Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина
Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха

Введение

   Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.
   Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.
   Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися нового учебного материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у школьников различных возрастов, мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей учебных предметов в плане развития творческого воображения школьников. А эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании.
   Несомненно, особый интерес представляет исследование творческого воображения у неслышащих детей, т. к. потеря слуха и вторично возникающее своеобразие в развитии речи создают определенные трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенной слуховой функцией с большим трудом овладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровень развития творческого воображения.
   Ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс воображения в данном случае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако в специальной литературе сравнительно мало данных об особенностях творческого воображения неслышащих детей. Результаты исследований М. М. Нудельмана, М. Ю. Pay в какой-то мере раскрывают своеобразие функционирования процессов воображения у данной категории учащихся. Вместе с тем проведенные исследования единичны и не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой развития воображения у неслышащих детей.
   Вот почему проблема изучения особенностей развития творческого воображения младших школьников с нормальным и нарушенным слухом и определения педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у данной возрастной категории детей, приобретает особую остроту.

Глава I. Некоторые теоретические аспекты проблемы воображения

1. Особенности воображения как психического процесса

   Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С. Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, A. B. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), с другой – функциональное развитие данного процесса (Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков и др.).
   Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (A. B. Брушлинский, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б. М. Теплов, Д. Н. Богоявленский, Д. Б. Богоявленская, A. B. Запорожец, В. А. Крутецкий, A. B. Петровский).
   Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.
   Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т. е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой, среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения, в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.
   Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л. С. Выготский, A. B. Петровский, С. Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения – новые в опыте одного человека (субъективно новые), т. к. создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми. Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С. Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л. С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.
   Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения, в зависимости от того, на чем делается акцент, – на сходстве данных процессов или на их различиях.
   Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В. В. Абрамов, С. Д. Владычко, Т. Рибо, А. И. Розов и др.
   Другая точка зрения – когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (Л. В. Брушлинский, В. Вундт, O. K. Тихомиров).
   Вероятно, ближе всего к истине A. B. Петровский и М. Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л. С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т. е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «кругзамыкается… Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», – пишет А. Я. Дудецкий [1 - Дудецкий А. Я. Теоретические основы воображения и творчества. – Смоленск, 1974 – С. 121.]. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который, можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения – это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление – это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.
   Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М. М. Нудельмана, С. К. Сиволапова, H. A. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.
   Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е. И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К. И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М. М. Нудельман, М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А. Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т. е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита.
   Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.
   Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко не достаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, т. е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте.

   Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, A. A. Люблинской. Так, П. П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной продукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.
   Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.
   Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е. Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».
   Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.
   Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.
   Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.
   Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.
   Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.
   Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения (М. М. Кольцова). Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е. И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.
   Многие авторы (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, Е. Е. Сапогова, Ю. А. Полуянов и др.), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е. Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.
   Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л. С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.
   Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.
   Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать всё новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.
   Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:
   • воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;
   • специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т. е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;
   • воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;
   • деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;
   • деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него;
   • воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.
   Сформулировав исходные положения о воображении, перейдем к рассмотрению вопроса о развитии данного психического процесса у нормально слышащих детей и у детей с нарушенным слухом.

2. Развитие воображения у нормально слышащих детей и у детей с нарушением слуха

   Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [2 - Ушинский К Д. История воображения. Собр. соч. – M.-JI., 1950. – Т. 8. – С. 23.].
   Отечественными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, A. B. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, A. B. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», – отмечал Л. С. Выготский [3 - Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 4. – С. 258.]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.
   Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.
   Однако Л. С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, – писал К. Д. Ушинский, – и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека… Не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять споим воображением, ребенку все равно, куда бы его ни несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений» [4 - Ушинский К. Д. История воображения. Собр. соч… – M.-JI., 1950. – Т.8.–С. 434.].
   Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, B. C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.
   Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно, и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, накормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т. е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится всё больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т. к. в ней, по мнению A. A. Люблинской (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности» [5 - Люблинская АЛ. Детская психология. – М., 1971.]. Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дошкольников. Это особенно важно по отношению к неслышащим детям, т. к. у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных процессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслышащих детей без специального обучения развиваются медленно, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей, в связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушениями слуха заключается в том, что она предполагает коллективную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопряженных позиций (доктор-пациент, мать-ребенок и т. д.). Следовательно, в игре создаются оптимальные условия для формирования навыков речевого общения детей друг с другом.

   Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5–6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.
   В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, и рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. Однако некоторые психологи утверждают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий (Е. Е. Кравцова). Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.
   В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований.
   Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования, в уме.
   Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементом непродуктивности – простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. В целом это действительно так. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.
   Будучи непосредственно связанной с учебной деятельностью, игровая деятельность расширяет ее возможности, является важным источником развития неслышащих учащихся. Гораздо продуктивнее решаются умственные задачи, предложенные детям в занимательной, игровой, форме. При этом неслышащие школьники воспринимают умственную задачу как практическую, что существенно повышает их интеллектуальную активность, стимулирует речевую деятельность и, в конечном итоге, способствует полноценному формированию их познавательных процессов.
   Творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном уровне его развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.
   Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать воображение у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.
   Изучению влияния глухоты на психическое развитие человека и характера этого влияния посвящены работы P. M. Боскис, А. П. Гозовой, А. И. Дьячкова, Т. А. Григорьевой, С. А. Зыкова, Н. Г. Морозовой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Л. И. Тиграновой, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшковой и др. Специальные исследования, посвященные изучению особенностей воображения у лиц с недостатками слуха, на сегодня малочисленны. В частности, этот вопрос рассматривался в работах М. М. Нудельмана. Основные результаты его экспериментальных исследований свидетельствуют о своеобразии протекания процессов воображения у данной категории детей.
   Некоторые особенности деятельности воображения были выявлены им при изучении восприятия неслышащими детьми изображений, отличавшихся неопределенностью, недостаточной отчетливостью (в качестве метода исследования был использован модифицированный тест Роршаха). Учащимся предлагалось найти сходство последовательно предъявляемых чернильных пятен с какими-либо объектами действительности. Неслышащие дети чаще всего отрицали какое бы то ни было сходство или сравнивали чернильное пятно с той или иной геометрической фигурой, в то время как слышащие чаще находили сходство с одним или несколькими предметами. Важно отметить, что при определении сходства неслышащие дети называли преимущественно животных, слышащие же предлагали разные варианты ответов (растения, материки, лица людей и т. д.). По мнению М. М. Нудельмана, ограниченность круга объектов, называемых неслышащими учащимися, свидетельствует не только о своеобразии их восприятия, но и о бедности запаса представлений, о чем упоминают и другие исследователи.
   М. М. Нудельманом были разработаны методики исследования представлений глухих школьников в процессе творческой реконструкции басни (6 и 8 классы) и в процессе творческих описаний картин (5 и 8 классы). Результаты позволили говорить о наличии у учащихся 6 класса особенностей, отличающих их от слышащих сверстников: скованность, трудности при замене действующих лиц и, особенно, ситуации, в которой разворачивается событие. Учащиеся 8 класса демонстрировали уже большую свободу в оперировании представлениями. Они могли переименовывать героев и переосмысливать ситуацию, сохраняя основной смысл басни, ее мораль.
   При исследовании творческого описания картин было обнаружено, что у слышащих школьников достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине, они рассказывали об увиденном на картине как моменте, разворачивающемся во времени, в прошлом и будущем. Неслышащие же учащиеся (5 класс) в большинстве случаев ограничивались описанием непосредственно воспринятого события только данного момента. У более старших школьников (8 класс) уже отмечались элементы творческого переосмысления, выразившиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли бы иметь место в воображаемой ситуации.
   С точки зрения М. М. Нудельмана, эти данные свидетельствуют о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного, то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.
   Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).
   Ребенок с нарушенным слухом, как правило, связывает значения слов с конкретными ситуациями, недостаточно точно их дифференцирует, что и объясняет встречающиеся в речи глухих детей различные замещения одних слов другими.
   По мнению отечественных психологов, развитие воображения ребенка во многом определяется овладением им обобщающим значением слова. Исследованиями P. M. Боскис, Ж. И. Шиф выявлена специфика в овладении обобщениями неслышащими и слабослышащими детьми. Первоначально усвоенная предметная отнесенность значения при последующем формировании словесных обобщений мало уточняется, в результате чего слово приобретает или слишком широкое, неопределенное, значение или слишком узкое. Поэтому слова, которыми обладает ребенок с нарушенным слухом, выступают для него в весьма ограниченном и своеобразном значении. Понятия ребенка, отмечает P. M. Боскис, часто «не совпадают с понятиями взрослых по своему значению… и по своей предметной отнесенности» [6 - Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. – С. 127.].
   Учитывая, с одной стороны, значимую роль речи в развитии воображения ребенка и, с другой, – своеобразие формирования речи в условиях нарушения деятельности слухового анализатора, еще раз подчеркнем необходимость специальной работы по развитию воображения неслышащих детей.
   Как уже было отмечено, на сегодня еще мало исследований, посвященных изучению воображения лиц с нарушенным слухом. Поэтому значительный интерес имеют исследования, направленные на изучение других психических функций глухих и слабослышащих детей, т. к., учитывая характер их взаимосвязи с воображением, можно прогнозировать своеобразие функционирования данного психического процесса.
   Как показывают исследования, процессы мышления и памяти у ребенка с нарушенным слухом также специфичны. Отмечаются трудности осмысления ими одного и того же объекта с различных позиций и включения его в разные системы связей, что свидетельствует о недостаточной динамичности их мыслительной деятельности. В процессе изучения причинно-следственного мышления были выявлены особенности в развитии этого процесса у неслышащих школьников, которое выражается в смешении ими причины явления со следствием, неумении дифференцировать значения слов «потому что» и «поэтому», трудностях в принятии задания. Дети лучше обнаруживают связь причины со следствием при опоре на наглядный материал, вербальные же задания выполняются ими с большими трудностями или не выполняются вовсе.
   Как указывалось, возникшие отклонения в развитии психических процессов у детей с нарушенным слухом могут быть в значительной степени преодолены в процессе специальной коррекционной работы. Однако такая работа достигнет своей цели только в случае, если она будет организована с учетом закономерностей и особенностей развития и функционирования каждого психологического процесса.
   Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности, о чем уже упоминалось ранее. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не столько в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменении, переконструировании.
   В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению, делается именно на факторе богатства чувственного опыта, специфика же процесса воображения, т. е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. С нашей точки зрения, для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие способностей у него к переконструированию, комбинированию этого опыта. Формирование структурных компонентов творческого воображения, т. е. накопление представлений об окружающей действительности, создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка операциональных компонентов – приемов и способов переструктурирования имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных, и операциональных компонентов воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса.
   В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке (трансформации) имеющегося опыта. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта (ребенка) с объектом, т. е. в процессе деятельности. Психика человека, его сознание, существует и может формироваться лишь в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Сам процесс формирования действий в уме осуществляется первоначально на базе внешних действий, максимально развернутых, и лишь затем путем поэтапной отработки переходят во внутренний план, в план сознания (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). Анализ структуры внутренних умственных действий, с одной стороны, и внешних предметных – с другой показывает их принципиальную аналогичность.
   Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переструктурированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности, и прежде всего предметно-практической. Максимальное использование возможностей внешней, предметной, деятельности для формирования комбинаторных механизмов воображения обеспечит успешность их функционирования в дальнейшем.
   Учитывая взаимосвязь воображения с процессами чувственного познания, можно предположить, что нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определенные трудности в приобретении личного опыта (формирующегося зачастую вне звучащего слова), будет оказывать негативное влияние на формирование воображения у глухих детей. Однако, как уже отмечалось, развитие данного психического процесса определяется не только богатством чувственного опыта, но и наличием способности к трансформации последнего.
   Следовательно, одновременное формирование в процессе обучения структурных и операциональных компонентов творческого воображения обеспечит эффективное развитие данной психической функции у детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода развития.

Выводы

   Анализ литературы по проблеме воображения позволил выделить наиболее важные положения:
   1. Воображение является одной из форм деятельности сознания, специфика которой заключается в отражении действительности не как существующей реальности, а возможности, вероятности путем многократного переструктурирования имеющегося опыта.
   2. Деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации.
   3. Важное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь.
   4. Продуктивность, содержательность, сила процесса воображения обусловлены прошлым опытом человека.
   5. Воображение сочетает в себе признаки чувственного и логического познания, оно вплетается во все познавательные процессы, выступая как интегративная функция.
   6. У детей с нарушениями слуха воображение помимо отражательной выполняет и компенсаторную функцию: обогащает опыт, способствует расширению кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Почему на рубеже XIX–XX вв. возник интерес к проблеме воображения как психическому процессу?
   2. В чем проявляется своеобразие и специфика данного психического процесс?
   3. Какой вопрос является стержневым в психологии воображения и почему? Приведите примеры. Какая позиция близка вам?
   4. При каких условиях повышается продуктивность деятельности воображения? Ответ обоснуйте.
   5. В каком случае предметная среда становится «пусковым механизмом» для развития воображения?
   6. Раскройте механизмы функционирования воображения.
   7. Каковы особенности воображения как психического процесса?
   8. В каком возрасте и в каком виде деятельности воображение формируется как психологическое новообразование?
   9. Покажите возможности развития творческого воображения детей в разные возрастные периоды.
   10. Чем определяются особенности развития воображения у неслышащих детей?
   11. В чем вы видите компенсаторную сущность воображения в развитии глухого ребенка?
   12. Какие исследования по изучению особенностей воображения неслышащих детей проводились в сурдопсихологии и какие особенности этого процесса были выявлены в этих исследованиях?
   13. Какие условия должны учитываться при формировании воображения у неслышащих детей? Что не учитывается на практике?

Глава II. Особенности воображения детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом

1. Методика изучения особенностей воображения

   В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого воображения у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия (В. В. Давыдов и др.) По мнению Л. С. Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.
   Методика исследования особенностей воображения учащихся была разработана нами на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Task»). Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей.
   Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (

) или контуры элементов отдельных предметов (

) и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т. е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.
   Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т. д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.
   Время работы не ограничивается, т. к. в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.
   Данная методика, являясь по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т. п., т. е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.
   Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В первой главе мы уже указывали, что в основе механизмов воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т. д. От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит продуктивность деятельности воображения.
   Изобразительная деятельность характерна для детей данного возрастного периода. Кроме того, как отмечают многие психологи, она позволяет как бы вывести процессы воображения из внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения у детей.
   И, наконец, использование изобразительной деятельности позволяет получить обширный практический материал (детские рисунки) для разностороннего объективного анализа.

2. Характеристика уровня сформированности воображения неслышащих и слышащих детей

   Одним из показателей, определяющих уровень сформированности воображения ребенка, является количественная продуктивность его деятельности, которая высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур (средняя количественная продуктивность на одну фигуру). В дальнейшем мы будем называть этот показатель коэффициентом количественной продуктивности (ККП), данные его представлены в табл. 1.
   По показаниям таблицы видно, что неслышащие третьеклассники по уровню количественной продуктивности (5,2) приближаются к своим слышащим сверстникам (5,9). Это свидетельствует о сглаживании влияния фактора нарушения слуха в процессе коррекционного обучения в специальной школе.
   Одной из характеристик творческого воображения является гибкость использования идей, в результате все детские работы можно разделить на нетворческие и творческие.

   Таблица 1

   К нетворческим относятся:
   1. Типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг – колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).
   2. Рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращались в часы).
   Такого рода композиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общего числа при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).
   К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.
   Данный критерий при анализе работ позволяет выделить из общего числа созданных композиций те изображения, которые являются оригинальными. Нетворческие работы встречаются как у неслышащих, так и у слышащих детей (см. табл. 1). Так, в некоторых случаях из пяти и более созданных композиций при подсчете учитывается только одна. Например, из пяти элементов %%% ребенок выполнил пять разных изображений одного и того же предмета (в данном случае «очки»). Учитывается только то, что он придумал один предмет.

   Часто высокий процент нетворческих работ демонстрируют школьники, предложившие самое большое количество решений. Наибольшую гибкость в использовании идей демонстрируют слышащие третьеклассники (91 % творческих работ), у неслышащих сверстников персеверативные изображения встречаются чаще (количество творческих работ составляет 81 %).
   Всех испытуемых по коэффициенту количественной продуктивности можно распределить на три группы: в I группе – ККП составляет от 1 до 4 композиций; во II группе – ККП не превышает 7; в III – более 7 композиций (см. табл. 1).
   Как видно из таблицы, слышащие учащиеся представлены во всех трех группах. То же отмечается и в отношении неслышащих испытуемых, однако различие проявляется в процентном выражении. Так, большинство неслышащих первоклассников (85 %) относятся к I группе, характеризующейся низким КПД, а их представленность в III группе сводится к 5 %. У неслышащих третьеклассников мы наблюдаем значительное уменьшение (более чем в 2 раза) количественного состава I группы за счет увеличения II группы. Кроме того, представленность неслышащих учащихся третьих классов в III группе также возрастает в 3 раза. Указанные позитивные сдвиги свидетельствуют о возрастной динамике процессов воображения, обусловленной расширением жизненного опыта учащихся, накоплением определенного запаса представлений, усвоением способов реконструкции этих представлений, чему способствует, в первую очередь, такая организация процесса школьного обучения, которая предусматривает развитие компенсаторных возможностей детей с недостатками слуха.
   Неслышащие третьеклассники, приближаясь к показателям своих нормально слышащих сверстников, все же не достигают их, что отчетливо проявляется при сопоставлении процентных показателей ККП по III группе. У слышащих учащихся в эту группу вошли 40 % испытуемых, что более чем в 2,5 раза превышает соответствующий показатель у третьеклассников с нарушенной слуховой функцией. Таким образом, у слышащих учащихся доминирующей является III группа, у неслышащих третьеклассников – II группа, у неслышащих первоклассников в качестве доминирующей выступает I группа композиций.
   Использование при анализе работ только данного критерия недостаточно, поскольку количественная продуктивность воображения не является единственной характеристикой этого психического процесса. Большинство психологов выделяют как одну из наиболее существенных сторон воображения оригинальность созданных им образов, в связи с чем в качестве одного из показателей при анализе выполненных композиций может выступать степень их оригинальности. Параметры оригинальности (индивидуальности) и неоригинальности (типичности) достаточно часто используются в психологии для оценки продуктов деятельности воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазии, и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.
   При подсчете показателей уровня оригинальности рисунков учитываются те работы, которые повторяются не более чем у двоих детей группы. Каждый оригинальный рисунок оценивается в один балл. Коэффициент оригинальности (КОр) работ каждого учащегося равен общему числу созданных им оригинальных композиций, поделенному на количество предлагаемых для дорисовывания фигур. По показателям индивидуальной оригинальности высчитывается средний КОр для каждой группы.

   Таблица 2

   Наиболее высокий уровень оригинальности воображения демонстрируют слышащие третьеклассники (68 % от общего числа их работ), при показателе средней количественной продуктивности, равном 5,9, их средний КОр равен 4 (табл. 2).
   Самый низкий уровень оригинальности отмечается у глухих первоклассников – 48 % оригинальных работ, их средний КОр – 1,5 при показателе количественной продуктивности, равном 3,1. Промежуточное положение между этими двумя группами испытуемых занимают глухие ученики третьих классов (54 % оригинальных работ). Средний КОр для данной группы испытуемых почти в 2 раза выше (2,8), чем у глухих первоклассников (1,5), но вместе с тем значительно ниже, чем у их слышащих сверстников, что, с одной стороны, свидетельствует об определенных позитивных изменениях, происходящих в деятельности воображения глухих учащихся под влиянием процесса обучения, а, с другой стороны, подтверждает наличие негативного воздействия нарушенной слуховой функции. Последнее проявляется в данном случае в более низком уровне оригинальности воображения глухих учащихся, преобладании стереотипных, шаблонных, композиций при выполнении экспериментальных заданий.
   Для дальнейшего анализа уровней оригинальности воображения всех испытуемых можно распределить согласно их КОр на три группы: I группа – КОр от 0 до 2; II группа – КОр не превышает 5; III группа – КОр выше 5 (см. табл. 2). Данные таблицы демонстрируют значительные индивидуальные различия в показателях уровней оригинальности у разных школьников, которые особенно отчетливо проявляются при одновременном сопоставлении I и III групп. Так, если в I группе наиболее высокие показатели отмечаются у глухих учащихся первых классов (85 %), а самые низкие – у слышащих третьеклассников (15 %), то в III группе положение противоположное – от нулевого показателя у глухих первоклассников до 30 % у слышащих школьников.
   Согласно данным таблицы, слышащие учащиеся в целом демонстрируют более высокие уровни оригинальности воображения, чем их глухие сверстники, что проявляется в уменьшении у них изображений в I группе (по сравнению с глухми третьеклассниками более, чем в два раза) и увеличении их в 3 раза в III группе (с 15 % до 30 %). В то же время и у слышащих учащихся случаи шаблонного, стереотипного, решения предложенных заданий отмечаются достаточно часто. Одной из причин невысоких (по всем группам испытуемых) показателей оригинальности воображения, на наш взгляд, является тот факт, что в процессе обучения всеми школьниками усваивается один и тот же программный материал, определенная система эталонов и нормативов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипно повторяющимся действиям ребенка, сковывают проявления его индивидуальности. Вместе с тем именно эти образцы и эталоны и составляют необходимый нормативный базис, на котором впоследствии строится воображение и творчество ребенка.
   Следовательно, при организации процесса обучения особое внимание должно уделяться не только усвоению детьми определенных знаний, но и формированию умения гибко использовать эти знания, творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Недооценка значимости творческой продуктивной деятельности детей является серьезным недостатком в обучении, приводящим к формированию стереотипного, шаблонного, мышления. Все это особенно актуально по отношению к детям с нарушением сенсорных систем. Нарушение деятельности любого анализатора влечет за собой обеднение чувственного опыта, ограничение возможностей общения с окружающим миром, сужение объема поступающей информации, что при неправильной организации коррекционного процесса создает условия для формирования стойких штампов и стереотипов.
   По показателю оригинальности тоже нельзя судить об уровне сформированности воображения. «Оригинальность, – отмечают по этому поводу С. и М. Медники, – это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом (соглашателем – Е. Р.), чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равна сумма 4 плюс 4 можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим» [7 - Цит. по кн. Розет И. М. Психология фантазии. – Минск, 1977. – С. 19.]. Таким образом, проанализировав детские рисунки с точки зрения их оригинальности, мы вплотную подошли к необходимости собственно качественной оценки деятельности воображения.
   Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описание которых мы приводим ниже [8 - Критерии дифференциации качественных уровней были выделены О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой (1981) и несколько модифицированы нами.].
   1-й уровень – работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур [9 - Здесь и далее на рисунках в заштрихованных квадратах указываются заданные элементы, которые дети должны включить в изображение.].

2-й уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3-й уровень – характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т. е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция – уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг – не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг – уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат – не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т. п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4-й уровень – в работах отмечается широко развернутая предметная среда, Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку всё новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5-й уровень – для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры как внешнего стимула при создании образа воображения свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6-й уровень уровень – качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

   Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариантность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.
   С точки зрения Е. Е. Кравцовой, ребенок овладевает действием «включения» при сформированности у него определенной внутренней позиции, которая дает ему возможность не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а приспосабливать ее и подчинять себе, овладевать ею и ее содержательными компонентами. Другими словами, наличие у ребенка такой внутренней позиции позволяет ему самостоятельно создавать предметные отношения и придавать им смысл в зависимости от сюжета или замысла, который потом будет реализован в деятельности. Таким образом, рисунки, относящиеся к шестому качественному уровню, свидетельствуют об активности и силе воображения, о сформированности комбинаторных механизмов воображения.
   Анализируя работы, можно выявить соотношение качественных уровней воображения и оригинальности создаваемых образов. Как правило, рисунки с высоким качественным уровнем имеют и высокие показатели оригинальности. И это становится понятным в рамках приведенного выше объяснения. Развитое воображение создает развернутый смысловой сюжет, изобилующий многочисленными деталями, повторение которого у других детей маловероятно.
   В качестве примера приведем серию выполненных Сережей У. рисунков высокого уровня. Обращает на себя внимание тщательность изображения в целом и «прописывание» самых мелких деталей. Весьма вероятно, что можно говорить о каких-то зрительно-аналитических особенностях ребенка как об основе его способностей.

В таблице 3 представлены данные о качественных уровнях воображения у разных групп детей.

Таблица 3. Качественные уровни развития воображения

   Согласно данным таблицы, более высокие уровни сформированное™ воображения имеют слышащие третьеклассники. Для них характерна наиболее высокая процентная представленность 3-го качественного уровня (35 %). Для неслышащих первоклассников наиболее типичным является 2-й качественный уровень, к которому отнесено 44 % всех работ. Вместе с тем у них самые высокие показатели по наиболее низкому, 1-му уровню – 27 % (у неслышащих третьеклассников – соответственно 20 %, у слышащих – 12 %). У учащихся третьих классов с нарушениями слуха наблюдаются определенные положительные изменения в качественных характеристиках воображения, проявляющиеся не столько в уменьшении показателя 1-го уровня, сколько в увеличении показателей в других уровнях. Показатель 6-го уровня у неслышащих третьеклассников по сравнению с аналогичным показателем у учащихся первых классов увеличивается в 4 раза (от 1 % до 4 %).
   Однако, несмотря на отмеченные изменения качественной продуктивности воображения, третьеклассники с нарушениями слуха, приближаясь по основным показателям к своим слышащим сверстникам, все же не достигают их уровня. Более высокие показатели у слышащих третьеклассников 4-го (14 %), 5-го (6 %), 6-го (10 %) качественных уровней свидетельствуют о большей сформированности у них комбинаторных механизмов воображения, которые позволяют осуществлять разного рода трансформации имеющихся в личном опыте каждого ребенка представлений для решения заданных ситуаций. Вместе с тем, и у слышащих учащихся наиболее высокий уровень (6-й) представлен весьма незначительно – 10 %, что, с нашей точки зрения, объясняется недостаточным вниманием к развитию воображения в процессе школьного обучения.
   Индивидуальные показатели уровня качества воображения определяются по общему количеству созданных ребенком композиций.
   Для этого каждая работа оценивается определенным баллом в соответствии с ее качественным уровнем, т. е. композиция, отнесенная к 1-му уровню, получает 1 балл, композиция 2-го уровня – 2 балла и т. д. Полученные баллы суммируют и делят на общее число композиций, созданных каждым ребенком. Получаем цифровое выражение среднего индивидуального показателя уровня качества воображения (табл. 4).

   Таблица 4. Средние показатели уровней качества воображения и показатели индивидуально-групповых различий

   Мы видим, что самые высокие показатели имеют слышащие третьеклассники (3,1), несколько отстают от них неслышащие учащиеся третьих классов (2,5), еще более заметно отставание у неслышащих первоклассников (2,1).
   Так же, как при анализе количественной продуктивности и оригинальности воображения, рассмотрим показатели уровней его качества по сопоставлению индивидуально-групповых различий. Вновь распределим всех школьников по трем группам согласно их индивидуальным показателям уровней качества воображения: I группу представляют ученики, индивидуальные показатели которых не превышают 2; II группу – с индивидуальными показателями от 2,1 до 3 включительно; III группу – с индивидуальными показателями свыше 3 (см. табл. 4).
   Предшествующий анализ детских рисунков уже позволяет составить определенное представление об уровнях сформированности воображения у всех групп детей. И действительно, как и во всех предыдущих случаях, самые высокие показатели уровней качества воображения в III группе у слышащих третьеклассников (50 %), а самые низкие – у глухих первоклассников (5 %), но показатели по I группе у них самые высокие (45 %).
   У третьеклассников с нарушениями слуха наблюдается уменьшение количественного состава I группы (до 20 %) за счет значительного увеличения (в 4 раза по сравнению с неслышащими первоклассниками) III группы (с 5 % до 20 %).
   Таким образом, анализ индивидуально-групповых различий по показателям уровней качества воображения в очередной раз выявляет имеющееся отставание в развитии данной психической функции у неслышащих детей.
   Для получения наиболее полной картины уровней сформированности воображения можно провести дополнительный анализ детских работ по следующим критериям:
   • использование предложенной фигуры в необычном пространственном ракурсе;
   • наличие элементов динамизма в рисунках;
   • разнообразие содержания созданных композиций. Изменение пространственной ориентации заданной фигуры при создании композиций свидетельствует о высоком уровне сформированности пространственного воображения, которое позволяет найти необычное, оригинальное решение предлагаемой задачи, приводит к созданию интересных, нетипичных рисунков.
   Например:

   Отмеченные нами случаи необычного пространственного использования фигур были немногочисленными во всех группах (табл. 5). Так, у слышащих третьеклассников они составляют 7 % от общего числа всех работ, у неслышащих сверстников – 3 %, у неслышащих первоклассников – 1 %.
   Следовательно, данный критерий при оценке деятельности воображения младших школьников не может являться определяющим и используется лишь для получения дополнительных характеристик.

   Таблица 5. Дополнительные характеристики воображения

Одним из существенных показателей силы, пластичности и подвижности воображения ребенка является его стремление передать в рисунке движение, развитие, задать определенную направленность изображаемым явлениям, что свидетельствует о более глубоком понимании ребенком природы вещей, сформированности у него представлений о способах движения окружающих объектов, возможного их изменения (так, самолет должен лететь, машина – ехать, оружие – стрелять, цветок – расцветать и отцветать).
Таким образом, появление у детей композиций, в которых передается динамика происходящего действия, свидетельствует о переходе воображения на качественно новый уровень развития.

   При оценке детских работ по данному критерию мы вновь столкнулись с уже знакомой картиной. Самый высокий процент динамичных композиций отмечается у слышащих детей (30 % от общего числа работ), более низкие показатели зафиксированы у неслышащих третьеклассников (21 %). Но в то же время их показатели в 2 раза выше, чем у неслышащих первоклассников, в работах которых элементы динамики встречаются лишь в 10 % случаев (см. табл. 5).
   И, наконец, перейдем к анализу содержательной стороны созданных композиций, что позволит осуществить своего рода классификацию всех полученных изображений по признаку их принадлежности к определенной категории предметов. Несмотря на большое разнообразие детских рисунков, все они являются изображениями объектов окружающей среды (реальными или фантастическими, одушевленными или (неодушевленными). Достаточно отчетливо прослеживаются две категории – живые и неживые объекты. У всех групп большинство работ можно отнести к категории «неживые объекты» (у слышащих учащихся – 70 % всех работ, у глухих третьеклассников – 77 %, у глухих первоклассников – 72 %). В основном дети изображают различный транспорт (велосипед, машина, самолет, метрополитен, корабль и т. д.), разного рода строительные сооружения (дом, замок, мост), мебель, посуду, игрушки, определенный географический рельеф (горы, реки, моря). Процентное распределение работ по указанным группам представлено в табл. 6.
   Внутри категории «живые объекты» выделим три основные группы – человек, животное, растение. Показатели детских работ в этих группах также примерно одинаковы и у слышащих, и у глухих школьников (см. табл. 6).

   Таблица 6. Основные категории воссоздаваемых воображением предметов

Таким образом, по данному критерию нет сколько-нибудь значимых различий между слышащими и неслышащими учащимися. Это объясняется тем, что и те, и другие дети имеют примерно одинаковые представления об окружающей их действительности. Кроме того, нарушенная слуховая функция не оказывает значительного негативного влияния на формирование у ребенка визуальных образов объектов окружающего мира.

Выводы

   1. Негативное влияние нарушенной слуховой функции на развитие воображения детей проявляется в снижении у глухих школьников по сравнению с нормой всех основных показателей, характеризующих деятельность воображения. Отставание неслышащих учащихся в развитии воображения отчетливо свидетельствует о значимости чувственного опыта для полноценного формирования этой функции. Нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определенные трудности в приобретении представлений об окружающем, приводит к обеднению сенсорного опыта, что отрицательно сказывается на развитии воображения.
   2. Отставание неслышащих учащихся от слышащих сверстников объясняется не только и не столько недостаточностью их чувственного опыта, сколько несформированностью у них способностей (навыков) к переконструированию, комбинированию этого опыта. Это положение подтверждается тем, что наибольшее отставание глухих школьников от нормально слышащих, показателями уровней качества воображения и оригинальности создаваемых им образов. Данные показатели свидетельствуют о силе, пластичности фантазии, об уровне сформированности комбинаторных механизмов воображения. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности воображения неслышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений, т. е., в конечном итоге, о несформированности у них операциональных компонентов воображения.
   3. Позитивные сдвиги в деятельности воображения, выявленные при сравнении показателей неслышащих первоклассников и третьеклассников, свидетельствуют о возможности в процессе школьного обучения в значительной степени преодолевать влияние нарушенной слуховой функции. Изменения в развитии воображения говорят о значительных потенциальных возможностях неслышащих детей, которые, к сожалению, в процессе коррекционного обучения реализуются далеко не полностью, что ставит вопрос о необходимости использования специальных приемов для развития творческих способностей детей.
   4. Определенным образом организованная среда необходима и для развития креативности детей с нормальным слухом.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Раскройте суть методики Торренса по изучению креативных способностей ребенка.
   2. Охарактеризуйте особенности воображения неслышащих детей в сравнении со слышащими по показателям: коэффициент количественной продуктивности, оригинальность, качественная характеристика.
   3. В чем проявляется (и не проявляется) влияние нарушенной слуховой функции на развитие воображения?
   4. Какой способ изображения получил название «включение»?
   5. В чем специфика каждого из качественных уровней детских рисунков?

Глава III. Развитие творческого воображения младших школьников

1. Теоретическое обоснование методики развития воображения

   Данные, представленные во второй главе, свидетельствуют о том, что уровень развития воображения ребенка определяется не только богатством его личного опыта, но и степенью сформированности у него навыков к перекомбинированию элементов этого опыта. Следовательно, одновременное формирование в процессе обучения структурного и операционального компонентов воображения должно дать больший эффект, чем традиционно практикуемый путь развития этого процесса через обогащение чувственного опыта детей. В результате такого обучения может быть существенно преодолено отрицательное влияние нарушенной слуховой функции на деятельность воображения. Еще Л. С. Выготский указывал на ведущую роль обучения в процессе развития. Многочисленными исследованиями в дефектологии была показана зависимость конкретных особенностей развития каждого аномального ребенка от характера воспитания и обучения, что проявлялось в большей степени, чем в норме. Такое значение учебно-воспитательного процесса объясняется решающей ролью специального воспитания и обучения как в дошкольном, так и в школьном возрасте для коррекции развития. Таким образом, правильная организация процесса обучения, учет основных закономерностей и особенностей развития психических функций ребенка в условиях сенсорной недостаточности (депривации) позволят в значительной степени преодолеть отклонения, вызванные первичным нарушением слуховой функции.
   С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности – игры, труда, учения и общения, т. е. деятельность есть основной способ существования психики (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Поэтому необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса (в том числе и воображения) является включение субъекта в активные формы деятельности и прежде всего предметно-практической.
   Рисование, конструирование, лепка, моделирование, а также такие виды детской деятельности, как игры, драматизация, могут быть успешно использованы в обучении глухих детей с целью развития психических процессов, в том числе воображения.
   Для того, чтобы деятельность служила эффективным средством развития творческого воображения учащихся, она должна отвечать принципам развивающего обучения, предполагающего, что обучение должно вести за собой развитие, ориентируясь нате компоненты способностей, которые еще не совсем сформировались, но должны сформироваться в ходе такого обучения (учение о «зоне ближайшего развития» Л. С. Выготского). Учитывая данное положение, необходимо предусмотреть определенное количество и качество помощи учащимся при выполнении ими заданий на всех этапах обучения.
   Ориентируясь на положения поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), целесообразно на начальных этапах обучения предлагать учащимся задания, выполняемые во внешнем плане, при манипулировании непосредственно предметами и их образами, затем задания, решаемые в плане внешней речи с использованием наглядных опор (а затем и без них), и наконец – во внутреннем плане.
   Эффективность деятельности человека определяется не только актуальными и потенциальными его способностями, но и силой его мотивации, побуждающей к деятельности, придающей ей субъективно-смысловую окраску. Иными словами, деятельность должна быть положительно мотивирована, ребенку необходимо испытывать чувство удовлетворения при ее совершении. В ходе обучения необходимо установить доброжелательные отношения между педагогом и детьми, заинтересовать их за счет привлечения игровых приемов, внесения элементов новизны, необычности в традиционные формы организации обучения, разъяснения практической значимости выполняемой работы, поддержки любых конструктивных предложений, поступающих от детей. Одним из средств активизации детей является словесное и наглядное поощрение их деятельности со стороны педагога, введение элемента соревновательности при проведении занятий. Большое внимание надо уделять созданию проблемных ситуаций, постановке логических задач, предполагающих неоднозначность выполнения, предоставлять детям определенную самостоятельность при решении задач, что способствует созданию у них внутренней мотивации к учебной деятельности.
   Таким образом, при развитии воображения необходимо решать следующие основные задачи.
   1. Формирование структурных компонентов творческого воображения за счет обогащения эмоционально-чувственного опыта детей, увеличения объема их представлений об окружающей действительности, расширения кругозора.
   2. Формирование операциональных компонентов творческого воображения за счет развития у учащихся способностей к переконструированию, комбинированию элементов опыта (т. е. комбинаторных навыков). Спонтанное развитие этих навыков происходит крайне медленно, в связи с чем работа по их целенаправленному формированию выступает в обучении на первый план.
   Особое внимание следует уделять формированию у детей такой операции, как реконструкция на базе «включения», позволяющей вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов.
   3. Создание условий для формирования комбинаторных механизмов воображения: создание проблемных ситуаций, постановка логических задач, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность воображения.

2. Формирование творческого воображения младших школьников в процессе конструктивной деятельности и дидактической игры

   Определив исходные теоретические положения, перейдем к рассмотрению вопроса целенаправленного развития воображения в процессе конструктивной и игровой деятельности. Рассмотрим несколько типов задач.
   Задания на плоскостное конструирование. Учащиеся выполняют задания, которые могут быть решены только действием «включения» (напоминаем: тест-фигура не является основой композиции, а «включается» в качестве мелкой второстепенной задачи).
   Дети должны построить по чертежу из деталей конструктора определенную фигуру, а затем из оставшихся деталей – другую фигуру. Задания составляются таким образом, что при конструировании второго объекта ребенку не хватает деталей, следовательно, он должен взять (вычленить) их из первоначально построенной конструкции и вторично использовать в работе. Таким образом, одна и та же деталь используется дважды при создании разных фигур.
   Задания на плоскостное конструирование, предполагающее вычленение элемента из одной фигуры (анализ) и включение его в конструкцию другой в новом функциональном значении (синтез), по сути представляет собой материальную модель процесса воображения, отражающую его аналитико-синтетический характер. Например, ребенок по чертежу из отдельных деталей, предъявленных ему в наборе, выкладывает лису. Следующим объектом является бабочка. Выполняя по чертежу ее изображение, ребенок обнаруживает, что для завершения работы ему не хватает для крылышка бабочки одной детали, которую он должен взять из хвоста лисы. Другим вариантом этих заданий является использование одних и тех же деталей в разных значениях при конструировании двух одинаковых фигур, например корабликов. При конструировании второго кораблика в качестве паруса должны использоваться носовая и кормовая части первого кораблика.
   Подобного рода задания являются одним из начальных этапов процесса формирования умственных действий, развивают способность у детей манипулировать образами, когда отдельные детали плоскостного конструктора свободно используются при создании образов разных объектов, т. е. включаются в иной контекст, меняя при этом функциональное назначение. В методике «Неполные фигуры» использование именно этого действия «включения» приводит к созданию оригинальных творческих изображений.
   При выполнении заданий условно можно выделить несколько основных этапов. Первый – разъяснение учащимся задания, условий его выполнения и т. д. Второй – связан с анализом чертежа первой фигуры, осуществив который, ребенок переходит к третьему – конструированию фигуры соответствии с чертежом. Завершив данную часть работы, он анализирует чертеж и детали втором фигуры – это четвертый этап. На пятом этапе ребенок конструирует вторую фигуру, определяет недостающие части путем сопоставления полученной фигуры с имеющимся чертежом. На шестом этапе ребенок вновь анализирует первую фигуру и вычленяет из ее конструкции необходимый элемент для второй фигуры. Включение этого элемента во вторую фигуру составляет седьмой завершающий, этап.
   При выполнении задания следует предусмотреть возможность оказания ребенку необходимой помощи, формы которой зависят от индивидуальных особенностей, проявляющихся в степени (легкости, трудности) усвоения предложенного материала.
   Характер помощи зависит также и от сложности самого задания. В случае затруднений, связанных с пониманием условий выполнения задания, педагог может повторить инструкцию, подробно ее разъяснить или изменить формулировку. Наконец, можно прибегнуть к совместному поэтапному выполнению одного задания, после чего ребенок приступает к самостоятельной работе.
   У детей часто возникают затруднения, связанные с пространственным анализом чертежа и выкладываемой фигуры, их сопоставлением или с пространственным синтезом, т. е. сложен сам процесс «включения». В таком случае необходимо провести поэлементный анализ чертежа и желательно помочь детям найти нужную деталь в наборе и определить ее место в пространстве конструируемого предмета. Когда ребенок вообще затрудняется выполнить задание, можно обратиться к методу, предложенному Н. В. Яшковой: фигуры выкладываются прямо по контуру чертежа, размеры которого, как правило, соответствуют размерам реальной фигуры (см. Приложение, занятие 5 – поэтапное выкладывание фигурки «утки» из геометрических форм).
   Дети, имеющие более высокий уровень сформированности воображения, отличаются большей самостоятельностью и поисковой активностью, и, естественно, они реже обращаются за помощью. Однако не всегда исходный уровень сформированности воображения определяет их потенциальные возможности, которые в полной мере раскрываются в процессе обучения.
   По мере овладения учащимися умением самостоятельно выделять детали в объектах и свободно оперировать ими, включая их в другие конструкции, можно перейти к другому типу заданий.
   Конструирование по типу дидактических игр «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика» и пр. Здесь также предусматривается конструктивная деятельность с использованием конкретного для каждой задачи набора деталей. Учащимся предлагают сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной инструкции, т. е. отсутствует образец.
   Ребенок должен представить будущий объект, подвергнуть его анализу, сопоставляя с набором имеющихся деталей, определить при этом, какая деталь может выступать в качестве заместителя отдельных частей создаваемого объекта. Только после этого он может приступить к синтезу элементов в целостное предметное изображение. Подобные задания не только формируют у детей умение свободно оперировать пространственными образами, но и способствуют образной антиципации (предвидению) промежуточных и конечных результатов действия, что имеет огромное значение для развития воображения.
   В качестве конструктивного материала можно использовать следующие комплекты деталей:
   1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов:

2) комплект картонных полукругов различной величины:

   3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

   Для каждого конкретного задания предусматривается определенное сочетание элементов первого и второго комплектов.
   Все предложенные для воссоздания объекты должны быть хорошо знакомы детям. Они складывают изображения 15 предметов, начиная с простых (гриб, кораблик, домик) и заканчивая более сложными (насекомые, животные, человек и пр.).
   Конструирование по представлению в сравнении с конструированием по образцу расширяет рамки манипулирования элементами, что выражается в неоднозначности выполнения одного и того же задания разными детьми, т. к. одна задача может иметь множество вариантов решения. Поэтому детям предлагают дать не один, а два и более вариантов исполнения. При решении задач подобного типа у детей могут возникнуть затруднения при определении фигуры-заместителя для той или иной части конструируемого объекта. Например, каких-то деталей ему может не хватить, т. к. в комплекте их ограниченное количество. В таком случае ему необходимо изменить замысел конструкции, постараться найти другое решение. Рассуждая вслух, ребенок пробует заменить одни детали другими, меняя местами элементы, пытаясь создать целостный образ в соответствии с замыслом. В результате такого многократного переструктурирования элементов, объединения их в различные комбинации и возникают различные варианты выполнения одного задания. Например:

   Однако не все учащиеся с первого раза способны осуществить подобные действия. Некоторые из них, остановившись на определенном этапе, оказываются не в состоянии самостоятельно изменить уже созданное изображение. В этом случае педагог может предложить ребенку один из возможных вариантов решения задачи. При этом вместе с ребенком определяется, какая фигура в качестве элемента какой части объекта может быть заменена. После этого ребенку предлагают создать тот же объект, но в другой комбинации элементов. Возникающие у неслышащих учащихся затруднения связаны с несформированностью у них операций абстрагирования, отвлечения от многочисленных частных признаков. Способность отвлечься от них и позволяет детям свободно использовать ту или иную фигуру в качестве заместителя детали, лишь отдаленно напоминающей ее. Уровень сформированности операции абстрагирования в данном случае определяет не только сам процесс комбинирования, но и степень свободы воображения, его продуктивность.
   В результате дети обучаются умению самостоятельно составлять из разрозненных элементов целостные объекты, изменять комбинации конструктивных элементов, чтобы найти несколько вариантов решения.
   Предлагаемые задания способствуют формированию у учащихся навыков многократного переструктурирования элементов, включению их в разные контексты, чтобы получить возможно больше решений, т. е. развивают комбинаторные механизмы воображения. Задания на конструирование совершенствуют у учащихся направленность процессов воображения, способность подчинять свою фантазию решению поставленных задач, в чем и состоит основная линия развития воображения в младшем школьном возрасте.
   Вместе с тем учащиеся, как правило, сначала конструируют единичные изолированные объекты, не включая их в «поле вещей», т. е. в какой-либо смысловой контекст; редко разрабатывают на основе предлагаемых элементов развернутые сюжетные композиции, несмотря на то, что установка является широкой и не определяет конкретно объекты для конструирования, предоставляя свободу деятельности воображения. То есть слабая разработанность предметной среды, выявленная в конструкциях неслышащих учащихся, свидетельствует скорее всего о скованности воображения, несформированности его механизмов.
   Другой особенностью творческой конструктивной деятельности неслышащих детей является статичность создаваемых ими образов. Процент динамичных композиций очень низкий. Единичными являются изображения плавающей утки, готовящейся к прыжку кошки, танцующей девочки. И только конструируя самолет, бабочку, птицу, практически все дети изображают их летящими. Вероятнее всего, это объясняется опытом детей, образами памяти, поскольку для названных объектов состояние движения является наиболее характерным, и дети их так чаще видят.
   Чтобы придать заданиям большую эмоциональную значимость и расширить круг представлений, детям можно предложить сконструировать изображение какого-либо объекта, а затем ответить на вопросы, направленные на выяснение условий функционирования этого объекта, показать характерные признаки, особенности строения, возможные взаимоотношения с другими объектами окружающего мира: Что он (объект) делает? Где он находится? Как передвигается? В каком направлении? Чем питается? и т. д.

   Образцы выполнения заданий на конструирование объектов

   Например:
   Учитель. Алеша, посмотри сюда. Вот детали. Попробуй сделать белку.
   Алеша (выполняет задание). Это белка.
   Учитель. А что белка делает?
   Алеша. Прыгает.
   Учитель. Я не вижу, что белка прыгает. Покажи мне, что она прыгает. Как можно сделать?
   Алеша (конструирует). Белка прыгает так! Она прыгает через скакалку.

В дальнейшей беседе выясняется, что белка может прыгать с ветки на ветку, грызть орешки, нанизывать грибы на сучки, сидеть в дупле и т. д. Все это ребенок передает различным расположением деталей конструктивных форм.
При конструировании человека внимание учащихся обращается на взаимоотношения человека с другими людьми, их совместную деятельность. Например:

   Все варианты закрепляются в конструктивной деятельности, т. е. у детей постепенно формируется очень важная для развития творческого воображения способность – включать объект в различные контексты, строить развернутые композиции в соответствии с воображаемым сюжетом на основе использования отдельных элементов («сюжетное конструирование»). И если сначала сюжетные композиции создаются учащимися при помощи наводящих вопросов, то в дальнейшем необходимость в постановке таких вопросов не возникает. Поняв подобный способ конструирования, дети начинают самостоятельно выполнять предлагаемые задания, результатом чего является множество интересных, оригинальных изображений (см. Приложение).
   После приобретения опыта в организованной таким образом конструктивной и изобразительной деятельности можно заметить в работе детей появление легкости манипулирования конструктивным материалом, разработку сюжетных композиций, изображение объектов в динамике. Кроме того, повышается поисковая активность учащихся. Сконструировав один объект, они пытаются найти различные варианты его исполнения: изменяют пространственное расположение деталей, производят замену одних элементов другими, отличающимися по форме и размеру, т. е. пытаются подобрать решение, более соответствующее их представлениям о структуре объекта, его характерных особенностях и функциональном назначении. По сути дела, в таком многократном изменении элементов конструкции проявляется комбинирующая деятельность воображения.
   Успехи детей при выполнении ими конструктивных задач на предметно-действенном уровне позволяют перейти к более сложным заданиям.
   Задания на образном уровне. Детям предлагают задания по тестам на креативность Д. Гилфорда (в модификации В. М. Сорокина), моделирующие деятельность воображения преимущественно на образном уровне. Суть заданий состоит в следующем. Даны графические изображения четырех геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция). Используя их многократно, с изменением размера и пространственного положения, нужно составить из них и нарисовать 10 предметов (корабль, ракета, самолет и т. д.). Обучение решению подобного рода задач способствует формированию у детей умения осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных манипуляций.
   При выполнении заданий этого типа учащимся также приходится осуществлять сложную аналитико-синтетическую деятельность:

первоначальный анализ объекта, подлежащего воссозданию; соотнесение его структурных элементов с набором заданных фигур; определение возможных вариантов их использования в качестве деталей будущего объекта и, наконец, синтез их в целостное изображение. При этом продолжается работа по формированию у учащихся комбинаторных механизмов воображения, операции включения, осуществляющейся здесь на уровне внутреннего образа, ибо внешние опоры сведены до минимума (графические изображения). Оперирование образами во внутреннем плане позволяет создавать различные их комбинации, находить множество вариантов решения, что выражается в создании учащимися нескольких изображений каждого из предлагаемых объектов. Причем геометрические фигуры всякий раз выступают в новом функциональном значении, заменяя собой различные части одного и того же объекта.
В процессе решения подобных заданий учащиеся демонстрируют сложившиеся навыки сюжетного конструирования. Практически все дети изображают конкретные предметы уже не изолированно, а в какой-либо предметной среде, т. е. наблюдается перенос навыков, сформированных на предшествующих занятиях, в новые условия.

   Это является важным показателем развития у детей операциональных компонентов воображения, повышения его пластичности, гибкости.
   На последующих занятиях учащимся предлагают создать из заданных геометрических фигур любые объекты по желанию. Учащиеся рисуют не только хорошо знакомые им по предыдущим занятиям предметы, что характерно для неслышащих детей, но и совершенно новые объекты, как реальные, так и фантастические. Таким образом, мы можем сказать, что у всех учащихся в процессе специального обучения формируются общие принципы решения творческих конструктивных задач, а не просто отрабатываются навыки вариативного изображения конкретных предметов реальности. В процессе дальнейшего обучения следует несколько изменить характер предлагаемых заданий.
   Задания – дидактическая игра «Перевертыши». Суть заданий состоит в следующем. Детям предлагаются наборы из 20 карточек со схематичными изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур. В каждом наборе 5 комплектов по 4 карточки с изображением одной и той же фигуры, но в разных пространственных ракурсах.

   Дается установка дорисовать эти фигуры до какого-либо целостного изображения, не меняя при этом их пространственного расположения. С одной стороны, при выполнении этих заданий обеспечивается большая свобода для деятельности воображения, поскольку, создавая образы, дети могут использовать не только заданный набор фигур, как это было на предшествующих занятиях, но и дополнять его. Однако, с другой стороны, задача усложняется, т. к. в данном случае положение фигуры в пространстве является фиксированным, и его нельзя изменить. Другими словами, создавая в воображении образ какого-либо объекта, учащиеся не могут включить в него фигуру в положении, отличном от установленного, и в каждом конкретном случае должны ориентироваться на ее пространственное положение.
   Различные возможные варианты решений представлены в Приложении.
   Не ограничиваясь изображением единичных изолированных объектов, учащиеся включают их в какой-нибудь контекст, носящий иногда выраженный смысловой характер. Создавая последовательно ряд изображений, учащиеся иногда связывают их между собой единой сюжетной линией.
   Например:

Задания данного типа развивают направленность процессов воображения, их пластичность, формируют у детей способность создавать сложные целостные изображения, отталкиваясь от простейшей схемы.
Затем детям предлагают карточки с упрощенными схематическими изображениями деревьев и незаконченными линиями неопределенного характера, которые надо дорисовать так, чтобы получилась картина, например, волшебного леса.

Это задание представляет собой модификацию предыдущих задач на дорисовывание («Перевертыши»), т. к. порядок расположения линий на карточке задан, и дети не могут его изменить. Кроме того, задан и контекст для каждого из воссоздаваемых объектов, поскольку все они должны вписаться в картину леса. Однако это не создает значимых ограничений для деятельности воображения, предлагаемые для дорисовывания линии носят очень абстрактный характер, и каждая из них может служить основой для создания самых различных объектов. К тому же дети имеют возможность, разрабатывая тему «Волшебный лес», «Сказочная поляна», «Подводное царство», не только дорисовывать незаконченные изображения, но и включать в композицию другие объекты, отвечающие теме, – как реальные, так и фантастические, волшебные.
Уровень выполнения последних заданий позволяет судить о том, насколько сформированы у школьников комбинаторные навыки, отражающие уровень развития операциональных структур воображения, его пластичность и гибкость.

3. Возможности формирования творческого воображения на уроках предметно-практического обучения

Формирование структурных и операциональных компонентов творческого воображения

Уроки предметно-практического обучения (ППО) имеют большие возможности для формирования у глухих школьников творческого воображения. Успешность реализации этих возможностей прежде всего зависит от характера организации учебного процесса. Об эффективном развитии творческого воображения у глухих учащихся можно говорить только в том случае, если на уроках предусматривается одновременное формирование структурных и операциональных компонентов данного психического процесса.
Формирование структурных компонентов – это создание материальной базы для деятельности воображения посредством обогащения чувственно-эмоционального опыта детей, расширения запаса их представлений об объектах и явлениях окружающей действительности. Выдающиеся педагоги прошлого (И. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.) считали, что получение ребенком впечатлений от окружающего мира есть начальный этап в процессе обучения, основа любой формы умственной деятельности.

   «Загадочный лес». Выполнение рисунка по заданным линиям

   Эту основу в обучении для ребенка прежде всего может создать приближение его к окружающему пространству, а именно непосредственное знакомство с природой, природным материалом. На важность использования природного материала в деятельности ребенка обращал внимание A. C. Макаренко, указывая, что в таком, по сути реалистическом, материале заложен простор для деятельности детского воображения. Знакомясь с природными материалами, дети запоминают формы, краски, свойства каждого вида материала, усваивают способы их обработки, получают представление об их функциональном назначении, сфере и условиях их применения, внешнем и внутреннем строении, их связи и отношениях с другими предметами и явлениями. Все это значительно расширяет чувственный опыт детей, столь необходимый для полноценного развития их воображения.
   Среди разнообразных природных материалов можно назвать плоды различных деревьев и кустарников. Это могут быть шишки, желуди, ветки и кора деревьев, орехи (грецкие и лесные, фисташки), плоды каштана, шиповника, рябины и других деревьев, зерна кукурузы, семена различных растений, фасоль, рис, а также различные по форме, размерам и окраске – ракушки, камни, янтарная крошка и т. д.
   Вторую группу материалов, которые целесообразно использовать на уроках, можно отнести к разряду так называемых синтетических материалов, они созданы деятельностью человека. Это фольга, пенопласт, проволока, вата, кусочки кожи, ткани, мелкие изделия из пластмассы, стекла, железа, дерева. Данные материалы, являясь продуктами производства, в свою очередь, могут выступать в качестве исходного материала для детской деятельности (пуговицы, бусинки, кольца, скрепки, спички, фанерки, пробки, монетки, фишки, кнопки и т. д.). Кроме того, всевозможные коробки (из-под конфет, спичек, пищевых продуктов); флаконы (из-под шампуней, бальзамов, лекарств и т. д.); крышки от банок, бутылок, флаконов и т. п. также могут быть использованы на уроках ППО в процессе детской конструктивной деятельности.
   Ознакомление учащихся с разнообразными материалами позволяет, тем самым, расширить материальную базу, необходимую для деятельности воображения. В то же время нельзя ограничиваться расширением запаса представлений об окружающей действительности, основной акцент следует делать на развитии навыка свободного трансформирования представлений.
   Направленность обучения на формирование операционального компонента воображения требует внесения в программу предметно-практического обучения некоторых изменений, касающихся главным образом распределения количества часов по видам деятельности. Рассмотрим это более подробно.
   Программа третьего класса предусматривает использование таких видов деятельности, как аппликационные работы, моделирование, конструирование из бумаги и металлического «Конструктора», работа с тканью и работа с разными материалами. На каждый вид деятельности отводится определенное количество часов по четвертям. В сравнении с программой второго класса, в третьем классе сокращается количество часов, отводимых на выполнение пяти вышеперечисленных видов деятельности. В третьем классе навыки работы с этими материалами закрепляются и развиваются, повышается уровень сложности изготавливаемых на уроке изделий. Например, во 2 классе в разделе «Аппликационные работы» предусматривается выполнение отдельных аппликаций на тему «Летом в лесу», «Поздняя осень», аппликации по прочитанному рассказу. В то время как в третьем классе учащиеся выполняют по теме не одну, а несколько аппликаций, например серия аппликаций на тему «Зима», по прочитанному рассказу (сказке) и т. д.
   Программой третьего класса увеличивается количество часов, отводимых на раздел «Работа с разными материалами». В соответствии с содержанием этого раздела учащиеся изготавливают на уроках сложные макеты, например «Город», «Железная дорога и сооружения на ней» ит.д.; панорамы, подарки к празднику. Увеличение количества часов на этот раздел также правомерно, поскольку в работе с разными материалами проявляются и совершенствуются все навыки, сформированные в других видах деятельности, таких, как лепка, аппликация, моделирование и т. д. Работа с разными материалами создает более оптимальные предпосылки для развития творческого воображения школьников, т. к. предлагаемый учащимся широкий ассортимент материалов обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия.
   В рамках этого вида деятельности обучение направлено на решение двух задач.
   • Формирование у учащихся умения изготавливать на основе одних и тех же исходных материалов (элементов реальности) самые различные изделия (объекты). Так, скорлупа грецкого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т. д. Та же скорлупа может выступать в качестве второстепенного элемента при создании более сложных объектов. Например, при изготовлении макета «Весна» («Весенние игры детей») из скорлупы можно сделать гнездо птицы на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; выполняя макет «Аэропорт», использовать ту же скорлупу для создания корпуса вертолета, самолета; в сложный, развернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» включить уже готовые лодки (из скорлупы); при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы. По сути дела речь идет об операции «включения», формированию которой было уделено внимание в предыдущем разделе.
   • Необходимо показать учащимся, что любой объект действительности, над которым они работают в рамках данного вида деятельности, может быть создан из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть сделан из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количествах из сахара или соли (на ветках) и т. д.; лед может быть изготовлен из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. Таким образом, важно ознакомить учащихся с различными способами решения поставленной задачи, сформировать у них навык вариативного выполнения любого задания, а это развивает их творческую активность. «У детей узнавание нового, – считает Н. С. Лейтес, вызывает встречную активность, их умственный тонус побуждает к неиспробованным ходам мысли, к напряженности поиска, именно к творческим усилиям» [10 - Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. – 1988, № 4. – С. 104.]. В такой деятельности у учащихся формируются сложные механизмы по переструктурированию опыта, лежащие в основе функционирования процесса воображения и позволяющие интегрировать разнообразные элементы реальности (подчас совершенно различные по своему функциональному назначению) в единое целое в соответствии с определенным замыслом. По сути дела, речь идет о формировании направленности процессов воображения, развития у школьников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе абсолютно новые образы.

Некоторые виды работ из разных материалов, доступные для выполнения детьми

   1. Мозаика из зерен кукурузы, яичной скорлупы, янтарной крошки. Выполнение мозаичных работ предусматривается программой по конструированию в начальных классах. Поэтому дети уже имеют навыки работы с мозаикой. Вместе с тем необычность и новизна предлагаемых материалов для мозаики активизируют воображение учащихся, направляя их на поиски способов решения замысла. Задача заключается в том, чтобы ознакомить учащихся с различными приемами использования этих материалов.
   2. Работа с жестью. Изготовление чеканок на заданную тему с предварительным выполнением индивидуальных эскизов.
   3. Работа с ракушками. Выполнение аппликаций и объемных поделок из ракушек различной формы и величины.
   4. Работа над созданием картины с двигающимися фигурками. Это задание может заменить выполнение серии аппликаций по прочитанному рассказу (сказке), предусмотренное программой в разделе «Аппликационные работы». Картина изготавливается таким образом, чтобы фигурки действующих лиц (например, к сказке «Репка»), управляемые самими учащимися, двигались в специальной прорези в различных направлениях. Фон, на котором разворачивается сюжет, – статичный (аппликация, рисунок), а фигурки перемещаются в соответствии с развитием сюжетной линии. Такой вариант выполнения работы в наибольшей степени отвечает теме, поскольку помогает лучше воссоздать последовательность событий и наиболее адекватно отразить содержание произведения.
   Предложенные виды работ сами по себе не обеспечивают развития творческого воображения. Важно в рамках этих видов деятельности проводить целенаправленную работу по формированию операционального компонента воображения.

Содержание уроков предметно-практического обучения

   Планируя работу по развитию творческого воображения учащихся на уроках предметно-практического обучения (ППО), целесообразно внести некоторые изменения в содержание работы.
   1. Изменение содержания некоторых программных тем за счет объединения нескольких тем в одну (с учетом существующих между ними логических связей).
   Например, можно существенно расширить тему «Город», включив в нее не только изготовление макета (как того требует программа), но и создание плана улицы, площади (что в программе относится к разделу «Моделирование из бумаги»), изготовление светофора, включенное в раздел «Конструирование из металлического „Конструктора“», а также транспортных средств, что выделено в программе в отдельную тему в разделе «Работа с разными материалами».
   Все перечисленные темы представлены в программе по ППО как самостоятельные, не связанные друг с другом, изолированные. Более логичным будет их объединение в одну тему и создание единого макета, воссоздающего структуру города. Каждый из изготовленных объектов можно поместить в характерную для него среду. Например, светофор – на перекресток магистралей, различные транспортные средства – на дороги построенного школьниками «города». Более того, выполненные на предыдущих занятиях объекты (например, «Железная дорога и сооружения на ней», «Река и сооружения на ней») также можно включить в макет, что поможет учащимся получить целостную картину большого современного города, а не отдельные разрозненные представления.
   В предыдущих разделах отмечалось, что глухие дети испытывают значительные трудности в овладении обобщениями, имеют склонность к использованию слов в узком, конкретном, значении. Изготавливая на уроках ППО единичные объекты и не включая их в смысловой контекст, мы отнюдь не способствуем формированию у учащихся целостного восприятия мира и представлений о взаимосвязи всех его явлений. Изучение уровня развития воображения неслышащих (глава 2) также продемонстрировало, что учащиеся в процессе творческой деятельности редко создают развернутые изображения и, как правило, не включают объекты в какую-либо предметную среду или сюжет. Они склонны к изображению единичных, изолированных, объектов, не связанных друг с другом логическими связями. Поэтому, если мы хотим развить у детей пластичность и гибкость воображения, сформировать у них целостное видение мира, нужно целенаправленно работать в этом направлении. А поэтому желательно изменить порядок следования тем, предписанный программой, для того, чтобы обеспечить постепенное логическое подключение одной темы к другой и сформировать в итоге единое комплексное представление об окружающей действительности. Это относится, например, к указанной теме «Город», которая включена в программу II четверти 3 класса, т. е. предшествует заданию по изготовлению светофора, макетов «Железная дорога и сооружения на ней», «Река и сооружения на ней», транспортных средств. Можно включить в программу предварительное изготовление некоторых из этих объектов, а потом (в III четверти) создавать макет «Город», объединяющий все указанные объекты.
   2. В некоторых случаях можно не объединять темы, а лишь расширять одну из основных, добавляя разнообразные детали с целью формирования у глухих учащихся более полных и развернутых представлений о мире. Например, в программный раздел «Конструирование из металлического „Конструктора“» (I четверть) включена тема «Подъемный кран». Лучше предложить тему «Строительство», благодаря чему учащиеся получают общее представление о том, что такое стройка, какие машины используются при строительстве новых домов (в том числе подъемный кран), как работают люди разных специальностей на стройке, что они делают и т. д.
   Такого же рода изменения можно осуществить, расширив тему «На горе» (II четверть), и заменив ее на тему «Зимние забавы детей» (III четверть), включив в контекст макета не только изображение снежной горки и катающихся с нее детей, но и лыжников, ребят, строящих снежную крепость (снеговика), играющих в снежки, катающихся на катке.
   Таким образом, изменения в тематике уроков ППО состоят в следующем:
   • объединение нескольких программных тем в одну на основе единого смыслового содержания;
   • изменение порядка следования тем;
   • расширение содержания некоторых тем с целью формирования у учащихся более глубоких, системных, представлений об окружающей их действительности.

Методика проведения уроков предметно-практического обучения

   Прежде чем перейти к изложению методики проведения с позиций развития творческого воображения, рассмотрим структуру уроков предметно-практического обучения, которая является специфичной по сравнению со структурой обычных уроков.
   Научные достижения в области психологии обучения и познания наиболее полно отражает теория поэтапного формирования умственной деятельности (П. Я. Гальперин). Согласно этой теории, в каждом человеческом действии можно различить три части: мотивационно-ориентировочную, исполнительную, контрольную.
   Мотивационно-ориентировочная связана с определением условий, необходимых для выполнения действия и создания мотивации.
   Исполнительная – это рабочая часть действия, т. е. само действие.
   Контрольная направлена на слежение за ходом действия и оценку деятельности.
   Аналогичную макроструктуру можно выделить в группе действий, направленных на решение какой-либо познавательной задачи. В учебной практике такая группа действий имеет место как по отношению к одному уроку, так и к системе уроков, посвященных изучению одной темы, т. е. в уроке можно выделить те же составные части – мотивационно-ориентировочную, исполнительную, контрольную.
   В первой, мотивационно-ориентировочной, части должны быть созданы предпосылки для выполнения цели урока. Здесь выделены следующие основные этапы урока предметно-практического обучения:
   1) определение темы и целей урока; создание мотивации;
   2) ознакомление с изделием, которое предстоит изготовить, его существенными характеристиками;
   3) составление плана работы над изделием, выполнение в случае необходимости эскиза предстоящего изделия;
   4) подготовка материалов и инструментов, необходимых для работы.
   Вторая часть – исполнительная, или операционно-познавательная (по В. В. Давыдову). Ей соответствует этап работы над изделием.
   Третья часть – контрольная. Здесь имеет место отчет учащихся о проделанной работе: описание процесса работы, описание готового изделия. При этом учащиеся возвращаются мысленно к ориентировочной и исполнительной частям урока, а учитель оценивает правильность выполнения работ и корректирует свои будущие действия по дальнейшему изучению учебного материала. В этой части осуществляется окончательное подведение итогов урока, оценка деятельности учащихся и рефлексия.
   Такова общая схема. Однако в зависимости от дидактических задач урока она может изменяться, акцент на различных структурных частях урока может быть разным (Речицкая Е. Г., 1978, 2009).
   Отметим – каждый структурный элемент урока обладает определенными возможностями в плане развития творческого воображения.
   Учет особенностей структуры урока ППО и максимальное использование возможностей каждого этапа урока может обеспечить эффективное формирование творческого воображения у неслышащих учащихся в процессе школьного обучения. Рассмотрим основные этапы уроков более подробно.
   Начинается урок с сообщения темы, цели урока, ознакомления с изделием, которое предстоит изготовить, создание мотивации. В практике предметно-практического обучения используется множество различных видов работ, с помощью которых осуществляется знакомство учащихся с объектом деятельности. Это может быть показ готового образца изделия, либо его рисунка, чертежа, схемы, фотоиллюстрации; или использован прием загадки в наглядном и словесном плане (например, догадаться об объекте деятельности по какой-либо характерной детали; отгадать простую загадку; определить объект по описанию его составляющих частей или его назначения и т. д.).
   Поделки могут изготавливаться учащимися по прочитанному рассказу или по словесному описанию, данному учителем; на основе просмотренных видеокадров, диафильмов. Дети могут расспрашивать учителя или своего товарища о будущем изделии. Часть поделок изготавливается по представлению, причем их выполнению предшествует проведение развернутой беседы учителя с учениками с целью актуализации у них наглядно-образных представлений о тех или иных объектах действительности.
   Выполнение учащимися объектов по представлению является наиболее значимым видом работы на продвинутом этапе обучения (3 класс специальной (коррекционной) образовательной школы I вида), поскольку в этом случае школьникам приходится максимально концентрироваться на решении целого ряда задач: актуализировать имеющиеся представления об объекте, создать в воображении образ этого объекта, наметить пути и способы воплощения замысла в реальность в процессе предметно-практической деятельности, отобрать необходимые материалы, определить последовательность действий. Таким образом, в этом случае акцент делается на самостоятельной ориентировочной деятельности детей, несомненно, играющей положительную роль в развитии воображения.
   Однако поисковая самостоятельная деятельность учащихся все же отталкивается от установки, данной педагогом, который определяет конкретный объект действительности, подлежащий воссозданию. Вместе с тем имеются и иные возможности развития ориентировочной деятельности учащихся, активизации их творческих усилий на данном этапе урока. Рассмотрим эти возможности.
   Мы неоднократно указывали, что в процессе обучения необходимо стремиться формировать у учащихся нетипичные, нестандартные действия с предметами, новые подходы к использованию знакомых объектов в необычных функциональных ролях, т. е. новые образы действий. Способность к созданию целостных образов сначала формируется на основе отдельно представленных элементов, которыми, как правило, являются геометрические фигуры или схематические контуры незаконченных изображений.
   В дальнейшем целесообразно включить подобную работу (назовем ее «работой с формой») в качестве структурного элемента в уроки ППО, обеспечив тем самым преемственность двух этапов обучения.
   Отметим, что «работа с формой» не повторяет содержания игр, рассмотренных выше, а является шагом вперед, поскольку детям предлагают не абстрактные геометрические фигуры, а работу с формой тех или иных материалов (природных или синтетических), которые учащиеся используют в качестве исходной основы на каждом конкретном уроке. Приведем конкретный пример.

Работа со скорлупой грецкого ореха

Начав урок, учитель не показывает ученикам образец изделия, не предлагает изготовить какую-либо конкретную поделку, т. е. не называет сам тему урока. Он демонстрирует учащимся скорлупу грецкого ореха, просит назвать демонстрируемый предмет и, получив правильный ответ, спрашивает: «Какая по форме скорлупа?»
Дети определяют форму скорлупы и зарисовывают ее:

   Затем на основе исходной формы им предлагают нарисовать какие-либо целостные изображения, чтобы в дальнейшем выполнить в соответствии с рисунками поделки из ореховой скорлупы. Иначе говоря, изначально дети создают своего рода эскизы будущих поделок по предложенным формам.
   Обычно учащиеся активно включаются в работу, выдвигая множество вариантов использования исходной формы. Все предложения заносят на доску. В ходе такой предварительной работы на доске фиксируют до 25–30 вариантов выполнения задания.
   Таким образом, уже на данном этапе активно включаются процессы творческого воображения – на основе элементарной формы путем многократного переструктурирования создается большое количество различных образов. Сказывается и предшествующий опыт работы, выражающийся в том, что учащиеся рисуют не только единичные объекты, но и определенные сюжетные композиции.

   Предложенная форма:

Варианты эскизов, предлагаемые учащимися в работе с формой ореховой скорлупы.
Зачеркнуты те изображения предметов, которые не совпадают с формой по каким-либо признакам данного предмета.

При выполнении подобных заданий учащиеся работают не с абстрактными геометрическими фигурами, а с формами конкретных реальных материалов, предлагаемых учителем, и, следовательно, должны ориентироваться на их особенности и структуру.

Предложенная форма:

Варианты эскизов, разработанные учащимися в работе с формой железной крышки.
Зачеркнуты те изображения предметов, которые не совпадают с формой по каким-либо признакам данного предмета.

Опыт работы показал, что на начальном этапе обучения у некоторых учащихся возникают определенные трудности в использовании ими при создании эскизов будущих поделок плоских геометрических фигур, зарисованных на доске без учета особенностей, заложенных в реальных материалах (объемность, характерные структурные признаки, рельеф, величина и т. д.). Например, при работе с железной крышкой, исходя из установленной формы, ученик предлагает следующий эскиз:

Однако он не учел того факта, что при рассмотрении в другом ракурсе крышка имеет форму круга:

   а следовательно, является непригодной для изготовления лодки, поскольку это не отвечает реальной действительности (лодка имеет вытянутую форму).
   В этих случаях педагог обращает внимание ученика на исходный материал, выявляя его особенности, подчеркивая необходимость учесть их в процессе деятельности. Те эскизы, которые выполняются без учета основных характеристик предложенных материалов, зачеркиваются учащимися как неприемлемые для изготовления. В результате такой работы дети овладевают умением создавать различные образы предметов (эскизы изделий) на основе форм исходных материалов с учетом их основных особенностей. Формирование подобного умения является одной из задач, которая подчеркивает одно из преимуществ использования в обучении такого вида деятельности, как работа с разными материалами.
   Следовательно, на данном этапе создается проблемная ситуация, которая должна быть решена детьми самостоятельно.
   Использование работы с формой существенно расширяет возможности самостоятельного познания окружающей действительности, ее творческого осмысления и преобразования. После выполнения учащимися эскизов дальнейшая работа на уроке может быть организована в одном из двух направлений.
   Впервом – после коллективного обсуждения эскизов внимание учащихся фиксируется на одном рисунке, который отвечает данной теме урока. И последующая работа над изделием – составление плана деятельности, отбор необходимых материалов и инструментов, написание заявки (т. е. создание схемы ориентировочной основы деятельности) – соответствует единой для всех учащихся теме урока – выполнение какого-либо одного предмета.
   Во втором – каждый учащийся может работать по своим индивидуальным эскизам, самостоятельно составляя план работы над изделием, выбирая необходимые материалы, способы сочленения деталей и т. д. В этом случае тема урока (или системы уроков) звучит таким образом: «Что можно сделать из ореховой скорлупы (ракушки, шишки, пробки, крышки и т. д.)?» Предоставление учащимся значительной самостоятельности обеспечивает их глубокую заинтересованность в выполнении работы, и тем самым существенно повышает «внутреннюю» мотивацию деятельности.
   При этом роль учителя отнюдь не сводится к простому наблюдению за учащимися; он организует детскую деятельность, оказывает помощь при составлении индивидуальных планов, выборе деталей для будущих изделий, т. е. направляет работу учащихся таким образом, чтобы они в ходе урока изготавливали те объекты, которые могли быть в дальнейшем использованы в качестве составляющих частей более сложных объектов (макетов, панорам и т. д.). Например, в работе с пластмассовыми крышками один мальчик изготовил на их основе целый железнодорожный состав, «проложил» рельсы; другой, используя крышки разных размеров, сделал фонтан; третий, учитывая оригинальную форму крышки, выложил сюжетную композицию, в которой крышка выступала в качестве морозильной установки для хранения мороженого. Все названные объекты, изготовленные детьми (железная дорога, фонтан, продавец с контейнером для мороженого), были включены в макет «Город», благодаря чему образ созданного города стал многогранным и интересным.
   Таким образом, работа с формой способствует активизации творческих усилий учащихся, формированию у них принципиально нового подхода к использованию исходных материалов, развитию у них аналитико-синтетических процессов, лежащих в основе деятельности воображения, становлению способности строить целостные образы, «отталкиваясь» от отдельных признаков реальности. Иными словами, речь идет о формировании операционального компонента творческого воображения, выражающегося в способности к многократному переструктурированию предложенных элементов, к свободному трансформированию данных личного опыта для решения поставленной задачи.
   Однако работа с формой не является единственно возможным средством развития воображения у учащихся. При выполнении макетов имеются и другие возможности для развития творческого воображения у учащихся. Такие возможности создаются, например, на этапе составления плана работы над изделием. Сообщив учащимся тему и цель урока, выявив их знания об объекте деятельности, ознакомив с новыми понятиями по данной теме, педагог подводит учащихся к необходимости планирования работы над макетом (следующий этап урока).
   Планирование предметно-практической деятельности имеет исключительно важное значение для развития неслышащих детей. Оно подготавливает их к дальнейшему планированию мыслительной и речевой деятельности, что для неслышащих детей всегда сопряжено со значительными трудностями (например, составление плана изложения, сочинения и т. д.). Именно в практической работе создаются благоприятные условия для планирования действий, т. к. ребенок имеет возможность видеть на деле результаты своей мыслительной деятельности, проверять правильность намеченной программы действий, практически соотносить получаемые результаты с поставленной целью и условиями работы.
   Для того, чтобы составить план работы над макетом, учащимся необходимо определить объекты, которые должны находиться на макете, рассмотреть возможные способы их изготовления, установить последовательность действий и т. д.
   На данном этапе урока целесообразно начертить на доске таблицу (табл. 7). В первую графу заносят наименования объектов, которые дети предлагают изготовить для макета, определяя последовательность их выполнения, обосновывая необходимость или возможность включения тех или иных объектов в структуру макета.
   При отборе материалов и инструментов, необходимых для изготовления задуманных учениками объектов, создается определенная проблемная ситуация, когда учащимся предлагают широкий ассортимент материалов для работы, что ставит их перед необходимостью самостоятельного выбора того или иного материала и обоснования сделанного выбора. При этом подчеркивается возможность вариативного выполнения каждого конкретного объекта за счет разнообразия материалов.

   Таблица 7

   Во второй графе таблицы фиксируют наименования материалов (все возможные варианты, предлагаемые учениками) для изготовления указанных в первой графе объектов.
   После заполнения таблицы проводится коллективное обсуждение всех предложений с целью выявления наиболее оригинальных вариантов, которые и реализуются (в таблице они подчеркиваются линией).
   В связи с коллективным характером обсуждения на данном этапе создаются мотивированные условия для развития разговорной речи школьников. Дети активно общаются как с учителем, так и друг с другом.
   Приведем примеры диалогов, когда дети оценивают предложения своих товарищей, соглашаются с ними, доказывают преимущества своих вариантов.
   Каτя. Я думаю, снег будем делать из белой бумаги.
   Алеша. Я не согласен. Я думаю, снег будем делать из ваты, потому что снег мягкий и пушистый.
   Захар. Из белой бумаги будем делать дорожки.
   На первых этапах обучения обсуждение предложенных вариантов организует педагог, а затем «маленький учитель», роль которого выполняет кто-либо из детей.
   В тех случаях, когда приемлемыми оказываются несколько из предложенных вариантов, все они выделяются в таблице подчеркиванием, а в дальнейшем уточняются в ходе обсуждения.
   Учитель. Подумайте, из чего будем делать людей?
   Рома. Людей будем делать из пластилина.
   Захар. Из шишки или пробки.
   Учитель. Что можно сделать из шишки или пробки? Как вы думаете?
   Захар. Туловище человека.
   Катя. Еще можно сделать человека из желудя.
   Оксана. Мне нравится твое предложение.
   Захар. Можно попробовать сделать туловище из ореха.
   Оксана. Голову я предлагаю сделать из маленького желудя.
   Коля. Ноги и руки можно сделать из спичек.
   Захар. Я с тобой согласен.
   Алеша. Можно сделать шапку из крышки.
   Коля. Лыжи для мальчика я думаю сделать из картона.
   Алеша. Санки, по-моему, лучше делать из пластилина и спичек.
   Катя. А можно из маленьких палочек и пластилина.
   И т. д.
   Таким образом, ориентируясь на многообразие имеющихся материалов, учащиеся создают в воображении не один, а множество образов конкретного объекта (в настоящем случае – человека) и пытаются найти различные варианты его изготовления. Неоднозначное решение учащимися поставленной задачи становится возможным за счет неоднократного переструктурирования в воображении исходных элементов, объединения их в различные комбинации, т. е. на данном этапе создаются условия для формирования операциональных компонентов воображения.
   В ходе дальнейшего обсуждения составляется сложный план работы над макетом: окончательно устанавливается порядок работы по его изготовлению, уточняются способы выполнения отдельных объектов, указываются необходимые материалы и инструменты. Этим завершается работа по созданию схемы ориентировочной основы деятельности.
   На данном этапе осуществляется также распределение обязанностей между учащимися с учетом их пожеланий. В совместном обсуждении выясняется, кто будет изготавливать тот или иной объект, с кем каждый хочет работать вместе и т. д. Результаты обсуждения заносят в третью графу таблицы. После этого, получив необходимые материалы и инструменты, учащиеся переходят к непосредственному изготовлению объектов для макета, ориентируясь на показания таблицы и составленный план. Довольно часто на данном этапе урока (исполнительном) у детей возникают новые идеи относительно как содержания макета, так и способов изготовления отдельных объектов. Иногда учащиеся предлагают использовать уже готовые поделки (выполненные на предшествующих уроках) в качестве элементов макета.
   Например, в работе над макетом «Река и сооружения на ней» один ребенок предлагает включить уже изготовленные им ранее пляжные зонтики (из железных крышек), другой – лодки из ореховой скорлупы, третий – маяк, выполненный из пластмассовых крышек и картона. Подобные дополнения принимаются во внимание, т. к. они отвечают общему содержанию темы. Иногда по ходу выполнения макета дети могут добавить какие-либо детали, не предусмотренные планом. Так, изготавливая объекты для макета «Зимние забавы детей», учащиеся вылепили фигурки зверей и птиц, что не планировалось, но вместе с тем существенно оживило макет, отразило определенное личностное отношение детей к работе, т. к. эти фигурки были включены в различные сюжетные ситуации (две собаки грызут косточку, котенок с трудом удерживает равновесие на скользком льду, кошка наблюдает за птицами, слетевшимися к кормушке, и т. д.). В таких случаях все дополнения или отступления от плана фиксируют в таблице, а затем учитываются учащимися при составлении отчета о проделанной работе на следующем структурном этапе урока.
   Использование в обучении так называемых открытых планов, позволяющих учащимся в процессе работы над изделиями осуществлять различные исправления и дополнения, способствует формированию у них умения не только работать по плану, но и корректировать его по ходу деятельности. Отказав школьникам в возможности дополнять план, мы тем самым подавляем их творческую активность, инициативу, создаем жесткие ограничения в деятельности их воображения. Именно незапланированные объекты подчас отличаются особой оригинальностью, демонстрируя нестандартное использование школьниками исходных материалов для выполнения задания. Например, один из учащихся в макете «Зимние забавы детей» нанизал на проволоку разноцветные пуговицы в качестве электрической гирлянды, натянутой над катком.
   Подобные дополнения возникают у детей не только в процессе работы над сложными объектами типа макетов, но и при изготовлении достаточно простых изделий. Например, при изготовлении поделок из ракушек одна ученица, сделав в соответствии с эскизом детскую коляску из двух ракушек, спичек и пластилина, продолжала работу, в результате чего у нее получилась целая композиция: мама и дочка идут по дороге, мама везет коляску (из ракушек) с малышом, у девочки в руках сумочка (из ракушки), а на голове панамка (тоже из ракушки). А другая, выполнив сначала кресло из двух ракушек, как это предполагалось эскизом, затем «усадила» в кресло человека, а напротив «поставила» телевизор с антенной из маленькой ракушки. Мы видим, что ученики отклоняются от намеченного плана, но, вместе с тем, они предлагают оригинальные смысловые композиции, используя в качестве отправного пункта один и тот же материал.
   Завершив практическую часть работы над макетом, учащиеся отчитываются о выполненной работе, дают устное или письменное обоснование последовательности операций, ориентируясь на план и учитывая сделанные дополнения. Отчет может быть кратким и подробным, характеризующим само изготовление изделия, интересное событие, произошедшее в ходе деятельности, и т. д.
   Оценивая творческие работы детей, учитель подробно выясняет вместе с детьми в каждом конкретном случае, за счет чего достигается их оригинальность, нетипичность, отмечает наиболее интересные способы воплощения учащимися их замыслов, указывая на необычность использования ими тех или иных материалов в работе, подчеркивая, что именно такие нетрадиционные действия с предметами и обеспечивают необычность, оригинальность, изделий.
   На данном этапе (контрольно-оценочном) эффективным средством развития творческого воображения у учащихся выступает игровая деятельность, которая также способствует закреплению знаний об объектах окружающей действительности и особенностях их функционирования.
   Вопрос о значении игры для развития психических процессов ребенка (в том числе и воображения) обсуждался нами в теоретической главе. Отечественные психологи рассматривают детскую игру прежде всего как форму усвоения опыта социальных взаимоотношений и способ познания ребенком социальной действительности. Д. Б. Эльконин указывал, что в игре ребенком осуществляется выделение «общественных функций и смысла человеческой деятельности» [11 - Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 288.]. Развитие детской игры, как указывали А. П. Усова, Е. Е. Кравцова, идет в двух взаимосвязанных направлениях: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушками (действует через них), и сюжетно-ролевые, где роли выполняются самими детьми.
   Учитывая важную роль игры в развитии воображения детей, мы рекомендуем включать ее в качестве структурного элемента на завершающих этапах уроков ППО. Организованные игры предполагают совместную деятельность, сотрудничество учащихся, следовательно, формирующаяся речь глухих детей в условиях игры так же, как в процессе предметно-практической деятельности, имеет коммуникативную направленность. Овладевая в игре речью «для других», ребенок тем самым осваивает ее «для себя».
   Режиссерские игры основываются на использовании объектов, находящихся на макете. В соответствии с инструкциями, а затем и по поручению друг друга, учащиеся выполняют определенные действия с объектами, передвигают их, изменяют их положение, группируют, убирают с макета, комментируя свои действия. В качестве примера приведем развитие игровых действий по макету «Зимние забавы детей».
   Учитель [12 - Роль учителя выполняет ребенок.]. Сейчас зима. Наступил январь. На улице много снега. Снег падает каждый день. Деревья стоят пушистые, как в сказке.
   Учащиеся (по ходу рассказа учителя выполняют соответствующие действия: держат над макетом вату и отщипывают маленькие кусочки). Это снежные хлопья падают на землю, на деревья.
   Учитель (продолжает). Сегодня солнечный день. Ребята решили погулять. Они вышли на улицу. Саша, Коля, Алеша взяли санки.
   Учащиеся (берут фигурки ребят, у которых есть санки, называют их и выполняют действия). Это Саша, Коля, Алеша. Они взяли санки и вышли на улицу.
   Педагог. Что будут делать Саша, Коля и Алеша?
   Алеша. Ребята будут кататься на санках с горы (демонстрирует на макете действия ребят).
   Учитель. Коля упал на бок.
   Рома (демонстрирует падение). Ой, Коля упал!
   Педагог. Почему Коля упал?
   Рома. Потому, что санки перевернулись.
   Учитель. Оля надела коньки.
   Катя. Оля будет кататься на коньках на катке. Ей нравится кататься на коньках.

   Учитель. Оля взяла на улицу свою кошку.
   Оксана (демонстрирует действия с фигурками). Оля взяла кошку.
   Учитель. Кошке трудно стоять на льду, ее лапы разъезжаются в стороны.
   Оксана (показывает кошку, раздвигает в стороны пластилиновые лапки, ставит ее на «лед», жалобно произносит: «Мяу-мяу! Я боюсь!»).
   Подобным образом продолжается игра, в которой дети вступают в активное речевое взаимодействие не только с педагогом, но и, что особенно важно, друг с другом, где руководство, контроль и оценку действий осуществляют сами дети.
   Одним из вариантов работы по макету может быть сочинение коротких рассказов. Содержание рассказа составляется в соответствии с демонстрируемыми действиями, т. е. кто-либо из учащихся передвигает фигурки (или объекты макета), а остальные дети озвучивают действия, произнося предложения, которые в совокупности образуют небольшой рассказ.
   Режиссерские игры очень нравятся учащимся, они проявляют заинтересованность в их проведении, принимают в них активное участие. Режиссерские игры способствуют развитию воображения детей, поскольку, прежде чем выполнить согласно инструкции то или иное внешнее действие, школьники должны осуществить его в своем воображении. Правда, в отдельных случаях на первый план выходят репродуктивные процессы воображения, когда существует внешняя опора в виде инструкций учителя. В то же время игровые действия детей не ограничиваются лишь выполнением установок инструктора. В ходе обучения ученики все активнее начинают предлагать собственные варианты действий с объектами, давая поручения своим товарищам, контролируя их выполнение, т. е. не учитель, а сами учащиеся создают в воображении возможные ситуации, ориентируясь на имеющиеся объекты, разрабатывают какие-либо сюжеты, что свидетельствует о развитии творческих (продуктивных) компонентов воображения в процессе игровой деятельности. Некоторые учащиеся даже в свободное от уроков время по собственной инициативе изготавливают дополнительные объекты для макетов и в дальнейшем используют их в игре, которую организовывают самостоятельно.
   Сюжетно-ролевые игры также могут быть с успехом использованы в обучении. Предпочтение их проведению отдается в тех случаях, когда изучаются темы обществоведческого характера, т. е. когда учащиеся в процессе игры могут углубить знания о каких-либо профессиях, познать специфику той или иной работы, познакомиться с отношениями людей в процессе трудовой деятельности, усвоить соответствующие нормы поведения. В ходе игры общение между учащимися осуществляется с учетом выполняемых ролей, причем действия переносятся в основном в речевой план. Например.
   Начальник вокзала. На железной дороге авария. Необходимо отправить поезд по другому пути.
   Диспетчер. Машинист, переведите поезд на другой путь. Приготовьтесь к отправлению.
   Машинист. К отправлению готов.
   Диспетчер (пассажирам). Пассажиры, займите, пожалуйста, места. Поезд №… отправляется.
   Таким образом, в сюжетно-ролевой игре, в отличие от режиссерской, учащиеся не рассказывают, как действует то или иное лицо, а сами выполняют соответствующие действия в речевой форме. Надо отметить, что возможно и одновременное использование этих двух разновидностей игры на уроке. При этом ребенок принимает на себя образ какого-либо персонажа и имитирует его характерное поведение.
   Так, при работе над макетом «Строительство» учащиеся изготавливают фигурки людей разных строительных профессий: маляра, крановщика, каменщика, шофера, прораба и т. д. Расположив их на макете в соответствии с родом занятий, учащиеся разворачивают игру, в которой моделируются возможные на стройке ситуации. Распределив роли, ученики как бы отождествляют себя с фигурками на макете и выполняют характерные для них действия. «Инженер» вызывает к себе «строителей», сообщает им о решении построить те или иные объекты на определенной территории; «строители» подсчитывают количество необходимых для этого материалов, пишут заявку, которую «шофер» отвозит на «завод» для получения по ней строительных материалов. За работой на стройке наблюдает «прораб», делая замечания и определяя последовательность действий. «Построенныеобъекты» «сдаются» «приемной комиссии», которая оценивает качество работы и выносит решение о возможности эксплуатации здания. В ходе игры школьники учатся действовать в познавательной ситуации, определяемой внутренними тенденциями и мотивами. При этом происходит не просто взаимодействие ролей, а взаимодействие, отражающее общественные функции каждой роли. Ученики, усваивая логику поведения в той или иной роли, сами создают игровые ситуации и развивают дальнейший сюжет игры.
   Возможности сюжетно-ролевых игр в плане развития творческого воображения определяются самим характером этих игр. Принятие на себя какой-либо роли всегда связано с умением создать в соответствии с ролью внутренний образ, смоделировать свое поведение в предложенной воображаемой ситуации, воспользоваться для имитации той или иной профессиональной деятельности предметами-заместителями, т. е. осуществить нетрадиционные действия с предметами. Это далеко не полный перечень тех умений, которые формируются в игровой деятельности и необходимы для полноценного развития творческого воображения детей.
   Выше мы отмечали, что в сюжетно-ролевой игре дети выполняют действия в речевой форме. Учащийся в процессе такого действия должен ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на словесное выражение этого содержания. Вот почему специально организованная сюжетно-ролевая игра, в которой используются изготовленные объекты, обеспечивает единство указанных двух сторон речевого действия и, следовательно, усвоение речевой формы действия.
   При усложнении сюжетно-ролевых игр действия с предметами все более сокращаются и приобретают характер умственных действий.
   И режиссерские и сюжетно-ролевые игры содержат большие возможности для постановки задач логического типа.
   Примерные логические задачи по темам «Река и сооружения на ней» (1, 2), «Гражданская авиация» (3, 4):
   1. В корабле образовалась течь. На корабле много пассажиров. Что нужно сделать для их спасения?
   2. Половодье. Вода в реке поднялась и затопила несколько домов в деревне.
   Как помочь жителям?
   3. Как отправить продукты морякам в открытое море?
   4. Заболел лесник, нужно срочно отправить его в больницу. Как это сделать?
   При постановке таких задач учащиеся самостоятельно определяют способ их решения и в ходе игры, общаясь друг с другом, находят нужное решение для ее выполнения.
   Например, дается проблемная ситуация.
   Педагог. В этом доме (указывает на макете) заболела девочка. Дойти до поликлиники она не может, у нее высокая температура. Поликлиника далеко (указывает на макете). Как помочь девочке?
   Учащиеся, обсудив ситуацию, решают вызвать машину «скорой помощи», позвонив по телефону «03». «Мама» звонит по телефону, сообщает о болезни девочки, называет адрес.
   Диспетчер. Внимание. Заболела девочка. Нужно отправить врача. Шофер машины «скорая помощь», приготовьтесь к выезду.
   Шофер. Машина к выезду готова.
   Диспетчер. Возьмите врача.
   Шофер. Врач в машине. Могу выезжать. Назовите адрес.
   Диспетчер. Слушайте (сообщает адрес).
   Далее ученики действуют на макете, передвигая машину по улицам города в соответствии с правилами дорожного движения, учитывая, что машина «скорой помощи» может проезжать и на красный свет светофора. Возможны ситуации – препятствия, например ремонт участка дороги, и тогда нужно найти наиболее короткий объезд, но с учетом дорожных знаков. Далее разыгрывается сцена разговора «врача» с «мамой», выяснение причин болезни и т. д. Концовка в данной ситуации может быть самой разнообразной. Активно включившись в игру, учащиеся сами предлагают развитие сюжета, каждый действует в соответствии с взятой на себя ролью.
   Использование игровой деятельности в обучении существенно повышает уровень его эффективности, поскольку нестереотипные позновательные ситуации, создающиеся в ходе игры, требуют от учащихся творческого их осмысления и переноса приемов учебной деятельности для их решения.

4. Возможности развития воображения у детей во внеурочное время

   Кратко рассмотрим некоторые возможности развития творческого воображения у учащихся на занятиях, организованных в свободное от уроков время.
   Во-первых, в связи с большой насыщенностью учебных программ возможность организации игровой деятельности на уроке подчас сводится к минимуму. И в этих случаях сюжетно-ролевые или режиссерские игры по изучаемым темам проводятся в основном во внеурочное время. Иногда, выполнив какой-либо макет, учащиеся в свободное время самостоятельно изготавливают дополнительные объекты и здесь же организуют игру. Педагогу необходимо в таких случаях направить деятельность детей на решение творческих задач. Например, после изготовления макета «Город» учитель может предложить учащимся сделать вывески для различных учреждений (больницы, школы, булочной, ремонтной мастерской и т. д.). Причем вывески должны быть необычными, каждая из них должна отражать характер учреждения посредством какого-либо символа, знака. Например, для обозначения мастерской по ремонту часов можно нарисовать в качестве символа – часовщика, для молочного магазина – пакет молока, для магазина «Оптика» – очки и т. д. Решение подобных задач требует активного включения в деятельность процессов творческого воображения, поскольку предполагает создание образов различных объектов и вычленение в них основного содержания.
   Во-вторых, на внеурочных занятиях можно широко использовать разнообразные дидактические игры, такие как: «Волшебная мозаика», «Колумбово яйцо», «Перевертыши», «Начто похоже? или «Волшебные кляксы», «Мешок гномика» и др. (см. Приложение).
   Применение этих и подобных игр в работе с неслышащими и слышащими детьми способствует формированию у учащихся навыка свободного трансформирования элементов имеющегося опыта, что и является залогом полноценного развития комбинаторных механизмов воображения.
   В-третьих, во внеурочное время можно провести специальные занятия, на которых деятельность учащихся носит творческий продуктивный характер, т. е. направлена на создание какого-либо изделия. В определенном смысле эти занятия выступают аналогом уроков ППО, но вместе с тем отличаются от них по способу организации детской деятельности, которая имеет более свободный характер. Учащимся предоставляется полная самостоятельность в выборе вида изделия, материалов для его изготовления, способов их обработки. Задача педагога сводится к определению тематики занятий, постановке задач логического типа, ознакомлению с возможными способами решения задачи, оказанию необходимой помощи в случае возникающих затруднений. Примерные темы таких занятий: «Что можно сделать из бумажного пакета?», «Разрисуй камешек» (выполнение на поверхности камня рисунка красками), «Угадай, что получится?» (вырезание фигуры из бумаги, сложенной в несколько раз с предварительным «угадыванием» будущих объектов), «Угадай, что это?», «Мой салют», «Ежик, который мне нравится», «Конструируем из бумаги» (см. Приложение).
   Развитию воображения детей способствует выполнение заданий типа: «Нарисуй, чего на свете не бывает», «Представь, что ты в космосе (напланете «Улыбка»). Нарисуй и расскажи, что ты видишь». В этом случае учащиеся, опираясь на имеющиеся у них представления, действуют в воображаемой ситуации: из реальных по сути элементов создают образы нереальных, фантастических, объектов и соответственно моделируют свои поведенческие реакции.
   Таким образом, на занятиях в свободное от уроков время в условиях свободной организации деятельности, меньшей скованности требованиями учебной программы, творческого использования элементов игры, имеются широкие возможности для развития творческих способностей школьников.
   На уроках развития речи во внеклассное время и дома детям можно предложить написать «волшебные» сочинения на темы: «О чем разговаривал воробей с сосулькой», «Сказка про добрый-добрый шкаф» или придумать добрые, теплые пожелания друг другу, т. к. каждый урок желательно заканчивать словами благодарности партнерам по совместной деятельности.
   В результате подобным образом организованной работы можно видеть повышение уровней развития воображения у детей, что проявляется в сокращении количества схематических, упрощенных, рисунков, представляющих из себя локальные, как бы «вырезанные по контуру» изображения единичных предметов. У учащихся формируется способность воспринимать окружающий мир во взаимосвязи всех его явлений, рассматривать объекты реальности в характерной для них предметной среде, т. е. развивается целостное видение мира. Эффективность такой целенаправленной работы проявляется в том, что учащиеся, создавая на основе заданных фигур образы каких-либо предметов, активно включают их в «поле вещей», составляют целостные композиции (пусть иногда ограниченные). Развернутая контекстуальная оформленность образов воображения достигается за счет изменения масштабов и пространственного расположения предложенных тест-фигур, их многократного использования при выполнении одного рисунка, привлечения разнообразных деталей, подчинения содержания композиции воображаемому сюжету, определенному внутреннему замыслу.
   Учащиеся начинают широко использовать заданные фигуры в качестве мелкого элемента целостного изображения, что позволяет говорить об овладении ими операцией «включения» и характеризует развитое воображение.
   В качестве одного из достижений обучения можно рассматривать и увеличение количества динамических композиций в работах.
   Что касается содержания композиций, то оно практически не меняется, и это вполне объяснимо, поскольку неизменной остается и сама окружающая среда, являющаяся для детей источником представлений. Вместе с тем в работах учащихся появляются и новые образы – фантастические, что связано с использованием в обучении заданий, предполагающих создание необычных, нереальных объектов («Нарисуй волшебный лес», «Представь, что ты в космосе, в подводном царстве. Расскажи, что ты видишь» и т. д.).
   Таким образом, при целенаправленной работе по формированию данного психического процесса можно наблюдать повышение всех показателей, характеризующих деятельность творческого воображения.
   Рассмотренный подход, методы, приемы работы имеют универсальный характер в плане их значимости и целесообразности использования для развития творческого воображения всех категорий детей (как слышащих, так и с проблемами в здоровье). По отношению к норме возрастной порог использования рассмотренных приемов будет снижаться. Многое может быть использовано уже в работе с дошкольниками (в рамках организации их изобразительно-конструктивной деятельности, например).

Выводы

   Формированию творческого воображения способствуют:
   1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переструктурированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.
   2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.
   И те и другие задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции «включения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.
   3. Использование на уроках предметно-практического обучения (технологии) или во внеклассной работе широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.
   4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.
   5. Акцентирование внимании на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.
   6. Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операциональных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».
   7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.
   8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых открытых планов, позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.
   9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие яасебяроли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются условия для повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в общении, что способствует более оптимальной реализации принципа коммуникации, и имеет принципиальное значение в обучении неслышащих детей.
   10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, использование задач открытого типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.
   Результаты нашей работы, изложенные на страницах пособия, свидетельствуют о позитивных изменениях в деятельности воображения младших неслышащих школьников. Особенно важным представляется тот факт, что обучение приводит к опережающему росту именно тех показателей, по которым отмечалось наибольшее отставание глухих детей от их слышащих сверстников, – оригинальности создаваемых воображением образов и уровней его качества. Можно с уверенностью утверждать о возможности развития творческого воображения у младших неслышащих школьников при условии определенной оптимизации обучения.
   Думается, что этот подход можно считать продуктивным и для работы с нормально слышащими детьми при организации и проведении различных видов детской деятельности (лепка, конструирование, аппликация, рисование, работа с разными материалами; игра, игра-драматизация) в детском саду и в младших классах общеобразовательной школы.
   Сформированные навыки в дальнейшем легко переносятся из сферы предметной деятельности в сферу речевой деятельности на уроках развития речи, чтения и т. д. На развитие воображения направлены и такие виды работ, как закончить серию картинок, реконструировать басню или сказку с заменой действующих лиц, придумать продолжение рассказа или его начало; вообразить себя в той или иной ситуации, «оживить картинку» с передачей определенных эмоциональных состояний и чувств (радости, боли, обиды, сожаления, восторга), сочинение историй и сказок с опорой на модель, а затем и самостоятельно и т. д.
   В заключение заметим, что важное значение имеет поддержка и одобрение любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, пусть даже минимальных, успехов каждого ребенка, развитие собственной индивидуальности в условиях различных форм совместно распределенной сотруднической деятельности.
   В условиях личностно ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей. Кусочек фантазии есть в каждом ребенке, который, чувствуя, мысля, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «Я».
//-- Вопросы и задания --//
   1. Какие теоретические положения необходимо взять за основу при развитии воображения неслышащих детей?
   2. Какие задачи вы считаете важными при развитии воображения детей?
   3. Каковы возможности конструктивной деятельности в развитии воображения? Какими должны быть для детей задания, чтобы они обеспечили развивающий эффект обучения?
   4. Что позволяет говорить о высоком уровне сформированное воображения у детей?
   5. Какие игры и задания направлены на развитие структурных и операциональных компонентов воображения?
   6. Раскройте возможности уроков предметно-практического обучения в аспекте развития творческого воображения.
   7. Каковы развивающие возможности природного материала?
   8. Какие изменения можно внести в содержание и методику проведения уроков ППО? Обоснуйте целесообразность этих изменений, приведите примеры.
   9. Как можно использовать игру на контрольно-оценочном этапе? Приведите примеры логических задач, режиссерских и сюжетно-ролевых игр.
   10. Каковы возможности развития творческого воображения детей на уроках развития речи (во внеурочное время)? Приведите примеры из практики обучения, своего опыта.

Приложения

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ

//-- 1 --//
   Цель. Учить детей выделять на картинках заданные геометрические фигуры.
   Оборудование. Предметные и сюжетные картинки, геометрические фигуры в рисунках выступают и в качестве основных элементов, и как мелкие включения.
   Ход занятия. Дети рассматривают поочередно картинки и находят на них ту или иную геометрическую фигуру. У детей формируется умение «всматриваться» в рисунок, находить в соответствии с данной установкой те или иные элементы. Такие занятия способствуют развитию наблюдательности, которая является необходимым условием расширения их кругозора и опыта.
//-- 2 --//
   Цель. Учить выделять на картинках схематические изображения.
   Оборудование. Предметные и сюжетные картинки с включением заданных схематических изображений.
   Ход занятия. Занятие является логическим продолжением предшествующего. Проводится показ специально подготовленных картин, в которых нужно найти заданные силуэты. В отличие от первого занятия это уже не геометрические фигуры, а абстрактные схематические изображения К тому же вычленить их в рисунках сложнее, т. к. заданные силуэты не представляют собой готовых изображений объектов, а выступают в качестве мелких деталей, включений в эти изображения.
//-- 3 --//
   Цель. Учить детей сравнивать предлагаемые изображения с эталонным.
   Оборудование. Эталонное изображение предмета, вариативные его изображения.
   Ход занятия.
   I вариант. Ребенку показывают рисунки, предлагают сравнить их с эталонным изображением и оценить, являются ли они тождественными данному изображению или нет. Для установления тождества воспринимаемых изображений необходимо осуществить поэлементное сличение их между собой. Занятие способствует развитию умения анализировать предметы, расчленять их на составляющие части. Это умение лежит в основе формирования воображения, оперирующего представлениями, накопленными в личном опыте человека.
   II вариант. На занятии используются специальные двусторонние карты. На левой стороне дается изображение различных объектов, содержащих в себе разные геометрические фигуры. На правой – незаконченное изображение, нет некоторых деталей, которые необходимо дорисовать.

   Это упрощенный вариант задания, т. к. разница между рисунками весьма заметна, оценить их как нетождественные не представляет особых трудностей.
   III вариант. В следующем задании учащимся предлагают изображения, различия между которыми не сразу бросаются в глаза и установить их можно, только сравнивая последовательно отдельные части рисунков или расположение некоторых частей относительно друг друга.
//-- 4 --//
   Дидактическая игра «Перевертыши».
   Цель. Учить детей создавать образы на основе схематичного изображения.
   Оборудование. Наборы карточек, на каждой из которых схематичное изображение какого-либо предмета или простая геометрическая фигура. У всех учащихся наборы одинаковые. В каждом наборе должны быть 4 одинаковых карточки с изображением одной и той же фигуры. Изменяется лишь положение ее в пространстве.

Ход занятия. Ребенок должен «превратить» фигурки в изображения тех или иных предметов. При этом оговаривается, что изменять положение фигурки в пространстве нельзя, нужно использовать ее в заданном виде. Предлагается нарисовать как можно больше интересных картинок с включением заданных элементов.
Задания типа «Перевертыши» повышают эффективность развития воображения учащихся. Ведь положение в пространстве данной фигуры нельзя изменить, ее нельзя «перевернуть». Детям приходится находить свои пути решения задачи. Приведем примеры детских работ.

   В конце занятия дети вместе с педагогом рассматривают картинки, отмечая наиболее оригинальные, интересные, выделяя те изображения, которые не похожи на все остальные.
   Занятие способствует развитию у учащихся творческого подхода к решению поставленной задачи, развивает направленное воображение.
//-- 5 --//
   Цель. Учить детей складывать из готовых деталей образы предметов по их схематичным (контурным) изображениям. Дети должны произвести наглядно-образный анализ конструкции объекта, т. е. предвидеть, как следует расположить предложенные детали.
   Оборудование. Карты-образцы со схематичными изображениями предметов.
   Ход занятия. Детям дают по две карты. Они подбираются таким образом, чтобы, сконструировав по образцу одно изображение, ребенок не мог собрать второе, не использовав деталей первого. Детали для конструирования получаются путем разрезания картонных квадратов по двум принципам. Сначала дети работают с деталями, полученными путем разрезания квадрата по диагонали (2 набора по 8 треугольников).

Из этих деталей складываются следующие парные изображения. Недостающая деталь для построения второго предмета отмечена пунктиром.

Затем детям предлагают сложить другие парные изображения, воспользовавшись для этого картонными деталями, также полученными путем разрезания квадрата на части (2 набора по 7 фигур).

Дети конструируют из предложенных деталей следующие изображения:

По существу это задание направлено на развитие у учащихся элементарных навыков переконструирования, что очень важно для развития воображения.
Нужно отметить, что обычно все учащиеся с интересом включаются в работу. В случаях затруднения ребенку нужно оказать помощь в анализе контура фигурки. Если же это не дает результатов, то перед ребенком выкладывается изображение объекта, данное в контуре и разделенное на крупные части (2). Следующий вид помощи – показывают образец, полностью разделенный на составные части (3).

   Если вновь дети затрудняются выполнить задание, то им предлагают накладывать детали на особо сложную для них часть изображения.
   Это задание формирует у детей умение свободно оперировать пространственными образами.
   Наблюдения показывают, что в целом для глухих детей такие задания представляют определенную сложность. Как правило, вначале практически никто из детей не справляется с заданием. Поэтому, естественно, им нужна помощь: показ частично или полностью расчлененного образца.
   Дети решают задачу путем пробных действий с конструктивными элементами. Иногда эти действия носят вполне целенаправленный характер, а порой имеют характер бесцельного манипулирования. В этих случаях вновь нужна помощь педагога.
//-- 6, 7, 8 --//
   Игры типа «Пифагор», «Волшебная мозаика» и др. Если на предшествующих занятиях дети конструировали по заданному образцу, то теперь задания носят несколько иной характер.
   Цель. Сложить из картонных деталей то или иное изображение по словесной установке педагога, т. е. дети конструируют по представлению, опираясь на образы памяти.
   Оборудование.
   1. Комплект деталей, используемый на предыдущем занятии.

2. Комплект картонных полукругов различной величины.

   3. Набор деталей, включающий первый и второй комплекты.
   Ход занятия. В течение двух занятий учащиеся конструируют в соответствии с установкой: «Сделай гриб (солнце, домик…)». Предлагаемые объекты подбирают по принципу «от простого к сложному» (сначала простое задание – сложить гриб, лодочку, домик; затем сложное – сложить животное, насекомое, человека).
   Дети с удовольствием конструируют данные объекты, обычно никто из учащихся не отказывается от выполнения задания. При конструировании им часто не хватает конкретных деталей (т. к. для работы предлагается определенный комплект с ограниченным числом деталей различной величины или формы). В таком случае ребенку говорят: «Можно сделать по-другому. Подумай, как?» Ребенок вновь обращается к работе и находит выход, заменяя одни детали другими (см. с. 51).

Примерные данные о результатах занятий

1. Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей из треугольных и прямоугольных форм.

Анализ занятий показывает, что дети конструируют в основном изображения единичных объектов, не включая их в сюжет. Причем наблюдается большая склонность к изображению статичных объектов, движущиеся объекты были чрезвычайно редкими. И, как мы уже отмечали, практически все дети изображают летящими самолет, бабочку и птицу, т. к. состояние движения для этих объектов наиболее характерно, дети их чаще наблюдают движущимися. Таким образом, мы можем говорить о влиянии на воображение прошлого опыта, образов памяти.

2. Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей округлых форм.

На третьем занятии работа с детьми ведется несколько иным способом. Как и на предыдущих занятиях, ребенку предлагают сконструировать изображение того или иного объекта, но при этом задаются вопросы, направленные на выяснение характера действий сконструированного им объекта и передачу этих действий: «Что он (она) делает? Где он (она) сидит? Куда он (она) идет? С кем играет? Что несет?» и т. д.

3. Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей разнообразных форм.

   Таким образом, педагог подводит ребенка к необходимости изображения объекта в какой-либо ситуации, в действии, в движении, т. е. у ребенка развиваются навыки сюжетного конструирования.
//-- 9 --//
   Цель. Учить конструировать по собственному замыслу.
   На занятии используется та же дидактическая игра, что и на предыдущих. Но теперь ребенку предлагают сконструировать не по инструкции педагога, а то, что ребенок захочет сам. Он не ограничен в выборе объектов для конструирования. Здесь в полной мере сказывается личный опыт каждого учащегося и опыт выполнения заданий, приобретенный им в ходе обучения на предыдущих занятиях.
   Это занятие завершает серию упражнений с использованием дидактических игр «Пифагор», «Волшебная мозаика».
   Опыт показывает, что целенаправленная работа по развитию воображения, проводимая в течение только нескольких занятий, уже дает определенные результаты. Дети более творчески решают поставленные задачи. И если на первом занятии они конструируют весьма упрощенно, схематично, то в дальнейшем у них появляются более детальные, развернутые конструкции, в которых они изображают объекты с интересными, оригинальными композициями.

//-- 10 --//
   На данном занятии используется модифицированный тест Роршаха.
   Цель. Учить детей находить сходство изображения неясных очертаний с реальными объектами.
   Оборудование. 9 карточек с чернильными пятнами различной конфигурации. Контуры изображений на первых шести карточках почти соотносимы с объектами реальной действительности. Последние три изображения носят абстрактный характер.
   Ход занятия. Учащиеся должны указать на сходство чернильного пятна с каким-либо объектом. В результате проведенного занятия выявляются три типа ответов у детей: одни не могут найти сходства чернильного пятна с каким-либо объектом, другие указывают на сходство с одним объектом, третьи могут установить сходство с несколькими объектами. Для детей характерен второй тип ответов.
   Обычно при восприятии предметов или изображений с неясными очертаниями человек стремится мысленно дорисовать образ этого объекта, понять, каким будет вид воспринимаемого объекта в действительности. А это возможно только при хорошо развитом воображении.
   Подобные задания стимулируют развитие творческого воображения у ребенка и, следовательно, могут использоваться для систематической работы в этом направлении.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

//-- «Неоконченный рисунок» --//
   Игра проводится поэтапно. На первом – ребенку предлагают ряд кружков. Из каждого кружка надо нарисовать с помощью дополнительных элементов различные образы. Кто больше нарисует образов, тот и выиграл. Кружки можно заменить квадратиками, полукружками, крестиками и т. п.
   На втором – ребенку предлагают частичное изображение какого-либо объекта, например собачки. Необходимо последовательно дорисовывать изображение так, чтобы каждый раз это была другая собачка. Изменение образа идет вплоть до создания фантастического животного.
//-- «Рисунок в несколько рук» --//
   Предлагают всем участникам придумать какой-либо объект и не говорить о том, что придумано. Затем на листе бумаги первый участник группы изображает отдельный элемент задуманного образа. Второй, отталкиваясь обязательно от имеющегося элемента, продолжает рисунок, используя работу товарища для трансформации своего замысла. Точно так же поступает третий и т. д. Конечный результат чаще всего представляет нечто абстрактное, поскольку ни одна из форм не завершена, но все плавно перетекают друг в друга.
//-- «Поможем художнику» --//
   Дидактическая задача: учить детей создавать образы на основе схематического изображения.
   Большой лист бумаги прикрепляется к доске. На нем схематичное изображение человека.
   Педагог сообщает детям, что один художник не смог дорисовать картинку до конца и попросил помочь ему закончить работу. Детям последовательно задают вопросы: Кто здесь нарисован (мальчик или девочка)? Какого цвета глаза, волосы? Как одет? Что несет в руках? и т. д. Дети отвечают по-разному, педагог обсуждает с ними ответы и выбирает наиболее интересные. Самые удачные воплощаются при дорисовке картины, постепенно превращая схему в рисунок. Педагог или дети рисуют цветными фломастерами или восковыми мелками.
   Когда рисунок будет готов, можно предложить детям придумать историю про нарисованного человечка. Если они затрудняются, то наводящими вопросами помогаем им.
   Игру желательно несколько раз повторить на изображение другого объекта (дорисовывать схематичное изображение дома, собаки, дерева и т. д.).
   Можно предложить детям провести эту игру друг с другом.
//-- «Что это такое?» --//
   Дидактическая задача: учить детей создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов. В игре используются различные выполненные из бумаги формы (круги разных цветов, полоски разной длины), мяч.
   Дети встают в круг, в середине круга педагог. Он кладет одну из форм и говорит: «Все должны подумать, на что похожа форма, которую я положил. А назвать предмет может только тот, кому я брошу мяч».

Образцы заданий детям

   В данном разделе представлены образцы различных видов работ, направленных на развитие воображения у детей. Образцы распределены условно в несколько групп. В предлагаемых подписях к рисункам представлены возможные варианты сообщения детям задания.
   В первую группу включены такие виды работ, которые при недостаточном уровне сформированности у детей внутренних механизмов процессов воображения способствуют развитию этих процессов. С этой целью используются рисунки, схемы, чертежи. Сюда относятся задания на угадывание предмета или объекта по характерным частям («Угадай, что за зверь»), по контуру («Чья это тень»); поиск признаков сходства и различия в изображении с объяснением настроения персонажей, данных в рисунке («Найди отличие»); нахождение «спрятавшихся» предметов (посуды, овощей) в лабиринте линий. Ребенку предлагается разгадать тайны «Волшебных клякс», когда имеется некоторая неопределенность без однозначного решения; найти заданный элемент в изображенных на картинках предметах; определить ошибки художника, который по «невнимательности» перепутал элементы костюма у участников карнавала или нарисовал совершенные «нелепицы» («Небылицы») – разве курица живет на березе, медведи летают как птицы?!
   Во вторую группу относятся задания, предполагающие самостоятельное творчество детей, когда они сами создают «волшебные кляксы» или выполняют всевозможные фигуры из веревочек, проволоки (чем больше, тем лучше), или придумывают варианты использования в играх тех предметов, с которыми они обычно встречаются, но при этом нужно учесть особенности их формы и строения. Здесь же применяются задания на включение определенного элемента (или элементов) в тот или иной контекст («Волшебная поляна», «Сказочный лес», «Путешествие в будущее»). В заданиях на дорисовывание геометрических фигур важно, чтобы предлагаемые тесты-фигуры дети превращали не только в единичный объект, а по возможности включали их в развернутую предметную среду, целостную композицию согласно воображаемому сюжету с многократным их использованием, в том числе и в качестве второстепенных деталей. Дети, как правило, с удовольствием откликаются нарисовать по теме «Чего не бывает» и при этом пользуются разными способами: за счет изменения местоположения объекта в пространстве; объединения частей разных предметов – прием «агглюцинации»; комбинирования несовместимых объектов и явлений; придания необычности самим предметам («Поющие пни», «Мяукающий заяц»).
   В третью группу включены задания, предполагающие использование у детей сформированных навыков в различных видах продуктивной деятельности, когда ребенку предоставляется право выбора в зависимости от предпочтений, желаний, особенностей. Это изготовление аппликаций на темы: «Мой самый…», «Ежик», «Верблюд», «Кот». Причем дети создают не один-единственный, а несколько вариантов воображаемых предметов. Ребенок выполняет то, что ему нравится. Ему предлагают из разных материалов сделать персонажи для кукольного спектакля (в качестве основы используются обычные пакеты из-под молока, кефира) или изготовить серию аппликаций с изображением того, что произошло до и после увиденного момента.
   От деятельности предметно-практической закономерно осуществляется переход к речевой деятельности. Дети учатся составлять рассказы по серии рисунков-схем, а затем изображают сами загадочные истории с помощью схематичных рисунков, придумывают названия к рассказам, другое начало (конец) или продолжение сказки.
   Во всех предлагаемых заданиях имеют место процессы комбинирования элементов прошлого опыта в новые образы, схемы, композиции. При этом реализуется направленность на развитие как структурных, так и комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции «включения», обеспечивающей многовариативность решения любой задачи.
   На цветных вкладках представлен материал для всех трех групп творческих заданий.

1. Задания, направленные на развитие воображения с опорой на схему, чертеж, рисунок

Каких животных ты узнал? Как думаешь, что в рисунках неправильно.

Как ты считаешь, чьи ушки и хвостик?

Сколько моментов необычного ты увидел в рисунке. Расскажи о них.

2. Задания, направленные на развитие воображения с использованием предложенных элементов, материалов

Что можно выложить из веревки.

Заверши рисунок.

Исправь ошибки.

Эти картинки дорисовали ребята. А что нарисуешь ты?

Чего не бывает? Объясни почему.

3. Задания на использование сформированных навыков в различных видах изобразительной и речевой деятельности

О чем говорят тебе эти рисунки?

Расскажи сказку.

Попробуй составить рассказ, а может быть, сказку об одном из этих предметов.

Литература

   Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980.
   Беркинблит M.Б., Петровский A.B. Фантазия и реальность. – М., 1968.
   Блонский П. Л. Избранные психологические исследования. – М., 1964.
   Бодалев Α Α., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука – реформе школы // Вопросы психологии. – 1984, № 3.
   Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.
   Боровик O.K. Развитие воображения: Метод, рекомендации. – М., 2000.
   Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.
   Венгер Л Α., Дьяченко О. М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
   Власова ТА. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. – М., 1954.
   Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. – М., 1964.
   Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.,1967.
   Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. – 1972, № 2.
   Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982–1983.
   Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». – М., 1965.
   ГозоваАЛ., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И. и др. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология. – 1983. № 6.
   Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления// Дефектология. – 1973, № 5.
   Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
   Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
   Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. – 1988, № 6.
   Дьяченко О. М., Кириллова А. Л. Что молено сделать из квадрата? / Знание – сила, 1981, № 6.
   Дьяченко О. М., Кириллова А. Л. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. – 1987, № 1.
   Дружинин ВЛ. Психология общих способностей. – М., 1995.
   Зикеев А. Г. К вопросу об интенсификации процесса обучения в школе глухих // Повышение эффективности обучения глухих школьников – М., 1986.
   Зыков C. A. Предметно-практическая деятельность как дидактическая проблема школы для глухих детей //Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. – М., 1976.
   Зыков C. A. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.
   Зыкова Т. С. Активизация речевой коммуникации на уроках предметно-практического обучения // Повышение эффективности обучения глухих школьников. – М., 1976.
   Кириллова Г Д. О воссоздающем воображении // Дошкольное воспитание. – 1966, № 12.
   Кириллова Г Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. – 1971, № 2.
   Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1989.
   Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979.
   Кравцова Ε. Ε. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
   Лейтес Л. С. Психология одаренности детей и подростков. – М., 1996.
   Леонтьев А. Л. Проблемы развития психики. – М., 1981.
   Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
   Мануйленко З. В. Развитие воображения у детей дошкольного возраста в игре //Дошкольное воспитание. – 1953, № 7.
   Марциновская E.H. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. – М., 1985.
   МатюшкинА.М. Загадка одаренности. – М., 1993.
   Морозова H Т. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1969.
   Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.
   Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. – Тбилиси, 1972.
   Нестерович Т. В. Словесное общение глухих школьников I–IV классов в условиях предметно-практического обучения//Предметно-практическое обучение в школе для глухих детей. – М., 1978.
   Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? – М., 1978.
   Нудельман М. М. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей. – М., 1971.
   Педагогические технологии воспитательной работы в специальной (коррекционных) образовательных школах I–II вида. В 2-х частях //Под ред. Е. Г. Речицкой. – М., 2009, 2013.
   Пономарев Я. Л. Психология творчества. – М., 1976.
   Психология глухих детей /Под ред. И. М. Соловьева, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшковой. – М., 1971.
   Речицкая Е. Г. Развитие младших школьников с нарушением слуха в процессе внеурочной работы. – М., 2005.
   Речицкая Е.Г, Сошина Е. Л. Возможности развития творческого воображения младших глухих школьников. – В кн.: Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. – М., 1997.
   Речицкая Е. Г., Сошина Е. Л. Развитие творческого воображения глухих школьников // Коррекционная педагогика – вчера, сегодня, завтра. – М., 1997.
   Речицкая ET., Сошина ЕЛ. Некоторые возможности развития творческого воображения младших глухих школьников на уроках предметно-практического обучения //Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся/ Отв. ред. Е. Г. Речицкая. – М., 1997.
   Речицкая Е. Г. Учебная деятельность младших школьников с нарушенным слухом. – М., 2009.
   Речицкая Е. Г. Формирование универсальных учебных действий школьников с нарушенным слухом. – М., 2011.
   Речицкая Е. Г., Кулигина Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом / Метод, пособие. – М.,2006.
   Речицкая Е. Г. Развитие творческих способностей детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста // Речицкая Е. Г., Филоненко-Алексеева А. Л., Филоненко-АлексееваИ.Н. – М., 2007.
   Речицкая Е. Г., Филоненко-Алексеева А. Л. Солнечный Зайчик. Окружающий мир. Учебник для подготовительного – 1 классов, специальной (коррекционной) образовательной школы 1-Пвида. – М., 2000.
   Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978.
   Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1977.
   Рузская А. Г. Некоторые особенности воображения младших школьников //Психология младшего школьника. – М., 1960.
   Сошина Ε Α., Речицкая Е. Г. Изучение особенностей творческого воображения глухих учащихся младшего школьного возраста// Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. – М., 1994.
   Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М., 1999.
   СалминаН.Г. Знак и символ и обучении. – М., 1988.
   СамаринЮА. Воспитание воображения школьника. – Л., 1947.
   Сапогова Е. Е. Ребенок и знак: психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. – Тула, 1993.
   Сиволапов C. K. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития // Дефектология. – 1984, № 2.
   Соловьев И. М. Некоторые вопросы психологического изучения детства // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. – М., 1962.
   Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1996.
   Сорокин В. М. Формирование воображения у младших слабовидящих школьников.: Дис…. канд. псих. наук. – Л., 1987.
   Страхов И. В. Психология воображения. – Саратов, 1971.
   Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988.
   Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий. – М., 1961.
   Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М., 1978.
   Тихомиров O. K. Психология мышления. – М., 1984.
   Ушинский К. Д. История воображения. Собр. соч. – М.-Л., 1950. Т. 8.
   Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова, Й. М. Ломпшера, А. К. Марковой. – М., 1982.
   Цыпина Н. Л. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1982, № 5.
   Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.
   Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
   Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзия и реальность. – М., 1996.
   Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. – М., 1988.

Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха

Введение

Глава I. Некоторые теоретические аспекты проблемы воображения

1. Особенности воображения как психического процесса

2. Развитие воображения у нормально слышащих детей и у детей с нарушением слуха

Выводы

Глава II. Особенности воображения детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом

1. Методика изучения особенностей воображения

2. Характеристика уровня сформированности воображения неслышащих и слышащих детей

Выводы

Глава III. Развитие творческого воображения младших школьников

1. Теоретическое обоснование методики развития воображения

2. Формирование творческого воображения младших школьников в процессе конструктивной деятельности и дидактической игры

3. Возможности формирования творческого воображения на уроках предметно-практического обучения

Формирование структурных и операциональных компонентов творческого воображения

Некоторые виды работ из разных материалов, доступные для выполнения детьми

Содержание уроков предметно-практического обучения

Методика проведения уроков предметно-практического обучения

Работа со скорлупой грецкого ореха

4. Возможности развития воображения у детей во внеурочное время

Выводы

Приложения

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ

Примерные данные о результатах занятий

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Образцы заданий детям

1. Задания, направленные на развитие воображения с опорой на схему, чертеж, рисунок

2. Задания, направленные на развитие воображения с использованием предложенных элементов, материалов

3. Задания на использование сформированных навыков в различных видах изобразительной и речевой деятельности

Литература

Вклейка

Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина
Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха