А. Ю. Никитченков
Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе

Введение

   Расширение жанрово-тематического состава произведений устного народного творчества в современных учебниках по литературному чтению и многообразие методических подходов к изучению словесного искусства в начальной школе, совершенствование системы подготовки будущего учителя начальных классов делают проблему преподавания фольклора одной из сложных и приоритетных в методике литературного чтения, обретающую особенную актуальность в условиях обновления системы образования в России.
   Настоящее учебное пособие адресовано тем, для кого методика начального образования является настоящей или станет будущей профессией. Материалы пособия нацелены на совершенствование филологического и методического образования бакалавра педагогики, на расширение его знаний в области фольклористики, на совершенствование его собственного опыта чтения произведений русского устно-поэтического творчества, так как сформировать мыслящего, творческого читателя сможет педагог, который не только знает методику, но и сам готов к постоянному развитию своей собственной читательской и исследовательской деятельности.
   В пособии раскрываются как общетеоретические (культурно-исторические, филологические, психолого-педагогические), так и методические основы, определяющие особенности чтения и анализа произведений русского фольклора в начальной школе. Прежде всего, в пособии раскрываются исторические аспекты преподавания фольклора в школе, которые позволяют выявить исторические взаимосвязи в методике, критически осмыслить традиции и новаторство в современном преподавании фольклора в начальных классах. Немалое внимание уделяется специфике устного народного творчества, которая рассматривается как теоретическая и методическая проблема. Понимание мифопоэтической модели мира позволит верно находить и интерпретировать смыслы устно-поэтических произведений. Фольклор – искусство традиционное, ориентированное на хранение мифопоэтической информации, но, тем не менее, в процессе его исторического развития огромное влияние на него оказал не только миф, но и христианство, поэтому отдельный раздел посвящён соотношению фольклора и христианской культуры. Правильное восприятие содержания произведений фольклора обеспечивается не только знанием культурного контекста, но и верным представлением о его устройстве. Носителями смыслов, в том числе и эстетических, являются художественные знаки-образы, организующие его предметный мир, а язык – средство создания образной системы произведения. Поэтому и в теоретическом, и в прикладном аспектах так важен разговор о языке и художественном мире произведений русского фольклора. Весьма актуальны проблема восприятия народного искусства современным младшим школьником и вопрос об обновлении жанрового состава традиционно изучаемых в начальных классах устно-поэтических текстов. Отдельная глава посвящена русской народной обрядовой поэзии, из которой бакалавр педагогики почерпнёт информацию о циклизации и синкретизме русского народного обрядового творчества, о необходимости изучения обрядового текста в контексте всего обряда. На примере произведений святочного цикла и русского народного заговорного творчества показаны нетрадиционные возможности изучения обрядовой поэзии на уроках литературного чтения и во внеклассной работе в начальных классах. В этом же разделе рассмотрены и народные колыбельные песни, сочетающие в себе лирическое начало и обрядовые функции, предложен вариант работы с колыбельными песнями в начальной школе. В пособии студент также найдёт немаловажные сведения о генезисе и художественной структуре сказочных фольклорных жанров, задумается о многогранности работы со сказочным материалом в современной начальной школе, ознакомится с некоторыми советами практического характера. Заключительная глава поможет бакалавру педагогики лучше понять современного младшего школьника, прикоснуться к стихии коллективного детского творчества, поскольку здесь пойдёт речь о русском школьном фольклоре как феномене детской субкультуры и возможном учебном материале.
   Рабочие вопросы и задания предлагаются по ходу изложения теоретических и практических аспектов – они стимулируют рефлексивное и деятельностное их освоение. В конце каждого раздела помещены итоговые вопросы и задания, позволяющие студенту оценить степень своего продвижения в овладении проблемой. Каждый из разделов пособия сопровождается списком литературы, цитирование в разделе осуществляется с опорой на этот список.
   В Приложение для удобства читателя помещены отдельные фольклорные тексты, которые либо подвергаются детальному анализу на страницах пособия, либо предназначены для тренировочных упражнений.

Глава 1. Исторические аспекты методики преподавания фольклора в начальной школе

   Фольклор имеет мифопоэтическую природу, зарождается в недрах народной культуры. Устно-поэтические тексты становятся одним из определяющих средств, обеспечивающих развитие ребенка, его приобщение к духовной культуре народа, что по причине универсальности фольклора в полной мере имеет отношение к традициям славянских народов. «В глубокой древности воспитание у славян, как и у многих других народов, осуществлялось почти бессознательно» [18, с. 293], первой и естественной воспитательницей была мать, от которой ребенок получал знание языка, усваивал обычаи, обряды и сопровождающие их тексты. Бытовое искусство – фольклор – опекает ребенка с рождения, сопровождает в детстве, отрочестве вплоть до перехода в юность. Подрастающее поколение готовилось к трудовой деятельности, которая связывалась с выполнением различного рода ритуалов, обрядов, с участием в праздничных действах. Детализировать педагогические механизмы передачи и усвоения культуры людьми того времени чрезвычайно сложно, поскольку, чем дальше отстоит от нас тот или иной исторический период, тем меньше доходит до нас прямых и бесспорных свидетельств о педагогической практике того времени. Тем не менее, специалисты утверждают, что к «дохристианскому периоду относится становление народной педагогики и ее методов… был накоплен опыт воспитания подрастающих поколений, находивший отражение в самых разнообразных произведениях фольклора» [18, с. 294]. Постижение различных фольклорно-мифологических текстов, обслуживающих ритуальную жизнь древних славян, обеспечивало усвоение мифопоэтической модели мира и ее конкретизаций, свойственных данной культуре.
   После принятия Киевской Русью в конце X в. христианства в народе продолжают сохраняться мифологические обычаи и верования. Официальная педагогика того времени была связана, прежде всего, с распространением христианства и письменности, а Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Основными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост, воспитывались верность православной традиции, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, к «народной педагогике она относилась в целом отрицательно» [18, с. 301].
   Педагогика народная и в условиях распространения христианской культуры продолжала оставаться действенной, носила практический характер, обладала своим комплексом текстов и набором приёмов, правил их применения, которые, естественно, не содержались в каком-то специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались непосредственно из уст в уста. Все это свидетельствует о синкретической природе народной педагогики. Слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – все слито в единое целое, оказывая комплексное воздействие на ребенка. Так, уже над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приёмы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти). Таким образом, колыбельная – не только приём наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и способ «защиты», средство контакта ребенок-мать, сообщения первоначальной информации об окружающем мире, о его устройстве и взаимоотношениях с человеком. Все это, так или иначе, преломляется и в других устно-поэтических жанрах. Произведениям детского фольклора были свойственны особые признаки, отграничивающие его от фольклора взрослых: простота конструкций, несложный, но динамично развивающийся сюжет, запоминающиеся образы, несложные синтаксические конструкции, четкий внутренний ритм, звукоподражания, аллитерации, ассонансы. Тексты рассчитаны на образное, зрительное восприятие, быстрое запоминание. Так же, как и в фольклоре взрослых, в устно-поэтическом творчестве детей и для детей обязательно отражался мифопоэтический сценарий человеческой жизни, постепенное овладение которым позволяло детям приобщаться к взрослой жизни.
   Интерес образованных слоев общества к устно-поэтическому слову в России на протяжении длительного времени либо вообще отсутствует, либо не носит научного характера. Ранние сведения о фольклоре, отдельные и случайные, содержатся в древнерусских летописях. Первые специальные записи были осуществлены иностранцами. В 1620 г. для английского путешественника Р. Джеймса были сделаны записи исторических песен о смутном времени, а в 60-е гг. XVII в. С. Коллинз записывает две сказки. К середине XVIII в. уже появляется ряд сборников, содержавших фольклорные тексты. Сборники преследовали развлекательные цели, поэтому устно-поэтические тексты подвергались значительной литературной правке.
   Зарождение русской фольклористической мысли исследователи относят ко второй половине XVIII в. Возникает интерес к народной поэзии в дворянской среде. Наблюдения за народной поэзией не носили истинно научного характера, хотя появляются первые записи о ней. Но издатели еще не руководствуются принципами строгого научного отбора текстового материала и сохранения его подлинности. На рубеже XVIII–XIX вв. появляются важные публикации русской народной поэзии («Собрание разных песен» М. Д. Чулкова, «Собрание русских простонародных песен…» Н. А. Львова, «Древние русские стихотворения» К. Данилова), появляются и первые опыты ее изучения, которые не имеют еще серьёзного исследовательского значения.
   Значительным интересом к народным устно-поэтическим традициям отмечен XIX в., явившийся новой вехой в изучении устного народного творчества в России. Открытие романтиками поэтической природы фольклора, регулярное обращение поэтов, писателей и художников этого времени к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, сюжетам, образам, мотивам, выразительным средствам, становление и развитие самой науки о фольклоре, активное развитие системы отечественного образования, педагогической мысли и методики обучения родному языку – все это стимулировало необходимость изучения устного народного творчества в учебных заведениях дореволюционной России, целесообразность широкого его использования в качестве учебного материала.
   На протяжении XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Осуществляется планомерная собирательская деятельность и публикация фольклора, которые получают все больший размах. Дискуссии о фольклоре постоянно ведутся на страницах известных журналов того времени: «Современник», «Отечественные записки», «Живая старина», «Исторический вестник», «Журнал Министерства народного просвещения» и другие. Все это влияет на живой интерес и на деятельностное отношение общественности к народному творчеству. Собиранием и публикацией фольклора занимаются в это время не только профессионалы (фольклористы и этнографы), но и сельские, городские учителя, врачи, студенты, священники и даже крестьяне. Взаимодействие авторского творчества и фольклора также становится особенно ощутимым в эту эпоху и стимулирует внимание общества к народным традициям и словесности. Важное место в литературе XIX – начале XX в. занимает этнографическая беллетристика, широко использующая характеристики народного быта и народной поэзии (А. А. Коринфский, С. В. Максимов и другие). Она играет важную роль в популяризации устного народного творчества среди городского населения.
   Методика – особая педагогическая наука, которая носит практический, прикладной характер. Она неизбежно реагирует на изменения, происходящие в области тех теоретических наук, которые являются ее методологической базой. Поэтому во время становления научного изучения фольклора в России в первой половине XIX в. педагогика еще не видит необходимости использовать устное народное творчество в качестве учебного материала для низших и средних учебных заведений. Например, Н. И. Греч и в «Русскую Азбуку» (1846), и в «Опыт краткой истории русской литературы», который мог использоваться в качестве учебного пособия для гимназий, произведения фольклора не включает, подчеркивая, что «славяне ‹…› любили музыку и сочиняли народные и военные песни, которые не дошли до нас» [10, с. 22]. Даже в учебных программах этого периода, составленных Ф. И. Буслаевым (главным мифологом середины XIX в.), фольклор в качестве учебного материала не функционирует. И в своем фундаментальном педагогическом труде «О преподавании отечественного языка», впервые изданном в 1844 г., Ф. И. Буслаев почти ничего не говорит о народном творчестве. Нет упоминания о нем ни в разделе «Чтение», ни в материалах по истории литературы. Все это можно сравнить с программами и учебниками, вышедшими после появления основных историко-литературных работ Ф. И. Буслаева. Так, в содержании программ обучения языкам и литературе для женских средних учебных заведений [4] в подготовительном классе и на первом – шестом годах обучения устное народное творчество почти не упоминается ни как материал для первоначального чтения, ни как материал для грамматических разборов. На втором году обучения предлагаются, например, баллады В. А. Жуковского («Светлана» и другие), но сопоставление их со схожими явлениями в фольклоре программой не предусматривается. На третьем году обучения предлагается духовный стих о Егории Храбром, былины, но и здесь Ф. И. Буслаев считает воспитанниц не готовыми к серьёзным разборам и рекомендует «не вдаваться в подробности и комментарии». На четвертом – пятом году обучения ученицы штудируют древнерусскую литературу, а на шестом – вновь затрагиваются былины. И только на итоговом, седьмом, году рассматриваются вопросы истории литературы, где Ф. И. Буслаев предлагает ознакомить учениц с мифологической школой изучения народной поэзии, основанной братьями Гримм, особое внимание уделить русскому, славянскому и западноевропейскому эпосу, областным видоизменениям русской народности. Можно заметить, что устное народное творчество входило в практику образовательных учреждений по мере развития внимания к нему со стороны филологической науки. Кроме того, в данной программе проявилась тенденция, которая будет характерна для методики родного языка всей дореволюционной педагогики: относить обстоятельное изучение фольклора в курс истории литературы, который читался, как правило, в выпускных классах гимназий.
   Во второй половине XIX в. активно развивается общественное педагогическое движение. Педагогика все более осознает свою научную самостоятельность, следовательно, может более четко, рефлексивно использовать достижения смежных наук (психологии, филологии), опираться на зарубежный опыт. С 60-х гг. XIX в. значительно увеличивается количество начальных школ (с 1856 по 1896 г. – в 10 раз) [18, с. 312]. Педагогическая мысль второй половины XIX в. позволила иначе отнестись к народному устно-поэтическому творчеству – как к учебному материалу для начальных и средних учебных заведений. Действительно, фольклор начинает активно проникать в начальное образование. В этом отношении следует, прежде всего, упомянуть учебные книги К. Д. Ушинского, сыгравшие огромную роль в образовательном процессе XIX – начала XX вв. «Родное слово», впервые вышедшее в 1864 г., в течение полувека «буквально царило не только среди других букварей и азбук того времени, но и в детской литературе в целом» [28, с. 3]. Произведения устного народного творчества занимают одно из центральных мест в учебных книгах К. Д. Ушинского. В «Родном слове» для первого года обучения это подавляющее большинство учебного материала. Фольклор встречается почти на каждой странице этой части учебника. В наибольшей степени представлены малые фольклорные жанры, такие как пословицы, поговорки, загадки и побасенки, сказки (тоже в своем жанровом разнообразии – волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные, докучные – более двадцати только за один учебный год). Поскольку это первая после азбуки книга для чтения, используется приём усложнения сказочного материала от маленьких текстов – к более объёмным, от кумулятивных сказок и сказок о животных, как более простых, – к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре. Кроме того, есть восемь народных песен, причитание, заговор «Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный», приметы народного месяцеслова, выкрики торговцев, быличка о домовом «Трусливый Ваня» в значительной обработке, хотя и названая К. Д. Ушинским народной сказкой.
   Ставя задачу приблизить ребенка «живому источнику народного языка», К. Д. Ушинский придавал большое педагогическое значение малым фольклорным жанрам, особенно пословицам и с точки зрения формы (отмечая их поэтичность, образность, специфику грамматического строения), и с точки зрения учебной работы над их смыслом, представляющей для ребенка «маленькую умственную задачу». Прибаутки и скороговорки, кроме того, размещены автором еще и с патриотической целью «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на учеников образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни», – сообщает автор.
   Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово им написанное». Очень много методических приёмов и находок, связанных с чтением сказок, находим мы у К. Д. Ушинского. Например, совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю, приём рассказывания сказок, коллективного восстановления сюжета, советы по работе над языком и образностью сказок. Очень важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок, так как он «неважен, да его часто вовсе нет». Автор отмечал в своих методических руководствах связь сказки с «глубиной языческой древности» (но детям эта связь не демонстрировалась), старался бережно относиться к первоисточникам, хотя нередко прибегал к адаптациям. Четко обосновывал и целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится кого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами, и страх ребенка рассеется безвозвратно» [28, с. 338–343]. Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, народного духа» [28, с. 405], в «Родном слове» для второго года обучения фольклора уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер. Представлены сказки (восемь русских народных, а также немецкие в обработке братьев Гримм), народное предание «Змей и цыган», тринадцать народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические. Особого внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвящённые годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о народных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками: «Мне удалось без фонаря донести домой зажжённую свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты», – читаем в воспоминаниях о страстном четверге [28, с. 213].
   Другие учебные книги К. Д. Ушинского – «Детский мир» и сопровождающая ее «Хрестоматия» – были предназначены для школьного и домашнего чтения. Поскольку курс был, прежде всего, направлен на формирование и расширение представлений ребенка об окружающем мире, развитие его логики, мышления, речи посредством изучения родного языка, то большинство размещённых в «Детском мире» текстов носит форму «познавательных статеек», дополненных по тематике художественными (рассказы, стихи, басни). Исходя из целей хрестоматии, размещение в ней фольклора было нецелесообразно, поскольку задаче формирования адекватного представления об окружающей действительности он соответствовать не может. Исключение составляет народная историческая песня про покорение Казани, переведенная К. Д. Ушинским в прозаическую форму, более удобную для чтения.
   Высоко оценивается вклад Л. Н. Толстого в отечественное начальное образование, в том числе и его влияние на детское общедоступное чтение. Созданные им произведения для детей, безусловно, сыграли важную роль в формировании русской детской литературы 60–70-х гг. XIX в. и в ее дальнейшем развитии. Вопрос о статусе фольклора в первоначальном обучении родному языку в значительной мере имеет отношение к «Азбуке» (1872) Л. Н. Толстого. Ее первая часть посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для правильного орфоэпического прочтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению. Они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении (при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым), представляют собой образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, а, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся. Конечно, они имеют и нравственный подтекст, который очень важен для автора. В «Новой Азбуке» (1875) Л. Н. Толстой их заменил дидактическим текстами, с его точки зрения, более отточенными и содержательными. В части второй, включающей материалы для чтения, много басен, познавательных текстов, сказки мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), в стихах («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова). Все они приведены в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины [27, с. 340–341], кроме того, представлен лишь фрагмент первоначального текста. Таким образом, Л. Н. Толстым велась кропотливая текстовая работа, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного быта, излюбленные народные образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещённый в «Новую Азбуку» очень напоминает народную быличку о лешем или черте и по сюжету, и по характеру действующих лиц, но с совершенно неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий (это был сон), которая порождает несвойственные для былички эстетические переживания и нравственные выводы. Однако сами произведения фольклора, с точки зрения Л. Н. Толстого, не обладали самодостаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре.
   Если в описанных выше учебных книгах фольклор выступает как учебный материал для чтения, языкового развития ребенка и расширения его представлений об окружающем мире, нередко значительно адаптируются в педагогических целях, то в дореволюционной учебной литературе есть и такие, которые могут дать первоначальные представления о системе фольклора и его взаимоотношениях с литературой. Книга А. В. Оксёнова «Народная поэзия» [16] не была привязана к конкретному учебному предмету и поэтому предназначалась для широкого круга читателей – учащихся (для дополнительного чтения), учителей (для подготовки к занятиям) или просто любителей старины. При этом она оказалась востребованной и была рекомендована для школьных и народных библиотек. А. В. Оксёнов выступил лишь в роли составителя, а следовательно, популяризатора идей крупных литературоведов того времени (И. Порфирьева, А. Галахова, А. Незеленова, П. Смирновского) среди учителей начальной школы и в кругу рядовых читателей. Научная база книги – сравнительно-историческое литературоведение. Способ построения книги использовался объяснительно-иллюстративный: от краткого изложения теоретического материала по каждому из фольклорных жанров – к текстовым примерам в подлинных записях П. Рыбникова, И. Сахарова, Ф. Буслаева, О. Миллера и других фольклористов. В сборнике «Народная поэзия» представлены двадцать две былины, пятнадцать исторических песен, восемнадцать сказок разных жанров, четырнадцать духовных стихов, три повести книжного происхождения, «обрядовые и бытовые» песни (разбойничьи, хороводные, похоронные, колыбельные, русальные, веснянки, подблюдные, колядки и многие другие), пословицы и загадки («мифические» и библейского происхождения), – всего этого вполне достаточно, чтобы иметь основательные для учителя начальной школы представления о фольклоре. Кроме того, некоторые тексты сопровождаются образцами напевов, а в конце представлен основательный словарь (в основном по материалам словаря В. И. Даля), объясняющий значения устаревших и диалектных слов.
   Однако в большинстве случаев такие пособия, в которых фольклор становился предметом критического обзора литературно-исторического характера, предназначались для старших классов средних учебных заведений. Вообще, начинать изучение истории русской словесности с фольклора было традицией для школ конца XIX – начала XX в., и происходило это, как мы уже упоминали выше, в старших классах. В популярном во второй половине XIX в. пособии для средних учебных заведений «История русской словесности» А. Д. Галахова Отдел 1 первого тома называется «Словесность устная» [8, с. 1–26]. В нем рассматриваются: отличие устной словесности от письменной, виды народной словесности, виды песен, песни обрядовые, бытовые, о богатырях, исторические, а также сказки и пословицы. По такому же принципу построен и фундаментальный труд А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» [9, с. 1–159], в работе над которым принимает участие весь свет тогдашней науки: А. Н. Веселовкий, О. Ф. Миллер (участвует в подготовке материалов о былинах и исторических песнях), А. И. Кирпичников (духовные стихи), П. О. Морозов (обрядовые и бытовые песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки). А. Д. Галаховым была также составлена «Полная русская хрестоматия» в двух частях. Вторая часть содержит сборник поэтических текстов, в котором произведения русского фольклора занимают достойное место.
   В учебнике «Древняя русская литература» одного из последователей К. Д. Ушинского – В. И. Водовозова – «Изустное слово» открывает историю русской словесности, но вместе с тем используется и нравственно-эстетический способ понимания художественной литературы, особенно проявившийся в методическом пособии «Словесность в образцах и разборах». В разделе «Русский народный слог» [7, с. 37–47] на примере народной песни «Ах ты, поле мое, поле чистое…» В. И. Водовозов дает образец анализа, не соотнесённого с какими-либо историческими фактами, показываются различные изобразительные средства (синонимы, сравнения, постоянные эпитеты, аллегория и другие), выявляется идейно-нравственная направленность произведения. В связи с идейно-тематическими принципами В. И. Водовозов предлагает свою группировку и последовательность изучения фольклора и литературы. Например, по теме «Живое понимание красоты в природе» рекомендуется читать, в частности, народные песни и сказки, а по теме «Сочувствие народу», среди других произведений, – былины, народные песни, сказки [13, с. 33].
   А. И. Незелёнов настаивал на необходимости сообщать детям основы научных знаний. «Что же за школа, которая не дает учащимся знаний, а только сообщает способы, как приобретать их», – сетует А. И. Незелёнов в своем методическом труде «О преподавании русской словесности» [14, с. 5], подразумевая под этим, что развитие не должно идти в отрыве от научных знаний (теории и истории словесности), поскольку в противном случае «учащихся знакомят не с такими сочинениями литературы, которые им нужно знать, а с теми, которые представляют более удобства для условного разбора» [14, с. 7]. Так как А. И. Незелёнов являлся сторонником исторических подходов в литературоведческой науке, то, решая одну из главных задач обучения родному языку, – «познакомить учащихся с главнейшими произведениями народной поэзии» – предлагает не ограничиваться только фактической историей, а сравнивать произведения разных эпох и народов (например, «Слово о полу Игореве» с народными богатырскими песнями, русский богатырский эпос с «иноземным»), давать важнейшие характеристики героев устно-поэтического творчества, делать «психологический разбор характеров», в процессе изучения сказок знакомить юношество с древними языческими верованиями, объясняя тем самым многие современные суеверия. Таким образом, изучение истории словесности и народного творчества в частности «имеет воспитательное значение, учит отличать временное от вечного» [14, с. 45–47]. В соответствии со своими методическими принципами автор строит и учебник «История русской словесности» (1893), предназначенный для средних учебных заведений. Раздел «Народная поэзия» открывает экскурс в историю русской литературы и состоит из пяти частей. Первая посвящена обрядовым и бытовым песням, заговорам, загадкам и пословицам, остальные четыре крупным эпическим жанрам – сказкам, былинам, историческим песням и духовным стихам. И это не случайно, поскольку именно эти жанры были, с исторической точки зрения, наиболее исследованы в то время.
   Ц. П. Балталон, подчёркивая особую роль начальных классов в развитии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения и логико-стилистического анализа текстового материала, проводимых на хрестоматийных образцах, выдвигает идеи воспитательного чтения, основанного на занимательности содержания и цельности впечатления, учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества» [13, с. 46]. В связи с такими методическими посылками изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ» (1904) не предлагается ни одного устно-поэтического текста. Распределяя литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте, Ц. П. Балталон также не привлекает устно-поэтические произведения, присутствуют лишь циклы литературных сказок, например «Аленушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка [3, с.175].
   В практике начальной школы учителям не приходилось увязывать устное народное творчество с историей словесности, потому что таких сравнительно-исторических приёмов в основном не предполагали сами учебники и программы для начальных школ, независимо от методических основ своего построения. Большинство педагогов второй половины XIX – начала XX в., которые занимались методикой родного языка в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало, во-первых, как учебный материал для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых – для реализации объяснительного чтения и грамматических разборов. При этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался, обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку, кроме тех учебно-воспитательных задач, которые решались в курсе? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был растворён в той повседневной жизни, которая его окружала, эти дети нередко были еще на тот момент его живыми носителями. Каким было отношение учителей и учащихся народных школ к подобным текстам, составляли ли они круг повседневного чтения учеников того времени? В некоторой степени прояснить этот вопрос может исследование круга детского чтения. И такие попытки в конце XIX – начале XX в. были предприняты. Книга «Что читать народу?» особенно интересна, так как представляет собой не только список литературы, а целое исследование, сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей, фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты, протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях. Авторы задаются целью «осудить ту лубочную литературу, которая преподносила народу камень вместо хлеба» и пытаются показать, что «для читателя-простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное, талантливое в нашей общей литературе» [1, т. 3, с. 3]. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы – «Литературный» и «История», в которых отражено устное народное творчество. В томе 1 указывается более 60 книг со сказками, среди которых практически полностью отсутствуют подлинные народные сказки. В основном это авторские произведения (А. Пушкин, В. Жуковский, Л. Толстой, П. Ершов, Г.-Х. Андерсен, Ш. Перро и другие), немало переводных, даже с «родными» названиями, например, рекомендуемая для школьной библиотеки «Царевна-лягушка» (1881). Авторы отмечают, что даже маленькие понимают наличие сказочного вымысла (см. фрагмент беседы с крестьянским мальчиком [1, т. 1, с. 328]). Однако не каждую литературную сказку авторы встречают благосклонно, отмечают, что, например, тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки второго и третьего тома свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растёт, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но критика составителей данного сборника и на подобные издания часто негативна. Их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению, не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм (1883) говорится, что лишь четыре из двенадцати помещённых сказок «лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют, обманывают… игнорируют труд», настаивают на том, что такие сказки могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, невзирая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку даже вредной для детского чтения» [1, т. 2, 428] (курсив мой. – А. Н.). Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева, выпущенному издательством магазина «Народная польза» (1884). Из пятнадцати помещенных сказок более десяти оказались известны детям «наизусть» из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним рекомендовать его для детской библиотеки». Не рекомендуется сборник, сказки из которого пользуются такой популярностью у детей?! Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя «зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому «несмотря на то, что слушается детьми с оживлением, она вряд ли здесь у места» [1, т.2, 431–432] (курсив мой. – А. Н.). При этом рекомендуется немало книг, описывающих народный быт, традиции часто искаженно и приторно. «Что читать народу?» фиксирует издание большого количества сборников былин, исторических песен, отмечает, что народ любит их читать, но общеизвестные фольклорные сборники (П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова и другие) объёмны, трудны для чтения и, главное, очень дороги для народа. В связи с чем учителя и библиотекари рекомендуют издавать их отдельными произведениями, а не сборниками, давать лучше отрывки с «сохранением языка». Высоко оценивается сборник народных песен и пословиц, составленный Н. Крыловой (1861). Отмечается, что если раньше (в 50-е гг.) такие песни было полезно знать «образованному сословию, так как они растут в совершенном отдалении от народа», то теперь знакомству с народной поэзией и жизнью отведено «достаточно видное место» [1, т. 1, с. 19]. В любом случае издания о народном чтении фиксируют то неоднозначное отношение учителей и общественности к использованию фольклора для народного чтения, которое имело место на рубеже веков при общем признании ценности народной культуры и достаточной широте читательского кругозора простого народа.
   К концу XIX в. некоторые методисты по разным причинам начинают отказываться от включения фольклорного материала и его обработок в свои хрестоматии и учебники для начальной школы. Фольклорных сказок нет в книгах для классного чтения сторонника объяснительного чтения Л. И. Поливанова, который стремился разместить в них такие рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе доброе чувство, или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной жизни» [19, с. 12]. При таком объяснительно-познавательном варианте чтения места для народных сказок не нашлось. Правда, во «Вторую пчелку» В. И. Поливанов помещает былину о старших богатырях Вольге и Микуле как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям (для расширения исторических представлений и формирования нравственных качеств).
   Сторонник литературно-художественного метода в обучении чтению А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит задачу научить детей живой русской речи. Он размещает только литературный материал, реалистический, идейный и изящный (изящество не только в подборе литературы, внешнем оформлении учебной книги, но и в подборе иллюстраций – оригинальные работы лучших художников того времени), располагая его по степени трудности, стремясь «давать по мере возможности цельные произведения, а не отрывки» [17, с. 3]. Исходя из этих принципов, А. Я. Острогорский не стремится к использованию фольклора, тем более его некачественных стилизаций. Во второй и третьей части нет народных сказок, в третьей части – четыре народных былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и «Илья Муромец» Л. Толстого для сравнения с оригиналом.
   В. Я. Стоюнин стремится увести педагогов от излишнего анализа отдельных слов на уроке к рассмотрению целых образов и художественного мира произведения, что способствует развитию воображения читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен пересмотр учебного материала, и В. Я. Стоюнин отказывается от сказок: «в хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью хрестоматий для детского возраста» [25, с. 27]. Учитывая, что детям в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится». Но В. Я. Стоюнин не отвергал чтения сказок во внеурочное время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими образами», знакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы понять, какие взаимоотношения человека и сил природы в древности нашли свое отражение в той же сказке, и тогда «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке» [25, с. 28]. В. Я. Стоюнин предлагает поставить младшего школьника в исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.
   Итак, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 60–70-е гг. XIX в. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги для начальной школы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), но уже в конце XIX – начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Оксёнов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании, в XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. На смену ей пришла мораль гражданская, трактующая нормы нравственности со светских позиций. Россию уже потрясали мощные политические движения, которые повлекли и серьёзные изменения в образовательной сфере.
   Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и другие). Появляются направления исследования, которые определили современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп); историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев); структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов).
   Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой – пятой группах, занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.
   Во второй – пятой группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих уточнённых и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ 1 ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, говорится о том, что Наркомпрос, реформируя школьное образование и разработав программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [21, с. 3], прежде всего экономические и кадровые, привело к необходимости разработки программы с учетом местных условий. На изучение родного языка отводится 5 часов в неделю, интересно, что раздел по родному языку [21, с. 11–20] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике). Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения является одним из актуальных, и в этой программе он распределяется по темам, связанным со становлением детского мировоззрения – «Ребенок и семья», «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам, как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам, например, в разделе «Ребенок и семья» – сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко»; в разделе «Ребенок и животные» – «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух»; в разделе «Ребенок и растения» – «Война грибов». Скорее всего, эти сказки изучались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой. В программах 1 ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почётное место» [23, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы: на первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но, начиная с третьего класса, фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.
   В 1923 г. выходят «Новые программы единой трудовой школы», утверждённые коллегией Наркомпроса. Раздел по русскому языку идет последним среди учебных программ, а основную часть программы занимает описание принципов трудовой школы. Материал по чтению для 1-ой ступени не оговаривается, но рекомендуются учебные хрестоматии, среди них специально подготовленная «Книга для чтения» Л. Н. Толстого, содержащая восемь сказок, далеких от подлинно фольклорных текстов. В окончательном виде утверждённые научно-педагогической с екцией ГУС «Программы единой трудовой школы» появляют ся в 1927 г., сопровождаются обстоятельными методическими записками, но раздел по русскому языку вновь небольшой – семь страниц. (Для сравнения: программа по труду располагается на семидесяти шести страницах). Читательские умения немного затронуты в разделе «Устная речь», упоминаются литературные жанры, которым «придаётся большое значение»: басня, стихотворение, рассказ, статья. Об устном народном творчестве нет даже упоминания. В списках рекомендованных учебников книги по чтению делились на городской и сельский варианты, на первый план выдвигалось чтение познавательных статей об окружающем мире (для того, чтобы, по определению Н. К. Крупской, «марксистски охватить современность») и трудовых подвигах. Фольклора было очень мало, как художественный материал он, конечно, не рассматривается.
   Таким образом, комплексные программы единой трудовой школы 1 ступени 20-х – начала 30-х гг. нарушали систематичность изучения родного языка. Уроки чтения были лишь приложением в решении генеральных задач трудового воспитания, иллюстрацией обществоведческих вопросов. В качестве учебного материала использовались по преимуществу адаптированные тексты и познавательные статьи, но дореволюционные достижения в области объяснительного и воспитательного чтения по инерции также имели место быть. Вопреки подобным программам методика чтения продолжала в это время обогащаться новыми теоретико-практическими исследованиями, связанными с работой над художественным произведением, но проблемы фольклора интересуют методистов менее всего. С. И. Абакумов для своих замечательных уроков творческого чтения использовал статьи, рассказы, стихи, П. О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с детской книгой» (1932) много внимания уделяет беглости чтения, работе над пониманием прочитанного и значительной роли коллектива в этой деятельности, приводится очень много интересных приёмов организации детского чтения книг и газет, но вопросы изучения художественной литературы и фольклора не затрагиваются, как наименее актуальные. В это же время продолжают свои исследования такие талантливые методисты литературы, как М. А. Рыбникова, В. В. Голубков и другие, но их разыскания не имели прямого отношения к начальной школе.
   Дальнейшие пути развития не только методики чтения, но и всей начальной школы были определены постановлениями ЦК ВКП(б) от 05.09.1931 г. «О начальной и средней школе» и 25.08.1932 г. «Об учебной программе и режиме в начальной и средней школе». Начальная школа возвращается к традиционной классно-урочной системе и разрабатывает советский вариант объяснительного чтения. В течение многих лет (30–60-е гг.) в советской начальной школе обучение чтению осуществлялось по учебнику «Родная речь». Ее составителями выступили известные методисты того времени: Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, В. И. Волынская, Л. А. Карпинская и А. А. Канарская. Тексты для чтения, размещённые в учебнике, отличались идеологической направленностью, были направлены на введение учеников в мир ценностей, присущих советскому обществу. Особенно это относится к познавательным текстам (их было большинство), специально отобранным, обязательным для прочтения и усвоения их фактического содержания. В процессе выработки навыка чтения детей знакомят с идеологическим календарем, советскими героями, а в четвертом классе у учащихся формируют первоначальные представления об истории родной страны. Фольклор оказывается далеко не самым лучшим средством идеологической пропаганды, а его включенность в контекст детской субкультуры, роль в речевом развитии младшего школьника, учитываются в наименьшей степени. Достаточно востребованными оказались пословицы, загадки и сказки. В «Родной речи» для второго класса есть загадки и пословицы. Они дифференцированы по тематическому принципу (о временах года, об органах чувств, о труде и т. д.) и распределены по соответствующим разделам учебника. На их жанровые признаки и художественные особенности не обращается внимания. В поле зрения оказываются содержащиеся в этих текстах сведения о народной жизни, мораль и возможность их соотнесения с заглавием или идеей произведений более крупных жанров. Сказки, представленные в обработке: «Гуси», «Сыновья» (в более поздних изданиях заменена на басню Л. Н. Толстого «Отец и сыновья»), «Лисичка-сестричка и волк», «Зимовье зверей», «Снегурочка» и некоторые другие. В ранних редакциях встречаются народные песни «Сад», «Лен», «Расскажите девицы…», в более поздних изданиях заменённые на «Веснянку». Особый интерес представляет украинская народная песня «Два сокола» (в обработке М. В. Исаковского), которая публиковалась в учебнике до начала 50-х гг. и отражала современный для того времени фольклор:

     «На дубу зеленом /
     Да над тем простором /
     Два сокола ясных /
     Вели разговоры. /
     А соколов этих /
     Люди все узнали: /
     Первый сокол – Ленин, /
     Второй сокол – Сталин…»

[24, с. 68].
   Эта песня могла бы стать прекрасным материалом для наблюдений над образностью, поэтикой языка лирической песни, продолжением народной песенной традиции, но два вопроса, помещённые после текста, носят сугубо объяснительный характер: Какую клятву принёс Сталин Ленину? Как он ее выполнил? В учебниках для третьего и четвертого классов фольклорных текстов еще меньше. Почти отсутствуют пословицы и загадки (в более поздних изданиях учебника для четвертого класса появляются пословицы народов СССР), народные сказки даны в обработках («Два мороза», «Кот и лиса», «Братец Иванушка и Сестрица Аленушка» и другие) с вопросами и заданиями, характерными для объяснительного чтения. Не предполагается и их сравнение с литературными сказками, поскольку это также не в ходит в задачи объяснительного чтения. Даже в учебниках по методике обучения русскому языку в начальной школе, которые издавались в 30–80-е гг. [11; 12], методика чтения сказок – как фольклорных, так и литературных – была представлена синтетически в одном общем разделе. Реформы начального образования и переход начальной школы на трехлетнее образование во второй половине 60-х гг. существенно не отразились на специфике использования фольклора как учебного материала. Основным учебником по чтению для начальных классов до первой половины 80-х становится «Родная речь» М. С. Васильевой, Л. А. Горбушиной, Е. И. Никитиной, М. И. Омороковой. В нем были сохранены основные идеи объяснительного чтения, но значительно обновлён, по сравнению с предшествующим вариантом, набор произведений художественной литературы, появляются современные авторы, красочные иллюстрации. Однако фольклору уделяется еще меньше внимания, чем ранее. Специального раздела для устно-поэтических произведений по-прежнему нет. Использование пословиц и поговорок носит эпизодический характер. За три года обучения дети прочитывали в обработке шесть русских народных сказок и пять сказок народов СССР, то есть примерно четыре фольклорные сказки в год. Спасало положение внеклассное чтение.
   В программах для начальной школы советского периода публиковались списки книг для внеклассного чтения, которые, по мере появления новых изданий для детей, ежегодно обновлялись и расширялись. Среди предлагаемых книг были сборники былин, народных сказок, песен, малых фольклорных жанров, но содержание внеклассной работы в программах не описывалось. Исследования в области формирования читательской самостоятельности младших школьников, проводимые советскими методистами под руководством Н. Н. Светловской, позволили направить уроки внеклассного чтения в русло становления правильной читательской деятельности учащихся. Книги со сказками, народными песнями и малыми фольклорными жанрами стали тем учебным материалом, благодаря которому расширялся и упорядочивался читательский кругозор младшего школьника, осуществлялась учебная работа на различных этапах формирования читательской самостоятельности учащихся.
   На рубеже 80–90-х гг. наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты изымаются из учебников, а освободившееся пространство заполняется подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения вытесняется методом литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала осуществляется с учетом достижений современной фольклористики, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, с учетом принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Л. Е. Стрельцова, Т. С. Троицкая и другие). Учитывались: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приёмов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом. Образовательным возможностям традиционного устно-поэтического творчества и постфольклора, специфике их использования в системе современного литературного чтения и внеклассной работы в начальной школе посвящены следующие главы настоящего пособия.

Итоговые вопросы и задания

   • Как связаны методика преподавания устного народного творчества в школе и развитие науки о фольклоре?
   • Чем различаются задачи использования произведений фольклора как учебного материала в начальных и средних учебных заведениях дореволюционной России?
   • Проанализируйте книгу К. Д. Ушинского «Родное слово» на предмет включения произведений устного народного творчества в качестве учебного материала. Какие фольклорные жанры использует автор и с какой целью?
   • Какое влияние оказала методика объяснительного чтения советского периода на включение устно-поэтических текстов в книги для чтения и специфику учебной работы с ними?

Библиографический список

   1. Что читать народу?: критич. указатель книг для нар. и дет. чтения: в 3 т. / Сост. Х. Д. Алчевская и др. – СПб.: Тип. т-во Обществ. польза, 1884–1906.
   2. Афанасьев П. О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе / П. О. Афанасьев. – М.: Учпедгиз, 1932. – 12 с.
   3. Балталон Ц. П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения / Ц. П. Балталон. – М., 1911. – 299 с.
   4. Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях / Ф. И. Буслаев. – СПб., 1864. – 64 с.
   5. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. – Л., 1941.
   6. Васильева М. С. Родная речь. Чтение в первом классе. Чтение во втором классе. Чтение в третьем классе. – М., 1972–1974.
   7. Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах / В. И. Водовозов. – СПб., 1868.
   8. Галахов А. Д. История русской словесности / А. Д. Галахов. – М., 1900.
   9. Галахов А. Д. История русской словесности, древней и новой: в 2 т. / А. Д. Галахов. – СПб., 1894. – Т. 1. История древней русской словесности. История новой до Карамзина.
   10. Греч Н. И. Опыт краткой истории русской литературы / Н. И. Греч. – СПб., 1822.
   11. Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педучилищ. – М.: Просвещение, 1973.
   12. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
   13. Методика преподавания литературы: в 2 ч. / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. – Ч. 1. – М., 1995.
   14. Незеленов А. И. О преподавании русской словесности / А. И. Незеленов. – СПб., 1880.
   15. Новые программы для единой трудовой школы. – М.; Пг., 1923.
   16. Оксенов А. В. Народная поэзия / А. В. Оксенов. – СПб, 1908.
   17. Острогорский А. Я. Живое слово: в 3 ч. – СПб., 1910. – Ч. 3.
   18. Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. З Тажуризиной. – М.: Педагогическое о-во России, 2001. – 576 с.
   19. Поливанов Л. И. Первая пчелка. – М., 1890.
   20. Примерная программа единой трудовой школы 1 ступени. – М., 1920.
   21. Программы для школ 1 ступени Владимирской губернии. – Владимир, 1922. – Вып. 1.
   22. Программы средней школы. Начальные классы. – М., 1965.
   23. Программы 1 ступени единой трудовой школы. – Саратов, 1922.
   24. Соловьева Е. Е. Родная речь. Книга для чтения во 2 классе начальной школы / Е. Е. Соловьёва, Н. Н. Щепетова, Л. А. Карпинская. – М., 1948.
   25. Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средне-учебных заведений. – СПб., 1876.
   26. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения: Книга для учителя. – М., 1977.
   27. Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука / Л. Н. Толстой. – М.: Просвещение, 1987. – 576 с.
   28. Ушинский К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. – М.: Лествица, 2003. – 496 с.

Глава 2. Специфика фольклора как теоретическая и методическая проблема

   • Попробуйте самостоятельно ответить на вопрос, что такое «фольклор»? А как, по вашему мнению, ответит на него младший школьник? В период педагогической практики проведите небольшой эксперимент: предложите учащимся 3–4 классов самим ответить на этот вопрос. Спросите также, какие народные (фольклорные) сказки они знают, какие любят? Помимо сказок, с какими еще произведениями устного народного творчества дети знакомы? Обратите внимание, по какому учебно-методическому комплекту проводятся у опрошенных вами детей уроки литературного чтения. Как показывают наблюдения, учителя начальных классов, тем более их ученики, нередко определяют «фольклор» как «устное народное (поэтическое) творчество». Такое определение нельзя считать до конца верным, поскольку речь идет о синонимичных терминах, обозначающих одно и то же явление словесной культуры. Первый термин – английский по происхождению (folklore) – означает буквально «народная мудрость». Второй – представляет собой описательное выражение, в конкретный смысл которого учащиеся часто не вдумываются. Поэтому в качестве примеров народных сказок дети могут, не сомневаясь, назвать сказки А. С. Пушкина, П. П. Ершова, Г. Х. Андерсена, а также и А. Н. Афанасьева, Д. К. Зеленина, В. П. Аникина могут считать авторами фольклорных сказок.
   Современное литературное чтение в начальных классах изыскивает различные пути решения методических задач, направленных на выделение младшим школьником фольклорных произведений из стихии словесного творчества. Но независимо от того, насколько качественно они решаются в том или ином учебно-методическом комплекте по литературному чтению, учитель начальных классов сам должен быть достаточно компетентным в области фольклористики, что позволит избежать методических просчетов.
   Фольклор и художественную литературу объединяет, прежде всего, то, что в одном и другом случае речь идет об искусстве слова. Но, вместе с тем, это различные грани словесного искусства. Выделить специфические черты можно, противопоставив фольклор и художественную литературу как две ветви словесно-художественного творчества. Серия оппозиций и будет, в первую очередь, определять содержание обозначенных выше понятий «фольклор» и «устное народное поэтическое творчество»
   Во-первых, литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное, что всячески следует подчёркивать в учебной работе, обращая, в связи с этим, внимание младшего школьника на обложки и оглавления учебных хрестоматий по литературному чтению и детских книг. Чтение произведений детской литературы часто вовлекает мыслящего юного читателя в диалог с автором произведения как личностью. Прикосновение к фольклорным произведениям нередко делают подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание.
   • Вспомните, какие формы авторского присутствия и диалога читатель-автор возможны в литературно-художественном произведении. Подумайте, какие из них могут иметь место в следующих фольклорных произведениях:
   1) Посторонись, ведь ты не просвирнин сын: сквозь тебя не видно (пословица).
   2) Кто имеет желудок в голове? (загадка. Отгадка – рак)
   3) Пожар от грозы гасят квасом, пивом, молоком, яйцами. Мыши изгрызут одежду – к смерти.
   Волки воют под жильем – к морозу или к войне (суеверия и приметы).
   4) Меня милой изменил – / На стену навалилася, / Перестало сердце биться, / Кровь остановилася (частушка).

   Во-вторых, фольклор, в отличие от литературы, творчество устное. По своей природе произведения устно-поэтические не предназначены для записи. Чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов русского фольклора, называя наиболее известные имена – А. Н. Афанасьева, П. Н. Рыбникова, А. Ф. Гильфердинга и другие, – показывая их портреты, изданные сборники. Очень полезно организовывать вместе с детьми собирание современного школьного фольклора (страшилки, анекдоты, садистские стишки). Целесообразно использовать различные средства записи (на бумаге, аудиозапись), показать учащимся элементарные способы паспортизации текстов, указывая информанта (рассказчика), его возраст, место и время записи. Все это позволит младшим школьникам почувствовать сложность и, вместе с тем, привлекательность собирательской работы фольклориста.
   В-третьих, отсутствие авторства и устность бытования фольклора обусловливают еще одну его специфическую черту – вариативность, то есть наличие нескольких вариантов одного произведения. Варианты могут быть как локально сосредоточены, так и зафиксированы на весьма отдалённых друг от друга территориях. Например, сказка «Лисичка-сестричка и волк» известна не менее чем в тридцати русских вариантах, существует более десяти украинских и белорусских [3, с. 436–438]. Варианты одного произведения могут иметь как незначительные разночтения, так и весьма существенные структурные различия.
   Как правило, учебные программы по литературному чтению для начальной школы не предполагают работы над вариантами произведений устного народного творчества. Тем не менее, такая проблема в читательской деятельности младшего школьника существует, поскольку, самостоятельно читая сказки, пословицы, былины, он неминуемо сталкивается с вариантами произведений. Проблема может быть легко решена уже на первых уроках, посвящённых устному народному творчеству, путем наблюдения над вариантами известных младшим школьникам произведений. Можно, например, предложить учащимся пересказать по цепочке «знакомую» им сказку «Лисичка-сестричка и волк». Дети начнут спорить: уточнять события, героев. Выход, позволяющий, казалось бы, разрешить противоречия, один – посмотреть в книгу. Но в сборнике народных сказок А. Н. Афанасьева [3, с. 11–20] дети под руководством учителя обнаружат семь вариантов сказки, записанных в Московской, Тверской, Воронежской, Владимирской, Гродненской и других губерниях. Отдельные варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности каждой записи произведения.
   В-четвертых, фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении внетекстовых элементов: места и времени воспроизведения, состава и характера слушателей (участников), обрядового действия, интонации, напева, жеста, мимики, танца и других компонентов. Сама идея записи фольклорного произведения (то есть перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества. Современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста. Все это позволяет сделать важный методический вывод: к изучению произведений устного народного творчества полезно привлекать этнографические материалы, целесообразно использовать архивные видео– и аудиозаписи. При ознакомлении младших школьников с произведениями русской народной обрядовой поэзии, в которых синкретическая природа фольклора проявляется особенно ярко, необходим, по крайней мере, рассказ учителя, реконструирующий обрядовый контекст.
   Список оппозиций, противопоставляющих фольклор и литературу, может быть продолжен: стихийность – стремление к теоретическому самосознанию; доминирование традиции – приоритет новаций и т. д., но все они так или иначе будут вытекать из уже обозначенных выше – минимально необходимых для организации таких методических условий, которые позволят младшему школьнику осознать предмет изучения.
   • Попытайтесь организовать в классе работу по собиранию и изучению произведений того или иного жанра современного школьного фольклора. Попробуйте вместе с детьми доказать, что собранные ими тексты (например, страшилки) действительно являются фольклором, поскольку обладают свойствами коллективности, вариативности, устности бытования, синкретичности (можно ли установить автора; известны ли варианты; каковы место, условия и способ рассказывания; выполняет ли свои художественно-эстетические функции страшилка, рассказанная в классе?).
   Кроме того, фольклор и литература могут быть соотнесены не только с точки зрения синхронии и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом аспекте – как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры. Нередко этот эволюционный аспект – от фольклора к литературе – воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы. В одних случаях такая последовательность может носить относительно формальный характер, например, в ряде традиционных учебников учебный год начинается с раздела «Устное народное творчество», но взаимосвязь фольклора и литературы учащимися практически не прослеживается, в иных случаях – влечет за собой интересные методические решения. Например, на материале фольклора ученики уясняют законы художественной формы произведений словесного искусства (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская) или наблюдают за реализацией фольклорно-мифологических мотивов в литературных текстах (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко).
   Следует также заметить, что термин «фольклор» может обозначать несколько более широкое понятие, нежели «устное народное творчество» (и не в том смысле, что под фольклором можно понимать все виды народного творчества (не только поэзию, но и музыку, танцы, игры и т. д.) – здесь будет идти речь уже об ином лексическом значении). Фольклор как искусство словесное включает не только традиционное устно-поэтическое творчество определённых социальных групп, в основном крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор – фольклор современных субкультурнных объединений: школьный, армейский, тюремный, театральный и т. д.
   Поскольку фольклор, как мы уже убедились, имеет свою специфику, то изучать его призвана отдельная филологическая наука – фольклористика. Традиционно устное народное творчество и было предметом изучения фольклористики. В первой половине XIX в. сначала в Германии (В. и Я. Гримм), затем и в России (А. Н. Афанасьев) зарождается «мифологическая» школа, которая положила начало системному собиранию и изучению произведений фольклорного искусства. С тех пор наука о фольклоре прошла в нашей стране значительный путь развития. В настоящее время фольклор – предмет пристального внимания не только фольклористики, но и ряда смежных с ней гуманитарных дисциплин. Литературоведение позволяет раскрыть особенности фольклорной поэтики и одновременно показать, как народное творчество усваивается и преломляется в творчестве авторском, влияет на литературную эволюцию, и как, в свою очередь, осуществляется процесс усвоения литературы фольклором. Сопоставить фольклор и философскую мысль, выявить истоки философии в фольклоре и мифологии, дать анализ текстов с позиции современного уровня мысли позволяет изучение устного народного творчества средствами философии. Важное место занимает и историческое изучение фольклора (особенно при анализе былин, исторических песен), позволяющее, с одной стороны, обнаружить отражение истории в фольклоре, а с другой – рассмотреть произведение фольклора как результат исторического развития культуры и народно-поэтического творчества. Изучать фольклорные тексты как знаковые системы позволяют средства семиотики. «Предмет семиотики, – как отмечает Б. А. Успенский [18, с.6], – это именно отношения между человеком и миром (включая отношения между человеком и другими людьми)». Применительно к предмету нашего изучения, эти отношения воплощаются в произведениях русского фольклора (следовательно, на их основе могут быть реконструированы, поскольку речь идет об архаичном сознании) и организуются посредством языка фольклорной традиции, который является особой системой коммуникации, хранения и организации информации. Выявить данные отношения (человек – мир) позволяет семиотический анализ текста. Семиотический анализ предполагает выделение не только отдельных знаков-образов и целых знаковых комплексов, которые имеют место в конкретном произведении («постоянных»), выявление их семантики (смыслов), синтактики (особенностей соединения знаков в знаковые комплексы), прагматики (особенностей восприятия знака), но и отыскание «переменных», то есть общих структурных компонентов отношения человек – мир, и в итоге – элементов модели мира, являющейся наиболее обобщённой характеристикой всей суммы знаний внутри данной – фольклорной – традиции.
   Поясним сказанное на примере песни подблюдного гадания. Песни подблюдных гаданий – небольшие тексты иносказательного характера, сопровождавшие святочный обряд гадания на кольцах, положенных под блюдо.

     Коло речки шла, полотно стлала. /
     Ой, люли! /
     Кому вынется, тому и справдится, /
     А чей перстенёк, того и песенка.

   Современному читателю трудно понять иносказательный смысл этой песни, предвещавшей разлуку. Как соотнести тему разлуки со знаками-образами «речка» и «полотно»? Помня о том, что в конкретном фольклорном произведении в качестве «постоянных» реализовались некоторые «переменные», то есть инварианты, характерные для модели мира всей фольклорной традиции, следует направить свой взгляд на инвариант и другие случаи его воплощения. Образ реки, уводящей в иной мир и разлучающей героев, встречаем также в текстах быличек, сказок и других жанров, включая те же подблюдные песни («Лодочка от одного берега отстала, а к другому не пристала…»); полотно (рушник, клубочек) в сказках, свадебных и похоронных обрядах также может символизировать дорогу, забвение, разграничивать своих и чужих, живых и мертвых. Следовательно, и река, и полотно восходят к мотиву пути, разделяющему мир близкий и далекий, реальный и запредельный, а путь – один из центральных компонентов модели мира фольклорно-мифологической культуры. Сочетание этих образов в песне важно, по всей вероятности, не столько как маленькая бытовая подробность (стирка холстов), но как способ уточнения иносказательного смысла произведения и усиления драматизма гадания. Очевидно, обращение к семиотике как одной из методологических основ изучения фольклора в начальной школе может способствовать формированию читателя, внимательного к тексту произведения и его образно-знаковой системе, готового к рефлексивной сопоставительной работе с устно-поэтическими произведениями и восприятию смыслов, которые заложены в них самой фольклорной традицией.
   • Сопоставьте фундаментальные положения любых двух программ по литературному чтению. Попытайтесь выявить различия филологических основ построения курсов. Какой из подходов представляется наиболее продуктивным применительно к изучению фольклора? Полученные данные обсудите на практическом занятии. Выше были выделены самые общие черты, определяющие специфику бытования устного народного творчества. Можно вести речь и о специфике жанров русского фольклора.
   • Вспомните, каковы принципы деления произведений художественной литературы на роды, виды и жанры.
   Жанровый состав русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано единой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей. Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и другие). В. Я. Пропп считает, что к классификации русского фольклора может быть применена классификация родов, видов и жанров, принятая в литературоведении. К такому же мнению близок и В. Е. Гусев, который, однако, исходит из более широкого понимания фольклора как синтетического искусства. Он создаёт сложную классификацию, в которой, кроме категорий род, вид и жанр, выделяет дополнительную категорию – группа, куда относит произведения словесные, словесно-музыкальные, хореографические, словесно-мимические и т. д. Н. И. Кравцов также считает, что для классификации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую – то есть деление на роды, виды и жанры. Он отмечает, что под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом – тип художественной формы, а под жанром – тематическую группу произведений. Кроме того, при классификации нужно учитывать, что в фольклоре употребляются две формы речи – стихотворная и прозаическая.
   Схематически жанровый состав русского фольклора представлен в Табл. 1. Все произведения русского фольклора условно поделены на обрядовые и необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом. Родо-видовой дифференциации легче подвергаются произведения необрядовой поэзии. Среди обрядовых жанров выделяются те, которые относятся к календарной и семейно-бытовой сферам человеческой жизни. Особняком стоят заговоры, которые могли быть закреплены за определёнными календарными и семейными обрядовыми циклами (свадебным, похоронным, родинно-крестинным, рекрутским, святочным, масленичным и другими), а также иметь окказиональное употребление (по случаю болезни, падежа скота и т. д.).
   Примеры определения родо-видо-жанровой принадлежности произведения:
   1. «Причитание по мужу»: относится к семейно-бытовому обрядовому фольклору, поскольку закреплено за похоронным обрядом, род – народная лирика, вид – причитание, жанр – похоронное причитание, можно выделить тип похоронного причитания – причитания по мужу.
   2. «Василиса Прекрасная»: произведение необрядового фольклора, род – эпический (народная проза), вид – сказка, жанр – волшебная сказка, можно выделить тип – сказки о злых женах и сестрах.
   • Какие из приведённых в таблице жанров изучаются в современной начальной школе? Проанализируйте 3–4 учебные программы и Госстандарт по литературному чтению на предмет: а) жанрового разнообразия изучаемых в начальной школе произведений русского фольклора; б) динамики изучения устного народного творчества по классам. Сопоставьте полученные данные.

   Таблица 1. Жанровый состав русского фольклора

Современный учитель не может не учитывать того, что в учебных пособиях по литературному чтению для начальных классов значительно расширился состав изучаемых младшими школьниками произведений русского устного народного творчества. В последние десятилетия увеличен объем произведений традиционно изучаемых в начальных классах фольклорных жанров: малые формы (представленные, в основном, пословицами, поговорками, загадками, небылицами, потешками, скороговорками), сказки (волшебные, бытовые, о животных), былины. В нетрадиционных системах литературного чтения жанровый состав устного народного творчества чаще представлен шире, например: народная песня, народная драма (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская), славянская мифология в интерпретациях В. И. Калашникова, Е. Е. Левкиевской [8], предполагается углубленная работа с отдельными фольклорными произведениями и жанрами, предусматривающая анализ художественного мира сказок, былин, выявление его взаимосвязи с мифопоэтической моделью мира(Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Н. А. Чуракова). Не менее интересны в этом отношении факультативные курсы, например, «Введение в народоведение» М. Ю. Новицкой, программа которого, начиная с начала 90-х гг., регулярно публикуется в сборниках программ для начальных классов [12, c. 336–357], где в круг изучаемых жанров вовлечены: историческая песня, предание, христианская легенда, духовный стих, причитание, произведения обрядовой поэзии и многие другие; курсы Л. Е. Туминой, Н. Н. Костанян, ориентированные на среднюю школу, но вполне применимые в начальной [15, 17].
Таким образом, в настоящий момент произведения русского фольклора, разнообразные по тематике и жанрам, составляют неотъемлемую и значительную часть материала для классного литературного чтения в начальной школе и для внеклассной работы.

Итоговые вопросы и задания

   • Завершите определение: «фольклор – это особый тип словесного искусства, который…». Сопоставьте его с теми определениями, которые имеют место в учебниках по литературному чтению для начальной школы. Какие из них методически и филологически более удачны?
   • «Собрались две старушки и сочинили сказку. Сказка передавалась от бабушки к дочке, от дочки – к внучке, и каждый вносил что-то свое», – так попытался учитель объяснить младшим школьникам идею коллективности и вариативности устного народного творчества. Насколько целесообразно такое объяснение? Еще раз обратитесь к этому вопросу после изучения раздела «Фольклор и мифология».
   • На примере одной из программ по литературному чтению покажите, влияют ли научные (филологические, психологические, педагогические) основы ее построения на жанровый состав произведений устного народного творчества и методику работы с ними.

Библиографический список

   1. Азадовский М. К. История русской фольклористики: в 2 т. / М. К. Азадовский. – М., 1958–1963.
   2. Академические школы в русском литературоведении. – М., 1975.
   3. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1985. – Т.1.
   4. Гусев В. Е. Эстетика фольклора / В. Е. Гусев. – Л., 1967.
   5. Из истории русской фольклористики. – Л., 1978.
   6. Кравцов Н. И. Система жанров русского фольклора / Н. И. Кравцов. – М., 1969.
   7. Кудина Г. Н. Литературное чтение. Программа для 1–4 класса. Литература. Программа для 5-11 классов / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – М., 2007.
   8. Лазарева В. А. Литературное чтение. 3 класс: в 2 ч. / В. А. Лазарева. – М., 2008.
   9. Левинтон Г. А. Замечания к проблеме «Литература и фольклор» // Ученые записки Тартуского гос. университета. – 1975. – Вып. 365. – С. 76–87.
   10. Никитченков А. Ю., Никитченкова А. Ю. Субкультура медицинских работников // Научные труды МПГУ. – М., 2001. – с. 506–513 – (Психолого-педагогические науки).
   11. Стрельцова Л. Е. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, О. А. Баранник. – М.: Ювента, 2002. – 48 с.
   12. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2002. – 320 с.
   13. Пропп В. Я. Принципы классификации фольклорных жанров / В. Я. Пропп // Советская этнография. – 1964. – № 4. – С. 147–154.
   14. Райкова И. Н. Фольклор современных солдат: идейно-художественное своеобразие и отношение к детскому фольклору // Мир детства и традиционная культура: сб. науч. тр. и мат. / Сост. С. Г. Айвазян. – М., 1995. – С. 73–101.
   15. Русская народная словесность. Книга для чтения в 5–9 классах гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. / Авт. – сост. Н. Н. Костанян. – М., 1994.
   16. Семиотика: сб. статей / Сост., вступ. сл. Ю. С. Степанова. – М., 1983.
   17. Тумина Л. Е. Кружок «Сочини сказку» / Л. Е. Тумина. – М.: УЦ «Перспектива», 1995. – 376 с.
   18. Успенский Б. А. Избранные труды: в 2 т. – М.: Гнозис, 1994. – Т. 1. Семиотика истории. Семиотика культуры. – 432 с.
   19. Чистов К. В. Специфика фольклора в свете теории информации / К. В. Чистов // Типологические исследования. – М.,1975. – с. 26–43.
   20. Школа России. Концепция и программы для нач. кл.: в 2 ч. – М., 2008. – Ч. 1.

Глава 3. Фольклор и мифология. Мифопоэтическая модель мира

   • Попробуйте самостоятельно раскрыть понятия «миф» и «мифология».
   Рядовой читатель, скорее всего, определит «миф» как недостоверный рассказ, выдумку и/или древнее народное сказание о богах, героях, явлениях природы; «мифологию» – как совокупность, систему мифов и/или науку о мифах. В науке же существуют на этот счет различные теории и соответствующие им определения, которые по-разному осмысливают культурный статус и функции мифа, его соотношение с религией, искусством, философией [11, c. 12-162]. Квалифицированный читатель должен, прежде всего, осознавать, что миф как повествовательный текст, представляющий собой древнее сказание, возникающее на ранних этапах истории, фантастические образы которого были попыткой обобщить и объяснить различные явления окружающего мира, порождается и определяется особым типом культуры с соответствующим ему мировоззрением, со свойственным ему образным синкретическим представлением о мире. Этот тип культуры тоже может быть назван «мифом» (К. Хюбнер) или «мифологией».
   • А может ли, должен ли осознавать это младший школьник?
   Вопрос о том, должны ли мифологические тексты и мифологическая культура стать предметом изучения в начальной школе для современной методики актуальный, имеющий сторонников положительного его решения (М. Ю. Новицкая, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Л. А. Ефросинина, О. В. Кубасова, В. А. Лазарева, Н. А. Чуракова и другие). Для того, чтобы аргументировано принять ту или иную точку зрения, учитель сам должен владеть такими знаниями и умениями, которые позволили бы ему понимать мифологические тексты через их соотношение с соответствующим этим произведениям культурным контекстом. Поэтому материалы настоящего раздела направлены, прежде всего, на совершенствование читательской деятельности учителя, которая, в свою очередь, позволит принимать ему верные методические решения.
   • Проведём эксперимент. Прочитайте тексты № 1 и № 7, которые даны в Приложении. Первый из них – причитание, исполненное известной северно-русской плакальщицей и сказительницей И. А. Федосовой, второй – быличка (о быличках более подробно будет рассказано в главе 8 данного пособия). Ваша задача – прочитать эти тексты и проанализировать их образную систему: попытаться понять смысловое наполнение конкретных образов и их роль в произведении. Вы вновь вернетесь к анализу текстов после изучения материалов раздела и сравните результаты. Ю. М. Лотман отмечал, что особая природа искусства как системы, служащей для познания и информации одновременно, определяет двойную сущность художественного произведения – моделирующую и знаковую. «Литературные тексты описывают каждый – свой универсум, между тем все фольклорные тексты – по крайней мере, тексты данной традиции – описывают один и тот же мир», – отмечал Г. А. Левинтон [10, с.77]. И этот мир – мифологический по преимуществу. Однако знаки фольклорно-мифологических текстов-моделей связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определённым элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира, которая определяется в науке как совращённое и упрощённое отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции [14, с. 161–164].
   • Попробуйте графически изобразить обозначенные выше отношения, фиксируя в виде условных значков: человека (как представителя мифологической культуры), мир, мифологические тексты, мифопоэтическая модель мира. Миф – исторически первая форма культуры: глубже мифа не существует homo sapiens. Верхней границей мифа можно считать эпоху, непосредственно предшествующую возникновению цивилизаций Ближнего Востока, Средиземноморья, Индии и Китая. Отмеченный отрезок – период стабильной мифологической системы (первобытный миф). В последующие эпохи миф также доминировал, но стал намечаться выход из лона мифологической культуры: зарождается историческое время, происходит индивидуализация человека, осуществляется постепенная дискретизация (выделяются искусство, религия, наука).
   Мифопоэтическая модель мира реконструируется на основе самых разнообразных источников: от данных палеонтологии и биологии до сведений по этнографии современных архаических коллективов, пережиточных представлений в сознании современного человека, данных, относящихся к языку, символике сновидений и более глубоких сфер бессознательного, художественному творчеству и т. д., в которых могут быть обнаружены «архаические структуры».
   Миф и рациональная культура противопоставлены, но не существуют изолированно (и в этом смысле миф вечен), поэтому понятие «мифопоэтическая модель мира» (как, например, «естественнонаучная (рациональная) модель мира», противостоящая мифопоэтической) является предельно абстрактным. В реальном опыте обе модели могут сосуществовать друг с другом. В более или менее чистом виде последняя может быть реализована соответственно в текстах естественнонаучного характера, мифопоэтическая – в текстах фольклорных, религиозных, мировоззрении ребенка. Иногда фольклор является важнейшим источником для реконструкции мифопоэтической модели мира. Каковы же ее характеристики? В содержательном плане она предполагает теснейшую связь макро– и микрокосма. В мифологии отсутствовали отчётливые разграничения мира и человека, идеального и вещественного, мысли и эмоций, знаний и художественных образов, объективного и субъективного и т. д., в связи с чем говорят о принципиальном синкретизме (от. греч. synkretismos – соединение) мифопоэтического мира. Значительно позже человеческая мысль проведёт эти различия.
   Жизнь архаического коллектива ритуальна (сопровождается обрядами), любое событие в микрокосме посредством ритуала должно быть подтверждено свыше. Мифологический синкретизм предполагает магию – представления о том, что сверхъестественные силы, природа и человек, будучи элементами космического порядка, рассматриваются как некоторое поле разносторонних взаимодействий и объектов сверхъестественного (магического) воздействия. Магические действия различны: от полубессознательного жеста – до целых церемоний с участием многих людей. С. А. Токарев, Е. Г. Кагаров выделяют, в частности, магию побудительную (протрептическую), связанную с перенесением магической силы на объект и предохранительную (профилактическую) – защита от вредоносных влияний. А по социальной направленности магию можно подразделить на вредоносную, военную, любовную, лечебную, аграрную, промысловую, метеорологическую и т. д.
   • Определите типы приведённых ниже примеров магических действий: 1) прыганье через костёр; 2) поливание водой земли, чтобы пошёл дождь; 3) втыкание острых предметов в след человека с целью вызвать его болезнь или смерть; 4) нанесение рисунка на охотничье копье; 5) сокрытие лица невесты до и во время брачного ритуала. Синкретизм обусловливает и метаморфозы в мифопоэтическом мире, например: На конях-то ли выедешь, / На травах-то ли вырастешь, / На цветках-то ли выцветешь… И прилети хоть перелётной малой птиченькой, / И хоть с чиста поля лети да черным вороном, / И со синя моря лети да белым лебедем… (из похоронных и рекрутских причитаний). Дед против солнца стоит (загадка. Отгадка – подсолнечник). Сивые кабаны все поле облегли (загадка. Отгадка – туман).
   Структура мифопоэтической модели мира предполагает описание основных параметров вселенной, которое осуществляется способом «остроумным, – как его характеризует Т. В. Цивьян [19, с. 51], – своей простотой»: системой бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Признаки противопоставлены друг другу, то есть каждый член оппозиции является маркированным положительно или отрицательно. На основе этих оппозиций формируются знаковые комплексы, с помощью которых осуществляется освоение мира. Наиболее общим противопоставлением является пара: сакральный – профанический (космос – хаос). Эта пара четко показывает все положительно и отрицательно настроенное к архаическому коллективу и реализуется в серии более частных противопоставлений. К ней примыкают не локализованные в каком-либо плане и наиболее абстрактные характеристики: счастье – несчастье (доля – недоля) и жизнь – смерть.
   В русском фольклоре эти оппозиции могли воплощаться, к примеру, в ритуалах выбора между долей и недолей (жертвоприношениях, гаданиях, приметах, суевериях, снах), в конкретных образах сказок, быличек, песен, пословиц (медведь, щука, конь, домовой, живая вода, яйцо, четный, сытость, дом, Лихо, Баба-яга, мышь, лиса, мертвец, кикимора, русалка, мертвая вода, гроб, лес, яма, избушка на курьих ножках и т. д.).
   • Приведите соответствующие примеры из известных вам произведений устного народного творчества.
   Важнейшим параметром модели мира является ее пространственно-временной компонент: предполагается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени – хронотоп (от греч. hronos – время и topos – пространство).
   • Докажите хронотопичность следующих фольклорных образов: 1) «А найдёшь меня, как три пары башмаков железных износишь, три посоха чугунных источишь, три хлеба каменных изгложешь!» (из сказки «Перышко Финиста Ясна-сокола»); 2) Встану я благословясь, пойду перекрестясь, из избы дверями, из двора воротами, в восточную сторону, под утреннюю зарю, под младой месяц, под часты звезды… (из заговора на удачную охоту); 3) Два братца в воду глядятся, век не сойдутся (берега). Стоит дуб: одна половина сырая, другая – сухая (год). Загадки. 4) Шел из Дьяконова из гостей. «Ой, с богом!» Ну с богом. Очутился на берёзе Кто его занёс, как залез. Он и не помнит. А шел он в Панино (быличка). Хронотопичны образы пути, древа, реки, года, колеса и другие. Структура пространства задаётся следующими оппозициями: верх – низ, небо – земля, земля – преисподняя, правый – левый, юг – север, восток – запад, суша – море, дом – недом и другие. Структура времени: весна (лето) – зима (осень); день – ночь. Оппозиции маркируют пространство и время, расслаивая его на положительное и отрицательное, а перечисленные выше знаки-образы выступают в роли медиаторов, соединяющих оппозиционные точки времени и пространства. Мифопоэтической модели мира свойственно представление о сакральном центре, который выражается в образах дома, храма, древа. Он положительно маркирован, заполнен предметами, определяющими его статус, максимально «обжит». Сакральному центру противопоставлен хаос. Либо это хаос до начала творения мира, либо – неосвоенная периферия пространства (лес, море, «чужедальняя сторонушка») или остатки хаотического начала внутри самого космоса (дупло, овраг, баня).
   • Опираясь на Табл. 2, сопоставьте восприятие дома в русской народной (мифопоэтической) и современной культуре. Какие архаические традиции в организации жилища актуальны и в наши дни?

   Таблица 2. Образ дома в народной культуре

   • На каких занятиях курса «Введение в народоведение» М. Ю. Новицкой в третьем классе («Человек и семья в народной культуре») окажется необходимым соотнести устройство крестьянского дома с мифопоэтической моделью мира?
   • Если хотите больше узнать об устройстве и ритуале построения жилища русского крестьянина, ознакомьтесь с книгой А. К. Байбурина «Жилище в обрядах и представлениях восточных славян».
   Каков же статус человека в мифе? Человек в мифологическом мире существует прежде всего как элемент родового древа, ведущего свое начало от божественных прапредков, наиболее близки которым шаманы, вожди. Цель существования – продление рода и сохранение коллективного сознания, прекращение же рода осмысливалось как распад вселенной. Женщина ассоциировалась с землей (рождающим началом), с нижним ярусом вертикальной структуры пространства, мужчина – с небом, началом оплодотворяющим, верхом пространственной вертикали. Синкретическое видение мира приводило к тому, что восприятие природы накладывалось на восприятие человека, цикличность времени и цикличность человеческой жизни соответствовали схеме: рождение – смерть – возрождение. Новорожденный считался опасным, пришедшим извне, к нему нельзя прикасаться, пока над ним не совершат различные очищающие обряды. Юноша или девушка в период инициации символически умирали для коллектива, нередко их уводили за пределы поселения, где совершались посвятительные обряды. Возвращались они заново рождёнными, чтобы иметь в коллективной жизни новый статус. Соответственно, большое значение в мифопоэтической модели мира имеют социальные структуры, выражающиеся отношениями: свой – чужой, мужской – женский, старший – младший, главный – неглавный, предки – потомки и подобные им.
   Не менее важны числовые параметры: чет – нечет, большой – маленький; цветовые характеристики: светлый – темный, белый – черный, красный – черный; характеристики стихий: солнце – луна, огонь – влага, земля – вода и другие. Этические характеристики мифологической модели мира определяют сферы хорошего – плохого, должного – недолжного, дозволенного – запрещённого Они задают правила ориентации и поведения в мире.
   • Приведите примеры реализации структурных оппозиций мифопоэтической модели мира в русском устном народном творчестве. В случае возникновения затруднений обратитесь к книге «Славянские языковые моделирующие семиотические системы» (с. 63-184).

   Мифопоэтическая модель мира предполагает описание и причинных параметров вселенной, учитывающих «установление общих схем, определяющих все, что есть в космологизированной вселенной, и все, что в ней становится, возникает, изменяется» [14, т. 2, с. 162].
   Перечисленная сетка формальных отношений, усваиваемая ее носителями путем освоения системы текстов, эксплицирующих мифопоэтическую модель мира, начинает, в свою очередь, влиять на интерпретацию знаков, на порождение новых текстов, что и обеспечивает устойчивость традиции.
   Итак, структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифологии и фольклора разных традиций и сформулирован <…> исследователями, а не носителями», но остается достоверным, именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей» [19, с.17].
   • Вновь обратитесь к текстам 1 и 7 в Приложении. Соотнесите образную систему этих произведений со структурными компонентами мифопоэтической модели мира. Объясните смысловое наполнение образов этих произведений. Сравните полученные результаты своего исследования с теми, которые были получены после первичного их прочтения. Сделайте вывод. Такой способ интерпретации мифологических текстов, когда структура мифологического мира известна заранее, является дедуктивным: от фактов (структурных компонентов модели мира) – к конкретным примерам. Ему противопоставлен индуктивный подход, когда факты формулируются на основе длительных наблюдений над текстовым материалом. Одни авторы учебников считают первый подход репродуктивным, не стимулирующим развитие читательской деятельности младшего школьника, другие рассматривают второй подход как несоответствующий возрастным возможностям младшего школьника.
   • Выразите свою точку зрения, сравнив, как осуществляется литературное чтение мифов в учебниках Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко (второй класс), Н. А. Чураковой (третий класс), Л. А. Ефросининой, М. И. Омороковой (четвертый класс) и О. В. Кубасовой (четвертый класс).

Итоговые вопросы и задания

   • Что такое мифопоэтическая модель мира? Каковы ее временные границы и структурные компоненты? Помогают ли знания о ней в интерпретации смыслов фольклорных произведений?
   • Выберите по своему усмотрению русскую народную волшебную сказку из любого традиционного учебника по литературному чтению. На ее основе разработайте фрагмент урока, включающий такие вопросы и задания, которые помогли бы младшему школьнику выявить необходимые для понимания произведения закономерности мифопоэтической модели мира (без введения термина). При затруднениях обратитесь к опыту Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко («Глагол и добро», книга вторая).
   • Попробуйте привести примеры мифологизации современной действительности (сделайте это, например, на материале школьного или студенческого фольклора).

Библиографический список

   1. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1865–1869.
   2. Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян / А. К. Байбурин. – Л.: Наука, 1983. – 188 с.
   3. Басовская Е. Н. Личность – общество – мироздание в русской словесности: экспериментальный учебник / Е. Н. Басовская. – М.: Интерпракс, 1994. – 432 с.
   4. Воловник Н. С. У истоков русского фольклора / Н. С. Воловник. – М.: Мособлупрполиграфиздат, 1994. – 192 с.
   5. Голосовкер Я. Э. Логика мифа / Я. Э. Голосовкер. – М.: Наука, 1987.
   6. Иванов В. В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем / В. В. Иванов. – М., 1978.
   7. Иванов В. В. Славянские языковые моделирующие семиотические системы / В. В. Иванов, В. Н. Топоров. – М.: Наука, 1967. – 303 с.
   8. Кагаров Е. Г. Состав и происхождение свадебной обрядности // Сборник Музея антропологии и этнографии / Е. Г. Кагаров. – М., 1929. – Т. 8.
   9. Кнабе Г. С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима / Г. С. Кнабе. – М.: Индрик, 1993. – 528 с.
   10. Левинтон Г. А. Замечания к проблеме «Литература и фольклор» // Ученые записки Тартуского государственного университета. – 1975. – Вып. 365. – с. 77.
   11. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа / Е. М. Мелетинский. – М., 1995.
   12. Мень А. В. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: в 7 т. – М., 1991. – Т. 2: Магизм и единобожие.
   13. Мифологический текст как учебный материал в начальной школе / О. В. Сосновская // Введение в литературоведение. – М., 2003. – с. 27–31.
   14. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. С. А. Токарев. – М., 1994.
   15. Новицкая М. Ю. Введение в народоведение (факультативный курс) / М. Ю. Новицкая // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы: в 2 ч. – М., 2002. – Ч. 2. – с. 313–345.
   16. Стрельцова Л. Е. Глагол и добро: учебник по литературе для учащихся гуманитарных классов начальной школы. Второй год обучения: в 2 кн. / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко. – М., 1995.
   17. Токарев С. А. Сущность и происхождение магии / С. А. Токарев // Труды института этнографии. – М., 1957. – Т. 51. – С. 7–75.
   18. Хюбнер К. Истина мифа / К. Хюбнер. – М.: Республика, 1996.
   19. Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира / Т. В. Цивьян. – М.: Наука, 1990. – 207 с.

Глава 4. Христианство в русском фольклоре. Особенности чтения произведений устного народного творчества, отображающих фрагменты христианской культуры

   Фольклор, как особый тип словесной культуры, был изначально ориентирован на хранение мифопоэтической информации, в связи с чем его можно противопоставить древнерусской литературе, которая, в свою очередь, отражала важнейшие реалии православной культуры, но не фиксировала, как правило, устно-поэтических текстов. Тем не менее, в процессе исторического развития русского фольклора на мифологический субстрат наслаивались христианские сюжеты, мотивы, образы, отражались важнейшие христианские ценности. В жизни русского крестьянина XIX в. они занимали доминирующее положение, что подтверждается многочисленными этнографическими данными: «Здоровые основы разных сторон крестьянской жизни были неразрывно связаны с верой. Православие было и самой сутью мировосприятия крестьянина, и образом его жизни. ‹…› Нравственные понятия и соответствующие нормы поведения прививались в семье детям с малых лет. Это была вполне осознанная задача народной педагогики» [4, c. 444]. Данное положение подтверждается и исследованиями фольклористов: «Субстрат, связанный с ассимиляцией христианства, ‹…› всегда занимал важное место в фольклоре как на сюжетном уровне, так и в оформлении отдельных образов и стилевых приёмов ‹…› длительное время подобные взаимосвязи сознательно не замечались или отводились в разряд второстепенных» [10, с. 269]. Таким образом, православная культура являлась центральной составляющей жизни русского крестьянина, неминуемо отражалась в произведениях устного народного творчества в процессе исторического развития фольклорного искусства.
   • Насколько часто встречается в произведениях, помещённых в учебники по литературному чтению, христианская тематика, библейские сюжеты, мотивы, образы? Проанализируйте один-два учебника по литературному чтению для любого класса.
   • Какие учебные комплекты обращают читательский взгляд младшего школьника к произведениям древнерусской литературы? Насколько, по вашему мнению, логично вписывается древнерусская словесность в круг чтения современного младшего школьника?
   Фольклор занимает значительное место в системе литературного чтения в начальных классах, но в самих учебных пособиях в основном отсутствуют произведения устного народного творчества, которые отражают те или иные фрагменты русской православной культуры. Вместе с тем широкое поле семейного, факультативного и самостоятельного чтения ребенка, вопрос о введении в практику начальной школы курса «Основы православной культуры» (см. библиографию раздела), интерес современного общества к своему историческому прошлому определяют возможность обращения младшего школьника на материале произведений фольклора и литературы к уникальному наследию русской христианской культуры.
   Учитывая неразработанность данной проблемы, мы будем не столько суммировать методический опыт и давать ему оценку, сколько намечать возможные пути развития педагогической мысли в области соприкосновения изучения русского устного народного творчества в начальных классах и ознакомления младших школьников с основами христианской культуры.
   Фольклорно-этнографические данные и современное состояние методики литературного чтения свидетельствуют о том, что в процесс изучения произведений русского фольклора в начальной школе может быть включена работа, направленная на восприятие и осмысление детьми сюжетов, мотивов, образов, адресующих читателя к тем или иным граням христианской культуры. Педагогу следует помнить о том, что на уроке литературного чтения произведение русского фольклора должно быть представлено как многогранное явление словесного искусства: проникновение к христианским смыслам достигается, прежде всего, путем внимательного отношения к форме произведения. Во внеклассной работе, если проблема решается в культуроведческом аспекте, сами произведения устного народного творчества также не могут предлагаться в качестве непосредственного источника ознакомления учащихся с православной культурой, потому что последняя трансформируется в них в соответствии с художественными задачами фольклора как поэтического творчества русского народа. Фольклорный текст должен рассматриваться в этом случае как материал для уточнения многообразия христианской культуры, при этом желательно, чтобы работа с ним опиралась на соответствующие знания, приобретённые в семье, на специальных занятиях (курс «Основы православной культуры»). В противном случае процесс осмысления самого текста будет значительно затруднён, а восприятие православной культуры – искажено. Курс «Введение в народоведение» М. Ю. Новицкой, при всех его достоинствах, может послужить примером, когда христианские основы бытия воспринимаются ребенком через призму «бытового» и «аграрного» православия. Всего этого можно избежать в случае формирования у младшего школьника критического отношения к произведениям данного типа словесного творчества, однако курс базируется на очевидной, по мнению автора, необходимости восстановить утраченные связи современного человека с традиционной народной культурой, и поэтому фольклорно-этнографический материал предлагается современному ребенку не как факт прошлого его народа, но в качестве средства формирования внутреннего мира личности учащегося, важного «своей глубокой жизнеутверждающей сутью». На занятиях предполагается погружение педагога и детей в народную культуру, «деятельностное освоение» и «проживание» фольклорно-этнографического материала, среди которого календарные обряды, заговоры. Вот примеры отдельных тем курса: «Не бывать весне на Руси святой без Егория», «Заговоры как необходимость в народной семейной жизни и быте» (разыгрываем с куклами игровую сцену с исполнением заговоров) [16, c. 347, 356.). Русское устное народное поэтическое творчество включает фольклорные жанры, имеющие в своем арсенале тексты, в которых православная культура представлена отчётливо и многогранно. Однако таких жанров немного, в качестве ярких примеров могут выступать народные пословицы, поговорки, загадки. Тематические и идейные планы этих произведений напрямую адресуют читателя к самым различным сферам духовной и материальной жизни православного человека: вера, молитва, праздники, устройство и внутреннее убранство дома и храма, семья, жизнь, смерть и другие. Работа над тематическими комплексами малых фольклорных жанров позволяет младшему школьнику совершенствовать, в частности, умение тематической группировки произведений. Отбор подобных текстов может стать идеальным методическим условием соприкосновения изучения устно-поэтического творчества и основ православной культуры. Остановимся лишь на отдельных примерах, иллюстрирующих богатство и красоту православного мира малых фольклорных жанров (все помещённые в статью пословицы, поговорки и загадки приводятся по сборникам В. И. Даля [5] и Д. Н. Садовникова [17]). О Боге:
   Бог не даст – нигде не возьмешь;
   Бог не свой брат, не увернешься;
   Божеское не от человека, а человек от Бога.
   О православной вере:
   Хлеб ест, а креститься не умеет;
   Беден бес, что у него Бога нет;
   Менять веру – менять и совесть.
   О молитве:
   С молитвой в устах, с работой в руках;
   К вечерне в колокол – всю работу об угол
   (то есть вся работа должна быть прекращена: пословица говорит о приоритете молитвы над повседневными заботами);
   Не слушай, где куры кудахчут, а слушай, где Богу молятся. О праздниках:
   В книге шесть листов простых, седьмой – золотой
   (будни и воскресенье);
   Намощен мост / на семь верст, /
   по конец моста / красная гора
   (Великий пост и Пасха);
   Молока не хлебнет в пятницу, а молочнице и в великую субботу
   не спустит
   (пословица, порицающая ханжество);
   У Бога всегда праздник;
   И дурак знает, что в Христов день праздник. Об устройстве и внутреннем убранстве дома и храма:
   Что в избе за краса?
   (отгадка – «образа»; следует обратить внимание детей на то, что вопрос и ответ в загадке рифмуются, помогая слушателю прийти к правильной отгадке);
   Краше красного солнышка / Светлее ясного месяца
   (отгадка – «икона»);
   У нашего господина / золотая городина
   (отгадка – «киот», который мыслится как образ небесного града);
   Тень-тень, / потетень, / выше города плетень
   (отгадка – «церковь»; текст загадки эквивалентен началу общеизвестной потешки, звуковая инструментовка создает ощущение колокольного звона);
   На каменной горке / воют волки
   (отгадка – «колокольня»: вероятно, иносказательно говорится о погребальном звоне, волк в фольклоре очень часто выступает как персонификация смерти);
   За уши повесили, / за язык подергали
   (отгадка – «колокол»);
   Не говорит, а всех зовет
   (отгадка – «колокол»);
   Утица кряк, / все берега вяк: /
   – Собирайтесь, детушки, / к соборной матушке
   (отгадка – «колокол»).
   О жизни и смерти:
   Ниже Бога, / выше царя
   (отгадка – «смерть»);
   Мертвый не без гроба, живой не без кельи. Несомненный интерес представляют тексты, которые с помощью христианских мотивов и образов отображают пласт повседневности, окружающую человека природу, представленный в них мир – это мир, освещенный светом православной культуры:
   Сохнет Софья: / не пьет, не ест / все на небо глядит (отгадка – «труба»);
   На широком дворе, / на гладком поле /
   четыре попа / под одной шляпкой стоят (отгадка – «стол»);
   Родится – не крестится; / Вырастет – освятится /
   и обыменится; / люди станут кланяться (отгадка – «дерево и изготовление из него досок для икон»);
   Цветет цвет во весь вольный свет, а все к одному времени (отгадка – «верба»).
   • Из приведенных пословиц и загадок выберите две-три, выделите в них художественные образы и средства их создания. Произведения малых фольклорных жанров методически универсальны: на уроках литературного чтения они могут использоваться и на ранних этапах становления читательской деятельности младших школьников, так как невелики по объему и семантически прозрачны, и на более поздних, когда уже приобретен некоторый читательский опыт, который позволит ученикам выявить особенности художественной формы, с помощью которой осуществляется трансформация универсалий христианской культуры. Например, в процессе чтения и анализа загадки На горе, горе / два орла орловали, / одно яичко катали, / из рук в руки передавали (отгадка – «крестины») в зависимости от литературоведческой подготовленности детьми могут быть выявлены: группа метафорических образов (гора – церковь, орлы – крестные отец и мать, яичко – новорожденный); повтор, тавтология (орлы орловали): звукопись, связь со скороговоркой, смежная глагольная рифма (орловали / катали / передавали); ритм, характерный для сказового стиха; трансформация обряда, приуроченного к празднику Пасхи (катание яиц).
   На материале малых фольклорных жанров дети могут наблюдать за вариативностью фольклорного искусства:
   Взял топор – возьми и топорище;
   Взял корову – возьми и подойник;
   Взял у черта рогожу – отдай и кожу.
   Пословицы прекрасно иллюстрируют диалогизм мнений, возможное различие жизненных позиций, из которых каждый ученик может выбрать ту, которая окажется ближе его собственному духовному опыту:
   Сыта свинья, а все жрет; богат мужик, а все копит;
   Денежка дорожку прокладывает;
   Велика куча не надокучит (о деньгах);
   На Руси никто с голоду не помирал;
   Богатство перед Богом великий грех, а бедность – перед людьми;
   Твои деньги, твои и глаза; гляди сам, что покупаешь;
   Дружба дружбой, а в карман не лезь.
   • Смысл каких из приведённых выше пословиц современный младший школьник может понять без помощи взрослых?
   Изучение устно-поэтических жанров, в которых православная культура представлена не так отчётливо, как в предыдущих, в силу значительной ее трансформации с точки зрения специфики фольклорного искусства, однозначно требует постановки ученика в особую читательскую позицию – позицию исследователя, которая позволяет ему глубже осмыслить традиционные для начальной школы фольклорные произведения, а также допускает возможность вовлекать в круг чтения младшего школьника новые жанры, включающие произведения с христианской тематикой: духовный стих, предание, легенда, отдельные жанры обрядовой поэзии и народного театрального искусства (например, вертепные представления), обмирание, суеверный рассказ и некоторые другие.
   В качестве примера остановимся на русской народной сказке «Курочка» [1, т. 1, с. 83] (см. Приложение 9. Общеизвестна обработка этой сказки М. Булатовым с названием «Курочка ряба»). Наивно-реалистическое отношение младшего школьника к этой сказке, в которой из-за разбитого яйца «девочка-внучка с горя удавилась», «просвирня <…> все просвиры изломала и побросала», «дьячок <…> перебил все колокола», а «поп <…> все книги изорвал» диктует восприятие ее как кощунства, позволяет отнести ее, вслед за некоторыми советскими исследователями, к разряду «антипоповских» сказок. Напротив, верное понимание утверждающего начала народного смеха и художественной условности, допускающих как бы зеркальное отображение реальности (мир с перевернутыми отношениями, мир наоборот), позволит читателю увидеть в этом произведении незыблемость основ бытия: потому-то и смешно, что описываемое невозможно, художественный мир сказки никак не должен быть воплощён в реальную жизнь православного человека. Посредством обращения к законам народной празднично-смеховой культуры, доступным пониманию ребенка-читателя младшего школьного возраста (всеохватность, праздничность, жизнеутверждающее начало…), может быть организовано прочтение отдельных бытовых сказок, небылиц, ознакомление детей с некоторыми народными играми, сценками ряженых. Важно заметить, что смеховой мир народной культуры соотносим с современным детским смеховым фольклором: садистские стишки, анекдоты, «переделки» классической поэзии и некоторые другие жанры, что дает возможность интересных читательских сопоставлений, может позволить младшему школьнику задуматься над истоками и значением смеха в его собственной жизни. А в старших классах начальной школы все это может стать материалом для более серьёзных обобщений, сопоставлений: значения фольклорного антиповедения (обрядового, сказочного и прочее) и поведения юродивых, Евангельских слов «Горе вам, смеющиеся ныне! ибо восплачете и возрыдаете» (Лк 6, 25) и чрезмерности народного праздничного смеха, но подобную работу можно проводить только при условии владения детьми элементарными знаниями в области Священного Писания и агиографии.
   Приведём еще пример. Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (Приложение 16), как и другие произведения этого жанра, отличается развёрнутым сюжетом, многослойными пространственно-временными характеристиками, трудна для восприятия младшим школьником. Отражение в этой былине христианства на поверхностном уровне (Илья крест кладет по-писаному, ведет поклоны по-ученому, князь Владимир выходит из Божьей церкви и т. д.) можно увидеть невооружённым глазом, при изучении былины в классе, можно обратить внимание детей на эти моменты уже на этапе первичного синтеза, в процессе проверки качества первичного восприятия. Во внутренней структуре былины об Илье Муромце и Соловье-разбойнике также присутствуют христианские составляющие, но они могут быть выявлены только в случае качественной организации работы над художественным миром произведения. Учитывая объем и сложность былины, а также способность младшего школьника концентрировать внимание лишь на отдельных, наиболее ярких образах, применение исследовательской позиции на этапах анализа и вторичного синтеза может быть подкреплена использованием приёма графического моделирования художественного мира произведения (о методике его использования говорится в пятом разделе пособия), который и позволит ученику представить отдельные былинные образы как целостный мир, выявить его христианское наполнение. При составлении графической модели мира былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» обязательно подчёркивается путь былинного героя, характеризуется пространство, через которое пролегает этот путь; делается акцент на персонажей, с которыми Илья Муромец вступает во взаимодействие; выявляется закреплённость отдельных персонажей за той или иной точкой пространства, характер и последовательность событий, место и время их протекания. С опорой на модель выясняется, в частности, что города – Муром, Чернигов и Киев – представлены, с точки зрения былины, как центры православной культуры: там построены православные храмы, идут службы, а за пределами городов сосредоточена темная сила, в борьбу с которой вступает былинный герой. Его борьба – своего рода способ духовного освоения пространства, что особенно подчёркнуто художественным временем былины: Илья Муромец опаздывает на «обеденку» в Киев, но именно в это сакральное – литургическое – время он побеждает главного противника – Соловья-разбойника.
   • Попробуйте построить графическую модель художественного мира былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Выделите языческое и христианское в универсуме былины. Методически целесообразно фольклорные произведения, принадлежащие к разным жанрам, но имеющие «сквозные» образы, тематику, сюжет, изучать комплексно, что значительно обогатит представления учащихся о синкретичности фольклорного искусства, убедит их в том, что одни и те же духовные смыслы могут быть выражены в народном творчестве различными способами, и это придаёт этим смыслам особенную устойчивость в духовной культуре русского народа. Например, русский народный духовный стих «О житии человеческом» [2, с. 235], народная легенда «В богатстве правды нет» [14, c. 522] и соответствующие пословицы или (в более старшем возрасте) духовный стих «Два брата Лазаря» [2, с. 125], народная легенда «Смерть праведного и грешного» [14, c. 543], русская народная лубочная картинка «Смерть праведника и грешника» [9, c. 98].
   Огромную роль играет привлечение к изучению устно-поэтических произведений этнографического материала, который, в некоторых случаях, позволяет высветить значимость христианской составляющей народных обрядов и праздников. Например, крестинное величание У нашего Ивана виноград на дворе, / Виноград на дворе, крестины в избе. / Посадил он кумовьев да на самом на куте, / Величает, угощает, наливает и себе будет более живо воспринято и глубже осмыслено учащимися, если представить им «живой» этнографический контекст, в котором это величание могло быть исполнено: «Из церкви возвращаются обычно уже вечером. Только кумы с новокрещеным входят в дверь, как их спрашивают: «Какое имя получил младенец?» Кумы называют имя и входят в дом. Младенца отдают матери со словами: «Пусть Бог бережёт и счастливую долю дает!»… За крестинным столом на почётном месте сидит священник, крестный и крестная. За обедом подают праздничную еду: овсяные и гороховые блины, кисель, студень, щи, ватрушки, крендели… все за столом запевают: …/ приведённый ранее текст/» [15, c. 95, 101]. Данный контекст высвечивает духовную значимость описываемого события для повседневной жизни русского крестьянина, его праздничность, уважительное отношение к священству, неучастие родителей в выборе имени для собственного ребенка, ибо наречение именем предопределяется свыше. Сообщение учащимся этнографических сведений о духовной жизни русского крестьянства, которые касаются аккуратного посещения церкви, соблюдения постов и православных обрядов, хождений на богомолье и прочих ее аспектов, необходимо не только для адекватного понимания произведений фольклора, в которых она по тем или иным причинам не всегда отражалась (по крайней мере, жизнь православного человека не являлась в большинстве случаев главным предметом изображения в устном народном творчестве), но такие сведения могут быть назидательны и для современного подрастающего поколения.

Итоговые вопросы и задания

   • В учебнике «Русская азбука» (В. Г. Горецкий и другие) найдите пословицы, в которых нашла свое отражение христианская культура. Там, где это необходимо, подберите материал для беседы по пословицам.
   • Какое влияние оказало христианство на содержание сказок «Перышко Финиста Ясна-сокола» [1, т. 2, с. 194–198] и «Об отце Николае» [1, т. 3, с. 183–184]? Подумайте, в чем будет заключаться разница методики работы над христианскими мотивами и образами по каждой из сказок.
   • Подберите доступные восприятию младшего школьника пословицы и загадки по любой из тематических групп: «Смирение – гордость», «Богатство – бедность», «Правда – ложь». Разработайте внеклассное мероприятие с использованием этих пословиц.

Библиографический список

   1. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. / A. Н. Афанасьев. – М., 1985.
   2. Голубиная книга: Русские народные духовные стихи XI–XIX вв. / Сост., вступит. статья, примеч. Л. Ф. Солощенко, Ю. С. Прокошина. – М.: Моск. рабочий, 1991. – 351 с.
   3. Горецкий В. Г. Русская азбука. Учебник для 1 класса / B. Г. Горецкий и др. – М., 2010.
   4. Громыко М. М. Мир русской деревни / М. М. Громыко. – М.: Молодая гвардия, 1991. – 448 с.
   5. Даль В. И. Пословицы русского народа: в 2 т. / В. И. Даль. – М., 1989.
   6. Ефросинина Л. А. Литературное чтение. Учебник для 4 класса / Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова. – М., 2009.
   7. Иванова С. Ф. Введение во храм слова: Книга для чтения с детьми в школе и дома / С. Ф. Иванова. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 272 с.
   8. Залетова Т. Л. Уроки нравственности по материалам русских народных сказок. Экспериментальная программа для учащихся 1 класса общеобразовательной школы / Т. Л. Залетова. – СПб., 1999. – 10 с.
   9. Иткина Е. И. Русский рисованный лубок конца XVIII – начала XX века / Е. И. Иткина. – М.: Русская книга, 1992. – 256 с.
   10. Капица Ф. С. Русский детский фольклор / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М., 2002. – 320 с.
   11. Кубасова О. В. Литературное чтение. Любимые страницы: учебник, 4 класс / О. В. Кубасова. – М., 2009.
   12. Кураев А. В. Библия в школьной хрестоматии / А. В. Кураев. – М., 1995. – 94 с.
   13. Кураев А. В. Основы православной культуры. 4–5-е классы: учебное пособие для общеобразовательных учреждений / А. В. Кураев. – М.: Просвещение, 2010. – 95 с.
   14. Народная проза / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент.
   C. Н. Азбелева. – М.: Русская книга, 1992. – 608 с.
   15. Науменко Г. М. Народная мудрость и знания о ребенке / Г. М. Науменко. – М.: Центрполиграф, 2001. – 431 с.
   16. Новицкая М. Ю. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М., 1996. – С. 347, 356.
   17. Садовников Д. Н. Загадки русского народа / Д. Н. Садовников. – М., 1995. – 400 с.
   18. Трубецкой Е. Н. Иное царство и его искатели в русской народной сказке // Избранные произведения. – М., 1988. – С. 442–488.
   19. Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси. Избранные труды: в 2 т. / Б. А. Успенский. – М., 1994. – Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры.
   20. Христианский дух в народных пословицах / Сост. еп. Александр. – М.: Срет. монастырь, 2000. – 31 с.

Глава 5. Язык русского фольклора. Методика работы над языком устно-поэтических произведений в начальной школе

   Понимание произведения устного народного творчества обеспечивается не только знанием культурного контекста (мифология и христианство задают вектор его осмысления), но и четким представлением о структуре произведения: основными носителями смыслов являются художественные знаки-образы, которые организуют его предметный мир, а язык является средством создания образной системы произведения.
   • Над какими уровнями языка произведений малых фольклорных жанров (считалка, потешка, скороговорка) предполагается работа в системе литературного чтения Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской [7]? Можно ли на материале малых жанров увидеть взаимосвязь языка и образного мира произведения?
   С точки зрения традиционной фольклористики под языком устно-поэтических текстов подразумевают, прежде всего, особенности их синтаксиса, словаря и звуковой организации. Учитывая, что фольклорные тексты создаются не на книжном (литературном), а на живом, народном, разговорном языке, все перечисленные выше уровни испытывают влияние диалекта той местности, в которой они зафиксированы, что, прежде всего, усложняет проблему отбора произведений, доступных восприятию младшего школьника, если предлагать тексты именно неадаптированные.
   Методика чтения фольклорных текстов специфична, так как в них с помощью художественного слова отображена совершенно иная культурно-историческая реальность, нежели та, в которой живет современный ребенок. В связи с этим очевидна значительная роль лексической работы в процессе их чтения.
   • Вспомните, из каких этапов складывается процесс работы с художественным произведением в начальной школе, каково содержание работы на каждом из этапов.
   Напомним, что в современной начальной школе сложилась пятиэтапная система работы с художественным произведением, включающая: 1) подготовительную работу; 2) этап первичного синтеза; 3) анализ произведения; 4) этап вторичного синтеза; 5) творческую работу по следам прочитанного [9, c. 148–158]. Данная пятиступенчатая система работы с произведениями словесного искусства вполне подходит и для изучения произведений фольклора. Лексическая работа, сопровождающая изучение устно-поэтического текста, распадается на два блока, приходящихся, как правило, на первый и третий этапы. Нецелесообразно прибегать к лексической работе на этапе первичного синтеза, так как разрушается целостность восприятия произведения. Задачи, содержание и приёмы лексической работы на подготовительном этапе и этапе анализа произведения русского фольклора различны. На лексическую работу подготовительного этапа выносятся слова двух групп: 1) трудночитаемые; 2) слова, лексическое значение которых детям неизвестно (в фольклорных текстах в изобилии встречаются историзмы, архаизмы и диалектизмы). Приёмы объяснения значений слова: путем подбора синонимов/антонимов, через развёрнутое описание, путем показа самого предмета или его изображения, через полный/частичный словообразовательный анализ, по сноске в учебной хрестоматии/книге, по толковому словарю.
   • Для приведённых текстов пословиц и загадок определите объем и приёмы лексической работы на подготовительном этапе: 1) Стоит Перьян город; / В Перьяне – Белый град; / А в Белом граде – воску брат (курица и яйцо); 2) Поутру в сажень, / В полдень с пядень, / А ввечеру через поле хватает (тень); 3) Сколотил заслон / Без топорища, / Без топора, / Без железного долота (мороз); 4) Кабы Иван Великий был маленький, а карман у меня большой, я б его туда положил; 5) Иного употчуешь кусом, а другого не употчуешь и гусем. Какие из текстов с точки зрения их языковой организации представляются недоступными восприятию младшего школьника? Лексическая работа на этапе анализа направлена, прежде всего, на уточнение семантики слов с целью углубления в подтекст, на выявление специфики изобразительно-выразительных средств устного народного творчества, и именно на этом этапе работы язык русского фольклора предстает перед читателем как особая художественная система. Остановимся на отдельных, наиболее специфичных для народного устно-поэтического творчества, приёмах Одним из основных способов создания художественного образа во всех фольклорных жанрах является эпитет, с помощью которого подчёркивается в предмете то качество, которое является определяющим для прямого или символического значения данного предмета в произведении: ярая травушка, крапива стрекучая. Поскольку мифологическая культура ориентирована на сохранение традиции, то и фольклору присуща «привязанность и тяга к знакомому, привычному» [2, с. 76], что можно назвать поэтикой повтора. В отношении эпитета поэтика повтора проявляется в устойчивости художественных определений, которые называются постоянными эпитетами (для литературы они совершенно не характерны и используются для стилизации устно-поэтического творчества): море черное (синее), поле чистое, руки белые, жена верная, дуб сырой, солнце красное, месяц светлый. Постоянный эпитет фиксирует положение (статус) определяемого предмета в мифопоэтической модели мира:

     Светел месяц, родимый батюшка, /
     Красно солнышко, родима матушка! /
     Вы расставляйте столы дубовые, /
     Накрывайте вы скатерти бранные, /
     Вы сажайте красных девушек, /
     Угощайте моих белых подруженек!

(из свадебного причитания).
   Поэтика повтора связана не только с постоянством эпитетов. Тавтология представляет собой повтор в одном контексте двух однокоренных слов: воля вольная, горе горькое, диво дивное, чудо чудное счудовалося, малым малехоньки. Синонимика – также характерное явление для языка фольклорной традиции: гляжу-смотрю, кругом-около, поры-времени, плотно-каменно (сердечушко), щука-рыба, правда-истина, роду-племени, попы-отцы, ума-разума, оставила-спокинула, знаю-ведаю, дружье-братье-приятели. Тавтология и синонимика позволяют концентрировать внимание исполнителя и слушателя на наиболее значимом в данном контексте:
   Не надейся-ко, чуж чужень, /
   Да на меня, молодешеньку! – так начинает свое причитание невеста, обращаясь к жениху, и на оппозиции свое – чужое строится весь текст причитания.
   Параллелизм предполагает сопоставление двух образов, один из которых имеет буквальное, другой – иносказательное значение:
   Полно, солнышко, из-за лесу светить, /
   Полно, красно, в саду яблони сушить, /
   Полно, девица, по молодцу тужить, /
   Полно, красна, по удалому тосковать…
   Параллелизм может быть положительным, как в приведённом примере, или отрицательным:

     И не вёшный это ручей разливается /
     И бедный молодец слезами умывается…

   Градация – расположение слов и выражений по восходящей или убывающей значимости – нередко эксплицирует иерархичность мифопоэтического мира:

     Ты прощай-кося, батюшко, /
     Со новым домом-городом, /
     Со деревней-то славною, /
     Ты с полями-припольками, /
     С луговьями с пригородками…

   или

     Во время-то позднего вечеру, /
     Во время-то темной ноченьки… /
     Да пришли-ка мне, Господи, /
     Да скорбь-то тяжелую, /
     Да смертку-то скорую…

   (из похоронных и свадебных причитаний).
   Характерно для языка русского фольклора обилие уменьшительно-ласкательных форм слов: пташечка, рученьки, молодешенька, матушка, рыбонька (иногда увеличительных: расшелковая трава, распобедная головушка, печище, кнутище), кратких прилагательных: из-за чиста поля, быстра речка, со синя моря, светел месяц, повторение различных словосочетаний, слов, особенно незнаменательных частей речи (предлогов, союзов): как по зорьке по вечерней по заре…, подвижность ударения: девица-девица, молодец-молодец, ясен-ясён.
   Художественному языку русского устного народного творчества свойственны также гипербола и литота, метафора, олицетворение и сравнение. В отличие от литературы, они нередко свидетельствуют о нерасчлененности художественного мышления народа, и в некоторых случаях бывает трудно провести четкую границу между чисто художественным приёмом и метаморфозами мифологического мира.
   • Проанализируйте причитание (Приложение 1) с точки зрения художественных особенностей его языка, выделите известные вам изобразительно-выразительные средства и попытайтесь объяснить их мифологическое значение и поэтическую функцию. Трагизм причитания строится на контрастах обыденного и возвышенного, формы и содержания: докажите это, опираясь на текст, например, умилостивление смертушки (использование уменьшительного суффикса) и, вместе с тем, ненависть к ней («злодейка-душегубица»).
   • В «Песне про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова (любое издание) найдите языковые приемы стилизации устно-поэтического творчества. Еще одно неотъемлемое свойство языка фольклорной традиции – символика (знаковость) образов: сокол ясный, сизый селезень символизировали «доброго молодца»; павушка, лебедушка, утушка – девушку; скаченые жемчужинки, разливная весенка – слезы. Поэтика повтора проявляется на этом уровне в том, что в знаках-образах конкретных фольклорных произведений нередко варьируются типовые единицы мифопоэтической модели мира, воплощаясь в произведениях в форме повторяющихся архаических мотивов (архетипов): вещая мать, мудрый старик, путь-забвение, похищение змеем и многих других. Язык мотивов и образов в русском фольклоре – своеобразный код, доступный лишь «посвящённым». Интересно, что обучение этому коду происходило не теоретически, как это пытаемся сделать мы с вами, а практически – как результат усвоения комплекса текстов традиции, в которых и варьировались одни и те же элементы мифопоэтической модели мира.
   Систематические наблюдения над мотивами народных сказок – одна из приоритетных задач второго года обучения по системе Л. Е. Стрельцовой – Н. Д. Тамарченко [16]. Ее решению способствуют, по замыслу авторов, подбор и распределение текстов по частям и разделам, особая система вопросов и заданий к каждому тексту и разделу.
   • Докажите это, сопоставив структуру двух-трех разделов и рабочие вопросы к двум-трем сказкам в этом учебнике.
   Учитывая синкретическую природу фольклорного искусства, следует говорить о системе языков (кодов), описывающих отношения человек – мир:
   акциональный (действенный) – последовательность обрядовых действий, жесты, мимика;
   предметный – реалии, выступающие в качестве объектов, орудий или продуктов действий;
   вербальный (словесный) – словесные тексты, терминология, имена;
   персонажный – исполнители, адресаты или объекты действий, реальные или мифологические;
   локативный (пространственный) – ритуально отмеченные локусы действий, предметов, персонажей;
   темпоральный (временной) – временные точки или отрезки, к которым приурочены действия;
   музыкальный (в сочетании со словами или независимо);
   изобразительный – изобразительные символы ритуальных предметов, пищи, одежды, утвари.
   А. Г. Левинтон рекомендует дифференцировать коды, различаемые субстанцией плана выражения – субъязыки, используемые в одном обряде (они перечислены выше) – от кодов, различаемых между собой субстанцией плана содержания (данные коды представляют элементы, относящиеся к разным сферам действительности): космологический, аграрный, пищевой, социальный, вегетативный (растительный), зооморфный и другие, в том числе вербальный, предметный. Такое различение культурных кодов обеспечивает не только большую терминологическую корректность, но и позволяет более четко прослеживать взаимоотношения между ними.
   Приведём пример. Табл. 2 позволяет рассмотреть русскую избу как сложным образом организованный текст, формально выраженный с помощью предметного кода, но в содержательном плане организованный с помощью весьма разветвлённой системы кодов: персонажного (домовой), социального (родовое древо), локационного (место постройки), действенного («перепекание» детей), пищевого, предметного (окно, дверь, утварь), вербального (заговор) и т. д. На первый взгляд возникает путаница при различении кода и текста. Например, заговор, связанный с постройкой дома – код или текст? И код (в рассмотренном выше случае), и текст, поскольку при изолированном рассмотрении сам организован с помощью различных кодов: предметного, социального, персонажного: Двери, двери! Будьте вы на заперти злому духови и ворови.
   Одно и то же содержание, одни и те же структурные компоненты модели мира могли передаваться средствами различных кодов, причём в мифопоэтическом сознании эти средства являются средством создания классификаций. Так развиваются синонимические ряды типа солнце – день – красный – лето и подобные, а также иерархические структуры типа небо – земля – преисподняя.
   • Самостоятельно проиллюстрируйте это на материале произведений русского фольклора, например, «царство медное – серебряное – золотое», «смерть Кощеева в яйце – утке – зайце» (иерархические структуры); «Ваше-то благословеньице, / Мне дороже злата-серебра, / Краше солнышка мне красного» (синонимический ряд злато – серебро – красно солнышко противопоставлен иерархически «благословеньицу»). Особенно актуально говорить о системе кодов при анализе текстов обрядовой поэзии, ибо трудно добиться понимания словесного элемента обрядового текста, отделив от него другие (невербальные) компоненты обряда, составляющие в совокупности со словесным единую, неразрывную структуру, которая и адресует к мифопоэтической модели мира.
   • Выделите коды, организующие помещенный ниже заговорный текст. Посмотрите, какие знаки-образы с их помощью создаются, к каким компонентам мифопоэтической модели мира адресуют. Определите роль языкового кода в заговоре.

От трясовиц (лихорадок)

   Пекут двенадцать пирожков или пряников, идут с ними на перекрёсток улицы или в лес, кладут эти пирожки, завязанные в салфетку, на землю и приговаривают: «Вот вам, двенадцать сестёр, хлеб, соль, полноте меня мучить, отстаньте от меня». Кланяются на четыре стороны и уходят так, чтобы никто не видел [10, с. 51].
   Анализируя заговорный текст, вы обратили внимание на двоякую роль языкового кода: 1) один из рядоположенных культурных кодов, создающих тесты; 2) культурный метакод, способный описать себя и другие коды.
   Многие ученые отмечали особенность словесного кода, его отмеченность по сравнению с другими. Обладание homo sapiens языком выделяет его из окружающего мира, противопоставляет ему. Таким образом, языковой код несет особую нагрузку. Он представляет собой универсальное средство моделирования (кодирования) действительности.
   Знание о системе кодов традиционной культуры будет способствовать более глубокому осознанию синкретической природы фольклорного искусства, всестороннему пониманию текста как разнокодового явления и роли в нем текста собственно словесного, задавать четкое направление методического поиска.

Итоговые вопросы и задания

   • Сравните приведённые ниже тексты на предмет лексической доступности восприятию младшего школьника. Продумайте варианты языковой работы на этапе анализа произведения.1) «Морской царь и Василиса премудрая» [21]; 2) «Потешки» [6]; 3) Текст № 7 в Приложении.
   • Составьте план изучения былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (Приложение 16) в третьем-четвертом классах, подробно разработайте все фрагменты уроков, касающиеся работы над языком былины.
   • Проанализируйте текст сказки «Благодарный мертвец» [16, c. 97-107] как разнокодовое явление и вопросы к нему. Выявите взаимосвязь.
   • Разработайте план занятия «Дом, дом, открой свою тайну! (Крестьянский дом как образ Вселенной и человека)» курса М. Ю. Новицкой [12, с. 324]. Какие разнокодовые тексты станут учебным материалом занятия?

Библиографический список

   1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М. С. Васильевой. – М., 1977.
   2. Басовская Е. Н. Личность – общество – мироздание в русской словесности: экспериментальный учебник / Е. Н. Басовская. – М.: Интерпракс, 1994. – 432 с.
   3. Введение в литературоведение / Под ред. Л. В. Чернец. – М., 2000.
   4. Глагол и добро. Второй год обучения: в 2 кн. – М., 1995. – Кн. 2. Сказки.
   5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. И. Даль. – М., 1995.
   6. Ефросинина Л. А. Литературное чтение. 1 класс. Уроки слушания: учебная хрестоматия / Л. А. Ефросинина. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 160 с.
   7. Кудиной Г. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 3 класса четырехлетней начальной школы / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – М.: Оникс 21 век, 2003. – 320 с.
   8. Левинтон А. Г. Понятие кода в исследовании обряда // Фольклор и этнографическая действительность. – 1992. – С. 136–138.
   9. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
   10. Майков Л. Н. Великорусские заклинания / Л. Н. Майков. – СПб.: Европейский Дом, 1994. – 216 с.
   11. Оморокова М. И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Книга для учителя / М. И. Оморокова и др. – М.: Просвещение, 1990. – 126 с.
   12. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2002.
   13. Пропп В. Я. Морфология «волшебной» сказки / В. Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.
   14. Русское народное поэтическое творчество: учебное пособие для филологических факультетов пед. институтов / Под ред. Н. И. Кравцова. – М., 1971.
   15. Стрельцова Л. Е. Искусство слова и младший школьник // Искусство в жизни детей. – М., 1991. – 120 с.
   16. Стрельцова Л. Е. Глагол и добро: учебник по литературе для 2 класса школы гуманитарного типа: в 2 кн. / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко. – М., 1995.
   17. Толстой Н. И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике / Н. И. Толстой. – М.: Индрик, 1995. – 512 с.
   18. Червинский П. П. Семантический язык фольклорной традиции / П. П. Червинский. – Ростов н/Д: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1989. – 222 с.
   19. Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира / Т. В. Цивьян. – М.: Наука, 1990.
   20. Черепанова О. А. Мифологическая лексика русского Севера / О. А. Черепанова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.
   21. Чуракова Н. А. Литературное чтение. Методические рекомендации. 4 класс / Н. А. Чуракова. – М., 2010. – 208 с.

Глава 6. Художественный мир произведений русского фольклора и методика его анализа в начальной школе

   • Вспомните, что такое художественный мир произведения, каковы его составляющие.
   Понятие «мир» или «художественный мир» используется в литературоведении в двух значениях. Первое, широкое значение, выступает как синоним творчества писателя, например, художественный мир Льва Толстого, или своеобразия жанра, например, художественный мир исторического романа. Второе, более узкое значение данного понятия, предполагает предметы, изображённые в произведении и образующие определённую систему – модель действительности, созданную по особым – художественным – законам. Предметный мир произведения представляет собой систему, так или иначе соотносимую с реальным миром: в него входят люди, с их внешними и внутренними (психологическими) особенностями, события, природа (живая и неживая), вещи, в нем есть время и пространство. Относительно устно-поэтического творчества этот термин также целесообразно использовать в обоих значениях: и применительно к тому или иному фольклорному жанру, и к конкретному произведению.
   • Художественный мир – сторона художественной формы или содержания?
   Одни литературоведы считают, что предметный мир произведения – «сторона художественной формы, мысленно отграничиваемая от словесного строя» и противопоставленная его идейно-смысловой сфере (художественное содержание) [3, с. 192, 405]. Другие отмечают, что «…изображаемый писателем в авторском понимании и оценке предмет переходит в содержание литературного произведения» [1, c. 35]. В какой-то степени примиряющую эти позиции мысль находим у Ю. М. Лотмана, который говорил, возражая на тезис о формальности рассмотрения произведений литературы, фольклора и искусства вообще с позиций семиотики, что «изучение любой знаковой системы ставит в полный рост вопрос о том, что же именно обозначается, о содержании отдельного знака и структуре содержания знаковой системы в целом», так как «природа искусства как знакового явления не дает безоговорочного права на отдельное рассмотрение плана содержания и плана выражения» [13, с. 21–23]. Уточним, что читательские умения младшего школьника, необходимые для целостного восприятия художественного мира произведения русского фольклора, будут одновременно направлены и на его форму и на содержание. Работа над языком и предметным миром фольклорного произведения на уроках литературного чтения обеспечит проникновение в смысл, позволит младшему школьнику испытать радость понимания, наслаждение восприятием формы.
   • В таблицах, посвящённых развитию умений, навыков и читательского опыта младших школьников [12, с. 94–106], выделите умения, которые так или иначе направлены на художественный мир произведения. Подумайте, могут ли такие умения быть усовершенствованы до состояния навыка.
   Данные умения можно определить как возможность целенаправленно и эффективно выполнять аналитико-синтетические действия с художественным миром фольклорного произведения с конечной целью понимания закодированного в тексте сообщения и формирования собственного читательского отношения к нему и рассматривать как составную часть умений по чтению. При их выделении необходимо учитывать следующие обстоятельства: 1) далеко не во всех системах литературного чтения ставится вопрос о работе с художественным миром произведения, поэтому зафиксированные в них умения, фактически направленные на выявление и анализ того или иного его фрагмента (герой, событие), не раскрывают художественного мира текста во всей полноте; 2) нередко обозначенные в программах по литературному чтению для начальных классов читательские умения носят инвариантный характер, то есть подходят для любого произведения словесного искусства, поэтому могут быть уточнены с учетом особенностей устно-поэтического творчества и его отдельных жанров:
   • умение выявлять и осмысливать основные параметры (фрагменты) мира фольклорного произведения: события; пространство (место событий); время; герои (с их состояниями и переживаниями), вещи, природные объекты и их свойства в связи с закрепленностью за той или иной точкой пространства;
   • умение соотносить элементы художественного мира фольклорных произведений друг с другом, выявлять их взаимообусловленность, воспринимать мир устно-поэтического произведения как целое;
   • умение фиксировать, при необходимости, выделенные параметры художественного мира в его графической модели, использовать последнюю как одно из средств проведения обобщений по изученному фольклорному произведению/жанру;
   • умение наблюдать за повторяющимися элементами художественного мира произведений одного/разных фольклорных жанров (мотивами), делать выводы о сходствах и различиях в организации художественного мира произведений устного народного творчества;
   • умение пользоваться в процессе работы над произведениями русского фольклора необходимой терминологией;
   • умение соотносить содержание и форму читаемого; выявлять на практическом уровне языковые и композиционные средства организации художественного мира фольклорного произведения;
   • умение формулировать первичные (эмоционально-оценочные) суждения по поводу прочитанного/прослушанного фольклорного произведения, корректировать их в процессе его интерпретации; умение понимать смысл закодированного сообщения;
   • умение выявлять несоответствия между точкой зрения «создателя» – рассказчика фольклорного текста и своей, читательской точкой зрения, пытаться объяснять причины таких несовпадений;
   • умение находиться в позиции исследователя фольклорного произведения; выступать в роли собирателя современного фольклора;
   • умение активно участвовать в диалогах о прочитанном, аргументировать свои суждения, быть внимательным к точке зрения товарищей;
   • умение осуществлять самостоятельную деятельность на отдельных этапах работы с фольклорным текстом;
   • умение использовать свои знания о художественном мире устно-поэтических произведений в речевой творческой деятельности (составление словесного портрета героя, словесного диафильма, стилизация произведения данного жанра).
   Развитие читательских умений обеспечивается качественным отбором учебного материала: важно предложить ребенку для изучения подлинные, неадаптированные тексты. Учитывая, что записанные на бумагу фольклорные произведения, имеющие синкретическую устно-поэтическую природу, и так искажены (оторваны от контекста – обряда, рассказчика), любая адаптация в методических целях приведет к значительным нарушениям их знакового статуса.
   • Исходя из специфики мифопоэтической модели мира, перечислите основные параметры анализа художественного мира произведений устного народного творчества.
   Параметры анализа художественного мира:
   1 Художественное пространство. Обязательно выделяется принципиальное двоемирие фольклорных текстов: мир этот и мир иной (волшебный), населённый фантастическими существами и заполненный волшебными предметами. В текстах, где все события происходят в этом мире и отсутствует встреча реального героя с волшебным (например, в бытовой сказке), должна быть особенно подчёркнута данная жанровая особенность и сопоставлена с другими – «двоемирными» текстами.
   2 Граница, разделяющая миры. Способы ее преодоления (волшебное слово, волшебный предмет) реальным и фантастическим героем. Смещение границы в особые точки времени (ночь, праздник).
   3 Путь как медиатор двух миров, причины отправления героя в иной мир. «Заполнение» образа пути: с кем встречается герой, в какие отношения вступает. Опасность пути в запредельное. Возвращение героя в новом состоянии или его невозвращение.
   4 Художественное время, особенности течения времени в этом и ином мире.
   5 Герои этого и иного мира, их свойства и поведение. Типология волшебных героев (помощники и вредители). Вещи и природные объекты, заполняющие художественное пространство.
   6 События, их взаимосвязь и динамика.
   Перечисленные параметры носят предельно инвариантный характер и подвергаются корректировке в зависимости от жанровой принадлежности и художественных особенностей изучаемого текста, а обозначающие их термины адаптируются соответственно возрастным возможностям учащихся. Кроме того, порядок представления параметров в данном пособии не соответствует последовательности восприятия и анализа художественного мира конкретного произведения на уроке, поскольку она определяется природой этого произведения, спецификой героев, психологическими особенностями детей (которые выделяют, прежде всего, отдельные наиболее яркие события), задачами урока и другими факторами.
   Мы уже говорили, что общепринятая пятиступенчатая система работы с произведениями словесного искусства вполне подходит и для изучения фольклорных текстов, однако следует оговорить некоторые из ее составляющих. В связи с методикой анализа произведений устного народного творчества необходимо выделить прием графического моделирования (структуры произведения – Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, предметного мира в виде карты-схемы – Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко и другие) Его не следует путать с приемами графического (рисунки к тексту) и словесного иллюстрирования. Целесообразно прибегать к графическому моделированию художественного мира фольклорных произведений. Суть данного приема заключается в том, что во время анализа произведения с помощью условных значков, о которых учитель и учащиеся договариваются заранее или в процессе работы, обозначаются важнейшие составляющие художественного мира. В результате получается обобщенная графическая модель, характеризующая художественный мир произведения в целом. Данный прием позволяет детям выявить и наглядно представить законы организации художественного мира, сопоставлять различные художественные тексты (как принадлежащие одному, так и разным жанрам) на уровне графических моделей, выявляя специфические особенности конкретных текстов и общие художественные законы организации всех произведений русского устно-поэтического творчества. Графические модели фольклорных текстов могут составляться детьми индивидуально (в тетрадях), возможно построение и «общеклассных» моделей (на доске). Важно помнить, что никакая схема (модель) не может вместить полноты и многогранности произведения, следовательно, моделирование имеет смысл лишь на обучающей стадии (новый жанр, сложный текст и т. п.).
   • Познакомьтесь с интересным приёмом графического моделирования структуры сюжета, описанным в методическом пособии Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской [6, с. 210–214]. Подумайте, решению каких задач литературного чтения способствует этот приём? Иначе следует смотреть на содержание этапа вторичного синтеза, на котором центральное место традиционно занимает выяснение идейной направленности произведения со специфическим набором приёмов, сводящихся, в результате, к формулировке фразы (из текста, самостоятельно подобранной пословицы), выражающей идею читаемого текста. Ю. М. Лотман отмечал, что последняя «не содержится в каких-либо, даже удачно подобранных, цитатах, а выражается во всей художественной структуре… вне структуры художественная идея немыслима» [13, с. 87].
   Поэтому на этапе вторичного синтеза должно быть проведено обобщение по художественной структуре изучаемого текста. Уместно, помимо традиционных (беседа, ответы на вопросы, выборочное чтение), использовать следующие приёмы: обсуждение графической модели художественного мира, построенной на этапе анализа; сопоставление разнокодовых текстов на уровне графических моделей. Также на этапе вторичного синтеза уточняется читательская позиция, степень и причины ее расхождения с точкой зрения «носителя» фольклорного текста, по необходимости проводится перечитывание текста, выявляются «задачи» текста (его прагматический аспект).
   Осторожно следует использовать и приёмы творческой работы, тактично соотнося их с художественными особенностями изучаемого произведения устного народного творчества. Так, при изучении русского народного заговорного творчества нецелесообразными будут такие приёмы творческой работы, как выразительное чтение, драматизация, сочинение по законам жанра.
   • В таблице «Возможные варианты творческих заданий» [9, с. 40–42] выделите задания, применимые к изучению русского устного народного творчества. Обоснуйте динамику изменения творческих заданий по мере взросления детей (от класса к классу). Итак, процесс работы с художественным миром произведения фольклорного искусства в начальных классах предполагает овладение учащимися системой специфических читательских умений, требует адекватно подобранного текстового материала, использования специальных методических приёмов, позволяющих ребенку выявить важнейшие компоненты художественного мира произведения и осознать их принципиальную взаимосвязь.
   В качестве иллюстрации приведём занятие, посвящённое изучению русского народного заговора от лихорадки [4, c. 51]: «Берут в правую руку горсть пшена, идут к реке и, оборотясь к ней задом, говорят: «Лихорадки, вас семьдесят семь, нате вам всем». Потом бросают пшено через голову».
   1. Подготовительный этап. Работу над текстом можно начать с краткой беседы учителя, если русское народное заговорное творчество с детьми ранее не изучалось. В беседе следует сообщить о вере древних в чудесную (магическую) силу слова и вещей; попросить детей подкрепить это примерами из сказок, суеверных рассказов, подблюдных песен и других ранее изучавшихся фольклорных произведений; объяснить причины возникновения заговорного творчества как результата наивного, ненаучного восприятия окружающего мира. Уместно продемонстрировать портреты некоторых ученых – собирателей и исследователей русских заговоров: Л. Н. Майкова, Е. Н. Елеонской и других, а также предметы народного быта (гребень, прялка, полотенце, кольцо, подкова и т. д.), содержащие магические надписи и изображения. Учитывая психологические особенности младших школьников, вступительная беседа не должна превышать 6–8 минут. Не следует рассказывать об особенностях формальной и семантической организации заговора – дети сами должны сделать соответствующие выводы после изучения ряда конкретных текстов. На лексическую работу выносится слово «лихорадка». Дети пытаются сами определить понятие: «Лихорадкой называют болячку на губе, высокую температуру, озноб». Выясняются причины этих явлений и современные способы лечения.
   2 Первичный синтез: текст, по традиции начальной школы, читается учителем, затем перечитывается одним-двумя учениками.
   3 Этап анализа проходит в форме беседы следующего характера:
   • Прочитайте только ту часть текста, где описаны волшебные (магические) слова. К кому они обращены? (К лихорадкам.)
   • Если лихорадка – болезнь, можно к ней обращаться? (Нет. Но если человек к ней обращался, то представлял ее себе как живое существо, «насылающее» болезнь.) Здесь можно провести работу по уточнению семантики слова лихорадка. Путем частичного словообразовательного анализа дети под руководством учителя обнаруживают, что оно связано со словом лихой – «удалой», «злой», «вредоносный» [10, с. 486]. Из контекста произведения выясняется, какие из этих значений имеют отношение к Лихорадке. Можно также сообщить учащимся, что А. Н. Афанасьев, которого они знают как собирателя русских народных сказок, возводит это слово к глаголу лихорадить («лихо» и «радеть») – действовать во вред [2, с. 81]. Уместно привести примеры других народных названий лихорадки: Лиходейка, Трясуха, Лихоманка…
   • Далее делается обобщение: к какому типу фольклорных героев можно отнести Лихорадку? (Это герой из иного мира, а так как она приносит болезнь, то это – волшебный вредитель). Как еще в тексте подчёркивается, что лихорадки – волшебные вредители? (Они находятся в реке. С образом реки народ связывал и других отрицательных персонажей – русалок, водяных.)
   • Где пролегает граница, разделяющая этот и иной мир? (Ее не так-то легко найти и «открыть». Герою необходимо отправиться к реке, выполнить волшебное действие (повернуться к реке спиной) и сказать заклинательные слова.)
   • Какие еще действия совершает герой? Зачем? (Он кидает лихорадкам пшено, думает, что если он их покормит, принесёт пищевую жертву, они оставят его в покое. Так «кормили» и других духов: домового, чтобы по дому помогал, лешего, чтобы в лесу не заблудиться…)
   По мере беседы может быть составлена «общеклассная» графическая модель художественного мира заговора, в которой с помощью условных значков следует выделить параметры: этот мир, дом в этом мире, реальный герой, «недостача» (болезнь) в доме, по причине которой герой идет на контакт с иным миром, путь к иному миру (только до границы), граница у реки, иной мир, волшебные вредители (лихорадки), обратный путь «в новом состоянии» (исцеление). Такие параметры, как «дом», «обратный путь», в тексте не описаны, но поняты из контекста.
   4. На этапе вторичного синтеза обсуждается «общеклассная» графическая модель мира заговора от лихорадки, сопоставляется с художественным миром сказок, быличек и других фольклорных текстов, ранее изучавшихся. Выявляются сходства и различия в способах организации художественного пространства, образов героев, пути и т. д. Делается вывод о том, что совершенно разные произведения (например, волшебную сказку и заговор) сближает значительное сходство изображенного в них предметного мира.
   • Объясните причины сходства художественного мира заговора и сказки. Можно ли говорить о них с учащимися в рамках этого занятия?
   5. Творческая работа по следам прочтения заговорного текста, как правило, неуместна. В данном случае можно предложить словесное или графическое иллюстрирование Лихорадки и того фрагмента заговорной картины мира, где она «живет», затем сравнить детские работы с народной лубочной картинкой «Двенадцать лихорадок».
   • Сопоставьте приведенную выше разработку занятия со списком «уточненных» умений, данном в начале раздела. Какие читательские умения, связанные с работой над художественным миром, формировались и развивались на занятии?
   Итак, методически грамотно организованная работа над художественным миром произведения устного народного творчества в начальной школе помогает овладеть младшему школьнику целой системой читательских умений и навыков, необходимых для выявления принципа создания и устройства фольклорного произведения, адекватного понимания его художественного мира и значимости для конкретной традиции, его породившей.

Итоговые вопросы и задания

   • Каковы методические условия и возможности прикосновения младших школьников к художественному миру произведений русского фольклора?
   • Сравните содержание понятий «картина жизни» в системе литературного чтения Г. Н. Кудиной – З. Н. Новлянской и «внутренний мир» («мир произведения») в системе Л. Е. Стрельцовой – Н. Д. Тамарченко. Сделайте вывод о целях работы с произведениями устного народного творчества на обозначенных уровнях.
   • Позволяют ли рабочие вопросы к сказке «Иван – крестьянский сын и Чудо-юдо» в учебнике О. В. Кубасовой [7] обратить внимание читателя на ее художественный мир? При необходимости, усовершенствуйте с этой точки зрения систему вопросов к этой сказке. Можно взять и другую народную сказку из любого традиционного учебника по литературному чтению.

Библиографический список

   1. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение / Г. Л. Абрамович. – М., 1979. – 325 с.
   2. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1865–1869. – Т. 3.
   3. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: учебное пособие / Л. В. Чернец и др. / Под ред. Л. В. Чернец. – М., 2000. – 554 с.
   4. Великорусские заклинания / Сост. Л. Н. Майков. – СПб.: Европейский Дом, 1994. – 216 с.
   5. Климанова Л. Ф. Литературное чтение: учебник: 2 класс / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, [2010].
   6. Кудина Г. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 4 класса / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – М., 2007.
   7. Кубасова О. В. Литературное чтение. 3 класс. / О. В. Кубасова. – М., 2010.
   8. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
   9. Стрельцова Л. Е. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, О. А. Баранник. – М.: Ювента, 2002. – 48 с.
   10. Черных П. Я. Историко-этимологический словарь русского языка: в 2 т. / П. Я. Черных. – М.: Русский язык, 1993. – Т. 1. – 1200 с.
   11. Шиндин С. Г. Пространственная организация русского заговорного универсума: образ центра мира / С. Г. Шиндин // Исследования в области балто-славянской духовной культуры. Заговор. – М.: Наука, 1993. – С. 108–128.
   12. Школа России. Концепция и программы для начальных классов: в 2 ч. – М., 2008. – Ч. 1: Сборник.
   13. Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. – М.: Гнозис, 1994. –560 с.

Глава 7. Психологические основы восприятия младшими школьниками произведений русского фольклора

   Центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика изучения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Изучением этого вопроса занимались многие отечественные психологи и методисты (А. А. Абдуллина, Т. Г. Егоров, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина и другие).
   Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников первого-второго классов и третьего-четвертого классов существенно различаются [11, с. 147].
   Первоклассник – начинающий читатель. Ему присуще наивно-реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия художественного текста первоклассниками, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно, в процессе становления учебной деятельности как ведущей, у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму.
   У учащихся первого-второго классов происходит постепенное формирование умений эстетического восприятия формальной и содержательной структуры художественного произведения, а в последующих (третьем-четвертом) классах эти умения получают дальнейшее развитие и позволяют проникнуть в глубины художественного мира произведения и смысла, вовлекать в круг чтения произведения с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность вступления ребенка в диалог с героем и автором художественного произведения.
   Следует отметить, что в перечисленных в начале раздела работах не раскрываются особенности восприятия младшими школьниками произведений русского фольклора как особого типа словесного искусства, вскрывающего, по преимуществу, мифопоэтическое видение мира. Данная проблема косвенно отражена в трудах психологов и культурологов, занимающихся проблемами современной детской мифологии в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии (М. П. Чередникова, М. В. Осорина и другие). Вопрос о том, каково же отношение младшего школьника к мифопоэтическому и какова специфика его читательской позиции, если мифопоэтический текст становится материалом для чтения, мы постараемся раскрыть.
   Детское мифотворчество привлекает внимание ученых различных областей знаний – культурологов, психологов, филологов, педагогов. Нас же оно будет интересовать, прежде всего, как проблема методики литературного чтения в начальной школе: расширение круга детского чтения в условиях обновления гуманитарного образования в России позволяет вовлекать в него комплекс мифопоэтических текстов (учебники и программы Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, В. А. Лазаревой, Н. А. Чураковой, М. Ю. Новицкой и других авторов). Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной работы по литературе и фольклору в начальных классах.
   Мифопоэтический аспект имеет значительное место в мировоззрении современного ребенка и может быть обнаружен в различных сферах детского творчества. Одна из главных причин – совпадения в онтогенезе и историческом развитии мышления. Психолог П. Тульвисте, анализируя многие работы, посвящённые этой проблеме, в качестве причины таких параллелей отмечает «совпадение деятельностей, усваиваемых последовательно как в развитии ребенка, так и в истории общества», в качестве содержания – «совпадение соответствующих этим видам деятельности способов употребления слова в мышлении» [13, с. 95]. Немифологическая культура склонна к порождению текстов, представляющих собой вторичное структурирование – самоанализ культуры, мифологическая – порождает тексты, которые можно охарактеризовать как «отождествление», «узнавание». Такой способ восприятия действительности, когда ее образ и отношение к ней человека не выступает как предмет рефлексии (бессознательное), имеет место и в онтогенезе: «Бессознательное находит свое выражение в ранних формах познания ребенком действительности и первобытном мышлении…» [9, с. 38]. Тем не менее, имеют место и «существенные различия между детской фантазией и первобытным творчеством» [3, с. 173], заключающиеся, прежде всего, в том, что уже с первых лет жизни ребенок начинает знакомиться с текстами, к созданию которых человечество шло тысячелетиями, но сказанного выше достаточно и для того, чтобы вести речь о детской мифологии как особом типе мировосприятия, находящем свое отражение в продуктах детского мифотворчества: рисунке (изобразительный план), игре (акциональный), детской страшной истории (вербальный) и т. д. Проиллюстрируем актуальность детского мифотворчества на примере магизма.
   • Вспомните, как взаимосвязаны магия, миф и фольклор (глава 3).
   В одной детской страшной истории желтые занавески можно победить только «красной звездой с кремлевской стены», в другой имеет место характерный для мифологического сознания обман представителя иного мира с помощью предмета-заменителя (имитативная магия): «он взял, залез в шкаф, а куклу положил под одеяло. Прилетает белая простыня и душит эту куклу».
   • В воспоминаниях Оли К. и Лены Н. (15 и 16 лет) о своих детских играх (первый класс) вычлените черты мифопоэтического мировосприятия. Определите типы магических действий: «Мы часто встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам, следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах. Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом думаем: «Нет! Это она специально бросила: колдует». Обошли… А теперь думаю: «Нет бы помочь старому человеку, поднять…» (Оля К. – Запись автора). «Ничего нельзя было поднимать с дороги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали, что это ведьмы специально ходят и бросают… Наступать на их следы тоже нельзя…» (Лена Н. – Запись автора).
   Не менее информативны детские страшные истории (страшилки). Страшилка отмечает особое видение ребенком мира, глобально отличное от восприятия его взрослым человеком. Одни и те же элементы действительности могут иметь совершенно иной, неведомый взрослому знаковый статус. Потом опять красная рука вылетает. – «Мама, мама, там красная рука!» – «Не бойся, дочка, это тебе показалось». Мама упорно не осознает опасности ситуации, история кончается трагически. Мама ушла на работу. А девочка увидела красную руку и испугалась. И побежала из дому. А красная рука побежала за ней. Догнала и удушила. К 6–7 годам «ребенок впервые приобщается к детской коллективной устной традиции и сам становится рассказчиком мифов».
   Овладевая языком, он одновременно усваивает мифологическую парадигматику традиционной культуры, адекватную собственным эмоциям и восприятию мира, в глазах ребенка – неустойчивого, способного к постоянным деформациям. Важнейшей характеристикой мира детской страшной истории является мифопоэтическая маркированность его элементов: мир разделен на две оппозиционные сферы. В рассказах детей 6–8 лет благоприятный («известный») мир можно условно обозначить термином «дом». Чаще он выражается в образе квартиры, в которой живет семья («В одной семье, в одной квартире…») или в образе детского сада, палаты детского лагеря («В одном садике…»; «В лагере, в одной комнате…»). Зло же ассоциируется с безграничным пространством, простирающимся вне дома. Образы предметов-демонов, предметов-чудовищ, воплощающих в себе опасность для жизни и благополучия человека – неотъемлемая характеристика профанического мира (черный гроб, черная простыня, красная рука, зеленые пальцы и т. д.). Инвариантный компонент сюжета страшилок этого возрастного периода – нарушение границ дома представителями хаоса. Условия проникновения в обжитой мир демонического персонажа выявляет специфику взаимодействия оппозиционных сфер и правила поведения человека в этих ситуациях. Так, проникновение в дом опасного предмета может быть связано с его покупкой (привнесением извне): Мама купила черную (!) сорочку и хотела померить ее, она померила ее и она ей подошла, Легла она ночью (!) спать, а эта сорочка задушила (!) ее… Трагедия разыгрывается как результат «неправильного» поведения персонажа, видимо, не знающего или забывшего о законах устройства мифопоэтического мира, правилах поведения в нем. Сорочка уже опасна в силу принадлежности недому, помимо этого, она маркирована опасным цветом. Тем более, не следует иметь дело с таким предметом в ночные часы. Многие детские страшные истории фиксируют случаи самостоятельного, не мотивированного поведением главного героя, проникновения в критические временные отрезки (ночь, отсутствие взрослых) через критические точки-медиаторы пространства жилища (окно, трещина в стене, дверь и т. д.). Таким образом, детская страшная история дает нам крайне сложно комбинированные образы и сюжеты, строящиеся и развивающиеся по законам мифопоэтического сознания.
   В детской страшной истории детей 8–9 лет наблюдается переход доминирующего «мифологического образа к понятийному представлению». Происходит это под воздействием школьного обучения. Изменение мировоззрения находит отражение в структуре мира страшилки и связано, прежде всего, с расширением этого мира. Опасное пространство оказывается локализованным в традиционно опасных местах: лес, подвал, кладбище. Изменяется специфика медиатора. Это уже не «критические» компоненты дома-жилища, а дорога на кладбище, люк в подвал и т. д. Усложняются и образы представителей хаоса. На смену неустойчивым, метаморфичным комбинациям приходят вполне отчетливые образы (карлики, великаны, негры, цыганки, бандиты, продавцы пирожков и т. д. На этом возрастном этапе, как отмечает М. П. Чередникова [14, 117–119], начинается процесс демифологизации детских мифов, что выражается либо в их эстетизации, либо попытках рационального объяснения. Постепенно дети начинают скептически относиться к ужасам страшных рассказов. Доминирующие в этот период в современном детском фольклоре пугалки, пародии на страшилки, анекдоты, садистские стишки говорят о разложении классического детского мифа. Дети 9–10 лет уже не верят мифологическим ужасам страшных историй, однако во время их рассказывания/слушания способны к глубокому эмоциональному «вживанию» в их мир. Мысли детей данного возраста по поводу детской страшной истории наиболее ярко отражают высказывания: «Я не верю, изучать было бы интересно» (Дима Б., 9 лет. – Запись автора), «Мне смешно – это выдумки» (Саша Д., 10 лет. – Запись автора), «Немножко страшно, немножко смешно!» (Катя Р., 9 лет. – Запись автора). Следовательно, данный возраст наиболее адекватен для изучения фольклорно-мифологических текстов, так как, с одной стороны, такой ребенок способен к их эмоционально-эстетическому восприятию вплоть до временного вживания («немножко страшно»), с другой – может встать в позицию исследователя, развенчивающего миф.
   Все вышеизложенное ориентирует нас на очень важный методический вывод о том, что традиционное фольклорно-мифологическое творчество оказывается очень близким современному детскому мифотворчеству, что обеспечивает условие для благоприятного развития системы читательских умений, направленных на изучение подобных текстов. Те пласты литературы и фольклора, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть поняты, доступны и интересны современному ребенку. Это очень важно учитывать в тот момент, когда мифопоэтический аспект мировоззрения начинает уходить на периферию его сознания, но еще не ушел настолько, чтобы не вызвать эмоционального «вживания» в текст, а именно в третьем-четвертом классах начальной школы.
   В плане изучения младшими школьниками произведений русского устного народного творчества можно выделить две принципиально противопоставленные друг другу читательские позиции: 1) читатель воспринимает и осмысливает фольклорный текст как личностно значимую информацию, как факт его собственной культуры (позиция «внутри текста»); 2) читатель относится к тексту как явлению иного культурно-исторического контекста, нежели тот, в который погружен сам читатель (позиция «за пределами текста»). От того, какая читательская позиция положена в основу изучения устного народного творчества, будет зависеть отбор фольклорных текстов, выбор приёмов и методов, направленных на их восприятие и осмысление, методический аппарат учебников и т. д. Читательская позиция «внутри текста» реализуется, как правило, в традиционных программах и учебниках по литературному чтению. В рамках курса «Введение в народоведение» (М. Ю. Новицкая) она находит свое максимальное выражение: предполагается погружение педагога и детей в народную культуру, «деятельностное освоение» и «проживание» фольклорно-этнографического материала. Если в первой позиции предполагается, что ребенок испытывает любовь к самому фольклорному произведению, то во второй – ему нравится процесс изучения, при этом к тексту можно относиться индифферентно. Наиболее ярко исследовательская читательская позиция «за пределами текста» представлена в программе «Азбука словесного искусства» Л. Е. Стрельцовой – Н. Д. Тамарченко. Данная позиция позволяет: выявить принцип создания и устройства фольклорного текста, его значимость для конкретной традиции, его породившей; значительно расширить круг изучаемых в начальной школе произведений устного народного творчества, адекватно понять их художественный мир; вовлечь ребенка-читателя в межкультурный диалог, что развивает абстрактность и рефлексивность мышления. Данная типология задаёт диаметральные полюсы читательской деятельности, но для полноценного и адекватного восприятия и осмысления произведений русского устного народного творчества младший школьник должен овладеть умениями работы в обеих читательских позициях: первая будет доминировать при изучении загадок, пословиц, поговорок, некоторых сказок и других произведений, которые вполне вписываются в контекст современной культуры, вторая – основное средство освоения архаического фольклора: суеверных рассказов, заговоров, произведений обрядовой поэзии и т. п.

Итоговые вопросы и задания

   • Запишите детские страшные истории (страшилки) от двух-четырех учеников первого-второго и третьего-четвертого классов. Сделайте вывод о возрастной динамике художественного мира собранных текстов.
   • Объясните тот факт, что в большинстве систем литературного чтения изучение мировой мифологии начинается не ранее третьего класса.
   • Рассмотрите парадигму читательских позиций в курсе Г. Н. Кудиной – З. Н. Новлянской [4]. Каким образом позиция «читатель» противопоставлена другим, в чем заключается взаимосвязь позиций?

Библиографический список

   1. Зуева Т. В. Категория чудесного в современном повествовательном фольклоре детей // Проблемы интерпретации художественных произведений: межвузовский сборник научных трудов. – М., 1985. – С. 131–149.
   2. Качурин М. Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1–3 классы). Литература в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Л., 1973. – Вып. 5. – С. 18–32.
   3. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа / Е. М. Мелетинский. – М., 1995
   4. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса. – М., 2007.
   5. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. С. А. Токарев. – М., 1994.
   6. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999. – 288 с.
   7. Осорина М. В. Черная простыня летит по городу или Зачем дети рассказывают страшные истории // Знание – сила. – 1986. – № 10. – С. 43.
   8. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2002. – 320 с.
   9. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.
   10. Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками / Л. Н. Рожина. – М.: Педагогика, 1977. – 176 с.
   11. Сосновская О. В. Методика чтения и литературы // Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 77–194.
   12. Стрельцова Л. Е. Мастерская слова: учебник по литературе для 1 класса школ гуманитарного типа / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко. – М., 1993.
   13. Тульвисте П. К. Интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Ученые записки Тартуского государственного университета. – Тарту, 1977. – Вып. 411. – С. 91–101.
   14. Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии / М. П. Чередникова. – Ульяновск, 1995.

Глава 8. Расширение круга изучаемых в начальной школе жанров устного народного творчества

   Государственный образовательный стандарт начального общего образования по литературному чтению очерчивает минимально необходимый круг жанров устного народного творчества, которые подлежат обязательному изучению в начальной школе: малые фольклорные жанры (пословицы и загадки) и сказки. Тем не менее, даже авторы традиционных программ и учебников по литературному чтению стремятся расширить спектр изучаемых произведений русского фольклора, вводя былины, народные песни, расширяя список малых жанров (см. главу 2).
   • Можно ли, на ваш взгляд, выйти за пределы состава традиционно изучаемых в начальных классах произведений русского фольклора? За счет каких жанров? С какой целью?
   В недрах устного народного творчества таится огромный запас произведений, методические возможности которых еще не раскрыты. Для того, чтобы вести речь о введении в практику начальной школы новых жанров устного народного творчества, необходимо обстоятельно обосновать, с какой целью вводится новый жанр, приобретению и развитию каких знаний, умений и навыков будет способствовать его изучение, как произведения нового жанра вписываются в систему литературного чтения (внеклассную работу), какие методические условия будут способствовать наиболее эффективной работе с ними. Новые произведения должны соответствовать психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, а учитель должен иметь четкие представления о специфике вводимого жанра. Покажем это на примере русских народных мифологических рассказов, которые мы рекомендуем использовать как материал для литературного чтения младших школьников.
   За последние десятилетия в «науке о фольклоре заметно возрос интерес к изучению жанров устной народной несказочной прозы» [5, с. 381], в частности, русского народного мифологического рассказа, или былички. Судьба его изучения сложилась так, что дореволюционные фольклорные записи практически не содержат полноценных текстов быличек. Материалы о народных суевериях в исследованиях XIX – начала XX в. носят информационный, описательный характер. Отдельные тексты мифологических рассказов публиковались в сборниках сказок. Только к середине XX в. былички начинают целенаправленно собираться и исследоваться.
   Все вышесказанное – одна из причин, из-за которых быличка не попала в школьные учебники литературы и как фольклорный жанр не известна массовому читателю, несмотря на то, что она является неотъемлемым компонентом отечественной культуры. Многим читателям знакомы литературные трансформации русских народных мифологических рассказов в произведениях Н. Гоголя («Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород»), И. Тургенева («Бежин луг», «Рассказ отца Алексея»), А. Чехова («Страхи») и другие. Неотделимы судьбы народных быличек и сказок (например, в сказках № 351–362, 365–369, 374 из сборника народных сказок А. Н. Афанасьева [1] очень четко просматриваются жанровые черты мифологического рассказа), быличек и русских народных обрядов (родильных, свадебных, похоронных, окказиональных), быличек и детских страшных историй, известных каждому младшему школьнику. В детской среде пользуются популярностью стилизации мифологических рассказов (например, русские детские страшилки).
   Еще одну причину необращения школьных учебников и программ к различным слоям фольклорного искусства (в том числе к мифологическим рассказам) следует искать и в специфике доминировавшего на протяжении XX в. советского варианта объяснительного чтения. Позиции современного литературного чтения, направленные на гуманитаризацию образования, на диалог (между читателем и автором, между читателями), на целенаправленное восприятие, понимание и оценку художественного содержания и формы произведения, его художественного мира, открывают возможности расширения жанрового состава изучаемых в младших классах произведений устного народного творчества. В рамках современного развивающегося литературного чтения заложены необходимые предпосылки работы с мифологическим рассказом как литературным материалом: в учебниках по литературному чтению Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, Т. С. Троицкой и О. Е. Петуховой, В. А. Лазаревой, Н. А. Чураковой и других используются мифопоэтические тексты, имеет место углубленная работа над содержанием и формой словесно-художественных произведений. Кроме того, факультативный курс «Введение в народоведение» демонстрирует возможность вовлечения в практику начальной школы самого широкого набора жанров устного народного творчества, в т. ч. и русских народных быличек. Однако, не являясь курсом чисто словесным, он не ставит основной задачей развития у детей собственно читательских умений.
   Четкие знания учителя начальных классов о жанровых особенностях мифологического рассказа – одно из необходимых условий верной организации работы с ним на уроке. Кратко затронем этот вопрос. В фольклористике принято определять специфику (жанровые черты) былички, отталкиваясь от сказки. В сказках господствующим, всеохватывающим началом выступает особый, сказочно необыкновенный мир, рассказчик и слушатель вполне принимают установку на сказочный вымысел. Быличка, напротив, описывает мир повседневности, обыденности, в котором действуют обыкновенные, реальные люди – сами рассказчики либо их близкие знакомые. И в этот реальный мир внезапно врывается мир мифологический: «резкая смена, переход в иное состояние, преображение реальности в нечто иное, то есть нашего мира в иной, микрокосма в макрокосм» [9, c. 135]. При этом важно отметить, что слушателем и рассказчиком текст воспринимается как правда. Рассказчик обычно всячески подчёркивает истинность, достоверность своего сообщения: «Это было, было…»; «Это уж я своими ушами слышала…»; «Бывали такие случаи. Бывали. У нас у коровы было». Описывая мир, быличка констатирует лишь отдельные его эпизоды, но выбор их не случаен (он определён структурой мифопоэтической модели мира); описанные в быличке элементы мира обладают высокой значимостью – за каждым компонентом повседневности таится его второй, глубинный смысл, его мифопоэтическая отмеченность; важна не только семантика отдельных элементов, но и их синтактика – особенности их сочетания (например, в быличке о лешем [5, № 3] сочетания знаков 12 часов ночи + незнакомое место + перекресток дорог + незнакомый человек обусловливает встречу с лешим, который и сбивает героя-рассказчика с пути). Перечислим важнейшие компоненты художественного мира мифологического рассказа, на которые должен обращать внимание учитель при работе с этими текстами. Дом – центральный элемент жизненного пространства. Это нечто гораздо большее, чем жилище. Он синонимичен таким знакам, как «жизнь», «доля». Дом в быличке защищает человека от неблагоприятных воздействий иного мира («Испугались они и бежать. В чужой дом заскочили и – к окну. А девка волосы свои чешет и смеется…». Дух дома – домовой, доброжил, доброхот – чаще покровительствует человеку, ухаживает за скотиной, помогает по хозяйству: «Мать моя частенько тоже поговаривала, мол, уйдет куда-нибудь, вернется – а в избе-то уже все прибрано». Проделки домового связаны с нарушением человеком правил жизни, предусмотренных мифопоэтической моделью мира: домовой может наказать за неуважительное к нему отношение, за то, что не помянули покойника и т. д. Дому в быличках четко противопоставлен образ недома, воплощающийся в символах: «лес», «река», «баня», «кладбище»… Представители недома (Леший, Лешачиха, Русалка, Банник, Покойник и другие) враждебны по отношению к человеку. Нести неблагополучие – их имманентное свойство. Дом не является абсолютно замкнутым пространством: способность дома, с одной стороны, защитить человека, а с другой, благодаря проницаемости границ (двери, окна), содействовать связи с внешним миром и культурному освоению хаоса, явно присутствует в мифологическом рассказе. Показателен следующий текст: «… Они испугались и побежали домой. Прибежали домой и бабушке сказали, что за имя кто-то скачет и не видать никого. Она взяла, бабушка, кого-то прошептала, воды в углы и на дверь налила. А когда на дверь-то линула, забежал черт с конскими копытами и сказал: «Хитра бабушка!» Повернулся, сделал дырку в полу и в нее ускакал». Покидание пределов дома связано с образом пути, который может быть реализован в ряде синонимичных символов: «дорога», «река», «древо». Встреча с демоническим существом во время перемещения по медиатору неожиданна и часто связана с мотивом заблуждения – «негативное явление, страшное и для реального, и для фантастического героя» [4, c. 12]. Развернутое описание потустороннего мира встречается в быличках довольно редко. Чаще иномир отмечен избыточностью, например: плодовитость водяного [3, с. 341], леший одаривает ягодами [5, № 11]. Показательны в этом отношении былички о кладах.
   • Если вы заинтересовались быличкой как жанром устного народного творчества, то почерпнуть более подробные сведения об истории собирания, изучения и жанровых особенностях, а также осуществить подборку текстовых материалов к урокам сможете, опираясь на источники, указанные в библиографическом списке.
   • При организации работы над быличкой в начальной школе нельзя не учитывать возрастных психологических особенностей восприятия младшими школьниками словесного искусства, мифопоэтических текстов в частности: с опорой на материалы Главы 6 дайте такое обоснование.
   В чем заключается основная методическая ценность мифологических рассказов? Тексты невелики по объёму, легко читаются, могут быть предложены младшему школьнику без адаптации; их изучение имеет важное пропедевтическое значение, позволит более глубоко понять отдельные литературные произведения; дети испытывают огромный интерес к быличке: ее художественный мир сопоставим с детской страшной историей, такой близкой каждому школьнику. Целенаправленное изучение русских народных мифологических рассказов способствует обогащению литературных и этнографических знаний младшего школьника, развитию читательских умений.
   Литературоведческие знания: быличка (этот термин легче усваивается младшими школьниками), ее жанровые особенности; установка на правду; художественные средства, подчеркивающие достоверность повествования; точка зрения рассказчика, слушателя и читателя; мир былички (дом, этот/иной мир, помощники, вредители, волшебные средства; реальный герой, его путь и внезапная встреча-беда). Общие черты и различия в художественной организации быличек и сказок. Этнографические сведения: народная демонология, ее истоки; русские народные представления о домовом на материале быличек и обрядов, связанных с домашним очагом и строительством дома. Водяной и русалка, покойники и проклятые, колдуны и ведьмы, леший, полевой, банник в русской народной культуре. Читательские умения: включать имеющийся опыт чтения литературных и фольклорных произведений в читательскую деятельность с новым жанром; выявлять жанровую «установку на правду»; сначала графически, затем устно выделять «значимые единицы» текста и компоненты художественного мира; выявлять и оценивать несовпадение читательской и «авторской» точек зрения, объяснять его причину; сопоставлять быличку и волшебную сказку, обнаруживать сходства и различия в организации их художественного мира. Допускается естественное желание детей временно «пожить» в мире былички, испытать чувство страха от прикосновения к таинственному, а затем рационально преодолеть его. Развитие читательских умений по работе с быличками обеспечивается: организацией специальных занятий (это могут быть занятия литературного кружка, факультатив, экспериментальные уроки литературного чтения, на которых осуществляется варьирование основного учебного материала: главное, чтобы в центре внимания была специфика мифологического рассказа как произведения словесного искусства); привлечением этнографического материала, архивных записей; отбором неадаптированных фольклорных произведений, доступных и интересных детям; целесообразной последовательностью работы с фольклорным текстом; использованием, при необходимости, специальных приёмов (графическое моделирование художественного мира или его компонентов, построение структуры сюжета, выделение (подчёркивание) «значимых единиц» текста произведения и другие приёмы).
   Как может быть организована практическая работа, направленная на литературное чтение русских народных мифологических рассказов? Это зависит от многих причин: специфики конкретного класса, готовности учителя и учеников к подобной работе, особенностей системы литературного чтения, по которой ведется обучение. Поэтому мы дадим лишь общие советы и приведём несколько примеров из опытного обучения, проведённого автором пособия.
   Удобно изучать мифологические рассказы в сопоставлении со сказочными жанрами, уже известными ученику третьего-четвертого классов.
   При знакомстве с быличкой современный ребенок-читатель не может принять ее установки на достоверность: возникает противоречие между читательской точкой зрения и точкой зрения рассказчика. Формулируется важный вывод, который трудно было сделать на материале сказочных текстов: раньше люди смотрели на мир не так, как мы, современные читатели. С другой стороны, в организации художественного мира быличек и сказок выявляется ряд общих компонентов. Несомненный интерес представляет собой собирание детьми современных детских страшных историй и сопоставление собранных текстов с быличками. Не следует сразу, с первых моментов ознакомления учащихся с новым жанром, вводить понятие быличка и рассказывать о ее художественных особенностях. Необходимо предоставить учащимся возможность как можно более самостоятельно, с опорой на ранее приобретённые знания и умения анализа знакомых им фольклорных произведений, выявить специфику изучаемого текста, отграничить его от них, и только после этого, обобщая результаты коллективного чтения и анализа, учителю следует ввести новое понятие.
   Далее приведём протоколы фрагментов урока в третьем классе, проведённого на материале былички о русалке (Текст № 5, Приложение). На уроке был использован такой методический приём, как графическое моделирование художественного мира, когда с помощью условных значков на классной доске или в тетрадях учеников изображается схема, фиксирующая важнейшие компоненты мира произведения. В начале урока – беседа.
   Учитель: «Сегодня мы будем читать фольклорное произведение, которое называется «Русалка». Кого называют русалками, вы, наверное, слышали? Как они выглядят? (Дети устно «рисуют» образ молодой красивой девушки со светлыми распущенными волосами и рыбьим хвостом.) О такой русалке вы слышали из мультфильмов и детских фильмов. Как вы думаете, есть ли русалки на самом деле? (Дети отвечают, что нет: их специально придумывают, чтобы было интересно.) У русского крестьянина не было телевизора, как у вас, однако народ рассказывал очень много историй про русалок. Интересно, как он их себе представлял? Давайте прочитаем рассказ о русалке, записанный фольклористами от одной русской крестьянки и ответим на вопрос, каков образ русалки в этом тексте?» Перед чтением – лексическая работа: девка – молодая женщина; чесать волосы – расчёсывать их, приводить в порядок. После словарной работы текст читает учитель, не драматизируя, сохраняя интонацию бытового рассказа. Перед анализом текст перечитывается детьми.
   У.: «Какая русалка изображена в тексте?»
   Сережа: «Вся черная».
   Катя: «Волосы длинные распустила и давай чесать». Она их расчёсывала».
   Юля: «Русалка поет».
   У.: «Вся черная, чешет волосы, поет. Что значит: «вся черная»?
   Артем: «Она черного цвета».
   У.: «Не знаю, мне кажется, что рассказчик имеет в виду, что у нее черные волосы. А есть ли у нее рыбий хвост?»
   Дети: «Да».
   У.: «Почему вы так решили?»
   Дима: «Она же плавает, в воде живет».
   У.: «Что она сделала после того, как переплыла реку?»
   Катя: «Вышла из воды».
   Максим: «У нее не хвост, а ноги – она ходит».
   У.: «Вот видите, мы не совсем внимательны, давайте поподробнее всмотримся в мир произведения, вдруг еще что-то интересное выявим? Я буду строить схему на доске, а вы комментируйте».
   Алина: «Нужно отметить, что ребятишки сидят на берегу. Это обычные – реальные герои».
   Маша: «Нужно отметить дом, реальные герои живут в доме».
   У.: «Алина права, события текста начинаются с того, что дети сидели на бережку. Но не менее права и Маша, откуда пришли дети на бережок?»
   Катя: «Они пришли из дома, они же должны где-то жить».
   Маша: «И там говорится, что она гребень домой отнесла».
   Никита: «Тогда надо отметить путь из дома к реке».
   Денис: «Нужно отметить русалку».
   Саша: «Нужно реку отметить, русалка из реки вышла».
   У.: «А что это за герой такой?»
   Дети (почти хором): «Волшебный».
   У.: «Докажите. Ведь наши герои не попадали в волшебный мир, или я не прав?»
   Маша: «Русалка вышла из иного мира. Он под водой. Как в сказке «Морозко» – девочка свалилась в колодец и попала в иной мир».
   Максим: «Она «бульк в воду и ушла». Она ушла в иной мир».
   Денис: «Надо отметить границу. Берег реки – это как бы граница».
   У.: «Согласен. А скажите, русалка – это волшебный помощник или вредитель?»
   Дети (неуверенно): «Вредитель».
   У.: «Что же она плохого сделала?»
   Алина: «Она их напугала».
   У.: «Как? Сидела, чесалась, пела… Что здесь страшного?»
   Алина: «Шура-то все время боялась проходить мимо того камня».
   У.: «Почему боялась?»
   Павел: «Ее мать напугала, что русалка придёт за гребнем».
   У.: «Верно. Знаете, почему древние люди боялись русалок?
   Они верили, что утонувшие женщины (утонули – попали в иной мир) становятся русалками. Русалки стараются заманить в свой мир новых людей. Выходить из воды они могут только ночью. Кстати, текст ничего не говорит об этом?»
   Никита: «Они ее увидели поздно: «Темно уж было».
   У.: «Скажите, что-то изменилось в жизни героя после встречи с русалкой?»
   Саша: «Нет».
   Катя: «Да. Она стала бояться».
   У.: «А вы боитесь русалок, верите, что они существуют?»
   Дети: «Нет».
   У.: «Правильно. Народ, однако, верил и не только рассказывал о них, но изображал на рисунках, предметах быта (показывает иллюстрации: лубочные картинки, прялка, наличник). Как вы думаете, почему русалки все такие разные?»
   Дети: «Разные художники нарисовали».
   У.: «А почему разные народные художники их по-разному себе представляли? Может быть, они их и не видели, а только верили в них? Прочитайте еще раз, в какое время наши герои увидели русалку, вам это ни о чем не говорит?»
   Алина: «Было уже темно, они могли ее не рассмотреть».
   Маша: «Может, это и не русалка была, а просто так кто-то купался».
   У: «Можно ли этот текст считать сказкой: волшебной, бытовой, о животных?»
   Денис: «О животных считать нельзя, здесь вообще нет животных».
   Катя: «На волшебную сказку похожа тем, что здесь есть волшебный герой».
   Никита: «Но реальный герой не попадает в иной мир как в волшебной сказке, не переходит границу».
   Саша: «В бытовой нет волшебных героев, значит, и не бытовая».
   У: Вспомните сказочные зачины, о чем они говорят?»
   Максим: «Точное время и место событий рассказчику не известны».
   Алина: «А здесь как бы все с самим рассказчиком было. В той деревне, где он жил».
   У. (подводит итог): «Действительно, этот текст на сказку не похож. Это не сказка. Сегодня мы начали знакомиться с новыми произведениями русского фольклора, которые называются былички (от слова «было»), ведь рассказчик хочет показать, что то, о чем он повествует, и вправду было. Далее целесообразно провести работу по выявлению художественных средств, подчеркивающих «достоверность» повествования: точное указание имен, времени событий, события происходят с самим рассказчиком или его близкими знакомыми.
   • Разработайте этот фрагмент занятия самостоятельно.
   • Как может быть проведён этап обобщения по произведению? Какие жанровые признаки былички дети смогут описать по результатам работы над произведением?
   На последующих занятиях можно продолжить знакомство детей с народными представлениями о духах недома на материале быличек о баннике, лешем, полевом, покойнике. Особое внимание следует уделять текстам типа «Водяной» [5, с. 341], которые совмещают жанровые признаки былички и волшебной сказки. На занятиях, посвященных изучению быличек о домовом, выясняется, что он – особенный персонаж, живет в доме, поэтому положительно настроен по отношению к реальному герою. Устанавливается сходство функций домового с поведением чудесных помощников в волшебных сказках: если реальный герой правильно себя ведет, то домовой ему помогает. Чтение текстов подкрепляется материалами обрядов о домовом.

Итоговые вопросы и задания

   • Какие задачи современного литературного чтения можно решать на материале русских народных мифологических рассказов?
   • Выберите по своему усмотрению любой жанр русской народной обрядовой поэзии и обоснуйте целесообразность или нецелесообразность использования отдельных его произведений в практике начальной школы.
   • Опираясь на библиографический список данной главы, подберите материал для литературного чтения быличек в третьем-четвертом классах и сгруппируйте его в соответствии с типологией мифологического персонажа: домовой, кикимора, банник, полевой, водяной, леший и т. д.

Библиографический список

   1. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1985. – Т.3.
   2. Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян / А. К. Байбурин. – Л.: Наука, 1983. – 188 с.
   3. Даль В. И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа / В. И. Даль. – СПб., 1994.
   4. Ефимова Е. С. Мотивы «путь»-«древо», «путь»-«река», «путь»-«заблуждение» в русском устном мифологическом рассказе // Les exercices philologiqvos. – М., 1993. – Вып. 2. – С. 3–15.
   5. Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / Сост. В. П. Зиновьев. – Новосибирск: Наука, 1987. – 400 с.
   6. Народная проза / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. С. Н. Азбелева. – М.: Русская книга, 1992. – 608 с.
   7. Померанцева Э. В. Мифологические персонажи в русском фольклоре / Э. В. Померанцева. – М.: Наука, 1975. – 192 с.
   8. Русские детские страшилки / Рассказал [и нарисовал] Г. Науменко. – М., 1997. – 126 с.
   9. Цивьян Т. В. Оппозиция мифологическое/реальное в поздних мифопоэтических текстах // Малые формы фольклора: сб. статей. – М., 1995. – С.131–138.
   10. Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии / М. П. Чередникова. – Ульяновск, 1995.

Глава 9. Русская народная обрядовая поэзия

   • Могут ли произведения обрядовой поэзии выступать в начальной школе в качестве учебного материала?
   Еще в XIX в. К. Д. Ушинский в своей хрестоматии «Родное слово» [28] использовал обрядовые тексты для отработки навыка чтения и ознакомления детей с традициями русской народной культуры: подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, заклички и некоторые другие. Немало сведений о народной обрядности содержится в учебном пособии К. Д. Ушинского под рубрикой «Из детских воспоминаний» (см. Главу 1). Более ста лет отделяют нас от времени составления хрестоматии – большой срок, за который отечественная педагогическая наука прошла значительный путь развития.
   За редким исключением русская народная обрядовая поэзия и заговорное творчество не используются в современной начальной школе как учебный материал по литературному чтению (например, в учебнике «Родная речь» В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой, М. В. Головановой представлены отдельные обрядовые тексты, но система учебной работы с ними как с особым фольклорным жанром отсутствует). Лишь курс М. Ю. Новицкой [18] демонстрирует возможности широкого их использования во внеклассной работе.
   Обоснование целесообразности изучения произведений русской народной обрядовой поэзии в современной начальной школе требует от учителя знания специфики самой народной обрядовой культуры, а также четкого осознания решаемых учебных задач и методики работы с подобным учебным материалом.
   Обрядовая поэзия – древнейший по своему происхождению вид народнопоэтического творчества, восходящий к мифу как особому типу культуры и соответствующему ему ритуальному образу жизни.
   • Вспомните основные признаки мифологической культуры.
   В науке принято делить обряды по назначению [25, с. 34–35] на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные – календарные – ритуалы) и семейные.
   Аграрные праздники теснейшим образом связаны с народным календарем, который включает два цикла: цикл подготовки урожая, основная функция которого заключалась в воздействии на плодородие земли и обеспечение будущего урожая (главными среди них были святочные, масленичные, троицко-семицкие и купальские обряды) и цикл уборки урожая (жнивный цикл).
   Семейно-бытовые обряды были связаны с кругом человеческой жизни и его основными циклами: родинно-крестинным, свадебным и похоронным.
   К аграрным и семейным обрядам примыкает заговорное творчество. Заклинания могли быть необходимой составной частью как календарного, так и семенного цикла, могли иметь и окказиональное употребление, то есть употребляться по случаю, не приуроченному к типовым семейно-бытовым или календарным праздникам (например, лечебные заговоры).
   Кратко коснемся проблемы изучения обряда в современной науке и выявления значения словесного текста в нем.
   Фольклорист Е. С. Новик отмечает, что «обряд и фольклор оказались в нашей стране объектами разных дисциплин: первый – этнографии, второй – фольклористики и ее разветвлений» [17, с. 168]. Действительно, обрядовую поэзию невозможно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового текста, имеющего синкретическую природу.
   • Какой методический вывод может следовать из положения о синкретизме обрядовой поэзии? В учебнике «Родная речь» [24, c. 6] размещены тексты трех обрядовых песен. Насколько они самодостаточны? Какими этнографическими сведениями нужно сопроводить их изучение? Вообще, изучение обряда в единстве его языковых и невербальных элементов – задача весьма сложная даже для специалиста. При осуществлении такой работы важно помнить о следующих свойствах обряда:
   1. Вербальные и невербальные компоненты обряда дополняют, поясняют, «усиливают» друг друга.
   2. Обряд отличается особым восприятием мира: зыбкость границы, разделяющей этот и иной (реальный и волшебный) миры, их взаимопроникновение.
   3. Если повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», то ритуал (обряд) призван объединить миры и нацелен, прежде всего, на общение между людьми и нелюдьми.
   4. В целом ритуалу присуща «гипертрофированная семиотичность» [2, с. 139], то есть организация мира в момент осуществления обрядового действа (статус его элементов и статус человека в нем) будет значительно отличаться от внеритуальной жизни коллектива.
   5. Антиповедение – поведение наоборот. «В своих конкретных проявлениях антиповедение может обнаруживать сколь угодно большое разнообразие, но всякий раз оно сводится к одной общей модели: …замена тех или иных регламентированных норм на их противоположность» [27, с. 320].
   6. Огромная нагрузка ложится на систему языков, описывающих ритуальный мир. «В ритуале резко возрастает количество языков, их объем» [2, с. 140].
   7. Всеохватность: нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий мир, близкий и далекий.
   Приведём пример на материале описания народного обряда «Похороны Костромы» [20, c. 275]. Это один из летних обрядов, который символизировал прощание с летом, а смерть Костромы, его возвращение земле или воде имели такой смысл: помочь будущему плодородию земли, спасти ее от засухи:
   Чучело Костромы – мужчина. Одну из находящихся тут молодых женщин выбирают в жены умершего Костромы, и когда вся процессия двинется в путь, то жена впереди всех идет за корытом и причитывает: «Батюшка Костромушка, на кого ты меня покинул! Закрылись твои ясны оченьки…» Когда же чучело кинут в воду, то изображавшая собой жену Костромы начинает плясать, выкрикивая: «Поди, душа, прямо-таки в рай, таки в рай, таки в рай!»
   Анализ приведённого текста обряда позволяет увидеть, что:
   1. Без причитания обрядовые действия, связанные с похоронами Костромы, не были бы полными. Выкрики с пожеланиями рая для Костромы вступают в противоречие с выполняемыми действиями (кидание в воду), подчёркивая тем самым, что совершаются смеховые похороны.
   2. Очевидно, обряд фиксирует смешение оппозиции жизнь – смерть (в мир жизни вторгся мир смерти, чтобы принести новую жизнь), граница, разделяющая понятия «здесь» и «там», оказывается предельно зыбкой.
   3. В контексте обряда люди получают возможность не только общаться с запредельным, но более того – вступать как бы в родственные отношения с мифологическим персонажем: Кострома приобретает антропоморфные черты, а девушка из мира людей оказывается любящей женой Костромушки.
   4. Только на момент совершения обряда пук соломы становится Костромой, обычная женщина – его супругой, простое корыто – гробом, а вода – могилой.
   5. Кроме описанных выше неправильных для обычной (внеобрядовой) жизни действий и функций предметов, в качестве иллюстрации антиповедения можно отметить пляски на похоронах, кощунственное упоминание рая как обиталища души Костромы.
   6. В описываемом обряде языковой код (причитания и выкрики) дополнен и неразрывен с: акциональным (выполняемые действия), локативным и темпоральным (символика места и времени, в которые совершаются обрядовые действия), персонажным (Кострома, жена и другие участники шествия), звуковым (шум, смех, крики, плач), музыкальным (мелодия причитания), хореографическим (пляска), вегетативным (чучело обычно делается из соломы, кроме того, сам обряд призван повлиять на плодородие земли), вещным (корыто, одежда, которая, вероятно, использовалась для чучела) и другими кодами. Все разнокодовые символы обряда, дополняя друг друга, несут свою смысловую нагрузку.
   7. Не только Кострома и его жена, но и все присутствующие становятся подлинными участниками событий. Коллективное обрядовое действие преследует цель – повлиять на мир неживой, но одухотворенной природы, чтобы впоследствии этот мир был милостив к людям.
   • Пользуясь доступными источниками фольклор но-этно графического материала [1; 11; 13; 15; 20; 29 или другими], проанализируйте любой описанный в них календарный или семейно-бытовой обряд. Наблюдение за какими свойствами этого обряда можно организовать на занятии с младшими школьниками? С какими трудностями можно при этом столкнуться? Как может выглядеть процесс изучения народной обрядовой поэзии? Покажем некоторые из возможных вариантов.
   Если детей предварительно знакомили с быличками (см. Главу 8), то проводится обобщение: древние люди верили, что мир вокруг них наполнен самыми разными божествами. Все вокруг имеет своего хозяина: лес – лешего, вода – водяного и русалок, баня – банника, дом – домового и т. д. А поскольку во все это они верили, то жить в таком мире было бы страшно, если бы человек не придумал правила, как с ними общаться, задабривать и, при необходимости, избегать. Вспоминаются по текстам быличек о домовом и обрядам построения дома, как «кормили» домового, переносили угольки (=домового) в новый дом и пр. Учитель сообщает, что такие действия называются обрядами. Приводятся примеры, устанавливается, что с помощью обрядов человек пытался влиять на представителей иного мира, чтобы сохранить скот, дом, урожай. Далее можно переходить к анализу текстов и рассмотреть обряд заклинания весны [20, № 300–301].
   Девушки брали «жаворонков» с собой на гумно, где пели, что есть силы, как можно громче:

     «Лето, Лето, вылазь из подклета!
     А ты, Зима, иди туда, –
     С сугробами высокими,
     С сосульками морозными,
     С санями, с подсанками!
     А ты, Лето, иди сюда, –
     С сохой, с бороной,
     С кобылой вороной!
     Лето теплое, хлебородное!»

   Затем «жаворонки» съедались, а частью вешались на колья: чтобы гумно всегда было полно хлебом.
   Выясняется, что к Лету и Зиме народ обращался как к волшебным героям, им приносились жертвы («жаворонки» вешались на колья). Устанавливается, что обряд включает в себя обрядовые действия и обрядовые слова, само закликание произносится не обычным человеческим голосом, а выкрикивается «что есть силы», изобилует эпитетами, частично рифмуется – только так человек надеялся быть услышанным. Подводится итог, объясняются причины возникновения обрядов как результата наивного, ненаучного восприятия окружающего мира.
   Еще более сложно познакомить учащихся с целым обрядовым циклом (святочным, масленичным, родинным, свадебным, похоронным и пр.), однако результаты такой работы будут выше, поскольку в этом случае устно-поэтическое творчество предстает взору младшего школьника как некая живая система, в которой нет ничего лишнего, а все взаимообусловлено.
   Конечно, нескольких эпизодических занятий здесь будет мало. С такой задачей могут справиться занятия кружка или другие формы дополнительного образования. От цели кружка будет зависеть специфика работы с текстовым фольклорным материалом. Если это музыкальный кружок, то в центре внимания окажется все-таки мелодия, сопровождающая текст. Также и в случае этнографического или исторического кружка фольклорный текст выступит в качестве картинки, иллюстрирующей тот или иной факт истории народной культуры. Если же устно-поэтическое творчество изучается в рамках кружка по литературному чтению, то внимание читателя будет приковано, прежде всего, к фольклорному тексту, художественные особенности которого осмысливаются через призму минимально необходимого этнографического материала.
   В качестве примера можно наметить для такого кружка темы (с основным содержанием учебной работы), посвящённые изучению произведений святочного цикла русской народной обрядовой поэзии.

Тема 1. Святые вечера – страшные вечера (святочные традиции в русском фольклоре)

   Занятие должно начаться со вступительной беседы или рассказа учителя. Святки в России связаны с традицией русской православной Церкви, которая предполагает почти непрерывный ряд праздничных дней от Рождества Христова до Крещения, с 7 по 19 января. (Дети рассказывают, что им известно об этих праздниках.) Праздник Рождества – большой и светлый – отмечается торжественным ночным богослужением. По окончании службы радостное праздничное настроение русского народа как бы выплёскивалась за пределы храмов – начиналось рождественское славление и хождение со звездой. (Детям следует рассказать, что звезда делалась из цветной (лучше блестящей – чайной, конфетной) бумаги, соединялась со свечой, поэтому светилась и была видна издалека.) Славящие Христа несли ее на длинной палке, они ни во что не рядились, но символически изображали волхвов – древних восточных мудрецов, которым Вифлеемская звезда указала место рождественских событий. Христославы ходили по домам и могли исполнять церковные песнопения или духовные стихи, например, тропарь праздника: «Рождество Твое, Христе Боже наш…». (Детям можно дать в переводе на современный русский язык.) С христианским празднованием святок связано устройство вертепов и вертепных представлений. Дети из бедных семей в течение святок исполняли детские «славы», за которые получали небольшие подаяния:

     «Славите, славите,
     Сами, люди, знаете.
     Я славить не умею,
     Просить много не смею.
     Отпирайте сундучок,
     Вынимайте пятачок,
     Мне, Ивану, на чаек»

[20, с. 90].
   При анализе текста учащиеся обращают внимание, что исполнитель, скорее всего, ребенок, он почти ничего не знает о самом празднике и не умеет исполнить больших святочных песнопений; более половины песни – просьба подаяния. Текст украшен смежной рифмовкой, а обилием уменьшительных форм слов (сундучок, чаек, пятачок) и выражением «просить много не смею» исполнитель пытается умилостивить и разжалобить слушателя.
   Но древние дохристианские празднества, связанные с днями зимнего солнцеворота, совпали с православными Святками, как бы «спрятались» в них. (Можно это показать детям на «ленте времени», которую использует в своих учебниках Н. А. Чуракова.) И если в русской литературе в большей степени отражена христианская традиция святок, то фольклор хранит обряды языческие: почтить предков, повлиять на «умершее» солнце, будущее плодородие земли, на быт и судьбу людей – их основная задача. Все эти особенности языческих традиций святок могут быть поняты учащимися в результате анализа следующих групп текстов:
   1. Описание обрядов возжигания костров [15, с. 59] с целью возрождать солнце и «греть покойников»: замечается смешение этого и иного мира, попытка воздействия на его представителей.
   2. Описание игры «Похороны» [23, с. 81–83]: отмечается смешение представлений о жизни и смерти, обрядовое антиповедение, всеохватность народного праздника.
   3. Описание некоторых примет [15, с. 58–83]. При их анализе замечается, что в момент праздника обыкновенные вещи и явления начинают «говорить» иным языком, предсказывать будущее. Например: «На Рождество небо звездисто – к урожаю на горох», «Хороший санный путь – урожай на гречку», «Если в Крещение собаки много лают, будет много зверя и дичи».

Тема 2. «Как ходила Коляда по святым вечерам…» (Колядки, овсени и виноградия)

Кратко описывается обряд колядования, сообщается, что исполняется он ряжеными в животных (журавль, конь, коза, медведь), в бытовых и волшебных персонажей (старик, старуха, горбун, нищий, цыган, солдат, черт, кикимора, Баба-яга). К приходу колядуюших готовят деньги, еду (колбасу, пироги) и специальное печенье в виде домашних животных – «козульки». Желательно, чтобы максимум информации дети получили все-таки из текстов. Например, при анализе колядки (Текст № 3, Приложение) дети могут наблюдать такие ее структурные особенности: наличие зачина, основной части и концовок; что в зачине описывается хождение Коляды и она сразу представляется волшебным персонажем, пришедшим в мир людей; основная часть – величальная, обильно украшенная эпитетами, в ней с помощью художественного преувеличения описывается преображённый в момент праздника крестьянский быт, развёрнутое сравнение позволяет сопоставить хозяев дома и их домочадцев с солнцем, месяцем и звездами, что придаёт приходу Коляды глобальное значение; концовка носит заклинательный характер и обещает либо благополучие, либо его отсутствие в зависимости от того, будет ли сделано Коляде соответствующее приношение.
Таким образом, ряженые, надев маски, как бы перестают быть людьми, это – многоликая Коляда, требующая жертвы. Потеря человеком личного начала – страшное явление с точки зрения христианства, поэтому Церковь всегда выступала против подобных ряжений. Аналогичным образом выявляются жанровые особенности и традиции исполнения овсеней и виноградий [20, с. 36–86; 15, с. 414–426].

Тема 3. «Сею-вею, посеваю…» (Песни обряда посевания)

   Кроме колядования на святки обходили дома с обрядом посевания. Здесь желательно избежать вступительных бесед и монологов, чтобы дать детям большую самостоятельность в работе с текстом, поскольку некоторый опыт анализа подобных текстов у них уже накопился. Например, в качестве учебного материала может выступить следующее описание обряда посевания, включая и соответствующую песню:
   «В первый день Рождества деревенский пастух отправляется по домам с мешком, наполненным рожью и овсом, за плечами. Он отворяет дверь, ведущую из сеней в избу, и обращается к хозяйке со словами: «Держи подол!» При этих словах хозяйка становится напротив него, держа подол фартука. Дальше пастух исполняет:

     «Сею, рассеваю
     Овсом, рожью,
     Милостей Божью!
     На крутой творожок
     Пастушку пирожок!».

   При первых же словах он бросает через порог три горсти зерен из мешка. Хозяйка должна подать пастуху пирожок, о котором он говорит. Если же пастух замечает у хозяйки нежелание, он, чтобы предупредить ее, говорит: «А не дашь пирога – я корову за рога!» [20, с. 87].

   В процессе учебной работы под руководством учителя дети могут заметить следующие моменты: обряд приурочен к празднику Рождества; текст описывает обрядовые слова и обрядовые действия, которые дополняют, поясняют друг друга; эти действия и слова носят чудесный характер, должны, вероятно, повлиять на достаток семьи, к которой пришёл пастух (это усиливается троекратностью посеваний, поскольку «три» – число волшебное); слова пастуха очень похожи на слова колядующих, пастух так же, как и они, требует пищевой жертвы. Учитель подводит итоги их наблюдений, сообщает, что этот обряд называется «посеванием», обращает внимание на то, что этот обряд «доверили» пастуху неспроста: он большую часть времени проводит в отдалении от людей, общается с природой, «знает» язык животных (они его слушаются), в связи с чем пастуху и приписывалась волшебная сила.

Тема 4. «Кому песню поем – тому сбудется…» (Песни подблюдных гаданий)

   С магией первого дня были связаны многочисленные святочные гадания [20, с. 119–141], при помощи которых люди надеялись предсказать свою судьбу в предстоящем году. Например, «ночью ходили слушать за деревню на перекрёсток дорог. В какой стороне залает собака, туда и замуж идти» – гадание о человеческой судьбе, предсказателем которой оказывается собака. «Достоверность» гадания усиливается особым сочетанием пространственных (за пределами жилого пространства, на перекрёстке дорог, соединяющих с иномиром) и временных (святки, ночь) характеристик. Но все же наиболее поэтичными были подблюдные гадания, сопровождаемые короткими подблюдными песнями. Эти гадания начинались с песен, прославляющих хлеб, которые были обращены ко всем присутствующим и предвещали всеобщий достаток и процветание:

     «Еще ныне у нас
     Страшные вечера…
     Илею, илею!
     Мы не песню поем
     Хлебу честь отдаем
     Илею, илею!
     Кому эта песенка достанется,
     Тому сбудется, не минуется
     Илею, илею!
     Тому жить богато,
     Ходить хорошо
     Илею, илею!».

   В это время (или несколько ранее) у всех гадающих брались маленькие вещицы (кольца, серьги, пуговицы, наперстки и т. д.) и складывались на большое блюдо, затем покрывались полотенцем. Далее пелись подблюдные песни, предвещающие те или иные повороты судьбы тому, чей предмет вынется с блюда (богатство, счастье, свадьба, разлука, бедность, болезнь, смерть и т. д.).
   Если отобрать подблюдные песни с достаточно прозрачной структурой, то учащиеся сами смогут объяснить их смысл и выявить художественные о собенно сти. Например, ана лизируя Текст № 2.5 (Приложение), дети могут заметить, что он распадается на две части. Первая часть «Сцепилися два прутика / Ой люли! / Они сцепятся – не расцепятся» построена с помощью иносказания (развёрнутой метафоры), похожа на загадку, поэтому может быть истолкована (отгадана) – к дружбе, свадьбе. Причём загадка необычная – в стихотворной форме, с использованием внутренней рифмы. Но, в отличие от загадки, имеет припев, подчёркивающий, что это – песня-загадка. Вторая часть – закрепка – носит явно заклинательный характер, а особые слова (справдится, не минуется) «усиливают» ее заклинательный эффект.
   • Дайте литературоведческий и методический комментарий к остальным текстам (Приложение, № 2).

Тема 5. Русский святочный рассказ

   Основная задача занятия – показать взаимосвязь христианских и фольклорных святочных традиций с художественной литературой. Поскольку возможности этой темы очень широки, учитель сможет сам выбрать тот учебный материал и способы работы с ним, которые в наибольшей степени подойдут его ученикам. На настоящее время святочные рассказы достаточно хорошо исследованы [8], имеется немало доступных современному школьнику их публикаций [26; 22].
   • Вновь воспользуйтесь доступными Вам фольклор но-этнографическими источниками [14; 15; 20 или другими] и отберите текстовой материал для занятий кружка (по литературному чтению) по теме «Семик и Троица». Обоснуйте выбор текстов и приёмы работы с ними.
   Теперь отдельно стоит поговорить о русских народных заговорах. Заговоры – «особые тексты формульного характера, которым приписывалась магическая сила, способная вызвать желаемое состояние» [16, т. 1, с. 450]. Назначение заговоров, как и любых обрядовых текстов, заключалось в магическом воздействии на окружающий мир, поэтому заговоры мы также рассматриваем в этом разделе. Вообще, заговорное творчество является предметом пристального внимания разных специалистов. Сборник Л. Н. Майкова «Великорусские заклинания» [4], первоначально изданный в 1869 г., до сих представляет собой наиболее полное собрание русских заговоров. Собирание заговорного материала – работа очень сложная, так как многие «знающие» были уверены, что заговор, рассказанный непосвящённому человеку, теряет свою магическую силу.
   Заговор и миф теснейшим образом взаимосвязаны. Исследователи обращают внимание на возможность реконструкции элементов последнего на основании заговорных данных. С. Г. Шиндин отмечает, что «именно в заговорах, сохраняющих внутрикультурно информацию в максимально свёрнутом виде, обнаруживаются такие составляющие комплекса представлений о мире, которые редуцированы или полностью утрачены в других жанрах» [12, с. 108]. Прежде всего это относится к пространственно-временным элементам мифопоэтической модели мира. То, что заговор хранит в более целом виде архетипическую информацию, видно из сопоставления образа мира заговора и, например, известной нам былички, которая выделяет в качестве центра мира, противостоящего окружающему хаосу, дом. В мифопоэтическом универсуме все элементы в микромире (дом, человек) должны быть соотнесены со своим прообразом в макромире, что и придаёт им сакральный статус. Если быличка только намекает на такую связь, то многие заговорные тексты дают довольно развёрнутые описания этого центра мира. Инвариантная схема эпической части заговорного текста такова:

   В модели выхода из дома и образе пути часто вскрывается прагматическая направленность текста. Можно условно выделить два типа текстов:
   1. Тексты позитивного типа, носителем которых был знахарь. Предполагалось, что действия знахаря направлены во благо людей и, в первую очередь, на восстановление здоровья. Знахарь символически совершает путь к центру мира и посредством чудесного заступничества его представителей осуществляет ликвидацию недостачи: «Стану благословясь, пойду перекрестясь, из избы дверьми, из двора воротами, выйду на восточную сторону. На восточной стороне есть сине море, за синем морем есть три девицы: Мария, Марина, Магдалина, Лазаревы сестры. Одна ураз снимет, другая боль снимет, третья опухоль снимет…».
   2. Негативные тексты были тесно связаны с представлениями о колдовстве. Чтобы причинить вред, колдун совершает антипуть и заручается помощью представителей хаоса: «Встану не благословясь, пойду не перекрестясь, из избы не дверями, из двора не воротами, мышиной норой, собачьей тропой, встану на северну сторону. На северной стороне есть черно море, на черном море лодка ходит, в лодке сидят черт и чертица спина к спине: очи с очами не сходятся, брови с бровями не сводятся, до горячей крови царапаются. У кошки и собаки шерсть взять и меж их бросить, при этом сказать: «Как кошка с собакой царапаются, так и (имя) с (имя) царапались».
   Следует отметить, что приписываемая способность произносить заговорный текст (то есть совершать символический путь) и выполнять действия, сопровождающие заговор, отмечает особый статус таких людей в фольклорно-мифологическом мире. Их положение более «правое», нежели обычного человека, на «шкале» человек/нечеловек, предложенной Л. Н. Виноградовой.
   Важнейшим компонентом заговорного мира является образ центра мира и его представителей, помогающих ликвидировать недостачу. Наиболее распространенные символы священного места: камень («В чистом поле, в широком раздолье лежит белой камень Латырь…»), кузница, печь, дом, отличный, естественно, от того дома, из которого начался путь героя, древо («На острове Кургане стоит сырой дуб. Над тем дубом стоит кровать, на той кровати лежит девица, змеина сестрица…»), столб как синоним древа («На солнушном усходе (…) вырос столб от земли до неба, на том столбу сидя, три красные девицы, три родныя сестрицы, кроили пелены и ризы») и другие образы. Чудесные помощники – обеспечители ликвидации недостатка – являются персонажами как языческого («Заря-Зареница», «Матушка змея шкорупея», «Страх-Рах», «Щука-калуга»), так и христианского происхождения («Пресвятая Богородица», «Святой Егорий», «Илья пророк», «Гавриил архангел»).
   Действительно, христианство оказало некоторое влияние на заговоры. Христианские образы святых целителей должны были укрепить авторитет магической формулы в ту пору, когда языческие верования уходили на задний план под воздействием христианства. В чем же отличие заговора от молитвы? В каноничности молитв? Но христианству известны молитвы «своими словами». В персонажном наборе? Но есть заговоры, в которых фигурируют исключительно христианские персонажи, даже известны случаи употребления молитв в качестве заговора. Разница заключается, прежде всего, в прагматической направленности текстов. Христианская молитва предполагает общение с Богом и святыми, есть «просительные» молитвы, когда молящийся лишь надеется достигнуть желаемого. Прибегающие же к заговорам уверены в конечном результате своего магического воздействия на объект.
   Наконец, скажем о некоторых особенностях формальной организации художественного мира заговоров. Композиционное устройство заговоров имеет следующий вид [23, с. 74]: 1) зачин (указывает направление движения или способ действия заговаривающего/заговариваемого); 2) основная (эпическая) часть; 3) концовка; 4) зааминивание.
   Примеров заговорных текстов, четко соответствующих указанной композиционной структуре, немного, но наиболее обязательной является эпическая часть.
   Из специфических для заговоров художественно-изобразительных средств наиболее распространены:
   1. Развернутое сравнение: «как отскококнуло, отпрыгнуло белое перо, так отскококните, отпрыгните, отпряните от раба Божия (имя рек) родимыя огневицы и родимыя горячки» [4, № 15].
   2. «Сквозные» эпитеты, которые проходят через весь текст /группу текстов (например, эпитет «родимыя» в предыдущем заговоре или эпитет «красный» через всю группу заговоров «на кровь» [4, № 158–172];
   3. Перечисления, придающие заговорному тексту наибольшую убедительность («…так бы колели у (имя) уроки и призоры и притки, щипоты и ломоты, потяготы и позевоты, и ветроносное язво, встречное и поперечное, станово и ломово, нутренно, споево, закожно и жилянно» [4, № 210]).
   • С опорой на вышеизложенное проанализируйте заговорный текст (Приложение, № 3) на предмет его композиционной организации, выразительных средств и устройства художественного мира. Можно ли этот текст предложить в качестве литературного материала для начальной школы?
   Наши экспериментальные исследования убедили нас в том, что русская народная обрядовая поэзия (включая заговорное творчество) может выступить в качестве ценного учебного материала, в том числе и по литературному чтению, поскольку при соблюдении необходимых методических условий способствует формированию у младших школьников разнообразных литературоведческих знаний и читательских умений, обеспечивает дальнейшее литературное образование и развитие учащихся начальных классов.
   Литературоведческие знания и этнографические сведения. Дети должны понять, что древние видели в обряде способ общения с иномиром (волшебными героями), познакомиться с некоторыми видами обрядов, осознать, что заговор – один из жанров народной обрядовой поэзии, замечать его художественные особенности. Читательские умения. Умение видеть в обряде попытку контакта с волшебными героями; умение выделять в обряде основные составляющие элементы: слово и действие; умение объяснять причину обращения к обряду ненаучными (древними) представлениями о мире; развитие способности сопереживать желанию древних преодолеть беду-недостачу в доме путем обращения к заговорам и умение дать (на доступном ребенку уровне) современное научное объяснение недостачи (например болезни) и способа ее ликвидации (лечения); формирование негативного отношения к отрицательным чувствам (вражде, злобе) людей, прибегающим к «черным» заговорам с целью поссорить кого-либо, отомстить и пр. Развиваются также умения: видеть в заговоре обряд, выделять в заговорном обряде заговорные слова и действия; анализировать художественный мир заговора в максимально доступной полноте (выделять реального героя, беду-недостачу в доме, этот/иной мир, путь, границу, волшебных помощников и вредителей, чудесное избавление от злых сил), используя опыт изучения предыдущих фольклорных жанров; сопоставлять художественный мир заговоров с художественным миром сказок, быличек (с использованием графических моделей текстов и без них); применять накопленные знания и умения в творческой работе.
   В процессе учебной работы над заговорным текстом учитель сообщает, что такие обряды, которые содержат заклинательные слова с целью так повлиять на волшебного героя, чтобы он непременно выполнил требуемое, называются в народе заговорами. Тексты (не более одного – трех) анализируются так, как это было показано в Главе 6. Составляются схемы их художественного мира, обращается внимание на средства художественной изобразительности и композиционные особенности. Можно графически выделить «значимые единицы» текста: обрядовые слова, обрядовые действия, реальный герой, волшебный герой, свойства и облик волшебного героя, тропы, повторы, звукопись. Например, анализируя текст, помещенный в Приложении (№ 4), учащиеся смогут выделить: зачин («Стану я… благословясь и пойду перекрестясь»), концовку («отныне и до века»), основную часть. Обрядовые действия и обрядовые слова слились: заговор описывает совершение неких обрядовых действий, но его произнесение есть действие. Реальный герой, испытавший беду-недостачу (болезнь), отправляется в волшебный мир, чтобы ее преодолеть. Переход границы и потусторонний мир представлены образами дороги, синего моря, горючего камня. Волшебный помощник (девица) волшебным же способом (ощипывает лебедя – птицу печали) помогает избавиться от болезни, отправляя ее на опасные стихии воды, леса, ветра. Если смоделировать художественный мир этого заговора, то учащиеся без труда заметят удивительные сходства с волшебной сказкой в наличии реального героя, его помощников и вредителей, наличии двух миров и способе перемещаться по пространству, пересекая границу. Дети еще раз убедятся, что разные фольклорные жанры хранят древнейшие представления об устройстве мира. Из изобразительных средств учащиеся смогут заметить многочисленные эпитеты, сравнения, звукопись, повторы и перечисления, выделив их карандашом непосредственно в тексте.
   При изучении заговорного творчества с большим интересом дети выполняют творческие работы. Например, им предлагается переделать в быличку следующий заговор:
   «Кто хочет видеть дворового, должен первый получить от священника, по окончании заутрени на святую Пасху, красное яйцо и взять из церкви свечу, с которой стоял у заутрени. Затем должен ночью, до петухов, взяв в одну руку зажжённую свечу, а в другую красное яйцо, стать перед отворённой дверью хлева и сказать:
   – Дядя дворовой, приходи ко мне, не зелен, как дубравный лист, не синь, как речной вал, приходи таким, каков я, я тебе христовское яичко дам».
   Дворовой выйдет, по виду совершенно подобный произносившему заклятие» [4, № 367].
   Эта работа интересна тем, что позволяет выявить остаточные знания и умения по теме «Былички», практически обнаружить мифопоэтическую взаимосвязь фольклорных жанров.
   • Проанализируйте тексты «быличек», которые получились у учащихся третьего класса (Приложение, № 8): стоит ли в центре повествования реальный герой (сам рассказчик или его знакомые), точно ли указано время событий и место действия, описывается ли внезапная встреча с представителем иного мира, свойственного быличке, имеет ли место лаконичность повествования, характерная для этого жанра, насколько сохранена связь с исходным текстом заговора. Очень интересной может быть работа над русскими народными колыбельными песнями, сочетающими в себе признаки лирической протяжной песни и свойства семейно-бытового обрядового текста. Кроме того, колыбельные песни всегда имеются в арсенале учебных хрестоматий по литературному чтению для начальных классов.
   Основные задачи учебной работы с колыбельными песнями могут заключаться в ознакомлении учащихся с жанром «колыбельная песня»; умении обнаружить заговорную направленность многих колыбельных песен; в выявлении особенности художественного мира колыбельных песен и специфики их художественного языка; знакомстве младших школьников с разными типами колыбельных песен и обнаружении на доступном учащимся уровне связи колыбельной песни, обрядовой поэзии и мифа; развитии сопутствующих читательских умений.
   Процесс работы над жанром «колыбельная песня» может включать несколько этапов, каждый их которых демонстрирует художественные особенности и прагматику отдельных типов колыбельной песни.
   1. Чтение текста.

     «Бай-бай, бай-бай!
     Спи-ко, милое дитя,
     До восхода солнышка,
     До заката месяца.
     Бай-бай, бай-бай!
     Когда солнышко взойдет,
     Роса наземь упадет,
     Тогда Костюшка встает.
     Бай-бай, бай-бай!
     Тогда Костюшка встает –
     На работушку пойдет».

   Дети догадываются, что это – колыбельная песня: выделяют особые слова, свойственные данному жанру: «бай-бай», «спи-ка, милое дитя». Прослушиваются записи нескольких колыбельных песен, выявляется гармония текста и напева.
   Выясняется цель колыбельных песен: убаюкать, укачать ребенка. Учитель спрашивает, зачем в колыбельных песнях нужны слова, можно ведь обойтись лишь «бай-бай» или просто голосом. Дети предполагают: со словами колыбельная песня становится более красивой.
   2. Чтение текстов.

     «Баюшки, баю!
     Сохрани тебя
     И помилуй тебя
     Ангел твой,
     Сохранитель твой.
     От всякого благу,
     От всех скорбей,
     От всех напастей:
     От лома-ломища,
     От крови-кровища,
     От зло-человека –
     Супостателя.
     Как и Сон, и Дрема
     У (имя) в головах.
     Сон ходит по сенюшкам,
     И Дрема по новым,
     Они ищут колыбелочки (имя):
     Колыбель (имя) найти,
     Все я норки призошла,
     Колыбели не нашла».

   Доказывается, что это тоже колыбельные песни. Устанавливается, что здесь обращаются к волшебным помощникам: Ангелу, Сну, Дреме, выявляется связь с заговорами. Делается вывод о цели колыбельных песен: а) убаюкать, укачать ребенка; б) оберечь ребенка, позвать волшебных помощников.
   3. Нередко учитель дает домашнее задание самостоятельно найти и прочитать народные колыбельные песни. Что делать, если детям попадаться подобные тем, что приведены ниже?

     «Баю, баю да люли!
     Хоть теперь умри,
     Завтра у матери
     Кисель да блины –
     То поминки твои.
     Сделаем гробок
     Из семидесяти досок,
     Выкопаем могилку
     На плешивой горе,
     На господской стороне.
     В лес по ягоды пойдем,
     К тебе, дитятко, зайдем».

     «Бай, бай да люли,
     Хоть сегодня умри.
     Сколочу тебе гробок
     Из дубовых досок.
     Завтра мороз,
     Снесу на погост.
     Бабушка-старушка,
     Отрежь полотенце
     Накрыть младенца.
     Мы поплачем, повоем,
     В могилу зароем».

   Учитель спрашивает, являются ли подобные произведения колыбельными песнями и просит доказать. Дети доказывают, но остается непонятным, зачем ребенку желают смерти? Учитель приводит пример народного обряда: заболевшего ребенка кладут на стол, как покойника, зажигают свечи, причитают. Объясняют, что делают это для того, чтобы смерть «подумала», что ребенок уже умер и не забрала его по-настоящему. С опорой на обряд дети объясняют смысл этих колыбельных песен, делается вывод о цели колыбельных песен: а) убаюкать, укачать ребенка; б) оберечь ребенка: позвать волшебных помощников или обмануть волшебных вредителей. 4. Чтение текстов:

     «Бай-бай, бай-бай,
     Не вались, Коля, на край…
     Придет серенький волчок,
     Схватит Колю за бочок
     Да потащит во лесок,
     Он потащит во лесок
     Во ракитовый кусток…»

     «Баю, баю, баю,
     Не ложись на краю,
     Ляг на лавочке / В середочке.
     Придет серенький волчок,
     Тебя схватит за бочок,
     Потащит в темной лесок;
     А в темном-то лесу
     Березонька – скрып-скрипит,
     А мой сынок спит-поспит».

   При анализе устанавливается, что волк в народной культуре воспринимался как представитель иного мира. Вспоминается сказка «Волк» (см. Главу 10). Цель этих песен такая же, как и предшествующих, только волк выступает метафорой смерти.
   В заключение подводятся итоги изучения колыбельных песен, еще раз подчеркивается сходство с заговорами. «Странность» таких способов оберечь ребенка объясняется особыми народными представлениями о мире, отличными от наших, современных.
   • Пользуясь материалами о колыбельных песнях, которые представлены в разделе, разработайте внеклассное занятие «Детишек воспитать – не курочек пересчитать» [18, класс 3, с 353].

Итоговые вопросы и задания

   • В чем заключается взаимосвязь обрядовой поэзии и мифологии? Покажите это на примере двух-трех произведений из любого сборника русской народной обрядовой поэзии.
   • К любому произведению русской народной обрядовой поэзии, взятому из учебной хрестоматии «Родное слово» К. Д. Ушинского [28], разработайте систему вопросов и заданий в контексте современного литературного чтения.
   • Отберите учебный материал к курсу М. Ю. Новицкой «Введение в народоведение» по следующим темам: «С новым годом, с новым урожаем» [18, с. 343], «Святочные посиделки» [18, с. 345], «Прощай, Масленица» [18, с. 346], «Про отцов помнить от века завещано» [18, с. 347], «Выбирай не невесту, а сваху» или «Честным пирком да за свадебку» [18, с. 354–355].
   • Пользуясь списком литературы, подготовьте сообщение о любом народно-календарном празднике по плану: 1) время проведения, христианские и языческие составляющие праздника; 2) обрядовые действия, приуроченные к празднику, основные антропоморфные образы праздника; 3) поэзия праздника, основные жанры и их художественные особенности; 4) возможности использования подобранных материалов в практике начальной школы, на уроках литературного чтения или во внеклассной работе.

Библиографический список

   1. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1865–1869.
   2. Байбурин А. К. Коды обряда и их взаимодействие // Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды: тезисы докл. науч. – практ. конф.: в 2 ч. – М., 1988. – Ч. 1. – С. 139–145.
   3. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин. – М.: Худ ож. лит., 1990. – 543 с.
   4. Великорусские заклинания / Сост. Л. Н. Майков. – СПб.: Европейский Дом, 1994. – 216 с.
   5. Ветухов А. В. Заговоры, заклинания, обереги и другие виды народного врачевания, основанные на вере в силу слова / А. В. Ветухов. – Варшава, 1907.
   6. Виноградова Л. Н. Календарные переходы нечистой силы во времени и пространстве // Концепт движения в языке и культуре. – М.: Индрик, 1996. – С. 166–184.
   7. Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А. Н. Мартынова. – СПб.: Дмитрий Буланин, 1997. – 577 с.
   8. Душечкина Е. В. Русский святочный рассказ: становление жанра / Е. В. Душечкина. – СПб., 1995. – 256 с.
   9. Еремина В. И. Ритуал и фольклор / В. И. Еремина. – Л., 1991. – 206 с.
   10. Еремина В. И. Заговорные колыбельные песни // Фольклор и этнографическая действительность. – СПб., 1992. – С. 29–34.
   11. Журавлев А. Ф. Домашний скот в поверьях и магии восточных славян / А. Ф. Журавлев. – М.: Индрик, 1994. – 256 с.
   12. Исследования в области балто-славянской культуры: Заговор. – М.: Наука, 1993. – 240 с.
   13. Коринфский А. А. Народная Русь: круглый год сказаний, поверий, обычаев и пословиц / А. А. Коринфский. – М., 1994.
   14. Круглов Ю. Г. Русские обрядовые песни / Ю. Г. Круглов. – М.: Высш. школа, 1982. – 272 с.
   15. Круглый год. Русский земледельческий календарь / Сост. А. Ф. Некрылова – М., 1991. – 496 с.
   16. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. С. А. Токарев. – М., 1994.
   17. Новик Е. С. Глубинная структура обрядового текста и ее интерпретация // Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды: тезисы в 2 ч. – М., 1988. – Ч. 1. – С. 168–170.
   18. Новицкая М. Ю. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М., 1996. – С.336–357.
   19. Обереги и заклинания русского народа / Сост. М. И. и A. M. Песковы. – М.: Крон-Пресс, 1993.
   20. Обрядовая поэзия / Сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. – М.: Современник, 1989. – 736 с.
   21. Познанский Н. Заговоры: опыт исследования происхождения и развития заговорных формул / Н. Познанский. – Пг., 1917.
   22. Покажи мне звезду: сборник современных святочных рассказов – М.: Фома-Центр, 2005.
   23. Пропп В. Я. Русские аграрные праздники / В. Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 2000.
   24. Родная речь: учебник: в 2 ч. / Л. Ф. Климанова и др. – М.: Просвещение, 2002. – Ч. 1.
   25. Русское народное поэтическое творчество: учебное пособие для филологических факультетов пед. институтов / Под ред. Н. И. Кравцова. – М., 1971.
   26. Святочные рассказы: сборник. – М., 2002.
   27. Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси. Избранные труды: в 2 т. / Б. А. Успенский. – М., 1994. – Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры.
   28. Ушинский К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. – М.: Лествица, 2003. – 496 с.
   29. Шейн П. В. Великорус в своих песнях, обычаях, суевериях / П. В. Шейн. – М., 1900.

Глава 10. Русский народный эпос (на материале сказочных жанров)

   Жанровый состав русского народного эпоса довольно обширен, включает группы стихотворных и прозаических жанров: сказки во всем своем жанровом многообразии, легенды, предания, былички, сказы, былины, исторические песни, духовные стихи, баллады и другие. В большинстве случаев русский народный эпос весьма труден для восприятия младшими школьниками. Основными препятствиями являются: большой объем текстов и сложность языка, наличие неизвестных младшему школьнику исторических фактов, описание мыслей, чувств, поступков, не понятных ребенку данного возраста. Поэтому в круг чтения младшего школьника попадают лишь некоторые эпические жанры русского устно-поэтического творчества: сказки (нередко в обработке), былины (часто в сокращении), малые нелирические жанры. Последние, в силу своей специфичности, требуют отдельного разговора, а методические особенности чтения былин были частично рассмотрены в первой части пособия. То же касается и быличек – совершенно не используемых в школьной практике, но методически очень ценных, на наш взгляд, текстов.
   Таким образом, в настоящем разделе речь пойдёт о сказочных жанрах, которые присутствуют, пожалуй, в любом современном учебнике по литературному чтению для начальных классов – волшебных сказках, бытовых и сказках о животных. Конечно, методика накопила в этом отношении достаточно богатый опыт, но сам факт развития методической науки, поиски в области филологии позволяют постоянно совершенствовать систему изучения русских народных сказок в начальных классах.
   • На материале двух-трех программ по литературному чтению выявите круг сказочных жанров, которые предлагаются для чтения и анализа младшими школьниками, а также проследите последовательность их изучения по классам. Выявляется ли закономерность? Чем, по-вашему, она обусловлена? Большинство ученых считает, что сказка произошла из мифа, отмечая отчётливую сюжетную связь с первобытными мифами, которую обнаруживают сказки [13, т. 2, с. 441]. Например, волшебные сказки о путешествии героя в иной мир с целью освобождения томящейся там пленницы [2, с. 170, 189] восходят к мифам и легендам о путешествии шаманов во время медитации за душой больного или умершего.
   Возникновение сказки связывают с потерей веры в достоверность мифа, что выражается в установке рассказчика и слушающих на вымысел, демифологизации (неопределённости) времени и места действия. В противовес мифическому вниманию к вселенским масштабам, в сказках присутствует интерес к личной судьбе героя, к благополучному преодолению им препятствий для достижения собственных целей. Архетипические оппозиции (жизнь – смерть, свое – чужое, мужское – женское и другие) часто представлены в семейно-социальном аспекте.
   Сказки о животных. Нередко в современной начальной школе работа над сказкой о животных и ее образной системой носит эпизодический характер, а в некоторых случаях уроки литературного чтения сказок о животных ограничены первым-вторым классом, что не позволяет младшим школьникам последующих классов, имеющим более богатый литературный опыт, делать серьёзные обобщения по жанру. В любом случае, при изучении жанра, в названии которого («сказки о животных») отражена специфика его художественного мира, в центре внимания и должен оказаться образный мир и его компоненты в системе разнообразных взаимосвязей.
   Любые методические решения, которые предпринимает учитель в этом направлении, должны опираться не только на предшествующий педагогический опыт, но и на некоторые положения фольклористики, определяющие природу данного жанра. Итак, сказки о животных появились гораздо раньше, чем, например, волшебные сказки, которые известны только в фольклоре цивилизованных народов Европы и Азии [13, т. 2, с. 442], поэтому сказки о животных являются одним из древнейших фольклорных жанров, который облает своей генетической, структурной и функциональной спецификой. Под сказками о животных подразумеваются такие, в которых животное является основным объектом или субъектом повествования. По данному признаку этот сказочный жанр противопоставлен другим, где животные играют лишь вспомогательную роль и не являются основными героями повествования.
   В образной системе сказок о животных запечатлён многовековой опыт человека по освоению мира природы, постижению важнейших законов его бытия. В текстах этого жанра переплелись отголоски мифов о тотемных животных, о происхождении зверей и птиц, преданий об отношениях между миром людей и миром животных. В связи с чем заметим, что вполне целесообразно в школьной практике учитывать два факта:
   1) животные, которые говорят, рассуждают и ведут себя как люди, есть поэтическая условность, а их действия спроецированы на человеческую жизнь (морально-эстетический аспект);
   2) появление подобных образов в словесной культуре не случайно, а обусловлено мифом (аспект историко-культурный).
   Таким образом, центральное место в сказках о животных занимает анимальный элемент, который восходит к древним представлениям о слитности человеческого коллектива, еще не вполне умеющего выделить себя из природной среды, с животными (например, происхождение какого-либо рода от определённого животного – тотема).
   На вертикали мирового древа [13, т. 1, с. 398–406] животные располагаются в иерархическом порядке, занимая определённые сферы. Этим, в большей степени, и обусловливаются образы животных в русских народных сказках о животных: «характер» каждого зверя, тип его поведения и т. д.
   • Используя два-три сборника русских народных сказок, составьте «картотеку характеров» героев сказок о животных, описав имманентные свойства следующих персонажей: волк, лиса, медведь, заяц, петух, собака, кот, свинья и другие.
   • Опираясь на статьи о животных, представленные в энциклопедии «Мифы народов мира» [13], попытайтесь соотнести их характеры как сказочных героев с комплексами мифологических представлений о них.
   Так, образ волка, представителя нижнего мира, связан с мифологическим символом смерти. В колыбельных песнях и сказках волк уносит в лес детей, взрослых, домашний скот. Медведь – один из главных героев животного эпоса, сказок, быличек, загадок, действий ряженых, ярмарочных представлений. Сакральное значение медведя определяется прежде всего его «подобием человеку, толкуемым мифопоэтическим сознанием как указание на общее их происхождение или происхождение друг от друга» [13, т. 2, с. 128]. Поэтому в фольклоре человек может иметь черты сходства с медведем («Кожа медвежья – лицо человечье и сам с ноготок – борода с локоток» [6, с. 67]), превращается в медведя [16, с. 90] или разрывает тотем – ест медвежье мясо [2, с. 69]. Такое родство отражается в многочисленных табуистических названиях медведя: хозяин, черный зверь, лесник, лесной черт, барин, лесной архимандрит.
   С образом лисы, которая в сказках о животных чаще всего выступает как трикстер, соотносится представление о хитрости, вороватости, лести, обмане. Лиса обманывает как могущественных животных (например, медведя), так и слабых – зайца, тетерева и других [2, с. 11–35]. Ее проделки нередко заканчиваются неудачей и она оказывается в нелепом, шутовском положении.
   Принадлежностью «верху» (небу, свету, солнцу) маркируется образ птицы как в волшебных сказках, где встречаются еще и фантастические образы птиц (Жар-птица, Финист Ясный сокол, Ворон Воронович), так и в сказках о животных. Часто птица враждебно настроена по отношению к животным – представителем нижнего мира [2, с. 26–29].
   Сказки о животных нередко предназначались для рассказывания маленьким детям их более старшими братьями и сестрами или «пестунами». Сюжет передавался «в лицах», с привнесением актерского, игрового начала. Дуня Рябова, (12 лет, село Сура-Погост, Пинега) – одна из лучших представительниц детей-сказочников. Репертуар у нее очень большой. Состоит главным образом из так называемой «робяцей сказки», потому что Дуне приходилось нянчить и забавлять двух младших ребятишек… Как большинство детских, северных в особенности, сказок, они насквозь диалогичны, и вот этот-то диалог Дуня передает с огромным мастерством. Каждому действующему лицу она дает его голос, его интонацию. В особенности хороша в этом отношении сказка «Про теплу избу», где девочка даже в ремарке указывает на голос действующего лица («В-р-р – медведь верцит», «Вересцит свинья» и т. д.) Говоря за Егибову «толстым» голосом, а за овечку – тонким, переходя на голоса ягнят, девочка объясняет: «Тоже тонким и растяжным». Когда в сказке встречаются песни или ритмические фразы, девочка поет их на твёрдо установленный ею мотив («Выгляни в окосецко…», «Ба-а, кацыньки…»)… [14, с. 516]. Подобные обстоятельства важно учитывать при организации рассказывания сказок в классе. В этом отношении также интересен опыт Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской (урок-конкурс «Лучший сказитель сказки о животных»).
   • В системе литературного чтения Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской предполагается проведение урока-конкурса «Лучший сказитель сказки о животных» Оцените систему подготовки к выполнению этого творческого задания: каковы его этапы и содержание работы на них [11, с. 192–201]. Большую часть текстов сказок о животных занимают диалоги, язык персонажей воспроизводит бытовую речь людей разных сословий и разного индивидуального облика. Ритмическое повествование не характерно для сказок о животных [2, с. 72], но в разговорную речь иногда включаются небольшие стихотворения или песенки [6, с. 44–45; 2, с. 62].
   Кумулятивная композиция таких сказок проста, сюжет разворачивается стремительно, по нарастающей, одна и та же ситуация в сказочных трюках повторяется на протяжении всего повествования [2, с. 20–21, 26–27].
   Как может быть организован процесс литературного чтения сказок о животных в начальной школе?
   Первая задача – сосредоточить внимание читателя на образах животных, определяющих жанровую принадлежность этих произведений. Начать лучше всего со сказки, уже известной младшим школьникам (например, «Лисичка со скалочкой»). Анализ сказки будет преследовать основную цель – выделить всех героев и их основные свойства, определить главного героя сказочного повествования. Ведущими приёмами учебной работы будут: беседа по содержанию и форме произведения, словесное иллюстрирование, ответы на вопросы учителя:
   • Как начинается сказка?
   • Какого героя мы встречаем с первых строк произведения?
   • Какое событие повторяется? Сколько раз?
   • Кто постоянный участник этих событий, а какие герои меняются от события к событию?
   • Какого героя нам представить легче всего? Почему?
   • Давайте нарисуем словесный портрет лисы. Какими свойствами она обладает? (подчёркиваются антропоморфные признаки лисы: несет скалочку в лапах, ходит, как человек, говорит человеческим голосом, совершает осознанные действия, поет песни и т. д.; подчёркиваются качества характера лисы: обманывает всех, кто встречается на ее пути).
   • Давайте сравним лису из сказки «Лисичка-сестричка и волк» и «Лисичка со скалочкой»: что общего в характере лисы в обеих сказках?
   • Сравните мужиков в сказке «Лисичка со скалочкой» и волка в сказке «Лисичка-сестричка и волк»: что общего? (Обманутые герои).
   • Есть ли у вас любимые герои из сказки «Лисичка-сестричка и волк» и «Лисичка со скалочкой»? (Дети приходят к выводу, что нет, но сказку изучать все равно нравится).
   Далее можно провести подготовку к чтению сказки «Лисичка со скалочкой» по ролям: выделяются реплики, которые будет прочитаны от лица рассказчика, лисы, первого, второго, третьего и четвертого мужика; обсуждается, как реплики лисы будут подчёркивать характер данного героя; размышляем, как можно прочитать одинаковые фразы первого, второго, третьего и четвертого мужика, чтобы у слушателя создавалось впечатление, что это разные люди; обсуждается сложность прочтения слов, принадлежащих рассказчику: будет он голосом осуждать лису или подыгрывать ей? Будет ли сочувствовать мужикам?
   Затем можно сопоставить сказки «Лисичка со скалочкой», «Каша из топора» и «Гуси-лебеди», если они были известны учащимся заранее. Выявить главные отличительные признаки каждой из них: сказка «Каша из топора» и сказка «Гуси-лебеди» отличаются друг от друга тем, что герои второй попадают в чудесный волшебный мир, а в первой все события происходят в обычном мире, а сказки «Каша из топора» и «Гуси-лебеди» отличаются, в свою очередь, от сказки «Лисичка со скалочкой» тем, что в первой и второй главные герои – люди, а в третьей – животные. Подводится итог: сказка о животных отличается от других народных сказок прежде всего тем, что главные герои в ней – животные. Животные в таких сказках нередко обладают человеческими свойствами: говорят, поют, ходят, как человек и т. д. (дети приводят примеры).
   Следующая задача будет заключаться в выявлении того факта, что образы героев в сказках о животных нередко строятся на контрастах, а характеры героев проявляются в их поступках и иносказательно говорят нам о некоторых поступках и характерах людей. Решению этой задачи может способствовать такая беседа по сказке «Лиса и козёл»:
   • Как вы докажете, что прочитанная нами сказка – сказка о животных? (Доказывают).
   • Сколько героев в сказке? (Дети отвечают, что два, но учитель просит внимательнее отнестись к тексту сказки, и дети обнаруживают, что говорится еще и о воронах, на которых зазевалась лисица, и тех, которые козла «за рога вытащили»).
   • А сколько главных героев? (Два).
   • Можно ли сказать, что главные герои похожи друг на друга? (Дети доказывают, почему нельзя так сказать: герои противопоставлены друг другу).
   • Чем они противопоставлены? (Лиса – дикое, а козёл – домашнее животное).
   • А еще чем? (Лиса – хитрая, козёл – глупый и доверчивый).
   • Как постепенно проявляется в сказке характер лисы?
   • Сочувствовали мы ей в начале сказки, когда она попала в беду? Как мы относимся к ней в конце сказки?
   • Расскажите, как попался козёл на уловки лисы?
   • Всегда ли в сказках о животных дикие животные хитрее домашних? Докажите, что это не так. (Сказка «Кот и лиса»).
   • Можно ли сказать, что герои сказок о животных отражают человеческие характеры? Докажите, приведите примеры.
   Работа может быть завершена творческим заданием: пересказать эту сказку так, чтобы вместо козла в ней был волк. Выясняется, что введение нового персонажа неминуемо влечет и изменение событий: козла спасли хозяева, а кто будет спасать волка? Дети придумывают различные варианты концовки сказки с новым героем.
   Для решения задачи выявления мифопоэтических истоков поступков героев должен быть подобран достаточно прозрачный текстовой материал. Например, сказка «Волк» [2, с. 62–63] вполне может способствовать ее решению.
   После прочтения текста организуется диалог.
   Учитель: «Понравилась сказка?»
   Дети: «Нет, не очень».
   У.: «Почему не понравилась?»
   Д.: «Зачем старик волку всех отдал?»
   У.: «Старуху пожалел».
   Таня: «А кошку, собаку не пожалел?»
   Нина: «Надо было прогнать волка, да и все. Мало ли, что он хочет!»
   Илья: «Волка надо было пристрелить и шубу из него сделать – и все бы остались».
   У.: «Я вижу, что наша читательская точка зрения расходится с мнением создателей сказки. Вы бы, конечно, все иначе сделали, но ведь это были бы уже другие, авторские, сказки, а нам нужно в этой разобраться. Скажите, откуда пришел волк»?
   Д.: «Из леса».
   У.: «Мы читали с вами волшебные сказки. Что находится в лесу?»
   Д.: «Волшебная граница, иной мир».
   У.: «Есть ли в тексте подтверждения, что волк этот необычный?»
   Д.: «Да, он говорит человеческим голосом. Он из иного мира. Он хотел забрать старуху в иной мир, чтобы она умерла. Он, наверное, слуга Бабы-яги».
   У.: «Мне кажется, что вы правильно думаете. Так зачем же старик всех отдал?»
   Д.: «Он как бы дал выкуп».
   У.: «Верно. Это называется «принести жертву». Древние люди верили, что их окружает множество злых духов, думали, что если им принести жертву (еду), тот духи их не тронут. Как вы думаете, а каков смысл этой сказки, зачем ее рассказывали?»
   Д.: «Чтобы люди верили в духов. Чтобы они их боялись и приносили жертвы».
   У.: «Я думаю, что это не совсем так. Ведь эта сказка – вымысел. Человек, который рассказывал сказку, по-моему, просто хотел поведать что-то страшное, и наверняка не знал, что сказка, доставшаяся ему от далеких предков, повествует о древних обрядах приношения жертвы». Дети соглашаются.
   Подводится итог. Параллельно можно установить амбивалентность сказочного образа волка, сопоставив его с волком из сказки «Лисичка-сестричка и волк», выяснив, что в одной сказке волк взаимодействует с диким животным (лисой), в другой – с домашним (свинкой). В одной сказке волк обманут и гоним, в другой – обманывает и губит других. Дети придут к выводу о том, что один и тот же герой сказок о животных может в разных текстах проявлять одни и те же свойства, но может обладать и разными характерами.
   • Разработайте вариант работы над сказкой «Медведь» (Приложение, № 13) с использованием наглядного материала: народные игрушки с медведем, фотографии «Поводырь с медведем», герб города Ярославля и под., акцентируя внимание учащихся на том, что образ медведя в русской народной культуре очень распространен. Хорошим средством проведения обобщений по изученному материалу послужат интеллектуально-творческие игры и задания по сказкам о животных, которые очень основательно разработаны в книге Е. Г. Милюгиной «Русская народная сказка в круге детского чтения» [12, с. 19–38].
   Игра «Чье это имя? Чье это прозвище?» Дети узнают героев сказок о животных по их именам и прозвищам: кумушка, сестричка, Лисавета Ивановна (лиса); кум, зубами щелк, серый, Левон Иванович (волк); Михайло Потапович, Михайло Иваныч, толстопятый, косолапый, «давай реветь» (медведь); Котофей Иванович, серый лоб, бестолковый лоб, мурлыко (кот); побегайчик, серый, косой, длинноухий, хваста (заяц).
   Игра «Чей это голос?». Дети узнают героев сказок о животных по их голосам: голосок тихий, тоненький, дрожащий, плачущий (заяц), голос вкрадчивый, льстивый (лиса), голос низкий, говорит медленно, ревет (медведь), голос хриплый, грубый, «толстый» (волк), голос занудливый (козёл), голос звонкий, четкий (петух).
   Задание по группам (по 4 человека): сочинить сказку о животных, в которой участвуют три любых героя (но обязательно животные) и инсценировать ее или рассказать в лицах (четвертый человек в группе выступает от имени рассказчика).
   Словесное или графическое рисование портрета героя сказки о животных (здесь важно, чтобы учащиеся зафиксировали антропоморфные черты животных: одежда, прямостоячее хождение, предметы в лапах-руках, сценки общения животных друг с другом).
   • Придумайте самостоятельно два-четыре подобных задания для отработки у младшего школьника навыков анализа и проведения обобщений по теме «Сказки о животных».
   Теперь перейдём к рассмотрению волшебной сказки. Ее жесткая структура складывается из двух или, чаще, из трех испытаний героя. Е. М. Мелетинский дал названия каждому такому испытанию: первое – предварительное – проверка знаний правил поведения, оно ведет к получению чудесного средства, благодаря которому ликвидируется беда-недостача во втором – основном – испытании, наконец, третье – дополнительное – испытание на идентификацию, где всем становится известно, кто на самом деле выполнил задание или совершил подвиг, самозванцы обличены и наказаны, а правда восстановлена.
   У волшебных сказок четкая композиция. Повествование основано на стремлении главного героя к определённой цели. Конфликт обусловлен нарушением запрета (наказ родителей присматривать за братом и не выходить на улицу в сказке «Гуси-лебеди» [2, с. 147], запрет давать воду мужичку «руки железны, голова чугунна, сам медный» в сказке «Иван-царевич и Марфа-царевна» [2, с. 170] и т. п.), после чего случается беда (Гуси-лебеди уносят мальчика, Ивана-царевича в наказание изгоняют из царства) и герой отправляется в иной мир. Наличие иного мира обязательно для семантики волшебных сказок, так как в них сохраняется мифопоэтическая оппозиция свой – чужой, которая реализована и в других областях: дом в этом мире – дом в ином мире (избушка Бабы-яги, дворец Кощея), родная семья – неродная семья (падчерица и мачеха в таких сказках, как «Морозко» [2, с. 174], «Дочь и падчерица» [2, с. 118], «Крошечка-Хаврошечка» [2, с. 120] и другие). Путь героя лежит через волшебный лес, где он встречает волшебных дарителей, помощников и вредителей. Баба-яга – важный персонаж, которому исследователями уделено немало внимания. В. Я. Пропп [15, с. 147] выделяет три формы яги: «яга-дарительница» – к ней приходит герой, вступая в иной мир, она расспрашивает его и наделяет богатыми дарами, конем; «яга-похитительница», которая «похищает детей и пытается их изжарить, после чего следует бегство и спасение»; «яга-воительница» – она неожиданно врывается в избу и наносит различный урон. Избушка на курьих ножках – это вход в царство мертвых, и герой должен знать определённые заклинания и действия, чтобы проникнуть туда. Здесь имеют место отголоски древнего обряда посвящения – инициации, когда посвящаемый как бы спускался в область смерти через хижину (с явно зооморфными чертами) и верил в то, что временно умирал и вновь воскресал в новом статусе. И самой Бабе-яге присущи признаки мертвеца: «всякого рода эльфы, карлики, демоны, черти обладают животными ногами. Они так же сохраняют свои животные ноги, как их сохранила избушка. Но Баба-яга вместе с тем настолько прочно связана с образом смерти, что эта животная нога сменяется костяной ногой, то есть ногой мертвеца или скелета» [15, с. 164].
   Сказочный герой, проходящий испытания, не обладает имманентными магическими свойствами. Он должен знать определённые правила поведения, диктующие структуру сказочного поступка, он обязательно принимает любой вызов враждебного существа: «всякое предписание должно быть выполнено, а всякий запрет нарушен» [13, т. 2, с. 443]. Значит, герой должен заручиться поддержкой представителей иномира, получить от них волшебные предметы. Кроме яги-дарительницы в сказках волшебными помощниками могут являться: старичок, некоторые животные (конь, корова, медведь, щука, заяц), родственники, обладающие зооморфными чертами (например зятья Ивана-царевича в сказке «Марья Моревна» [2, с. 300] – Сокол, Орел и Ворон). Волшебными предметами, с помощью которых герой часто выбирается из иного мира, могут быть: клубок, полотенце, гребень. Финал в волшебных сказках обязательно счастливый: герой после множества перипетий возвращается домой в новом состоянии и, в большинстве случаев, конечной целью его является свадьба (исследователями замечено, что волшебная сказка в целом соотносится со свадебными обрядами). В результате герой не только поправляет беду, из-за которой ему пришлось отправиться в тридевятое царство, но и получает награду за успешно пройденные испытания.
   Важными жанровыми показателями на стилистическом уровне являются традиционные сказочные формулы, которые апеллируют к особенностям художественного вымысла волшебных сказок. В зачинах они указывают на неопределённость времени и места: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь…» [2, с. 285]. На фантастичность происходящего указывают и концовки: «И я на свадьбе был, мед-вино пил, по усам текло, во рту сухо было: дали мне пива корец, моей сказке конец» [2, с. 248].
   Прежде чем вести разговор о вариантах учебной работы с русской народной волшебной сказкой в начальной школе, необходимо установить, какие знания, умения и навыки могут приобрести младшие школьники в процессе подобной работы.
   Литературоведческие знания. Дети должны понимать, что установка на вымысел и развитый сюжет, построенный на цепи чудес, – основные жанровые признаки волшебных сказок. Дети вполне могут выявлять и композиционные особенности волшебных сказок: зачин, концовка, повторы. К третьему-четвертому классу учащиеся готовы к достаточно подробному анализу художественного мира волшебных сказок и средств художественной изобразительности, что стимулирует поддержание интереса к сказкам, который к этому возрастному этапу, как правило, угасает. Для осуществления подобной работы, включающей сопоставление текстов разных волшебных сказок, необходимо хорошее знание не менее пяти-шести волшебных сказок. В процессе анализа художественного мира волшебной сказки учащиеся могут на практическом уровне осваивать следующие термины: этот – иной мир, граница двух миров, «правильный» дом в этом и «неправильный» в ином мире, беда (недостача) в доме, путь реального героя туда (в иномир) и обратно (в новом состоянии), реальный (из этого мира) герой, волшебные предметы и герои (помощники и вредители). В процессе же работы над текстами волшебных сказок уточняется терминология, вводимая большинством современных программ по литературному чтению: эпитет (в данном случае постоянный), сравнение, метафора, олицетворение, художественное преувеличение и преуменьшение (гипербола и литота) и некоторые другие. В процессе поиска смыслов выявляются возможные соответствия и несовпадения точек зрения «создателя» сказки и ее современного читателя. Жанровые признаки волшебных сказок целесообразно устанавливать в сопоставлении с жанровыми свойствами сказок бытовых и о животных.
   Читательские умения и навыки, способности. Способность получать удовольствие от чтения сказки; адекватно воссоздавать образную систему сказочного текста. Умение выявлять и осмысливать параметры сказочного мира, при необходимости, можно фиксировать выделяемые параметры в графической модели художественного мира сказки; соотносить детали сказочной модели мира друг с другом, выявлять их взаимообусловленность; наблюдать и выявлять мотивы (общие и повторяющиеся элементы) сказочного повествования; соотносить содержание и форму читаемого произведения, определять способы формальной организации текста волшебной сказки; выявлять несоответствия между точкой зрения «создателя» – рассказчика и своей, читательской точкой зрения на сказочный текст; корректировать первичную (эмоционально-оценочную) гипотезу смысла рациональной интерпретацией текста. Умение использовать свои знания в творческой работе, в том числе и для сочинений-стилизаций (написание детьми собственной – авторской – сказки, построенной по законам народной волшебной сказки).
   • Сравните, какие из вышеперечисленных читательских умений развиваются у учащихся при изучении русских народных волшебных сказок по системе Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко [19] и по одному из современных учебников литературного чтения. Как, по-вашему, можно разнообразить традиционную работу над волшебной сказкой?
   Работу, направленную на совершенствование и обогащение традиционной методики чтения волшебной сказки, целесообразно начать с актуализации знаний учащихся о русских народных волшебных сказках, которые они читали ранее – в школе и дома.
   • С целью вспомнить русские народные волшебные сказки проводится викторина «Угадай сказку»: учитель читает фрагменты волшебных сказок, ученики отгадывают их название.
   • С целью вспомнить героев волшебных сказок проводится следующая работа: учитель называет волшебную сказку, а ученики перечисляют ее героев (кто больше). Параллельно проводится характеристика героев, выясняется, что их можно поделить на «реальных» и волшебных, последние могут либо помогать реальному герою, дарить волшебные предметы, либо вредить ему. Поэтому волшебных героев можно поделить на помощников и вредителей.
   • С целью вспомнить основные структурные композиционные элементы сказки учитель предлагает детям распечатки текстов (два-три зачина, две-три концовки, одна-две присказки). Дети вспоминают, как называются те или иные фрагменты сказок, их основные задачи (установка на вымысел, неопределённость точного места и времени действия), устанавливают, что по этим фрагментам текста нельзя определить, из какой сказки они взяты. Похожие и даже одинаковые концовки, зачины и присказки могут быть в разных сказках.
   • С целью актуализации знаний учащихся о содержательном аспекте сказок проводится следующая работа. С опорой на рисунки И. Билибина, В. Милашевского, Т. Мавриной и других художников коллективно восстанавливаются изображенные фрагменты сюжета. Особое внимание уделяется наличию волшебных событий, их насыщенности, повторам (например, при рассматривании рисунков И. Билибина к сказке «Царевна-лягушка»), художественным преувеличениям и преуменьшениям.
   • Разработайте по два-три задания для первого, второго и третьего классов, актуализирующих представления детей, обучающихся по любой традиционной системе литературного чтения, о русской народной волшебной сказке. Следующий этап работы – формирование (или оттачивание) умений выявлять и осмысливать важнейшие детали художественного мира волшебной сказки. Покажем, как он может быть осуществлён на материале русской народной сказки «Баба-яга» (Приложение, № 14), ведущий методический приём – построение графической модели ее художественного мира.
   Учитель: «На прошлом занятии мы обсуждали самые разные волшебные сказки и обнаружили, что знаем о них немало. Сегодня мы будем читать еще одну известную-неизвестную волшебную сказку и попытаемся открыть для себя что-то новое. Кстати, я принёс с собой один интересный предмет (достаёт веретено). Что это?» Дети: «Колышек. Гвоздь большой деревянный».
   У: «Это веретено, а зачем оно нужно?»
   Катя: «Чтобы прясть».
   У: «А как?»
   Д.: «…?»
   Учитель кратко говорит о функциях веретена и прялки: «… из ниток можно потом сделать много одежды самой простой и нарядной, свадебной – сряды, как говорили раньше в некоторых местечках на севере России. И сряда, и веретено нам встретятся в сказке, которую мы будем читать. А еще нам встретится слово кринка (крынка). Что это?» Д.: «Это кувшин для молока».
   У: «Ну, не обязательно для молока, но на кувшин кринка похожа, только она без ручки. (Демонстрирует иллюстрацию). Теперь мы будем читать с вами сказку, которая называется «Баба-яга». Читает.
   У. (после паузы): «Кому понравилось, как закончилась сказка?» Света: «Мне не понравилось, что Баба-яга мачехину дочку убила». Никита: «Так ей и надо. Она злая».
   У: «Злая? Что же она плохого сделала?»
   Алина: «Она мышек скалкой била, а падчерица кормила».
   У.: «А вы мышек дома тоже кормите?»
   Д. (смеются): «У нас нет мышей».
   Катя: «Родная дочка ленивая».
   У.: «Конечно, не в пример вам. Уж вы все трудолюбивые, наверное». Дети смеются.
   Павел: «Ее не нужно было на косточки ломать, а просто наказать надо было».
   Даша: «Она виновата. Они падчерицу в лес послали».
   У.: «Разве они вместе с мачехой падчерицу в лес посылали? Да и наказана родная дочка слишком уж жестоко. Я вижу, что наши читательские точки зрения расходятся. Надо в сказке разобраться. Давайте по порядку восстановим все события, а для удобства самые главные будем помечать в схеме на доске. Что мы отметим на модели (карте) художественного мира сказки в первую очередь?»
   Даша: «Избушку Бабы-яги».
   У.: «Можно. Только где ее поместить, где она находится?»
   Д. (почти хором): «В лесу».
   У.: «Но тогда бы наша сказка начиналась так: «В одном лесу стояла избушка Бабы-яги…». (Дети смеются). А как на самом деле, зачитайте.
   Маша читает: «Жили-были… Значит, надо отметить дочку, мачеху, мужа, падчерицу».
   У.: «А где они жили, в сказке говорится?»
   Д.: «Нет».
   У.: «А догадаться можно?»
   Алина: «В деревне, в доме».
   У.: «В доме. Отмечаю дом. В нем нужно нарисовать мачеху, падчерицу… А как их можно назвать одним словом?»
   Максим: «Герои».
   У.: «Герои… Очень похожие на обычных людей. Как мы называли их на прошлом уроке?»
   Д.: «Реальные герои».
   У.: «Отмечаю. Вот этих героев мы называем реальными. Почему?»
   Катя: «Они похожи на обычных людей».
   У.: «Верно. А дает сказка какие-то более точные сведения о том, когда именно и в какой местности они жили?»
   Д.: «Нет».
   У.: «Какой фрагмент сказки об этом говорит?»
   Д.: «Зачин. Жили-были, а где и когда – неизвестно».
   У.: «Что отметить дальше?»
   Игорь: «Как мужик повез дочку в лес».
   У.: «Отмечаю путь героев в лес. Мы с вами тоже ходим или ездим в лес, зачем?»
   Д.: «Собирать грибы, отдыхать…»
   У.: «И делаем это по своему желанию, с радостью. А наши герои по своей воле отправляются в лес?»
   Катя: «Нет. Их мачеха гонит».
   У.: «Почему она их гонит?»
   Д.: «Потому что злая».
   У.: «Докажите примерами их текста, что она злая».
   Дети зачитывают.
   У.: «А почему злая мачеха в доме появилась?»
   Павел: «Потому что жена умерла».
   У.: «Итак, прежде чем наши герои отправились в путь, в доме произошла беда: умерла мать, появилась злая мачеха. Давайте и это отметим на нашей схеме. Дальше».
   Дима: «Теперь отметим избушку с Бабой-ягой».
   У.: «А как туда попали наши герои? Зачитайте».
   Дети зачитывают.
   У.: «Еще раз перечислим, какими свойствами обладает Баба-яга».
   Д.: «У нее костяная нога, она не видит героев, а только чует, в избушке ей очень тесно…»
   У.: «Похожа она на обычного, живого человека, который видит, кости у него не выпирают, а живет он в довольно свободном доме?»
   Д.: «Нет».
   Павел: «Она похожа на мертвеца из ужастиков».
   У.: «Может быть, может быть… А что же это за дом такой тесный?»
   Дима: «Это склеп какой-то».
   У.: «Ну, допустим, не склеп. Но я знаю точно, что в глубокой-глубокой древности гроб у наших предков назывался домовина, от слова «дом». Его могли делать даже с небольшими окошками, верили, что умершие отправляются жить в иной мир, клали им с собой еду и одежду. А какие еще древние народы делали так же?»
   Дети приводят примеры: так хоронили фараонов, греки верили в царство мертвых…
   У.: «Так куда попали наши герои?»
   Маша: «Герои попали в царство мертвых, в иной мир».
   У.: «На какие два мира, получается, делится мир нашей сказки?»
   Д.: «На два мира: этот и иной».
   Учитель помечает на схеме.
   У.: «Если есть два мира, то должна быть и граница, которая их разделяет».
   Алина: «Граница – это лес».
   У.: «Лес есть и в этом мире».
   Игорь: «В лесу, где избушка».
   У.: «Да, наверное, здесь. Давайте вспомним, что сделали наши герои».
   Катя: «Сказали волшебные слова».
   Маша: «Это как заклинание какое-то».
   У.: «Верно, верно. Я думаю, что со мной никто не будет спорить, если я скажу, что Баба-яга – это волшебный герой. А к какому типу волшебных героев ее можно отнести?»
   Сергей: «Это волшебный вредитель».
   У.: «Вредитель… Но она же наградила падчерицу».
   Маша: «Она бы ее не наградила, если бы она дел не переделала».
   У.: «А есть ли в этой сказке волшебные помощники?»
   Д.: «Да! Мышки».
   У.: «А почему мышки могут считаться волшебными героями?»
   Д.: «Они разговаривают. Они помогают».
   У.: «Бескорыстно ли помогают мышки девочке?»
   Катя: «Нет. Падчерица им дала кашки, а они ей помогли».
   У.: «Значит, волшебные помощники помогают не просто так, а за какую-то услугу?»
   Д.: «Они требуют платы. Им приносят жертву, как Коляде, Волку и многим другим волшебным героям, иначе они не помогут».
   У.: «Что еще очень важное мы забыли отметить на нашей схеме?»
   Никита: «Как девочка вернулась домой».
   У.: «Есть ли в этой сказке повторяющиеся, однотипные события?»
   Д.: «Есть…»
   Аналогично кратко анализируется путешествие родной дочери.
   У.: «Происходят ли какие-нибудь изменения у главного героя, когда он возвращается домой?»
   Д. «Да. Падчерица богатая-пребогатая стала, а от дочки одни косточки остались».
   У.: «Теперь мы можем объяснить, почему Баба-яга так жестоко наказала дочку?»
   Саша: «Потому что она из иного мира и очень злая».
   Катя: «Потому что родная дочка не покормила мышек, они бы и ей помогли».
   У.: «Точно. Мачехина дочка пропала не потому, что была злая и ленивая, как мы думали в начале урока, а потому, что не умела себя правильно вести в ином мире: заручиться поддержкой волшебных помощников и с их помощью уйти от волшебных вредителей. Вот мы с вами открыли одну из тайн этой сказки, что Баба-яга – покойница, представительница мира мертвых. Как вы думаете, а рассказчик знал об этом?» Мнения детей расходятся.
   У.: «Если бы он в это верил, то был бы наш текст сказкой?
   Ведь сказка – это вымысел…»

   Подводится итог работы: как научились работать с текстом, что узнали нового?
   В дальнейшем полученные умения можно закрепить с помощью сказки, которая хорошо знакома младшим школьникам: это позволит детям проявить большую степень самостоятельности в учебной деятельности (механизм осваивается очень быстро), а также испытать радость от постижения нового и неизвестного при перечитывании знакомого с дошкольного детства произведения (например, «Гуси-лебеди»).
   Учитель выслушивает различные предложения, подводит детей там, где это необходимо, к общему мнению, просит привести примеры из текста, фиксирует, при необходимости, основные элементы художественного мира сказки схематически на доске.
   Особое внимание должно быть уделено следующим моментам:
   1 Беда-недостача имеет двоякий смысл. Во-первых, она происходит в момент отсутствия взрослых (дети, оставшиеся без присмотра, – опасное явление в мифологическом мире, хотя и довольно частое для волшебных сказок). Во-вторых, не выполнен наказ родителей не покидать братца. Результат – граница двух миров становится проницаемой и волшебный герой-вредитель легко проникает в этот мир и уносит младшего братца. Гуси-лебеди – таково название этих волшебных вредителей. Следует отметить художественное преувеличение в создании этого образа.
   2. Обращаем внимание на троекратное повторение однотипных событий и свойства героев – участников этих событий. Печка, яблоня и речка находятся в пределах иномира. Это волшебные помощники, которые обладают необычными свойствами (могут говорить человеческим голосом, помогать, а за помощь требуют оказать услугу).
   3. Устанавливаем причины такого порядка появления волшебных героев во время пути героя: печка – ближе к дому, она связана с очистительной силой огня, недаром после печки прекращается преследование братца и сестры; яблоня, тем более лесная, – дальше от дома, нежели печка; молочная речка, кисельные берега – совсем непонятная детям вещь. Пресный густой овсяный кисель, политый молоком, – обязательная поминальная еда во многих местностях России вплоть до XX в. Если сказать им об этом, то дети сами установят причину близости такой речки к избушке Бабы-яги.
   4. Текст изобилует изобразительно-выразительными средствами: «печка-матушка», «яблонь-матушка», «сударыня-печка», – так называет девочка волшебных помощников на обратном пути (ср. с дорогой «туда»). Формула «бежала-бежала» сравнивается с подобными: «ехал-ехал», «долго ли-коротко», «скоро сказка сказывается…». Сравниваются хронотопичность данной формулы и хронотопические образы печки, яблони и речки, усиливающие медиативные функции образа пути-дороги.
   5. Сравниваем сходные моменты в организации сказок «Баба-яга» и «Гуси-лебеди» с опорой на схемы, моделирующие их художественный мир.
   • Для любой русской народной волшебной сказки из сборника А. Н. Афанасьева («Морозко», «Кощей Бессмертный», «Василиса Прекрасная», «Марья Моревна», «Царевна-лягушка» или других) последовательно разработайте вопросы для этапа анализа сказки. В конце учебной работы над группой волшебных сказок можно предложить учащимся выявить такие элементы ее художественной системы, которые наблюдаются в различных текстах данного жанра.
   • Попробуйте сами перечислить эти компоненты. В чем заключается методическая ценность такой работы с младшими школьниками?
   Главная методическая ценность такой работы заключается прежде всего в том, что дети проводят самостоятельные обобщения по жанру, устанавливают основные законы построения волшебных сказок:
   1. Зачин: точное время и место событий определить нельзя.
   2. Реальные герои: похожи на настоящих людей, но никогда не существовали в действительности.
   3. Дом (дворец, город) в этом мире.
   4. Беда (в доме): без нее бы реальный герой не отправился так далеко, и сказки бы не было.
   5. Путь героя в иной мир.
   6. Граница, разделяющая два мира.
   7. Дом в ином мире (чаще неправильный – избушка на курьих ножках, замок Кощея и под.).
   8. Волшебные герои: помощники и вредители.
   9. Путь реального героя обратно (в новом состоянии).
   10. Повторы событий (необязательно).
   11. Концовка (необязательно): установка на вымысел.
   Такую задачу, конечно, не ставят перед собой традиционные методики, способствуя тем самым угасанию интереса младших школьников к сказочным жанрам.
   Кроме того, подобные обобщения – ценная основа для разнообразных видов творческой деятельности учащихся на материале волшебных сказок, которая может быть воплощена, например, в сочине нии-стили зации волшебной сказки. И еще: используя инвариантные модели, можно сопоставлять различные сказочные жанры друг с другом, а также с другими жанрами русского устно-поэтического творчества.
   • Прочитайте приведённый ниже текст и оцените, насколько ученице четвертого класса удалось справиться с задачей стилизации народной волшебной сказки. Какие рекомендации можно дать Маше по совершенствованию работы?

Баба-Яга и Катя

   Жили-были дед и баба. Жили они долго, но потом бабка заболела и умерла. Остался дед со своей внучкой Катенькой. Пошла как-то раз Катя по воду, опустила ведро, а оно пустым пришло, и вдруг появилась в ведре Баба-яга. Катя испугалась, кинула ведро, да Баба-яга успела ее схватить. Катя закрыла глаза, а когда открыла, стояла не в воде, а на земле. Сказала ей Баба-яга: «Будешь у меня служить. Сделаешь всю работу – отпущу, а не сделаешь – съем». Что ж делать, Катя согласилась. Баба-яга стала задавать Кате столько, что Катя оставалась совсем без сил. Сидит она, горюет, и вдруг вылезает мышка и говорит: «Не плачь, Катенька, я тебе помогу». И мышка сказала ей: «Как только Баба-яга задаст тебе работу ты съешь кусочек пирога, и вся работа будет сделана». Так она и сделала. Баба-яга удивлялась, что Катя не уставала, а становилась все краше и краше. Но делать нечего, вот Баба-яга и говорит Кате: «Ты все сделала, и я тебя отпускаю». Отпустила Баба-яга Катю и еще украшения дала. Закрыла Катя глаза, а когда открыла, уже была дома.
   Обрадовался дед, что внучка его жива, и созвал всю деревню праздновать это событие. Стали они жить-поживать и добра наживать. (Маша Д., 4 класс. – Запись автора).
   • Вспомните знакомые Вам бытовые сказки. В чем, по-вашему их главное отличие от волшебных?
   Бытовые (новеллистические) сказки. Все сказочные жанры имеют мифологические истоки, но связаны с различными аспектами мифоритуального сценария жизни: сказка о животных – с тотемическими культами; волшебная – с брачным обрядом; бытовая же, в большей степени, – с ритуальным антиповедением (поведением наоборот). Алогизм, неразумность обыденного и привычного вскрываются в бытовых сказках-новеллах с помощью приёмов условного изображения жизни.
   В некоторых более ранних по происхождению бытовых сказках видна связь с особенностями вымысла волшебных сказок – они представляют собой переходное явление между двумя типами сказок, но в подавляющем большинстве их герой не переходит границу этого и иного мира, действие разворачивается в доме или вокруг него.
   Главным героем бытовой сказки может быть купец, барин, солдат, вор, мужик, баба или даже, как и в волшебных, Иван-дурак – младший среди братьев, который является их противоположностью и наделен комическими чертами плута. В любом случае в основу сюжета бытовых сказок положены образы культурного героя, обладающего чертами демиурга и его комического дублера – трикстера. Нередко по типу главного героя выделяют тематические группы бытовых сказок.
   • Бытовые сказки каких тематических групп размещены в учебнике О. В. Кубасовой «Литературное чтение» (1–4 класс)? Как они соотносятся с теми разделами, в которые помещены?
   • В учебнике Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко «Глагол и Добро» [18, с. 229–298] представлены бытовые сказки трех тематических групп. Как организовано сопоставление сказочного материала внутри групп и между ними? Какие свойства героев бытовых сказок открываются взору маленького читателя?
   Для бытовой сказки характерен лаконичный, интенсивно развивающийся занимательный сюжет. Развлекательный эффект бытовых сказок создается за счет описания проделок героя-трикстера, которому присуще антиповедение: Васенька Варегин приглашает на венчание пьяниц в свидетели [6, с. 333], поп «рожает» жеребенка [8, с. 228]. Такие сказки часто изобилуют фривольными образами и нецензурной лексикой, поэтому они издаются отдельными книгами («Народные русские сказки не для печати, заветные пословицы и поговорки, собранные и обработанные А. Н. Афанасьевым», «Заветные сказки» И. Е. Ончукова [8] и другие), и в большинство сборников русских народных сказок помещается лишь малая часть их.
   Формы бытового вымысла весьма разнообразны, в арсенале жанра имеется ряд приёмов комического изображения действительности, среди которых наиболее распространены:
   1. Утрированное изображение главной черты того или иного персонажа (дурак настолько глуп, что не знает свойств самых обычных вещей; жадный скуп настолько, что действует себе в убыток и т. д.).
   2. Изображение нереальных ситуаций и положений (дьякон и поп хоронят козла, мужик отлупил барина и т. д.).
   3. Приём использования многозначности слов, значения которых по-разному понимаются героями сказки (поп заставляет работника смазать колеса телеги, а он мажет ее всю; барин приказывает заложить коня, а мужик закладывает его цыгану за десять рублей).
   Так как сказка-новелла должна, прежде всего, заинтересовать слушателя, то она имеет такую стилистическую форму, которая изобилует привлекательными моментами:
   1. Балагурный характер повествования, включающий рифмованную и ритмическую речь:

     Афонька! Где был-побывал, как от меня бежал?
     В вашей, сударь, деревне – у мужика под овином лежал.
     Ну а кабы овин-то вспыхнул?
     Я б его прочь отпихнул.
     А кабы овин загорелся?
     Я бы, сударь, погрелся…

[2, т. 3, с. 141].
   2. Использование разговорной речи, выделение наиболее характерных социальных свойств посредством речевого стиля.
   • На уроках литературного чтения по учебнику В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой изучается бытовая сказка «Каша из топора». Проанализируйте методический аппарат учебника (вопросы и задания, иллюстрации, сноски и т. д.), сопровождающий сказку. В каком направлении Вы бы его совершенствовали? Разработайте вопросы и задания к этапу анализа сказки «Каша из топора». Достаточно ли одного текста для уяснения главных жанровых признаков бытовой сказки? Сравните, как изучается эта сказка в учебнике «Глагол и Добро» [18, с. 258] и по системе Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской [Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 3 класса, с. 62–64]. Как может выглядеть традиционная работа с русской народной бытовой сказкой в начальной школе, включающая установление художественных особенностей русских народных бытовых сказок, определяющих природу жанра? Покажем это на примере сказки «Болтливая баба» (Приложение, № 15). Можно использовать диафильм «Про клад и болтунью» (Студия «Диафильм» Госкино СССР. – М., 1982), который имеет незначительные сокращения оригинального текста сказки.
   После прочтения текста и проверки первичного восприятия начинается анализ сказки, который должен включать следующие блоки (их последовательность и используемые приёмы работы – словесное рисование, составление диафильма, построение карты событий, выделение речевых характеристик героя и т. д. – определяются учителем в зависимости от специфики класса, степени владения детьми литературоведческими терминами):
   • Сразу обращаем внимание на типичный сказочный зачин и концовку, свидетельствующие о том, что перед нами текст, относящийся к сказочным жанрам.
   • Отмечаем неуказание точного времени и места действия; шутливый ход событий также подчёркивает, что рассказчик сказки относится к ней как к вымыслу, и в этом его точка зрения совпадает с точкой зрения читателя (слушателя).
   • Обсуждаем событийный ряд: в сказке «Болтливая жена» есть беда, но совсем не такая серьёзная, как в волшебной сказке, сюжет развивается стремительно и неожиданно, а повторы однотипных событий усиливают смеховой эффект, доводят ситуацию до абсурда.
   • Обсуждаем название сказки («Болтливая баба»): выясняется, что болтливость – не самый страшный ее недостаток. Баба настолько глупа, что подобного человека вряд ли можно встретить вне художественного мира бытовой сказки. Хотя о ней и говорится в заглавии произведения, но главный герой здесь все-таки мужик, которому удается провести не только подчёркнуто глупую жену, но и барина.
   • Вспоминаем, что в сказках нередко противопоставляется добро и зло, но мужика едва ли можно назвать добрым, а барина и болтливую бабу злыми. Герои противопоставлены по иному признаку: хитрость – глупость (мужик – баба), хитрость и смекалка – их отсутствие (мужик – барин).
   • Продолжаем обсуждать героев произведения: главный герой не попадает в иной мир и не встречается с волшебными героями, все проблемы он решает сам, с помощью смекалки и хитрости (обман), не прибегает к заступничеству волшебных помощников, не используются волшебные предметы, действия, слова.
   • Замечаем, что в сказке встречается рифмованная речь, причём как раз в наиболее значимые моменты развития сказочного действия. Дети могут карандашом выделить рифмующиеся слова: Стал волчью яму рыть и нашёл клад. Сам думает, ну как теперь быть? (Завязка действия). И как раз в ту пору мимо усадьбы проходили, как твою милость черти-то давили (слова глупой бабы, которые вызовут гнев барина и приведут к развязке событий).
   • Подводим итог: это сказка, но не волшебная. В ней все события происходят в обычном (неволшебном) мире – мире крестьянского быта (быт – дом человека, его повседневная жизнь и заботы).
   Герои похожи на обычных людей, но их свойства (хитрость, глупость, болтливость) представлены настолько сильно, что таких людей не могло быть на самом деле. Учитель говорит, что эти «неволшебные» сказки называются бытовыми. Итог учебной работы можно подвести и в виде схемы, противопоставляющей по основным признакам художественный мир волшебной и бытовой сказки.
   • Попробуйте построить такие схемы. Любые обобщения подтверждайте конкретным сказочным материалом.
   Далее целесообразно прочитать и разобрать не менее двух-трех доступных восприятию младшего школьника бытовых сказок («Каша из топора», «Умный мужик», «Добрый поп» и под.) для уточнения их жанровых особенностей, закрепления изученного и в целом для расширения круга чтения учащихся.
   В заключение главы важно сказать, что русская народная сказка – прекрасный учебный материал для наблюдения за однотипными явлениями, характерными для различных жанров русского народного устно-поэтического творчества. Направлений подобных наблюдений может быть немало: сказка-народная песня, сказка-заговор, сказка-свадебный ритуал, сказка-быличка, сказка-детская страшная история и другие. Остановимся в качестве примера на двух из них.
   В русском фольклоре есть немало текстов, которые являются пограничным явлением между быличкой и сказкой (чаще волшебной). Чтение и анализ этих произведений обогатит читательский опыт младшего школьника, позволит закрепить представление о жанровых особенностях былички и сказки.
   • Вспомните, каковы жанровые признаки былички (Глава 8), а затем прочитайте текст «Водяной», находящийся в Приложении, № 6. Что сближает этот текст с быличкой, а что со сказкой? Ели возникнут затруднения, обратитесь к приведённой ниже таблице. По своему усмотрению можете и дополнить ее.
   Итак, изучение в начальных классах таких произведений, как «Водяной» возможно, если у детей уже имеется опыт чтения волшебных сказок и быличек. Работа над текстом может носить вполне традиционный характер, но результатом анализа может послужить таблица, составленная коллективно при обсуждении произведения:

   Таблица 3. Сравнение жанровых особенностей былички и волшебной сказки «Водяной»

   Очень интересно обнаружить, как более мелкие фольклорные жанры включаются (поглощаются) в более крупные. Так, за песнями в народных сказках дети наблюдали еще в дошкольном возрасте, увидеть же, например, заговорные формулы в сказке гораздо труднее.
   Читая русские народные сказки, дети могут обнаружить следующие типы заговорных формул [7, с. 69–78], которые неразрывно связаны со всей системой волшебных (магических) действий, предметов и персонажей художественного мира сказки:
   1. Обращение к предмету или персонажу с приказанием выполнить действие («Лети, мое яблочко, через дерево, а мать сыра земля расступись», «За мною расти белая берёза, а передо мною красная девица», «Встань, избушка, к лесу глазами, ко мне воротами», «По щучьему велению, по моему прошению, печка, ступай к королю», «Протеки река огненная, от востоку и до западу, до синего моря, чтобы все войско царя страшного обожгло и попалило»).
   2. Пожелание совершения магического действия («Эх, если б кто меня наружу вынес», «Легче пуху лебединого пройти», «Чтоб ты тут до веку стояла»).
   Такие наблюдения заставляют маленького читателя быть более внимательным к тексту произведения, позволят ему еще раз убедиться в том, что сказка имеет древнее происхождение и тесно связана с народной обрядовой поэзией.

Итоговые вопросы и задания

   • Из различных сборников русских народных сказок выберите сказки о волке (медведе, зайце, петухе и т. д.). Составьте свои сборники сказок, посвящённых конкретному персонажу. Продумайте варианты учебной работы с каждым из сборников.
   • Какие функции выполняют силы добра и зла в русской народной волшебной сказке? Как они распределены в сказочном пространстве? Какие методические приёмы могут способствовать уяснению младшим школьником цепочки взаимосвязи: тип сказочного героя – события – пространство – время – вещи?
   • Имеет ли смысл продолжать изучать в четвертом классе начальной школы бытовые сказки и сказки о животных (в традиционных системах обычно это делается в первом-втором классах)? Какие учебные задачи литературного чтения позволит решить такая работа?

Библиографический список

   1. Аникин В. П. Русская народная сказка / В. П. Аникин. – М., 1984.
   2. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. / А. Н. Афанасьев. – М., 1985.
   3. Бахтина В. А. Время в волшебной сказке // Проблемы фольклора. – М., 1975. – С. 157–163.
   4. Бибко Н. С. Изучение сказок, помещенных в раздел «Устное народное творчество» // Начальная школа. – М., 1987. – № 5. – С. 25–29.
   5. Ведерникова Н. М. Русская народная сказка / Н. М. Ведерникова. – М.: Наука, 1975. – 135 с.
   6. Великорусские сказки Пермской губернии: сборник / Д. К. Зеленин; сост. Т. Г. Берегулева-Дмитриева. – М.: Правда, 1991. – 544 с.
   7. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России: сб. трудов / Е. Н. Елеонская. – М., 1994.
   8. Заветные сказки из собрания Н. Е. Ончукова / Изд. подгот. В. И. Еремина, В. И. Жекулина. – М.: Ладомир, 1996. – 400 с.
   9. Зуева Т. В. Волшебная сказка / Т. В. Зуева. – М.: Прометей, 1993.
   10. Климанова Л. Ф. Литературное чтение: в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий // Школа России. Концепция и программы для начальных классов. – М., 2008. – Ч. 1.
   11. Кудина Г. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 4 класса / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – М., 2007.
   12. Милюгина Е. Г. Русская народная сказка в круге детского чтения: учеб. пособие / Е. Г. Милюгина. – Тверь, 2001. – 104 с.
   13. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. С. А. Токарев. – М., 1994.
   14. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. – М., 1994. – Вып. 2. Детство. Отрочество.
   15. Пропп В. Я. Морфология «волшебной» сказки / В. Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.
   16. Садовников Д. Н. Сказки и предания Самарского края / Д. Н. Садовников. – СПб., 1884. – 404 с.
   17. Соколова Б. Сказки и песни Белорусского края / Соколовы Б. и Ю. – М., 1915.
   18. Стрельцова Л. Е. Азбука словесного искусства. Программа по начальному литературному образованию / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко // Начальная школа. – М., 1997. – № 8. – С.9–29.
   19. Стрельцова Л. Е. Глагол и добро: учебник по литературе для учащихся гуманитарных классов начальной школы. Второй год обучения: в 2 кн. / Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко. – М., 1995. – Кн. 2. Сказки.
   20. Троицкая Т. С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и образовании / Т. С. Троицкая. – Барнаул: Издательство БГПУ, 2003. – 142 с.
   21. Тумина Л. Е. Кружок «Сочини сказку» / Л. Е. Тумина. – М.: УЦ «Перспектива», 1995. – 376 с.
   22. Юдин Ю. И. О группировке и издании сказок в Своде русского фольклора // Русский фольклор. – Л., 1977. – Вып. 17. – С.45–58.

Глава 11. Современный школьный фольклор как феномен детской субкультуры и учебный материал

   Современные исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве [13, с. 5; 4, с. 222]. Вместе с тем школьный фольклор является не только достоянием и неотъемлемой частью фольклорной традиции в целом, но и выступает в качестве значимого компонента детской субкультуры, он сопутствует ребенку на различных возрастных этапах его развития и охватывает различные планы стихийной творческой деятельности детей – словесный, игровой, изобразительный, музыкальный и другие.
   Школьный фольклор имеет давнюю историю: как самостоятельное явление он зарождается в городской среде и в какой-то мере отражает сословную принадлежность русских школьников. «В то время как ученик духовного училища, решивший продать черту душу (лишь бы избавиться от сечения), лезет с написанной им кровью запиской в двенадцать часов ночи под печь, отчаявшийся воспитанник кадетского корпуса просто бросает свою записку в форточку», – такой пример приводит А. Ф. Белоусов в своей статье, представляющей достаточно широкий экскурс в историю школьного быта и фольклора в Росси [13, с. 5–16].
   Современный школьный фольклор – многожанровое и генетически разнородное явление, в котором получили специфическое преломление традиционное устно-по этическое творчество и постфольклор, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности. Основные жанры современного школьного фольклора – детская страшная история, садистские стишки, анекдот, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряд вызывания (например, Пиковой дамы), граффити.
   • Что из школьного фольклора вы помните с детства? Какое значение (и на каком возрастном этапе) имели для вас эти тексты?
   • Нужны ли современному учителю знания о школьном фольклоре? Каковы возможные области применения этих знаний?
   На настоящий момент школьный фольклор достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из тех книг, которые отражены в списке литературы к разделу. Поскольку наша главная цель – поговорить о школьном фольклоре как возможном учебном материале, остановимся лишь на отдельных его явлениях.
   Как фольклорный жанр детская страшная история (страшилка) долгое время не замечалась учеными. Собирание и исследование детских страшных историй началось сравнительно недавно. До конца 70-х гг. прошлого века, как отмечают О. Н. Гречина и М. В. Осорина [2, с. 96], страшилки оставались на периферии внимания ученых. Впоследствии стали появляться небольшие статьи, в которых были поставлены вопросы о соотнесенности детской страшной истории с традиционным фольклором, с особенностями детской психологии; делались попытки классификации страшилок по различным основаниям: функции персонажа [2, с. 100; 7, с. 44] или возрастным особенностям детей [3, с. 147–148]. Интересны статья М. Н. Мухлынина [5, с. 27–59], посвящённая пародированию страшных рассказов (в ней содержится приложение из тридцати трех текстов пародий и пародических интерпретаций детской страшной истории), монография М. П. Чередниковой, представляющая собой наиболее детальное и последовательное изучение современной детской мифологической прозы в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии и содержащая в качестве приложения сто шестьдесят пять текстов «страшных» рассказов и детские рисунки из коллекции В. Ф. Шевченко [14, с. 186–250], монография М. В. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых», сборник «Русский школьный фольклор».
   С момента публикации в журнале «Пионер» (1990. – № 2. – С. 48–56; 1990. – № 3. – С. 51–59; 1990. – № 4. – С. 52–63) «Страшной повести для бесстрашных детей» Э. Успенского начинается процесс популяризации детских страшных историй: страшилки публикуются в общедоступных изданиях, появляются их литературные версии [1, 9, 10, 11, 14]. Легализация страшилок сыграла двоякую роль. С одной стороны, расширились возможности детской литературы и круга детского чтения, с другой – «классическая» детская страшная история, став общественным достоянием и потеряв, тем самым, сакральное значение для конкретной субкультуры, демифологизировалась. На смену классическим сюжетам и образам приходят новые, почерпнутые из «ужастиков», компьютерных игр, газетных статей.
   • Вспомните, какова возрастная динамика детских страшных историй (Глава 7). С этой точки зрения проанализируйте тексты, находящиеся в Приложении, № 17. При необходимости пользуйтесь приведенной ниже опорной таблицей.

   Таблица 4. Типология детских «страшилок»

   • Попробуйте определить возрастной уровень детей, на котором наиболее целесообразно использовать страшилки как материал по литературному чтению. Вывод обоснуйте.
   Экспериментальные данные показывают, что учащиеся начальных классов нередко знают больше детских страшных историй (помнят их названия и охотно берутся рассказывать), нежели, например, сказок, которые изучаются в школе целенаправленно. Наличие интереса детей к страшилкам и достаточная прозрачность их художественной формы приводят к мысли о целесообразности литературного чтения произведений этого жанра.
   Знания, умения и навыки, которые смогут приобрести учащиеся, зависят от характера и содержания учебной работы и могут выглядеть примерно так: знать, что современные страшилки – произведения фольклора, поскольку для них характерны вариативность, устность бытования и отсутствие авторского начала; понимать их художественную условность и видеть взаимосвязь с русскими народными сказками и быличками; уметь выделять особенности их художественной формы, участвовать в собирательской и творческой работе на материале страшилок; сравнивать страшилки с их литературными версиями. Дети охотно участвуют в рассказывании традиционных и сочинении собственных страшилок. Недаром, например, Г. Остер нередко просит своих читателей продолжить сюжеты «страшилок» [10, с. 82, 85, 87].
   Возможная последовательность использования страшилок в качестве учебного материала по литературному чтению может быть такой:
   1. Чтение рассказа С. Седова «Черный автобус» [1, с. 83]. Дети вспоминают страшилки с подобными названиями и рассказывают их. Устанавливается, что у них нет автора, но есть много вариантов, они передаются детьми друг другу устно, поэтому их можно назвать фольклором, хотя и современным. Рассказ С. Седова – произведение литературы, читая его, мы можем заметить несерьёзное отношение автора к детским страшилкам, увидеть, как он подшучивает над читателем, ожидающим, по привычке, трагическую развязку событий. Творческое задание: завершить рассказ Г. Остера «Экскурсия во мрак» [10, с. 84–85]. Какова будет развязка событий: характерная для «классической» страшилки или с юмором?
   2. Чтение и анализ детской страшной истории № 13.3 (см. Приложение, № 13), сравнение с быличкой о русалке (см. Приложение № 5). Выявляется сходство в организации художественного мира (нет попадания в волшебный мир, отсутствуют волшебные заступники, встреча с мифологическим персонажем неожиданна, происходит в опасном месте и в опасное время), отмечается, что мифологические персонажи разные (робот и русалка), но отношение реального героя к ним одинаково негативное. Делается вывод о точке зрения рассказчика и слушателя былички и страшилки: оба они должны временно поверить в то, о чем говорится в произведении, иначе не будет страшно. Именно поэтому рассказываются и слушаются детские страшные истории в особых условиях, способствующих реализации установки на правдивость повествования: поздно вечером во дворе, когда нет рядом взрослых, в сарае, подвале или в темной палате летнего лагеря.
   • Сравните страшилку № 17.1 (Приложение) со следующей за ней быличкой о покойнике. Сопоставьте их художественный мир и выразительные средства, установите взаимосвязь жанров.
   «Умер у одной женщины муж. Давай к ней по ночам ходить. А раз говорит:
   – За тобой пришёл, собирай вещи.
   Она собралась, поехали на кладбище. К могиле подошли, а он:
   – Лезь в могилу.
   У нее сердечко все сжалось, поняла, что плохо это, и говорит:
   – Ты лезь сам, у меня вещей много, я тебе подавать буду.
   А сама все молится, чтоб петухи скорей пропели. Просыпала бисер, чтоб дольше собирать. А тут и петухи пропели. Смотрит: она стоит у могилы.
   Когда домой прибежала, давай у старухи заговорами лечиться. Он к ней на следующий день приехал. Мимо нее на коне проскакал и говорит:
   – Счастливая ты!
   Вот чего было у нас. Все это правда, что я рассказываю» [6].
   3. Чтение и анализ детской страшной истории № 12.2 (Приложение), выявление ее связи со сказкой: зачин («Жили-были…»), беда в доме («Родители у него умерли…»), реальный герой попадает в иной мир и встречается с волшебным вредителем, но не возвращается (в отличие от волшебной сказки) домой, поскольку не послушался волшебного заступника (голоса, который говорил: «Не надо…»).
   4. Вновь обсуждается, что детские страшные истории нужно уметь рассказывать, чтобы слушатель поверил рассказчику: доверительный голос, негромко, с серьёзным выражением лица, делать паузы перед особенно страшными моментами. Далее дети разделяются на группы по четыре-пять человек. Задача работы: выделить из группы рассказчика и помочь подготовиться «правильно» рассказать страшилку. При озвучивании текстов, как правило, ничего не получается (дети подшучивают, смеются и доверять рассказчику совсем не хотят). Таким образом, подтверждается вывод об условиях рассказывания детских страшных историй: особое место и время, отсутствие взрослых, готовность слушателем воспринимать рассказываемое как правду. Тогда каждой группе предлагается следующее задание: переделать страшную детскую страшную историю в детскую страшную историю со смешным концом. Задание выполняется, обсуждаются результаты: у какой группы получился самый смешной рассказ и кому наиболее удачно удалось его рассказать.
   Еще один интересный жанр школьного фольклора, тесно связанный с детскими страшилками – вызывание. Вызывать можно кого угодно: гномиков, домового, русалочку, духов, Пушкина и других, но самым популярным персонажем детских вызываний является Пиковая дама [13, с. 15–55]. Как в традиционной народной культуре святочные вызывания суженого отражались в быличках о гаданиях, так и в школьном фольклоре многочисленные способы вызывания Пиковой дамы и опасные последствия контакта с ней запечатлены в страшилках о Пиковой даме: «Однажды, когда девочки вызывали Пиковую даму, одна из них забыла убрать волосы под косынку. Когда наступила полночь, все девочки увидели разное: кто квадратики, кто человечков, а девочка, забывшая убрать волосы, увидела черные костлявые руки, которые тянулись к ней из глубины зеркала. Когда руки подошли к поверхности зеркала, на стене сверкнула молния. На следующий день девочку нашли мертвой. Эта история абсолютно правдива» [13, с. 43].
   Вызывают Пиковую даму, как правило, в темном помещении, собравшись компанией или в одиночку, чтобы задать какие-нибудь вопросы или просто пережить чувство страха. Для ее вызывания используются различные предметы и действия: зеркала, нити, деньги, иголки, стаканы с водой, расчёске, капание воды и духов, покрывание стола белым материалом, накрывание себя пальто, обвязывание руки ниткой и другие, свидетельствующие о вариативности вызываний.
   Если говорить о вызываниях Пиковой дамы как возможном учебном материале, то здесь может выступить описание самого обряда вызывания, например, такое: «Надо ночью воткнуть иголку в стену. Пиковая дама придёт, может задушит, а может желание исполнит. Все будет в полночь. Включить свет нельзя – исчезнет. Если она захочет задушить, надо крикнуть: «Тари, тари, тари, нее, / Исполни мое желание»» [13, с. 40]. Дети могут заметить: сходство с народными обрядами, наличие заклинательных слов (которые интересны сами по себе использованием зауми, смежной рифмовки) и обрядовых действий, дополняющих друг друга, особое время, в которое может быть совершён обряд, изменение функций обычных вещей (игла, стена), и то, что сама Пиковая дама здесь выступает в двух ипостасях – дарителя и вредителя, как это нередко бывает свойственно мифологическим персонажам.
   Устные семейные рассказы – «самый значительный пласт семейного фольклора» [13, с. 618], они бытуют и среди современных детей. По экспериментальным данным большинство из опрошенных школьников «знают своих предков до четвертого-пятого поколения и обнаруживают хорошее знание семейной фольклорной традиции» [13, с. 619]. Культурная атмосфера каждой семьи уникальна, но есть и общие закономерности создания и функционирования семейного фольклора, берущие истоки в традиционном устно-поэтическом творчестве. В любом случае речь идет о таком пласте словесной культуры, который выполняет функции, связанные с самосознанием семьи. И в этом отношении семейным рассказам принадлежит далеко не второстепенная роль. Разнообразные по тематике (об истории семьи, происхождении фамилии, о женитьбе и замужестве, рождении детей и наречении имени, семейных реликвиях и удивительных событиях), они передаются и варьируются синхронически (в разнообразных бытовых ситуациях, особенно при встрече живущих далеко друг от друга родственников) и диахронически (из поколения в поколение). Вот примеры семейных рассказов о происхождении фамилии и о детях:
   «Наша фамилия связана с кислыми ягодами – «кислички», – которые собирали летом, ели их и заготавливали на зиму. А один человек собирал их больше всех, больше всех ел и больше всех заготавливал. И пошла наша фамилия – Кисловы».
   «Раньше пуговиц почти не было, а те, которые продавались, были очень дорогие. Бабушка брала пятаки, обшивала их тканью и пришивала их вместо пуговиц. А мама со своей сестрой отрывали эти «пуговицы», доставали пятачки и ходили на них в кино» [13, с. 628, 641].
   Основное содержание учебной работы с семейными рассказами в начальной школе может заключаться в собирании, запоминании и рассказывании семейных преданий с целью развития речи учащихся, составлении семейного словаря (наименований, выражений, прозвищ), некоторой актуализации ретроспективного мышления и повышения авторитета собственной семьи в глазах ребенка. На основании рассказанных друг другу семейных историй дети могут сделать попытку их тематической классификации.
   На материале многочисленных малых жанров современного школьного фольклора (считалки, анекдоты, садистские стишки) дети вновь убеждаются в его коллективности и вариативности, могут заняться собирательской работой и произвести запись отдельных текстов или самозапись. Обсуждается, что их можно фиксировать на бумаге или диктофоне, составляется анкета-опросник:
   1. Как тебя зовут?
   2. Сколько тебе лет?
   3. В каком городе ты живешь?
   4. Что ты будешь рассказывать?
   В процессе обсуждения разнообразия строения детских тайных языков (тарабарский, оборотный, заумный, с меной окончания, с утком и многие другие [13, с. 711–740]) дети получают возможность наблюдения строения слов, специфики функционирования искусственных языков, а также смогут расширить возможности их использования в собственных играх, сделать этот процесс более осознанным.
   Таким образом, значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, интересоваться новыми публикациями, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Все это поможет учителю лучше понимать своих учеников, а в некоторых случаях и обогатить уроки литературного чтения, помогая детям на интересных и близких им текстах раскрывать некоторые универсальные свойства словесной культуры, осознать свою причастность к ней. В любом случае, на настоящий момент эта область методической науки остается почти неразработанной и ждет своих исследователей.

Итоговые вопросы и задания

   • Используя работы, указанные в библиографическом списке, подготовьте сообщение об одном из жанров современного школьного фольклора, а в период педагогической практики попробуйте собрать текстовой материал, которым можно проиллюстрировать это сообщение.
   • Оцените достоинства детской страшной истории и семейного рассказа как возможного учебного материала по литературному чтению.
   • Разработайте учебное занятие по любому из «страшных» рассказов С. Седова, Т. Собакина, Г. Науменко или другого писателя [1, 10, 11, 12, 15]. Какое место в структуре занятия будет занимать разговор о детских страшилках?

Библиографический список

   1. Вот ужас-то! // Классики: Лучшие рассказы современных детских писателей. – М., 2002. – с. 77–92.
   2. Гречина О. Н. Современная фольклорная проза детей / О. Н. Гречина, М. В. Осорина // Русский фольклор. – Л.: Наука, 1981. – Вып. 20: Фольклор и историческая действительность. – С. 96–106.
   3. Зуева Т. В. Категория чудесного в современном пове ствовательном фольклоре детей // Проблемы интерпретации художественных произведений: межвузовский сборник научных трудов. – М., 1985. – С. 131–149.
   4. Капица Ф. С. Русский детский фольклор: учебное пособие для студентов и преподавателей-филологов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М., 2002. – 320 с.
   5. Мир детства и традиционная культура: сборник научных трудов и материалов / Сост. С. Г. Айвазян. – М., 1994.
   6. Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / Сост. В. П. Зиновьев. – Новосибирск: Наука, 1987. – 400 с.
   7. Осорина М. В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // Советская этнография. – 1983. – № 3. – С. 34–45.
   8. Осорина М. В. Черная простыня летит по городу или Зачем дети рассказывают страшные истории // Знание – сила. – 1986. – № 10. – С. 43.
   9. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999. – 288 с.
   10. Остер Г. Б. Школа ужасов / Г. Б. Остер. – М., 2004. – 335 с.
   11. Роньшин В. Все о страшилках, ужастиках и кошмариках / В. Роньшин. – СПб.: Азбука-классика, 2007. – 688 с.
   12. Русские детские страшилки / Рассказал [и нарисовал] Г. Науменко. – М., 1997. – 126 с.
   13. Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. – 744 с.
   14. Успенский Э. Красная рука. Черная простыня. Зеленые пальцы: страшная повесть для бесстрашных детей. – М.: Экономика, 1992. – 287 с.
   15. Есеновский М. Ю. Ур-Юр-выр: рассказы / М. Ю. Есеновский. М.: Дрофа, 2000. – 48 с.
   16. Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии / М. П. Чередникова. – Ульяновск, 1995.
   17. Школьный быт и фольклор: в 2 т. / Сост. А. Ф. Белоусов. – Таллинн, 1992.

Приложение

№ 1. Причитание по мужу (фрагмент)

     Укатилося красное солнышко
     За горы оно да за высокие,
     За лесушка оно да за дремучие,
     За облачка оно да за ходячие,
     За часты звезды да подвосточные!
     Покидат меня, победную головушку,
     Со стадушком оно да со детиною,
     Оставлят меня, горюшу горегорькую,
     На веки-то меня да вековечные!
     Некак ростит-то сиротных мне-ка детушек!
     Будут по миру они да ведь скитатися,
     По подоконью они да столыпатися,
     Будет уличка ходить да не широкая.
     Путь-дороженька вот им да не торнешенька,
     Без своего родителя, без батюшка
     Приизвиются-то буйны на них ветрушки,
     И набаются-то добры про них людушки,
     Что ведь вольные дети бузуненные,
     Не храбры да сыновья растут безотние,
     Не красны слывут дочери у матушки!
     Глупо сделали сиротны малы детушки,
     Мы проглупали родительско желаньицо,
     Допустили эту скорую смертушку,
     Мы не заперли новых сеней решетчатых,
     Не задвинули стекольчатых околенок,
     У ворот да мы не ставили приворотчичков,
     У дубовых дверей да сторожателей,
     Не сидели мы у трудной у постелюшки.
     У тяжела, крута складнего зголовица,
     Не глядели про запас мы на родителя, на батюшка,
     Как душа да с белых грудей выходила,
     Очи ясные с белым светом прощалися;
     Подходила тут скорая смертушка,
     Она крадчи шла злодейка-душегубица
     По крылечку ли она да молодой женой,
     По новым ли шла сеням да красной девушкой,
     Аль калекой она шла да перехожею;
     Со синя ли моря шла да все голодная,
     Со чиста ли поля шла да ведь холодная,
     У дубовых дверей да не стучалася,
     У окошечка ведь смертушка да не давалася,
     Потихошеньку она да подходила
     И черным вороном в окошко залетала…

(Обрядовая поэзия: Кн.3 Причитания / Сост. Ю. Г. Круглов. – М., 2000. – С. 304–305)

№ 2. Подблюдные песни

   № 2.1.

     Сам Иисус Христос у ворот стоит
     Со скотинкою, с животинкою.
     Кому вынется, скоро сбудется!

   № 2.2.

     Сидит на перине, считает полтины.
     Кому поем, тому сбудется, не минуется.

   № 2.3.

     А ты, бабушка-мукосейница.
     Ой люли!
     Муку сеяла, пироги пекла.
     Мы кому споем – и тому добро,
     Кому вынется, тому и справдится,
     Тому справдится, не минуется.

   № 2.4.

     На печи звезда
     Высоко взошла!
     Кому вынется,
     Тому сбудется,
     Не минуется.
     Слава!

   № 2.5.

     Соцепилися два прутика.
     Ой, люли!
     Они сцепятся – не расцепятся.
     Мы кому споем – и тому добро,
     Кому вынется, тому и справдится,
     Тому справдится, не минуется.

   № 2.6.

     За столами сидят, сарафаны кроят.
     Да еще посидят, да еще покроят. /
     Кому поем, тому сбудется, не минуется.

   № 2.7.

     Лодочка от одного берега отстала,
     А ко другому не пристала.
     Илия!
     Кому вынется, тому сбудется.

   № 2.8.

     Идут мужики горбатые,
     Гребут землю лопатами.
     Кому песня поется, тому сбудется,
     Исполнится, не минуется.

(Обрядовая поэзия / Сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. – М., 1989. – с. 95–117).

№ 3. Колядка

     «Как ходила Каледа накануне Рождества.
     Как искала Каледа Николаева двора.
     Как пришла Каледа к Николаю на двор.
     Николаев двор, он не мал, не велик:
     На семи верстах, на восьми столбах.
     На восьми столбах, на высоких кораблях.
     Столбы точенные, позолоченные.
     А вокруг его двора железный тын.
     На каждой тычинке по жемчужинке.
     Посреди его двора три терема стоят.
     В первом терему – красно солнышко,
     А в другом терему – месяц-батюшко,
     А в третьем терему – часты звездочки.
     Светел месяц – то хозяин в дому,
     Красно солнышко – то хозяюшка его,
     Часты звездочки – малы детушки.
     Не дари ты нас, хозяин, не рублем и не полтиной!
     А если дашь пирога – полон двор живота!
     Тебе триста коров, полтораста быков!»

   Для тех, кто ничего не подаёт, исполняется следующее:

     «Не подашь пирога,
     Так и нет живота.
     Хоть и есть, так не в честь:
     Пусть дегтем же доят,
     И смолою вам цедят!»

(Обрядовая поэзия / Сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. – М., 1989. – № 7, 8).

№ 4. Заговор от горячки или огневицы

Стану я, раб Божий (имя), благословясь и пойду перекрестясь во сине море; на синем море лежит бел горюч камень, на этом камне сидит девица, в белых рученьках держит белого лебедя, обрывает, общипывает у лебедя белое перо; как отскокнуло, отпрыгнуло белое перо, так отскокните, отпрыгните от раба Божия (имя) огневицы и горячки с буйной головушки, с ясных очей, с черных бровей, с белого тельца, с ретивого сердца, с черной печени, с белого легкого, с рученек, с ноженек. С ветру пришла – на ветер пойди, с воды пришла – на воду пойди, с лесу пришла – на лес пойди отныне и до века

(Великорусские заклинания. Сборник Л. Н. Майкова. – СПб, 1994. – № 97, с изменениями).

№ 5. Русалка (быличка)

Ребятишками мы еще тогда были. Сидели на бережку. Темно уж было. Глядь, а на той стороне реки девка сидит и поет. Потом всплеск слышим, и плывет она на этот берег. Вышла из воды, вся черная. Села на камень, волосищи длинные распустила и давай чесать, а сама поет. Расчесалась, бульк в воду – и ушла. Покуда она чесалась, мы все смотрели. А потом подбежали к этому камню, а гребень-то лежит. Шура Попова взяла его и домой понесла. А мать-то как заругается: «Отнеси его обратно, а то она сама придёт за ним». Побежали мы опять и положили его у камня. А потом-то этого гребня не стало. Взяла она его видно. Шура-то все время потом боялась проходить мимо того камня

(Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / Сост. В. П. Зиновьев. – Новосибирск, 1987. – С. 52).

№ 6. Водяной (быличка)

   Один парень купался, да и нырнул. Так и угодил прямо в дверь и очутился в палатах Водяного. Тот его у себя задержал, говорит:
   – Живи здесь!
   Ну, парню уйти некуда – он и стал у него жить. Водяной его пряниками, сластями кормил. И заскучал парень; стал проситься домой, на побывку. Водяной говорит:
   – Хорошо, только поцелуй у меня коленку!
   Парень, не будь глуп, взял, начертил ногтем на руке крест, да заместо коленки к кресту приложился. Как только поцеловал, схватил его кто-то за ноги и выбросил из воды прямо к его избе. Вернулся он домой: жена рада, все в удивлении. Пропадал он три года, а ему за три дня показалось. Он все рассказал; позвали попа. Стал поп над ним псалтырь читать, отчитывать его. Только стал отчитывать, приподнялся у избы угол и полетела у парня вся нечистая изо рта: стал он как ни в чем не бывало. А поцелуй он коленку у Водяного, быть бы ему опять под водой

(Даль В. И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб., 1995. – с. 341–342).

№ 7. Доможириха (быличка)

Как в дому несчастье буде, так тут доможириха под полом плаче. Уж ходи, не ходи; уж роби, не роби; уж спи, не спи, а все слышать будешь. Вот как у меня хозяин-то помереть должон, все я слышала, будто плачет кто так жалобно. Знамо доможириха цюла. А как в дому прибыток буде, уж тут доможириха хлопочет, и скотинку приглядит, и у кросон [1 - Кросны – ткацкий стан.] сидит. Вот раз я ноцью вытить хотела. Встала, смотрю – месяц светит, а на лавке у окоска доможириха сидит и все прядет, прядет, так и слышно нитка идет «дзи» да «дзи», и меня видала, да не ушла. А я сробела, поклонилась ей, да и говорю: «Спаси бог, матушка». А потом вспомнила, как меня мать учила относ делать. Взяла шанечку [2 - Шанечка – вид ватрушки.], да около ей и положила. А она ницево – все прядет. А собою как баба, в подвойнике [3 - Подвойник – женский головной убор.]. Только смотреть все-таки страх берет. А она ницево – все прядет. И много у нас тот год шерсти было, так мы поправились, сруб новый поставили

(Даль В. И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб., 1994. – С. 371).

№ 8. «Былички», стилизованные современными школьниками

   № 8.1. Мой дед рассказывал, что случилось с ним. Вот, что он мне рассказал. Получил он от священника первым красное яйцо и забрал свою свечку – с которой на заутрене стоял, пошел домой, поработал у себя в огороде – тут и день кончился. Лег он спать, и вдруг – ночью – что-то в хлеву шебуршится. Он зажёг ту самую свечку, надел курточку, в которой яйцо забыл, пошёл туда, а оттуда зеленое выходит. Дед испугался и убежал, а яйцо то потерял. С тех пор он дворового не видел. Это все правда.
(Сергей Г.).

   № 8.2. Это правда было. Со мной это было. Мы с подругой услышали про то, как вызывать дворового и решили просто ради прикола вызвать его. Мы сделали все, как надо и ждали: что же будет? Но никто не выходил. Тогда мы решили идти домой, но, сделав пару шагов, мы услышали шуршание сзади. Мы оглянулись – там стояла вторая я. Я и моя подруга Катя так испугались. Мы закричали и со всех ног бросились домой. С тех пор я больше никого не пытаюсь вызвать.
(Нина З.).

   № 8.3. Это было с моим прадедом, он тогда еще в школу ходил. Он рассказал своему сыну, а дед рассказал мне. Ему – моему прадеду – очень много рассказывали о дворовом, рассказывали, как сделать так, чтобы он пришёл. И ему стало очень интересно. Он очень долго хотел, чтобы он появился. Но случилось все совсем неожиданно. Этот дворовой появился на уроке, а дедушка тогда болел. И вот этот дворовой стал там баловаться, а у деда были потом проблемы, так как он принял его облик.
(Даша Т.).

   № 8.4. Однажды я пошла в церковь, поставила свечу, и священник дал мне красное яичко. Это было на Пасху. Ночью я положила яичко на стол дома, и вдруг передо мной появился дворовой. Он был точь-в-точь как я. Это все правда было. И я тогда очень испугалась.
(Маша Ф.).

   № 8.5. Было это с моим дедом. Была ночь на Пасху. Дедушка пошёл закрывать хлев, он всегда это делает. Ничего особенного в хлеве не было. На следующее утро он первым взял у священника яйцо красное и свечу свою взял. Вечером дедушка пошёл закрывать опять хлев, а света в хлеве не было, и свечей тоже он взял (церковную свечку) и пошёл. Яйцо с Пасхи забыл из кармана вытащить. Пришёл в хлев и нащупал в кармане яйцо. Он удивился и вдруг он увидел себя. Дедушка перекрестился, яйцо у него выпало и разбилось. А на следующее утро нашли только скорлупки.
(Володя С.).

   № 8.6. Когда была моя бабушка маленькая, к ней пришли подруги и позвали играть. Они заигрались, ну и взяли красное яйцо и свечку. И играли около хлева. Вдруг вышел дворовой, похожий на мою бабушку. Это я все правду говорю.
(Даша Ю.)

(Записано автором. Москва, 1996–1998 гг.)

№ 9. Курочка (сказка)

Жил-был старик со старушкою, у них была курочка-рябушечка, снесла яичко в куте под окошком: пестро, востро, костяно, мудрено! Положила на полочку; мышка шла, хвостиком тряхнула, полочка упала, яичко разбилось. Старик плачет, старуха возрыдает, в печи пылает, верх на избе шатается, девочка-внучка с горя удавилась. Идет просвирня, спрашивает: что они так плачут? Старики начали пересказывать: «Как же нам не плакать? Есть у нас курочка-рябушечка, снесла яичко в куте под окошком: пестро, востро, костяно, мудрено! Положила на полочку; мышка шла, хвостиком тряхнула, полочка упала, яичко и разбилось!
Я, старик, плачу, старуха возрыдает, в печи пылает, верх на избе шатается, девочка-внучка с горя удавилась». Просвирня как услыхала – все просвиры изломала и побросала. Подходит дьячок и спрашивает у просвирни: зачем она просвиры побросала? Она пересказала ему все горе; дьячок побежал на колокольню и перебил все колокола. Идет поп, спрашивает у дьячка: зачем колокола перебил? Дьячок пересказал все горе попу, а поп побежал, все книги изорвал.

(Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. / Издание подготовили Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. Т. 1. – М., 1985. – С. 83).

№ 10. Лисичка со скалочкой (сказка)

   Гуляла по лесу лиса, нашла скалочку. Несет скалочку в лапках и просится к мужичку в избу: «Пусти лисичку-сестричку переночевать». – «У нас и без тебя тесно». – «Я не потесню вас; сама лягу на лавочку, хвостик под лавочку, скалочку под печку». Ее пустили. Она легла сама на лавочку, хвостик под лавочку, скалочку под печку. Рано поутру лисичка встала, сожгла свою скалочку, а после спрашивает: «Где же моя скалочка? Я за нее и гусочку не возьму!» Мужик – делать нечего – отдал ей за скалочку гусочку; взяла лисичка гусочку, идет и поет:

     Ишла лисичка-сестричка по дорожке,
     Несла скалочку;
     За скалочку – гусочку!

   Стук, стук, стук! – стучится она в избу к другому мужику. «Кто там?» – «Я – лисичка-сестричка, пустите переночевать». – «У нас и без тебя тесно». – «Я не потесню вас; сама лягу на лавочку, хвостик под лавочку, гусочку под печку». Ее пустили. Она легла сама на лавочку, хвостик под лавочку, гусочку под печку. Рано утром она вскочила, схватила гусочку, ощипала ее, съела и говорит: «Где же моя гусочка? Я за нее индюшечку не возьму!» Мужик – делать нечего – отдал ей за гусочку индюшечку; взяла лисичка индюшечку, идет и поет:

     Ишла лисичка-сестричка по дорожке,
     Несла скалочку;
     За скалочку – гусочку!
     За гусочку – индюшечку!

   Стук, стук, стук! – стучится она в избу к третьему мужику. «Кто там?» – «Я – лисичка-сестричка, пустите переночевать». – «У нас и без тебя тесно». – «Я не потесню вас; сама лягу на лавочку, хвостик под лавочку, индюшечку под печку». Ее пустили. Она легла сама на лавочку, хвостик под лавочку, индюшечку под печку. Рано утром она вскочила, схватила индюшечку, ощипала ее, съела и говорит: «Где же моя индюшечка? Я за нее не возьму и невесточку!» Мужик – делать нечего – отдал ей за индюшечку невесточку; лисичка посадила ее в мешок, идет и поет:

     Ишла лисичка-сестричка по дорожке,
     Несла скалочку;
     За скалочку – гусочку!
     За гусочку – индюшечку!
     За индюшечку – невесточку!

   Стук, стук, стук! – стучится она в избу к четвертому мужику. «Кто там?» – «Я – лисичка-сестричка, пустите переночевать». – «У нас и без тебя тесно». – «Я не потесню вас; сама лягу на лавочку, хвостик под лавочку, а мешок под печку». Ее пустили. Она легла сама на лавочку, хвостик под лавочку, а мешок под печку. Мужик потихонечку выпустил из мешка невесточку, а впихал туда собаку. Вот поутру лисичка-сестричка собралась в дорогу, взяла мешок, идет и говорит: «Невесточка, пой песни!», а собака как зарычит. Лисичка испугалась, как шваркнет мешок с собакою да бежать (Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. В 3-х т. Т. 1. – М., 1985. – № 1, фрагмент)

№ 11. Лиса и козел (сказка)

   Бежала лиса, на ворон зазевалась – и попала в колодец. Воды в колодце было немного: утонуть нельзя, да и выскочить – тоже. Сидит лиса горюет.
   Идет козёл – умная голова; идет бородищей трясет, рожищами мотает, заглянул от нечего делать в колодец, увидал там лису и спрашивает:
   – Что ты там, лисонька, поделываешь?
   – Отдыхаю, голубчик, – отвечает лиса, – там наверху жарко, так я суда забралась. Уж как здесь прохладно да хорошо. Воды холодной – сколько хочешь!
   А козлу пить хочется.
   – Хороша ли вода-то? – спрашивает козёл.
   – Отличная, – отвечает лиса, – чистая, холодная! Прыгай сюда, коли хочешь. Здесь обоим нам место будет.
   Прыгнул сдуру козёл, чуть лису не задавил. А она ему:
   – Эх, бородатый дурень, и прыгнуть-то не сумел – всю меня обрызгал.
   Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца.
   Чуть было не пропал козёл с голоду в колодце; насилу-то его отыскали, да за рога вытащили.

(Русские народные сказки. – М., 1957. – С. 292).

№ 12. Волк (сказка)

Жил-был старик да старушка, у них была кошечка-судомоечка, собачка-пустолаечка, овечка да коровушка. Дознался волк, что у старика много скотины; пошел просить себе. Пришел и говорит: «Отдавай старуху!» Старику жаль отдать старушку; отдал вместо нее кошечку-судомоечку. Волку этого мало; съел и опять пришел к старику: «Подавай старуху!» Старику жаль отдавать старушку; отдал за нее собачку-пустолаечку. Съел волк и опять идет за старухою. Старик не дает старушки; отдал за нее овечку, а потом и коровушку. А старушку себе оставил; и стали они вдвоем жить да быть, и теперь живут, хлеб жуют.

(Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. В 3-х т. Т. 1. – М., 1985. – № 50).

№ 13. Медведь (сказка)

   Жил-был старик да старуха, детей у них не было. Старуха и говорит старику: «Старик, сходи по дрова». Старик пошёл по дрова; попал ему навстречу медведь и сказывает: «Старик, давай бороться». Старик взял да и отсек медведю топором лапу; ушел домой с лапой и отдал старухе: «Вари, старуха, медвежью лапу». Старуха сейчас взяла, содрала кожу, села на нее и начала щипать шерсть, а лапу поставила в печь вариться. Медведь ревел-ревел, надумался и сделал себе липовую лапу; идет к старику на деревяшке и поет:

     Скрипи, нога, /
     Скрипи, липовая! /
     И вода-то спит, /
     И земля-то спит, /
     И по селам спят, /
     По деревням спят; /
     Одна баба не спит, /
     На моей коже сидит, /
     Мою шерстку прядет, /
     Мое мясо варит, /
     Мою кожу сушит.

   В те поры старик и старуха испугались. Старик спрятался на полати под корыто, а старуха на печь под черные рубахи. Медведь взошёл
   в избу; старик со страху кряхтит под корытом, а старуха закашляла. Медведь нашёл их, взял да и съел.

(Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. В 3-х т. Т. 1. – М., 1985. – № 57).

№ 14. Баба-Яга (сказка)

   Жили-были муж с женой и прижили дочку; жена-то и помри. Мужик женился на другой, и от этой прижил дочь. Вот жена и невзлюбила падчерицу; нет житья сироте. Думал, думал наш мужик и повез сироту в лес. Едет лесом – глядит: стоит избушка на курьих ножках. Вот и говорит мужик: «Избушка, избушка! Стань к лесу задом, а ко мне передом». Избушка и поворотилась.
   Идет мужик в избушку, а в ней Баба-яга: впереди голова, в одном углу нога, в другом – другая. «Русским духом пахнет», – говорит яга. Мужик кланяется: «Баба-яга костяная нога! Я тебе дочку привез в услуженье». – «Ну и хорошо! Служи, служи мне, – говорит яга девушке, – я тебя за это награжу».
   Отец простился и поехал домой. А Баба-яга задала девушке пряжи с короб, печку истопить, всего припасти, а сама ушла. Вот девушка хлопочет у печи, а сама горько плачет. Выбежали мышки и говорят ей: «Девица, девица, что ты плачешь? Дай кашки; мы тебе добренько скажем». Она дала им кашки. «А вот, – говорят, – ты на всякое веретенце по ниточке напряди». Пришла Баба-яга: «Ну что, – говорит, – все ли ты припасла?» А у девушки все готово. «Ну, теперь поди – вымой меня в бане». Похвалила яга девушку и надавала ей разной сряды. Опять яга ушла и еще труднее задала задачу. Девушка опять плачет. Выбегают мышки: «Что ты, – говорят, – девица красная, плачешь? Дай кашки; мы тебе добренько скажем». Она дала им кашки, а они опять научи ее, что и как сделать. Баба-яга опять, пришедши, ее похвалила и еще больше дала сряды… А мачеха посылает своего мужа проведать, жива ли его дочь?
   Поехал мужик; приезжает и видит, что дочь богатая-пребогатая стала. Яги не было дома, он и взял ее с собой. Подъезжают они к своей деревне, а дома собачка так и рвется: «Хам, хам, хам! Барыню везут, барыню везут!» Мачеха выбежала да скалкой собачку. «Врешь, – говорит, – скажи: в коробе косточки гремят!» А собачка все свое. Приехали. Мачеха так и гонит мужа – и ее дочь туда же отвезти. Отвез мужик.
   Вот Баба-яга задала ей работы, а сама ушла. Девка так и рвется с досады и плачет. Выбегают мыши. «Девица, девица! О чем ты, – говорят, – плачешь?» А она не дала им выговорить, то тоё скалкой, то другую; с ними и провозилась, а дела-то не приделала. Яга пришла, рассердилась. В другой раз опять то же; яга изломала ее да косточки в короб и склала. Вот мать посылает мужа за дочерью. Приехал отец и повез одни косточки. Подъезжает к деревне, а собачка опять лает на крылечке: «Хам, хам, хам! В коробе косточки везут!» Мачеха бежит со скалкой: «Врешь, – говорит, – скажи: барыню везут!» А собачка все свое: «Хам, хам, хам! В коробе косточки гремят!» Приехал муж; тут-то жена взвыла!
   Вот тебе сказка, а мне кринка масла.

(Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. В 3-х т. Т. 1. – М., 1985. – № 102).

№ 15. Болтливая баба (сказка)

   Жили-были муж с женой. Жена страсть какая болтливая: утаить ничего не могла. Что только ни услышит, в ту же минуту вся деревня знает.
   Пошёл мужик в лес. Стал волчью яму рыть и нашёл клад. Сам думает:
   «Ну, как теперь быть? Как только жена про богатство дознается, сразу пойдет по всей округе трезвон, дойдет слух до нашего помещика и прощайся с деньгами: все отберет».
   Думал, думал и придумал. Клад закопал, место приметил и пошёл домой. Дошёл до реки, осмотрел сеть, а в сети бьется щука. Мужик щуку вынул и дальше пошёл. Осмотрел по дороге капкан, что был на зайца поставлен, а в капкан заяц попал.
   Мужик зайца вынул, в капкан щуку сунул. А зайца отнёс да в сеть запутал.
   Пришёл вечером домой:
   – Ну, Татьяна, топи печь да напеки блинов побольше.
   – А чего так? Зачем на ночь глядя печь топить? И кто вечером блины печет? Вот еще выдумал!
   – Не спорь, а сделай, что сказано! Знаешь, Таня, я клад нашел, надо ночью деньги домой принести.
   Жена рада-радехонька. Живо печку затопила, стала блины печь.
   – Ешь, муженек, пока горячие.
   Мужик блин съест, а два да три в котомку, блин съест, а два да три в котомку, незаметно от жены. Она не управляется печь.
   – Чего сегодня так разъелся, блинов не напасешься.
   – Так ведь путь не близкий, да и денег много, надо поплотнее поужинать.
   Набил котомку блинами и говорит:
   – Ну, я сыт, ешь сама, да пойдём, надо торопиться. Жена наскоро поужинала, и пошли.
   Идут они ночной порой, мужик опередил жену и стал из котомки блины доставать да на сучья вешать. А жена заметила на деревьях блины.
   – Ой, гляди-ка, гляди, на сучьях-то ведь блины!
   – А чего удивительного? Разве ты не видала, как блинная туча впереди нас прошла?
   – Не, не видала, я все под ноги глядела, как бы за коренья не запнуться.
   – Зайдем-ка, – мужик зовет, – тут у меня ловушка на зайца поставлена, осмотрим.
   Подошли к капкану, вынул мужик щуку.
   – Ой, муженек, как это рыбина-то в заячью ловушку попала?
   – А ты что не знаешь, – есть такие щуки: и по суше ходят.
   – А я и не знала, коли бы своими глазами не видала, никому бы не поверила.
   Той порой пришли к реке. Жена говорит:
   – Где-то тут твоя сеть поставлена, давай поглядим. Вытащили сеть, а в ней заяц.
   Жена руками всплеснула:
   – Ой, батюшки! Чего это сегодня творится? В ячеях-то ведь заяц.
   – Ну, чего квохчешь, будто век не видала водяных зайцев! – мужик говорит.
   – То-то и есть, что не видала и слыхом не слыхала.
   В ту пору дошли до места. Мужик выкопал котёл, нагрёб денег по ноше, и отправились домой.
   Дорога пролегла возле барской усадьбы. Только они сравнялись с усадьбой, как слышат:
   «Ме-ге-гее…Ме-ге-гее…» – овцы блеют.
   – Ой, как страшно, кто это? – баба шепчет. А мужик ей:
   – Беги скорее, это нашего барина черти давят, как бы они нас не заметили!
   Прибежали домой, насилу отдышались. Спрятал мужик клад, стали спать ложиться.
   – Смотри, Татьяна, не сказывай никому про клад, а то худо будет.
   – Ой, что ты, да разве я скажу! На другой день встали поздно.
   Затопила баба печь, подхватила ведра, пошла по воду. У колодца соседки спрашивают:
   – Чего сегодня, Татьяна, так поздно у тебя печка затопилась?
   – Ой, не говорите, ночь-то проходила, вот и проспала.
   – Да куда ты ночью ходила?
   – Не в пронос будь сказано, муженек-то ведь клад нашёл, и ночью мы за деньгами ходили.
   В тот день по всей деревне только и разговору: «Татьяна с мужем клад нашли, две котомки деньжищ принесли».
   К вечеру дошла весть до барина. Приказал мужику прийти.
   – Как ты смел от меня утаить, что клад нашёл?
   – Знать не знаю и ведать не ведаю ни о каком кладе, – отвечает мужик.
   – Не запирайся, – барин кричит, – мне все известно: ведь твоя же баба и рассказала про клад.
   – Так ведь у ней не все дома. Она такого наскажет, чего и век не бывало.
   – А вот увидим, – барин говорит, – и велел позвать Татьяну.
   – Нашёл твой муж клад?
   – Нашёл, барин, нашёл.
   – Ходили с ним ночью за деньгами?
   – Ходили, ходили.
   – Рассказывай все, как дело было.
   – Сперва шли все лесом, а на сучьях-то кругом блины…
   – Какие такие блины в лесу?
   – Да из блинной-то тучи. Потом оглядели заячью ловушку, а там щука. Щуку вынули и дальше пошли. Дошли до реки, вытащили сеть, а в ячеях-то заяц. Ну, и зайца вынули. И недалеко от реки муж клад выкопал. Нагребли денег по котомке и обратно пошли. И как раз в ту пору мимо усадьбы проходили, как твою милость черти-то давили.
   Тут барин не стерпел, ногами затопал:
   – Вон отсюда, глупая баба!
   – Ну, вот, – мужик говорит, – видите, что моей бабе верить ни в чем нельзя, а я вот так век живу, мучаюсь.
   – Верю, верю тебе, ступай домой, – махнул рукой барин. Пошёл мужик домой, стал жить-поживать и до сих пор живет да над барином посмеивается.

(Русские народные сказки. – М., 1957. – С. 381).

№ 16. Былина «илья муромец и соловей-разбойник»

     Из того ли из города из Мурома,
     Из того села да с Карачарова
     Выезжал удаленький дородный добрый молодец;
     Он стоял заутреню во Муроме,
     Ай к обеденке поспеть хотел он в стольный Киев-град.
     Да подъехал он ко славному ко городу Чернигову;
     У того ли города Чернигова
     Нагнано-то силушки черным-черно,
     Ай черным-черно, как черна ворона;
     Так пехотою никто тут не прохаживает,
     На добром коне никто тут не проезживает,
     Птица черный ворон не пролетывает,
     Серый зверь да не прорыскивает;
     А подъехал как ко силушке великоей,
     Он как стал-то эту силу великую,
     Стал конем топтать да стал копьем колоть,
     Ай побил он эту силу всю великую!
     Он подъехал-то под славный под Чернигов-град,
     Выходили мужики да тут черниговски
     И отворяли-то ворота во Чернигов-град,
     Ай зовут его в Чернигов Воеводою.
     Говорит-то им Илья да таковы слова:
     «Ай же, мужики да вы черниговски!
     Я нейду к вам во Чернигов воеводою,
     Укажите мне дорожку прямоезжую,
     Прямоезжую да в стольный Киев-град».
     Говорили мужички ему черниговски:
     «Ты удаленький дородный добрый молодец,
     Ай ты, славный богатырь да святорусский!
     Прямоезжая дорожка заколодела,
     Заколодела дорожка, замуравела,
     Ай по той ли по дорожке прямоезжей
     Да пехотою никто да не прохаживал,
     На добром коне никто да не проезживал:
     Как у той ли то у Грязи-то у Черноей,
     Да у той ли у березы у покляпыя,
     Да у той ли речки у Смородины,
     У того креста у Леванидова
     Сидит Соловей-разбойник во сыром дубу,
     Сидит Соловей-разбойник Одихмантьев сын;
     А то свищет да по-соловьему,
     Он кричит, злодей-разбойник, по-звериному,
     И от его ли то от посвиста соловьего,
     И от его ли то от покрика звериного
     То все травушки-муравы уплетаются,
     Все лазоревы цветочки осыпаются,
     Темны лесушки к земле все приклоняются,
     А что есть людей – то все мертвы лежат.
     Прямоезжею дороженькой – пятьсот есть верст,
     Ай окольноей дорожкой – цела тысяча».
     Он спустил добра коня да й богатырского,
     Он поехал-то дорожкой прямоезжею.
     Его добрый конь да богатырскии
     С горы на гору стал перескакивать,
     С холмы на холму стал перемахивать,
     Мелки реченьки, озерка промеж ног спущать;
     Подъезжает он ко речке ко Смородинке,
     Да ко тоей он ко Грязи он ко Черноей,
     Да ко той ли ко березе ко покляпыя,
     К тому славному кресту ко Леванидову.
     Засвистал-то Соловей до по-соловьему,
     Закричал злодей-разбойник по-звериному,
     Так все травушки уплеталися,
     Да лазоревы цветочки осыпалися,
     Темны лесушки к земле все приклонялися.
     Его добрый конь да богатырскии –
     А он на корзни да спотыкается;
     Ай как старый-то казак да Илья Муромец
     Берет плеточку шелковую в белу руку,
     А он бил коня да по крутым ребрам,
     Говорил-то он, Илья, да таковы слова:
     «Ах ты, волчья сыть да травяной мешок!
     Али ты идти не хочешь, али нести не можь?
     Что ты на корзни, собака, спотыкаешься?
     Не слыхал ли посвиста соловьего,
     Не слыхал ли посвиста звериного,
     Не видел ли ударов богатырскиих?»
     Ай ткут старый казак да Илья Муромец,
     Да берет-то свой тугой лук разрывчатый,
     Во свои берет во белы он во ручушки,
     Он тетивочку шелковую натягивал,
     А он стрелочку каленую накладывал.
     Он стрелял в того-то Соловья-разбойника,
     Ему выбил право око со косицею,
     Он спустил-то Соловья да на сыру землю,
     Пристегнул его ко правому ко стремечку булатному.
     Он повез его по славну по чисту полю,
     Мимо гнездышка повез да соловьиного.
     Во том гнездышке да соловьиноем
     А случилось быть да и три дочери,
     Ай три дочери его любимые.
     Больша дочка – эта смотрит во окошечко косящато,
     Говорит она да таковы слова:
     «Едет-то наш батюшка чистым полем,
     А сидит-то на добром коне,
     И везет он мужичища-деревенщину
     Да ко правому ко стремени прикована».
     Поглядела его друга дочь любимая,
     Говорила-то она да таковы слова:
     «Едет батюшка раздольицем чистым полем,
     Да й везет он мужищища-деревенщину
     Да й ко правому ко стремени прикована».
     Поглядела его меньша дочь любимая,
     Говорила-то она да таковы слова:
     «Едет мужичище-деревенщина,
     Да й сидит мужик он на добром коне,
     Да й везет-то наша батюшка у стремени,
     У булатного у стремени прикована –
     Ему выбито-то право око со косицею».
     Говорил-то она да таковы слова:
     «Ай же мужевья наши любимые!
     Вы берите-ка рогатины звериные
     Да бегите-ка в раздольице чисто поле,
     Да вы бейте мужичища-деревенщину!»
     Эти мужевья да их любимые,
     Зятевья-то есть соловьиные,
     Похватали как рогатины звериные,
     Бежали-то они да во чисто поле
     Ко тому ли к мужичищу-деревенщине
     Да хотят убить-то мужичища-деревенщину.
     Говорит им Соловей-разбойник Одихмантьев сын:
     «Ай же зятевья мои любимые!
     Побросайте-ка рогатины звериные,
     Вы зовите мужика да деревенщину,
     В свое гнездышко зовите соловьиное,
     Да кормите его ествушкой сахарною,
     Да вы поите его питьецем медвяныим,
     Да й дарите ему дары драгоценные!»
     Эти зятевья да соловьиные
     Побросали-то рогатины звериные,
     Ай зовут-то мужика да деревенщину
     Во то гнездышко да соловьиное.
     Да мужик-то деревенщина не слушался,
     А он едет-то по славному чисту полю
     Прямоезжею дорожкой в стольный Киев-град.
     Он приехал-то во славный стольный Киев-град
     А ко славному ко князю на широкий двор.
     Ай Владимир-князь он вышел из Божьей церкви,
     Он прошел в палату белокаменну,
     Во столовую свою во горенку,
     Они сели есть да пить да хлеба кушати,
     Хлеба кушати да пообедати.
     Ай тут старый казак да Илья Муромец
     Становил коня да посередь двора,
     Сам идет он во палаты белокаменны.
     Приходил он во столовую во горенку,
     На пяту он дверь-то поразмахивал,
     Крест-то клал он по-писаному,
     Вел поклоны по-ученому,
     На все три, на четыре на сторонки низко кланялся,
     Самому князю Владимиру в особину,
     Еще всем его князьям он подколенныим.
     Тут Владимир-князь стал молодца выспрашивать:
     «Ты скажи-ко, ты откулешний, дородный добрый молодец,
     Тебя как-то, молодца, да именем зовут,
     Величают, удалого, по отечеству!»
     Говорил-то старый казак да Илья Муромец:
     «Есть я с славного из города из Мурома,
     Из того села да с Карачарова,
     Есть я старый казак да Илья Муромец,
     Илья Муромец да сын Иванович».
     Говорит ему Владимир таковы слова:
     «Ай же старый казак да Илья Муромец!
     Да й давно ли ты повыехал из Мурома
     И которою дороженькой ты ехал в стольный Киев-град?»
     Говорил Илья да таковы слова:
     «Ай ты, славный Владимир стольнокиевский!
     Я стоял заутреню христовскую во Муроме,
     Ай к обеденке поспеть хотел я в стольный Киев-град,
     То моя дорожка призамешкалась.
     А я ехал-то дорожкой прямоезжею,
     Прямоезжею дороженькой я ехал мимо-то Чернигов-град,
     Ехал мимо эту Грязь да мимо Черную.
     Мимо славну Реченьку Смородину,
     Мимо славную березу да покляпую,
     Мимо славный ехал Леванидов крест»,
     Говорил ему Владимир таковы слова:
     «Ай же мужичище-деревенщина,
     Во глазах, мужик, да подлыгаешься,
     Во глазах, мужик, да насмехаешься.
     Как у славного у города Чернигова
     Нагнано тут силы много-множество –
     То пехотою никто да не прохаживал
     И на добром коне никто да не проезживал,
     Туда серый зверь да не прорыскивал,
     Птица черный ворон не пролетывал.
     А у той ли-то у Грязи-то у Чрноей,
     Да у славноей у речки у Смородины,
     Ай у той ли у березы у покляпои,
     У того креста у Леванидова
     Соловей сидит разбойник Одихмантьев сын.
     То как свищет Соловей да по-соловьему,
     Как кричит злодей-разбойник по-звериному,
     То все травушки-муравы уплетаются,
     А лазоревы цветки прочь осыпаются,
     Темны лесушки к земле все приклоняются,
     А что есть людей, то все мертвы лежат».
     Говорил ему Илья да таковы слова:
     «Ты Владимир-князь да стольнокиевский!
     Соловей-разбойник на твоем дворе.
     Ему выбито ведь право око со косицею,
     И он ко стремени булатному прикованный».
     Тут Владимир-князь да стольнокиевский
     Он скорошенько вставал да на резвы ножки,
     Кунью шубоньку накинул на одно плечко,
     Тут он шапочку соболью на одно ушко,
     Выходил-то он на свой широкий двор
     Посмотреть на Соловья-разбойника.
     Говорил Владимир-князь да таковы слова:
     «Засвищи-ко, Соловей, ты по-соловьему,
     Закричи-ко, собака, по-звериному!»
     Говорил Соловей-разбойник Одихмантьев сын:
     «Не у вас-то я сегодня, князь, обедаю,
     А не вас-то я хочу да и послушати.
     Я обедал-то у старого казака Ильи Муромца,
     Да его хочу то я послушати».
     Говорил Владимир-князь да стольнокиевский:
     «Ай же старый казак ты Илья Муромец!
     Прикажи-ко засвистать ты Соловью да по-соловьему,
     Прикажи-ко закричать да по-звериному»,
     Говорил Илья да таковы слова:
     «Ай же Соловей-разбойник Одихмантьев сын!
     Засвищи-ко ты во полсвиста соловьего,
     Закричи-ко ты во полкрика звериного».
     Говорил-то ему Соловей-разбойник Одихмантьев сын:
     Ай же старый казак ты Илья Муромец!
     Мои раночки кровавы запечатались,
     Да не хотят-то мои уста сахарные,
     Не могу я засвистать да по-соловьему,
     Закричить-то не могу я по-звериному.
     Ай вели-ка князю ты Владимиру
     Налить чару мне да зелена вина.
     Я повыпью-то как чару зелена вина, –
     Мои раночки кровавы поразойдутся,
     Да й уста мои сахарны порасходятся,
     Да тогда я засвищу да по-соловьему,
     Да тогда я закричу да по-звериному».
     Говорил Илья-то князю он Владимиру:
     «Ты Владимир князь да стольнокиевский,
     Ты поди в свою столовую во горенку,
     Наливай-ка чару зелена вина.
     Ты не малую чтопу – да полтора ведра,
     Поднеси-ка Соловью-разбойнику».
     Тут Владимир князь да стольнокиевский
     Он скоренько шел в столову свою горенку,
     Наливал он чару зелена вина,
     Да не малу он стопу – да полтора ведра,
     Разводил медами он стоялыми,
     Приносил-то он ко Соловью-разбойнику.
     Соловей-разбойник Одихмантьев сын
     Принял чарочку от князя он одной ручкой,
     Выпил чарочку ту Соловей одним духом.
     Засвистал как Соловей тут по-соловьему,
     Закричал разбойник по-звериному, –
     Маковки на теремах покривились,
     А околенки во теремах рассыпались.
     От него, от посвиста соловьего,
     Что есть людишек, так все мертвы лежат,
     А Владимир князь стольнокиевский
     Куньей шубонькой он укрывается.
     Ай тут старый казак да Илья Муромец
     Он скорошенько садился на добра коня,
     И он вез-то Соловья да во чисто поле,
     И он срубил ему да буйну голову.
     Говорил Илья да таковы слова:
     «Тебе полно-тко свистать да по-соловьему,
     Тебе полно-тко слезить да отцов-матерей,
     Тебе полно-тко вдовить да жен молодыих.
     Тебе полно-тко спущать сиротать малых детушек!»
     А тут Соловью ему и славу поют,
     Ай славу поют ему век по веку!

(Былины / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ф. М. Селиванова. – М., 1988. – С. 113–120)

№ 17. Детские страшные истории

   № 17.1. У одной женщины умерла трехлетняя девочка. Перед смертью сказала: «Мама, надень на меня туфельки». Мама надела на нее туфельки. Они ей были малы. И на следующую ночь ей снится сон. Ее девочка говорит: «Мама, почему ты надела на меня туфельки маленькие? У нас в садике все дети бегают, а я сижу. Мама, если ты мне на следующую ночь не купишь белые туфельки побольше, я тебе выколю глаза». Ну, она не купила ей. И на следующую ночь дочь ей выколола глаза. [Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. – Ульяновск, 1995. – № 130].
   № 17.2. Жил-был мальчик. Родители у него умерли. Вот он как-то пошёл гулять. А вышел он рано утром. Ничего еще не было. Он сидит, играет в песочнице. Вдруг видит: белая перчатка валяется. Он ее хотел подобрать, а откуда-то голос: «Не надо, не надо, не надо!». А он не послушался и подобрал. И видит, что перчатка от него ускользает. А он за ней побежал. Она его привела в темный подвал и там задушила. [там же, № 116].
   № 17.3. Однажды мы с бабушкой гуляли поздно вечером. И вот за домом сверкало что-то такое яркое. Потом мы подошли к нему и увидели железную руку. Потом вышел там страшный робот. Мы испугались и побежали домой. А робот пошёл за нами. Мы пришли домой, потом посмотрели в окно: пошёл назад. И увидели, что это была летающая тарелка. [там же, № 81].
   № 17.4. Однажды девочка пошла покупать ковёр. Там были зеленые, красные, черные. Мама говорит: «Не покупай зеленые и черные. Купи красный». Девочка не послушалась и купила черный ковёр. И он ей очень понравился. Когда они пришли домой, мама повесила его в свою комнату. На следующий день мама умерла. Девочка испугалась, повесила ковёр в свою комнату. Ночью просыпается, из ковра выходит черт и говорит: «Ковёр или жизнь!». Она испугалась, растерялась и говорит: «Ковёр». Он ее убил. Все. [там же, № 58].
   № 17.5. Одна девочка спала у мамы в комнате, и в стене кто-то зашевелился. Девочка посмотрела на стенку и увидела красную руку и сказала маме: «Мама, мама, там красная рука». А мама ей сказала: «Не бойся, тебе показалось». Потом опять красная рука вылезает. «Мама, мама, там красная рука!» – «Не бойся, дочка, это тебе показалось». На третий раз вылазиет красная рука. Уже было утро. Мама увидела красную руку и сама ничего не сказала дочке. Ушла на работу. А девочка увидела красную руку и испугалась. И побежала из дому. А красная рука побежала за ней. Догнала и удушила [там же, № 71].
   № 17.6. Однажды у одного мужчины в квартире появилось красное пятно. И оно, когда этот мужчина лег спать, перешло к нему в постель и задушило его. Пришёл милиционер. Он стрельнул в это красное пятно, и пятно исчезло. Потом прешёл к себе домой и не заметил это пятно. Он тоже лег в кровать, и его это красное пятно тоже задушило. [там же, № 21].
   № 17.7. Один раз гуляли два мальчика около леса. Подошёл к ним дяденька и спросил: «Пошли собирать жуков». Один сказал: «Не пойду». А второй согласился. Он привёл его в свою палатку, вырезал глаза, поставил стеклянные и отвёз на то же место. Мама, когда пришла, говорит: «Сынок». Он говорит: «Я слышу, но не вижу». Все [там же, № 86].
   № 17.8. Девочке подарили куклу. Она играла с ней, играла, играла. Потом эта кукла укусила руку ей. Потом вторую. Потом ногу. Потом всю съела ее. Потом мама начала ее разбирать, она съела маму. И так же остальных съела. Остался только один дедушка. Дедушка приехал и вызвал милицию. Милиция приехала, разобрала эту куклу. Оказывается, там был человек-людоед. Он ел их. [там же, № 113].
   № 17.9. Черная простыня гонится за бабушкой и девочкой. Они вбегают в дом. Бабушка говорит девочке: «Закрой все двери и форточки». Девочка подбегает к последней форточке. Вдруг влетает черная простыня и спрашивает: «Вы не подскажете, где здесь ближайшая химчистка?» [Мир детства и традиционная культура / Сост. С. Г. Айвазян. – М., 1994. – с. 50].
   № 17.10. Жили-были мама, папа и сын. Легли они вечером спать. Вдруг среди ночи до них донеслись крики и стоны с верхнего этажа. Папа встал и пошёл наверх посмотреть, в чем дело, и не вернулся. Тогда мама пошла наверх и тоже пропала. Мальчик заплакал от страха и, взяв хлебный ножик, пошёл наверх. Входит в квартиру и видит: сосед, папа и мама лежат на полу (пауза) перед телевизором и смотрят фильм «Рабыня Изаура». [там же, с. 52].

№ 18. Рабочие схемы

//-- № 18.1. К сказке «Баба-Яга» --//

//-- № 18. 2. К сказке «гуси-лебеди» --//

//-- № 18.3. Для сравнения художественного мира волшебных и бытовых сказок --//

А. Ю. Никитченков Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе

Введение

Глава 1. Исторические аспекты методики преподавания фольклора в начальной школе

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 2. Специфика фольклора как теоретическая и методическая проблема

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 3. Фольклор и мифология. Мифопоэтическая модель мира

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 4. Христианство в русском фольклоре. Особенности чтения произведений устного народного творчества, отображающих фрагменты христианской культуры

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 5. Язык русского фольклора. Методика работы над языком устно-поэтических произведений в начальной школе

От трясовиц (лихорадок)

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 6. Художественный мир произведений русского фольклора и методика его анализа в начальной школе

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 7. Психологические основы восприятия младшими школьниками произведений русского фольклора

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 8. Расширение круга изучаемых в начальной школе жанров устного народного творчества

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 9. Русская народная обрядовая поэзия

Тема 1. Святые вечера – страшные вечера (святочные традиции в русском фольклоре)

Тема 2. «Как ходила Коляда по святым вечерам…» (Колядки, овсени и виноградия)

Тема 3. «Сею-вею, посеваю…» (Песни обряда посевания)

Тема 4. «Кому песню поем – тому сбудется…» (Песни подблюдных гаданий)

Тема 5. Русский святочный рассказ

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 10. Русский народный эпос (на материале сказочных жанров)

Баба-Яга и Катя

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Глава 11. Современный школьный фольклор как феномен детской субкультуры и учебный материал

Итоговые вопросы и задания

Библиографический список

Приложение

№ 1. Причитание по мужу (фрагмент)

№ 2. Подблюдные песни

№ 3. Колядка

№ 4. Заговор от горячки или огневицы

№ 5. Русалка (быличка)

№ 6. Водяной (быличка)

№ 7. Доможириха (быличка)

№ 8. «Былички», стилизованные современными школьниками

№ 9. Курочка (сказка)

№ 10. Лисичка со скалочкой (сказка)

№ 11. Лиса и козел (сказка)

№ 12. Волк (сказка)

№ 13. Медведь (сказка)

№ 14. Баба-Яга (сказка)

№ 15. Болтливая баба (сказка)

№ 16. Былина «илья муромец и соловей-разбойник»

№ 17. Детские страшные истории

№ 18. Рабочие схемы

А. Ю. Никитченков
Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе