипулирующему личностью. Она идет от личности, ее потребностей в безопасности, уважении, признании, любви и самоактуализации. Андрагог должен владеть техникой толерантного общения, включающей такие приемы, как я-высказывание, активное слушание, зрительный контакт, должен уметь поддержать обучающегося, достичь с ним взаимопонимания, стимулировать процессы его самосознания и саморазвития.
   Профессиональная культура андрагога строится на основных структурных компонентах, отчасти аналогичных компонентам трудовой культуры. Выделяют три содержательных компонента [56 - Зарецкая И.И. Профессиональная культура личности // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 264.]: интеллектуальный, эмоционально-ценностный, практико-деятельностный.
   Интеллектуальный (или общетрудовой) компонент включает необходимый минимум общетрудовых, правовых, экономических, экологических, эргономических знаний; овладение общей ориентировочной основой любой деятельности; усвоение приемов достижения цели, контроля и оценки результатов; освоение приемов рациональной организации познавательной и созидательной деятельности.
   Эмоционально-ценностный компонент проявляется в социальной ответственности за результаты и последствия труда; социально-ценностной мотивации труда и выборе средств достижения поставленной цели; коммуникативной культуре и готовности к сотрудничеству; отношении к деятельности (способности получать удовлетворение от удачно завершенной работы, от преодоления трудностей, от возможности приносить пользу); потребности в творческой активности, стремлении к самосовершенствованию, самореализации в труде.
   Практико-деятельностный (или операциональный) компонент проявляется в самостоятельности, инициативе, предприимчивости; стремлении к освоению рациональных приемов труда, высоком качестве его результатов; самокритичности, овладении навыками самоконтроля, требовательности к себе, нетерпимости к проявлению безответственности, расточительности, небрежности; рачительном отношении к средствам и продуктам труда; стремлении и умении поддерживать благоприятный нравственно-психологический климат в коллективе.
   Андрагог должен стремиться к наиболее полному освоению всех составляющих профессиональной культуры.
   Формирование нравственной культуры андрагога – процесс весьма сложный. Чаще всего этот аспект подготовки оставляется «на усмотрение» преподавателя. Но даже если нравственным качествам будущего специалиста и уделяется внимание, этого недостаточно для их формирования. Реальное становление нравственных ориентаций возможно только в процессе деятельности, активизирующей восприятие и образное мышление на уровне подсознания.
   Нравственными аксиомами андрагога должны стать уважение личности обучающегося, признание его права на ошибки, понимание его проблем, приятие человека во всех его проявлениях.
   Кредо профессионального андрагога – это мораль, нравственность и культура специалиста.
   Профессиональная этика андрагога проявляется в конкретных условиях воспитания взрослых. Для андрагога важнейшими являются нравственные аспекты его труда, требования, предъявляемые к его нравственному облику, проблемы нравственного воспитания и самовоспитания.
   Основные категории этики андрагога:
   – профессиональная справедливость – должный порядок человеческих взаимоотношений в воспитании взрослых, учитывающий достоинства каждого участника воспитательного процесса;
   – профессиональный долг — проецирование общечеловеческого понимания нравственности на личную задачу отдельного андрагога в частной ситуации, тесно увязанное с понятиями ответственности, самосознания, совести, мотива, основывающихся на моральном долге (т. е. безусловном уважении человеческого достоинства в лице каждого участника общественного процесса, в том числе воспитательного), на утверждении гуманности, реализации принципа единства уважения и требовательности к личности;
   – профессиональная честь – отношение человека к самому себе и общества к нему, связанное с моральными заслугами в профессиональной деятельности, предписывающее нормативные требования к поведению и предполагающее в отношении к человеку ту меру уважения, которую он заслужил;
   – профессиональная совесть – субъективное осознание андрагогом своего долга и ответственности перед подопечными, внутренняя потребность поступать справедливо, реализация функции морального самоконтроля, проявляющаяся в чувствах удовлетворения или досады, гордости и стыда, «чистой совести» или угрызениях совести.
   Структурными компонентами этики андрагога является нравственное сознание (взгляды, убеждения и чувства профессионального долга, справедливости, чести, совести, любви к человеку, требовательности, уважения, меры), нравственная деятельность (просвещение и самовоспитание, опыт) и нравственные отношения с обучающимися, коллегами и другими людьми.
   Общепрофессиональные навыки андрагога. Очень часто подготовка преподавателя сосредоточивается на формировании обучающих навыков в ущерб навыкам профессионального общения – установления и поддержания отношений со стажерами. Между тем межличностные отношения, психологические аспекты взаимодействия андрагога и стажеров играют решающую роль в учебно-воспитательном процессе. Неподготовленность андрагога в этой области приводит к отсутствию контакта со стажерами и взаимодействия с коллегами, трудностям в установлении доверительных отношений и индивидуального подхода к обучающимся, к отсутствию навыков выхода из конфликтных ситуаций.
   Определяя причины сбоев в социализации обучающегося, андрагог должен проанализировать, как складывается его общение с подопечным. Анализ будет системным и всеохватным, если обратить внимание на содержание общения, функции [57 - Информационно-коммуникативная – прием и передача информации, регулятивно-коммуникативная – организация взаимодействия людей в их совместной деятельности, перцептивно-эффективная – восприятие людей как социальных объектов, воздействие на их эмоциональную сферу, аффектино-экспрессивная – эмоциональное самовыражение. См.: Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М., 1999. С. 427.] и средства (непосредственное или опосредованное, прямое или косвенное, вербальное или невербальное).
   Профессиональное общение андрагога представляет собой взаимодействие участников андрагогического процесса через установление контактов, обмен информацией в процессе совместной деятельности. Ошибки в профессиональном общении и поведении ведут к конфликтам и психологическим травмам.
   Психологической основой профессионального общения андрагога является позитивная я-концепция и позитивная самооценка. Поскольку общение – это улица с двусторонним движением, не только собеседник, но и сам специалист должны адекватно вести себя в сложившейся ситуации. Андрагогу следует проявлять гибкость, но и уметь отстаивать свою точку зрения, оценивать других, критично относится к себе и принимать людей такими, какие они есть. Андрагогу на первый план всегда надо ставить человека, а уж потом думать о внешних проявлениях, программах, формальных ситуациях. Он изначально должен верить в способность людей самостоятельно решать свои проблемы. Должен быть эмпатичным, чувствительным к потребностям людей, придавать личностную окраску общению, владеть приемами неформального общения, быть уверенным в себе, эмоционально уравновешенным. Склонность к авторитарности нередко свидетельствует о низкой самооценке, негативной я-концепции, агрессивности или безразличии, пассивности, о стремлении к запретам, наказаниям, о недоверии, жесткости в процессе обучения, воспитания, общения.
   Очень важно, чтобы стажер не попал в зависимость от помощи андрагога. Поэтому внимание акцентируется на «развивающей помощи» обучающемуся, конструктивном взаимодействии с ним. Общение следует выстраивать как диалог партнеров, в котором андрагог побуждает к действию. В.В. Воронов [58 - Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М., 2000. С. 78.] определяет следующие правила развивающей помощи:
   – проявлять интерес к собеседнику, уметь смотреть в глаза и слушать;
   – давать высказаться, уметь держать паузу, молчать;
   – стараться понять состояние и проблемы стажера;
   – выражать сочувствие, понимание его состояния и проблем;
   – задавать вопросы, чтобы получить необходимую информацию;
   – направлять собеседника на осознание им себя, своих проблем и их решения;
   – не поучать и не давать советов типа «я бы на твоем месте…», но активизировать его собственную решимость.
   Андрагог должен профессионально владеть устной речью и навыками ведения деловых бесед и переговоров.
   Навыки устной речи требуют постоянного совершенствования и практики, чему, несомненно, способствует соблюдение принципов ее построения. В арсенал андрагога должна входить речь-информация, убеждающая и развлекательная речь. Речь-информация строится с учетом интеллектуальных способностей слушателей, их познавательных возможностей и интереса к теме. Необходимо постоянно помнить о предмете и форме изложения, учитывать реакцию слушателей. Убеждающая речь оказывает влияние на эмоции, чувства и волю аудитории, она должна быть психологически настроена на эмоциональную восприимчивость, культуру и жизненный опыт аудитории. Убеждая слушателей, следует избегать сентиментальности. Развлекательная речь в максимальной степени ориентирована на слушателей, их сиюминутные интересы и конкретную ситуацию. В соответствии с этим выбираются речевые формы, экспрессивная лексика, пословицы, поговорки.
   Особое внимание надо уделять композиции речи. Эффектное и нетрадиционное вступление привлекает внимание, позволяет установить взаимосвязь «тема – слушатель – андрагог». Здесь уместно дать историческую справку и обосновать тему, разъяснить основные понятия, рассказать о плане и благоприятных предпосылках к восприятию, ошибках, предрассудках, оживить речь поговорками, цитатами, анекдотами, сравнениями. Раскрывая тему, надо учитывать уровень подготовленности слушателей. Не менее важна заключительная часть – «запоминается последняя фраза»!
   Общаясь с аудиторией, лучше не пользоваться явно планом-конспектом. Нелишне постоянно контролировать звучание голоса (высоту, интонацию, дикцию), правильность произношения, соблюдение норм орфоэпики (правил ударения). В искусстве убеждения важны логика и речевые тактики, умение облекать речь в убедительную для оппонента форму.
   Деловая беседа требует дифференцированного подхода к предмету обсуждения, быстроты реагирования на высказывания, критической оценки мнений и предложений, аналитического подхода к оценке различных факторов, уверенности в значимости собственного мнения в процессе дискуссии, ощущения ответственности за решение проблемы. Умение проводить деловые беседы отрабатывается на практике специальными упражнениями. Важна также предварительная подготовка – составление плана, оттачивание важных формулировок, анализ баланса неблагоприятных и благоприятных факторов. Не менее значимы внешние условия (например, концентрация на движущих мотивах собеседника, исключение посторонних лиц, тактичное и оптимистичное поведение; облегчение собеседнику положительного ответа; убедительное и тщательное разъяснение своей позиции и пр.).
   Активное слушание – навык, необходимый каждому человеку, стремящемуся к установлению адекватных социальных связей. Однако это умение не всегда достаточно сформировано у людей, по роду своей профессии обязанных уметь слушать (в том числе андрагогов). Частично это объясняется личностными качествами: не всем хватает терпения и выдержки выслушивать чужие откровения. Кроме того, зачастую если это умение есть, то оно не доведено до уровня профессионального и еще довольно редко отвечает такому требованию, как «слушая, оказывай влияние на личность». А это крайне важно при работе со взрослыми, которые не приемлют прямого воздействия.
   Цель активного слушания заключается не только в том, чтобы услышать и понять человека. Надо показать, что его слышат, понимают и сочувствуют. Андрагог, оставаясь собой, должен владеть такими приемами активного слушания, как повторение реплик, перефразирование, переспрашивание, уметь подсказать мысль, выказать испытываемые чувства.
   Эффективен прием я-высказывания, который состоит в осознании и выражении собственных чувств, в отказе от прямой оценки действий партнера. Владение этим приемом позволяет конструктивно разрешать конфликты, оставаться на позиции поддержки и сотрудничества, неагрессивно выражать свои чувства, отказаться от конфронтации в пользу диалога, предоставить возможность другой стороне проявить волю, сделать шаг навстречу. В напряженных или конфликтных ситуациях очень важны для андрагога навыки воздержания от обвинений, оценки другого и снятия с себя ответственности (позиция ты-высказывания).
   Интересен прием пристального внимания, требующий проявления чуткости к состоянию и настроению личности не только в случаях отклоняющегося поведения, а постоянно. Для установления теплых, неформальных отношений в разговоре очень важен зрительный контакт, в ряде случаев и физический контакт (например, положить руку на плечо). Ученые предлагают более тонкий подход, ориентированный на непрямое воздействие через игру, психологические упражнения, анализ случаев из жизни, психологически продуманное поведение.

3.3. Модель деятельности преподавателя-андрагога

   Роль преподавателя-андрагога многогранна. Кроме очевидной роли передатчика знаний и организатора познавательного процесса она включает поддержку и стимулирование мотивации обучающегося. Андрагог должен не только содействовать эффективному обучению стажеров, но и помогать им в решении общественных и социальных вопросов. Объясняя природу общественных явлений, комментируя происходящие в обществе перемены, андрагог воспитывает активных ответственных граждан, способствует социализации стажеров. Модель деятельности преподавателя-андрагога представлена в табл. 3.2.

   Таблица 3.2
   Модель деятельности преподавателя-андрагога

   Требования к хорошему преподавателю-андрагогу с позиций…
   • андрагогики:
   – овладение научно-теоретическими основами андрагогики (закономерностями, принципами, приемами целеполагания, диагностирования и пр.),
   – применение теории в практической деятельности,
   – индивидуальный подход, ведущий к эффективному воспитанию, развитию и обучению взрослого,
   – умение гибко работать в постоянно меняющейся учебной среде, хорошо переносить стресс,
   – в центре внимания всегда держать обучающегося;
   • изучаемого материала (профессии):
   – невозможно научить чему-либо, даже в совершенстве владея навыками андрагогики, но при этом не зная своего предмета! Андрагог должен иметь исчерпывающее представление о приоритетах и значимости положений и идей, содержании предмета,
   – важно стремиться к равновесию между преподаванием теоретических сведений и обучением практическим навыкам по предмету,
   – необходим опыт практической работы по преподаваемой специальности, чтобы понимать условия, в которых предстоит работать обучающемуся,
   – профессиональная практика и регулярное повышение квалификации позволяют андрагогу обновлять свои знания и навыки;
   • обучающегося:
   – андрагог ответствен за то, чтобы обучение имело развивающий характер. По окончании обучения выпускник должен быть готов к возможным изменениям в своей профессиональной жизни,
   – андрагогу надо развивать у обучающегося навыки межличностного и группового взаимодействия. Стажер должен осознать себя сформировавшейся личностью, почувствовать уверенность в себе.
   Современная роль преподавателя меняется коренным образом, приближаясь к роли тренера команды, поддерживающего стажеров в процессе обучения. Ему важно объединить группу, стимулировать социальные контакты в ней, создать благоприятную для обучения среду.
   Преподаватель-андрагог должен уметь:
   – определять образовательные потребности обучающихся, а также перспективы их развития в связи с требованиями рынка труда;
   – выявлять и активно использовать полученную подготовку, объем и характер жизненного опыта обучающихся;
   – выявлять когнитивный и учебный стиль стажера;
   – выявлять психофизиологические особенности обучающихся;
   – использовать различные методики и средства психолого-дидактической диагностики (собеседование, консультирование, анкетирование, тестирование и др.);
   – определять цели обучения (индивидуальные, групповые);
   – определять задачи конкретного этапа обучения (индивидуальные, групповые);
   – определять стратегии обучения (индивидуальные, групповые);
   – отбирать и структурировать содержание обучения, разрабатывать учебные планы, программы (или контракты) на обучение;
   – отбирать источники, средства, формы и методы обучения;
   – создавать комфортные психофизиологические условия обучения;
   – обеспечивать учебный процесс учебно-методическими источниками и средствами обучения;
   – оперативно диагностировать социально-психологические и функционально-когнитивные характеристики обучающихся;
   – организовывать совместную деятельность всех участников обучения;
   – определять и использовать различные критерии, формы, методы, средства и процедуры оценивания достижений обучающихся, а также всего процесса обучения;
   – определять изменения личностных качеств и мотивационноценностных установок обучающихся;
   – корректировать процесс обучения;
   – оказывать воспитывающе-развивающее влияние.
   Преподаватель-андрагог должен знать:
   – основы общей и социальной философии, а также философии личности и обучения;
   – основы общей и профессиональной педагогики, андрагогики, теорию воспитания и основы дидактики, теорию и историю
   андрагогики (становление науки, развитие научных концепций и идей, андрагогических закономерностей);
   – образовательные технологии (инновационные технологии обучения);
   – психологию обучения, психологию личности, социальную и возрастную психологию, основы профориентации;
   – основы социологии, социальной андрагогики и педагогики;
   – возрастную физиологию;
   – педагогический и андрагогический менеджмент (планирование и организацию процесса обучения);
   – основы экономики;
   – основы права (административного, гражданского, уголовного и др.).

3.4. Отбор андрагогов

   В нашей стране только начинает складываться система подготовки андрагогов различных специализаций – преподавателей, консультантов, управленцев (менеджеров).
   Профессиональная подготовленность преподавателя-андрагога к работе определяется наличием, во-первых, профессиональных знаний и умений; во-вторых, профессиональной направленностью личности (т. е. отношением к профессии, потребностью и готовностью к ней); в-третьих, профессионально важными качествами личности. К профессионально важным в последние годы все чаще относят такие ранее считавшиеся желательными, но не обязательными качества, как открытость, коммуникабельность, заинтересованность в проблемах обучающихся.
   Основной критерий, по которому должны отбираться андрагоги, – неспособность причинить вред (медицинское «Не навреди!»). Отбор может регламентироваться и другими факторами (например, ограниченным приемом абитуриентов в учебное заведение либо политической неблагонадежностью претендента), но самой главной причиной отказа может быть только морально-этическая непригодность.
   Выбор будущих специалистов в данной сфере означает прогнозирование успеха дела. Однако спроектировать модель «хороший андрагог» достаточно трудно из-за многогранности предъявляемых требований. Для начала необходимо определить четко диагностируемые критерии. В исследовании, посвященном проблеме отбора учителей, Жильбер де Ландшир [59 - Ландшир Ж. Отбор учителей: Перспективы // Вопросы образования. 1982. № 1/2. С. 249–255.], исходя из того, что учитель как личность обладает некоторыми доминирующими качествами, которые и определяют стиль его преподавания, выделяет несколько типов преподавателей. В общих чертах характеристики этих типов можно представить следующим образом:
   – тип Х – стремится прежде всего развивать личность обучающегося, опираясь на эмоциональный и социальный факторы; придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружественный тон. Его антипод – отчужден, эгоцентричен, сдержан;
   – тип Y – заинтересован только в умственном развитии учащихся; строго придерживается содержания изучаемого предмета; работает по последовательной, подробно разработанной программе. Предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод – неорганизован, небрежен;
   – тип Z – старается увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них стремление полностью раскрыть свои творческие наклонности. Не заботится о развитии умственных способностей в ограниченном, традиционном смысле. Проводимые им проверки знаний неравноценны по строгости. К ученикам часто относится субъективно. Его антипод – скучен, традиционен.
   Все эти типы редко встречаются в «чистом» виде, скорее можно говорить только о доминирующих качествах. Каждый тип может быть «хорошим» учителем. Тип Y лучше всех дает знания, а тип Z делает акцент на понимание.
   Установлено, что «хороший учитель» – величина не постоянная, а зависящая от ситуации: изучаемого материала, контингента учащихся, технической оснащенности учебного процесса и др. Можно согласиться с выводом Ж. де Ландшира: «Единственного и универсального типа хорошего учителя нет, есть много типов, отличающихся друг от друга не только в разных национальных культурах или в обществах, различных по уровню социально-экономического развития, но и в пределах одной культуры в зависимости от поставленных целей».

3.5. Тьютор-андрагог

   В инновационных формах обучения (например, дистанционной) появилась новая специализация – тьютор. Это не дань модному течению, а отражение изменений в функциональных обязанностях обучающего.
   Тьютор – это преподаватель, консультант, организатор, разработчик. Хорошо владея своим предметом, он должен обладать весьма своеобразными личностными свойствами и качествами, и прежде всего позитивным подходом к обучающимся. Основная его позиция: человек готов и способен обучаться в любом возрасте. Эти требования являются ключевыми, и они налагают отпечаток на все остальные характеристики тьютора.
   Личностные свойства, которыми должен обладать хороший тьютор, – отдавать себя процессу обучения (обратиться к нему за помощью, выйти на связь можно в любое время); обладать хорошей коммуникабельностью (от взаимопонимания во многом зависит успешность обучения); стремиться вдохновлять и мотивировать обучающихся; быть жизнерадостным и открытым человеком (обучающийся должен испытывать доверие к нему). Тьютору надо видеть сильные стороны человека, открывать его скрытые ресурсы и активизировать их, ставить цели, прививать ответственность за структуру и результаты обучения, мотивировать, поддерживать, стимулировать с помощью различных методов.
   Тьютор должен быть экспертом в обучении и мотивации взрослых, рассматривать каждого человека как индивидуальность, уловить его особенности, а также уметь управлять групповыми процессами. Кроме того, тьютору надо понимать, что у него нет монополии на выбор методов обучения и принятие решений.
   Хороший преподаватель – не обязательно хороший тьютор. Классно-урочная организация учебного процесса отличается от дистанционной степенью индивидуализации и формой диалога между преподавателем и обучающимся. В классе одновременно преподаватель ведет урок, а учащиеся учатся, а при инновационном обучении тьютор – за компьютером формулирует задание, а обучающийся может работать над ним в другое время и в другом месте на своем компьютере. Обязанности тьютора не ограничиваются чтением лекций, они значительно шире. Перечислим обязанности тьютора:
   – готовит совместно со стажером индивидуальный учебный план;
   – разрабатывает примерный график выполнения индивидуальных учебных заданий на период обучения или его часть, с учетом пожеланий обучающегося, возможностей и результатов предварительной диагностики;
   – участвует в разработке содержания и процесса обучения, его диагностике и анализе результатов, составляет заключение о реальных возможностях обучающегося в овладении профессией или специальностью;
   – выбирает и использует эффективные формы и методы обучения, обеспечивает стажеров учебными материалами;
   – контролирует выполнение индивидуальных планов обучения, вносит коррективы в учебную программу и в договор (по взаимному согласию) с учетом успеваемости стажера, перспектив его дальнейшей учебы;
   – разрабатывает (подбирает) обучающие материалы, систему учебных заданий, аудио– и видеоматериалы, компьютерные обучающие программы; проводит консультации по их использованию;
   – организует и обеспечивает проведение учебных занятий с использованием активных форм обучения, а также стационарные и выездные консультации с обучающимися;
   – адаптирует стандартные (типовые) учебные планы и программы с учетом целей и сроков обучения, уровня квалификации, других условий, предусмотренных договором на обучение;
   – обеспечивает высокую мотивацию к обучению;
   – участвует в подготовке и проведении учебных групповых и индивидуальных консультаций, учитывая как тип обучения, так и специфику его содержания, а также уровень подготовленности, мотивации и прочие качества участников обучения;
   – разрабатывает методическое обеспечение;
   – систематически повышает свою квалификацию;
   – определяет содержание индивидуальных письменных заданий и использует их для анализа процесса формирования знаний, умений и навыков обучающихся;
   – проводит выездные школы с использованием технологии «глубокое погружение»;
   – организует работу неформальных групп взаимопомощи обучающихся;
   – анализирует передовой опыт, разрабатывает меры, направленные на повышение эффективности самостоятельной деятельности стажеров, индивидуализацию обучения;
   – осуществляет консультационную и репетиторскую поддержку, выявляя уровень понимания и усвоения стажерами учебного материала, дополнительно объясняя трудные для усвоения, ключевые и основополагающие темы.
   Основные задачи работы тьютора-андрагога: научить учиться самостоятельно, организовать обучение, контролировать ход обучения,
   совершенствовать свои профессиональные знания, мотивировать учащихся на обучение, консультировать обучающихся, совершенствовать технологии обучения.
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Составьте план рассмотренной главы.
   2. Охарактеризуйте требования к современному андрагогу.
   3. Попробуйте разработать собственную модель преподавателя-андрагога.
   4. Протестируйте себя на наличие основных профессиональных качеств андрагога и разработайте программу саморазвития.
   5. Что означает для андрагога сформированность собственного мировоззрения?
   6. Выпишите наиболее значимые для вас высказывания отечественных или зарубежных ученых, известных людей о роли преподавателя, учителя.
   7. Какие задачи стоят перед андрагогом?
   8. Определите возможные профессиональные деформации личности андрагога.
   9. Какие задачи решает андрагог в процессе саморазвития?
   10. Разработайте программу воспитания дефицитных для вас профессионально важных качеств.

Глава 4
Особенности взрослых обучающихся

4.1. Социальные и психофизиологические особенности взрослых обучающихся

   Гуманистическое отношение требует знания характера человека, понимания мотивов, которые им движут. Взрослый человек не существует вне общества, вне культуры, он всегда играет или готов играть определенные социальные роли.
   Однозначного и четкого определения взрослого человека при всей абсурдности положения на сегодняшний день не выработано. Можно в качестве исходного рассматривать определение взрослых как людей, достигших возраста юридического совершеннолетия, с которым связан переход к выполнению особого комплекса социальных ролей в социальном и семейном функционировании.
   Итак, первостепенной особенностью взрослого человека является его естественный возраст. При кажущейся однозначности данного критерия здесь есть нюансы. У человека может не совпадать календарный, биологический и социальный возраст. Поэтому четкого представления о границах периода взрослости нет, не определено точно ни когда он начинается, ни когда заканчивается.
   Если раньше сущностным признаком взрослого человека являлся труд, то сегодня, в условиях пролонгированности становления личности на весь период жизни именно учение является основным видом деятельности. Андрагоги рассматривают человека как «существо учащееся» – homo studens, поэтому педагоги часто увязывают понятие взрослости с формой обучения: дневная форма соответствует в их понимании выполнению детских и подростковых ролей. Однако основной акцент в характеристике взрослого человека исследователи делают на социальных аспектах взрослости. Так, американские ученые считают, что «взрослый – это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь». Аналогично определяет взрослого человека Ю.Н. Кулюткин – как социально сформированную личность, способную к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества, как субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь (производственную, общественную, личную), и активно регулирующий свое поведение. Упор делается на категории ответственности.
   С позиции андрагогической науки данные определения некоторым образом характеризуют взрослых, но не отражают особенности их обучения. Обращая основное внимание на социально-психологические особенности взрослого человека, нельзя упускать из виду и физиологические факторы, индивидуальность, способность к оцениванию окружающей действительности и адаптации.
   Взрослость – важнейший и самый продолжительный этап в возрастной эволюции человека. Он, в свою очередь, делится на периоды. Границы периодов связаны с субъективными особенностями индивида, его социальным окружением и проявлениями нормальных кризисов развития. Развитие в период взрослости характеризуется нелинейностью: наблюдаются периоды стагнации, случайных скачков вперед либо регресса. В развитии личности можно выделить следующие периоды: юность (ранняя – 15–17 лет, юность – 17–21 год), молодость – 21–33 года, зрелость – 34–50 лет, пожилой возраст – 50–60 лет, старость – 60–70 лет, долгожители – от 90 лет.
   Обобщая, можно сказать, что взрослого человека характеризует определенная степень физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелости, экономической независимости и внутренней свободы для ответственного самоуправляемого поведения.
   Только в процессе активной деятельности и общения возможны обретение человеком самосознания и мировоззрения, понимание своих социальных функций, места в мире, осмысление себя как субъекта исторического творчества, как звена цепи поколений, в том числе родственных (в прошлом и будущем).
   Указанные характерные черты определяют специфику развивающего влияния на взрослых людей.
   Эволюция образования идет по пути раскрепощения человека в процессе обучения по мере перехода индивида из статуса объекта в статус реального субъекта, равного другому субъекту данного процесса – андрагогу. Наделение стажера ответственностью за ход и результаты собственного воспитания и обучения усиливает их активность на всех этапах: от проектирования до ревизии хода и результатов к последующему долгосрочному прогнозированию.
   Воспитание основывается на философском выводе о проявлении личности в социальной жизни. Главным результирующим ее свойством выступает мировоззрение – как привилегия человека, поднявшегося до уровня духовности. Одновременно с формированием мировоззрения складывается характер, стабилизирующий социальные формы активности человека.
   Значение мировоззренческих и ценностно-нормативных факторов в жизни личности разъясняет диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности. Готовность личности к поведению в конкретной социальной ситуации связана с социальными условиями предшествующей деятельности. Высшие диспозиции регулируют общую направленность поведения, включают в себя концепцию жизни и ценностные ориентации, отвечают наиболее важным потребностям личности, обеспечивая гармонию с обществом. Низшие диспозиции связаны с поведением личности в конкретных сферах деятельности и определяют поступки в типичных ситуациях. Высшие диспозиции наиболее устойчивы и воздействуют на нижние. Адекватность личности обеспечивают именно низшие диспозиции [60 - Для понимания цели современной системы образования как создания «образованного человека» представляют интерес мысли Н.А. Рубакина (см. Приложение).].
   Значимая для андрагогики категория «личность» изучается различными отраслями философии (общей, социальной и пр.), психологии и педагогики, а также медициной, социологией, этикой и т. д. Если понятие «человек» определяет биосоциальное начало, то понятие «личность» интегрирует социально-психологические особенности человека: мировоззрение, самооценку, характер, чувство собственного достоинства, ценностные ориентации, жизненные принципы, нравственные и эстетические идеалы, социально-политические позиции и убеждения, стиль мышления, эмоциональную среду, силу воли и многое другое.
   Устанавливают соотношение между категориями «человек» и «личность» две аксиоматичные формулы: «человеком рождаются, личностью становятся» и «каждая личность – человек, но не каждый человек – личность».
   В личности важно видеть не только единое и общее, но и уникальное. Углубленное постижение сущности личности предполагает рассмотрение ее как социального и индивидуально-самобытного существа. Личностная уникальность обусловлена социально-психологическими факторами – наследственностью, личностным опытом, макросредой, в которой она взращивается.
   Человек как родовое существо проявляется в реальных индивидах. Индивидуальности присущи неповторимое своеобразие, природные и социально-приобретенные свойства. Учет индивидуальности взрослой личности в познавательно-воспитательном процессе определяет его эффективность. Индивидуальность проявляется в способности к обучению, стилях обучения, приемах запоминания и пр., она находится в постоянном развитии, но в то же время является самой устойчивой инвариантной личностной структурой человека.
   Личность отличается самосознанием, которое определяет жизненную позицию, принципы поведения, основанные на мировоззренческих установках, социальных ценностях, идеалах и нравственных нормах. Самосознание формируется через ощущение своего тела, движений, действий, в процессе удовлетворения требований общества, через осознание материальной и духовной культуры. Человек становится самим собой в процессе взаимодействия и общения с другими людьми через собственную практическую деятельность. Самосознание тесно связано с рефлексией – размышлениями личности о самой себе, о внутренней духовной жизни, когда она, подытоживая содеянное, поднимается от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием.
   Человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий существования, однако в состоянии сам создавать свою личность и систему духовных и нравственных ценностей. Это позволило со всей полнотой наделить человека ведущей ролью и ответственностью в решении своих проблем, в том числе и в обучении.
   Развитие личности связано с постоянным расширением ее возможностей, возвышением ее потребностей. Уровень развития определяется характерными для нее отношениями: низкий обусловлен в основном утилитарными интересами; высокий характеризуется одухотворенностью.
   Понять личность – значит, понять ее жизненные задачи и способы их решения, принципы поведения.
   Для успешного влияния на личность важно учитывать процессы личностной идентификации в ее становлении (отождествления себя с другими людьми и человеческим обществом в целом) и персонализации (сознание представленности своей личности в жизнедеятельности других людей, личностной самореализации в данной социальной общности).
   Развитие личности происходит в условиях различных культур, определяющих нормы поведения. Личность – категория историческая, структура ее качеств и характер деятельности зависят от исторического контекста жизни конкретного человека.
   Для андрагога крайне важны психические свойства личности – темперамент, потребности, мотивация, способности, характер. Личность имеет многоуровневую психологическую организацию. Так, особое значение в образовательной деятельности приобретает направленность личности, ее отношение к обществу, отдельным людям, к себе и своим трудовым обязанностям. Направленность представляет ценностноориентационную систему личности, иерархию базовых потребностей, ценностей и устойчивых мотивов поведения. Она отражает духовнопрактическую сферу. Ведущие направленности личности: научный человек, экономический человек, эстетический человек, социальный человек, политический человек, религиозный человек.
   При работе со взрослыми андрагог должен учитывать их потребности и уметь оказывать на них влияние. Потребности представляют собой испытываемую личностью необходимость устранить отклонения от параметров жизнедеятельности, оптимальных для нее как для биологического существа, индивида.
   Способности и характер человека формируются в течение всей его жизни на определенной природной основе. Способности, как совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, определяют психические возможности человека в различных видах деятельности [61 - Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М., 1999. С. 351.].
   Психические состояния в значительной мере обусловлены типом темперамента человека как природной склонности индивида к определенному стилю поведения. Проявляются в его чувствительности к внешним воздействиям, эмоциональности, импульсивности или сдержанности, общительности или замкнутости, легкости или затрудненности социальной адаптации. Комбинация основных свойств нервных процессов образует четыре типа высшей нервной деятельности и лежащие в их основе четыре типа темперамента – слабый (меланхолик) и сильный: неуравновешенный (холерик) и уравновешенный: подвижный (сангвиник) и инертный (флегматик). Обычно представлен смешанный темперамент с преобладанием какого-либо вида. Однако если психическое состояние зависит от темперамента, то культура поведения зависит от воспитания. Так, воспитанный и достаточно волевой холерик способен проявлять сдержанность, переключать внимание на другие объекты, хотя это ему дается с большим трудом, чем, например, флегматику. Зарубежные психологи особенности темперамента делят на две группы – экстраверсию и интроверсию.
   Как уже отмечалось, отличительной характеристикой взрослой личности является ее ответственное отношение к себе и внешним ситуациям. Ответственность – важнейшая характеристика, в первую очередь отличающая социально зрелую личность. Не менее показательна активность личности как мера взаимодействия с окружающим миром. Внутренняя активность реализуется в деле (например, в обучении), а внешняя – при выполнении неинтересного дела. В целях эффективного обучения лучше опираться на внутреннюю активность личности. Целеустремленность также важна для образования взрослых, так как служит опорой, если данное качество развито либо помогает его развитию. Воля позволяет личности преодолевать трудности в обучении, самообучении и саморазвитии. Каждое качество равнозначно.
   Отличительные характеристики взрослого обучающегося:
   – самостоятельность, самопроявление и ответственное отношение к любому виду деятельности, в том числе и к учебе;
   – понимание всей системы обучения (целей, содержания, методов, форм и т. д.);
   – индивидуально-личностные цели обучения;
   – запас жизненного, профессионального, социального опыта, который становится все более важным источником обучения его самого и его коллег;
   – наличие некоторого базового уровня подготовки в изучаемой области знаний;
   – биологический возраст, психофизиологические особенности;
   – положительная или отрицательная установка (мотивация) на обучение, образование;
   – безотлагательная реализация полученных знаний, умений, навыков и качеств;
   – учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями);
   – стремление сжать сроки обучения;
   – субъектно-субъектные отношения в андрагогическом процессе;
   – позитивное отношение к нестандартным методам обучения.
   Перечисленные особенности должны найти отражение в концептуальных основах оказания влияния на взрослых, теории целеполагания, научных основах содержания, организационных формах и методах обучения.

4.2. Развитие взрослых обучающихся

   Развитие личности – одна из главных категорий педагогики, андрагогики, психологии и ряда других наук. Развитие личности как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы.
   За словом «развитие» просматривается «развертывание» чего-то, что уже существовало в свернутом виде. В философии под развитием понимают изменение, характеризующееся направленностью, необратимостью и закономерностью. Хаотичное изменение не относится к развитию. Развитие представляет собой целенаправленное развертывание, раскрытие изначально имеющихся задатков, способностей. Развитие взрослой личности связано со специфически человеческими видами активности – общением, учением, познанием.
   Процесс появления (или подготовки к появлению) личности обычно определяют термином «становление». Для процесса становления личности характерно проявление отдельных черт будущей личности, еще не сложившихся в единое целое.
   Разграничить понятия «становление» и «развитие» нелегко. Некоторые философы относят и становление, и развитие к периоду формирования личности, когда она еще не проявилась вполне. Другие считают, что личность формируется на протяжении всей жизни. А по религиозным представлениям, вся земная жизнь – лишь подготовка к чему-то настоящему.
   Различные теории по-разному определяют движущие силы развития: биологизаторская концепция исходит из биологической, природной, наследственной предопределенности развертывания природных сил, социологизаторская теория – из зависимости развития от окружающей социальной среды, материалистический подход – из биологических и социальных факторов.
   Для андрагогики наиболее значимы помимо физиологического психический, социальный и интеллектуальный аспекты развития личности.
   Жизненный путь личности отличается динамикой планов и отношений, преобразованием диспозиционных установок, изменением ценностных ориентаций. Эти изменения, как внутренние предпосылки, определяют способность человека вырабатывать и изменять отношение к самому себе на разных этапах жизни и особенно в сложных критических ситуациях.
   Установлена особая роль систематически усваиваемых знаний, умений и навыков в развитии взрослого человека. Постоянная интеллектуальная деятельность в сочетании с высокой социальной активностью замедляет процесс старения, содействуя сохранению продуктивных фаз жизни. В процессе развития самопознания центр тяжести переносится с внешней стороны личности на ее внутреннюю сторону, от более или менее случайных черт к характеру в целом. Образование является той базой, которая позволяет человеку адекватно оценивать себя, способствует устойчивости потребностей личности, целостности внутреннего мира. Причем значимым является как результат (получение образования), так и сам процесс его получения. Смещение цели с результата на его процесс свидетельствует о развитии личности, обогащении ее духовного мира.
   Развитие личности предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самоприятия, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности, автономности, самоактуализации и самосовершенствования, мотивации учения.
   На развитие личности влияют наследственность, среда, собственная деятельность, общение, воспитание. Развитие личности – это закономерный процесс изменения биологических, психических и социальных свойств человека. Наследственность, деятельность, общение – внутренние условия, внешние – среда, воспитание. Развитие наследственности (физических и биологических свойств человека, передающих родовые характеристики организма) зависит от условий жизни и воспитания. К наследственным характеристикам относят не только физические и физиологические данные (цвет кожи, глаз, волос, телосложение, нервная система, речь, манера ходить, мышление, способность трудиться), но и задатки, способности человека, генотип поведения – активность, поведение, силу разума, эмоциональность, деятельность, творчество, стремления и мотивы. Среда и наследственность признаны равновлияющими на формирование личности. Личность развивается в процессе собственной активной деятельности, но наиболее ценным представляется общение как особый вид деятельности. Для каждого возрастного периода характерны ведущий вид деятельности и форма общения, которые зарождаются в предыдущем периоде. Обучение развивает личность, если оно приносит удовлетворение, интересно, полезно и требует затраты интеллектуальных усилий. Чем свободнее и независимее обучение, тем выше удовлетворенность от него. При этом эффективность развития зависит как от самой личности, ее индивидуальных качеств, так и от мастерства андрагога.
   Говоря о развитии, важно учитывать способность личности к самореализации, самовоспитанию, самообразованию и самоотдаче.

4.3. Психологическая поддержка взрослых в обучении

   Мотивация отвечает за направленность образовательной деятельности, интенсивность и длительность сохранения ее основных параметров. Она формируется во взаимосвязи с развитием мировоззрения, общих, индивидуальных и специальных способностей и с осознанием личностью своего места в жизни. Мотивация сложна, противоречива и изменчива.
   Существуют различные мотивационные состояния: интересы, желания, стремления, намерения, влечения, страсти, установки (смысловые, целевые, операционные). Оказывая целенаправленное влияние на мотивационные состояния личности, можно повлиять на мотивацию к обучению и развитию.
   Основная цель психолого-андрагогической поддержки при обучении – поддержание оптимального уровня активности как психологической основы профессиональной и социальной мобильности. Она должна оптимизировать включение человека в учебно-воспитательную деятельность с учетом его психологического потенциала. Для этого могут быть задействованы различные психокоррекционные и релаксационные мероприятия, консультации, тренинги (мотивационный тренинг; тренинг поведения и общения в типовых ситуациях и деловых отношениях; тренинг средств индивидуальной психологической защиты в стрессовых ситуациях; тренинг психической функции оценивания; тренинг средств коррекции личностных качеств и др.). Данные мероприятия могут включаться непосредственно в учебные планы, а при ограниченных сроках обучения – в клубные формы работы.
   Одна из сложнейших проблем, возникающих у взрослых при переходе от профессиональной к образовательной деятельности, проблема перемотивации — с мотивации на труд к мотивации на учебу. На этап перехода от профессиональной деятельности к учебной следует обратить самое пристальное внимание. Поскольку чаще всего навыки учения во взрослом возрасте утрачены, требуется специальный адаптационный период для перестройки психологических подсистем на новую деятельность. Учитывая особенности обучения взрослых, адаптация должна быть управляемой, специальной и интенсивной. Средством адаптации может служить уточняющее профессиональное ориентирование в рамках обучения. Здесь уместно знакомство с профессиографией будущей деятельности, квалификационными требованиями, перспективами роста, типовыми условиями труда, со спросом на новую профессию на рынке труда и пр. Далее стажера можно познакомить с учебными планами подготовки с целью уточнения представления о профессии и корректировки в направлении индивидуализации обучения. Вводный период завершается подтверждением, коррекцией или формированием нового профессионального плана, уточнением образовательной цели каждого обучающегося и в соответствии с этим характера и методов обучения, формированием готовности к обучению на уровне желания. На завершающем этапе обучения особое внимание следует обратить на готовность выпускников к реализации профессионального потенциала на рынке труда. Она должна включать формирование нового отношения к ситуации трудоустройства, развитие заинтересованности в самостоятельном решении этой проблемы, не ограничиваясь только работой по найму. Подготовка включает теоретический курс и практическую отработку навыков и умений (предвидеть обстоятельства, которые могут повлиять на перспективу трудоустройства; преодолевать стереотипы поиска в узкой сфере приложения собственных профессиональных знаний; уметь корректировать самооценку; обучаться социальным и организационным навыкам поиска работы).
   На практике используются лишь отдельные элементы системы психологической поддержки, что, безусловно, снижает ее эффективность. Поддержка придает гибкость и адаптивность процессу обучения, поскольку учитывает актуальные возможности конкретного человека.
   Психологические проблемы взрослых обучающихся могут проявляться в страхе перед взятой на себя ответственностью за учебу, в нежелании изменять привычное стабильное положение, сомнении в своих способностях, страхе проявить некомпетентность, неспособность к учению или оказаться хуже других.
   Успешность обучения взрослого зависит от степени изнурительности труда, нагрузки в быту, наличия свободного времени, доступности учебных заведений (территориально, по срокам и формам организации обучения). Поэтому обучение должно не создавать дополнительные проблемы, а быть органически встроено в устоявшийся жизненный цикл взрослого человека с учетом его социально-психологических особенностей. Надо стремиться, чтобы все это нашло отражение в содержании и организации процесса обучения, его средствах, методах, приемах и условиях.

4.4. Влияние возраста на учебные способности

   Бытует мнение, что способность к обучению с возрастом снижается. Однако результаты научных исследований опровергают это мнение. Б.Г. Ананьев доказал, что с возрастом потенциал обучаемости не становится ниже [62 - Индивидуально-психологические особенности взрослых. Л., 1986. С. 14–15.]. Действительно, после пятидесяти лет ухудшаются зрение, слух, память, скорость и гибкость мышления, замедляются реакции, однако накапливаются жизненный опыт, основательность, склонность к анализу, улучшается глубина понимания, осмысления, наблюдательность, способность к умозаключениям и т. п. Следовательно, потенциал обучаемости взрослого человека достаточно высок. При этом уровень развития психофизиологических и интеллектуальных возможностей человека достигает пика к периоду его зрелости и в дальнейшем не снижается.
   Различные функции развиваются неравномерно и не одновременно. Однако с возрастом взаимосвязи различных функций укрепляются, происходит их координация и интеграция, усиливается взаимосвязь образного, практического и вербально-логического мышления, а это позволяет компенсировать недостатки в развитии какой-либо функции за счет более высокого развития другой. Таким образом, способности к обучению у взрослых людей до шестидесяти лет существенно не меняются, а у работников умственного труда эти способности сохраняются и дольше [63 - Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. С. 66.]. Более того, геронтологи в качестве важнейшего фактора, способствующего долголетию, выделяют именно образование. Люди с высшим образованием, по их данным, сохраняют интеллектуальную работоспособность значительно дольше, чем не имеющие высокого уровня образования. Образование обеспечивает продолжительную трудоспособность и жизненную сохранность психической деятельности.
   Согласно выводам Л.С. Выготского, обучение стимулирует процесс развития. Более высокий уровень развития вербального интеллекта у взрослых обучающихся происходит в результате увеличения работоспособности памяти, внимания, мышления. Кроме того, согласно исследованиям, память изменяется не только по уровню, но и по структуре. На развитие памяти взрослых положительно влияют обучение и активная интеллектуальная деятельность.
   Изменяются условия (как внутренние – опыт, мотивация и пр., так и внешние – профессиональные, социальные и пр.), в которых формируются знания, умения и навыки, что и оказывает решающее влияние на эффективность обучения взрослых.
   Так, обучение в 18–28 лет можно базировать на способности усвоения большого объема информации при частом и быстром переключении внимания с одного вида деятельности на другой, на мотивированности обучения и интересах обучающихся. Основа – высокий уровень вербально-логической и образной памяти. Поэтому следует строить процесс обучения на организации произвольного, сознательного запоминания с использованием наглядных средств (изображений, схем, графиков) в сочетании с натуральными объектами. К 35 годам существенно снижается способность к быстрому и легкому переключению внимания, но увеличивается избирательность, устойчивость и концентрация внимания. Соответственно должен быть адаптирован процесс обучения.
   На всех возрастных этапах психические функции сохраняют устойчивость, что располагает к дальнейшему развитию личности посредством образования. Образование является как технической, культурной функцией, так и жизнеобеспечивающей, поскольку позволяет гибко адаптироваться к инновационным процессам.

4.5. Образовательные потребности взрослых

   Анализ образовательных ориентаций взрослых людей [64 - Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.] позволяет выявить специфичность их интересов, обусловленных различными факторами (пол, материальное положение семьи, занятость в профессиональной сфере и т. п.). В развитии системы образования взрослых особую роль играют образовательные потребности людей, имеющих активную образовательную позицию.
   Мужчины в большей степени ориентированы на профессионально-трудовую, общественно-политическую сферу, науку. Женщины – на искусство и культуру, нравственную сторону жизни, самосовершенствование, охрану природы. Если у мужчин на первом месте вопросы вождения автомобиля, организации собственного дела, реализации хобби, то у женщин вызывают интерес вопросы эффективного распоряжения деньгами, поиска работы, получения дополнительного образования, обучения детей.
   Людей, высоко оценивающих свое материальное положение, чаще интересуют изучение иностранного языка, собственная внешняя привлекательность. При низкой оценке материального положения чаще интересуются вопросами поиска работы, помощи ребенку, взаимодействия со школой и учителями.
   Большинство длительно безработных испытывают отчужденность, потерю смысла жизни и самоконтроля, не хотят получать новую профессию, оправдывая себя отсутствием способностей и тем, что время учиться у них уже прошло.
   Специфические образовательные потребности имеют люди, находящиеся в кризисном периоде. На основе классификации кризисов возрастного развития взрослого человека, описанных Э. Эриксоном [65 - Там же.], рассмотрим специфику образовательных ориентаций на каждом из них.
   16–23 года – кризис идентификации. Поиски и определение человеком представлений о будущей жизни, выработка жизненных планов. Полюса основных проблем – от самоидентификации до путаницы ролей. Отсутствие ясного представления о собственной личности, направлении движения, целях оборачивается путаницей ролей – неприкаянностью. Характерен широкий спектр образовательных ориентаций, основанных на стремлении понять свои особенности и возможности во множественных аспектах жизни. Период проб и ошибок в различных сферах жизнедеятельности приводит человека к осознанию себя в этом мире. Образовательным результатом становится понимание человеком себя, своих жизненных планов и принципов.
   28–32 года – кризис коррекции. Прежние планы и представления оказываются не совсем верными, а поведение не приводит к намеченным целям. Полюса основной проблемы – от желания тесного общения до одиночества. Специфика образовательных потребностей заключается в их направленности на обретение подлинной близости с другим человеком. Коммуникативная мобильность и сохранение себя – важнейшие умения.
   37–42 года – кризис середины жизни. Человек, заглядывая вперед, впервые серьезно задумывается о конечности жизни. Возникает ощущение, что жизнь проходит зря, то, что сделано, не имеет смысла. Эта стадия характеризуется шкалой от самопоглощенности до общечеловечности. Тот, у кого не выработалось чувство сопричастности, сосредоточивается на самом себе, главной его заботой становятся удовлетворение собственных потребностей и собственный комфорт. Специфика образовательных ориентаций, стимулирующих преодоление этого кризисного периода, – направленность на многомерное принятие жизни, обеспечивающееся психологическими и педагогическими знаниями. Мудрость становится одним из важнейших образовательных уроков, которые должен получить в этом возрасте человек.
   55–65 лет – кризис нравственного смысла жизни. Заканчивается основная работа, человек выходит на пенсию. Психосоциальный параметр этого периода заключен между целостностью и безнадежностью. Ощущение целостности и осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прошлое, ощущает удовлетворенность жизнью и уважение людей. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все с начала уже поздно и упущенного не вернуть. Так наступает состояние отчаяния. Интересы прежних лет могут стимулировать серьезную жизненную работу, обнаруживая для человека дополнительный источник сил. Образовательные потребности связаны с умением анализировать жизненные явления и делать из этого конструктивные выводы. Те люди, которые в качестве значимых отношений в жизни рассматривают нравственные принципы, чаще испытывают радость «встречи с самим собой».
   Как можно заметить, различны характеристики кризисов, а значит, и пути их разрешения. Однако можно выделить то общее, что позволяет справиться с кризисами, – стремление к саморазвитию, преодоление отчужденности, обретение смысла жизни, самоконтроль. Образование и самообразование взрослых способствуют плавному самообновлению личности, предотвращению возможных негативных последствий кризисов развития.
   Исследования последних лет позволяют утверждать, что знания в сфере межличностного общения являются областью наибольшей осознанности и ответственности взрослых. Именно в этой области взрослый человек может адекватно формулировать образовательные задачи, выбирать подходящие ему формы и методы образования, оценить предлагаемое ему содержание. Даже самообразование в этой области будет приводить к решению важных для взрослого человека жизненных проблем. Ко второй области осознанности и ответственности относятся знания в сфере трудовой деятельности. В этой области взрослый человек также может адекватно выступать и клиентом, и экспертом образовательного процесса, а его мнение обязательно должно учитываться при разработке образовательных программ. Знания в сфере общественно-политической жизни, законодательства и права, культуры и искусства, науки и исследовательского поиска в современной ситуации не воспринимаются взрослыми людьми адекватно. Оценивать целесообразность включения тех или иных знаний этой сферы в процесс образования взрослых людей, эффективность образовательных форм и методов, соответствующих этим знаниям, могут лишь эксперты.
   Основные группы образовательных потребностей взрослых: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья; улучшение качества семейной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности.

4.6. Проблемы взрослых обучающихся

   Взрослые обучающиеся отличаются наличием производственного, житейского и образовательного опыта, мотивацией к обучению. Все это может как способствовать, так и препятствовать успешному обучению, поэтому желательно не только предупредить возникновение возможных проблем, но и превратить их в стимулы к обучению.
   Опыт работы. Стажер может легко адаптироваться, если новая работа предполагает наличие прежних навыков. Это сокращает срок обучения новым навыкам. В то же время сформировавшийся негативный опыт работы может быть перенесен на новую ситуацию: отучиться очень непросто, особенно с возрастом.
   Предыдущее обучение. Негативный опыт обучения затрудняет успешное продвижение, продлевает период обучения, позитивный опыт – сокращает. Кроме того, современные методы самообучения практически неизвестны взрослым. А этой составляющей учебного процесса сейчас отводится все более существенная роль.
   Уровень образования. В условиях современного производства требования к образовательному цензу персонала постоянно растут. Люди, не имеющие требуемых знаний и навыков, могут испытывать психологический дискомфорт, неуверенность в своих силах, что, в свою очередь, может провоцировать отказ от учебы, затруднять ее.
   Степень мотивации к учебе. Желание учиться, энтузиазм, проявляемые стажерами, напрямую связаны с тем, чего они ожидают для себя в перспективе. Возможно, они не хотят переходить на новую работу, однако не могут от нее отказаться, так как это может ухудшить их положение в организации (имеются в виду размер заработка, перспективы в карьере и т. п.). В таких случаях человек маскирует свое недовольство, например под неспособность научиться новым навыкам.
   Возраст. Устоявшееся представление о неспособности взрослых и пожилых людей к учебе, поддерживаемое некоторыми преподавателями, также может снижать их потенциал. Переобучение людей пожилого возраста является специфичной задачей. Обычно они учатся медленнее и требуют большего внимания, чем молодые люди. Их зрение и слух могут быть не такими острыми, память не столь крепкой, уверенность в себе недостаточной. Если к этому прибавляется негативный опыт работы или обучения и недостаточный уровень образования, то необходимость особой организации обучения этой категории становится очевидной.
   Объединение людей разного возраста в учебную группу часто приводит к общему разочарованию, низким результатам, дополнительным затратам и неэффективности обучения. Причины в несовпадении темпов восприятия обучающихся и методов обучения. Поэтому желательна относительная возрастная однородность учебной группы.
   Взрослый обучающийся – это прежде всего человек со сложившимися жизненными ценностями. Необходимость их трансформации в процессе образования взрослые люди воспринимают болезненно, они выставляют «барьеры» восприятия. К факторам, способствующим формированию таких барьеров, относятся:
   – стереотипы профессиональной деятельности, которые ведут к установке на то, что и так все известно (барьер предубеждения против нововведений и перемен);
   – внутренняя неуверенность, порожденная как необходимостью перестраивать деятельность в новых условиях, так и снижением «профессиональной самооценки» при перемене рода занятий (для лиц, потерявших работу или решивших сменить ее под давлением обстоятельств);
   – отсутствие (разрушение) сложившихся «ученических» умений и навыков, в частности в самообразовательной деятельности. Отсюда неуверенность или нежелание выполнять обязанности и требования, обусловленные ролью «ученика». Чем выше профессиональный статус взрослого, тем труднее ему «сесть за парту».
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Составьте план рассмотренной главы.
   2. Охарактеризуйте возрастные периоды развития взрослых.
   3. Каковы, на ваш взгляд, возможности взрослых?
   4. Какие проблемы возникают у взрослых в процессе обучения?
   5. Какие особенности присущи взрослым в различные жизненные периоды?
   6. Попытайтесь сравнить особенности организации учебной деятельности взрослых, обучающихся в различные периоды жизни.
   7. Приведите примеры влияния индивидуальных особенностей взрослого человека на процесс его развития, воспитания, обучения.
   8. Предложите собственное решение проблем, беспокоящих взрослых при обучении.

Глава 5
Воспитание взрослых

5.1. Ретроспектива воспитания взрослых

   Достаточно полных исследований, посвященных зарождению и развитию теории и практики воспитания взрослых, до сих пор практически не проводилось.
   Само воспитание как социальный феномен появилось значительно раньше термина, его определяющего.
   Для ретроспективного взгляда на теорию и практику воспитания взрослых представляет интерес условная периодизация развития отечественной педагогики, предложенная П.Ф. Каптеревым (1849–1921) [66 - Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 261–262, 267.]:
   – период, называемый «церковной педагогикой», охватывает время до правления Петра I и характеризуется преобладанием влияния церкви на жизнь русского народа и его образование;
   – период до освобождения крестьян от крепостной зависимости отличается так называемой преобладающей государственностью всего народного образования;
   – период «общественной педагогики» характеризуется приоритетным влиянием именно общественности на народное образование, семейное воспитание, подготовку педагогических кадров.
   П.Ф. Каптерев выделяет в развитии воспитания две эпохи, разграниченные освобождением крестьян от крепостной зависимости. Условность предложенной периодизации объясняется тем, что основная характеристика не пропадает с истечением определенного периода, а только утрачивает доминирующее влияние.
   Современные исследователи в становлении отечественной системы воспитания выделяют периоды: от принятия христианства до петровской эпохи; затем – до Октябрьской революции 1917 г.; далее – до середины 1930-х годов; советский; постсоветский.
   Оба подхода к периодизации дополняют друг друга. В нашей стране воспитание имеет глубокие древнеславянские языческие корни. Огромное влияние на русскую культуру и просвещение оказало принятие христианства на Руси. Мощным толчком послужило появление и распространение славянской письменности. Утверждение христианства в качестве господствующей идеологии наложило неизгладимый отпечаток на всю общественную жизнь, в том числе и воспитание. Данный период связан с монополией церкви на образование, мировоззрение и жизнь народа [67 - Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 49.]. Именно христианские общечеловеческие ценности закладываются в основу культуры и искусства того времени.
   Государственная система народного образования возникает с появлением государственных школ и других учебных заведений светского характера. В середине XVIII в. И.И. Бецкий ввел термин «воспитание» и предложил правила воспитания и обобщенные методы их реализации. Позже в России начинают выходить словари, справочная литература и периодические издания на эту тему: «Словарь физического и нравственного воспитания» П. Енгалычева (1827), «Народная энциклопедия научных и прикладных знаний» (1913), педагогические журналы «Библиотека для воспитания», «Новая библиотека для воспитания», «Журнал для воспитания» и др. При сохранении христианской направленности зарождаются и развиваются идеи гражданского и народного воспитания.
   Примечательно определение воспитания, данное П. Редкиным, как «сознательного, намеренного и по определенному плану совершаемого влияния образованных людей… на тех, которые еще не образованы» [68 - Народная школа: Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ: Настольная справочная книга: в 2 ч. Ч. 2. М., 1913. С. 36.]. Воспитание, по его мнению, должно объять всего человека, каким его сотворила природа.
   В России конца XIX – начала XX вв. появляются редкие (в основном в городах) очаги культуры для трудящихся: городские и общественные публичные библиотеки, бесплатные народные читальни, театры, народные дворцы, воскресные школы для взрослых, общества трезвости. Проводятся бесплатные народные чтения, публичные чтения для народа и др.
   Период, начавшийся после революции 1917 г., отличается коренными преобразованиями сути воспитания. Происходит разрыв с христианским воспитанием, веками питавшим народное образование. Акцент делается на социальном воспитании, что диктуется особой социальной обстановкой, отличавшейся такими социальными язвами, как беспризорность, безработица, проституция, пьянство, воровство. Показательно, что в Педагогической энциклопедии конца 1920-х гг. появляется специальный раздел «Система социального воспитания в РСФСР». Ориентиром становится реализующее классовый подход воспитание борца, строителя нового общества.
   Во второй половине 1930-х гг. воспитание увязывается с утопической идеей построения коммунистического общества. Выдвигается цель всестороннего и гармонического развития, средством достижения которого является коммунистическое воспитание. Тогда же были выделены его составляющие: нравственное, умственное, трудовое, эстетическое и физическое. Позже к этому ряду были добавлены идейно-политическое, идейно-нравственное, экологическое, экономическое, политехническое, правовое и другие виды воспитания. Однако при всей многоплановости воспитательных воздействий была упущена личность, все строилось в основном на формах и средствах организации воспитания. Проблемы воспитания взрослых долгое время оставались под прессом партийной пропаганды. Акцент делался именно на формировании коммунистического мировоззрения.
   Постсоветский период отличается отказом от коммунистических идеалов. Это нарушило равновесие в существовавшей системе и потребовало постановки новых целей и разработки нового содержания воспитания, значимых социальных институций. Происходит возрождение христианского и усиление социального воспитания. Особый акцент делается на гуманизации воспитания, создании условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности [69 - Концепция воспитания школьников в современных условиях: Для обсуждения на междунар. науч. – практ. конф. «Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей». М., 1993. С. 16.]. Знаковым является сведение в Российской педагогической энциклопедии всего многообразия направлений воспитания к социальному воспитанию.
   Завоевывающее сегодня сторонников христианское воспитание тем не менее не имеет сколько-нибудь четкого определения, терминологического и содержательно-методического инструментария.
   Таким образом, на сегодняшний день наиболее актуальным научным направлением является разработка целей и сущности воспитания, удовлетворяющих новым реалиям.

5.2. Воспитание: сущность, концепции и принципы

   Сущность воспитания взрослых. Теория воспитания взрослых – важнейший компонент андрагогики, исследующий закономерности, содержание, методы, средства, условия воспитательной работы. Воспитание в целостном андрагогическом процессе выступает одновременно базисом и средством развития и обучения индивида. В то же время оно представляется вполне самостоятельной системой с соответствующими атрибутами – своими целями, содержанием, методами и пр.
   Изменение условий и ритма жизни, научные и технические достижения и многое другое требуют от личности постоянного совершенствования. Вряд ли можно встретить человека, не испытывающего потребности в интеллектуальном, эстетическом, физическом, экономическом, экологическом, правовом и других видах саморазвития на любом этапе жизни. При этом люди нуждаются не только в пополнении багажа знаний и умений, – с возрастом приходится пересматривать мировоззренческие, ценностные, потребностные и прочие установки, искать способы решения проблем взаимодействия, общения с коллегами или близкими. Все труднее человеку справляться с этим самостоятельно. Однако воспитанию взрослых не уделяется достаточного внимания ни со стороны государства, ни со стороны исследователей. Отечественная андрагогика не отреагировала на возникновение различного толка курсов самосовершенствования взрослых людей.
   Воспитание связано с образованием, просвещением и самообразованием людей. В обществе его реализуют разнообразные социальные институты: семья, государство, различного типа и уровня образовательные учреждения, общественно-правовые, международные объединения (ООН, ЮНЕСКО и др.), территориальные, производственные, общественно-политические, научно-культурные, религиозные, государственно-общественные, социально-благотворительные и иные объединения. Роль каждого из них в воспитании неравнозначна и к тому же исторически меняется в зависимости от особенностей конкретной социально-политической системы и государственной политики в сфере воспитания. Кроме того, она трансформируется по мере взросления индивидуума. В современном обществе особенно велико воспитательное влияние на личность науки, культуры, средств массовой информации. Вместе с тем взаимосвязь между общественными институтами воспитания не имеет системного характера, и это делает воспитание дискретным в отличие от непрерывности социализации. Отсюда неоднозначность и противоречивость воспитывающих влияний на человека. Принципиально важно систематизировать и оптимизировать развивающее, обучающее и воспитывающее влияние этих социальных институтов на личность.
   Действенность воспитания зависит от множественности воспитывающих влияний. Как культурно-общественное явление многофакторное воспитание включает широкий круг природных и общественных сфер в процесс активного созидания человека. Среди них наиболее значимы: природа, родной язык, общение (домашнее, семейное, внесемейное), культивируемые и значимые для человека формы деятельности, искусство, литература, средства массовой информации, традиции, образ жизни, стремления самого человека, его ценности, жизненные смыслы, роли, отношение к себе, мировосприятие и т. д. Именно многофакторность воспитания требует отказа от жесткости формирующего воздействия на личность. Только сам человек может решать, что он принимает, а что нет.
   В качестве исходного определения понятия «воспитание» можно принять предложенное ЮНЕСКО, где образование и воспитание рассматриваются как «осуществление процесса всестороннего развития человека, который протекает на протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях» [70 - Международная стратегия действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на 1990-е годы. Ч. 4. Рекомендация № 78 / ЮНЕСКО.].
   Пока систему воспитания взрослых трудно назвать сложившейся, речь может идти только о ее становлении. К элементам системы можно отнести цели, содержание, формы, методы, средства, стажеров, целевую группу и андрагогов. Однако четкость определения, обоснованность, необходимость и достаточность каждого элемента требуют специальных исследований.
   Превращение внешних ценностей, установок, норм и правил в личностно значимые, внутренние, проявляющиеся в поведении индивида, составляет психологический механизм и сущность процесса воспитания. Поэтому центральная проблема воспитания – ориентация взрослой личности на самовоспитание. При определении путей воспитания и самовоспитания следует учитывать зрелость личностных установок. Поэтому так важно адекватно определить степень (уровень) зрелости личности, ее установки и качества. На этой основе строится процесс воспитания и самовоспитания. Воспитание, по сути, является одним из средств самовоспитания.
   Воспитание рассматривается педагогами как функция человеческого общества по передаче накопленных ценностей (знаний, морали, трудового опыта, опыта владения и увеличения материальных богатств и др.) и в организованных формах (система образования), и путем естественного усвоения в результате межпоколенных взаимодействий и влияния среды [71 - Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 7.].
   Акцентирование внимания педагогов на «целенаправленно организованном взаимодействии» в процессе воспитания демонстрирует отказ от ранее практиковавшегося прямого воздействия, сопровождавшегося методами жесткого и прямого управления воспитанием личности (наказание, приказ и пр.). Если для педагогики отказ от прямого воздействия в пользу социального взаимодействия является шагом к гуманизации, то для андрагогики этого уже недостаточно. Недостаточно потому, что не всегда социальное взаимодействие в андрагогическом процессе может осуществляться в традиционном для педагогики понимании. Не всегда взрослый человек готов вступить в воспитывающее взаимодействие со специалистом, даже имеющим четкое представление о том, в чем и как обучающемуся можно помочь, обладающим соответствующими навыками и в совершенстве владеющим необходимыми методами. В арсенале андрагога должен быть широкий спектр методов и приемов. Далеко не последнюю роль должны играть методы не прямого социального влияния (обучающего, развивающего и воспитывающего). Кроме того, взрослая личность чаще всего не приемлет вторжения в свой внутренний мир. Пришло время целенаправленного влияния, весьма эффективного в плане перевода внешних воздействий во внутренний личностно значимый мир.
   В Педагогической энциклопедии (1993 г.) дается следующее определение влияния: «Влияние в воспитании, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога» [72 - Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М., 1993. С. 149.]. В воспитывающем влиянии выделяют в качестве его основных способов: убеждение, внушение, заражение и подражание. Педагоги сводят педагогическое влияние к требованию и оценке (коллективным или индивидуальным). Наибольшим влиянием обладает референтная группа и самый авторитетный педагог. Влияние может быть направленным (убеждение) и ненаправленным (подражание). Направленное влияние может быть прямым и косвенным. В педагогической деятельности различают влияние индивидуально-специфическое (передача еще не освоенных личностью образцов личностной активности, выражающих его уникальные личностные характеристики) и функционально-ролевое (связано с задаваемыми ролью способами возможного поведения). Приоритетность влияния в воспитании взрослых обусловлена предоставлением взрослой личности (как объекту-субьекту) права на выбор, а следовательно, и принятия личной ответственности за последствия.
   Воспитание взрослых является процессом и результатом социализации личности – как неорганизованной, так и целенаправленно организованной и управляемой андрагогом, содействующим взрослой личности в самовоспитании.
   Воспитание, с одной стороны, является целенаправленным, систематичным и квалифицированным влиянием на личность, позволяющим предупредить ошибки, достичь намеченной цели, с другой – основано на сознании человека, поэтому требует его активного участия. А это значит, что воспитание достаточно субъективный и «искусственный» процесс. Однако его слабости при грамотном профессиональном подходе можно превратить в сильные стороны. Обозначенные сущностные характеристики воспитания отводят ему решающую роль в социализации человека, поэтому не правы как те, кто считает его бессмысленным и бессильным, так и те, кто признает его единственно возможным средством изменения человеческой натуры.
   Воспитатель-андрагог – лицо, организующее и управляющее процессом воспитания взрослой личности, помогающее ей и оказывающее воспитательное влияние. Суть деятельности воспитателя-андрагога заключается в переносе ответственности за результаты воспитательного процесса на саму взрослую личность.
   Объектная роль «воспитанника» противоречит принципам гуманистической андрагогики, ориентированной на взрослую личность как на субъект воспитательного процесса. В этой связи следует отдать предпочтение термину «стажер» – как личности, приобретающей стаж, опыт в определенном виде деятельности, практикующейся в ней.
   Основа воспитания взрослых – активная и сознательная деятельность, наряду с наследственностью и воздействием среды. Это предопределяет требования, удовлетворение которых обеспечивает воспитывающий эффект. Из всех видов деятельности (трудовой, учебной и пр.) надо выбирать в воспитательном процессе наиболее значимую, при этом не следует отвергать даже игровую деятельность – взрослые с удовольствием участвуют в играх. Все должно быть подчинено обеспечению максимальной эффективности воспитывающего влияния.
   Итак, ключевые понятия при организации воспитывающего влияния на взрослую личность: деятельность – активность – потребности – мотивы.
   Если педагогами процесс воспитания определяется как «процесс формирования и развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности» [73 - Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов вузов. М., 1996. С. 429.], то процесс воспитания взрослого человека отличается прежде всего необходимостью учета уже сформировавшихся понятий, ценностей и установок. Поэтому основой воспитания становится не столько формирование, развитие и воздействие, сколько содействие в совершенствовании либо перестройке сформированных качеств, ценностей и пр.
   Опорой андрагогу должно служить понимание движущих сил воспитательного процесса. Движущей силой поведения и сознания людей является потребность, которая характеризуется функциональной или психологической нуждой в чем-либо, требующей удовлетворения. Непосредственным детерминантом воспитывающей и самовоспитывающей деятельности является мотивация. Развитие мотивации происходит во взаимосвязи с развитием мировоззрения, общих, индивидуальных и специальных способностей и с осознанием личностью своего места в жизни.
   Не менее значима для воспитания взрослых направленность личности, которая отражает духовно-практическую сферу и обусловлена системой ее потребностей, мотивов, убеждений, идеалов, интересов.
   При организации воспитательного процесса ориентиром андрагогу будут служить свойственные каждому индивиду кризисные моменты развития, которые либо дают толчок к дальнейшему развитию, либо отбрасывают его с ранее освоенной ступени развития. Движущей силой стадийного развития личности является сочетание трех переменных: объективной социальной позиции человека; жизненных смыслов человека, понимания им своих целей и задач; степени расхождения между первыми двумя переменными. Человек входит в кризисное состояние именно в случае дисбаланса между социальной позицией и значимыми для него жизненными смыслами. Выйти из кризиса ему поможет лишь обретение новых смыслов.
   Цель воспитания – одна из наиболее сложных категорий. Она относится к сфере философских, политологических и психологических исследований ведущих ученых многих стран. Сложность заключается в бесконечности процесса становления и развития личности.
   При выборе цели воспитания следует принять во внимание наиболее значимые характеристики личности, состояние научных исследований и общественного развития. Так, должны быть учтены закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие человека, инновации в философии, психологии, педагогике и андрагогике, уровень общественной культуры, идеология, политика государства и многие другие факторы.
   В отечественной педагогике в определении цели воспитания перешли от формирования всесторонне и гармонически развитой личности (1980-е гг.) к помощи личности в разностороннем развитии (см. Закон РФ «Об образовании» 1992 г.).
   На этом поиск адекватной цели воспитания взрослой личности не остановился. Так, С.И. Змеев цель воспитания определяет как «формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни» [74 - Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие. М., 1999. С. 39.]. Тем самым в центр ставится не личность с ее индивидуальными потребностями, а общественные интересы. Приведенная формулировка противоречит принципам гуманизации воспитания, нацеливает воспитателя на активное прямое воздействие на личность, на ее формирование. Кроме того, взрослой личности придается объектный статус, что чаще всего ею отвергается в пользу субъектного определения хода и результатов собственного процесса воспитания.
   Современное решение проблем воспитания личности реализуется в личностно ориентированном подходе. Основные его элементы как современной государственной концепции воспитания прослеживаются в Законе РФ «Об образовании» и других нормативных источниках. Личностно ориентированный подход возводит личность в ранг системообразующего элемента, самостоятельно определяющего цели собственного воспитания. При этом учитываются ее особенности и возможности. Личность привлекается к организации собственного процесса воспитания на всех его стадиях, начиная с подготовки и включая анализ достигнутого.
   Личностно ориентированный подход учитывает базовое образование и культуру личности как основы для дальнейшего ее развития, стимулирования саморазвития, помощи в жизненном самоопределении.
   Цель воспитания взрослой личности – помощь в формировании самодостаточной, целостной личности.
   Воспитательные задачи заключаются в помощи личности в осознании своих проблем и поиске путей их разрешения, формировании стремления к самосовершенствованию, анализе и создании необходимых условий как средства реализации ее жизненных целей с учетом общественных условий и задач, в разработке комплексной системы воспитывающего влияния, содержание, формы, методы и средства которой адекватны поставленной цели.
   Системность процесса воспитания взрослых требует выделения в нем последовательности действий (циклов). Ориентиром может служить следующий алгоритм: завоевать доверие, продемонстрировать необходимость изменения личности (перевоспитания), привить ей ответственность за себя, совместно сформулировать перспективные и ближние цели изменения личности, выработать критерии реализации запланированной цели, совместно разработать план работы (содержание, методы и формы), определить пути и средства его реализации, реализовать изменение личности, формируя навыки самовоспитания и саморазвития (сопровождается мониторингом), подвести итоги, оценить результаты, проанализировать достижения и ошибки, установить обратную связь, закрепить полученные результаты, совместно сформулировав цели дальнейшего самовоспитания и саморазвития личности.
   Содержательно воспитательный процесс должен включать ознакомление с общими нормами и требованиями поведения, формирование отношений к ним на основе осознанного овладения нормами и правилами, формирование взглядов и убеждений посредством создания ситуаций, проявляющих позицию, формирование общей направленности личности как устойчивой привычки поведения, становящейся нормой [75 - Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. С. 376.].
   Современные концепции воспитания. Существует великое множество концепций, построений и подходов, стремящихся к систематизации взглядов и пониманию явлений и процессов.
   Авторитарные концепции нацеливают на руководство личностью, формирование заданных обществом свойств. Именно данная модель в советской педагогике служила базисом строительства коммунистической системы воспитания: формирование всесторонне и гармонично развитой личности, гражданина-коллективиста, преданного идеалам коммунизма, политически активного, патриота и интернационалиста, по-коммунистически относящегося к труду. Данная научная система не учитывала интересы индивида и отличалась жесткостью форм и методов воспитания.
   В противоположность авторитарным гуманистические концепции исходят из потребностей самой личности. Современная российская система образования восприняла данное направление. Крайнее развитие идеи – отказ от целей формирования личности, а предоставление ей информации, в рамках которой она делает выбор направления саморазвития (философия экзистенциализма).
   В основе отношений воспитателя-андрагога и личности лежат доверие и уважение. Целью воспитательной деятельности должен стать не абстрактный социальный заказ, а программа развития конкретного индивидуума.
   Важнейшим условием успешного самоопределения служит целенаправленное формирование или коррекция (реабилитация) самосознания личности. Таким образом, можно в качестве основных выделить следующие направления развития личности: развитие самосознания и потребности в самовоспитании, культура общения, культура здорового образа жизни, интеллектуальная культура, обучение и самообразование, культура досуга.
   Воспитание взрослой личности должно строиться на качественно новом межличностном общении. Оно должно развивать интерес к самопознанию, психологическому (внутреннему) миру человека, его сознанию, потребностям и чувствам, взглядам и верованиям. Подобный тип общения предъявляет повышенные требования к андрагогу – его способности подавать пример гуманизма в общении и поступках. В результате должна быть сформирована способность уважать и считаться с неповторимыми индивидуальными особенностями другого человека. Поскольку индивидуальность личности формируется в процессе общения, оно представляет собой одну из самых ярких и целостных форм самовыражения личности (интеллектуального, эмоционального, волевого).
   Гуманистический подход подразумевает, что в результате взаимодействия воспитателей и стажеров совершенствуются индивидуальные психические и физические задатки, складываются новые социальные отношения и качества личности, вырабатываются способы самостоятельной деятельности, стиль мышления, познания и общения, определяется личностный смысл жизни.
   К недостаткам гуманистического подхода можно отнести ослабление чувства социальной ответственности и целенаправленности взаимодействия. Не случайно многие педагоги на Западе, избегая крайности технологизма и гуманизма, основывают воспитание на религиозной философии и морали. В частности, теория неотомизма ставит в качестве цели формирование богобоязненной личности, заботу о душе (главное) и теле на основе христианской этики.
   Принципы воспитания взрослых. Сущность воспитания отражают принципы, цели и система организации. Принципы социалистического воспитания были пронизаны явно выраженной партийно-идеологической направленностью. Сегодня социально-экономические и культурно-исторические реалии изменились, и упор делается не на воспитание в коллективе, а на социальное влияние посредством межличностного и межгруппового взаимодействия с опорой на рекомендации социальной психологии. Ранее, как правило, все принципы воспитания были направлены на внешние факторы и явления и практически не затрагивали саму личность: как работать с ней, как сделать так, чтобы она воспринимала воспитывающее влияние, какие должны быть способы и условия эффективного воспитывающего влияния и многое другое. Сегодня принципы воспитания взрослых должны учитывать прежде всего особенности взрослой личности.
   Целенаправленность воспитывающего влияния. Принцип является ведущим и предполагает прогнозируемость и плановость процесса воспитания. При этом планирование должно быть перспективным и ориентированным на главную цель – настрой на постоянство и беспрерывность процесса самосовершенствования. Кроме того, необходим мониторинг хода и результатов воспитывающего влияния.
   Ориентация на личность как системообразующий компонент воспитательной системы. Принцип гуманистический и личностно ориентированный, поскольку предполагает возведение личности во главу системы. Именно в соответствии с ее потребностями и возможностями задается цель воспитания. Взрослый человек вправе рассчитывать на то, чтобы с ним считались, на свое активное участие на всех этапах построения и реализации воспитательного влияния. Являясь объектом, он выступает также полноправным субъектом воспитательной системы.
   Социальная направленность воспитания. Личность не может существовать вне общества. Ее готовят для жизни в обществе и с его помощью. В воспитании взрослого человека как социального существа необходимо учитывать влияние (стихийное и организованное) социальной среды. Реализация воспитательного потенциала коллектива (группы) основана на социально-психологических и социально-андрагогических механизмах формирования межличностных, межгрупповых и внутригрупповых и прочих процессов. В более широком значении данный принцип предполагает ориентацию на требования общества, перспективы его развития. Принцип тесно связан с социальными целями воспитания, интегрирующими государственные и личностные потребности. Однако не следует думать, что лидерство отдается социуму (государству), коллективу, социокультурной среде. Это не отвечает современным тенденциям в обществе, науке и производстве. Приоритет остается за личностью.
   Опора на положительные качества личности. Принцип, основывающийся на том, что в каждом человеке есть позитивное начало, по своей сути оптимистичен. Это – отправная точка любого воспитательного влияния и требует от андрагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление любого человека стать лучше. Для поддержания и развития этого стремления необходима адекватная система методов, средств воспитания и мотивации.
   Гуманистичность воспитательного влияния. Принцип ориентирует на самобытность индивида, регламентирует доверительные и уважительные отношения, основанные на авторитете андрагога, взаимном сотрудничестве, эмпатии, доброжелательности. Принцип предполагает создание благоприятного психологического климата и эмоционального фона.
   Системность и целостность воспитательного влияния. Необходимость использования данного принципа обусловлена многофакторностью процесса воспитания. Системность предполагает комплексный подход к многостороннему воспитательному процессу (целям, содержанию, методам и формам), учет интересов всех участников воспитательного процесса (стажера, группы и андрагога-воспитателя), а также внешних воздействий и сформированных внутренних структур личности (ценностей, потребностей, убеждений, идеалов, интересов). Однако для реализации этого принципа трудно создать действительно всеохватывающую систему, построенную на единстве и преемственности воспитательных процессов, на учете цикличности развития личности.
   Учет индивидуальных особенностей личности. Принцип значим для педагогики, но еще более актуален в андрагогике. Для взрослых вариативность сочетаний воздействий среды и личностных реакций настолько велика, что усредненный подход к личности может дать негативный результат. Принцип нацеливает на формирование индивидуальности как свойства личности, предопределяющее построение воспитательной системы – выбор средств и методов работы с конкретным индивидуумом, изучение его самого и условий его жизнедеятельности. Поэтому так ценен мониторинг хода и результатов воспитательного влияния. Учет возрастных особенностей взрослых предопределяет специфику самого андрагогического воспитания.
   Стимулирование активной деятельности и опора на позитивный опыт личности. Принцип определяет деятельность как наиболее эффективный способ и результат воспитательного влияния. Человек развивается в процессе активной самостоятельной деятельности. Воспитание основано на оптимальном сочетании разных видов деятельности. При этом андрагог должен стимулировать активность стажеров, их творческую свободу. Мощным воспитательным потенциалом обладает труд, поэтому он в обязательном порядке должен быть включен в воспитательный процесс.
   При работе со взрослыми нельзя не учитывать уже накопленный ими негативный опыт, который будет сдерживать позитивные преобразования в личности и в любой момент может «взорваться». Опыт, которым наделила личность жизнь, надо стараться превратить в основу дальнейшего развития.
   Многофакторность и достаточность воспитательных влияний. Известно, что человек воспринимает все многообразие окружающих воздействий. При недостаточно полном их учете андрагогом решающий фактор может выпасть из его поля зрения. Кроме того, за взрослым человеком должно оставаться право выбора: чему следовать, от чего отказаться. Многофакторность позволяет эти условия реализовать. Вместе с тем не следует слишком увлекаться, в противном случае даже самые лучшие приемы могут дать отрицательный результат.
   Ориентация на мотивационную сферу. Человеку необходима постоянная «настройка» на какое-либо действие. Таким настраивающим механизмом является личностная мотивация. Если она ослабла или утеряна, процесс воспитания будет малоэффективен. Принцип включает внутренние рычаги самовоспитания личности.

5.3. Самовоспитание и перевоспитание взрослых

   Самовоспитание взрослых. Как уже отмечалось, основной целью воспитания является перевод его в процесс самовоспитания.
   Сравним следующие суждения.
   «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни» (А. Дистервег).
   «Самовоспитание – это не что-то вспомогательное в воспитании, а его фундамент. Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает. Самовоспитание – это человеческое достоинство в действительности» (В.А. Сухомлинский).
   Важным условием и одновременно результатом воспитательного процесса является собственная активная деятельность личности по саморазвитию.
   Самовоспитание – это сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности (В. Воронов).
   Прежде всего необходимо, чтобы личность усвоила в качестве базовых знания, умения и навыки развития, адаптации и самовоспитания (законы, принципы, содержание, формы, методы). Помимо этого личности необходима помощь в организации деятельности (коллективной и индивидуальной), адекватной по содержанию, методам и формам. Следует использовать различные мотивационные, стимулирующие и поощрительные механизмы и адекватные средства.
   Психологи акцентируют внимание на динамичности я-концепции, ее обусловленности внутренними и внешними факторами. Ведущую роль в формировании содержания сознания, а также в его процессах, ясности и широте охвата действительности играет самосознание. Андрагогам следует шире использовать данные психологического анализа личности, так как именно представление о самом себе, объединенное в целостный образ «я», оказывает непосредственное влияние на поведение человека, процесс его социализации.
   Самовоспитание включает приемы самоанализа, саморегуляции, самооценки, самоконтроля и др. Самосознание (саморефлексия, самоопределение) индивида определяет уровень его самоорганизации, принципы поведенческой саморегуляции, самопостроения и самоутверждения. Ошибочное самоопределение может порождать возвышенные устремления или жизненные заблуждения, увлекать в мир мечтаний или бездуховности.
   Участие андрагога в процессе самовоспитания должно реализоваться в форме целенаправленного содействия взрослой личности в осознании необходимости и посильности поставленной цели.
   Перевоспитание. При работе со взрослыми чаще всего речь идет о перевоспитании. Воспитание и перевоспитание дополняют процесс саморазвития личности. Перевоспитание – явление наиболее сложное и менее разработанное. Оно связано с перестройкой личностных качеств, установок, взглядов, ценностей и способов поведения и основано на изменении самосознания и устойчивых стереотипов поведения. Алгоритм процесса перевоспитания включает диагностику причин отклонения в развитии и поведении, формулирование проблем воспитания, определение путей и средств перестройки стереотипов поведения, активизацию сознания и деятельности в труде, учебе, досуге, применение системы требований, поощрений, наказаний, стимулов, контроля, проверки эффективности средств и методов и диагностики результатов.
   Этот процесс не должен прерываться при достижении поставленной цели. Он не завершается ни на минуту и отличается перманентностью. Пролонгировать взаимодействие со стажером можно при помощи определения перспектив дальнейшего самовоспитания. Это обусловлено психологическими механизмами, которые требуют постоянного подтверждения полученных навыков, иначе со временем они ослабевают и утрачиваются. Поэтому цель, не ограничиваясь перевоспитанием, должна выходить на отдаленные перспективы – самовоспитание. Это позволит избежать рецидива возникновения уже разрешенных проблем.
   Самооценка относится к ядру личности и непосредственно связана с процессом социальной адаптации либо дезадаптации. Прямо или косвенно самооценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе образовательной и воспитательной. Она коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой – с особенностями восприятия, опосредованными социальной сферой. Так, несомненную ценность для андрагога представляют результаты исследования самооценки педагога, которые выявили зависимость между отклонением его самооценки по параметру «самоуверенность» и его общей оценки личности стажера. Это говорит о необходимости приведения самооценки в соответствие с реальным положением дел во избежание конфликтов и непонимания в работе.

5.4. Практическая психология в воспитании взрослых

   При работе со взрослыми особую роль играют определение индивидуальных различий, а также возрастная и образовательная психология.
   По существу, работа андрагога очень близка к работе практического психолога – специалиста, который помогает решать личностные проблемы. Правомерно говорить о возможности использования андрагогами отдельных принципов, методов, приемов, техник, форм психотерапевтической работы. Это касается поведения андрагога на занятиях, в процессе профессионального общения, а также его самосовершенствования. Речь также идет о его психологической культуре и практических психологических навыках. Методический арсенал обеих наук очень сходен. Это беседы, анализ ситуаций, убеждение, групповые дискуссии, внушение, упражнение, ролевые игры, пример, стимулирование и мотивация, тренинги. Психотерапевтические методики позволяют расширить круг решаемых андрагогом проблем коррекции поведения, межличностных отношений, а также мировоззренческих и нравственно-этических ценностей; формирования я-концепции; обучения самовоспитанию, решению личных проблем и др. [76 - Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М., 2000. С. 71.] Однако следует предостеречь андрагога от непрофессионального применения психодиагностических методик.
   Человек – целостная уникальная система, открытая к самоактуализации (а не заранее заданная или детерминированная внешними условиями). Отсюда следует:
   – человека надо изучать в его целостности;
   – каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические обобщения;
   – человек открыт миру, переживания им мира и себя в мире – главная психологическая реальность;
   – человеческую жизнь следует рассматривать как единый процесс его становления и бытия;
   – человек наделен способностью к непрерывному развитию и самореализации, что является частью его природы;
   – человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;
   – человек – это активное, творческое существо.
   Современные решения в воспитании основываются на мотивационной сфере личности: потребностях, мотивах, интересах. Центральное место в поведении человека отводится мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не комфортное поведение, а рост конструктивного начала человеческого «я», стремление организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достичь собственной целостности, понять смысл существования («экзистенции»).
   На основе представления о самом себе, своей «я-концепции» человек выбирает линию поведения. «Я-концепция» проявляется как «самореализующееся пророчество»: если человек думает о себе плохо, то он и поступает плохо, убежденный в своей правоте; и наоборот, если думает о себе хорошо, то и поступает хорошо и убеждается в этом. Объективного образа самого себя не существует. Только актуальный жизненный опыт (например, действия в той или иной ситуации и их результаты) может адаптировать сложившуюся «я-концепцию». Несоответствие, противоречие (неконгруэнтность) между представлением о себе и актуальным опытом может быть разрешено либо через изменение поведения, либо через модификацию представления о себе. Например, если человек думает, что он добр, но его поступки говорят об обратном, он может либо модифицировать свое поведение, либо признать, что он злой. Человеку присуще естественное стремление к позитивному разрешению этого внутреннего конфликта, но для этого он должен принять себя таким, каков он есть на самом деле. В этом случае пробуждаются силы самоизменения и самоисцеления, и вмешательство андрагога, коррекция извне не требуются. Описанные идеи могут быть использованы в групповой работе, отличающейся многофакторным влиянием участников друг на друга.
   Идея клиентоцентричности в воспитывающей практике помогает личности прийти к самораскрытию, пониманию своих проблем и принятию соответствующих жизненной ситуации решений. Тем самым опять-таки снижается зависимость от профессионального вмешательства. Предлагаемые отношения подобны отношениям с духовными учителями Древнего Востока, которые, видя божественное начало в каждом человеке, относились ко всем с одинаковым уважением и состраданием и никому не навязывали своих решений.
   Чтобы стать значимым для личности, андрагог сам должен обрести подлинность, а не играть роль (в особенности роль специалиста). Это предполагает наличие стремления быть собой, адекватно выражать свои мысли, чувства и отношения, поступать по-своему. При этом непременным условием является установление со стажером отношений принятия и понимания, лишенных оценок и суждений, оказание ему «необусловленного позитивного внимания». Это позволяет человеку быть тем, что он в действительности представляет собой. Андрагог должен поддерживать осознание позитивной сущности личности. Он может быть откровенным с человеком, но не должен допускать в ответ проявления скуки, агрессии, гнева. В его задачи не входит руководство деятельностью (советы, интерпретация), он только содействует максимально полному самовыражению и самопониманию, а также принятию ответственности за решение своих проблем. Андрагог, как и его подопечный, постоянно должен находиться в процессе развития внутреннего соответствия (конгруэнтности), становления себя как целостной личности. Шаги терапевтической помощи ведут к определению стажером собственного пути (при одобрении и поддержке специалиста) и в результате позволяют ему «встать на свои ноги». Наиболее приемлемая форма, действенно реализующая данные идеи, – группы встреч (или энкаунтер-группы). Основная особенность этих групп – поддержание климата психологической безопасности, принятия и понимания, важного и в индивидуальной работе. Занятия такой группы – сложный динамический процесс.
   Не менее важны для андрагогики принципы самоактуализации и концепция иерархии фундаментальных потребностей. Основатель гуманистической психологии А. Маслоу в своих исследованиях центральными считал проблемы личностного роста и развития, особое внимание уделяя понятию самоактуализация, которую можно определить, с одной стороны, как искреннюю и удовлетворяющую индивида реализацию своего творческого потенциала в жизни, с другой – как процесс становления личности, развития ее потенциальных возможностей.
   Изучив психологические черты выдающихся людей (А. Линкольн, Т. Джефферсон, А. Эйнштейн, Ф. Рузвельт, А. Швейцер и др.), Маслоу выделяет следующие их характеристики:
   – более эффективное восприятие реальности и более комфортное отношение к ней;
   – принятие себя, других, природы;
   – спонтанность, простота, естественность;
   – центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе);
   – некоторая отъединенность и потребность в уединении;
   – автономия, независимость от культуры и среды;
   – постоянная свежесть оценки;
   – мистичность и опыт высших состояний;
   – чувство сопричастности, единения с другими;
   – более глубокие межличностные отношения;
   – демократическая структура характера;
   – различие средств и целей, добра и зла;
   – философское невраждебное чувство юмора;
   – самоактуализирующееся творчество.
   Исследователь отмечал, что самоактуализирующиеся личности отнюдь не совершенны. Напротив, они могут испытывать досаду, раздражение, порой быть вздорными, эгоцентричными, злыми или переживать депрессию. Самоактуализация – это не идеальное состояние, не отсутствие проблем, наоборот, это движение к реальным и сложным проблемам, но отказ от мелких и иллюзорных.
   Именно отказ от самоактуализации приводит индивида к невротическим расстройствам. Андрагогу следует исходить из того, что основные эмоции (радость, страх, гнев, удивление и их производные) являются приспособительным продуктом эволюции и возникают в ответ на явления, отвечающие или не отвечающие потребностям индивида.
   Различия людей по эмоциональному типу (эмоциональный; сентиментальный; страстный; эмоционально-фригидный [77 - Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М., 1999. С. 219.]) существенным образом отражаются на результативности воспитательного процесса.
   Андрагогу достаточно часто приходится сталкиваться с конфликтными эмоциональными состояниями личности, такими как стресс, аффект, фрустрация.
   Сталкиваясь со стрессом, нельзя не учитывать, что он, с одной стороны, может представлять действительную опасность для жизни, но с другой, – необходим, поскольку отрабатывает адаптационные механизмы индивида. Он может мобилизовать (австресс – «хороший стресс») или угнетать (дистресс). Целенаправленное использование психологических механизмов позволяет превращать стресс из деструктивного в мобилизующий фактор развития личности. При работе в стрессовой ситуации следует учесть этапы ее развития (тревога, сопротивление и возникновение устойчивости к действию стрессоров, истощение), активизировать комплекс психических ресурсов индивида (адаптационные возможности, развитость защитных механизмов, способность к выживанию, опыт разрешения критических ситуаций, врожденные качества). Воздействие стресса на физическое и психическое здоровье значительно смягчается хорошими взаимоотношениями (в семье, на работе и пр.). Поэтому для успешности воспитательного процесса так важен психологический климат.
   Андрагог должен не только уметь справляться с негативными психическими состояниями, но и настраиваться на позитивные. Для этого ему необходимо знать их сущность. В частности, что такое счастье, как его достичь, каковы его составляющие. Известный психолог М. Аргайл [78 - Аргайл М. Психология счастья: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. М.В. Кларина. М., 1990.] определяет свое понимание счастья как переживание удовлетворенности жизнью в целом, общую рефлективную оценку человеком своего прошлого и настоящего, а также как частоту и интенсивность положительных эмоций.
   Настраивая стажеров на благоприятный психологический климат, андрагогу следует ориентировать их на ощущение целостности своей личности, разрешение внутренних конфликтов, уменьшение рассогласования между собственным представлением о себе (реальной я-концепцией) и идеалом собственной личности (идеальной я-концепцией) либо между своими желаниями и достижениями. Ориентиром могут служить определенные характеристики индивида (качества, способности, деятельность и пр.), которые способствуют достижению состояния счастья: добродетельность (отсутствие чувства вины), вовлеченность в целенаправленную деятельность (при этом цели должны быть достижимыми и индивидуальными), истинная вера в Бога, совместное участие в нужной для других деятельности, полезный досуг (садоводство, занятия физкультурой и спортом и пр.), общение с другими, поддержка супруга (супруги), воспитание детей, чувство самоуважения, преодоление трудностей, ощущение контроля над ситуацией.
   Важнейшая характеристика социально зрелой личности – ответственность. В современных воспитательных концепциях большое внимание уделяется переносу ответственности на саму личность. Андрагогу необходимо развивать чувство ответственности у взрослой личности, опираясь на данные исследователей-психологов.
   Согласно концепции локус-контроля о двух типах ответственности:
   – интернальный локус-контроль: личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. Ее жизненное кредо: «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать»;
   – экстернальный локус-контроль: человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. Соответствует житейскому понятию безответственности.
   Установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформизм, меньшая популярность. Все это, конечно, связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков.
   Как потребность, так и ответственность являются функциями «я» человека. Потребности демонстрируют стремления и целенаправленность личности. Что касается ответственности, то здесь прежде всего проявляются способности видеть происходящее, верить в возможность повлиять на события, отложить немедленное удовлетворение потребностей, а также умение входить в положение других людей, уважать их потребности.
   Для людей, считающих себя пассивными жертвами обстоятельств, характерны высказывания типа: «Я случайно оказался…», «Я не хотел…», «Он заставил меня.», «Муж развелся со мной.». Андрагогу следует овладеть приемами, позволяющими его стажерам осознать собственную роль во взаимоотношениях с другими. Это могут быть ответные реплики, повтор высказывания собеседника в более активной форме (например, «вы разошлись друг с другом»). Специалисту в соответствии с информацией, которой делится стажер, следует научиться улавливать моменты понимания, выражать пожелания и стараться подчеркивать их. Это поможет стажеру понять, что он может контролировать ситуацию.
   Педагоги, андрагоги и психологи совместными усилиями успешно решают проблему развития чувства ответственности как ключевую задачу воспитательной работы. В последние годы активно разрабатывается педагогика ответственности.
   Поскольку потребности и ответственность проявляются в тривиальных ситуациях, последние можно использовать в целях формирования «я-концепции» личности. В повседневной жизни ответственность выражается в умении выполнять обещания, соблюдать договоренности, справляться с повседневной жизнью. Первым шагом, например, может стать борьба с опозданиями. При кажущейся незначительности это существенно – будь то на работе или в дружеских отношениях. У справившегося с чем-то негативным в себе человека значительно повышается уверенность. Андрагогу приходится работать как с людьми с очень сильно развитым контролем над собственными чувствами, так и с неспособными самостоятельно побороть потребности, безответственными. Последние могут, например, получить зарплату или социальное пособие и растратить деньги, а потом занимать у родных и знакомых на оплату квартиры, лечения или решение других проблем. Именно такое поведение считается безответственным. Однако легко сказать, что человек должен сам нести за себя ответственность, задача андрагога – не осуждая, помочь стажеру изменить данный поведенческий алгоритм, предоставив ему возможность убедиться в наличии лучшего решения.
   В воспитательной работе могут использоваться психологические занятия. Это условное название для лекций, бесед, дискуссий, ролевых игр, консультаций, на которых андрагог-воспитатель использует некоторые психологические методы. В ходе таких занятий с успехом разрабатываются методы принятия решения, общения и взаимопонимания, выбора позитивного образа жизни, выхода из стресса, преодоления вредных привычек и т. п. При подготовке к занятию с помощью анкетирования, тестирования, опросных листов собирается информация и диагностируются проблемы стажеров, выявляются актуальные темы. Беседы, обсуждения, дискуссии позволяют их участникам усваивать нормы, ценности, правила поведения, узнать самих себя. Полезны психологические тренинги, направленные на решение личностных проблем (ролевые игры, дискуссии). Ролевые игры эффективны, если речь идет, например, о межличностных взаимоотношениях. Можно разыграть сцены с распределением ролей и исполнением вариантов диалога. Полезным представляется последующее обсуждение ощущений, реакций, чувств участников. Сформулированные в заключение выводы позволяют акцентировать внимание на важнейших моментах и закрепить достигнутое. Андрагог должен обеспечить психологическую безопасность, комфорт участников занятий, подготовить их к толерантному поведению, созданию атмосферы доверия. Для этого составляются правила поведения на занятиях. Разработано множество игровых упражнений, которые можно использовать для разминки и в ходе занятий. В андрагогике активно используют известный в психологии аутотренинг – систему упражнений по саморегуляции и самовнушению, способствующую контролю над внутренним состоянием, управлению собой, облегчающую функционирование всего организма. Один из эффективных приемов – релаксация. Подобные и другие психологические упражнения способствуют развитию самого андрагога, совершенствованию его поведения, отношений, общения со стажерами, коллегами, близкими.

5.5. содержание воспитания

   Переориентация отечественной концепции воспитания с социально значимых целей на личностно значимые потребовала реконструкции, коррекции, адаптации норм, правил, идеалов, системы ценностей взрослой личности и обращения к ее потребностно-мотивационной сфере.
   Содержание воспитания нацелено на формирование базовой культуры личности как основы дальнейшего развития. Оно охватывает культуру жизненного самоопределения, культуру семейных отношений, культуру общения, а также интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, экономическую, экологическую, трудовую и правовую культуру. Содержание воспитания представляет собой определенную систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения.
   Культура жизненного самоопределения основана на осознании человеком себя как субъекта собственной жизни, принимающего решения и несущего ответственность за действия, умения по самовоспитанию. Ведущими при этом являются принципы сотворчества андрагога и стажера, свободы и стимулирования деятельности, самоорганизации и развития интересов.
   Самоопределению личности помогают в клубах, объединениях по интересам, центрах досуга, в общественных движениях и самодеятельных организациях.
   Умственное воспитание не теряет актуальности для взрослых. Оно направлено на развитие интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных сил и мышления во взаимосвязи с формированием мировоззрения.
   Интеллектуальную культуру составляют знания и умения в области умственного труда: целеполагание и планирование, принятие решений, методы познавательной деятельности, самокоррекции и самоконтроля. Сегодня существует достаточное число разнообразных методов, позволяющих развить в себе эти умения.
   Признано, что воздействие биологических и социальных факторов на умственное развитие взаимосвязано. Процесс созревания и изменения умственных сил происходит на протяжении всей жизни человека. К интеллектуальным относятся общеучебные умения и навыки – читать, писать, считать, излагать свои мысли, самостоятельно работать, делать умозаключения. Основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. Специальные умения и навыки – читать карты, чертежи, диагностирование и т. п. Как показывает практика, взрослые очень часто испытывают потребность в восполнении интеллектуальных умений, если они не соответствуют требованиям производства или предстоящего обучения. К наиболее распространенным формам умственного воспитания относятся лекции, семинары, конференции, встречи со специалистами, выставки, игры и т. п. Мотивируют обучение содержание информации, методы ее подачи и формы организации мыслительной деятельности, эмоции.
   Мировоззрение представляет собой систему взглядов, принципов, убеждений личности и является результатом воспитания. На усвоение мировоззренческих аспектов знания можно повлиять адекватным содержанием, методами обучения и воспитания, созданием интегрированных курсов. Становлению взглядов и убеждений способствуют общение и проявление собственной активности, однако не менее значима позиция андрагога, который должен постоянно прояснять собственные ценности и убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них, но ни в коем случае не навязывать и не отказываться от них из конъюнктурных соображений.
   Показателями сформированности мировоззрения являются не только система знаний, взглядов и убеждений, но, главное, их проявление, способность к постоянному самосовершенствованию.
   Содержание нравственного воспитания определяется моралью общества, общими целями воспитания, а также концепцией морали (материалистическая, идеалистическая, индивидуалистическая и др.). Мораль социальна и как форма общественного сознания реализуется в виде правил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодействие людей, их поведение. Поэтому нравственное воспитание включает целенаправленное содействие формированию системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения.
   Представители материализма настаивают на историчности и предопределенности обществом морали, специфичности норм и идеалов определенных социальных слоев и групп, на свободе выбора человеком норм поведения, но обязательной личной ответственности. Иррациональные теории видят истоки морали в самосознании и подсознании, из чего следует, что мораль определяется волей человека и не зависит от социума. Последователи натуралистических концепций ставят нравственность в зависимость от природных инстинктов, задатков, нравственных структур, данных от рождения. Согласно религиозным концепциям мораль предписывается сверхъестественной духовной силой, Богом.
   Индивидуальная нравственность состоит в принятии моральных норм и следовании им в личном поведении.
   Согласно теории уровневого процесса нравственного развития, личность проходит доморальный уровень (исполняя требования из страха наказания), конвенциональный уровень (соблюдая мораль из стремления принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям, в целях самосохранения) и автономный уровень (добровольно избирая нравственное поведение из убеждения, что жить надо в соответствии с принятыми нормами, своей свободной волей выбирая добро).
   Инновационность подхода к нравственному воспитанию заключается в формировании коммуникативных навыков, обучении самопознанию, принятию решений и личной ответственности за них, выбору ценностей, воспитании справедливости, честности и ряда других нравственных качеств. На это направлены специальные программы.
   Нравственное воспитание происходит через просвещение в области морали и обсуждение нравственных проблем, норм и ценностей; вовлечение в активную и эмоционально окрашенную деятельность (трудовую, общественную, художественную, спортивную и пр.); создание воспитывающих ситуаций. В процессе обучения эффективны беседы, дискуссии и лекции на темы этики, тематические вечера, встречи, конференции, ролевые игры, обсуждения, тренинги. Методические приемы, варьируемые в соответствии с ситуацией, включают поручения, требования, индивидуальную работу, наказания и поощрения. Высокоморальная, нравственная личность усвоила нравственные нормы и правила, имеет потребность вести себя в соответствии с ними, способна переживать нравственные чувства (сострадание, любовь, угрызения совести).
   Профессиональное воспитание – это вовлечение в специально организованную профессиональную деятельность с целью передачи производственного опыта, развития трудовых умений, трудолюбия, навыков группового взаимодействия и других качеств работника. Это длительный процесс, неотделимый от ведущей деятельности, профессионального развития. Профессиональное воспитание начинается с подготовки к осознанному осуществлению намеченной цели. Затем через овладение профессией и самостоятельную трудовую деятельность происходит переход к непрерывному повышению квалификации и наставничеству.
   Цели и мотивы профессионального самовоспитания специалиста обусловлены конкретной исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию.
   Теория профессионального воспитания интегрирует понимание труда как ценности; отношение к профессии как к особому виду духовной культуры и духовно-практической деятельности; овладение теорией профессионального становления для самоопределения личности и выполнения социального заказа; выработка жизненной стратегии личности на основе ценностно-смыслового самоопределения; творческий подход к проблемам формирования субъекта этой деятельности. Профессиональное воспитание – это целостный процесс, обеспечивающий приобщение личности к труду в качестве его субъекта. Принципы профессионального воспитания: творческое саморазвитие личности, самопознание, приоритет практики, сотворчество, историзм. Труд становится воспитывающим (по А.С. Макаренко), если он производительный, коллективный, соревновательный, разнообразный и усложняющийся, эстетичный и научно организованный, с рациональным режимом труда и отдыха, с положительным эмоциональным фоном. Содержание профессионального воспитания составляют технические и социально-экономические знания, навыки и умения, добросовестное отношение к труду, потребность в нем; знания, умения и навыки самообучения, развития способностей, интересов, ума, воли и пр. Основными методами и формами являются различные трудовые акции, но нельзя пренебрегать и беседами, организацией встреч с интересными людьми, экскурсий и пр.
   Эстетическое воспитание развивает эстетическое отношение к действительности и предполагает способность эмоционального восприятия прекрасного. Цель его – формирование эстетической культуры, включающей эстетическое восприятие, чувства, потребности, вкусы, идеалы. Его задачи заключаются в содействии в формировании эстетических вкусов, чувств, потребностей, знаний, идеалов; в выработке художественно-эстетических умений, творческих способностей. Для достижения этих целей полезно проведение лекций, концертов, выставок, организация кружков, студий, групп художественной самодеятельности, самодеятельных театров и т. п.
   Существуют различия в методологических подходах. Так, материалистическая эстетика отталкивается от реальной действительности, отражаемой сознанием, видит источник вдохновения в самой жизни, а не в духовном откровении или свойствах психики. Абстрактно-формалистическая эстетика основана на индивидуальном видении, свободном от диктата реальности, и на самовыражении в беспредметных образах, абстрактных художественных построениях. Спонтанное развитие предполагает свободу проявления художественных природных задатков личности. Прагматический подход отдает приоритет развитию сенсорной сферы, способности различать оттенки цвета, звуковые нюансы и пр. Общим для всех эстетических направлений является стремление к стимулированию свободного самовыражения в художественном творчестве.
   Физическое воспитание – целенаправленная оздоровительная и познавательная деятельность, ориентированная на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни. Нацелено на правильное физическое развитие, тренировку двигательных навыков и вестибулярного аппарата, закаливание организма, а также на воспитание силы воли и характера, повышение работоспособности.
   Физическая культура – часть образа жизни человека, система сохранения здоровья, а также спортивная деятельность, включающая знания, умения и навыки, необходимые для развития духовных и физических сил. Здесь полезны гимнастика, подвижные игры, занятия спортом. Важно использовать природные силы (солнце, воздух и вода), учитывать гигиенические факторы (режим труда и отдыха, питания, санитарные нормы в устройстве помещений). Основными являются физические упражнения, тренировки, убеждение (разъяснение), инструкции, положительный пример. С помощью последних формируются знания, потребности, личные качества, способствующие правильному физическому и общему развитию. Стимулирующие приемы – осуждение, одобрение, посещение соревнований и участие в них, контроль за выполнением режима норм развития.
   Заслуживает внимания направленность на здоровый образ жизни, «антиотравляющее воспитание» – процесс осознания опасности наркотического, токсического, алкогольно-никотинового отравления организма и психики, развитие нравственно-эстетического отвращения, противодействие пьянству, курению, наркотикам. Суть здесь не в информировании о том, чего не надо делать, а в утверждении идеала и норм здоровой, гармонической и счастливой жизни каждого. Достигается это методами убеждения и организации разнообразной свободной деятельности (в том числе досуговой), а также общением и личным влиянием.
   Гражданское воспитание способствует развитию ответственного отношения к семье, людям, народу и Отечеству. Сегодня исследования и реализация этой воспитательной сферы существенно отстают от необходимого уровня.
   Экономическое воспитание развивает экономическое мышление – в масштабах семьи, производства, всей страны. Актуальность его постоянно растет и требует адекватных методов и форм работы.
   Экологическое воспитание нацелено на выработку понимания непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Разработанность этой воспитательной сферы также неадекватна стоящим перед ней глобальным задачам.
   Правовое воспитание нацеливает на знание своих прав, обязанностей, осознание ответственности за их несоблюдение, на уважительное отношение к законам и Конституции, к правам человека и на критичное отношение к противоправным поступкам. Взрослые чаще всего заинтересованы в отдельных направлениях правового воспитания: уголовного, семейного, административного и пр.

5.6. Методы воспитания

   Методы воспитания взрослых – это комплекс способов, приемов и средств целенаправленного воспитывающего влияния, направленных на включение механизмов самосовершенствования, самовоспитания и саморазвития личности. К методам воспитания относят [79 - Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб., 2000. С. 41.]:
   – убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьбы, советы (наиболее изученные и распространенные);
   – специальные условия, ситуации и обстоятельства, которые вынуждают личность изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;
   – общественное мнение референтной группы, например коллектива (неформального, профессионального), значимые для личности авторитетный человек и средства массовой информации;
   – совместная деятельность, общение, игра;
   – обучение и самообразование по передаче социального опыта (например, в кругу семьи) в процессе дружеского и профессионального общения;
   – народные традиции, фольклорное творчество, художественная литература.
   Особенность применения методов воспитания взрослых заключается в опоре на уже имеющийся багаж ценностей и представлений, с которым они подходят к моменту взаимодействия с андрагогом.
   Чаще всего воспитание осуществляется комплексно. К совместной работе привлекают психологов, социальных работников, андрагогов-воспитателей, готовых оказать помощь в самоактуализации и саморазвитии. Для этого используются воспитывающе-развивающие, психологические, психотерапевтические методы.
   Способы взаимодействия андрагога и стажера оказывают влияние на отношение обучающегося к себе, своему ближайшему окружению; включение его в систему общения с другими людьми; корректировку мировоззрения, ценностных установок и стиля поведения.
   К методическим приемам относят речевые умения, жесты, мимику, приемы внешней выразительности андрагога при целесообразно организованном общении.
   Все многообразие методов воспитания пока не получило более или менее однозначной систематизации. Приведем один из вариантов группировки методов [80 - Методы воспитывающего обучения взрослых: метод. рекомендации / сост. Л.Н. Лесохина; науч. ред. Е.А. Соколовская. М., 1986. С. 32.], помогающей установить их некоторую иерархию:
   – ориентирующие методы: беседа, диспут, совет, консультация, «исповедь», рассказ о себе и т. д. – в основном разговорные (вербальные) методы;
   – стимулирующие методы: помощь и поддержка, участие, создание благоприятной обстановки, настрой общественного мнения, взаимовыручка и взаимопомощь, вмешательство;
   – «деятельные» методы: организация вечеров и конкурсов, кружковая работа, выставки.
   Это условное разделение на группы наглядно представляет ограниченность чисто словесных методов взаимодействия и разнообразие деятельностно-практических. Полезно сочетание стимулирующих и ориентирующих методов воздействия на личность и ее отношения со средой.
   Основные методы воспитания взрослых – это заражение, внушение, убеждение и подражание.
   Феномен заражения чаще всего присущ группам людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Однако в отличие от внушения (оказывающий влияние человек не обязательно чувствует то же, что и окружающие) заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Заражению присущи спонтанный характер и невербальные средства (например, жесты, музыка и т. п.).
   Внушение (суггестия) – процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. В воспитательных целях используются эмоциональный фон, некоторые элементы психологического тренинга и др. Внушение направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, которые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Внушение имеет эмоционально-волевую окраску и основывается на доверии.
   В основе методов убеждения лежит единство сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Эти методы главным образом обращены к сознанию личности через формирование знаний, представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов и пр.; обобщение, анализ собственного опыта, трансформацию общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные (интериоризация).
   Убеждение включено в систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения и т. п. Обычно убеждение ведет к определенной трансформации взглядов стажера, а значит, и мотивационной основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке. Убеждению могут способствовать беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение. Средства убеждения – слово, сообщение и обсуждение информации. Это суждения не только андрагога, но и ближнего окружения, коллег, товарищей.
   Подражание – следование примеру или образцу, проявляющееся в повторении человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль.
   Эффективность словесных методов обеспечивают культура и профессиональное мастерство андрагога.
   К средствам воспитывающего влияния на личность относятся знаковые символы, различные материальные средства, способы коммуникации; организационные условия воспитания (условия жизнедеятельности личности, коллектива, социальной группы); технические средства; виды деятельности (труд, игра, учеба); предметы, вещи (игрушки, ЭВМ); произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь); природа; конкретные воспитательные мероприятия (вечера, собрания).
   Лекция, рассказ, объяснение как монологические формы при сравнительно низкой эффективности отличаются тематическим разнообразием (например, по проблемам коммуникативного общения, разрешения конфликтов). Применяя вербальные методы, андрагогу необходимо ориентироваться на имеющийся социальный опыт, учитывать обстановку, заинтересованность аудитории. Полезно подобрать соответствующий иллюстративный материал (таблицы и диаграммы с фактическими сведениями, музыкальное сопровождение и пр.).
   Лекция – систематизированное изложение проблемы. Познавательно-воспитательная лекция должна быть информативной и доступной, эмоциональной и убедительной.
   Очень часто понятия «лекция», «доклад», «сообщение» заменяются термином «рассказ» – более адекватным специфике работы во взрослой аудитории, отличающейся малочисленностью, разнородностью состава и острой потребностью в живом общении.
   «Разговор» можно также отнести к специфически «взрослым» методам. Он может подменить беседу, диспут, обсуждение, обмен мнениями. Разговор ориентирован на особенности взрослого контингента, ждущего непринужденного общения, равноправного обсуждения самых различных проблем.
   Беседа и диспут – методы, активизирующие интеллект и эмоции людей. Это специфичные, трудноразделимые между собой методы. Основные их элементы: формулировка темы и вопросов, выбор ведущего, ознакомление с правилами, достижение запланированного результата обсуждения. При этом результатом должно стать не столько всеобщее согласие, сколько получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и анализ, обоснованный выбор решения.
   Пример как воспитательный метод не ограничивается личным примером, он может быть реализован через рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и (или) жизненного факта, личности. Примером могут служить литературные персонажи и исторические лица, близкие и значимые люди. Возможности метода велики. С его помощью можно иллюстрировать, конкретизировать проблему, связать теорию с практикой, имеющимся опытом. В его основе – тяга к подражанию. От андрагога ожидается личное соответствие предъявляемым эталонам поведения. Мощным потенциалом в демонстрации моделей для подражания обладают СМИ, искусство. Однако следует учитывать, что этот потенциал может иметь как положительный, так и отрицательный заряд.
   Воздействию на личность способствуют педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации.
   Педагогическое требование в гуманистической интерпретации переходит в разряд исключительных мер. Использование его оправданно и адекватно, только если оно связано с выполнением определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе, социальной группе. Требование может представлять собой реальную задачу, конкретное указание. По форме оно может быть выражено прямо (приказ, указание, инструкции) или косвенно, посредством апелляции к переживаниям, мотивам, интересам личности (просьба, совет, намек, одобрение, выражение доверия и т. п.). Для вполне сложившихся, развитых отношений, характерных для взрослых, предпочтительны косвенные требования.
   Общественное мнение (групповая форма требования) может быть позитивным или негативным. Позитивное мнение более характерно для развитых коллективов. Влияние андрагога должно быть направлено на выработку здорового общественного мнения. Этому служат выступления членов коллектива с оценками, суждениями и пр.
   Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек. Так как привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, на их формирование следует обратить особое внимание. Методика заключается в объяснении цели и содержания действий, проверке их выполнения. В широком смысле упражнение – это такая организация жизни и деятельности, которая создает условия для поступков, соответствующих общественным нормам. Приемы, составляющие основу метода, – поручение, выполнение роли в общей деятельности и др. Условиями эффективности приучения и упражнения являются формирование положительного мотива деятельности и опора на него; системность его содержания; доступность и посильность; оптимизация объема и частоты повторений, места и времени выполнения; контроль и коррекция; сочетание индивидуальных и групповых форм.
   Тренинг ориентирован на активное овладение знаниями в ходе специально разработанной программы действий. Основная цель – повышение компетентности в определенной сфере. Тренинг обычно направлен на выработку и совершенствование умений и навыков в типичных ситуациях (партнерская беседа, ведение переговоров, разрешение конфликтов и т. п.). Он повышает результативность взаимодействия и может быть использован как при первоначальном обучении, так и в ходе повышения квалификации. В результате правильно организованного общения тренинг позволяет улучшить результаты совместной деятельности, самочувствие его участников, сократить время решения проблем, создать благоприятный морально-психологический климат. Эффективность метода обусловлена активностью стажера, его исследовательской, творческой позицией, объективацией поведения, оптимизацией познавательных процессов в общении, реализацией субъект-субъектного общения. Предметом групповых дискуссий и сюжетом деловых игр, применяемых в тренинге, являются проблемные ситуации. Тренинги благоприятно сказываются на способности к переносу полученных умений в собственную практику. Вместе с тем они ограничивают сферу применения полученных умений в незнакомых ситуациях или в новых условиях. Корректирует эти негативные стороны тренингов проведение анализа ситуации для поиска новых способов достижения цели.
   Воспитывающие ситуации основаны на использовании целенаправленно созданных либо спонтанно сложившихся обстоятельств затруднения, выбора, толчка к сознательному и активному действию. В различных ситуациях можно изменять и диагностировать качества личности, прививать новые нормы поведения, ценности. Воспитывающими могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр.
   Воспитательные игры позволяют формировать и корректировать поведение, навыки общения, управления своими эмоциями. Отдельная группа игр может быть посвящена проблемам этики поведения в обществе. Игра – это практическое занятие имитационного типа. На основе проигрывания жизненных ситуаций и разных моделей поведения в ходе ее обсуждаются и выносятся рекомендации. Игра основывается на конкретном событии, подлежащем моделированию, опережая, следуя или сопутствуя ему.
   Деятельность и качества участников игры оцениваются на всех этапах. Наиболее сложно оценить личностные качества (моральные, деловые), ориентации и способности игроков. В некоторой степени объективной оценке поддаются личностные аспекты деятельности участников: эрудированность при принятии решения, аргументация в споре; твердость позиций руководителя во взглядах и убеждениях, основанных на теоретических и практических знаниях и умениях; знание нормативной и научно-исследовательской документации и литературы; склонность к самостоятельности; мастерство; взаимодействие с коллегами; умение руководить коллективом; честность, дисциплинированность, инициативность, исполнительность и пр.
   Один из основных факторов, порождающих конфликтную ситуацию в игре, – мотивация участников. Успешность игры во многом обусловлена продуманностью всех ее аспектов (замысла, структуры и системы оценивания) с позиции мотивации. Конфликтная ситуация в воспитательной игре достигается за счет различий в положении участников по отношению к рассматриваемой проблеме, в объективной ответственности участников, в критериях оценки деятельности участников, принадлежащих разным уровням иерархической структуры игрового комплекса, соревновательного характера деятельности игровых групп, процедуры взаимного оценивания принимаемых решений.
   Можно выделить следующие этапы воспитательной игры: подготовительный, вводный, собственно игра, анализ результатов и подведение итогов. На подготовительном этапе определяется степень готовности участников, проводится «репетиция» в упрощенном варианте, снимающая психологические барьеры, разъясняющая принципы оценивания. На вводном этапе комплектуются игровые группы, выдвигаются лидеры, распределяются роли участников. Этап собственно деловой игры также может быть разделен на составляющие в зависимости от поставленной цели. На заключительном этапе при анализе результатов и подведении итогов обсуждение может взять в свои руки ведущий либо это делают сами участники. Форма проведения может варьироваться от свободной дискуссии до выявления конкретных фактов и принятия решений.
   В педагогике данные методы отнесены к вспомогательным, однако в андрагогике именно на них можно построить воспитывающее влияние на взрослую личность.
   Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения личности или группы. Метод обладает большим воспитательным потенциалом, однако при работе со взрослыми используется не в полную силу. Вместе с тем, как показывает практика, взрослые очень отзывчивы на поощрение. Действенность метода заключается в опоре на чувство удовлетворенности, положительную самооценку. Поощрение хорошо стимулирует коррекцию поведения. Его воспитывающая направленность реализуется в одобрении не только результата, но и мотива и способа деятельности. Поощрение может быть представлено в форме похвалы, благодарности, материальных наград (книг и др.).
   Наказание – выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков с целью вызова чувства стыда, неудовлетворенности, коррекции поведения, осознания своей ошибки. Наказание требует от андрагога обдуманности действий, анализа причин проступка и выбора не унижающей достоинство и адекватной проступку формы. Наказанием могут служить замечание, предупреждение, беседа, как крайность – исключение из коллектива.
   Метод взаимодействия предполагает вовлеченность стажеров в воспитывающие ситуации, заинтересованность в решении личностно значимых проблем. Его цель – преобразование образа жизни и мировоззрения личности. Действенные приемы взаимодействия – консультативная форма обсуждения, совет, вероятностный прогноз, допущение вариативности решений, деликатная манера поведения. Следует иметь в виду, что взрослый человек не столько ждет готового решения или совета, сколько использует высказывания, обсуждения и дискуссии для прояснения своей позиции. Прием «активного слушания» приучает к терпению и выдержке.
   Совет наиболее полно отражает специфику разговорного метода. Он включает три этапа: запрос, обсуждение и вывод. Запрос можно рассматривать как выражение «исповеди». Чаще всего за советом приходят, осознав невозможность разрешения проблемы собственными силами. Обсуждение-беседа позволяет уточнить, конкретизировать позиции, осмыслить отдельные факты, сформировать представление о проблеме или событии. Вывод, по сути, является вариативным прогнозом.
   Исповедь – наиболее сложный метод, предполагающий взаимное раскрытие (иногда даже личных тайн).
   Участие позволяет защитить группу или личность в группе. Формы данного метода разнообразны: совместное решение личностно значимых проблем, опека, шефство, содружество. На практике без участия невозможно наставничество, деятельность по надзору и др. Эффективность метода зависит от воспитательной стратегии, продуманности и обоснованности действий.
   Вмешательство – взаимодействие на уровне изменения определенных обстоятельств, условий посредством организационных перемен, санкций, решений. Воспитывающая эффективность вмешательства ограничена отсутствием административных и правовых механизмов вмешательства андрагога. Чаще всего использование данного метода обусловлено невозможностью или неэффективностью позиции невмешательства, ограниченностью воздействия советов, участия. Однако при неправильном, поспешном применении данного метода можно нанести вред.
   Выбор метода воспитания андрагогом зависит прежде всего от преследуемой цели. Для ее реализации необходимо сопоставить и систематизировать содержание, степень воспитанности индивидуумов, уровень развития межличностных отношений, авторитетность и собственный опыт, возрастные и индивидуальные особенности. Так, в слаборазвитом коллективе будут необходимы четкие требования, а в группе со здоровым общественным климатом и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

5.7. Организационные основы воспитания взрослых

   Чаще всего формы организации воспитания разделяют на индивидуальные и групповые (микрогрупповые, групповые, коллективные и массовые). Лидируют в современном воспитательном процессе групповые формы – как более действенные и экономичные, а главное, социально заряженные. Для андрагогики имеет значение деление групп по уровню развития и численности. Связь между числом стажеров и эффективностью воспитательного процесса непосредственная. Содержание работы с группой из пяти-семи человек и группой в 25–40 человек будет существенно отличаться.
   Воспитание в коллективе. Советская педагогика рассматривала коллективистское воспитание как основу развития личности. На этом базировался принцип воспитания в коллективе и через коллектив (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский). Однако в современном мире ценится социальное и психологическое взаимодействие людей, основанное на индивидуальном успехе и конкуренции. Поэтому социология и социальная психология активно разрабатывают проблемы межличностных отношений и внутригруппового взаимодействия.
   Коллектив является высокоразвитой группой, характеризующейся сплоченностью, целеустремленностью, ценностно-ориентационным единством. Ориентируясь на признаки коллектива, определенные А.С. Макаренко, можно определить «воспитательный коллектив» как объединение его членов, преследующее социально значимые цели, имеющее органы самоуправления и межличностные связи, отличающиеся единым отношением к общему делу, организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, духовностью, гарантированностью свободы и защищенности каждого члена.
   Работу с коллективом следует строить, учитывая особенности его развития, в процессе которого меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции.
   Деятельность андрагога при создании и воспитании коллектива можно свести к трем ключевым понятиям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Вовлечение необходимо на начальных стадиях при работе с новыми членами и обычно ориентировано на организацию совместной деятельности. Стимулирование деятельности и сплочение должно сопровождать весь процесс работы с коллективом. От андрагога ожидают:
   – умелого предъявления требований в форме внушающего, впечатляющего рассказа, разъяснения задач, правил, норм;
   – воспитания актива в форме консультирования, психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля;
   – организации перспективы жизни: постановки близких и отдаленных целей, решение которых стимулирует развитие коллектива;
   – влияния на членов коллектива посредством формирования здорового общественного мнения (принцип параллельного действия);
   – создания традиций, выработки ритуалов, правил, выражающих духовные коллективные ценности, имеющих большой воспитательный потенциал;
   – организации оптимистического настроения в коллективе;
   – формирования у каждого члена чувства уверенности, защищенности.
   Андрагогу следует строить работу с коллективом, придерживаясь следующих правил:
   – взаимодействие, воспитательное влияние, обеспечивающее возможность каждому члену коллектива остаться самостоятельной, независимой, самодеятельной личностью;
   – адекватность содержания работы, выбранных методов и организационных форм, стадии развития коллектива;
   – многофакторность и комплексность воспитательного влияния с привлечением различных специалистов (психологов, социологов);
   – соответствие работы с коллективом динамике и условиям его жизни, потребностям;
   – ориентир на сформированность навыков выработки общего мнения по важнейшим вопросам жизни коллектива;
   – всеобъемлющий мониторинг жизнедеятельности коллектива, базирующийся на регулярном контроле и коррекции выполнения членами коллектива своих обязанностей;
   – учет многоуровневости структуры межличностных отношений в коллективе;
   – стремление к адекватности выполняемых ролей реальным возможностям членов коллектива;
   – особое внимание к процессам вхождения личности в коллектив и развития отношений в коллективе;
   – ориентация на потребности конкретного индивида, содействие его пребыванию в наиболее благоприятном для него коллективе;
   – ротация ролей и обязанностей, изменение характера и вида коллективной деятельности, выявление новых лидеров, развитие новых межличностных отношений.
   Взаимоотношения личности и коллектива особенно значимы. При этом акцент, как правило, делается именно на возможном негативном влиянии коллектива на личность, на подчиненности ему. Уже на этапе включения в коллектив у личности возникает ряд проблем. Первое знакомство требует особых усилий для нормализации ситуации, взаимной адаптации личности и коллектива. Чаще всего личность испытывает трудности с самоутверждением в коллективе, завоеванием благоприятного для себя положения, а коллектив – разрушения сложившихся взаимоотношений.
   Коллективистские взаимоотношения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности. Эти отношения преимущественно проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих целей.
   Андрагогу следует предвидеть последствия развития отношений между личностью и коллективом по следующим сценариям:
   – личность подчиняется коллективу (конформизм) – естественное и добровольное подчинение личности коллективу, формальное подчинение с сохранением личностью своей независимости и индивидуальности, поглощение коллективом личности;
   – личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония) – внешнее подчинение с сохранением внутренней независимости, сосуществование;
   – личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм) – характерно для яркой личности, отличающейся индивидуальностью качеств, оригинальностью поступков, статуса или позиции, что может быть привлекательным для членов коллектива.
   Наряду с развитием коллективистских отношений андрагог должен содействовать индивидуальному воспитанию и формированию психологических знаний и умений взаимодействия и эмпатии, взаимоуважения, культуры общения и межличностных отношений. В этом плане действенны психолого-воспитывающие методики: ролевые игры, анализ ситуаций, групповые дискуссии.
   Межличностные отношения – это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах. В отечественной науке и практике долгое время приоритет отдавался коллективистским отношениям и недооценивалось богатство межличностных. Сегодня ученые и практики признали ошибочность идеологического постулата о подчинении личности интересам общества как модели, ведущей к конформизму личности, безынициативности, подавлению индивидуальности.
   Воспитание в группе. Все большую значимость для реализации воспитательных целей приобретает социальная группа, т. е. «социально организованная общность людей, объединенных общими интересами, целями и совместной деятельностью» [81 - Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М., 1999. С. 412.]. Группа может и усиливать, и подавлять возможности индивида. На процесс становления личности оказывают влияние как социально развитые, так и примитивные группы (дворовые объединения, компании собутыльников и т. п.). Функциональные и межличностные отношения образуют систему формальных и неформальных отношений в группе. Изучение условий, в которых развиваются эти процессы, позволяет андрагогам целенаправленно влиять на конструктивные процессы жизнедеятельности групп.
   Каждому члену группы присущ некоторый групповой статус, определяемый его ролью в группе. Типы социальных ролей: институциональные – закрепленные правовыми актами, регламентируемые (депутат, директор); конвенциональные – неформальные, но выполняемые по общепринятым правилам (наставник, студент, офицер, солдат, отец, мать); межличностные – роль в неформальных межличностных взаимосвязях (друг, хороший человек, соперник, авторитетный человек). Существенно отличаются понятия «руководитель» и «лидер» группы: руководитель организует жизнедеятельность формальной группы, лидер регулирует неофициальные межличностные отношения в группе.
   Особое место занимают малые группы из-за специфичности и распространенности их проблем как в образовательной, так и в производственной и бытовой сферах. Очевидно, что каждый человек включен не в одну малую группу, к тому же нет двух одинаковых групп. Группы отличаются одна от другой местом и положением ее членов в структуре внутригрупповых отношений, их позициями, статусом, ролью, социально-психологической динамикой возникновения и развития, руководством групповой, внутригрупповыми отношениями, групповыми нормами и групповым контролем.
   Определяющую роль в жизнедеятельности группы играет стиль руководства:
   – авторитарный – руководитель тормозит инициативу группы, злоупотребляет командным тоном, субъективизмом в поощрениях и порицаниях, как бы «парит» над группой; этот стиль приемлем в экстремальных ситуациях;
   – либеральный – основан на невмешательстве руководителя в принципиальные вопросы жизни группы;
   – демократический – базируется на товарищеском общении руководителя со всеми членами группы, внимательном отношении к их инициативе, свободном обсуждении всех вопросов.
   Регулирует жизнедеятельность группы групповое сознание, которое отличается от общественного обыденностью, житейским эмпиризмом, избирательным отношением к отдельным сторонам бытия. Оно может складываться как в результате систематизированного воздействия, так и стихийно, на основе жизненного опыта, обычаев и традиций.
   Преимущества групповых занятий заключаются в том, что участники могут оказывать помощь, избегая подчиненности, которая часто возникает в отношениях с андрагогом. Каждый член группы одновременно оказывает влияние и попадает под влияние других. «Чувство локтя» с людьми со сходными проблемами, возможность реализовать собственный опыт, поддержка и получаемая в ответ признательность и благодарность – все это способствует развитию уверенности в себе, своих силах. Этим бедны индивидуальные контакты. Малые группы обеспечивают участие каждого ее члена в групповых процессах, опору на имеющийся багаж знаний и умений. Подобные группы стимулируют взаимодействие и откровенность, позволяют учесть индивидуальные особенности каждого ее члена. Это благотворно сказывается на принятии друг друга и служит основой для взаимодействия на более высоком уровне. Даже в случаях психологической несовместимости андрагога и личности группа может служить амортизатором.
   Группа предоставляет ее участникам возможность углубить не только умение вразумительно излагать свои проблемы, но и умение слушать. Это может показаться второстепенным, но, учитывая сложности, с которыми приходится сталкиваться в повседневных взаимоотношениях, умение общаться в группе, в семье или на работе дает хорошее преимущество.
   Слабые стороны малой группы проявляются в доминировании ее отдельных членов, отходе от цели или от плодотворной работы и некоторых других, которые при достаточной квалификации вполне могут быть взяты андрагогом под контроль.
   При выборе формы организации воспитательного влияния следует учитывать нежелательность или предпочтительность определенных проблем для обсуждения в группе. Создаваемая в группе атмосфера наиболее приближена к действительности, полученный опыт легче перенести в реальную жизнь. Участники могут помогать друг другу не только во время работы в группе, но и в неформальных ситуациях.
   Целевые группы объединяют людей, вступающих в новый период жизни (молодых родителей); живущих вместе (например, в «проблемном районе»); стремящихся к изменению своего состояния (проходящих курс похудения, желающих бросить курить и др.); в отношении родственников которых были приняты определенные меры (родителей, чьи дети отбывают срок); объединенных одним изъяном или экстремальной ситуацией (наркоманов, алкоголиков или пострадавших в авариях).
   Организация работы в группе. Предваряет включение в группу собеседование, в ходе которого выясняется сочетаемость проблем и потребностей участников, возможность их совместной работы. Уже на этом этапе важно создать атмосферу доверия и надежности; понять мотивы и тем самым снизить сопротивление, нежелание или страх перед участием в работе группы; сформировать примерное представление о проблеме участника, его возможностях и опасениях, предыдущем опыте участия в группах; выявить конфликт интересов или несовместимость различных участников; принять решение о возможности или нежелательности включения в группу. Работу группы можно начать с вводной беседы, разъясняя цели и принципы организации предстоящей работы, отвечая на вопросы участников.
   «Внешний вид» группы может быть гомогенным (участники имеют много общего) и гетерогенным. Как показывает опыт, предпочтение следует отдавать однородности. Серьезные осложнения возникают, если участники принадлежат к контрастным социальным группам, в которых система ценностей, образ жизни, владение речью и взгляд на собственные проблемы, как правило, существенно отличаются.
   Разница в возрасте участников групп не должна превышать десяти-пятнадцати лет. Это позволяет, с одной стороны, обогатить дискуссию разнообразными мнениями, с другой – избежать коммуникативных проблем. Создание смешанных по возрасту групп из криминальной среды чревато «обогащением» молодых негативным опытом старших участников. Однако, как показывает практика, если удавалось пробудить чувство ответственности, то старшие предостерегали молодых от совершенных ими ошибок, и это давало больший эффект, чем увещевания андрагога.
   В тематических группах возраст участников менее значим. Центральная роль здесь отводится самой теме: взаимоотношениям родителей с детьми, роли мужчин, воспитанию уверенности в своих силах и др. В таких группах разновозрастные участники могут дополнять друг друга.
   Различия в группе (по возрасту, полу или другим параметрам) должны быть сбалансированы. Могут прекрасно функционировать «однополые» группы, но «двуполые» группы более динамичны, их члены обладают разным опытом. Однако желательно, чтобы число женщин и мужчин было относительно равным.
   Группы по типу организации работы могут быть открытыми и закрытыми. В открытых группах наблюдается «приход – уход» участников (место покинувшего группу занимает новый участник), тем самым легко решается проблема численности. В группу закрытого типа не вводят новичков, даже если кто-нибудь из нее выбывает. Более привычны группы открытого типа, однако надо иметь в виду, что новичок может нарушить достигнутое единение группы или, наоборот, группа может объединиться против него. Андрагог должен сглаживать противоречия между «стариками» и новичками, поддерживая последних, помогая им быстрее влиться в группу.
   Предпочтительное число участников группы – от пяти до восьми. В такой группе можно уделить внимание каждому, не разделяя стажеров на подгруппы. Меньшее число участников делает группу уязвимой при чьем-либо отсутствии.
   По мере развития группы поведение ее членов меняется. Сначала люди приспосабливаются, не проявляют чувств и эмоций, лидерство не оспаривают, личный контакт между участниками слабый, группа подчиняется всем правилам, но слушают плохо. Затем начинают проявляться чувства и эмоции, группа перестраивается, лидерство оспаривается, «чужаков» отвергают, люди более открыты и слушают внимательнее. В дальнейшем открытость возрастает, вырабатывается системный подход к занятиям, участники способны самостоятельно разрешать конфликты в группе, охотно принимают перемены. Следующий этап отличается гибкостью участников и отсутствием настороженности, группа работает увлеченно, заинтересованно, каждый чувствует себя членом дружного коллектива. Мастерство андрагога заключается в том, чтобы помочь группе пройти все этапы развития.
   Чтобы обнаружить скрытые проблемы, о которых сами участники могут и не подозревать, следует использовать разнообразные приемы (вызов на откровенность, обсуждение своего собственного опыта или переживаний, честное признание допущенной ошибки, готовность понять необычные переживания или чувства).
   Работая в группе, андрагог должен адекватно поощрять участников, не противопоставляя их друг другу, быть оптимистом, акцентировать внимание на положительных моментах и затушевывать отрицательные, высказывать только сформировавшиеся суждения, внимательно относиться к каждому заданному вопросу, а при незнании ответа обращаться за помощью к группе (или отсрочить ответ), противодействовать чьему-либо доминированию, не обсуждать отдельных членов группы, приглашать по специальным вопросам экспертов, активизировать интерес дискуссиями, вводить отсутствовавшего на предыдущем занятии в курс обсуждавшихся проблем.

5.8. Диагностика в воспитании взрослых

   Диагностика позволяет получить относительно объективные данные о состоянии воспитательного процесса, его качестве, проблемах, достигнутом уровне воспитанности. Введение в воспитательную систему элемента диагностики подводит научную базу под измерение эффективности воспитательного или развивающего влияния на личность.
   Диагностирование воспитательного процесса основано на обратной связи. Слабая разработанность этой проблемы в некоторой степени обусловлена сложностью самого процесса воспитания, его многофакторностью и непрерывностью, отсроченностью результатов, индивидуальной обусловленностью. Предметом диагностики могут быть результаты воспитательного обучения (знания, умения), результаты воспитания и развития (социальные, эмоциональные, моральные качества личности).
   Для определения реально достигнутого уровня в воспитании следует исходить из того, что было целью процесса, как он проходил, насколько близок к запланированному действительный результат. За каждым этапом воспитательного процесса кроется сложная и разноплановая работа, требующая от андрагога решений, подчас принимаемых на интуитивном уровне. Следует сказать, что процесс проверки и оценки результатов может оказаться едва ли не самым сложным элементом воспитательной системы. Действительно, когда и как можно диагностировать результаты воспитательного влияния, которые из-за своей отсроченности еще не стали для стажера личностными, полностью осознанным? На эти и многие другие вопросы помогает ответить правильно организованная диагностика, оценочная процедура.
   Несмотря на отдельные попытки разработать надежные измерители результативности воспитания, уровень воспитанности выявляется пока весьма приблизительно, с помощью сложных и трудоемких процедур и аналитических исследований. В настоящее время не разработаны критерии, позволяющие оценить личность как целостное явление во всем многообразии ее качеств и проявлений. Определить степень приближения к намеченным в воспитании целям бывает очень трудно. Существующие тесты позволяют лишь диагностировать отдельные качества воспитанности личности (общечеловеческие, нравственные, социальные и др.). Однако применяемые в этих целях методики сложны и громоздки и, что самое главное, не обеспечивают адекватности выводов. На практике чаще всего некоторую комплексность исследования обеспечивает изучение отдельных качеств личности совместно с психологом.
   Проведение диагностических процедур необходимо планировать в виде программы изучения. Диагностика может быть общей или направленной на отдельные аспекты развития личности или группы. Системность диагностирования позволяет получить более полную информацию.
   Оценивание может быть непосредственным и опосредованным. Непосредственно оценивают с помощью наблюдения и сотрудничества, опосредованно – анализируя «продукты» деятельности (вещественные, интеллектуальные и духовные).
   При оценивании следует учитывать три аспекта [82 - Методы воспитывающего обучения взрослых: метод. рекомендации / сост. Л.Н. Лесохина; науч. ред. Е.А. Соколовская. М., 1986. С. 49.]:
   – меру овладения необходимыми знаниями;
   – мотивы, которыми человек руководствовался, выполняя различные социальные роли и основную роль – гражданина своей страны;
   – проявление личности в различных ситуациях деятельности, общения и познания.
   Оценивание знаний позволяет определить потенциал развития личности; оценивание мотивов затрагивает нравственно-психологические проявления личности; оценка поступков определяет реальный вклад человека в совокупный труд коллектива и общества.
   Немаловажен способ (или форма) предъявления результатов оценивания. Чтобы оценивание стимулировало личность, необходимо тщательно продумать, как будет проходить этот процесс и какова будет степень участия в нем оцениваемого. При работе со взрослыми предпочтительно привлекать их к формулированию оценки.
   Есть разные приемы фиксации оценки.
   Балльные оценки – наиболее разработанная и хорошо известная система, используемая в школах, вузах, при аттестации сотрудников, в спорте и пр. Ее слабость в отсутствии надежных критериев.
   Словесные оценки предполагают устную форму выражения мнения. Их роль вспомогательная, так как часто не воспринимается обучающимся всерьез. Словесные оценки могут иллюстрировать или комментировать балльную оценку (смягчать или ужесточать), подсказывать возможности ее исправления и закрепления. Словесные оценки могут быть представлены в форме рецензирования, комментария к ответу, как реплика, замечание или поощрение. Они могут служить урегулированию взаимоотношений, выражать солидарность или несогласие с высказанным суждением. Словесные оценки часто используются при подведении итогов мероприятия. Характеристика, как описание совокупной оценки личности, представляет собой документальную форму отражения словесной оценки. Слабость словесных методов в их вербальности. Считается, что низкая эффективность словесной оценки является симптомом неблагополучия в коллективе, проявляющегося в низком уровне критики и самокритики, взаимовнимания и взаимоподдержки.
   Оценивание по своей природе выступает как способ фиксации достигнутого, а также как способ стимулирования деятельности. Оно необходимо для объективного измерения результатов. Оценивание может иметь духовное и материальное выражение, но так или иначе фиксирует вклад каждого участника процесса.
   Оценивание позволяет регулировать взаимоотношения, поэтому так важна его точность. От этого нередко зависит успешность самой оцениваемой деятельности.
   Вместе с тем приходится признать особую сложность проблемы оценивания в воспитании. Сложность заключается в том, что оценивание часто вступает в противоречие с самооценкой. Специалисты отмечают: «Субъективно оценивание является результатом определенного переосмысления и переживания объективной оценки («внешней» оценки) в контексте самооценки. Взаимоотношения оценки и самооценки – тот узел, в котором соединяются основные, наиболее тонкие черты человеческого поведения» [83 - Методы воспитывающего обучения взрослых: метод. рекомендации / сост. Л.Н. Лесохина; науч. ред. Е.А. Соколовская. М., 1986. С. 49.].
   Восприятие личностью оценки зависит от формы ее предъявления, а также от репутации и компетентности оценивающего.
   В воспитательном процессе «цель не оправдывает средства». Сами средства, а значит, и весь воспитательный процесс, воспитательно заряжены. Поэтому о его эффективности можно судить не только по результатам, но и по характеру и организации самого процесса. Таким образом, чтобы воспитательный процесс был результативным, следует определить его цели, содержание, методы и формы, условия организации и многое другое, а затем проследить, чтобы результаты максимально соответствовали запланированной цели.
   Уровень воспитанности определяется с помощью различных методов: наблюдения, беседы, тестирования, анализа и пр. Однако эти методы отличаются от методов выявления сформированных знаний. Тесты предлагают практические ситуации, требующие выполнения каких-то действий. Эти действия и выявляют определенные качества личности.
   В настоящее время предприняты попытки разработать критерии воспитанности, т. е. показатели уровня сформированности качеств личности (коллектива, группы). Во-первых, это статистические показатели (например, уровень правонарушений, число разводов, темпы распространения пьянства, алкоголизма, курения, наркомании, проституции и т. п.), во-вторых, – показатели общего хода и результатов воспитательного процесса, отдельных качеств личности, коллектива, группы. В качестве критериев оценки воспитанности человека предлагаются [84 - Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб., 2000. С. 34.]: «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом), «истина» как руководство при оценке действий и поступков, «красота» во всех формах ее проявления и созидания.
   Критерии эффективности воспитательного процесса учитывают умения и знания, коллективные и межличностные отношения, социальную активность, нравственные нормы, развитость эстетических вкусов и пр. Кроме того, показательны внешний облик, речь, манера поведения в целом и характерные отдельные поступки, ценностные ориентации, деятельность и стиль общения. Показателями эффективности воспитательного процесса служат критерии меры воспитанности человека: степень ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества, мера руководства ими в поступках и действиях, уровень приобретенных на их основе личностных качеств.
   Интересны мысли А.П. Чехова о воспитанных людях:
   «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:
   1) Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы. Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей резинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не говорят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних.
   2) Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом.
   3) Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.
   4) Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии… Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают. Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.
   5) Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: «Меня не понимают!»…
   6) Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство с знаменитостями, восторг встречного в Salon’e, известность по портерным.
   7) Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него покоем, женщинами, вином, суетой.
   8) Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, видеть на стене щели с клопами, дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу.» [85 - Чехов А.П. Собр. соч.: в 12 т. Т. 11. М., 1956. С. 83–84.].
   Успешность воспитательной акции определяется степенью самостоятельной активности стажера. Здесь самокритика и самоконтроль взаимодополняют друг друга.
   Ошибки оценивания проявляются тем чаще, чем сложнее оцениваемое явление. Воспитанность взрослого человека относится именно к таким сложноорганизованным явлениям. Необходимо принимать во внимание уже сформированные основы самооценки (может быть, и не адекватные). Роль оценивания в этих условиях отягощается ее восприятием взрослой личностью, которая может выставлять барьер перед неприемлемой оценкой, воспринимая ее как посягательство на самомнение, жизненный опыт и установки, социально-психологический статус в целом.
   Рассмотрим наиболее часто используемые методы диагностирования.
   Наблюдение – доступный и эффективный метод при условии его квалифицированной организации и проведения. Определите цель и объект наблюдения, длительность и способы фиксации результатов (например, ведение дневника), можно приступать к сбору и описанию фактов, реакций, особенностей поведения объекта. Метод ценен естественностью условий проведения. Например, позиция умолчания характеризует нейтральную или примирительную точку зрения.
   Прямые вопросы (открытого или закрытого типа) позволят изучить представления стажера о процессах и правилах поведения. Открытые вопросы стимулируют свободные развернутые ответы. Например, «Что такое счастье?», «Зачем людям нравственность?» и др.
   Анкеты и другие опросные методы помогают получить информацию о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности личности.
   Беседа (диспут), как уже упоминалось, позволяет диагностировать обученность и воспитанность личности. Метод сложен, но предоставляет широкие возможности для решения воспитательных и диагностических задач. Стандартизованная беседа строится в определенной последовательности по заранее сформулированным вопросам. Свободная беседа позволяет варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений, но требует известного навыка. Однако, чтобы не потерять диагностичную направленность, беседа должна преследовать четко установленные цели (что и как следует узнать). Желательно не смешивать диагностическую беседу с воспитательной. В ходе диагностической беседы собирается как вербальная, так и невербальная информация. Результаты беседы следует фиксировать.
   Весьма распространенными и эффективными для выявления межличностных отношений в группе и для обнаружения личностных качеств являются социометрические методы.
   Тест – стандартизованное испытание, выявляющее или измеряющее свойства личности. Тесты позволяют судить об успешности учебной и воспитательной деятельности. Разработаны разнообразные тесты интеллекта и личности, специальных способностей и достижений [86 - Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996.], тесты воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств). Созданы проективные тесты, показывающие особенности восприятия и поведения испытуемого. К таким тестам можно отнести методические материалы, в которых испытуемый должен дописать незаконченное предложение или историю; объяснить какое-либо событие, ситуацию, нарисовать что-то или дополнить рисунок, разыграть сценку.
   Метод воспитывающих ситуаций (его модификация – метод проблемных ситуаций) позволяет не только воспитывать качества, но и диагностировать уровень их достижения. Например, искусственно созданная или естественная ситуация используются для того, чтобы человек своими действиями продемонстрировал уровень сформированности определенных качеств.
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Составьте план прочитанной главы.
   2. Что движет взрослой личностью при принятии решения о необходимости самосовершенствования?
   3. В чем заключаются сущность и цель воспитания взрослых?
   4. Как в андрагогике определяется понятие «воспитание»?
   5. В чем заключается современная трактовка личностно ориентированного подхода к воспитанию взрослых?
   6. Охарактеризуйте последовательность воспитательного процесса.
   7. Какие из современных методологических концепций представляются вам наиболее перспективными в воспитании взрослых и почему?
   8. Охарактеризуйте значимость гуманистического подхода для воспитания взрослых.
   9. Проиллюстрируйте на примере влияние принципов воспитания на выбор методов воспитания.
   10. Обоснуйте взаимосвязь развития, воспитания и самовоспитания взрослых.
   11. Проанализируйте личный опыт самовоспитания. Что оказалось наиболее действенным в этом процессе?
   12. Охарактеризуйте значение самовоспитания для взрослых.
   13. Разработайте собственную программу самовоспитания.
   14. Дайте сравнительную характеристику целей воспитания – современных и в 1990-х годах.
   15. В чем состоит содержание воспитания взрослых?
   16. Какие методы воспитания взрослых вы считаете наиболее эффективными?
   17. Охарактеризуйте особенности работы с коллективом.
   18. Дайте сравнительную характеристику работы с коллективом и с группой.
   19. Охарактеризуйте методы работы с коллективом на различных стадиях его развития.
   20. Проанализируйте особенности восприятия взрослыми оценивания.
   21. Обоснуйте выбор форм организации воспитательной деятельности на конкретном примере.
   22. Проанализируйте критерии выбора форм организации воспитательной деятельности.
   23. Каковы цели использования основных методов воспитания взрослых?
   24. Приведите пример организации работы с группой.
   25. Дайте сравнительную характеристику ключевых воспитательных направлений (бихевиоризм, прагматизм и пр.).
   26. Раскройте суть, значение и основные характеристики физического воспитания взрослых.

Глава 6
Дидактика взрослых

6.1. Основы дидактики взрослых

   Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. didakticos – поучающий и didasko – изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоретические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».
   Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать «дидактику взрослых» как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».
   На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные исследования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.
   Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидактики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.
   Необходимость отделения теоретического направления, занимающегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практики воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принципов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, мотивации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до понимания смысла построения «финансовой пирамиды».
   Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С.И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.
   По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека» [87 - Цит. по: Методологические основы педагогики взрослых: Краткие тезисы докладов на конференции 13–15 дек. 1972 г. / под общ. ред. А.В. Даринского и Ю.Н. Кулюткина. Л., 1972. С. 12.]. Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности:
   – непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);
   – косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);
   – непосредственное обучение без контроля его результатов (народные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);
   – косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).
   А.Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и организованного воздействия: «Лишь там, где наличествует систематическое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса – взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории – дидактики взрослых» [88 - Там же. С. 13.]. Таким образом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обучаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.
   Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и самообразования взрослых.
   Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, происходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.
   Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в исследовании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетентности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в процессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.
   Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявшимися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и самопроизвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).
   Обучение взрослых отличается переносом ответственности на самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования целей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.
   Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и активность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречит данному подходу также термин «стажер».
   По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий», «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потребности в словотворчестве, – поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.
   Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения – гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.
   Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.
   К андрагогическим принципам обучения С.И. Змеев относит [89 - Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. М., 1999. С. 92–93.]:
   – приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебного материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;
   – принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;
   – принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предполагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;
   – индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых
   случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;
   – принцип контекстности обучения (термин А.А. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, – строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;
   – принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;
   – принцип эклектичности обучения дает обучающемуся определенную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обучения, что позитивно отражается на эффективности обучения;
   – принцип развития образовательных потребностей ориентирует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых образовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.
   Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют избежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.
   Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют несколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики:
   – основная ответственность за обучение лежит на самом обучающемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стажеров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;
   – личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими навыками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;
   – необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессиональных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность – чтение профессиональной литературы, консультации, выступления на собраниях персонала;
   – изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;
   – преподавателям важно сохранять гибкость, способность откликаться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непрерывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме образования ни шла речь.
   Андрагогические принципы не только не противоречат педагогическим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении – «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.
   Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предрешают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.
   Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного специалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т. д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.
   На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель – развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препарирование на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стратегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соотношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.
   Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реалистичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их достижения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.
   Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучающимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастерства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.
   Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей – один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель – это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.
   Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.
   Четкость формулирования целей особенно важна при самообразовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально организовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.
   Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последовательность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.
   Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. американским психологом и педагогом Б.С. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. Например, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

6.2. Психологические механизмы обучения взрослых

   В настоящее время учение постепенно выдвигается на первые роли среди других видов деятельности взрослого человека. В связи с этим все больше психологических исследований посвящено проблемам структурирования процесса учения, характеристике взаимодействия стажеров и обучающих.
   Рассмотрим основные психологические теории, оказавшие влияние на разработку теории и практики обучения взрослых.
   С позиции гуманистического подхода учение – это самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности. В основу обучения заложены следующие идеи (по К. Роджерсу):
   – мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только помочь ему учиться;
   – человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как непосредственно связанное с поддержанием или улучшением своего «я». Опыт, представляющийся стажеру несущественным по отношению к его «я», может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура «я» расслаблена и предрасположена воспринять его;
   – опыт, который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к изменениям в организации личности, имеет тенденцию к искажению посредством символизации;
   – структура и организация «я» становится более ригидной [90 - Ригидность (от лат. rigidus – жесткий, твердый) – затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.] в условиях угрозы;
   – учебная ситуация, в наибольшей степени способствующая эффективному обучению, – это такая ситуация, в которой: а) угроза «я» обучающегося сведена к минимуму и б) облегчено дифференцированное восприятие поля.
   Суть процесса обучения:
   – обучение – самостоятельная деятельность стажера;
   – ведущая роль принадлежит обучающемуся;
   – обучение должно проходить в реальных жизненных условиях для решения актуальных жизненных проблем;
   – необходимо использовать личный опыт стажера;
   – обучение – путь достижения самореализации личности;
   – обучающимся предоставляется свобода выбора различных аспектов обучения.
   Вместе с тем гуманистическая психология слишком большое значение придает самоуправлению стажера, а также высокому уровню научно-методического обеспечения процесса обучения, редко достижимого в реальной жизни.
   Идеи бихевиоризма покорили многих последователей отрицанием сознания как предмета научного исследования и сведением психики к различным формам поведения. Причем последнее трактуется как совокупность реакции организма на стимулы внешней среды. Связь стимула и поведения служит исходной единицей поведения. Согласно концепции оперантного (от «операция») научения, организм приобретает новые реакции путем их подкрепления.
   Данные теории широко применимы в организации процесса обучения. Так, сейчас уже не вызывает сомнения, что поведение – основной показатель результативности обучения, а следовательно, проверять и оценивать результаты обучения можно по совершаемым обучающимся действиям.
   Введение в дидактический оборот бихевиористских понятий «вход», «выход», «стимул» (воздействие), «реакция», «черный ящик» позволило прогнозировать на «выходе» результат воздействия обучения, а также ответную реакцию стажера на определенные стимулы. Структура «стимул – реакция – подкрепление» оправдала себя в дидактике взрослых, поскольку закрепляет позитивные аспекты обучения (знания, умения, навыки, качества и нравственные ценности). В то же время вызывает сомнение оправданность сведения бихевиористами реакции человека лишь к ответу на воздействие внешнего стимула. Стажеру отводится пассивная роль объекта манипулирования, а его деятельность рассматривается как механическое выполнение конкретных операций, не требующих осмысления.
   Согласно динамической теории личности ведущая роль в поведении отдается жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим в окружающей ситуации («психологическом поле»). Однако принижение роли сознания, сведение когнитивной деятельности к инсайту (мгновенному схватыванию отношений) представляется слабым звеном в данной в целом весьма интересной теории. На наш взгляд, предполагается достаточно жесткая детерминированность и слабая осмысленность деятельности стажера.
   Когнитивизм решающую роль в поведении субъекта отводит знанию, должным образом организованному в памяти (кратковременной, долговременной) субъекта. Индивид должен приобрести, преобразовать информацию и создать когнитивные структуры. Исследователи процесса обучения показали необходимость учета системы отношений в структуре учебного процесса, возможность и необходимость формирования готовности к обучению, спиралевидного построения содержания обучения, учения как процесса создания обучающимся собственного «культурного поля» социального характера, обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом, трехфазность процесса получения информации (уяснение, трансформация, оценка). Обоснована иерархичность строения усваиваемых навыков и определены составляющие процесса обучения: явления; условия – внешние (организация процесса обучения) и внутренние (наличие у стажеров необходимых понятий и навыков для обучения); продукты или результаты (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Данное учение отвело знанию решающую роль в поведении и в обучении как процессе овладения и преобразования информации. Указало на значимость внешних и внутренних условий обучения, на связь новой информации и прежнего опыта человека. Теория недостаточно аргументирует излишнюю «интеллектуализацию» человека и процесса обучения, сводит цели обучения к овладению знаниями и формально-логическими операциями.
   Особая роль отводится мастерству мотивации. Учебная деятельность, как и любая другая, побуждается и осуществляется под воздействием потребностей человека, конкретизированных в мотивах. Следовательно, чрезвычайно важно формировать мотив, поддерживать и стимулировать его. Мотивы, побуждающие взрослых учиться, могут быть материальными (возможность с помощью обучения освоить новую профессию и заработать больше денег); социальными (обучение может улучшить социальный статус); внутренними (обучение может служить стабилизирующим моментом); страховочные (обучение может повысить конкурентоспособность); самоутверждения (саморазвитие, получение признания); досуговыми (удовольствие от интересного общения, отдых от однообразия домашних дел). В жизни все виды мотивации взаимодействуют, дополняя друг друга, и лишь вкупе составляют движущую силу, достаточную для порождения полноценной деятельности, в частности учебной. Интеграция всех мотивов обеспечит постоянный интерес к учебе и ее успешность.
   Сегодня мотивацию стимулируют посредством перераспределения ролей между андрагогом и обучающимся. Стажер принимает на себя преподавательские функции по организации процесса обучения, его планированию, стимулированию и др. Однако не следует забывать, что сверхмотивация снижает эффективность любой деятельности.
   Интересным представляется исследование особенностей мотивации профессионального обучения, поскольку профессиональная деятельность и подготовка к ней являются ключевыми в жизни взрослого человека. Учеными выявлена двухуровневая структура мотивации профессионального обучения [91 - Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. Т. 3. № 6. С. 35–45.]: система мотивов профессиональной деятельности и система мотивов профессиональной переподготовки. Мотивы профессиональной деятельности являются ведущими в системе общей мотивации.
   Мотивационную сторону активности в обучении можно рассматривать: во-первых, как широкие социальные мотивы учения – они определяют решение задачи минимум; во-вторых, как собственно учебные интересы – обеспечивают «внутреннюю» основу учения. Содержание первой задачи – включение человека в учебный процесс – решается предоставлением информации о возможности карьерного роста либо трудоустройства после профессионального обучения. Субъективная значимость профессиональной деятельности переносится на профессиональное обучение как на этап ее достижения. Содержание второй задачи – активизация познавательной потребности человека в обучении, т. е. обеспечение проблемной включенности в учебную ситуацию. Это внутренний мотиватор, а значит, более мощный.
   Высокий уровень мотивационной готовности к обучению поддерживают современные технологии обучения, создающие «напряженное психологическое поле». Сама учебная деятельность разворачивается как деятельность достижения. При организации профессионального обучения взрослых в максимальной степени должны быть учтены индивидуальный характер мотивации и особенности ее динамики.
   Прежде всего мотивирует конфиденциальный характер процесса обучения. Включение третьего (внешнего) лица в диалог стажера и андрагога (особенно относительно оценки возможных неудач) нежелателен.
   Лучшей психологической основой обучения является положительная реакция андрагога на действия обучающегося. В любой ситуации следует искать то, за что можно его похвалить, тем самым вызывая и поддерживая мотивацию к продолжению учебы. Кратко это можно определить формулой «мотивация положительной реакцией».
   Необходимо поощрять «учение с целью». Стремление к учению повышается, если стажеры «видят» совместно поставленные цели, и прежде всего цели краткосрочные (мини-цели), достижимые за сравнительно небольшие этапы обучения. Достижение мини-цели завершает один и начинает следующий этап. Тем самым демонстрируются успехи на пути постоянного приближения к главной цели (например, получению желаемого диплома, позволяющего быстро найти работу).
   Наиболее эффективно мотивирует постоянная поддержка личного мнения обучающегося о самом себе. Такие оценки, как «умный», «способный», «талантливый», «глубокий», «трудолюбивый» не должны пугать андрагога. «Я способен», «я должен», «я могу» – это те личностные мотивы, которые необходимо сформировать у стажера.
   Однако мотивация к учебе может быть утрачена на любом этапе. Симптоматичны нежелание учиться, поиск причин и оправданий плохой успеваемости, систематическое невыполнение учебных заданий. Немаловажно вовремя заметить регресс и задействовать механизмы, побуждающие активность обучающихся. Сочетание методов традиционных и активизирующих обучающихся мотивирует обучение и продолжение образования. Например, это могут быть беседа и опрос, рассказ с демонстрацией кинофильма, комментарии и последующие ответы
   обучающихся на установочные вопросы, инструктаж и индивидуальное учебно-производственное задание, фронтальная контрольная работа и дифференцированное тестирование, обзорная лекция с выделением проблемно-дискуссионных вопросов и деловая игра и т. п.

6.3. Организационно-деятельностная модель процесса обучения взрослых

   Организационно-деятельностная модель процесса обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей, учитывающих особенности участников процесса обучения: андрагога, обучающегося и учебной группы.
   Процесс обучения имеет несколько этапов: планирование, реализация, диагностирование, оценивание, коррекция.
   В андрагогическом процессе учебная группа, как активный и весьма существенный компонент познавательного процесса, активно участвует в формировании знаний, умений и навыков конкретной личности. Не секрет, что обучение «один на один» и обучение при участии третьего лица/лиц отличается по результативности, организации, используемым методам, формам и средствам. Так, с учетом влияния учебной группы весьма успешно строится интенсивное обучение иностранным языкам по методике Г.А. Китайгородской.
   Андрагогический процесс необходимо «настраивать» на специфические характеристики всех элементов системы обучения взрослых: андрагога, стажера, учебной группы, содержания, источников и средств, форм и методов обучения (табл. 6.1).

   Таблица 6.1
   Сравнение педагогического и андрагогического обучения

   В таблице 6.2 представлены результаты сравнения педагогической и андрагогической модели обучения взрослых, проведенного М.Ш. Ноулзом [92 - Knowles M.S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, 1973. P. 104.].

   Таблица 6.2
   Сравнение педагогической и андрагогической модели обучения

   В педагогической модели обучения доминирует педагог. Именно он определяет параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. По объективным причинам (несформированность личности, зависимое экономическое и социальное положение, малый жизненный опыт, отсутствие осознанной потребности в обучении) обучаемый, так же как и учебная группа (класс), в педагогической модели занимает подчиненное положение (статус объекта манипулирования) и не участвует в планировании, организации, реализации и оценивании процесса обучения.
   В андрагогической модели обучения доминирование обучающего изначально неприемлемо. Речь может идти только об организованном и целенаправленном, гибком и психологически настроенном влиянии на обучающегося. Право выбора любого элемента познавательного процесса (методов, форм обучения и пр.) всегда остается за стажером. При этом нельзя не учитывать мощное влияние учебной группы, в которой должна быть создана соответствующая психолого-андрагогическая атмосфера взаимодействия стажера с обучающим (дружеская, неформальная, основанная на взаимном уважении, совместной работе, поддержке и чувстве ответственности).
   М.Ш. Ноулзом было проанализировано взаимодействие взрослых обучающихся и андрагогов-преподавателей, позволяющее эффективнее реализовать возможности каждого участника познавательного процесса (табл. 6.3).

   Таблица 6.3
   Взаимодействие взрослых обучающихся и преподавателей

   Представляют несомненный интерес условия применения андрагогической модели с учетом основных характеристик обучающихся. Рассмотрим наиболее существенные требования к организации процесса обучения взрослых.
   Обстановка во время обучения должна быть максимально благоприятной – непринужденность в отношениях между участниками, недирективный тон наставников. Важна также и внешняя обстановка – состояние здания, устройство помещения и др.
   Преподаватель должен знать свой предмет и уметь преподнести его аудитории, а еще лучше – увлечь им. Это является также одним из условий снятия стрессовой ситуации. Необходимо регулярно проверять уровень знаний обучающихся. Каким бы высоким ни было мастерство преподавателя, без этого невозможно добиться хороших результатов. Обязателен предварительный и сопровождающий диагностический анализ. Часто для этого достаточно нескольких простых вопросов. Следует избегать вопросов типа «поняли или нет», а определять это по знаниям и умениям обучающихся, повторяя свое сообщение и проверяя, достигло ли оно адресата. Каждому человеку свойственно свое восприятие, часто слишком абстрактная информация плохо усваивается обучающимися. Нужны конкретные иллюстрирующие теорию примеры или организация практических упражнений.
   Обучающийся. Наличие некоторого объема знаний по данной теме способно пробудить у стажера любопытство или вызвать интерес. Нельзя допускать, чтобы он форсировал обучение, не имея к этому достаточной мотивации.
   Установлено, что для юношеского возраста более корректно применение андрагогической модели, чем педагогической.
   Взрослому обучающемуся присущ высокий уровень самосознания и ответственности; наличие жизненного опыта и практических навыков, предварительной подготовки в той области, в которой проходит обучение; стремление при помощи обучения достичь определенной цели; активное участие в организации процесса обучения. При повышении квалификации наличие практических навыков и умений может служить: во-первых, базой для дальнейшего обучения; во-вторых, источником знаний для учебной группы; в-третьих, объектом систематизации и теоретического обобщения для структурирования системы знаний в данной области деятельности.
   Процесс обучения. Достижение поставленной цели не всегда означает успешность обучения. Слишком легкие или, наоборот, слишком сложные упражнения тормозят формирование знаний и умений, так как и в том, и в другом случае стажер не ощущает прогресса. Для облегчения восприятия можно дробить темы на части. Интенсифицирует обучение адекватность методов и дополнительных средств. Преподаватель должен подбирать соответствующие упражнения, вызывать вопросы обучающихся, мотивировать их обучение, направленное на решение конкретных проблем. Учебный курс должен строиться на мониторинге содержания, форм и методов обучения в группе; на постановке целей и поиске необходимых знаний; на связи с практикой и проверке с ее помощью полученных результатов; на диалоге между членами группы. Все участники познавательного процесса должны разделять ответственность за процесс обучения и его результаты.
   Обучение должно быть интенсивным и проводиться в минимальные сроки. Комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует развитию творческого и критичного мышления.
   Обучение для взрослого – это не столько получение знаний, сколько их отбор, систематизация, синтез, открытие и диалог.
   Оценка. Преподаватель должен отслеживать прогресс обучения стажеров и оценивать его.
   Основные характеристики андрагогического процесса представлены в табл. 6.4.

   Таблица 6.4
   Организация андрагогического процесса

   Очень важно учитывать степень участия стажеров в организации учебной деятельности. Высший уровень характерен для стажеров, чья цель обучения далеко выходит за рамки конкретного курса и рассчитана на всю жизнь. Вместе с тем не каждый сразу готов учиться, активно участвуя в организации учебной деятельности. Даже те взрослые, которые самостоятельно организовывали свою профессиональную деятельность, не всегда готовы к самоуправлению в учебной деятельности (особенно если подобный опыт ими со временем утрачен). Принято считать, что основной путь развития самостоятельности обучающихся – это организация их активной самостоятельной работы. Тем не менее, если мы хотим, чтобы она стала подлинно полноценной, стажеру необходимо получить опыт выполнения преподавательских функций: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности. Между тем приобретение такого опыта напрямую зависит от взаимодействия стажера с преподавателем, от гармонического соответствия, корреляции их ролей (табл. 6.5).

   Таблица 6.5
   Взаимосвязь особенностей обучающихся, преподавателя и методов обучения

   Задачи андрагога состоят в отслеживании развития обучающихся и вовлечении их в более эффективные формы познавательного процесса, основанные на максимальной их активности.
   Индивидуализация обучения предполагает учет особенностей стажеров, уровня его развития, готовности к самостоятельной учебной деятельности.
   Индивидуализация реализуется в различных формах и методах организации познавательной деятельности и зависит от дидактических целей и содержания обучения, особенностей контингента: его базового образования, квалификации, опыта учебной и трудовой деятельности, возраста, психологического состояния, способностей к усвоению, обобщению и воспроизведению новой информации. Немалое значение имеют семейное положение обучающегося, степень удаленности места жительства от учебной базы, а также опыт преподавателя в обучении взрослых, подготовке необходимых методических и дидактических материалов.
   Для правильной организации обучения помимо общевозрастных важны индивидуальные психологические особенности стажеров (уровень умственного развития, обучаемости и обученности, скорость усвоения), наличие специальных способностей, владение приемами учебно-познавательной деятельности, психологическая готовность к обучению, навыки самостоятельного учения, специализация предшествующего обучения и т. п. Следует учитывать состояние здоровья, ценностные ориентации, потребности, пристрастия и наклонности обучающегося.
   Прежний опыт стажера может играть как положительную, так и отрицательную роль. С одной стороны, личностный, социальный, профессиональный опыт, свидетельствующий о зрелости человека, обеспечивает ему выигрышный старт к новым знаниям и умениям, с другой – привязывает стажера к знакомым ему стратегиям обучения, некогда приводившим к успешным результатам. При этом взрослые часто имеют негативный учебный опыт и предубеждения по отношению к учебе. Поэтому важно расширять (но не ломать) границы прежнего опыта, обучая не только новой профессии, но и методам и приемам управления самообучением.
   Индивидуализация обучения может касаться темпов обучения, целей, методов, содержания учебного материала, требуемого уровня успеваемости и т. п.
   Активизируют обучение его содержание, поддерживающие внимание приемы и методы, компетентность преподавателя.
   Учебный материал тогда интересен, когда он отличается новизной, яркостью приведенных фактов, оригинальностью выводов, неординарным раскрытием казалось бы сложившихся представлений, глубоким проникновением в сущность явлений. Возбуждают мыслительную активность, удерживают внимание обучающихся такие задания, как: осмыслить проблемную ситуацию; решить познавательную задачу; осмыслить логику изложения, выделив в тексте главные положения; сравнить и сопоставить новые факты, примеры и положения с ранее изученными.
   Далеко не всякий учебный процесс активизирует деятельность обучающихся и ее контроль, предоставляя необходимые средства и информацию. Активные методы обучения ориентированы на продуктивный, творческий и поисковый характер деятельности стажера. Эта большая группа методов объединяет дидактические (имитационные) игры, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, анализ конкретных ситуаций и др. Такие методы усиливают интерес к обучению, поощряют инициативу, рождают новые идеи и мысли, способствуют коммуникации и кооперации, побуждают к дискуссиям и спорам в группах, способствуют обмену мнениями, взаимоподдержке и др.
   Эффективна опора на эмоции и подсознание. Так, приемы психологического тренинга активизируют восприятие, переосмысление, запоминание и применение информации. Они хорошо себя зарекомендовали при обучении бизнесу, маркетингу, практической психологии, педагогике и андрагогике, на интенсивных курсах обучения иностранному языку.
   Интенсификация обучения, позволяющая достичь учебно-воспитательных целей в минимальные сроки при максимальном объеме учебного материала, требует применения научно обоснованных методов преподавания и учения, направленных на мобилизацию творческих способностей личности. Особенно важно использовать методы, повышающие творческую самостоятельность обучающихся и преподавателя.
   При организации интенсивного обучения надо руководствоваться определенными принципами. Принцип группового взаимодействия связывает цели обучения и воспитания, диктует выбор средств, способов и условий учебно-воспитательного процесса. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечивать активную и постоянную вовлеченность стажеров в общение и обмен информацией. Принцип личностного общения включает в структуру воспитательных отношений в качестве обязательных условий личностные и социально-психологические факторы, предполагает неразрывное единство общения и учебно-познавательной деятельности. Принцип личностно-ролевой организации учебного процесса нацелен на превращение общения в творческий, личностно-мотивированный процесс, не имитацию деятельности, а подлинную самодеятельность обучающихся, совершение мотивированных поступков, повышение уровня коммуникативной мотивации и пр. Принцип поэтапно-концентрической организации учебного процесса предполагает распределение учебного материала по трем концентрам в соответствии с моделью овладения общением: «синтез – анализ – синтез».

6.4. Содержание обучения взрослых

   Содержание обучения взрослых имеет явно выраженную социально-профессиональную и практико-ориентированную направленность. Оно обращено на развитие интеллектуального, творческого, психолого-физиологического потенциала личности.
   Принципы формирования содержания:
   – гуманистичности – ориентирует на общечеловеческие ценности, свободное развитие личности;
   – научности – обеспечивает соответствие современным достижениям науки, социального и культурного прогресса;
   – последовательности – предполагает развивающее восхождение каждого нового знания;
   – историзма – демонстрирует наиболее значимые этапы становления изучаемой науки;
   – систематичности — берет за основу взаимосвязи и соподчинения внешних и внутренних элементов системы обучения;
   – связи с жизнью – ориентирует на проверку действенностью;
   – доступности — обеспечивается логикой структуры, способом изложения, объемом изучаемого;
   – мобильности, динамичности и гибкости — адаптирует к профессиональной или личностной специализации группы и индивида; обновляет материал в соответствии с требованиями личности, меняющимися условиями и социальным заказом;
   – индивидуальности – максимально ориентирует на потребности и особенности конкретной личности.
   Содержание учебного процесса фиксируется в учебном плане, программах по предметам или курсам, в учебных книгах, электронных накопителях информации.
   Нормативные требования к содержанию обучения устанавливаются законодательно. Закон РФ «Об образовании» регламентирует организацию образовательного процесса через учебный план (с разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, дисциплинам и по годам обучения), годовой календарный учебный график и расписание занятий, разрабатываемые и утверждаемые образовательным учреждением самостоятельно. Органы государственной власти и управления, а также местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график образовательного учреждения после их утверждения.
   Приступая к разработке содержания, андрагог должен ориентироваться на требования, которые предъявляет современное общественное производство к знаниям, умениям и навыкам работников. Так, установлены следующие требования к профессиональным качествам работников:
   – «базовые» качества: ответственность, отзывчивость, новаторство, надежность, профессионализм, умение мобилизоваться в нестандартных ситуациях, уверенность в себе, инициатива;
   – умение работать в команде, способность к операторским действиям по загрузке, контролю, эксплуатации оборудования;
   – наличие абстрактного мышления для работы с кодами, понимание пространственного взаимодействия производственных объектов;
   – умение работать с информационными технологиями и вычислительной техникой;
   – умение вводить полученную информацию в систему.
   Как уже отмечалось, разработка содержания обучения начинается с определения цели. Она задает объем и глубину изучаемого материала, способы и формы его подачи. Затем отбираются наиболее значимые и достоверные социальные и научные достижения с учетом насущных и перспективных общественных и личностных потребностей. Далее следует сопоставить запланированное содержание обучения с реальными материально-техническими и экономическими, кадровыми и прочими возможностями и условиями.
   Отобранное содержание структурируется одним из следующих способов:
   – линейный – обеспечивает систематичность, последовательность, непрерывность и неповторяемость тесно связанных между собой частей учебного материала;
   – концентрический – предполагает возврат к ранее изученному материалу при нарастании сложности, широты и глубины охвата учебного материала;
   – спиральный – задает последовательное и беспрерывное расширение и углубление представлений об исходной проблеме;
   – смешанный – комбинирует перечисленные выше варианты структуры.
   Правильно выбранная структура содержания ориентирована на особенности и потребности стажеров.
   Учебный план устанавливает продолжительность обучения (учебного года) и его отдельных частей (семестров, четвертей), полный перечень предметов и их распределение по периоду (сроку) обучения, число часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждой группе (на курсе), число часов в неделю на изучение каждого предмета, структуру и продолжительность практикумов и пр. Основой для определения структурных компонентов учебных планов является модель учебного плана учреждений профессионального образования, которая служит ориентиром для проектирования примерной (типовой) и рабочей учебно-программной документации. Порядок разработки примерных (типовых) учебных планов устанавливается соответствующими нормативными документами отраслевых министерств и Министерства образования и науки РФ.
   Типовой учебный план регламентирует на федеральном уровне содержание профессиональной подготовки для достижения профессиональной квалификации определенного уровня, а также служит ориентиром при формировании рабочей учебно-программной документации.
   Примерный учебный план раскрывает варианты содержания обучения в соответствии с целями профессиональной подготовки: первоначальное обучение граждан, не имеющих профессиональной квалификации; повышение квалификации в рамках конкретной профессии; переподготовка рабочих и специалистов со средним или высшим образованием в данной или вне данной сферы деятельности.
   Примерный учебный план устанавливает срок обучения рабочих, не имеющих профессиональной квалификации; наименование предметов, разделов, курсов обязательного обучения; примерный объем учебного времени на различные виды подготовки и его ориентировочное распределение по разделам, курсам и предметам; объем и варианты содержания дополнительного обучения; резерв времени на реализацию регионального компонента.
   Обобщенная структура учебного плана позволяет организовать обучение как по рабочему учебному плану с традиционной (предметной) структурой, так и по учебным модулям, сформированным на основе отбора учебного материала в зависимости от цели обучения.
   Предметное наполнение учебных курсов должно соответствовать профессиональным характеристикам, а для профессий, по которым разработаны стандарты профессионального образования, обязательным компонентам стандартов.
   При определении перечня предметов учебного плана следует иметь в виду, что:
   – общетехнический курс охватывает научные основы техники и технологии межотраслевого характера (обязателен для учебных планов по профессиям производственной сферы);
   – отраслевой или общепрофессиональный курс ориентирован на определенный вид деятельности межотраслевого характера или на профессии одной отрасли, одного вида производства или социальной сферы;
   – социально-экономический курс формирует правовую, организационно-управленческую и экономическую компетентность граждан, поведенческие умения на рынке труда;
   – специальный курс вводит в теоретические основы конкретных видов профессиональной деятельности и формирует соответствующие практические умения.
   Предметное наполнение общетехнического, отраслевого, общепрофессионального и специального курсов составляет федеральный компонент примерного (типового) учебного плана. Наименование предметов социально-экономического курса в примерном учебном плане не указывается, а раскрывается в рабочем учебном плане на основе вариантов, предлагаемых на федеральном уровне, с учетом специфики экономики и рынка труда региона.
   Учебно-программная документация. В соответствии с методологией государственных стандартов профессионального образования предусмотрена двухуровневая технология проектирования содержания обучения: с одной стороны, обеспечивается реализация федеральных требований к рабочим и специалистам, а с другой – вариативность, ориентированная на региональную (местную) специфику производственной среды и трудовых процессов, требования работодателей или личные потребности граждан в обучении.
   На федеральном уровне предложен образец учебно-программной документации по конкретным профессиям (специальностям) – примерная учебно-программная документация (УПД), которая в случае адекватности целям учебного заведения может быть использована в качестве рабочей. Это позволяет сформировать эталонный банк содержания профессионального обучения. Такой банк открывает путь к широкому использованию новых информационных технологий при проектировании УПД, позволяет оптимизировать содержание профессионального обучения.
   Итак, новые технологии, заложенные в УПД, предполагают создание программ двух уровней – типовых и рабочих.
   Типовая программа – единая программа для подготовки, как правило, рабочих сквозных профессий, занятых в различных отраслях производства: машиниста экскаватора (горнорудная промышленность, открытые горные работы); электрослесаря (угольная промышленность, открытые горные работы); машиниста по обслуживанию компрессора в горнорудной промышленности и т. п. Типовая программа содержит основные требования к результатам обучения в соответствии со стандартами профессионального образования, что соответствует получению квалификации определенного уровня независимо от форм обучения. Типовая программа включает пояснительную записку, примерный тематический план, требования к результатам обучения по каждой теме, возможные уровни усвоения учебного материала, развернутое описание содержания обучения по типовым темам. Пояснительная записка раскрывает подходы к трансформации типовой программы в рабочую, а требования к результатам обучения по каждой теме отражены в перечне специальных умений.
   Рабочая программа по предмету раскрывает содержание профессионального обучения применительно к конкретным условиям, уровню квалификации и сроку обучения, времени на изучение предметов в учебном плане, состоянию материальной базы и т. п. Рабочая программа состоит из пояснительной записки, тематического плана, изложения целей обучения по каждой теме, развернутого пересказа содержания каждой темы (с рекомендациями по уровням усвоения), перечня средств обучения. Пояснительная записка разъясняет организационные и методические условия использования программы в учебном процессе. Тематический план рассчитан на выделенное в учебном плане время. Цели обучения по каждой теме устанавливают требования к умениям, соответствующие уровню квалификации.
   УПД, как правило, ориентирована на ступенчатую форму обучения конкретной профессии, что позволяет подняться от низшего до высшего уровня квалификации (в соответствии с установленной системой тарификации), постепенно от разряда к разряду наращивая объем и сложность учебного материала. Учебные программы начального уровня квалификации фактически являются базовым блоком профессиональной подготовки. Ступенчатая (по уровням квалификации) структура УПД дидактически целесообразна при решении внутрифирменных задач, однако она не позволяет оперативно изменить содержание обучения в соответствии с потребностями рынка труда, не обеспечивает вариативность форм и методов подготовки. До сих пор УПД не удалось унифицировать по структуре и содержанию. Квалификационные характеристики не раскрывают содержательные параметры профессиональной деятельности на общепрофессиональном и специальном уровнях, что приводит к различию содержания общетехнических или отраслевых программ для профессий с единой политехнической основой. Многие учебные программы перегружены профессионально невостребованным материалом. Традиционная методология составления УПД ориентирована в основном на профессии технического направления. Содержание учебных планов и программ, как правило, не отвечает задачам интенсификации, дифференциации, индивидуализации и вариативности обучения. Отсутствие в учебных программах четко сформулированных целей обучения не позволяет объективно оценить уровень усвоения учебного материала. Разработчики учебной документации не используют в полном объеме новые технологии проектирования содержания обучения, не предусматривают возможности формирования пакетов учебных модулей, в том числе и модулей трудовых навыков для выполнения конкретной работы или группы работ.
   Учебная программа отражает содержание предмета в рамках основных параметров, обозначенных в учебном плане.
   Чтобы достичь максимальной эффективности обучения, учебные программы должны отвечать определенным требованиям. Так, при обучении техническим профессиям они будут состоять в следующем:
   – учет изменений в содержании труда рабочих;
   – систематизация сведений прикладного характера;
   – продуманное включение той или иной темы;
   – систематизированное изучение основ специальных наук;
   – тесная взаимосвязь отдельных тем и предметов (в частности, производственного обучения и спецтехнологии);
   – воспитательная направленность (например, включение навыков социального общения).
   В качестве примера учебный план может включать блоки базисной подготовки, повышения квалификации и индивидуализированной переподготовки. Обучающиеся распределяются по этим блокам с учетом результатов входного тестирования и предварительного собеседования. Каждый блок может содержать ряд обязательных дисциплин, на изучение которых отводится две трети учебного времени. Далее стажеры выбирают спецкурсы. В соответствии с ранговыми показателями спецкурсов составляется расписание. Каждый обучающийся получает «Меню курсов по выбору», в котором проставляет ранговое значение по всем предлагаемым курсам. В расписание могут быть включены несколько спецкурсов, получивших минимальные ранговые показатели. Если выбранные обучающимся спецкурсы не были реализованы, ему предоставляются индивидуальные консультации и возможность выполнять выпускную работу по избранной теме. В свидетельстве о повышении квалификации выставляются оценки, полученные на экзамене по профилирующему предмету и дифференцированные зачеты по спецкурсам.
   Уверенно завоевывает позиции модульный подход (или блочно-модульный – по названию основных структурных элементов). Чаще всего он используется как алгоритм структурирования содержания обучения. Данный подход нацелен на рациональную организацию учебного процесса и учет неформальных факторов обучения (исходного уровня знаний обучающихся, индивидуальной скорости усвоения учебного материала). Минимизируя сроки обучения, он вместе с тем обеспечивает его высокое качество. Однако ему свойственны ограниченность применения для сложных профессий, существенные временные и материальные затраты при разработке учебных элементов.
   По сути, модульный подход группирует содержание обучения в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов – блоков, модулей, модульных единиц. Это хорошо структурированная по форме, связно и легко адаптирующаяся система. Она позволяет гибко варьировать содержание обучения и учебный процесс в соответствии с целями, имеющимися ресурсами, а также потребностями рынка труда и производства.
   В структуре модульного содержания обучения два уровня: макроуровень группирует содержание в блоки, модули, модульные единицы, а микроуровень – в учебные элементы. Блоки, в свою очередь, включают базовый и дополнительный модули. Базовый модуль обеспечивает начальную квалификацию по профессии/специальности, дополнительные модули – повышение ее уровня. Этим достигается преемственность при повышении квалификации.
   Модульный подход к проектированию УПД, разработанный и применяемый Международной организацией труда (МОТ), заключается в выделении модульных единиц в содержании деятельности по профессии (специальности). При этом за модульную единицу принимается логически завершенная и приемлемая часть работы в пределах производственного задания, профессии или области занятости с четко обозначенным началом и окончанием. Следующим шагом является представление содержания обучения в виде набора учебных элементов. Каждый учебный элемент нацелен на овладение конечным практическим навыком и (или) приобретение теоретических знаний по данной работе. Здесь применяется специально разработанная методика перехода: модульная единица (вид работы) – набор учебных элементов.

6.5. Методы обучения взрослых

   Общая тенденция развития методов обучения взрослых заключается в переводе управляемой извне системы обучения в самоуправляемую, что практически означает переход к самоменеджменту обучающегося.
   Методы обучения выполняют воспитательную и развивающую роль. Наиболее широко применимы для взрослого контингента лекции, беседы, контрольные и самостоятельные работы.
   К настоящему времени еще не создана четкая классификация методов обучения взрослых, однако попытки некоторой их систематизации предпринимаются. Предлагается, например, следующая систематизация:
   экспозиционные – содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником – преподавателем, лектором, учебником, фильмом и т. п.;
   управленческие – лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей;
   поисковые – содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс содержит и постановку проблем, и поиск их решений. Обучающиеся сами отбирают и организуют информацию, содержание обучения с целью изучения проблемы и поиска ее решения. Главная цель – вовлечь стажеров в мыслительную деятельность, а восприятие содержания обучения, информации происходит попутно, в процессе «мышления – изучения проблемы – решения проблемы».
   Эффективность обучения во многом определяется продуманным выбором того или иного метода. Считается, что практически любой метод может быть эффективным, если придать ему собственную личностную окраску, использовать приемы стимулирования интереса обучающихся. Выбор метода – это творчество, но основанное на знании дидактики взрослых. Сравним эффективность следующих методов обучения:

   Часто можно услышать о невероятных успехах, достигнутых с помощью того или иного метода. Однако необходимо предостеречь: ни один из методов не является панацеей. Нельзя отдавать предпочтение проблемно-развивающим методам в ущерб остальным, поскольку это может существенно снизить ожидаемый результат. Хороших результатов при работе со взрослым можно добиться только комплексным, целесообразным и системным использованием различных методов. На выбор методов преподавания и учения влияют различные факторы. В дидактике установлена зависимость результативности методов от целей, содержания и задач обучения, а также от возрастных особенностей, способностей и уровня знаний стажеров и особенностей, возможностей и подготовленности преподавателя-андрагога, условий и времени обучения.
   В начале обучения хороших результатов можно добиться с помощью теоретического анализа научной литературы, ситуативного анализа, прямого и косвенного наблюдения, интервью и т. п. Постепенно можно вводить беседы, «круглые столы» и фронтальные дискуссии, методы имитационно-игрового и ролевого моделирования фрагментов профессиональной деятельности, рефлексивного сопровождения образовательного процесса, графических проекций (создание цветных образов, схем, изображений систем связей, блоков), информационного погружения, а также домашние задания в составе малых групп, пленарные дискуссии, видеосъемки и т. д. При презентации результатов обучения стажеры могут подготовить доклад, реферат, выпускную работу, ретроспективное повествование, демонстрацию видеосюжетов, различных видов художественного творчества как форм рефлексии.
   Рассмотрим отдельные методы обучения и особенности их применения при обучении взрослых.
   Рассказ – вербальный, повествовательно-сообщающий способ изложения учебного материала. Он эффективен при условии целенаправленной активизации познавательной деятельности обучающихся. Чтобы рассказ чему-либо научил, он должен быть достоверным, убедительным, доказательным, логичным, эмоциональным, простым и доступным, личностно окрашенным отношением рассказчика. Может использоваться как самостоятельно, так и в сочетании с другими методами (например, объяснением).
   Лекция – информационно-сообщающий способ системного изложения значительного объема учебного материала. Лекция читается в течение довольно продолжительного времени, поэтому, чтобы удержать внимание слушателей, требуется применение специальных приемов активизации познавательной деятельности. Преимущество лекции в законченности и целостности восприятия логики и взаимосвязи изложенного материала.
   Готовясь к лекции, надо составить четкий ее план и следовать ему. Необходимо сформировать у слушателей представление о теме, цели и задачах лекции. Обязательны в изложении темы последовательность, краткие обобщения частей, их логическая взаимосвязь, живой язык, своевременность включения примеров и ярких фактов, контакт с аудиторией, многостороннее раскрытие основных положений, оптимальный темп изложения, выделение фрагментов, которые необходимо законспектировать, и тесная взаимосвязь с практическими занятиями и семинарами. Основные требования к изложению материала: доступность в представлении сложных вопросов, проблемность, связь нового материала с изученным, приведение примеров из практической деятельности, контроль понимания аудиторией основных вопросов темы.
   Поиск новых методов преподавания привел к появлению лекций-обсуждений, лекций-дискуссий и пр.
   Беседа – основана на продуманной логике последовательных вопросов, побуждающих стажеров в ходе рассуждений и анализа делать теоретические выводы и обобщения. Метод имеет неоспоримые преимущества: активизация обучающихся; развитие интеллекта (памяти и речи); «открытость» усваиваемых знаний; большой воспитательный и диагностический потенциал. Ограничивают использование беседы ее затратность по времени, риск фиксирования обучающимися неправильного суждения, сложность темы и отсутствие у стажеров представлений об изучаемой проблеме. Все многообразие видов и типов бесед можно сгруппировать по характеру познавательной деятельности – эвристическая, сообщающая; дидактическим целям – вводная, закрепляющая; формам организации – индивидуальная, групповая, фронтальная.
   Выбор типа (вида) беседы зависит от цели обучения, содержания учебного материала, уровня познавательной деятельности, места в учебно-познавательном процессе. Эффективность беседы во многом зависит от ее подготовки: преподаватель должен заранее определить тему и цель беседы, составить план-конспект, подготовить наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Успех беседы зависит от целенаправленности и системности задаваемых вопросов, широкой адресности, последовательности и логичности, их краткости и четкости, содержательности. В то же время вопросы не должны содержать подсказку или восприниматься неоднозначно.
   Дискуссия – обсуждение проблемы обучающимися под руководством преподавателя. Обмен мнениями стимулирует принятие самостоятельных решений, формирование у стажеров собственного понимания проблемы. Дискуссия способствует прочному усвоению предмета, учит излагать и отстаивать свою позицию, считаться с мнениями других, позволяет диагностировать усвоенное. Дискуссия может проводиться со всей группой, в подгруппах или же между преподавателем и стажерами. Условие действенности метода состоит в тщательной подготовительной работе, проводимой обучающим, и в наличии определенных знаний, умений, зрелости и самостоятельности мышления у обучающихся.
   «Круглый стол» – коллективное обсуждение проблем с привлечением экспертов. Этот достаточно сложный и трудоемкий способ нацелен на подведение итогов изучения темы, систематизацию сформированных знаний, обучение аргументированному ведению дискуссии, а также на диагностирование усвоения. Метод эффективен при тщательной подготовке. Организатор «круглого стола» должен обеспечить дискуссионное содержание темы (различие позиций) и общую заинтересованность в ней, сформировать группы участников обсуждения, обладающих знаниями по обсуждаемой проблеме, привлечь опытных и авторитетных специалистов, построить обсуждение по заранее подготовленным вопросам, быть готовым подвести итоги и сформулировать выводы, интегрирующие различные мнения. Ведущий следит, чтобы обсуждение проходило в рамках темы, внимательно выслушивает выступающих, побуждает участников к активности, он должен уметь быстро находить выход из неожиданной ситуации, уважать мнение других и направлять ход обсуждения к намеченному результату.
   Групповые обсуждения систематизируют знания (умения) стажеров, развивают умение высказываться, формируют уверенность в себе, позволяют участникам самореализоваться. Выбирая данный метод, следует удостовериться в том, что обсуждаемая тема всем интересна и допускает различные толкования, что обучающиеся располагают достаточным для обсуждения объемом информации, а поставленные вопросы и задания им доступны. При этом от преподавателя требуется сформировать цель обсуждения, продумать вопросы и задания, быстро реагировать на настроения аудитории, внимательно выслушивать отвечающих, досконально знать суть обсуждаемой проблемы, уметь обобщать материал и активизировать участников, быстро принимать решение в неожиданной ситуации, уважать мнение обучающихся. Нужно учесть, что этот метод несколько ограничивает использование наглядных средств.
   Различают следующие группы: «руководимая», типа «синдикат», «разговорная», «по выработке решения». «Руководимая» группа обсуждает проблему под руководством ведущего, который задает наводящие и дополнительные вопросы, подводит обучающихся к промежуточным выводам и заключению. Однако руководитель должен не доминировать, а предоставлять обучающимся при обсуждении большую самостоятельность. Группа результативна в составе десяти-пятнадцати человек. Группа типа «синдикат» состоит из подгрупп по шесть-восемь человек, обсуждающих один и тот же вопрос (тему, проблему). Характер обсуждения независимый и свободный. Руководитель ставит вопросы, вносит поправки и высказывает замечания. Затруднения вызывает контроль хода обсуждения и подведение его итогов. «Разговорная» группа делится на микрогруппы по два-три человека, высказывающих свое мнение по тому или иному вопросу. Позволяет диагностировать успешность обучения и сформированность знаний и умений. Группа «по выработке решения» эффективно работает над разнообразными проблемами. Однако желательно совпадение мнений (взглядов) членов группы. Оппозиционные фракции могут как затруднить поиск решения проблемы, так и самым благотворным образом повлиять на его продуктивность.
   Восприятие материала на слух малоэффективно, поэтому использование вербальных (монологических и диалогических) методов обучения должно сопровождаться специальными приемами активизации обучающихся.
   Усиливают эффективность устного изложения наглядные методы, которые условно делят на методы иллюстрации и демонстрации.
   Иллюстрация – показ статичных объектов (плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.) в познавательных целях. Эффективность зависит от дидактической продуманности назначения, выбора места, времени и роли в познавательном процессе, оптимальности объема иллюстративного материала.
   Простые визуальные средства обучения – фотографии, рисунки, чертежи. Необходимо быть очень внимательным при использовании слишком сложных или чересчур абстрактных визуальных средств. Рекомендуется использовать цветные визуальные средства, с титрами и соответствующими надписями. Чертежи и схемы действенны для выражения мысли, показа структуры и механизма. Фотографии часто перегружены деталями, которые отвлекают внимание. Посещение какого-либо предприятия (как реального визуального средства) тоже может отвлечь внимание обучающихся от цели, к тому же требует много времени, а также тщательной организации и подготовки преподавателем.
   При использовании учебной доски надо соблюдать определенные правила. Не следует разговаривать, когда пишете на доске (это мешает общению с группой), заслонять написанное, писать надо разборчиво, крупными буквами, периодически отходить вглубь зала, чтобы проверить, разборчивы ли записи, готовить доску следует заранее, чтобы во время занятий иметь перед глазами план, записывать на доске ключевые слова из ответов или выступлений обучающихся (демонстрируя внимание к их замечаниям). При использовании ватмана писать рекомендуется черным или синим маркером.
   Демонстрация – показ в познавательных целях динамичных моделей, приборов, опытов, кинофильмов и пр. Часто сопровождается наблюдениями, измерениями, выявлением существенных свойств и др.
   Наглядные методы формируют представление о предмете изучения, создают условия для усвоения его существенных характеристик, не ограничиваясь внешними.
   Демонстрация действенна при продуманном выборе объекта, сочетании объяснения и наглядности, направленности внимания обучающихся на существенные стороны объекта, привлечение других методов обучения.
   Используя наглядные методы, следует учитывать особенности восприятия взрослых, обеспечивать оптимальную дозированность показов и хороший обзор, акцентировать внимание на существенном, сопровождать продуманными пояснениями, направлять обучающихся на поиск информации.
   Особое место среди наглядных методов занимает видеометод, позволяющий сообщать информацию, закреплять, повторять, обобщать, систематизировать ее. Метод из простого иллюстрирования превратился во всеобъемлющий. Он реализует дидактические функции преподавателя: варьирует индуктивное и дедуктивное усвоение знаний, степень самостоятельности и познавательной активности обучающихся, способы управления познавательным процессом. Потенциально видеометод может стать дидактической технологией. Эффективность его зависит от мастерства преподавателя, качества видеопособия, технических средств, организованности учебного процесса (четкости, продуманности, целесообразности), подготовленности стажеров и направленности их деятельности (умения обобщать, самостоятельно работать).
   Самостоятельная работа – целенаправленная деятельность обучающихся в специально отведенное время по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. Метод повышает качество теоретических знаний, увеличивает познавательную активность стажеров, готовит их к новой деятельности. Является обязательным элементом профессионального обучения. Может включать упражнения по отработке различных навыков, закреплению практических знаний, а также решение задач, работу с учебной литературой и др. Однако обучение не может быть полностью самообучающим, особенно при работе с ручным инструментом, оборудованием и т. п. Самостоятельная работа должна содержать вводный инструктаж и демонстрацию предстоящей работы, освоение стажерами базовых навыков работы. Каждое новое умение должно формироваться на основе уже освоенных. Самообучение строится на эффективном выделении каждого шага и четком их комментировании. Уровень самостоятельности должен возрастать последовательно, в соответствии с познавательными возможностями стажеров – начиная с копирующей через репродуктивную и продуктивную к самостоятельной деятельности.
   Копирующие действия по заданному образцу готовят обучающихся к самостоятельной деятельности. Репродуктивная деятельность воспроизводит информацию о различных свойствах изучаемого объекта. Стажеры обобщают приемы и методы познавательной деятельности, переносят их на решение более сложных, но типовых задач. Продуктивная деятельность предполагает самостоятельное применение приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца. В ходе самостоятельной деятельности знания переносятся в новые ситуации и условия, составляются новые программы принятия решений, вырабатывается гипотетическое аналоговое мышление. Организуя самостоятельное обучение, следует четко сформулировать цель, обеспечить постепенное нарастание сложности, сочетание разнообразных видов самостоятельного обучения, управлять процессом обучения, снабдить стажера учебным материалом, соответствующим его возможностям.
   Работа с учебными текстами – самостоятельное усвоение и осмысление новых знаний. Метод приобрел особую значимость для взрослых. Однако излишняя увлеченность им не всегда оправдана.
   Программированные формы учебных книг (в том числе компьютер как носитель текстового материала) высокоэффективны, поскольку позволяют сочетать учебную и организационную информацию, помогающую работать самостоятельно. При кажущейся простоте метод требует подготовленности стажера – умения «сворачивать» и «разворачивать» информацию (в виде таблиц, диаграмм, графиков, наглядных моделей и т. п.), владение приемами запоминания, самоконтроля, определения критериев усвоения материала, планирования времени и организации работы с текстом. Стажеру необходимо уметь ставить и реализовать цели, сверять их с результатом, эффективно работать с текстом (его структурирование, иллюстрация, схематизация и прочие мыслительные операции, направленные на осмысление и запоминание).
   Доклад – сбор обучающимся (индивидуально или в подгруппах) информации на заданную тему с последующим ее представлением.
   Доклад может быть представлен в виде фильма. Может использоваться в качестве самостоятельного метода либо как прием, включенный в другой метод.
   Лабораторная работа – выполнение по плану и под руководством преподавателя опытов или практических заданий, нацеленных на усвоение и осмысление нового материала. Включает постановку темы работы, разъяснение задач и этапов, непосредственное ее выполнение, контроль преподавателем хода занятий и соблюдения правил безопасного труда, подведение итогов и формулирование основных выводов.
   Практическая работа – отработка умений и навыков на основе сформированных знаний. Может быть источником знаний, обеспечить их закрепление и применение, сформировать опыт, содействовать интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. Практическая работа эффективна в сочетании с наглядными и словесными методами.
   Упражнение – овладение или отработка умений и навыков посредством запланированного многократного выполнения учебных действий. В сравнении с изучением производственной ситуации требуют меньше времени, но идеальные условия исполнения упражнений отдаляют их от реальной производственной ситуации. Дидактически выстроенные упражнения опираются на сознательность исполнения и усвоенную теоретическую базу, подконтрольность условий и результатов, распределенность во времени, сочетание подражательной и творческой деятельности. Они углубляют знания, развивают творческие способности и требуют от обучающихся сообразительности, размышлений, поиска собственных решений. Упражнения могут быть устные и письменные, практические, лабораторно-практические, производственные и пр.
   Организация упражнения и практической работы должна начинаться с определения их места в системе учебной работы и сроков проведения. Подготовка к упражнению включает:
   – изучение или повторение теории;
   – знакомство обучающихся с необходимым оборудованием;
   – письменное оформление работы (запись темы/названия работы, состава оборудования, составление таблиц и пр.);
   – проверку исправности необходимого оборудования;
   – установление соотношения самостоятельной работы и выполняемой под руководством;
   – подготовку описания хода работы;
   – подготовку дополнительных заданий творческого характера.
   Проведение упражнения состоит из следующих действий:
   – объяснение цели и задач с опорой на усвоенные знания;
   – демонстрация упражнения;
   – первоначальное воспроизведение действий стажерами;
   – последующая тренировочная деятельность обучающихся по совершенствованию приобретаемых умений и навыков;
   – контроль преподавателем действий стажера.
   Изучение производственной проблемы предполагает анализ какого-либо сложного примера из реальной жизни (представленного, например, в виде текста либо фильма). Метод позволяет применить теоретические знания при анализе и выявлении проблемы и наметить действия по ее решению. Эта работа полезна, но личное участие в ней не столь активно, как при дидактической игре.
   Экспериментирование – обучающийся вовлекается в исследовательскую деятельность, следуя определенным инструкциям. Анализ результатов подводит к соответствующим выводам.
   Метод проектов применяется выборочно и, как правило, в группах, члены которых имеют адекватный профессиональный опыт. Метод вовлекает обучающихся в созидательную учебную деятельность, укрепляет в них уверенность, раскрывает перспективы дальнейшей трудовой деятельности. Содержание проектов, способы их решения и результаты практического применения могут служить показателями готовности обучающихся к трудовой деятельности и их конкурентоспособности. Процесс обучения максимально приближен к реальной практике. Обучающиеся до включения в самостоятельную профессиональную деятельность приобретают профессионально-социальную компетентность, творчески усваивая необходимую информацию. Учебный процесс становится индивидуализированным и интенсивным, позволяя обучающимся выбирать свой темп достижения результатов. Метод проектов применяется на различных этапах учебной деятельности. Он включает:
   – поиск требующей решения проблемы (производственной, социальной, экономической, экологической);
   – формулирование цели, задачи, создание коллектива разработчиков;
   – анализ опыта решения аналогичных задач (в том числе из литературы и других источников) и определение стратегии решения данной задачи;
   – разработку технической (специальной) документации и подготовку необходимых ресурсов (комплектующих изделий, материалов, инструментов, оборудования);
   – изготовление макета и опытного образца изделия (объекта);
   – проведение испытания (экспертная оценка);
   – доработку образца по предложениям и замечаниям;
   – серийное изготовление (завершение задания);
   – сдачу проекта заказчику;
   – получение и распределение прибыли;
   – анализ проделанной разработчиками работы.
   Компьютерное обучение – это поэтапное усвоение знаний, немедленное оценивание действий обучающегося, гибкая адаптация скорости работы к индивидуальному ритму. Помогает самостоятельно достичь определенного уровня знаний.
   Дидактические игры (деловые, имитационные, организационно-деятельностные и пр.) – моделирование или имитация реальной действительности, операций и действий. Игры пользуются все большей популярностью. В процессе борьбы за победу усваиваются знания, умения и навыки. Игра может опережать моделируемое событие, сопутствовать ему или следовать за ним. Несомненна ценность игровых методик в понимании стажерами личностной значимости изучаемого материала, стимулировании творческого мышления и мотивации обучения, формировании коммуникативных качеств, активизации обучения через эмоциональный настрой игроков (управляемое эмоциональное напряжение). Обучающая цель отходит на второй план, на первом – победа. Достоинство метода в создании подлинной жизненной обстановки (ситуации); тесной связи теории с практикой; возможности учиться, имитируя поведение других; понимании смысла своей роли; обмене опытом и мнениями, способствующем выработке решения, овладению моделями поведения. Однако применение игр ограничено большими затратами усилий и времени преподавателя на их разработку и опасностью подмены познавательных целей игровым азартом. При системном использовании игры помимо обучающей реализуют развивающую, воспитывающую, психотехническую, развлекательную, коммуникативную, релаксационную функции. Игровые формы успешно решают проблему социальной адаптации. С игр можно начинать обучение и ими его заканчивать. Их можно с успехом использовать в первые дни занятий для установления контакта преподавателя с группой и составления представления о ней, быстрого знакомства стажеров друг с другом. В играх растет творческий потенциал, развиваются общеучебные умения и навыки. Целесообразно их использовать при подготовке обучающихся к самозанятости, выявлении готовности открыть и вести «свое дело», общаться с клиентом, участвовать в деловой беседе, предлагать «свои услуги» работодателю и др. Обучающиеся разыгрывают определенные роли и соотносят свои действия с заданной учебно-игровой ситуацией. Для этого нужно создать климат доверия, дать четкие инструкции. Объективности последующего анализа способствует заполнение листка наблюдений. В игровых ситуациях могут использоваться специальное оборудование и аппаратура (телефоны, компьютер и т. д.).
   Кроме имитационных распространены условно-соревновательные игры (КВН и пр.). Игры можно разделить на познавательные (специально созданные ситуации моделируют реальность), симуляционные (инсценировка и генерация идей, приобщение стажеров к анализу проблем). Игры делового тренинга моделируют деятельность партнеров по бизнесу и направлены на совершенствование навыков общения деловых людей на профессиональные темы. Используются для тренинга делового общения, формирования творческих коллективов, моделирования различных производственных ситуаций, создания деловой атмосферы, выявления лидеров и оценки деловых качеств исполнителей.
   Моделирование может быть либо целостное (например, всех атрибутов рабочей ситуации – оборудования офиса и т. п.), либо частичное (например, по проекту «начало своего предприятия» и т. п.). Метод можно использовать на различных уровнях: моделирование объектов – физическое моделирование конкретных объектов; моделирование процедур – имитация процедур; моделирование процессов – имитация процесса; моделирование ситуаций – имитация реальной ситуации.

6.6. Технические средства обучения

   К техническим средствам обучения (ТСО) относят дополнительные средства повышения эффективности обучения. Некомпетентное их применение может препятствовать достижению целей обучения.
   Использование звукозаписывающих устройств нужно варьировать. Материал для прослушивания (радиопередачи, интервью, дискуссии) должен быть краток. С помощью магнитофона можно проанализировать содержание какого-либо отрывка, изучать языки, слова, звуки. Однако эффективность этого метода при усвоении каких-либо понятий вызывает сомнения.
   Показ фильмов и использование аудиовизуальных средств. Перед началом занятий необходимо проверить исправность аппаратуры. Основной недостаток метода – пассивность стажеров. Активизируют усвоение материала при показе вопросы, оценивающие знания, обсуждение сюжетов, ведение листка наблюдения и пр. Обсуждать можно как весь сюжет, так и его части. Показ фильма может происходить за «круглым столом», в подгруппах, во всей группе.
   При показе диапозитивов обучающимся следует дать время на внимательное изучение, комментируя содержание диапозитива. Полезно вызвать высказывания стажеров, организовать обмен мнениями, внося поправки, делая замечания.
   С помощью видеоаппаратуры можно демонстрировать технические приемы, отдельные сцены, проигранные с участием обучающихся. После съемки сюжета стажер в письменной форме отмечает положительные и отрицательные моменты своих действий, определяя расхождения между реальностью и задуманным. Демонстрация может проходить в замедленном темпе или с остановкой кадра. Использование видеоаппаратуры полезно при обучении профессии, ораторскому искусству, при проведении собеседования, а также для анализа особенностей учебной группы. При этом следует руководствоваться следующими правилами:
   – избегать съемки крупным планом (чтобы не выделять недостатки), отдавая предпочтение средним и общим планам;
   – комментировать мягко и деликатно, подчеркивая положительные моменты и не акцентируя внимания на ошибках;
   – добиться, чтобы обучающийся сам проанализировал снятый им сюжет;
   – гарантировать конфиденциальность учебного материала, уничтожить записи по окончании курсов.
   Другая функция применения видеоаппаратуры – это фиксация, запоминание. Запись позволяет по истечении времени сравнить достигнутые результаты с начальным состоянием. Кроме того, видеоаппаратура – это «глаз», на котором можно тренироваться выдерживать взгляд другого человека (например, когда предстоит выступать с докладом или проводить собеседование).
   Кинопроектор достаточно экономичен в сравнении с другими ТСО, используется он для демонстрации коротких текстов и схем. Диапозитивы для него легко изготовить (до или в процессе обучения), и их можно демонстрировать неоднократно. Кинопроектор не требует затемнения аудитории, позволяя преподавателю сохранять визуальный контакт с группой.
   Новые информационные технологии (НИТ) позволяют решать принципиально новые дидактические задачи: изучение моделей явлений и процессов (физических, химических, биологических и социальных) в микро– и макромире, внутри сложных технических и биологических систем, в удобном масштабе времени. Другими словами, НИТ позволяют внедрить в учебный процесс компьютерные модели очень дорогого, порой уникального оборудования. Они дают возможность варьировать виды учебной работы, оперативно обновлять содержание автоматизированных учебных и контролирующих программ. Обучающиеся и преподаватели могут отказаться от рутинной деятельности в пользу интеллектуальной.
   НИТ открыли широкие возможности социализации обучающихся, которые получают доступ к профессиональным банкам и базам данных, знакомятся с научными проблемами, находящимися еще в разработке, получают возможность общаться с исследовательскими коллективами. Использование хорошо структурированной информации (баз данных) позволяет проверять собственные гипотезы, усваивать приемы анализа, сравнения и др. Преподаватели, благодаря доступу к сетям телекоммуникаций, не только существенно повышают свою информационную вооруженность, но и получают уникальную возможность общения с коллегами практически во всем мире. Это идеальные условия для профессионального общения, учебно-методической и научной работы, обмена разработками, компьютерными программами, данными и т. п.

6.7. Возможности виртуальной учебной среды

Виртуальная учебная среда позволяет проводить видео– и телелекции, «круглые столы», конференции, консультации, семинары и деловые игры. Возможности обучения в виртуальной учебной среде безграничны. Преимущества правильно устроенного виртуального класса (ВК) состоят в расширении доступа обучающихся и преподавателей к высокоэффективной учебной среде с помощью компьютеров на работе, в учебном заведении или дома. ВК – среда обучения, специально созданная с помощью средств коммуникации между преподавателем и стажером, стажеров со стажерами, преподавателей с преподавателями, между классами (группами), всех – с окружающим миром. Важно понять, что ВК сам по себе не несет никаких знаний, он – лишь структурирующая рамка, в которой можно представить любой учебный материал. Однако ВК должен отвечать дидактическим и психологическим принципам. Крайне важно, чтобы виртуальная среда была адаптирована к пользователям, при этом должен быть правильно оформлен и структурирован учебный материал.
Модель виртуальной среды (класса) представлена на рис. 6.1.

   Рис. 6.1. Модель виртуального класса

   Рассмотрим основные компоненты ВК.
   Класс как метафора создает чувство уюта в электронной среде. В электронном классе обсуждается определенный предмет или тема, регистрируются участники. Курс может включать несколько классов по различным темам. Участие в обсуждении и доступ к классу ограничен. Опыт показывает, что максимальное число обучающихся в классе – тридцать человек. Класс открывает доступ к нужному учебному материалу. Вид коммуникации: от многих ко многим.
   Учительская комната позволяет преподавателям виртуально «встречаться» и обмениваться опытом. Найти преподавателя с необходимой компетенцией можно в банке соответствующей информации. Вид коммуникации: от многих ко многим.
   Медиатека помогает преподавателям и обучающимся в поиске информации во множестве электронных энциклопедий, баз данных различных НИИ, в установлении связей с другими предприятиями, поиске информации через Интернет, а также дает возможность развлечься и отдохнуть. Вид коммуникации: от одного ко многим.
   Информационная доска позволяет довести до всех информацию (объявить, например, о новых курсах). Вид коммуникации: от одного ко многим.
   Групповая комната может быть отведена под выполнение разных проектов. Вид коммуникации: от многих ко многим.
   «Chat-on-line» позволяет обучающимся встречаться и беседовать непосредственно (одновременно) друг с другом или с группой. Связь осуществляется набором текста в одно и то же время. Вид коммуникации: от многих ко многим.
   Администрирование (планирование курсов) дает возможность разрабатывать, утверждать и координировать различные обучающие курсы, сохранять информацию о преподавателях. Например, можно выбрать из базы данных группу преподавателей для выполнения определенного проекта. Это закрытая информация. Здесь сосредоточено управление всей виртуальной средой.
   Справочное бюро помогает, поддерживает и инструктирует по вопросам работы в виртуальной среде и т. д. Вид коммуникации: от многих к одному.
   Почтовый ящик собирает личную почту пользователя. Вид коммуникации: от одного к одному.
   Код безопасности ограничивает доступ посторонних к чтению сообщений в ВК.
   Большие преимущества дает использование единой редакторской программы. В этом случае прилагаемые файлы легко могут быть посланы, открыты и прочитаны любым участниками ВК.
   Итак, в виртуальном классе собран адаптированный к определенному курсу учебный материал. Это может быть что угодно – от простой информации о квалификации преподавателей до сложного материала типа мультимедиа.
   ВК видоизменяет организацию работы: аудитория становится безграничной в результате подключения обучающихся из отдаленных регионов.
   ВК должен поддерживаться легкой в использовании системой коммуникации, быть максимально удобным для обучения и творчества. Для стажера не должно быть проблем в наборе на компьютере мультимедийной информации в форме аудио– и видеофайлов одновременно с поиском в базах данных. Он должен иметь возможность войти в Интернет, не оставляя класса. Систему ВК следует строить именно в расчете на быстрое освоение недостаточно опытным (непрофессиональным) пользователем. Чтобы не отпугнуть новичков, не следует знакомить их со всеми функциями и возможностями системы ВК в начале курса.
   Для создания в системе хорошей социальной среды надо, чтобы преподаватели и обучающиеся «видели» находящихся в классе и принимающих в настоящее время участие в дискуссии. Если проблемы все же появляются, помощь должна предоставляться «on-line».
   Систему компьютерной конференции важно обеспечить быстрой и эффективной технической и административной поддержкой. Техническая поддержка должна быть как можно менее заметна. При сбое в работе средств связи у стажеров быстро формируется негативное отношение к обучению. Административная поддержка должна незамедлительно помочь абитуриентам при заказе новых учебных курсов или зачислении, преподавателю при изменении статуса пользователей и пр.
   Компьютерная система конференций позволяет проводить обсуждения через отсылку и прием сообщений. Система всегда доступна: все подключенные к конференции могут общаться в любое удобное время независимо от места нахождения, при этом нет необходимости в координировании сообщений. Это удобно, так как взрослые предпочитают учиться по ночам, когда уже спят дети и все домашние дела сделаны.
   Каждый учебный курс может иметь свою систему конференций с входящими в нее подконференциями (например, по различным частям курса). Имеющие доступ к данной конференции могут читать все поступающие сообщения. В системе имеются личные почтовые ящики с ограничением доступа к ним посторонних лиц. Преподаватель может контролировать активность обучающихся, отслеживая «истории» сообщений (кем и когда создано, кто и когда его читал и т. д.).
   Преподаватель должен сообщить о цели конференции и следить за ходом обсуждения и сообщениями. На курсе одновременно может проводиться несколько конференций. Так как преподаватель должен подключаться к системе несколько раз в день, необходимо, чтобы это было технически легкоисполнимо. Также важно, чтобы система обладала очень высокой степенью защиты.
   Преподаватель должен приветствовать появление новых обучающихся в ВК по данному курсу. Как правило, остальные участники, имеющие доступ в ВК, добавляют собственные небольшие приветствия, чтобы новичок почувствовал себя свободно, набрался смелости и быстро включился в обсуждение. Поскольку легче читать написанное, чем писать самому, необходима система обязательных сообщений, обеспечивающих допуск к сдаче экзамена или зачета. Преподаватель должен поощрять участие в обсуждении, задавать вопросы, вовлекать стажеров в комментирование. Это оживляет дискуссию. Активизирует обсуждение написанное в виде письма сообщение, доступное всем участникам. К учебным заданиям, которые должны быть выполнены письменно, можно приложить файл для чтения, распечатки, обработки или изменения.
   Важно, чтобы преподаватель в ходе конференции тщательно отслеживал вклад каждого участника. Поэтому должна быть продумана система поэтапного учета. Недопустима ситуация, когда преподаватель не оценил достижения стажера. Это может разрушить взаимопонимание и мотивацию к обучению. Основное условие – регулярность просмотра сообщений и преподавателем, и обучающимися. Если этого не делается, система конференции вряд ли себя оправдает. До какой степени обсуждение будет живым и интересным, зависит от каждого участника.

6.8. Формы организации обучения взрослых

   Форма организации обучения представляет внешнюю сторону учебного процесса, связанную с числом стажеров, временем, местом и порядком осуществления обучения.
   Действенность обучения зависит от умелого использования разнообразных организационных форм, постоянного их совершенствования. Выбор здесь обусловлен целями и содержанием, методами и приемами, средствами, видами деятельности стажеров, компетентностью преподавателя, материально-технической оснащенностью. Поиски форм обучения направлены на усиление индивидуализации, мотивации и технологизации обучения.
   Формы организации учебной деятельности обучающихся группируют по числу обучающихся:
   – фронтальная – совместные действия стажеров под руководством преподавателя,
   – индивидуальная – самостоятельная работа обучающегося (наиболее результативная, но затратная по времени и усилиям преподавателя),
   – групповая – сохраняет влияние преподавателя в сочетании с социально-обучающими возможностями группы, оптимальна для взрослых.
   Работа в группе, как правило, организована в подгруппах по четы-ре – семь человек или в парах. Задание может быть единым или индивидуальным, результаты работы подгруппы сообщают и оценивают. Состав групп по уровню подготовки может быть неоднородным. Работа в группах стимулирует активность, взаимодействие и взаимообучение, психологически комфортна, особенно для слабых обучающихся.
   При выборе организационной формы обучения взрослых следует учитывать возраст обучающихся. Даже для молодежи небезразлична форма организации обучения, не говоря уже о людях старшего возраста. Здесь результативность меняется в несколько раз.
   Рассмотрим возможности отдельных форм организации обучения взрослых.
   Урок характеризуется четкостью временных границ и организационными условиями взаимодействия преподавателя и обучающихся. Однако у взрослых он часто ассоциируется со школой, подчиненностью, подконтрольностью и формализованностью действий. Последнее время идет интенсивный поиск возможного смягчения этих характеристик.
   Аудиторная организация учебного процесса не ориентирована на классный коллектив. Она широко применима при работе со взрослыми на различных курсах, в лекториях, в системе профессионального обучения и т. д.
   Семинары в полной мере реализуют мобильность и гибкость содержания обучения. Наиболее эффективны целевые краткосрочные семинары (от одного до пяти дней), по узкой, но актуальной тематике. Их можно проводить по мере необходимости, охватывая довольно широкий круг желающих. Комбинируя программы тематических семинаров в качестве своеобразных модулей, можно выстраивать обучающие курсы определенного уровня и профиля, меняя число отведенных в зависимости от тематики, конкретных задач, интересов и уровня подготовки участников. Семинарские занятия обычно сочетают с другими формами обучения.
   Факультативные (от лат. facultatis – возможный, необязательный, предоставляемый на выбор) занятия и курсы по выбору – изучение предметов по желанию обучающихся параллельно с обязательными предметами. Они нацелены на углубленное усвоение обязательной учебной программы или тем и проблем, выходящих за ее пределы, на развитие учебно-познавательных интересов, творческих способностей стажеров. Проводятся как в форме обычных занятий, так и экскурсий, семинаров, «круглых столов» и т. д.
   Консультации – удовлетворяют потребность в углубленном изучении отдельных тем, предупреждают неуспеваемость. Проводятся во внеучебное время в форме ответов на те вопросы обучающихся, которые не входят в содержание факультативных занятий. Могут быть плановыми или по необходимости групповыми или индивидуальными. Консультацию можно провести в форме собеседования или обсуждения самостоятельно выполненного задания. Слабость данной формы в ее низкой эффективности и провоцировании пассивности обучающихся.
   Производственная практика – реализация сформированных знаний и умений, межличностных взаимодействий в процессе работы, «привязка» их к реальной действительности. Организованность и управляемость познавательного процесса достигаются реализацией программы практики, ведением дневника, составлением отчета о практике (ее ходе, содержании, результатах).
   Домашняя учебная работа – самостоятельное приобретение, закрепление знаний, отработка умений и навыков, полученных в аудитории, развитие умений учиться самостоятельно, мышления, воли, характера. Дополняет аудиторное занятие и является частью учебного цикла. Готовит к непрерывному образованию. Домашняя работа в последнее время (особенно для взрослой аудитории) приобретает все большее значение. Ее результативность определяют навыки самостоятельной работы и самоконтроля, оптимизация помощи и контроля преподавателя. Следует дозировать объем домашних заданий, четко формулировать задачи, критерии успешного выполнения, рекомендации по их выполнению, проверке и оценке.

6.9. Диагностика качества обучения взрослых

   Диагностика качества обучения – ключевой элемент системы обучения, определяющий точность реализации цели. Сложность заключается в новизне проблемы для взрослой аудитории.
   Диагностика – особый вид деятельности по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты познавательно-воспитательного процесса, позволяющих их прогнозировать, а также корректировать качество обучения и процесс подготовки. Она пронизывает все элементы образовательного процесса.
   Диагностическая процедура многоаспектна, так как объектом диагностики выступают стажеры, преподаватели, условия и процесс обучения, деятельность всего образовательного учреждения. В отношении обучающихся устанавливается степень достижения целей обучения, проверяется уровень сформированности знаний и умений (в том числе умений решать проблемы, выполнять практические задачи) и уровень развития (хотя бы частично), выявляются сформированные личностные качества (что весьма сложно). В отношении преподавателя диагностика качества обучения позволяет установить успешность и эффективность его работы, стимулировать профессиональный рост.
   Диагностика качества обучения – это совокупность методов идентификации признаков, характеризующих соответствие фактического уровня образования и подготовки выпускников предъявляемым требованиям (например, образовательным стандартам по данной программе, предмету).
   Дидактическая диагностика определяет уровень обученности, некоторых сторон развития и воспитанности. Анализ полученных данных позволяет корректировать процесс обучения и сделать заключение о возможности продвижения стажеров на следующие ступени обучения и об эффективности работы преподавателя и образовательного учреждения.
   Принципы диагностики и контроля обученности (успеваемости):
   – объективность – предполагает научную обоснованность содержания тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, ровное отношение преподавателя ко всем обучающимся, адекватные критерии оценки;
   – систематичность – реализуется на всех этапах, предполагает регулярность, полный охват всего объема материала, комплексность форм, методов и средств контроля;
   – наглядность – предполагает гласность критериев, хода и содержания диагностики, открытость испытаний, единые критерии для всех, сопоставимый рейтинг каждого обучающегося, сообщение мотивированной оценки.
   Достаточно условно методы оценивания группируют как диагностические, прогностические и контролирующие [93 - Методы воспитывающего обучения взрослых: метод. рекомендации / сост. Л.Н. Лесохина; науч. ред. Е.А. Соколовская. М., 1986. С. 48.]. Диагностические методы определяют исходные характеристики явления, реальное положение дел. Прогностические методы соотносят желаемый (оптимальный) результат и степень его достижения. Это служит основанием для разработки программ деятельности. Контролирующие методы на основе выработанных способов измерения (как правило, «балльных») устанавливают соответствие оцениваемого явления норме, констатируют степень отклонения или приближения к норме. Неформальная функция контроля заключается в конструктивной критике. Разделение методов контроля не означает приоритет одних и отказ от других, наоборот, они должны быть взаимосвязаны.
   Специфичность процесса оценивания в андрагогике заключается в негативном отношении взрослых к выставлению оценки. Для них важна ее максимальная объективность, не зависящая от предпочтений преподавателя. Проблема частично решается привлечением стажеров к оценке результатов обучения. Это помогает к тому же выявить новые учебные потребности, оценить эффективность программы обучения.
   Стажер стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым. Поэтому в обучении взрослых основной упор следует делать не столько на оценивание, сколько на самооценивание.
   Существуют различные подходы к анализу качества усвоения знаний, умений и навыков обучающихся. Представляется интересным уровневый, поэлементный анализ и собственно качественный подходы. При уровневом подходе качество усвоения знаний, умений и навыков определяется способностью к деятельности репродуктивного, продуктивного и творческого (исследовательского) характера. Данный подход в большей степени демонстрирует личностные особенности усвоения знаний обучающимися, чем их продвижение в логике научного познания. Поэлементный анализ устанавливает количественное соответствие знаний обучающихся научному познанию действительности – числу используемых фактов, явлений, признаков, правил и способов их применения. Детальное изучение структуры научного знания придает этому подходу объективный характер. Собственно качественный подход к анализу усвоения знаний, умений и навыков обучающихся осуществляется в двух направлениях: 1) учет и описание качества отдельных сторон целостного знания стажеров (например, полноты, обобщенности, систематичности, прочности, действенности и т. д.); 2) рассмотрение качества знаний как интегрального показателя усвоения содержания обучения, как основного результата учебной деятельности. Оба направления дополняют друг друга и имеют право на реализацию в обучении взрослых.
   Проверка и оценка знаний и умений проводится в ходе занятий (текущая) и в конце периода обучения (периодическая, годовая, итоговая).
   Рассмотрим наиболее часто используемые в обучении взрослых методы проверки знаний, умений и навыков.
   Наблюдение – систематический сбор данных, позволяющих сделать заключение об уровне знаний и развитии стажера. Результаты предпочтительно регулярно фиксировать (не в официальных документах) и учитывать при работе и общей оценке обучающегося. Субъективность метода препятствует широкому его применению во взрослой аудитории и требует специальных усилий по преодолению субъективности.
   Устный контроль – строится на системе вопросов, нацеленных на выявление качества и полноты усвоенного. Проводится на занятиях, экзаменах, во время зачетов. Формы устного контроля на занятиях – индивидуальный, групповой, фронтальный, комбинированный; на экзаменах и во время зачетов – индивидуальный. Осуществляется с использованием разнообразных техник опроса: карточек, игр, технических средств, компьютеров.
   Контрольные работы – письменная или практическая форма проверки и оценки знаний, умений и навыков обучающихся. Контрольная работа выявляет уровень осмысления и усвоения пройденного материала. О ее проведении надо заблаговременно предупреждать обучающихся (за одну-две недели). Задачи проведения работы: охватить основные положения изученного материала, включить вопросы на сообразительность, проявление творческих качеств, обеспечить самостоятельное выполнение заданий (без подсказок и списывания), тщательно проверить и объективно оценить ответы. Проводить контрольные работы рекомендуется в начале недели и учебного дня. Для рационализации затрат времени и усилий возможно применение программированных форм опроса.
   Дидактический тест (тест достижений) – устанавливает степень усвоения материала с помощью набора одинаковых для всех заданий. Тестом измеряют интеллектуальное развитие, общие умственные способности, специальные способности, обученность, отдельные качества (черты) личности (память, мышление, характер и др.). Обычно тест включает «эталон» – образец правильно выполненного задания. Преимущества тестов очевидны – это простота, доступность, непосредственная фиксация результатов, возможность индивидуального и группового контроля, удобство математической обработки, ускорение процедуры в результате автоматизации проверки ответов, наличие установленных критериев и др. Особенно ценны для взрослых объективность и возможность самотестирования. Тестирование может быть проведено в устной или письменной форме, но основано оно должно быть на определенном виде задания и ограничено по времени выполнения. Результаты тестов оперативно предоставляют информацию о качестве сформированных знаний, умений обучающихся, о пробелах, которые необходимо устранить, о готовности к восприятию нового материала. Кроме того, тесты позволяют выявить цели дальнейшей учебной деятельности и способы ее организации. Автоматизированные формы контроля несколько снижают качество проверки.
   Тестовые методики контроля не могут быть на сегодняшний день признаны исчерпывающими, исключающими необходимость наблюдения и систематического изучения обучающегося. Эффективность тестов зависит от сочетания с другими методами диагностики (комплексности применения), соответствия целям обучения, образования и развития. Тестовый (стандартизированный) и традиционный контроль должны не исключать, а дополнять друг друга.
   Составление тестов достижений требует специальной подготовки и совместной работы преподавателя и специалиста по тестам. При составлении тестовых заданий следует придерживаться основных правил:
   – ответы не должны включать такие варианты, неверность которых в данный момент не может быть осознана обучающимся;
   – неправильные ответы должны создаваться на основе типичных ошибок и казаться правдоподобными;
   – правильные ответы должны располагаться в случайном порядке;
   – вопросы не должны повторять формулировки учебника;
   – ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для ответов на другие;
   – вопросы не должны содержать ловушек;
   – грамматическое согласование вопросов и ответов не должно служить «подсказкой»;
   – необходимо избегать вопросов, начинающихся словами «все», «всегда», «никогда», «иногда», «обычно»;
   – ответы по возможности должны быть краткими;
   – вопросы должны отражать наиболее существенный материал темы.
   В обучении взрослых используют различные типы тестов. В тесте-напоминании задание представлено в виде прямого простого вопроса. Обучающийся должен выбрать однозначный, единственно правильный ответ. Модификацией этого теста является тест на различие с иллюстрациями. В тестах с пробелами (дополнениями), тестах-подстановках задание дается в виде формулировки предложения, абзаца с пробелом, который заполняет обучающийся. В тесте расположения по порядку предлагается ранжировать какое-либо число явлений, величин определенным порядком (увеличения, уменьшения). В тесте дифференциации формулируется несколько вопросов по одному и тому же факту (явлению, определению). Обучающийся против каждого ставит единственно правильный ответ: «да» или «нет». Конструктивные тесты содержат вопросы, задания, ответы на которые обучающиеся конструируют (составляют) самостоятельно.
   Результаты тестирования оцениваются разными способами. Например, стажер должен набрать определенное число баллов за правильные ответы, о котором он уведомлен заданием. Применяется и коэффициент усвоения знаний (умений):
   К = n: N,
   где n – число правильных ответов;
   N – число неправильных ответов.
   Если К > 0,7, то тест считается выполненным успешно, знания и умения усвоены. Результаты учебной деятельности достоверны, если тесты содержат достаточное число вопросов (заданий), а коэффициент усвоения определяется отдельно для тестов 1-го и 2-го уровней усвоения.
   Программированный контроль (альтернативный метод, метод выбора) – обучающемуся предлагается из ряда ответов выбрать правильный. Слабость данного метода в возможности контроля не всего объема, а лишь отдельных фрагментов учебного материала.
   Практическая работа проводится с целью ревизии, во-первых, практических умений, навыков, во-вторых, способности применять знания на практике. Это могут быть опыты, эксперименты, решение задач, составление схем, карт, чертежей, изготовление приборов и пр. Метод актуален при обучении взрослых, так как ориентирует на применение знаний.
   Оценка – словесная характеристика или числовое, знаковое выражение результатов проверки качества обучения.
   Роль оценивания при обучении меняется. Если раньше оно ограничивалось контролем хода обучения, то теперь оценка констатирует уровень обученности, стимулирует и мотивирует учение, влияет на развитие личности. Она также активизирует самооценивание и самоконтроль. Оценка позволяет зафиксировать результат. Не менее важно то, что она способна стимулировать либо тормозить деятельность. Восприятие личностью оценки зависит от формы ее «предъявления», а также от
   жизненного опыта и компетентности, репутации оценивающего. Любую оценку взрослый человек воспринимает как оценку своей способности к обучению. Это болезненно для сформировавшейся личности, поскольку расшатывает сложившееся представление о себе, о завоеванном жизненном статусе. Именно с неизбежностью оценивания чаще всего связано нежелание взрослых учиться.
   Оценивание результатов учебного труда взрослого человека должно отличаться объективностью и некомпрометирующим характером.
   Система оценивания учебной деятельности остается несовершенной. Отсутствуют объективные критерии успешности учебного труда, шкала оценок слишком жесткая, укрупненная. Кроме того, часто в оценивании отсутствует позитив (акцент на достижения, накопленный потенциал) и больше внимания обращается на упущения, недостатки. «Школярский» имидж пятибалльной шкалы привел к отказу от нее в пользу еще более упрощенного «зачет – незачет», «удовлетворительно – неудовлетворительно». Так, при обучении взрослых чаще всего оценивается учебный процесс, а не деятельность преподавателя.
   В качестве примера ниже приведены показатели оценки знаний и умений учащихся по теоретическим предметам профессионально-технического цикла [94 - Опытные критерии оценки знаний, умений, навыков учащихся средних профессионально-технических училищ: метод. рекомендации. М., 1986.].

   Таблица 6.6
   Показатели оценки знаний и умений учащихся

   Диагностика качества обучения требует владения стажером общетрудовыми умениями, среди которых ведущее место отведено самоконтролю процесса и результатов труда. Под самоконтролем в широком смысле понимается умение критически относиться к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, умение регулировать свое поведение и анализировать допущенные ошибки [95 - Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения: метод. рекомендации. М., 1995. С. 76.].
   Обучение самоконтролю воспитывает, поскольку формирует непримиримое отношение к недостаткам, самодисциплину, чувство долга, ответственность. Самоконтроль позволяет регулировать и рационализировать деятельность, предполагает анализ не только выполненных, но и запланированных действий.
   Самоконтроль может быть предварительным, текущим и проверочным, который констатирует и корректирует деятельность. Он начинается со сбора информации и обусловлен наличием умений наблюдать, анализировать и обобщать данные, характеризующие процесс или результат деятельности (в том числе и познавательной).
   Наблюдательность можно и нужно развивать с помощью специальных упражнений (по разработке плана самонаблюдений, сравнению наблюдаемого с ранее происходящим, выделению основных ориентиров для самонаблюдения, составлению отчета о самонаблюдении). Самоотчет в устной или письменной форме играет важную роль, поскольку установка «на отчет» делает как наблюдение, так и контроль более действенными.
   Особенно важно при самоконтроле так называемое чувство времени, которое следует развивать и тренировать.
   Корректировка, как сопоставление достигнутого результата с поставленной целью, является важнейшим элементом самоконтроля.
   Развитию самоконтроля способствуют навыки сопоставления своей оценки с оценкой преподавателя.
   Показатели уровня самоконтроля обучающихся: время, затрачиваемое на самоконтроль; правильность определения ошибок и причин их возникновения; правильность выполнения приемов самоконтроля; полнота самоконтроля.
   Благодаря систематической обратной связи преподаватель корректирует процесс усвоения, исправляет ошибки, неточности, расширяет границы прежнего опыта.
   У стажера в результате совместной с преподавателем оценочной деятельности начинают формироваться навыки собственного оценочного действия, развивается чувство самооценки. Необходимым условием для правильного развития самооценки является наличие объективных для нее критериев, которыми обучающийся мог бы воспользоваться: правильность и согласованность процессов, время, затраченное на планирование и выполнение, правильный выбор инструментов и техника их использования, аккуратность и качество выполняемой работы, соблюдение техники безопасности и т. п.

6.10. Технологии обучения взрослых

   Суть технологии обучения взрослых. Новое «технологическое» направление дидактики нацелено на прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса, управление им и воспроизведение. На данном этапе развития системы образования взрослых эта проблема решается посредством диагностирования целей обучения, их конкретизации и измеримости.
   Термин «технология обучения» был востребован вследствие неудовлетворительных результатов обучения в традиционной системе, пригодной лишь «для создания начальной ориентировки в предмете и не способной формировать высокие уровни усвоения знаний» [96 - Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. С. 157.].
   Достаточно проблематичными представляются определения понятий «технология», «инновационная технология», «образовательная технология», «андрагогическая технология» и пр. Существует большое многообразие их трактовок. Так, в следующем определении делается упор на технологичности смены действий и операций: «Под образовательной технологией следует понимать набор последовательно сменяющих друг друга действий и операций обучающего (учителя, преподавателя), осуществляемых с применением специально подготовленного учебного оборудования в группе учащихся и рассчитанных на получение ценного с точки зрения образования результата» [97 - Маврин СА. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 119.]. Существенным признаком технологичности в этом определении называется применение специально подготовленного учебного оборудования, хотя для гуманитарной сферы это не всегда верно, поскольку позволяет отнести к технологии обучения применение даже «некоторых простейших средств обучения» либо ТСО.
   Рассмотрим «официальное определение педагогической технологии», которую представила Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США (1979): «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [98 - Цит. по: Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск, 1995. С. 24.]. Приведенное определение дает слишком обобщенные признаки, чтобы можно было однозначно установить, какой учебно-познавательный процесс является технологичным, а какой – нет.
   По определению ЮНЕСКО, технология обучения в общем смысле – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
   Американские теоретики данный термин определяют как «область знания, связанную с закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения». Здесь внимание акцентируется на закономерностях и целях обучения.
   Российские ученые считают, что конечная цель образования взрослых заключается в том, чтобы взрослый человек ответственно подходил к решению стоящих перед ним проблем, получая для этого поддержку со стороны общества. Это предопределяет выбор технологии обучения и исключает использование любых рутинных технологий, ставящих взрослых обучающихся в зависимое положение либо отрывающих их от среды жизнедеятельности.
   Технология обучения взрослых — система форм, методов и средств, реализующих содержание обучения и направленных на достижение диагностично заданной цели, ориентированной на возможности взрослых в организации своих занятий.
   По своей сути «технологизация» процесса обучения инновационна, так как опирается на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности, ее роли в общественном процессе. Поскольку весь ход развития общества и науки показал необходимость ориентации именно на личность, то именно она должна стать исходной посылкой организации технологии обучения взрослых. В разработке данной стратегии принимают участие и практики-новаторы, и ученые-андрагоги. Большинство отечественных образовательных учреждений в целом привержены традиционному обучению, ожидая опробованных и перепроверенных рекомендаций относительно инновационных технологий. Образовательные стандарты позволяют проявлять академическую свободу и ориентируют на инновации в технологиях обучения.
   Традиционному образованию присущи дисциплинарная модель обучения, избыточность информации, наукообразие, его содержание строится из расчета «авось пригодится». Однако сегодня учеба впрок – непозволительная роскошь: обучать следует только тому, что наверняка будет востребовано. Слишком высоки требования к специалисту и личности в целом, чтобы разбрасываться учебным временем, усилиями обучающихся и преподавателей. Опережающий характер обучения должен быть целенаправленным и запрограммированным на обязательное использование (например, обучение навыкам самообучения).
   Кроме того, меняется сам процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Рутинное заучивание, монотонное повторение вытесняются всевозможными формами поисковой мыслительной деятельности, продуктивным творческим процессом.
   При традиционной системе обучения содержание преподносится как формализованная система знаний, оторванных от реальности. Как правило, это адаптированные к познавательному процессу научные знания, которые иллюстрируются дискретными примерами из практики. Восприятие целостной картины мира при такой системе практически невозможно. Обучающийся погружен в искусственную по форме и содержанию образовательную среду и лишен возможности устанавливать взаимосвязь изучаемого и реального окружающего мира.
   Инновационная система обучения структурирует учебный материал исходя из логики и здравого смысла. Система понятий раскрывается в динамике познавательной деятельности. Изменяются сама структура учебного материала и связи между его элементами.
   Смещение цели образования к развитию личности требует нового решения проблемы отбора и структурирования содержания обучения. Сами знания становятся открытыми с помощью разнообразных баз данных или учебников. Из цели («знание ради знания») они превращаются в средство развития обучающегося.
   Традиционная авторитарная роль преподавателя (или организатора образования) все более утрачивается в пользу взаимодействия, сотрудничества, помощи, внимания к инициативе обучающегося, становлению и развитию его личности. Преподаватель перестает быть гуру («хранителем истины и знаний»), из передатчика знаний он переходит к роли организатора активных видов познавательной деятельности обучающихся, менеджера и режиссера процесса обучения, готового предоставить при необходимости средства обучения. Технологичность деятельности андрагога не исключает его мастерства, но дает возможность его приобрести в достаточно сжатые сроки.
   С присущей традиционному обучению неопределенностью целей, недостаточной регулируемостью познавательной деятельности, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки результатов сегодня может справиться только технологизация обучения.
   Одним из наиболее эффективных рычагов быстрой адаптации образования взрослых к рыночным условиям выступают такие инновационные технологии обучения, как дистанционное и модульное обучение, технология самообучения и технология «учебное предприятие».
   В.Ф. Шолохович [99 - Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: вопросы терминологии, дидактические аспекты разработки и использования // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 128–129.] характеризует любую научно и практически обоснованную технологию, как разделение процесса на взаимосвязанные этапы; координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (цели); однозначность выполнения включенных в технологии процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.
   Диагностично поставленные цели обучения способствуют достижению заданного (желаемого) уровня обучения, определяемого через результаты, выраженные в действиях стажеров, которые можно измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно («неинструментально»): «изучение теоремы», «решение квадратных уравнений», «ознакомление с принципом действия». Подобные цели не дают представления о результате обучения, достижение их трудно проверить. Диагностично поставленные цели описывают действия обучающихся в терминах: «знает», «понимает», «применяет» и т. п. и позволяют препарировать учебный материал на подлежащие усвоению фрагменты – учебные элементы. Не менее важны составление проверочных работ по учебным элементам и текущий контроль, корректировка и повторный контроль.
   Суть образования взрослых заключается в подведении под накопленный взрослым опыт образовательной основы. Поэтому при обучении взрослых нельзя концентрировать внимание только на непосредственном обучении в ущерб другим, не менее важным аспектам (в частности, на определении целей и оценке результативности полученной подготовки). В андрагогике взрослые являются активными участниками всех этапов учебно-воспитательного процесса. Обязательным элементом является планирование обучения, которое позволяет выявить и использовать оптимальные средства встраивания образования в жизнь конкретного человека, распределения его времени между работой и досугом. Расписание занятий должно соответствовать потребностям каждого обучающегося, а не наоборот.
   Особое внимание в инновационных технологиях для взрослых уделяется учебным пособиям, а также использованию оборудования. Обучающиеся должны иметь право их выбора. Должна также предусматриваться возможность разработки специальных учебных материалов.
   Что касается мест обучения, то наряду со специально спроектированными учебными классами часто используются мастерские, поля и другие виды открытого пространства, которые могут быть столь же удобны, как комната для классных занятий или учебный центр.
   Проблемы внедрения инновационных технологий обучения взрослых. Естественно, внедрение инновационных технологий должно базироваться на анализе рынка, позволяющем определить потребности, объемы, целевые группы, конкурентов и т. д. В каждом конкретном случае уникальность ситуации и условий сказывается на выборе стратегии организации обучения. Можно, однако, выделить несколько общих обстоятельств:
   – инновационная технология обучения должна быть хорошо изучена и поддержана руководством;
   – следует привлекать экспертов по данной образовательной технологии;
   – нужна специальная разработка программных продуктов и учебных материалов, действительно соответствующих инновационной технологии;
   – нужны различные поддерживающие системы для управления обучающимися, а также система коммуникаций.
   Решение использовать ту или иную инновационную технологию обучения должно быть поддержано на всех уровнях. Крайне важно, чтобы применение избранной формы организации обучения было поддержано всеми партнерами. Так как негативное отношение чаще всего объясняется предвзятостью или незнанием возможностей инновационного обучения, требуется дополнительная информация и обучение персонала, администрации, возможных социальных партнеров.
   Стратегически важно создать корпус компетентных специалистов (тьюторов, преподавателей, консультантов), знающих инновационную технологию. Соответствующее повышение их компетентности должно осуществляться также в инновационной форме, так как это позволяет побывать в «шкуре» стажера. Одновременно это способ доказать, что «мы живем, как проповедуем».
   Квалифицированные разработчики необходимы для создания учебного материала и пособия.
   Чтобы как можно лучше построить поддерживающие системы, нужны специалисты по современным коммуникациям.
   Далее описаны основные проблемы инновационного обучения.
   Тьюторы. Роль преподавателя в инновационных технологиях обучения меняется. Необходимо уделять внимание отбору и обучению тьюторов новой роли, которая требует умения работать в команде, сотрудничества и решения новых нетрадиционных задач. Различия между преподавателем и мастером сглаживаются. Усиливаются функции поддержки и взаимодействия, в то время как роль преподавателя, знающего лучше и больше всех, уменьшается.
   Управление и организация работы. Образовательный менеджмент должен быть изменен. С самого начала надо задействовать несколько уровней управления. Главные вопросы, на которые следует найти ответы: какие административные функции можно и нужно делегировать? какие функции тьюторы готовы взять на себя? Второй шаг – распределение ответственности сообразно с согласованным порядком делегирования.
   Планирование работы. Как правило, инновационные технологии строятся на индивидуальных учебных планах и, следовательно, различаются длительностью и содержанием обучения. Нужно иметь поддерживающую систему, которая позволяла бы в любое время получить исчерпывающую информацию о числе обучающихся в данный момент, о том, на какой стадии обучения каждый находится, о времени освобождения учебных мест, потенциальной возможности принять дополнительное число обучающихся на определенный учебный модуль.
   Учебный материал. Обучение взрослых в большей степени строится на самообучающем материале, в связи с чем возникают специфичные проблемы (например, кто должен его разрабатывать и когда). Как правило, разработка учебного материала входит в обязанности тьютора, но окончательно это решается внутри рабочей команды.
   Обучающийся – центральное звено инновационного образовательного процесса. Необходимо досконально его изучить: способности и возможности, знания и потребности. Все это должно лечь в основу построения индивидуального учебного плана. Так как ответственность за обучение возлагается на стажера, то его задача – научиться учиться. Для этого с самого начала (или даже при первом посещении) его надо ознакомить с инновационной формой и способами организации собственного обучения (например, ему предстоит стимулировать других обучающихся и помогать им, создавать небольшие учебные группы, учиться вместе и т. д.). Эти технологии помогут стажеру контролировать сформированность своих знаний, а также научат на практике сотрудничать с людьми различного типа, решать возникающие проблемы. Чтобы стажер научился видеть людей такими, какие они есть, различать слабые и сильные стороны свои и других людей, использовать возможности других обучающихся, в обучение должны быть включены навыки самопознания и социализации.
   Заинтересованные лица и организации должны быть как можно полнее проинформированы относительно особенностей инновационной технологии обучения. Работодатели, общественные организации и отдельные люди (возможные стажеры) – все они имеют традиционные представления об обучении и работе образовательных учреждений. Такие представления быстро корректируются при демонстрации преимуществ инновационной технологии.
   Технология дистанционного обучения. Специалисты всего мира прогнозируют устойчивый рост потребности в непрерывном повышении компетентности кадров для всех отраслей экономики при естественном отставании темпов роста ее финансирования. Для разрешения этого противоречия и повышения результативности обучения следует широко использовать возможности новых технологий. Ведущую роль здесь призвана сыграть организация обучения в дистанционной форме.
   Совершенно очевидно, что в будущем переобучение взрослых, повышение квалификации не будет самостоятельным видом деятельности. Человеку для этого не придется оставлять работу, – обучение будет сопровождать работу либо проводиться на рабочем месте.
   Дистанционными могут стать большинство форм образования и обучения. Информационные технологии устанавливают связь между администрацией, преподавателями, коллегами и обучающимися с использованием не только текста и звука, но также и изображения. Сбор и передача информации, участие в беседах и обсуждениях в группе все в меньшей степени зависят от времени и места их проведения или места нахождения участников.
   Повышает эффективность обучения постоянная связь стажера с организаторами обучения, с другими обучающимися. Такая поддержка должна быть ему предоставлена там и тогда, где и когда ему это удобно, в том объеме и темпе, которые ему подходят.
   Дистанционное обучение уже сейчас становится весомой экономической альтернативой традиционному обучению. И это относится не только к стоимости обучения и сокращению расходов на проезд и проживание в гостиницах. Доводы работодателей в пользу дистанционного обучения их персонала:
   – оно позволяет учиться всю жизнь;
   – сокращает промежуток времени между обучением и работой;
   – развивает информационные технологии;
   – позволяет адаптироваться к дистанционной работе;
   – гибкость организации учебного процесса;
   – низкая цена обучения;
   – высокая ответственность индивида за собственное развитие;
   – каждый обучающийся учится в собственном стиле.
   Согласно определению Международного комитета по дистанционному обучению (International Council for Distance Education – ICDE), с которым согласились большинство стран, дистанционное обучение – вид обучения, в котором обучающийся и тьютор разделены во времени и (или) пространстве, при этом двусторонняя коммуникация чаще всего осуществляется достаточно нетрадиционным путем.
   Это означает, что некоторые виды обучения неоправданно относят к дистанционным, хотя по своей сути они таковыми не являются. Очень часто сочетание групповых занятий и самостоятельной учебы ошибочно считают дистанционным обучением. Занятия в классе – это традиционная форма обучения, а изучение литературы дома – самообучение, но их комбинация не приводит к дистанционному обучению. Действительно, преподаватели и обучающиеся при самообучении разделены во времени и пространстве, но так как между ними нет оперативной взаимосвязи (коммуникации), это не будет дистанционным обучением.
   Следует отметить, что сочетание различных дистанционных и традиционных («близких») форм обучения вполне возможно. Однако, чтобы избежать неразберихи в терминологии, при определении дистанционного обучения следует быть очень точным.
   В литературе по организации дистанционного обучения часто описываются две формы его организации: «комбинированное» и «чистое».
   «Комбинированное» – это сочетание дистанционного обучения с традиционными формами обучения. Сегодня существует много примеров такой организации. Сочетание дистанционного и «близкого» обучения делает систему менее чувствительной к изменениям, более жесткой. Работа с небольшими потоками обучающихся дает возможность в рамках традиционного обучения до определенной степени вводить и дистанционное.
   У «чистого» дистанционного обучения много плюсов, однако экономически оно оправданно только при большом числе обучающихся. Разработка курсов и учебного материала, управление организацией и маркетинг, централизованная система коммуникаций – все эти поддерживающие функции могут быть использованы в «чистой» модели при больших потоках обучающихся.
   Дистанционное обучение может содержать следующие формы:
   – адаптационная – индивидуализированные курсы-модули; система стимулирующих вопросов в учебных пособиях; взаимосвязь тематики письменных заданий с практикой работы; группы взаимопомощи;
   – заочная – учебные пособия, аудио– и видеокассеты, домашние задания;
   – очная – тьюториалы, выездные школы, письменные экзамены;
   – дистанционная – высокая универсальность учебных курсов, система регламентации обучения, взаимодействие с тьютором;
   – инновационная – компьютерная поддержка содержания и организации курсов обучения (учебных программ и пособий, CD-ROM, мультимедиа, интерактивные программы, системы связи и пр.);
   – интенсивная – деловые игры, тренинги, самообучение, групповые дискуссии.
   Главное в дистанционном обучении – мобильность информации и процесса обучения, что позволяет уйти от ограничений, которые налагает сосредоточение в одном месте преподавателей, слушателей, библиотек, лабораторной базы и т. п. То есть это гибкость и адаптивность как самого содержания, так и процесса обучения. Все построено на максимальном приближении к запросам потребителя – обучающегося, заказчика, клиента.
   Основой дистанционного обучения являются самостоятельные занятия стажеров по специально разработанным учебным пособиям, рабочим тетрадям. Обучение, основанное на получении информации из печатных источников, постепенно уступает свои позиции в пользу информационных технологий.
   Дистанционное обучение усиливает интеграцию разнообразных образовательных структур и развитие непрерывного образования. В результате создания мобильной информационно-образовательной среды и сокращения затрат на одного обучающегося (примерно в два раза по сравнению с традиционными системами образования) дистанционное обучение обеспечивает принципиально новый уровень доступности образования при сохранении его качества.
   Таким образом, особенно привлекательны в системе дистанционного обучения доступность, индивидуализация и модульность.
   Доступность дистанционного обучения достигается предоставлением возможности обучаться с любым уровнем образования без отрыва от работы, учебы, семьи и т. п. Обучающиеся свободны в выборе профессий и специальностей, уровня квалификации, сроков и содержания обучения, форм и методов проведения занятий. В отличие от традиционного, дистанционное обучение позволяет построить для каждого стажера индивидуальную траекторию обучения, пройти ее в наиболее комфортном режиме, обращаясь к созданной для этого специальной информационной среде.
   Индивидуализация дистанционного обучения обеспечивается алгоритмом учета стиля обучения, привычек, опыта и знаний, возраста каждого стажера. Это влияет на результативность, кроме того, каждый имеет возможность использовать свой стиль обучения и избежать «усредненного подхода», которым грешит классно-урочная система. Дистанционное обучение предполагает избирательное изучение материала, интересующего конкретного человека или организацию, которая направила его на обучение. Стажер в данном случае рассматривается как активный участник планирования и организации процесса обучения.
   Модульность положена в основу программ дистанционного обучения. Каждый курс создает целостное представление об определенной предметной области. А далее из набора независимых курсов-модулей составляется учебная программа, отвечающая индивидуальным или групповым (например, для персонала отдельной фирмы) потребностям. Чем более индивидуализировано содержание обучения, тем качественнее результат.
   В настоящее время дистанционное обучение – это информационные технологии нового поколения, которые позволяют транслировать звук и изображение в любое время, – техника «мультимедиа» (звук, картина, компьютерная информация, видео– и компьютерная конференции).
   Данная форма обучения позволяет охватить большее число людей, чем традиционные. Очевидны категории групп населения, для которых оно является наиболее приемлемой, а зачастую и единственной возможностью получить образование или повысить квалификацию. Дистанционное обучение особенно эффективно при географической изолированности от образовательных ресурсов, нежелательности смены места жительства, отрыва (даже на короткое время) от семьи; необходимости модернизации образования или ликвидации пробелов в отдельных курсах; для мобильных граждан (иностранных рабочих, вахтовиков, военных или постоянно мигрирующих семей); для людей, имеющих физические, физиологические или эмоциональные проблемы; для желающих обучаться в собственном темпе и пр.
   Характерна следующая организация дистанционного образовательного процесса:
   – абитуриенты проходят тестирование, оценивая свои способности, знания, умения и навыки, а также получают рекомендации по содержанию и срокам освоения учебного курса с учетом психофизиологических, возрастных и социальных характеристик;
   – самостоятельное прохождение курса сопровождается в удобное для обучающихся время консультациями тьютора, который поддерживает мотивацию (иначе любая неудача или проблема оттолкнет от обучения).
   Однако далеко не каждый способен к самостоятельному дистанционному обучению. По оценкам специалистов, лишь 15 % людей могут получить университетский диплом в дистанционной форме. Как же быть с теми, кто не обладает достаточными способностями, чтобы стать «хорошим обучающимся»? Если стажер не обладает необходимыми качествами, вероятность того, что он не закончит обучение, очень велика. В этом случае возрастает роль тьютора. Чем слабее обучающийся, тем компетентнее, искуснее должен быть тьютор.
   Организация работы тьютора. Тьютор – преподаватель, наставник, разработчик программно-методического обеспечения; организатор учебного процесса; консультант, обеспечивающий сопровождение учебно-познавательной деятельности и контроль выполнения индивидуальных графиков обучения.
   Основа работы тьютора – положительное отношение к стажерам. Несогласный с тем, что «все хотят узнать что-то новое» и «научить можно любого», не должен работать тьютором. Тьютор должен видеть сильные стороны стажера, выявлять скрытые ресурсы, активизировать их, совместно со стажером формулировать цель, прививать ответственность за результаты обучения, помогать определять его структуру, мотивировать, стимулировать, поддерживать различными способами.
   Тьютор должен досконально знать свой предмет. Это оптимизирует обучение, поскольку позволяет выбирать «главное в главном», т. е. сделать отбор из весьма обширного материала.
   Андрагогические навыки тьютора. Тьютор должен быть хорошим андрагогом: видеть в каждом человеке индивидуальную личность и уметь управлять групповыми процессами. Кроме того, тьютор должен понимать, что у него нет монополии на выбор содержания, методов и форм обучения.
   В обязанности тьютора входят обучение и организация выполнения учебных заданий, участие в творческой работе, в организации и проведении мониторинга и маркетинга, управлении кадрами.
   Тьютор должен следить за научно-техническим прогрессом в различных отраслях народного хозяйства, устанавливать связи с социальными партнерами, организовывать производственное обучение и производственную практику. Как со всем этим справиться? Как найти время? Решение проблемы в правильной организации работы. Наиболее эффективная форма на сегодняшний день – работа в командах. Группа тьюторов (от пяти до десяти человек; при необходимости представители различных профессий) способна справиться со всеми проблемами. В их компетенцию входит: планирование и проведение обучения, определение бюджета команды, организация ротации тьюторов, предоставление информации о свободных учебных местах и о своей деятельности администрации и другим командам, а также членам собственной команды, повышение квалификации, разработка модулей и учебных материалов, отчет о результатах учебного курса, тиражирование сертификатов и другой документации, закупка или прокат оборудования, установление связей с заинтересованными лицами, организациями, другими командами. Все это требует разделения труда с учетом интересов и способностей каждого члена команды. Если кто-то в команде хорошо разбирается в экономике, он отвечает за бюджет; интересующийся планированием и управлением может заниматься этой частью менеджмента. Реализация функций команды отслеживается на регулярных рабочих встречах, где обсуждаются события прошедшей недели и текущие и долгосрочные планы, определяется нагрузка каждого тьютора, закрепляются ответственные (и заменяющие в случае болезни) за производственные задания и т. п. Важно исключить авралы. У тьюторов нет обязательного норматива учебных часов в неделю: иногда он может иметь десять часов в неделю, иногда – тридцать.
   На эти встречи могут приглашаться и представители отдела маркетинга или администрации. Типичен для обсуждения вопрос о наполнении курса, поскольку наличие свободных мест чревато убытками. На встречах члены команды обсуждают разработанные или приобретенные учебные материалы, обмениваются информацией. Таким образом, видно, что на команде лежит большая ответственность, так как администрацией ей делегированы большие права. Вся ответственность регулируется соответствующей документацией. Команда создается на время организации и проведения обучающего курса и может быть распущена по его окончании. Бывшие ее члены могут войти в другие команды (одну или несколько).
   Особенности организационных форм и методов дистанционного обучения. Лекции могут проходить без живого (непосредственного) общения с преподавателем, однако использование различных технических средств (дискет и CD-rom-дисков и т. д.), новейших информационных технологий (гипертексты, мультимедиа, виртуальная реальность и др.) делают их выразительными и наглядными. Лекцию можно оживить показом учебного кинофильма. Просматривать такую лекцию стажер может в любое удобное ему время и в любом месте. Она не требует конспектирования.
   Консультации могут проводиться как традиционно, так и по телефону, по электронной почте.
   Лабораторные работы при дистанционном обучении проводятся с помощью мультимедиа-технологий, с использованием имитационного моделирования и т. п. Виртуальная реальность позволяет демонстрировать явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или невозможно.
   Тьюториал – групповые многочасовые интенсивные занятия (6–8 часов) в виде активных форм работы группы (тренингов, деловых игр и т. п.). В ходе тьюториалов определяется ролевая структура группы, объем и маршрут прохождения учебного курса, корректируется процесс самообучения, происходит обмен опытом, осваиваются эффективные методы работы.
   Выездные школы (школы выходного дня) – форма интенсивного коллективного обучения в режиме «глубокого погружения».
   Особую роль в дистанционном обучении играют технические средства связи.
   Телефон позволяет стажеру при возникновении какой-либо проблемы сразу обсудить ее с тьютором. Если в результате он все-таки не справится с заданием, он может по телефону записаться на очную консультацию. В случае включения автоответчика принято оговаривать время получения ответа (в тот же день, в течение суток). Опыт показывает, что стажеры часто не решаются позвонить первыми, поэтому тьютору следует брать инициативу на себя, так как есть риск, что звонка можно и не дождаться, а учеба будет отложена «на потом». Услуги телефонной связи все время развиваются, и сегодня возможны различные формы «телефонных встреч», телефонных конференций. Организовавший телефонную конференцию тьютор, как правило, выступает ведущим, а обучающиеся по очереди просят слова.
   Телефакс. По факсу можно посылать чертежи, рисунки, математические формулы и т. п. Интеграция факсовых средств с компьютером позволяет обходиться без бумажных носителей, предоставляет возможность групповых рассылок (что очень удобно при массовых потоках обучающихся).
   Аудиозапись. Небольшие габариты электронных носителей информации позволяют использовать их везде – в автобусе, метро, на улице. Для производства аудиозаписей, как правило, не требуется специально оборудованной звуковой студии, их легко рассылать. Способы использования аудиозаписи разнообразны. Например, в качестве обучающего материала, методического указания, инструкции или описания фактов. Тьютор может записать свои комментарии или ответы на вопросы обучающихся, а затем выслать ему кассету. Этим достигается индивидуальная направленность обратной связи, которая, как и скорость ответа, в данном случае важнее, чем качество звука. Стажеры могут и сами записать свои вопросы или ответы на аудиокассету и выслать ее тьютору.
   В случае если основной контингент люди с ограниченным зрением, аудиозапись, естественно, возьмет на себя ключевую роль.
   Видеозапись. Озвученное живое изображение позволяет демонстрировать окружающую среду, разнообразные динамические процессы. Однако производство видеозаписи – процесс сложный, часто требующий дорогостоящего оборудования. Записать лекцию, лабораторное занятие или тьюториал относительно просто, но для производства настоящего видеофильма надо привлекать актеров, использовать специальную звукозаписывающую аппаратуру, писать сценарий, составлять план производства видеофильма со всеми специальными приемами (постановка света, звука и т. д.). Стоимость такого производства высока и, следовательно, оправданна только при хорошей наполняемости курсов и достаточной длительности сроков обучения.
   Связь с помощью компьютеров, возможность общаться по электронной почте и в режиме реального времени дали новый толчок развитию дистанционного обучения.
   Совершенствование методов и организационных приемов помимо всего прочего привело к сокращению числа бросивших учебу. В новых условиях даже при виртуальном обучении, когда стажеры физически не встречаются друг с другом, число отчисленных сокращается. Продуманная коммуникационная система стимулирует участие стажеров в обучающем курсе. Это прежде всего касается курсов повышения квалификации.
   Письменное общение – традиционный способ коммуникации. У каждого стажера есть почтовый адрес, на который кроме писем можно посылать аудио– и видеозаписи, дискеты, небольшого объема учебные и лабораторные материалы. Регулярное получение почтовых посылок оказывает на стажеров сильное мотивирующее воздействие.
   Учебное пособие – центральное звено, особенно при «чистом» дистанционном обучении, когда тьютор и обучающиеся не встречаются ни в начале, ни в ходе обучения. Структура пособий (книг, дискет, других носителей информации) в зависимости от характера курса может меняться, но текст обязательно должен включать описание основного содержания курса и методические указания, касающиеся условий и целей обучения, методики, мотивации, а также установления обратной связи.
   Поскольку участник дистанционного обучения не может поднять руку и задать преподавателю вопрос, учебное пособие должно содержать такие разделы, как «Добро пожаловать!» (знакомство с курсом), «Я Ваш тьютор…», «Указания и объяснения», «Обратная связь», «Советы обучающемуся».
   Важно, чтобы уже во вступительном тексте «Добро пожаловать!» стажер почувствовал хорошую учебную атмосферу. При дистанционном обучении это особенно важно, так как тьютор лишен возможностей, которыми обладает преподаватель, чтобы исправить то, что пошло «вкось» в самом начале. Нестандартное, привлекательное вступление дает стажеру возможность почувствовать, что это лично его приветствуют на данном курсе. Если он сразу не включится в обучение, есть риск потерять его. В противном случае он может оставить учебу. Нельзя, чтобы у стажера создалось впечатление, что учиться будет скучно или слишком трудно.
   Не менее важно хорошо представить тьютора, сделать его «видимым» для стажера. Презентация может быть представлена в виде написанного текста или записана на аудио– или видеоноситель. Знакомство только выиграет, если будет подкреплено разговором с обучающимся по телефону.
   Далее в учебном пособии «Указания и объяснения» надо ответить на возможные вопросы обучающихся о планировании курса, характере и обширности учебного и дополнительного материалов, возможностях их использования, о работе над заданиями и тестами, подготовке к экзамену, предполагаемых встречах. Стажер ждет ответов на многие вопросы, и следует постараться их предвосхитить.
   Начать же указания и объяснения следует с описания общей дидактической картины обучающего курса. При этом все наставления и рекомендации должны быть в форме ясных и коротких предложений.
   Описание рекомендуемой учебной литературы должно вызвать интерес к ней, поэтому важно прокомментировать, почему выбрана именно эта литература, отметив ее особенности. Если в процессе обучения планируется выдавать дополнительные материалы (книги, аудиозаписи и т. п.), необходимо объяснить, когда и каким образом это произойдет.
   Обучающимся должна быть раскрыта цель пособия и как им пользоваться.
   Задания, отправляемые тьютору, особенно волнуют стажера, так как по их выполнению будет оцениваться результат его труда. Объяснить, как с ними надо справляться, – одна из важнейших задач учебного пособия. Стажеру важно подсказать приемы, которые позволят ему успешно учиться (составление расписания своих занятий, так называемого контракта с собой о том, как, что и когда он будет изучать, и т. д.). Чтобы общение с тьютором не было стереотипным (да – нет, правильно – неправильно), рекомендации тьютора должны быть хорошо продуманы, отражать самую суть заданий.
   С помощью учебной литературы стажер усваивает основной объем информации. Содержащаяся в книгах информация может быть как узкой, конкретной, так и обширной, и даже исчерпывающе полной. Если книга выбрана дидактически правильно, она практически всегда будет эффективна при дистанционном обучении.
   Учебная литература может быть «сшитой на заказ» и «готовой». Выпуск печатных изданий, предназначенных специально для определенного курса дистанционного обучения, т. е. «сшитых на заказ», – процесс трудоемкий и дорогостоящий, поэтому чаще используют «готовую» литературу, которую можно дополнить собственным методическим пособием, чаще всего содержащим самые необходимые дополнения. Достоинства самостоятельно тиражируемых пособий, учебных тетрадей, инструкций, журналов – возможность оперативно обновлять информацию, эффективно дополнять уже изданную литературу.
   Встречи с обучающимися создают дидактические и психологические преимущества «комбинированному» дистанционному обучению в сравнении с «чистым». Встречи сокращают число бросающих обучение, но одновременно они посягают на право стажера самостоятельно определять место и время обучения. Смягчает этот недостаток разделение встреч на обязательные и добровольные. Организуются встречи по-разному – в зависимости от целевой группы, длительности и типа обучения.
   Первая встреча знакомит тьютора и обучающихся друг с другом, что в максимальной степени облегчает продолжение общения на расстоянии, а также стимулирует и мотивирует обучение. Стажер понимает, что он не оставлен один на один со своими проблемами, у него есть товарищи, которые ему помогут и с которыми он может посоветоваться. Первая встреча – отличная возможность для тьютора описать дидактический подход к построению курса, его цель, познакомить стажеров с учебным материалом, методикой обучения, проинформировать об учебных заданиях и т. д.
   Встречи в процессе обучения организуются не для непосредственного обучения (тем более не для чтения лекций и т. п.), они необходимы для поддержания общения, обмена опытом, обсуждений, для выяснения, с какими проблемами столкнулись стажеры. В зависимости от типа и содержания курса во время таких встреч можно провести лабораторные работы, упражнения, демонстрации, тесты или зачеты.
   На заключительной встрече заслушиваются отчеты о проекте, проводятся обсуждения и экзамены.
   Поддержка обучающихся – форма влияния на обучающихся с целью обеспечения благоприятных социально-психологических обстоятельств учебы через репетиторскую помощь, поддержку общением, наставничество, группы взаимопомощи, подбор качественных учебных материалов.
   Технология работы дистанционного учебного центра. Деятельность инновационного образовательного учреждения регулируется документацией по планированию, администрированию, учету и отчетности, кадровому и материально-техническому обеспечению и т. п. Каждый вид деятельности регламентирован рядом документов, учитывающих общие принципы обучения.
   В отличие от традиционного обучения, где вопросы организации и содержания учебного процесса решаются администрацией в соответствии с законодательством и стандартами, в системе дистанционного обучения содержание, объем, место и режим обучения определяются потребителем услуг.
   Большое влияние на организацию процесса обучения оказывают характерные для дистанционного обучения особенности прохождения стажером этапов обучения. Поступление, продвижение и окончание обучения зависят от мотивации и способностей конкретного стажера, и персонал образовательного учреждения должен быть готов оказать ему поддержку в любое время. Рассмотрим особенности прохождения этапов дистанционного обучения:
   – ознакомительный этап предполагает знакомство клиента с возможностями учебного центра, компетентностью тьюторов, отзывами обучающихся;
   – профориентационный этап основан на изучении клиентом профессиональной характеристики и профессиограммы выбранной профессии (специальности), на определение пригодности на основе медицинского заключения;
   – финансово-организационный этап включает предварительное согласование условий, норм и правил обучения; принятие решения о приеме на обучение; заключение договора на обучение (его составление, уточнение и согласование учебных, экономических и финансовых условий);
   – этап предварительного собеседования – беседа с абитуриентом об особенностях и преимуществах технологии дистанционного обучения, проблемах, которые встретятся в учебном процессе, и возможностях их решения; выбора совместно с клиентом модели обучения («чистое» или «комбинированное»);
   – мотивационный этап акцентирует внимание на развитии заинтересованности абитуриента в обучении;
   – определение индивидуальной технологии обучения предполагает оптимизацию сроков, форм, методов и режима обучения, подбор администратора, тьютора, консультанта в соответствии с пожеланиями абитуриента, а также разработку индивидуального графика обучения на весь период;
   – диагностический этап – тестирование исходного уровня знаний, умений и навыков, индивидуальных способностей абитуриента по выбранной профессии; подготовка рекомендаций о корректировке намеченного учебного процесса;
   – подготовка пакета учебно-программной документации и материалов включает подбор тьютором типовой документации, разработку индивидуального учебного плана и тематических программ (с учетом начального уровня знаний, умений и способностей абитуриента, его психологического состояния и избранной модели обучения), а также самостоятельный подбор абитуриентом учебных материалов;
   – собственно обучение – использование широкого спектра форм и методов теоретического и практического обучения, профессионального воспитания и развития, самообучения, взаимоподдержки обучающихся;
   – диагностика и самоконтроль – самоанализ обучающимся результатов теоретического и практического обучения, саморегуляция в процессе обучения, корректировка организации учебного процесса, диагностика уровня сформированных знаний, умений и навыков стажера с целью проверки готовности к аттестации;
   – завершение дистанционного обучения – выпускные экзамены, вручение документов о присвоении квалификации (удостоверения, свидетельства, диплома);
   – обратная связь – мониторинг трудоустройства выпускников в соответствии с полученной профессией, коррекция учебного курса, его организации и содержания.
   Весьма трудоемким представляется проектирование индивидуального графика обучения на весь курс, помогающего обучающемуся организовать учебную деятельность. При этом стоят задачи обеспечить высокое качество обучения и одновременно его экономическую эффективность. Составить график надо до начала обучения и совместно со стажером. Индивидуальный график обучения устанавливает:
   – наиболее приемлемые формы и методы обучения на основе дидактической целесообразности, психологической устойчивости обучающегося, финансово-экономической эффективности учебного процесса;
   – стратегию на весь срок обучения и его конкретные временные периоды с учетом целей и задач, решаемых в процессе обучения, сложности содержания, требований государственного стандарта, личностных особенностей обучающегося.
   Обобщим основные требования к организации дистанционного обучения:
   Доскональное планирование. Неточность в учебном материале может привести к негативным последствиям. Важно еще до начала обдумать весь курс. Когда обучение началось, очень трудно изменить что-либо в его организации или в учебном материале.
   Ориентация на потребности обучающегося. Дистанционное обучение по своей природе индивидуально, поэтому обучающемуся надо предоставить возможность рассказать о себе при первых контактах (по телефону, при встрече или в системе конференции).
   Тщательный отбор учебного материала. Успех обучения зависит от дидактической продуманности учебного материала, его доступности, корректности.
   Ясное и простое изложение идей. Учебное пособие – стержень дистанционного обучения, и оно должно быть написано в доступной стажеру форме. Читатель должен почувствовать, что с ним общаются так же, как при личной встрече.
   Выбор оптимального средства диалога между тьютором и обучающимися требует ответов на вопрос: насколько телефон, компьютер или другое средство знакомо и доступно обучающемуся и обеспечивает доступность тьютора? Если тьютор должен быть постоянно «на связи», нужны средства, работающие в режиме реального времени (телефон, теле– и видеоконференция и пр.). Средства, не связанные с реальным временем (письма, факс или компьютерная конференция), не требуют постоянного присутствия тьютора, и он может просматривать полученную «почту» время от времени (например, два раза в день). Важно это заранее обговорить.
   Продуманность заданий. Составление заданий – самая трудоемкая часть дистанционного обучения, требующая больше всего сил и времени тьютора. Важно, чтобы формулировки вопросов не требовали слишком развернутых ответов. Обучающемуся трудно ответить, а тьютору – оценить его усилия.
   Индивидуализированные комментарии тьютора на выполненные обучающимся задания. Каждый стажер уникален, как и его ответы. Отзыв с ясно, прямо и откровенно выраженным мнением тьютора будет хорошо воспринят. Может пригодиться информация, которую обучающиеся сообщают о себе во время презентации (хобби, образ жизни, семья, работа или ее поиск). Это располагает к открытости, укрепляет контакты. Однако не следует перегибать палку, так как это может быть воспринято как манипулирование или заигрывание.
   Оперативность обратной связи. Если обучающийся ждет ответ на отправленное тьютору задание в течение недели или дольше, большинство мыслей, которые были у него, пока он работал над заданием, уже будут забыты. Ему придется восстановить их ход, но, к сожалению, не все к этому готовы. На задержавшийся ответ стажер может не обратить внимания. При установлении обратной связи в течение суток ход мыслей и мотивация к чтению комментария сохраняются, мнение тьютора «подключается» к мысли обучающегося, что облегчает его понимание.
   Осторожное использование «комбинированного» дистанционного обучения. Следует помнить, что многие выбирают дистанционное обучение, чтобы никуда не ездить (по семейным, экономическим, социальным, физиологическим и прочим причинам), и если тьютор будет настаивать на встречах, есть риск таких стажеров лишиться. Поэтому уже на презентации учебного курса надо веско аргументировать необходимость встреч.
   Обязательная ревизия учебного курса. Составляя еще до начала курса подробный план ревизии, тьютор должен четко представлять их цели, методику и время проведения, кому необходимы результаты, что будет оцениваться, на какие вопросы важно получить ответы и пр. Анализ хода учебного курса помогает принять правильное решение о необходимости ревизии и продолжении курса.
   Модульная технология обучения. Идея модульного обучения заключается в том, чтобы в любое время каждый желающий мог получить необходимую ему по уровню, объему и глубине подготовку в виде учебного курса, «составленного на заказ» из модулей-«кирпичиков». Использование модулей дает возможность будущему клиенту не только выбрать нужный ему учебный материал, но и определить темп и форму его изучения (в группе или индивидуально), а также наиболее удобную форму контроля качества усвоения.
   Характерные черты модульного обучения:
   – разбивка специальности/профессии либо производственного процесса на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение;
   – исключение материала, не имеющего значения для конкретного вида работы;
   – составление для каждого обучающегося индивидуального набора модулей;
   – максимальная индивидуализация продвижения в обучении;
   – интенсивность и гибкость обучения;
   – сочетание индивидуального и группового обучения.
   Успешность модульного подхода обеспечивают: модульное структурирование содержания учебных программ; оптимальность объема и содержания модуля, соответствующих содержанию рабочих функций; подконтрольность усвоения материала; вариативность чередования модулей, отвечающая потребностям стажера; тщательность планирования практики на рабочем месте для закрепления приобретенных знаний; самообучающие материалы, реализующие индивидуальные учебные планы.
   Модульные учебные планы. В качестве исходного элемента (модуля) можно взять часть производственного процесса либо элемент учебного предмета. Первое решение активно пропагандирует Международная организация труда (МОТ), второе позволяет уйти от узкой специализации обучающихся на конкретную работу (операцию).
   Проанализируем специфику построения модульных учебных планов, отталкивающихся от учебного предмета. Они основаны на анализе потребностей в компетенции, существующих на рынке труда. Компетенция – одно из основных понятий, в основе которого лежит новый взгляд на сущность обучения. Ранее все виды обучения передавали знания в узко определенной отрасли. Интеграция знаний различных предметов, их межпредметная связь требовали специальных усилий преподавателя. Обучение ориентировалось на сроки: в школе для получения аттестата зрелости надо было проучиться десять лет, в вузе для получения диплома – пять и т. д. Эти жесткие временные рамки наполнялись соответствующим содержанием – знаниями, умениями и навыками. Сегодня хороших знаний по предмету недостаточно – необходима мотивация для их применения, и прежде всего стремление к самостоятельному формированию и поиску новых знаний по мере развития общества и производства. Необходимо также научиться превращать свои знания в практические умения. Таким образом, компетенцию можно определить как комбинацию знаний, мотивации и способностей, их приложения в реальной общественно-производственной практике.
   Модульный подход включает два уровня: область компетенции и профиль компетенции. К области компетенции можно отнести, например, производственные технологии, технологии гостиничного и ресторанного дела. Область компетенции может содержать один или несколько профилей компетенции – профессии (специальности). В область компетенции «производственная технология» могут входить такие профили компетенции, как сварщик, станочник, сборщик, а для гостиничного и ресторанного дела – это повар, бармен, официант и пр.
   Далее профиль компетенции подразделяется на учебные предметы (дисциплины), в рамках которых формируются знания по профессии. Например, такие предметы, как черчение, гидравлика, математика, эргономика, сервировка стола и пр.
   Предметы в свою очередь делятся на модули: логические и согласованные части обучения в рамках определенного учебного предмета с четким формулированием диагностичной цели его изучения. Содержание модуля тесно связано с компетенцией. Итак, модули – это элементы, составляющие профиль компетенции. Они связаны с четко ограниченной частью учебного предмета.
   Чтобы учесть требования производств (государственного и местного уровней), профили компетенции разделяют на национальные и местные. Национальные профили компетенции объединяют требования к профессии в масштабах всей страны. Местные профили компетенции отражают специфику региона, области или отдельного рабочего места.
   Например, по профилю компетенции «сварщик» разработаны общие требования, которые отражены в национальном профиле компетентности. На основании этого национального профиля разрабатываются местные профили компетенции. Так, в определенном регионе будут преобладать требования к сварке тонкой листовой стали, в другом регионе – к сварке швов на верфях. Все это учитывается при составлении модуля.
   Требования национального профиля компетенции отражены в соответствующем документе, который в общих словах описывает требования рынка труда к компетенции в отдельной отрасли на национальном уровне и ограничивает область разработки местных профилей. Далее требования конкретизируются в областях компетенции с указанием конкретной цели изучения определенного предмета.
   При работе с национальными профилями компетенции должны соблюдаться некоторые правила: обязательная их регистрация, официальный статус утвержденного профиля, хранение вышедшего из употребления «архивного» профиля компетенции и др.
   Местные профили компетенции представляют собой так называемый «шведский стол», от которого набираются отдельные модули в индивидуальную учебную программу. Документально требования к компетенции на уровне учебного предмета закреплены в местном профиле компетенции. Он в обязательном порядке содержит коротко и четко сформулированную цель изучения. Эти профили компетенции сориентированы на требования местного рынка труда. Их регистрация, разработка, хранение и оформление также подчиняются единым правилам. На каждом местном профиле компетенции указаны его название, цель и содержание обучения, перечень входящих предметов и целей их изучения, дополнительная общая и местная информация, географическая территория и учебные центры, в которых данный профиль действует. Обязательным приложением к местному профилю компетенции должен быть список составляющих его модулей, сгруппированных по предметам. Модуль содержит информацию о предмете, идентификационный код модуля, код его цены, рекомендуемый срок изучения, название модуля, идентификации профиля компетенции.
   По аналогии с профилем компетенции модули подразделяются на разрабатываемые, национальные, местные и архивные.
   Идентификационный код модуля (ИКМ) позволяет систематизировать использование и хранение модулей. ИКМ содержит информацию о типе модуля (национальный или местный), его принадлежности учебному предмету, текущем номере в предмете, номере версии, рекомендуемом сроке его изучения (в днях), датах утверждения и пересмотра. При изменении хотя бы одного элемента ИКМ меняется.
   Каждый модуль содержит информацию о предмете, в который он входит, и краткую аннотацию содержания. Если необходимы предварительные знания по другим модулям, то указывается их ИКМ.
   Ключевой элемент модульного подхода – цель изучения модуля. От нее зависит очень многое: успешность и эффективность обучения, взаимосвязь с другими модулями и пр. Поэтому она должна быть диагностична и измерима. Цель должна указывать на знания и/или умения, которыми обучающийся, изучив модуль, должен овладеть. Цель ориентирует на деятельность, обстоятельства (предпосылки) деятельности, стандарты, необходимые для изучению модуля. Подобная формулировка цели мотивирует обучение и отвечает на вопрос: что стажер должен уметь делать (например, «обточить ось», «определять различные виды стали»). Обстоятельства (предпосылки) деятельности отвечают на вопрос: как стажер должен действовать. Определяются условия выполнения действия (например, «токарным станком, руководствуясь рекомендациями пособия»). Стандарты объясняют, насколько точно стажер должен действовать. Конкретизируются критерии для определения результативности работы (например, «с точностью до 0,05 мм»).
   Модуль комплектуется модульным (методическим) пособием и учебными материалами. Пособие предназначено для внутреннего пользования. Его цель – помощь преподавателям в организации качественного и эффективного обучения. Каждый модуль должен иметь свое пособие, которое утверждается и регистрируется одновременно с утверждением и регистрацией самого модуля. Пособие содержит перечень ресурсов, которые обеспечивают успешность обучения, – оборудование, учебные материалы и требующаяся компетентность преподавателей. В перечень также могут входить щипцы, нитки, провода, ткань, пластмассовые или металлические рабочие материалы, видеофильмы, атласы, ножи и овощи! В пособиях для преподавателей указывается, какого рода учебный материал нужен в данном модуле. Учебный материал может быть скрупулезно перечислен или его подбор разрешается сделать преподавателю. Учебный материал может состоять из одного или из многих учебников. Чаще перечисляются отдельные главы, параграфы учебника, которые нужны в данном модуле. В качестве учебного материала могут быть использованы газетные или журнальные статьи, нормативные материалы, чертежи, инструкции и т. д.
   Структура и содержание учебного материала требуют постоянного пересмотра. Устаревший материал должен изыматься. Весь учебный материал заносится в соответствующий информационный банк и регулярно обновляется. Это расширяет возможности составления интересных и уникальных вариантов (программ, тестов и упражнений).
   Анализ рынка труда – основа модульного обучения. Эффективность профессионального образования взрослых непосредственно зависит от внешних (развитие производства) и внутренних (знания и умения обучающихся и пр.) факторов. Поэтому необходимы систематические маркетинговые исследования как на уровне всей страны, так и на местном, региональном уровне.
   Чтобы получить реальную картину потребностей рынка труда, важно обратиться к предприятиям того района, области, которые формируют этот рынок. Подобный анализ можно провести на нескольких уровнях. Во-первых, выявить секторы рынка, чтобы определить приоритетные секторы и профессии (туризм, здравоохранение, промышленное производство и т. д.), т. е. область компетенции. Во-вторых, определить потребности в профилях компетенции и обучении в конкретной области компетенции. Подобный анализ может дать общее представление о профессиях в данном секторе рынка, количестве требующихся работников и, следовательно, объемах профессионального обучения. В-третьих, можно провести исследование потребности в конкретном профиле компетенции.
   Первая стадия исследования имеет теоретический характер, в то время как вторая и третья должны быть как можно более привязаны к производству. Обобщение материалов исследования позволяет сформировать профили компетенции.
   Входной контроль абитуриентов. При предварительном посещении учебного центра абитуриента знакомят с видами обучения по наиболее актуальным профессиям, основной идеей обучения, методами и т. д. Это необходимо, чтобы он заранее составил представление о том, что его ждет, и удостоверился в правильном выборе профессии и формы обучения. Экскурсия позволяет абитуриенту задать вопросы преподавателям, обучающимся, познакомиться с учебным оборудованием и т. д. Во время такого посещения может быть проведено тестирование по профессиональной терминологии, разделам общепрофессиональных дисциплин. Это демонстрирует абитуриенту реальный уровень его знаний и потребность в дополнительном обучении. Более подробное исследование (включая собеседование с преподавателем) установит наличие предварительных знаний, что позволит сократить срок обучения. На этой основе разрабатывается предварительный план обучения и определяется его срок. Таким образом, результатом первого посещения должно стать решение о начале обучения или отказе от него. Положительное решение означает переход к более глубокой диагностике знаний и умений абитуриента с последующим уточнением индивидуального плана обучения, который в дальнейшем выступает как «рабочий заказ» и руководство к организации обучения. При необходимости он пересматривается и корректируется.
   Организация модульного обучения. Каждый обучающийся имеет индивидуальный учебный и профессиональный опыт, мотивацию, компетентность. Цели обучения и отдельные его части могут совпадать у некоторых обучающихся, но пути достижения чаще всего различаются. Другой важный фактор – потребность в обучении может появиться у разных людей не одновременно. При обучении взрослых следует избегать фиксированных сроков. В одном помещении – «классе» – могут находиться 45 человек и все на различных этапах обучения. Решить эту шараду со многими неизвестными под силу только модульному обучению.
   Каждому обучающемуся предоставляются набор учебных модулей и учебное пособие, которые четко указывают, что должно быть сделано, рабочее место, учебные материалы. Остальное зависит от него самого. Обучающийся сам организует обучение, лабораторные занятия, ставит учебные задачи и их решает, определяет степень готовности к проверке результатов обучения. Итак, обучение самостоятельное, но тьютор всегда готов помочь стажеру.
   Иногда у группы обучающихся возникают общие проблемы при прохождении какой-то части курса. Тогда тьютор может собрать всех заинтересованных и помочь пройти трудный участок. Обучения в группе требуют некоторые виды обучения, для которых характерна высокая текучесть обучающихся (например, в краткосрочных формах обучения). Групповая форма обучения может быть обусловлена содержанием модуля либо требованиями заказчика. Даже при традиционном обучении в классе преподаватель не всегда ведет занятие сам. Поскольку обучающиеся – люди взрослые, при необходимости они могут сами провести занятие.
   Обучение в максимальной степени должно быть приближено к производству. Это реально при организации обучения в форме учебного проекта — обучающиеся в составе небольших групп трудятся над определенной проблемой: распределяют между собой работу, вместе планируют представление результата – все, как на производстве. Это позволяет ощутить реальность изучаемого, мобилизовать собственные ресурсы, выбрать путь решения проблемы, учиться друг у друга, приобрести навыки сотрудничества с людьми различных типов, испробовать различные способы презентации результатов и т. д.
   В модульном обучении межпредметные связи реализуются через интеграцию различных учебных предметов. Например, при обучении официанта, чтобы усвоить содержание модуля, необходимо сформировать знания по математике, гигиене, химии, физике, биологии и кулинарии, английскому и французскому языкам.
   Модульное построение учебного курса. Учебный курс лучше разбить на модули таким образом, чтобы при желании, усвоив часть курса, обучающийся мог закончить обучение.
   Рассмотрим организацию модульного обучения на примере подготовки швеи. В нашем примере полный курс обучения состоит из десяти модулей.
   Модули 1 и 2 можно обозначить как «Введение в профессию». Здесь происходит знакомство с профессией, швейным оборудованием и его техническим обслуживанием, процессом образования строчки и т. д. Организация занятий может быть следующая: часть дня изучается модуль 1 в форме различных тренингов и упражнений в целях определения пригодности к профессии. Например, отобрать пуговицы определенного цвета, разложить картинки из предложенной серии по смыслу и т. д. Другая часть дня посвящается основам профессии – модуль 2. Например, изучаются основы черчения и т. д.
   Модуль 3 представляет собой стажировку на производстве и предполагает отработку простейших операций, пройденных в модулях 1 и 2.
   Модуль 4 позволяет определить предварительные результаты изучения первых трех модулей. Обучающиеся, успешно освоившие данный модуль, могут либо продолжить обучение (полностью или частично), либо прервать его.
   Модуль 5 предполагает пошив изделия – «Юбка».
   Модуль 6 рассчитан на изготовление «Брюк».
   Модуль 7 включает пошив изделий «Мужская рубашка. Женская блузка».
   Изучение модулей 5, 6 и 7 завершается экзаменом и выполнением готовых изделий. Сдавшие экзамен получают диплом.
   Модуль 8 предполагает стажировку на фирме после каждого модуля (5, 6 и 7).
   В модуле 9 стажеры шьют «Пиджак на подкладке».
   Модуль 10 – выпускной экзамен.
   Обучающиеся, демонстрирующие лучшие результаты, помимо основного диплома могут получить дополнительную подготовку и получить второй диплом (например, модельера).
   Эти подходы могут быть реализованы при соответствующей адаптации к конкретным условиям производства.
   Модульная организация работы учебного центра достаточно специфична, поскольку зависит от числа и целевой направленности учебных групп. А они, в свою очередь, диктуются изменением ситуации на рынке труда и в содержании профессионального обучения, особенностями конкретного предприятия, профессиональным опытом и способностями отдельного обучающегося и т. д. Модульный подход позволяет алгоритмизировать работу учебного центра.
   Каждый модульный курс включает обязательный набор модулей: «целевая группа», «заказчик», «мероприятия», «продолжительность» и т. д.
   Модуль «Темы» содержит перечень тем: «Экономика и управление», «Сельское хозяйство» и т. д.
   Модуль «Заказчик» информирует о заказчике данной целевой группы. Это может быть служба занятости, работодатель, сам обучающийся.
   Модуль «Преподаватели» содержит информацию о преподавателях – штатные, совместители и пр.
   Модуль «Место проведения» включает сведения об используемых помещениях, месте и времени проведения.
   Такая организация работы учебного центра позволяет в полном объеме реализовать возможности модульного подхода и гибко реагировать на изменение спроса на рабочую силу.
   Технология самообучения. Еще Сократ определял педагогический процесс как организацию самопознания обучающегося, помощи ему в самостоятельном духовном, интеллектуальном усилии, пробуждении заложенных в нем от рождения активности и творческого начала [100 - Свободное воспитание: хрестоматия. М., 1995. С. 7.].
   Суть самообучения в умении работать с информацией. В любой ситуации мы имеем дело с информацией. И нет разницы, идет ли речь о научных теориях (на лекциях) или о производственных проблемах (на совещании). В любом случае обучающийся должен овладеть алгоритмом обработки информации.
   Во всех формах обучения присутствует самообучение в той или иной степени. При традиционном (преподавательском) обучении навыки самообучения дополняют обучение. Но необходимо признать (как андрагогам, так и обучающимся), что именно от того, насколько эффективно идет самообучение, зависит результативность обучения, вне зависимости от его типа или вида. Самый эффективный путь активизации обучающихся – включение их в процесс самообучения. Для этого следует прежде всего вооружить стажеров навыками, приемами, способами самообучения.
   Технология самообучения основана на активной деятельности стажеров при поддержке обучающего и нацелена на запланированный дидактический результат.
   Самообучение не тождественно отстранению обучающего от познавательного процесса. Изменяются роли и ответственность стажера и преподавателя. В основе самообучения деятельностный подход. Однако самостоятельность стажера не беспредельна. Она ограничена, с одной стороны, требованиями процесса и содержания обучения, с другой – его возможностями.
   Самообучение затрагивает внутренний духовный мир человека и основывается на врожденном познавательном инстинкте и способности к самостоятельному развитию. Процесс самообучения формируется с учетом ряда психолого-андрагогических факторов, придающих ему высокую эффективность и действенность: стремления обучающегося к самореализации, его ценностных ориентаций, интеллектуального потенциала, навыков самоконтроля, работоспособности, мотивации к самообучению, умения учиться, индивидуальных способностей, развитого самосознания, личностной самооценки, стимулирования учебной деятельности и др.
   Люди в возрасте свыше сорока лет отрицательно относятся к самостоятельному обучению. Это прежде всего связано с потерей учебных навыков, частичной закоснелостью сознания и неверием в свои силы. Самообучение – сложный процесс, и это отпугивает потенциальных обучающихся. Вместе с тем большое интеллектуальное, моральное и психологическое напряжение стажера оправдывается сторицей.
   Уровни готовности к самообучению:
   – низкий – отличается слабой мотивацией к самообучению, непониманием его роли и отсутствием умений и навыков его использовать его возможности;
   – средний – определяется ограниченностью учебного потенциала личности, не позволяющей полностью заменить традиционное обучение самообучением, даже при высокой мотивации к нему;
   – высокий – характеризуется способностью и стремлением максимально использовать возможности самообучения.
   Самообучение отличают: самостоятельная познавательная деятельность стажера, индивидуальный выбор содержания, форм, методов и средств обучения, высокая мотивация, самоопределение, самопроектирование, самоанализ, самокоррекция, самоконтроль, саморегуляция, самосовершенствование обучающегося.
   На эффективность самообучения влияет отношение к нему обучающегося. Это связано с тем, что, обладая полной самостоятельностью, стажер придает обучению собственное личностно-смысловое значение. Показательны в этом плане его мотивация к обучению, оценка социальной значимости приобретаемой профессии, потребность в продуктивной деятельности, интерес к инновационным технологиям обучения и преодолению шаблонов в познавательной деятельности. Приобретаемые в процессе самообучения знания, умения и навыки превращаются из цели обучения в средство развития познавательных и личностных качеств. В психологическом отношении самообучение обеспечивает формирование способностей к саморегуляции и самокоррекции собственной познавательной деятельности.
   Саморегуляция – это системная характеристика, определяющая способность личности к устойчивому и целесообразному функционированию в различных условиях жизнедеятельности; самоуправление собственной деятельностью на основе требований к себе, согласно выбранным принципам; являет собой одно из важнейших средств саморазвития личности – основу ее индивидуальности.
   Навыки саморегуляции определяются субъективным опытом обучающегося, уровнем мотивации, психологической уверенностью в верности выбранного пути, эффективностью коммуникаций обучающегося и преподавателя.
   Именно активность и творческий подход к решению реальных задач в процессе познавательной деятельности предопределяют процесс волевой саморегуляции, т. е. концентрации всех ее душевных сил в определенном направлении.
   Психологи считают, что самооценка – это критериальная оценка личностью самой себя, своих возможностей, потенций, способностей, качеств, талантов и своего места в социуме, среди других индивидов, групп, альянсов, союзов, организаций. Как ядро личности, самооценка – важный регулятор ее поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность образовательной деятельности и дальнейшее развитие личности. Она доминирует при регуляции поведения личности в процессе самостоятельного обучения и выполняет следующие функции:
   – влияет на формирование позитивных (самоуважение, чувство достоинства, гордость, самолюбие) и негативных (высокомерие, тщеславие, эгоизм) качеств личности, а также базового качества – чувства ответственности;
   – определяет уровень притязаний обучающегося: чем ниже самооценка, тем ниже уровень притязаний, и наоборот;
   – позволяет разрабатывать индивидуальный образовательный план, отвечающий возможностям и интересам стажера;
   – является фундаментальным элементом самосознания;
   – определяет характер взаимоотношений личности с окружающим миром;
   – влияет на эффективность познавательной деятельности обучающегося и его социальную активность.
   Выделяют три основные вида самооценки: завышенная, заниженная, адекватная. При завышенной самооценке исчезает критическое отношение к себе и личность стремится не столько «быть», сколько «казаться». Это ведет к дисгармонии личности и формирует внешне конфликтный тип индивидуальности. Обучающийся с заниженной самооценкой переживает чувство неполноценности. Пониженная самооценка вредна так же, как и завышенная. Она – результат индивидуального сознания обучающегося, который не реализовал свой позитивный потенциал. Адекватная самооценка формируется в процессе познавательной деятельности. Притязания обучающегося опираются на объективные индивидуальные возможности. Творчество стажера – основа саморегуляции.
   Самообучение – крайне сложный процесс. Взрослый человек чаще всего уже обладает определенным образованием, но за давностью лет утратил навыки обучения или отвык от него. Груз отрицательного учебного опыта и повседневные дела мешают ему эффективно учиться. Он должен быть вооружен навыками преодоления этих препон. Навыкам самообучения необходимо учить.
   Готовность к самообучению – это качество, позволяющее постоянно обновлять запас знаний и умений, а также самонастраиваться на процесс обучения. Она предполагает наличие знаний и умений эффективного самообучения.
   Умения и навыки эффективного самообучения. В самообучении используются в основном те же умения и навыки, что и при традиционной форме обучения, однако их соотношение изменяется в пользу самостоятельной составляющей. Самообучение строится на объективной самооценке, выборе эффективных форм обучения, создании благоприятного режима обучения, разработке и адекватном применении критериев качества обучения.
   Важнейшим звеном процесса самообучения является формирование интеллектуальных аналитических умений стажера. Среди них – умение препарировать соответствующим образом учебный материал и выявлять причинно-следственные связи; приемы запоминания, генерирования идей и применения полученных знаний, использование собственного творческого потенциала; выбор наиболее эффективных организационных форм и методов обучения; интегрированное использование теоретических знаний и практических навыков; установление эффективной коммуникативной связи с преподавателями и другими обучающимися; использование интеллектуально-познавательных приемов (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); систематические и объективные самоконтроль и самооценка; формирование своей позиции, собственных взглядов на явления и факты; регулирование собственной психолого-физиологической нагрузки; диагностирование процесса собственной познавательной деятельности.
   Общие приемы учебной работы, которыми должен овладеть самостоятельно обучающийся, заключаются в том, чтобы уметь слушать, выделять главное, задавать вопросы, продуктивно читать, работать с книгой, говорить, выражать свое мнение, общаться, конспектировать, составлять план.
   Общенаучные приемы (включая мыслительные) позволяют стажеру оперировать понятиями и концепциями, вырабатывать собственные суждения – наблюдать, проводить опыт, определить цель, анализировать, делать выводы, принимать решение, работать с обобщающим материалом и др.
   Аналитические умения очень ценны при самообучении как для развития личности, так и для активизации и обогащения процесса обучения. Самообучающемуся потребуются умения слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы, критически относиться к полученной информации, доказывать, творчески мыслить.
   Потенциал учебной группы огромен при обучении взрослых людей, учете их положительных и отрицательных сторон, интересов и возможностей. Рассмотрим потенциал некоторых форм обучения в учебных группах.
   Учебные занятия – это официально организованная форма обучения, которая позволяет встретиться с преподавателем и другими обучающимися. Преподаватель знакомится с обучающимися, обсуждает с ними важные моменты, дает им возможность поупражняться в применении навыков, формирует группы для работы над учебным проектом с последующей его презентацией и пр.
   Группы взаимопомощи – это неформальное объединение обучающихся, широко распространенное за рубежом и, к сожалению, слабо в России. Возможности их очень велики. Самое важное их назначение – установление внеучебных контактов между членами группы.
   Преподаватель может помочь в организации группы взаимопомощи, но за ее участниками остается право выбора – работать в группе или отказаться. В любом случае они должны иметь представление о возможностях такого обучения, а преподаватель – помочь им на первых порах разобраться в этом.
   Эффективность группы взаимопомощи обеспечивают согласование и принятие правил работы и общая заинтересованность в ней. Организация работы такой группы включает подготовку к встрече, составление плана дискуссии, распределение ролей участников, содержание дискуссии, анализ результатов дискуссии.
   При подготовке к встрече составляется план проведения дискуссии, формулируются вопросы. Если такая подготовка не проведена, дискуссия получится более жаркой, но менее результативной. Стажеры тоже должны заранее вникнуть в ключевые моменты темы, попробовать понять основные определения и концепции. Обсуждение проходит интереснее при наличии в группе как хорошо знающих материал (или думающих, что знают), так и тех, кто его не понял.
   Роли участников дискуссии. На традиционных занятиях ведущая роль принадлежит преподавателю, который направляет дискуссию, помогает выходить из затруднительных положений, поощряет учащихся, высказывает суждения и комментирует. В группе взаимопомощи такого лидера нет, поэтому, чтобы дискуссия не провалилась, ее участникам необходимо взять на себя отдельные функции по организации и проведению обсуждения. Роли участников от встречи к встрече должны меняться.
   На одного из участников группа возлагает роль неофициального руководителя – ведущего. Он не претендует на роль эксперта. Ведущий собирает группу, ведет протокол, предлагает перейти к следующему пункту плана или завершить дискуссию. Он не должен оказывать давление или доминировать. Лучше всего, если эта роль поочередно переходит от одного к другому на добровольных началах.
   Вторая формальная роль – «хранитель времени». Для того чтобы придерживаться принятого регламента и не блуждать по теме, «хранитель времени» должен информировать о регламенте, а ведущий уже принимает решение о прекращении дискуссии либо ее продолжении.
   Основное обсуждение начинается с представления одним из членов группы своего понимания вопроса. Такой «открывающий» должен иметь полное представление о вопросе, но и он не заменяет преподавателя.
   Другие роли преподавателя также распределяются среди членов группы. В результате должно быть обеспечено:
   – проявление инициативы в прерывании затянувшейся паузы;
   – прием и передача информации – каждый должен быть готов ответить на вопрос и представить свое понимание, а другие – принять это;
   – ответная реакция не должна восприниматься остальными как помеха общей дискуссии;
   – выявление неверного утверждения – в обучении возможны ошибки, но они должны быть исправлены;
   – уточнение, синтез и заключение – обсуждение даже простых вопросов может зайти в тупик, и время от времени кто-нибудь должен брать на себя инициативу по анализу ситуации, обобщению всех высказанных идей. Чаще всего это приводит к окончанию дискуссии;
   – пресечение негативного поведения – участникам обсуждения следует избегать агрессии, доминирования, конкурирования, одергивания кого-либо, заискивания, заступничества за любую идею, потворства чьему-либо отвлекающему поведению.
   Содержание дискуссии. Чаще всего обсуждается выполнение письменных заданий. Может оказаться полезным проведение дискуссии в форме «круглого стола».
   Распределение времени – это главное. Желательно направлять обсуждение на основные идеи и концепции, а не на мнения отдельных участников группы.
   Анализ результатов обсуждения в группе. Здесь очень важны личное мнение и участие в обсуждении каждого члена группы. Однако надо следить за пониманием между хорошо владеющими материалом и теми, кто недостаточно вник в него.
   Подготовка к экзамену. Ключевым моментом должна стать помощь в преодолении беспокойства, страха, а также в составлении ответов и ожидании результатов.
   Технология обучения «Учебное предприятие». Интересен опыт организации обучения, развивающий модель обучения на рабочем месте, так называемая технология «Учебное предприятие». Будучи инновационным типом учебного центра, «Учебное предприятие» моделирует реальное предприятие со всеми его отделами (администрацией, отделами закупок, продажи, кадров, бухгалтерией), функциями и взаимодействием с внешними организациями (государственными органами, налоговой инспекцией, банками). Подобный учебный центр может готовить руководителей предприятий, ревизоров, аудиторов, экономистов и др. Это позволяет каждому стажеру сформировать собственный вариант учебного курса, учитывающий его опыт, базовые знания и пожелания.
   Работу предприятие строит с учетом требований, предъявляемых к сотрудникам: компетентность, умение работать самостоятельно и в группе, владение компьютером, умение думать и принимать решения, справляться с несколькими заданиями.
   Задачи обучения заключаются в формировании представления о взаимосвязях с другими предприятиями и внутри предприятия, об офисных потоках и технологиях, о работе с компьютерными сетями, взаимодействии с другими сотрудниками, развитии собственных способностей.
   Концепция деятельности «Учебного предприятия» ориентирована на обучение на перспективу – на завтрашний день. Основа обучения – современные офисные технологии.
   Вся деятельность «Учебного предприятия» сфокусирована на удовлетворении потребностей клиентов. От сотрудников ожидают ответственности, активного участия в работе предприятия, сообщений о проблемах и их решениях, повышения компетентности, оперативной обратной связи. Работа организована в форме акционерного общества (в соответствии с законодательством) с учетом налогового законодательства.
   Управляют предприятием с помощью проведения собраний/совещаний, решающих вопросы оперативного характера. Вся деятельность документируется. Здесь, как на реальном предприятии, обязательны ежемесячные собрания всего персонала для обсуждения и анализа отчетов. Организационно собрание проходит как традиционная лекция. Проводятся также совещания руководителей подразделений, позволяющие в действии проверить знания начальников.
   Все подчинено повышению компетентности, в том числе социальной, через общение как наиболее важную составляющую производственной деятельности. Поэтому так же, как на любом предприятии, здесь отмечаются внутрифирменные праздники, дни рождения сотрудников и пр.
   На «Учебном предприятии» принято говорить: «мы работаем», а не «мы учимся».
   Обучение состоит из основного курса и дополнительного (составление годового отчета, выполнение задания реального предприятия на разработку проекта «Управление складом» и пр.).
   Процесс обучения. Если традиционное обучение начиналось с изучения теории, то здесь задается требующая решения ситуация, проблема. Например, «составить и послать деловое предложение». Таким способом сотрудников-стажеров учат решать подобные задачи. Учебные задания преследуют дидактические цели. Самое трудное – не подсказать ответ, так как сотрудники-стажеры должны его найти самостоятельно. Помощь – только в техническом плане. При таком обучении нет заранее заданных решений. Обучение строится на том, что обучающиеся приходят уже с определенным объемом знаний, и они должны делиться ими с другими.
   Первая неделя пробная – каждый проходит через все отделы предприятия. После этого подается заявление на прием на «работу»-обучение и проводится тестирование.
   Все документы – настоящие, ненастоящие только деньги и конечный продукт.
   В обучении очень полезны ошибки, так как здесь действует принцип: «На ошибках учатся». Например, анализ ситуации с неверно посланным вторым счетом позволяет скоординировать деятельность различных структур.
   Каждую неделю на «работу»-обучение принимается один человек. Постоянно в обучении 25–26 человек. Из них -------
| bookZ.ru collection
|-------
|
-------

/ -------
| bookZ.ru collection
|-------
|
-------

– на базовом уровне, остальные – на дополнительном (углубление). Постоянный состав (2–3 человека) – это администрация предприятия. На время отпуска преподавателей на две недели предприятие закрывается.
   Социальные партнеры безвозмездно предоставляют «Учебному предприятию» истинный ассортимент продуктов, информацию о реальных ценах и бюджете, ключевых цифрах, организуют производственную практику и экскурсии обучающихся.
   Проходя полный курс обучения в определенном отделе (например, в отделе кадров), сотрудник-стажер становится его начальником. Для реальности производственного процесса в каждом отделе должен быть хотя бы один опытный сотрудник.
   Отдел кадров подбирает кадры, организует учебные посещения предприятий, проводит собеседование с поступающими в присутствии преподавателей, составляет отчет для начисления зарплаты, ищет замену заболевшим. В отделе продаж работать начинают с должности младших продавцов, потом становятся «средними», а затем – старшими. Администрация создает заказы (например, пять заказов в день). Даже закупка для предприятия компьютеров обосновывается и рассчитывается внутри предприятия, только настоящие деньги дают социальные партнеры.
   Большой учебный потенциал данной инновационной технологии несомненен.
//-- Контрольные вопросы и задания --//
   1. Составьте тезисы содержания рассмотренной главы.
   2. Перечислите принципы обучения взрослых.
   3. Предложите механизмы мотивации взрослых на обучение.
   4. Какие методы обучения взрослых, на ваш взгляд, наиболее результативны при изучении обширного теоретического материала?
   5. Каковы особенности организационных форм обучения взрослых?
   6. Выявите основные подходы диагностирования обучения взрослых.
   7. Предложите ваш проект учебного плана обучения одной из профессий.
   8. На примере изучения конкретной темы проиллюстрируйте выбор организационных форм обучения.
   9. Составьте алгоритм подготовки преподавателя-андрагога к занятию.
   10. Перечислите основные методы контроля качества обучения.
   11. В чем заключаются суть, принципы и особенности дистанционного обучения?
   12. Дайте сравнительную характеристику традиционного (близкого) и дистанционного обучения.
   13. Сравните различные подходы к модульной технологии обучения.
   14. Попытайтесь составить алгоритм собственного процесса самообучения.
   15. Попробуйте, используя идею «Учебного предприятия», предложить свой проект учебного курса.

Приложение
Из статьи Н.А. Рубакина «Что такое образованный, интеллигентный человек?»

   <…> Образованный человек – прежде всего слуга жизни. Но не только окружающей жизни, не только своего уголка, своего круга, своей семьи, своей личности. Образованность, понимаемая в лучшем смысле этого слова, исключает узость – узость мысли, знаний, понимания, настроения. Узость духа за деталями, за частностями не видит, забывает целое, многое, разнообразное, великое. <…>
   Образованный человек – непременно разносторонний, а значит и терпимый человек. Он должен быть совершенно чуждым духу нетерпимости и идейной исключительности, и на каждое с ним несогласное мнение он не может не смотреть прежде всего как на факт, который нужно узнать и признать как таковой. Факты требуют вдумчивого изучения, обсуждения и разносторонней оценки. Таким образом, первая задача действительно образованного человека – не быть узким, выработать в себе разностороннее знание и понимание жизни и умение оценивать чужие мнения о жизни, имея свои собственные, фактически обоснованные. <…>
   Следующие признаки определяют образованного человека, но не каждый признак в отдельности, а все они в совокупности.
   1. Умение вдумываться, оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней в любой момент и на любом месте, не теряя самостоятельности своего мышления, соблюдая возможное беспристрастие в своей оценке и стремясь проникнуть мыслью не только в форму явлений, и даже не только в формы жизни вообще, а в ее глубины, ее основы.
   2. Разносторонние, точные, достоверные знания, на которые должно всегда опираться это умение вдумываться, оценивать и понимать. <…>
   3. Активность – уменье действовать, вообще жить, проявлять себя вовне не как мертвую, пассивную силу, а как мыслящую, чувствующую, сознательную личность, которая вовсе не должна представлять из себя какую-то глину, из которой обстоятельства могут лепить какого угодно зверя. Активность заключается не в том, чтобы приспосабливаться к окружающей среде <…> а чтобы, напротив, в этой самой среде и даже в любой среде прокладывать дорогу для проявления своего ума, чувства, воли, творчества, вообще для работы, для жизни. Активность – это наступательное отношение к жизни, способность реагировать на нее таким способом, чтобы раздвигать ее, подчас непомерно тесные, а то и бессмысленно узкие рамки, воплощая при всех возможных условиях в самой жизни то, что уже накоплено в душе. Разумеется, рамки жизни становятся шире только под напором активности, и потому активность, в конечном итоге, сводится к умению вести свою линию, не считаясь с препятствиями, обходя их, а то и устраняя путем борьбы. Активность – это и есть жизнь. Без активности нет образованности потому, что только путем активности может она оставить след в жизни. Без этого всякая образованность, в конечном итоге, сводится не иначе как к нулю.
   4. Отзывчивость, способность не только видеть и понимать окружающую жизнь, но и чувствовать, переживать ее, уменье ставить самого себя в положение тех, с кем сталкиваешься в жизни, принимать в расчет чужие переживания – будь это чужое горе или чужая радость, любовь или ненависть, апатия или гнев. Отзывчивость – это уменье «не делать другим того, чего не желаешь, чтобы тебе делали». Отзывчивость – это чуткость к окружающей жизни, это своего рода «образованность чувства», как симпатии, так и антипатии, тонкость, уменье улавливать в других людях и во всем окружающем не только резко бросающиеся в глаза черты, но и едва заметные оттенки, и переливы их в пространстве и во времени. Отзывчивость, тонкость – это противоположность «дубинности», благодаря которой иной даже очень ученый человек больше похож на какое-то грубое животное, чем на человека в лучшем смысле этого слова. Отзывчивость лежит в основе любви к людям, она же мешает человеческой личности «превратиться в толстокожее». При посредстве той же отзывчивости личность ею обладающая, как бы сливается с окружающей жизнью, с людьми, с обществом, человечеством, становится выразителем чего-то большого, стоящего за пределами отдельного человека, и что выше его.
   Если в ком-либо все эти четыре качества налицо, это и значит, что человек, имеющий их, не только образованный, но и интеллигентный в лучшем смысле этого слова, независимо от того, много или мало он прочел книг, имеет или не имеет он того или иного диплома. Такой человек действительно сила, с которой не могут не считаться другие люди и которая не может не оставить светлого следа в той среде, где она налицо. <…>

Татьяна Анатольевна Василькова Основы андрагогики

Глава 1 Общие основы андрагогики