Т. В.НОЖКИНА, Т. А. УМНОВА
Возрастная психология: конспект лекций

1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

   Возрастная психология – это особая область психических знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях личности людей разного возраста.
   Главный принцип – принцип развития психики в деятельности, следовательно, возрастную психологию нельзя представить вне развития (генезиса), вне развертывания.
   На любой ступени исследований данная область никогда не выступает как нечто неизменное.
   Предмет возрастной психологии – изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих научных теорий основных особенностей психологического развития людей, причем при их переходе от одного возраста к другому.
   В предмет изучения всегда включаются развернутые, научно обоснованные психологические характеристики индивидов из разных возрастных групп.
   Возрастная психология отмечает два вида изменений, происходящих в человеке: основательные, качественные и стабильные качественные характеристики (изменения), которые происходят в двух сферах – и в психике, и в поведении. Например, детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают значительные периоды жизни (от нескольких месяцев – для младенцев, до нескольких лет – для индивидов старшего возраста). Они зависят от постоянно действующих факторов:
   1) биологического созревания;
   2) психофизиологического состояния организма;
   3) места ребенка в системе человеческих социальных отношений;
   4) достигнутого уровня интеллектуального и мысленного развития.
   Медленные, количественные и качественные преобразования всегда связаны с эволюционными возрастными изменениями как в психологии, так и в поведении индивида.
   Революционные изменения, более глубокие, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Они приурочены и совпадают со всеми кризисами возрастного развития, которые возникают всегда на рубеже двух определенных возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами других – эволюционных – изменений психики и поведения.
   Наличие кризисов возрастного развития и соответствующих им революционных преобразований психики и поведения – это и есть основание для разделения детства на периоды возрастного развития.
   Третий вид изменений – особый. Он называется ситуационными изменениями. Это такой особый признак развития, который связан с влиянием конкретной сложившейся ситуации (в семье, в коллективе и обществе вообще).
   Ситуационные изменения включают то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и стихийного обучения и воспитания.
   Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что первые два вида, т. е. возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения, очень устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, так как, однажды сформировавшись, остаются навсегда. Их функция – преобразование психологии человека как личности в сторону прогресса. Ситуационные, наоборот, очень неустойчивые, обратимы, и предполагается, что их закрепление обязательно происходит в последующих упражнениях с помощью тренировки. Их особенностью является то, что они оставляют личность без видимых перемен и затрачивают лишь формы поведения – знания, умения, навыки. Все три описанных вида изменений являются первой составляющей предмета возрастной психологии.
   Второй составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения, обозначенное понятием «возраст». В каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него сочетание психических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже никогда больше не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется исключительно с особенностями психологии и психики, а также поведения, но ни в коем случае не с количеством прожитых лет. Так, существует два вида возраста: паспортный и интеллектуальный. Например, ребенок может выглядеть не по годам взрослым и развитым, причем даже в своих суждениях и поступках (вундеркинд), и наоборот, подросток, или даже юноша, могут проявлять себя как дети, т. е. вести себя инфантильно. Возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, так как общий план развития психики непосредственно влияет на восприятие, память, мышление и речь. Любые характеристики возраста проявляются прежде всего в особенностях личности, а именно – в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Понятие возраст, которое психологически верно определено для данного периода времени, – это основа для установления всех возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии. Данный термин широко используется в тестах вместе со своими критериями в качестве точки отсчета для установления планки (уровня) психологического развития ребенка в целом.
   Третья (главная) составляющая предмета – движущие силы, условия и законы психологического и поведенческого развития человека.
   Движущие силы – это те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические побудительные источники развития и всегда направляют его (развитие) в нужное русло.

1.1. ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

   Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого–дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». По единодушному признанию психологов он считается основателем детской психологии.
   Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который одновременно не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.
   Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
   Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно–научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.
   В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом.
   Культурно–историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
   Теория деятельности А. Н. Леонтьева основывается на том, что всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем – как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.
   Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина основывается на формировании психических функций, происходящих на основе предметного действия, и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.
   Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
   Рассмотрим и сравним более детально основные концепции и теории развития психики, принадлежащие отечественным и зарубежным психологам, начиная с теории рекапитуляции С. Холла и психоаналитической теории З. Фрейда, и до теорий и концепций психологов современности.

1.2. Био–и социогенетические концепции развития психики

   Биогенетическая теория обращает основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально–психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.
   Теория рекапитуляции С. Холла.
   Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12—13 лет) до наступления взрослости (22—25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
   Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э. Йенш, разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая–то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легковозбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом – шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу – шизоидным.
   Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики, исходя только из биологических законов, естественно, не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие. В большинстве случаев типичный для биогенетического подхода акцент на органическом характере процесса развития сочетается с какими–то другими положениями.
   В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты, такие как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития.
   Общая черта био–и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

1.3. Психоаналитическая теория З. Фрейда

   Анализ свободных ассоциаций пациентов привел З. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по З. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п. З. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности.
   Личность, по З. Фрейду, – это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделяет несколько стадий – стадий психического генеза в течение жизни ребенка.
   Оральная стадия (0—1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению З. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии согласно его представлениям люди делятся на оптимистов и пессимистов.
   Анальная стадия (1—3 года). На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться «Сверх–Я» ребенка как часть его «Я», где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, – аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.
   Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, т. е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола З. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно–аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. По мнению З. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем – утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
   Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
   Генитальная стадия (12—18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция «я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов «Оно», инстанция «я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии: психическая гомосексуальность и нарциссизм. В чем же секрет огромного влияния З. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во–первых, это динамическая концепция развития, во–вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. З. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

1.4. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

   Эрик Эриксон, ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психосексуального развития. Теория Эриксона – это теория психосоциального развития, она включает восемь стадий развития «я», на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ в., какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ в. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем.
   Во–первых, 8 стадий по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости, утверждается, что и для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.
   Во–вторых, в отличие от пансексуальной теории Фрейда развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.
   Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса.
   Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек решает в течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек, научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в похожих ситуациях более уверенно. Не пройдя успешно какой–либо возрастной период, он чувствует себя как школьник, не умеющий решать задачи какого–то типа: «вдруг спросят, вдруг уличат, что не умею».
   Ситуация эта не является необратимой: учиться никогда не поздно, но она осложняется тем, что время, отведенное на решение данной проблемы, упущено. Новые возрастные кризисы выводят на первый план новые проблемы, каждый возрастной этап «подбрасывает» свои задачи. А на старые, привычные часто не хватает ни сил, ни времени, ни желания уже. Так и тянутся они в виде отрицательного опыта, опыта поражений. В таких случаях говорят, что за человеком тянется «хвост проблем». Таким образом, Э. Эриксон рассматривает соответствие между стадиями взросления и проблемами, которые человек, не решив на определенной стадии, потом так и тянет за собой всю жизнь.
   Этапы развития психики по Эриксону
   I стадия. Орально–сенсорная
   Соответствует оральной стадии классического психоанализа.
   Возраст: первый год жизни.
   Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и надежда.
   Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел. Если он не получает должного ухода – вырабатывается недоверие, боязливость и подозрительность.
   Задача этого этапа – проработать необходимый баланс между доверием и недоверием к миру. Это поможет уже ставшему взрослым не поддаваться на первую же рекламу, но и не быть «человеком в футляре», недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем.
   В результате удачного прохождения этой стадии вырастают люди, которые черпают жизненную веру не только в религии, но и в общественной деятельности и научных занятиях. Не прошедшие удачно эту стадию люди, даже если исповедуют веру, фактически каждым вздохом выражают недоверие к людям.
   II стадия. Мышечно–анальная
   Совпадает с анальной стадией фрейдизма.
   Возраст: 2—3–й годы жизни.
   Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.
   На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере средой. Появляется самостоятельность.
   Если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки, пролитое молоко, разбитую чашку и тому подобное – у ребенка закрепляется чувство стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.
   Внешний контроль на этой стадии должен твердо убеждать ребенка в его силах и возможностях, а также защищать от анархии.
   Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями, чувство собственного достоинства. Из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду.
   III стадия. Локомоторно–генитальная
   Стадия инфантильной генитальности соответствует фаллической стадии психоанализа.
   Возраст: 4—5 лет – дошкольный возраст.
   Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.
   К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.
   От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности (бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.
   Если взрослые показывают ребенку, что его деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии – в возникновении чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым локомоторным и ментальным могуществом, которое требует энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и дикие фантазии.
   На этой стадии происходит самое важное по последствиям разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. И именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя: на детский набор, сохраняющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. Развивается чувство моральной ответственности.
   Ребенок на этой стадии склонен учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел. Хочет и может заниматься совместными делами, вместе с другими детьми придумывает и планирует дела. Подражает идеальным прототипам. Эта стадия связывает мечты раннего детства с целями активной взрослой жизни.
   IV стадия. Латентная
   Соответствует латентной фазе классического психоанализа.
   Возраст: 6—11 лет.
   Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.
   Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит ее название – латентная). Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям, интерес к тому, как вещи устроены, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.
   Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатываются умелость, способности к техническому творчеству.
   Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно «баловство» и «пачкотню», это способствуют выработке у него чувства неполноценности. Опасность этой стадии – чувство неадекватности и неполноценности. Если ребенок отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом месте среди товарищей, то это может отбить охоту к идентификации с ними, ребенок считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом.
   Окружение ребенка на этой стадии уже не ограничивается домом. Влияние не только семьи, но и школы. Отношение к нему в школе оказывает существенное влияние на уравновешенность психики. Отставание вызывает чувство неполноценности. Он уже убедился на опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего. Систематическое обучение во всех культурах происходит на этой стадии. Именно в этот период более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике общества.
   Фрейд называет эту стадию латентной, так как неистовые влечения находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.
   V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность
   Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему «любви и ревности» к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.
   Возраст: 12—18 лет.
   Задача этапа: идентичность против смешения ролей.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и верность.
   Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность, неспособность опознать свое «я».
   Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.
   Влияние родителей на этой стадии – косвенное. Если подросток благодаря родителям уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на идентификацию, т. е. на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются.
   Обратное справедливо для подростка недоверчивого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. При трудностях самоидентификации проявляются симптомы путаницы ролей. Это часто бывает у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.
   Обособленность круга и отвержение «чужаков». Опознавательные знаки «своих» – одежда, макияж, жесты, словечки. Эта интолерантность (нетерпимость) – защита против «помрачения» сознания идентичности. Подростки стереотипизируют себя, свои идеалы, своих врагов. Часто подростки отождествляют свое «я» с образом, противоположным тому, что ожидают их родители. Но иногда лучше ассоциировать себя с «хиппи» и т.п., чем вообще не обрести своего «Я». Подростки испытывают способность друг друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет привлекательность для молодежи простых и жестких тоталитарных доктрин.
   VI стадия. Ранняя взрослость
   Генитальная стадия по Фрейду.
   Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраста.
   Задача этапа: близость против изоляции.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.
   К началу этой стадии человек уже опознал свое «я» и включился в трудовую деятельность.
   Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные жертвы и компромиссы. Проявления этой стадии – необязательно в сексуальном влечении, но и в дружбе. Например, между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых условиях, образуются тесные связи – образец близости в широком смысле.
   Опасность стадии – избегание контактов, которые обязывают к близости. Избегание опыта близости из–за страха утратить эго приводит к чувству изоляции и последующему самопоглощению. Если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости – одиночество. Не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Опасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Остальные – безразличны. И только научившись отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек осваивает этическое чувство – отличительный признак взрослого человека. Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто сексуальной задачей. Она есть объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.
   VII стадия. Взрослость
   Эту и последующую стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления.
   Возраст: зрелый.
   Задача этапа: генеративность против стагнации.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.
   Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.
   Для этого этапа развития характерна общечеловечность – способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Для этого необязательно иметь собственных детей, важно активно заботиться о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.
   Те, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточиваются на самих себе, и их главной заботой становится удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.
   Генеративность – центральный момент этой стадии – это заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения, хотя существуют отдельные лица, которые вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях не направляют этот интерес на свое потомство. Генеративность включает в себя продуктивность и креативность, но эти понятия не могут его заменить. Генеративность – самая важная стадия как психосексуального, так и психосоциального развития.
   Когда такого обогащения не удается достичь, происходит регрессия к потребности в псевдоблизости, с чувством застоя и обеднением личной жизни. Человек начинает баловать себя, как если бы он был своим ребенком. Сам факт наличия детей или желания их иметь – это еще не генеративность.
   Причины отставания – чрезмерное себялюбие, напряженное самосозидание преуспевающей личности за счет других сторон жизни, недостаток веры, доверия, ощущения, что он желанная надежда и забота общества.
   VIII стадия. Зрелость
   Возраст: пенсионный.
   Задача этапа: целостность эго против отчаяния.
   Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.
   Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.
   Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь. Безнадежность. Отсутствие или утрата накопленной целостности выражается в страхе смерти: единственный и неповторимый жизненный цикл не принимается как завершение жизни. Отчаяние выражает сознание того, что времени жить осталось мало, чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.
   Отвращение скрывает отчаяние, хотя и в виде «массы мелких отвращений», которые не складываются в одно большое раскаяние.
   Сравнив эту стадию с самой первой, видим, как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

1.5. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

   Жан Пиаже – психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл не известные до него законы душевной жизни ребенка. Он разрабатывал когнитивную концепцию развития ребенка, которое рассматривал как постепенный процесс, проходящий несколько стадий.
   Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Также он развивал идею о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из врожденных психобиологических факторов и из влияний физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отношений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой.
   Исследование этапов развития мышления у самого Пиаже происходило постепенно. В 1919 г. он был приглашен в Париж для работы над шкалами измерения интеллекта, работал в доме малютки; материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг: «Суждение и рассуждение ребенка», «Мышление и речь ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития ребенка. Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
   Также в 1920–е гг. он исходя из связи между мышлением и речью построил свои исследования развития мышления через изучение развития речи детей и пришел к выводу, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т. е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Позже Л. С. Выготский и В. Штерн доказали несостоятельность данных выводов, но, однако, в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм, синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность), анимизм, нечувствительность к противоречиям.
   Следующий этап исследований Пиаже, начавшийся в 1930–х гг., был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость.
   Исследования привели Пиаже к выводу, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур.
   Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально–логических операций.
   Формальная логика, по Ж. Пиаже, – это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
   Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках – свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.
   Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.
   Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новое впечатление, – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.
   На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
   На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.
   Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период репрезентативного интеллекта конкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья.) Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.
   Для ребенка, имеющего дооперационные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка – его эгоцентризмом.

1.6. Культурно–историческая концепция Л. С. Выготского

   Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально–генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
   Согласно Л. С. Выготскому высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
   Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.
   Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
   Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
   Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
   Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно–исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
   Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения.

1.7. Концепция Д. Б. Эльконина

   Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально–технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия согласно гипотезе Д. Б. Эльконина отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
   Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
   Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев.
   Социальная ситуация развития
   Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
   Основной, или ведущий, тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
   Основные новообразования развития
   Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по–новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно–потребностной сферы личности.

1.8. Взгляд В. С. Мухиной на развитие психики

   Условием развития человека, помимо реальности самой природы, является созданная им реальность культуры. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В. С. Мухина классифицирует следующим образом.
   Реальность предметного мира – предметы природы и рукотворные предметы, которые человек создал в процессе своего исторического развития, а также система отношений к этим предметам. Эти отношения отражены в языке, мифологии, философии и в поведении человека.
   Реальность образно–знаковых систем – системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые (знаки–признаки, знаки–копии, автономные знаки, знаки–символы и т. д.).
   Реальность социального пространства – вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей.
   Природная реальность – условие и источник жизни и жизнедеятельности человека. Человек ввел саму природу и ее элементы в содержание реальности созданной им образно–знаковой системы и сформировал отношение к ней как к источнику жизни, условия развития, познания и поэзии.
   Процесс психического развития самого человека согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов происходит по историческим законам, а не по биологическим. Так, доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем – путем социального наследования. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых. Следовательно, в процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы – функциональные органы мозга.
   В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
   Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.
   Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.
   В. С. Мухина предлагает принципиально новый подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.
   Идентификация– механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.
   Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.
   Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.
   Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность – в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.
   Идентификация и обособление – это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от основной пары (конформность – самостоятельность, сопереживание – зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.
   Периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах, В. С. Мухина определяет следующим образом.
   Младенчество (от 0 до 12—14 месяцев) – период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких. У младенца уже можно наблюдать такие рефлексы, как защитные, ориентировочные, ориентировочно–пищевые, а также сосательный, цеплятельный и рефлекс отталкивания. Под влиянием внешних впечатлений у ребенка происходит интенсивное развитие мозга и органов чувств. Общение со взрослым в этот период перерастает в совместную деятельность, а действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом – начальная форма понимания речи. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.
   Ранний возраст (от 1 до 3 лет). Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно–действенного, наглядно–образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «я» и появлении так называемого чувства личности.
   Дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет) – период владения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека, интенсивно развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную стороны обособления. Малыш дошкольного возраста учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения. Ребенок начинает приобретать интерес к половым различиям, что содействует развития половой идентификации. Весь период с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается настолько, что это дает право говорить о детской личности.
   Младший школьный возраст (от 6—7 лет до 10—11 лет). К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.
   Отрочество (от 11—12 до 15—16 лет) – период, когда подросток начинает по–новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручку, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.

1.9. Выводы

   По представленным выше концепциям можно проследить, как менялись взгляды на процесс развития психики на протяжении целого столетия: от примитивных и наивных теорий до современных зрелых идей и взглядов. Безусловно, каждый подход, каждая концепция имеют положительные и отрицательные стороны, но все они представляют огромную ценность не только для возрастной психологии, но и для всей психологии вообще и каждой ее отрасли в частности.
   Так, работа В. Прейера, где он рассматривал психологическое развитие ребенка как частный вариант биологического, несмотря на ограниченность и наивность, есть первая работа, где психика рассматривалась объективно, а не интроспективно. Именно его работа «Душа ребенка», а также подобные работы Н. Менчинской и В. Штерна положили начало детской психологии.
   Чуть позже появляются попытки понять закономерности развития психики, исходя из биогенетических законов, а параллельно им создаются противоположные, социогенетические теории. Последователи биогенетической теории недооценивали социальных факторов развития. Социогенетическая теория вообще слишком абстрактна, так как, делая акцент на социальных процессах, оставляет в тени общие и биологические условия развития. Однако, несмотря на все недостатки, биогенетический принцип интересен тем, что это были первые попытки научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям. Если бы не было этой – пусть неверной, но все же теоретической концепции, – то еще долго не было бы и других теоретических концепций.
   З. Фрейд со своей теорией личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества, поставил все понимание человеческой психики того времени с ног на голову. По Фрейду, всякий человек появляется на свет с врожденными сексуальными влечениями. До сих пор, несмотря на многочисленную критику, влияние идей З. Фрейда на современную психологию огромно. Его теория первой показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают, а также его концепция была первой динамической концепцией развития. З. Фрейд раскрыл громадную и еще не изведанную территорию для изучения психики, психических процессов и человеческого поведения.
   Э. Эриксон – ученик З. Фрейда – расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Отличие и преимущества его теории перед теорией Фрейда в том, что Эриксон рассматривал не только детство, а течение всей жизни, а также в том, что Эриксон связывал развитие человека с соматическим развитием, развитием сознательного «я» и социальным развитием, что отличает его взгляды от пансексуальных взглядов З. Фрейда. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики – психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории.
   Учение Ж. Пиаже, на взгляд многих психологов, – высшее достижение психологии ХХ в. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, которая существует теперь благодаря его деятельности. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.
   Громадный, неоспоримый вклад в развитие современной возрастной психологии внес отечественный психолог Л. С. Выготский, описав принцип культурно–исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется, тогда как в предыдущих концепциях среда рассматривалась всего лишь как условие, один из факторов развития. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, это его колоссальная заслуга перед наукой. Культурно–историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.
   Д. Б. Эльконин – ученик и последователь Л. С. Выготского – в своих трудах развил наследие Выготского, преодолел интеллектуализм его научных концепций, а также предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально–технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
   В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления. Также особенностью концепции В. С. Мухиной является ее универсальность для любых слоев населения, географических и этнологических особенностей, социальных групп.

2. ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Абстракт

   В развитии человека сочетаются биологические и социальные факторы. Создавая ноосферу, человечество изменяет естественные компоненты окружающей среды, что приводит к отрицательным последствиям не только для природы в целом, но и конкретно для самого человечества как биологического вида. Один из подходов к решению этих проблем предлагает социобиология.
   Человек по многим отдельным функциям уступает животным, но его плюс – максимальная приспособляемость к биологическим и социальным условиям.
   После рождения животного идет развертка биологической программы почти без индивидуальных различий, и в результате оно готово к взрослой жизни, т. е. существует так называемый естественный путь его развития. В то же время новорожденный ребенок проходит естественный путь развития – путь созревания наследственно заданных структур – в период младенчества. В дальнейшем, на протяжении всей жизни, осуществляется индивидуализированное развитие психики.
   В каждом возрасте существуют свои ведущие типы деятельности, которые являются определяющими факторами психического развития. В ранних периодах – это эмоциональное общение со взрослыми; в возрасте 1—7 лет – это игра; в школьном возрасте – это учение; дальше – это трудовая деятельность.

2.2. Соотношение биологического и социального в развитии человека

   При всей своей социальной природе человечество не перестает быть биологическим видом гомо сапиенс.
   Создавая ноосферу, человечество изменяет естественные компоненты окружающей среды, что приводит в том числе к отрицательным последствиям не только для природы в целом, но и конкретно для самого человечества как биологического вида.
   1. Трудно сохранить естественную для самого человека экологию среды обитания.
   2. Демографическая проблема численности населения.
   3. Генетические проблемы, увеличение наследственных патологий, в том числе психических.
   Один из подходов к решению этих проблем предлагает социобиология, которая рассматривает человечество как один из видов, населяющих Землю.
   Сравним динамику развития человечества и поддерживающих его ресурсов на планете в целом.
   1. Количество людей удваивается за 35 лет.
   2. Производство пищевых ресурсов удваивается за 30 лет.
   3. Потребление энергии удваивается за 14 лет.
   Обратим внимание на то, что производство пищи и энергии на сегодняшний день в основном связано с затратами невосполнимых ресурсов планеты (нефти, угля, почвы и т. д.).
   Статистические расчеты показывают, что при сохранении современного уровня потребления на душу населения за счет энергии Солнца на Земле сможет неопределенно долго существовать только 500 млн человек. В то же время численность населения Земли составляет около 5 млрд человек и имеет тенденцию к дальнейшему увеличению.
   Из биологии известно, что численность любого вида увеличивается до тех пор, пока не исчерпает ресурсы для своего существования; после этого его численность сокращается за счет прямого действия внешних факторов. Каковы же это факторы?
   Голод
   Если среднее количество пищи уменьшается, то затраты энергии на ее поиск уже не покрываются найденной пищей. Это ведет к снижению жизненной активности наиболее слабых экземпляров (апатии), а затем и к их смерти. Общее количество экземпляров в популяции уменьшается, и среднедушевое количество пищи восстанавливается.
   Проблема голода на Земле стоит очень остро. По данным статистики, сегодня 500 млн человек имеют пищу в избытке, 2 млрд человек испытывают недостаток пищи или голодают, 20 млн человек в год умирает от голода.
   Видовые конкуренты
   С ростом численности популяции растет нагрузка на ее среду обитания, что улучшает условия жизни видовых конкурентов. Примером может служить лес после нашествия шелкопряда.
   У человека главными видовыми конкурентами являются вредители сельского хозяйства и сорняки. Человечество ведет с ними жесточайшую борьбу (рост производства ядохимикатов составляет 10 % в год, в то время как рост производства энергии – только 7 % в год), но эти меры принципиально неэффективны. В то же время богатые страны могут себе позволить просто «отдать» часть урожая видовым конкурентам. Их численность в этом случае стабилизируется, и появляется возможность производить экологически чистую, без химикатов пищу.
   Болезни
   Рост популяции сопровождается ростом всех потребителей его биомассы – это болезнетворные микроорганизмы, паразиты, хищники. Борьба с отдельными их представителями освобождает место для других, появляются все новые, неизвестные ранее. В частности, такова одна из теорий происхождения вируса СПИД.
   Но в природе существуют и иные механизмы, заблаговременно снижающие рост численности популяции животных при ее приближении к возможному пределу, – механизмы сигнальной регуляции. Перечислим эти механизмы.
   Агрессивность
   В этом случае при общении двух особей одна из них стремится подавить другую. В популяции выделяется группа подавляемых, которые испытывают постоянный стресс, снижающий их плодовитость и продолжительность жизни. Под воздействием этого стресса у подавляемых снижается забота о собственной гигиене, что ведет к развитию болезней. Возникает грабеж со стороны агрессивных особей и воровство со стороны подавляемых особей, что также снижает качество жизни популяции в целом. Доминантные особи не подпускают к пище остальных, хотя пищи могло бы хватить на всех, т. е. появляются голодающие особи.
   Агрессивность у людей может проявляться на различных уровнях общности – в отдельной группе (в семье с проблемами), между группами (столкновения между бандами, кланами и т. д.).
   Объединения
   Стресс настолько сужает агрессию у подавляемых особей, что у них вместо биологически обусловленного индивидуализма (отстаивание своего жизненного участка, охрана потомства и т. д.) возникает стремление к агрегации и теряется инстинкт самосохранения. Молодые особи образуют стаи, в которых особи почти не размножаются, их основное занятие – гипертрофированное общение. Такие группы либо кочуют, погибая на чужой территории (например, миграции саранчи или леммингов), либо держатся на месте, отделившись от основной популяции.
   У человека такие механизмы имеют место в больших городах. Город «засасывает» из деревни молодежь с низким индивидуальным потенциалом и снижает плодовитость до уровня 0,7 дочери на мать. Эта цифра характерна для больших городов в любую эпоху (например, Рим во времена Империи, современные мегаполисы Латинской Америки и т. д.). Статистические исследования показывают, что без постоянного притока населения извне мегаполисы сокращались бы в 2 раза за 2 поколения.
   Сегодня безудержный рост городов имеет место в основном в развивающихся странах Африки, Азии и Латинской Америки, причем приезжающая молодежь, как правило, не «находит себя», а просто влачит бесполезное существование.
   Снижение плодовитости
   Потомство перестает быть главной ценностью. Птицы откладывают яйца не в гнездо, а куда попало, снижается забота о потомстве, оно рождается и вырастает слабым. В биологии показано, что одинокая («эмансипированная») самка в среднем выращивает в 2,5 раза меньше детей, чем пара животных.
   Можно привести множество примеров подобного поведения у людей.
   Пример: в Риме I—III вв. раздавались бесплодные призывы к римским женщинам рожать детей, а не заменять их собачками, львятами или обезьянками.
   Как показывает мировой исторический опыт, способы регуляции рождаемости политическими или социальными мерами оказываются малоэффективными.
   Пример: численность французов стабильна последние 100 лет, несмотря на все меры государства, направленные на повышение рождаемости. Темпы роста населения Индии, наоборот, остаются крайне высокими, несмотря на все усилия правительства.
   Таким образом, человечество, несмотря на весь его интеллектуальный потенциал, во многом остается обычным биологическим видом, для которого справедливы общебиологические регулятивные механизмы. Они имеют различное выражение – от самых жестоких (например, расслоение общества) до вполне безобидных (установка на однодетную семью).
   Уникальность человечества как вида состоит в том, что это вид с самой медленной сменяемостью поколений, но максимально быстро изменяющий окружающую среду. Поэтому полагаться только на социобиологические механизмы для решения общечеловеческих проблем, конечно, недопустимо.
   Человек по многим отдельным функциям уступает животным; но его плюс – максимальная приспособляемость к биологическим и социальным условиям.
   Выделим основные характеристики человека как биологического существа (в отличие от других животных):
   а) неспециализированность при рождении;
   б) универсальность приспособляемости.
   Пример: человек живет по всей территории Земли при температуре от +40° до –40°. В этом отношении с ним сравнимы немногие животные – крыса, таракан.
   1. Высокая степень активности.
   2. На нейродинамическом уровне (включая вторую сигнальную систему) имеет абстрактное мышление и асимметрию полушарий, что создает неограниченные возможности для прогресса не только в познавательной сфере, но и в жизнедеятельности в целом.
   3. Индивидуальные характеристики преобладают над индивидными.
   4. В процессе развития человека в отличие от животных преобладают социальные факторы, т. е. происходит социализация. Специфика соотношения биологического и социального в онтогенезе состоит в том, что природные возможности человека могут быть реализованы только в социальных условиях (общение, учеба, труд, спорт и т. д.). Так происходит социализация вторичных свойств индивида.
   Итак, родился детеныш животного. Что происходит после рождения? Идет развертка биологической программы почти без индивидуальных различий, и в результате он готов к взрослой жизни. Правда, чем выше животное по эволюционной лестнице, тем длиннее этот путь; может быть, ему требуется некоторое обучение, но все же существует так называемый естественный путь его развития (т. е. почти точно известно, что из этого детеныша получится).
   Совсем иначе выглядит этот процесс у новорожденного ребенка. Естественный путь развития он тоже проходит, но в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда путем созревания наследственно заданных структур образуются механизмы всех форм психики в их элементарном виде. На этой базе в дальнейшем, на протяжении всей жизни, осуществляется социальное развитие психики, которое носит чрезвычайно многообразный характер. В результате одновременно имеют место и преобразования психических форм естественного развития, и эффекты социального воздействия (психические новообразования разной степени сложности).
   Все это легко понять, если представить себе психику взрослого Маугли и взрослого горожанина.

2.3. Генетическое развитие психических функций

   Человек рождается, имея готовыми к действию только 2 формы психики – сенсорику и моторику, причем в разной степени специализированные.
   Максимально специализирована сенсорика—. человек рождается с полностью готовой сенсорной системой. Пример: у младенцев структура сенсорики такая же, как и у взрослых, дальше происходит только количественный рост ее показателей. С ростом ребенка до определенного возраста повышаются все чувствительности – острота зрения, вкус и т. д.
   Развитие моторики заключается в построении новых систем движения на базе взаимодействия филогенетически заданных специализированных моторных актов и недифференцированных движений. Примеры: формирование питья из чашки на основе сосательного рефлекса, акта хватания – на основе ладонного рефлекса и т. д.
   Развитие перцепции (восприятия целостного образа) тоже происходит на базе сочетания общих и специфических механизмов во взаимодействии сенсорики и моторики. У новорожденного существует генетически заданная реакция на цвет (красное – черное и т. д.), форму (отличает круг от квадрата и т. д.), движение. В настоящее время показано, что такие же генетические механизмы имеют место и у животных (в частности, они избирательно реагируют на прямые линии, на границу и т. д.). У ребенка также генетически задан общий механизм сличения объектов окружающей среды: новорожденный предпочитает движущиеся фигуры – неподвижным; центрированные комплексы – диффузным; сложные комплексы – простым; объемные – плоскостным и т. д.
   На этой основе и развивается перцепция вместе с моторной активностью, причем не по пути прямого роста, а по пути системогенеза, когда одна система использует достижения другой, и происходит динамический синтез компонентов разных систем.
   Естественно, что становление и перцепции, и сложных форм моторики основано не только на первичных сенсорно–моторных механизмах, но и на генетически ранней способности к запечатлению следов различного рода воздействий (своего рода память). Теперь должна быть понятна исключительная важность богатства предъявляемых стимулов и ситуаций для правильного развития перцепции. При их нехватке возникает характерный для домов ребенка госпитальный эффект, последствия которого неисправимы.
   На основе перцепции формируется конечный продукт развития сенсомоторных схем – наглядно–действенное мышление (к концу первого года жизни). Оно проявляется в том, что годовалый ребенок решает различные задачи с использованием обходных путей и средств для достижения цели (например, огибает препятствие, поставленное между ним и игрушкой). Это происходит на базе генетически заданного механизма сличения (сравнения).
   Пример: движущийся объект прячется за экран и через 1 с появляется – у младенца наблюдается небольшое изменение скорости сердцебиения. Такой же опыт, но объект изменился по форме – скорость сердцебиения изменяется значительно сильнее.
   Имеется также генетически заданный путь развития речи (чего нет у животных). Младенец уже имеет первичную голосовую реакцию, т. е. существует определенная структура крика младенца, сходная с интонациями повествовательной речи взрослого. Другими словами, показана генетически заданная связь между зрением, слухом и речедвигательным анализатором.
   Сведем все изложенное в таблицу 1. готовности к функционированию механизмов психической организации индивида к моменту рождения.
   Таблица 1.

То есть чем проще функция, тем сильнее специализация ее механизмов; чем сложнее функция, тем более обобщенный характер имеет ее наследственная организация. У животных психические функции даны им при рождении и развертываются в свое время, а у человека они только заданы, т. е. не проявятся без определенных социальных условий и раньше определенного времени.
Развертка естественных функций происходит очень быстро (период новорожденности – до 1 месяца). Дальше требуется взаимодействие с взрослым как социализирующий момент.

2.4. Факторы, детерминирующие психическое развитие человека

   Можно выделить следующие характеристики этих факторов.
   1. Их вероятностный характер.
   2. Их поливариантное воздействие (т. е. любой фактор влияет на всю личность сразу).
   3. Сильное влияние субъективных факторов при одном и том же воздействии.
   4. Стимулирующие факторы должны ориентироваться на активные психические формы (мотивация, стимуляция и пр.).
   Основные детерминанты воздействия
   1. Общение (межличностные взаимодействия); другими словами, общение есть обязательное условие.
   2. Процесс обучения.
   3. Познавательная деятельность (развивается из ориентировочного рефлекса через внимание и т. д.).
   4. Трудовая деятельность.
   5. Игра.
   В каждом возрасте существуют свои ведущие типы деятельности (они же являются определяющими факторами психического развития). В ранних периодах – это эмоциональное общение со взрослыми; в возрасте 1—7 лет – это игра; в школьном возрасте – это учение; дальше – это трудовая деятельность.
   Рассмотрим роли отдельных детерминантов в развитии человека.
   Эмоциональное общение
   В период младенчества (с 1 месяца до 1 года) формируется психологическая готовность к социализации на основе развития структуры задатков. Формируются речевая коммуникация и почти все естественные формы психики (кроме представлений). Имеет место эмоциональная избирательность поведения, а также многообразные (жестикуляция, голосовые, двигательные и общеэмоциональные реакции) воздействия ребенка на взрослого.
   Эмоциональное общение ребенка с взрослым – ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.
   Игра
   Игра детей реализует потребности в образовании и т. д. Она соответствует системогенезу (в отличие от игр животных, где тренируются инстинкты).
   Типы игр детей изменяются в порядке возрастания возраста.
   1. Предметная (только манипуляция предметами).
   2. Фабульная (со сценарием и предысторией).
   3. Ролевая (в том числе в профессии).
   4. Дидактическая (развитие отдельных функций – памяти, мышления и т. д.).
   5. Театрализованная (используется в психотерапии, профессиональной деятельности).
   Роль игры в развитии ребенка
   1. Улучшаются память, внимание и т. д.
   2. Развиваются высшие психические функции – он учится действовать в воображаемой ситуации, опираться на внутренние мотивы (а не на стимулы извне).
   3. Происходит первичная социализация – в дошкольном возрасте складываются взаимоотношения детей в группе. Так, в возрасте 4—5 лет еще нет дифференциации в предпочтениях («с ним интересно играть»), а в 5—6 лет она возникает («он хорошо играет со всеми» и т. д.).
   4. Формируются моральные качества (справедливость, самооценка, волевые, т. е. произвольные формы поведения и т. д.).
   Основной мотив в игре – получение удовольствия (других положительных эмоций). Она ориентирована на процесс, а не на результат. Поэтому в 1–м классе один из компонентов включения в учебу – переориентирование ребенка на результат. В школе игровой мотив сохраняется, но отрицательно коррелирует с успехами в обучении и может даже блокировать позитивное отношение к труду. Таким образом, в дошкольном возрасте нужно параллельно формировать и мотив к учебе/труду.
   Сформулируем основные элементы готовности ребенка к школе, принятые в России.
   1. Развитие произвольного поведения.
   2. Формирование ориентации на результат.
   3. Формирование полезных навыков.
   Отметим, что в американской школе в течение 1—3–го классов используются только игры, т. е. дети ведут себя спонтанно (хочу – сяду, хочу – лягу), и от них не ожидается волевая регуляция поведения. Это, конечно, комфортно, но формирует инфантилизм.
   Игры взрослых, оставаясь игрой по форме, ориентированы на социально значимые цели, то есть не на процесс, а на результат. Поэтому в учебной деятельности игра обогащает учебный процесс, особенно в вероятностной ситуации. Пример: деловые игры (человек может использовать те пути поведения, которые наиболее адекватны его психике).
   Учение – направленное воздействие, формирующее различные стороны личности. Учение создает социализацию личности (формирует ценностные ориентации, структуры социальных связей, самооценки и т. д.) и социализацию познавательного процесса (произвольное внимание, вербализации и т. д.).
   Таким образом, в школьном возрасте должно не только произойти накопление знаний, но и сформироваться личностное самоопределение (ориентация, мотивация и т. д.).
   Трудовая деятельность поддерживает все жизненные функции человека.

3. ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

3.1. Абстракт

   Хронологический аспект возрастной психологии рассматривается в плане микрохронологии и в плане макрохронологии.
   Микрохронология изучает возрастную динамику психических функций в отдельные отрезки жизни. Здесь выделяется два основных закона – закон неравномерности развития и закон гетерохронности.
   Макрохронология изучает видовую и индивидуальную продолжительность жизни человека.
   Особую проблему составляет периодизация жизненного цикла, так как трудно подобрать для нее всеобъемлющий критерий.
   Хронологические характеристики развития личности в целом характеризуются следующими параметрами.
   1. Темп (скорость развития данной характеристики).
   2. Длительность (возрастных изменений данной характеристики на протяжении жизни человека).
   3. Направленность (эволюция – развитие или инволюция – обратное развитие).
   Кроме того, хронологический аспект возрастной психологии в свою очередь рассматривается как бы в двух планах – в плане микрохронологии и в плане макрохронологии.
   Микрохронологический подход
   Микрохронология изучает возрастную динамику отдельных психических функций в отдельные отрезки жизни.
   Существует два основных закона микрохронологических изменений – закон неравномерности развития и закон гетерохронности.
   Закон неравномерности развития – изменение отдельных психических функций имеет разные темпы как в период роста, так и в период старения.
   До 6—7 лет имеет место ускорение развития всех функций.
   В период 7—20 лет развитие идет с замедлением.
   В 20 лет достигается оптимум в развитии сенсорных функций.
   В период 20—50 лет идет ускоренное ухудшение сенсорики.
   После 50 лет процесс старения сенсорных функций все более замедляется, т. е. то, что человек сохранил к 70 годам, практически уже не ухудшится до смерти.
   Отдельно рассмотрим наиболее важные в социальном плане функции – зрительную и мнемическую.
   Зрительная функция: для остроты зрения А = 4,3 года, для поля зрения А = 6,2 года; В статистически не выявлена; С = 79 лет.
   Функция памяти носит колебательный характер; в период от 7 до 40 лет имеет место нерегулярное чередование моментов повышения и понижения продуктивности всех видов памяти; амплитуда этих колебаний максимальна в период 12—27 лет, затем снижается. При этом чем выше продуктивность данного вида памяти, тем больше ее колебания в ходе возрастной динамики.
   Закон гетерохронности – разновременность прохождения основных стадий и внутренняя противоречивость соматического, полового и нервно–психического развития человека.
   Гетерохронность развития существует как в раннем (детство), так и в позднем (старение) онтогенезе. Общая закономерность такова: развиваются те функции, которые имеют наибольшее значение в данный момент; это экономит суммарный запас энергии, отпущенный человеку на жизнь.
   Выделяется внутрисистемная (внутрифункциональная) и межсистемная (межфункциональная) гетерохронность.
   Пример внутрифункциональной гетерохронности – возрастное снижение чувствительности к восприятию цвета. Наиболее долго сохраняется восприятие среднего участка спектра (желто–зеленый), а также тренируемые функции (красный – у сталеваров; у пилотов вообще не падает).
   Межсистемная гетерохронность проявляется в том, что разные системы формируются в разное время; при этом вначале формируются более старые в филогенетическом смысле образования.
   Пример межсистемной гетерохронности
   1. У ребенка эволюционно более старые области мозга (древний мозг, средний мозг) полностью сформированы к моменту рождения; в то же время лобная и теменная части мозга заканчивают формирование только к 2 годам.
   2. Достижение различных видов зрелости: физиологическая – 16 лет (половое созревание); личностная – 18—22 года (окончание учебы); зрелость как субъекта деятельности – 34—40 лет.
   По поводу развития всех психических функций в детском и подростковом возрастах будем говорить отдельно и подробно. Сейчас рассмотрим периоды ранней взрослости и взрослости/старения.
   В ранней взрослости (18—21 год) имеет место разнонаправленность развития психических функций: повышается поле зрения, глазомер, пространственные представления, внимание, характеристики опознавания и распознавания; понижаются острота зрения, кратковременная память; стабильна наблюдательность.
   В период старения гетерохронность выполняет компенсаторную функцию, способствуя сохранности одних функций за счет других, причем более всего сохраняются жизненно важные и тренируемые функции: словесно–логическая память (по сравнению с образной); все функции руки; речеслуховая и зрительная ориентации. В частности, у водителей транспорта все зрительно–пространственные функции как главные компоненты трудоспособности почти не меняются до старости.
   Онтогенетическое развитие интеллекта во взрослом периоде носит противоречивый характер: невербальные характеристики (практический интеллект) постепенно снижаются после 30—35 лет; прогрессируют после 30—35 лет и достигают максимума после 40—45 лет. Вообще, вербально–логические функции, формируясь в раннем детстве, характеризуются наибольшей сохранностью и являются существенным фактором, противостоящим старению человека.
   Пики максимальных достижений в развитии функций и свойств человека.
   1. Сенсорное и сенсомоторное развитие – 18—25 лет.
   2. Творческие и интеллектуальные достижения – 35 и 47 лет, в том числе в некоторых областях (наука, литература) – 40 и 55 лет.
   3. Наиболее общие социальные достижения – 55—65 лет.
   Что еще противодействует старению (затормаживает инволюцию психических функций).
   1. Образование. В детстве и ранней взрослости эффективно моторное научение, а дальше – словесное.
   2. Одаренность. У одаренных людей интеллектуальный прогресс имеет место более длительный период, инволюция наступает позже и протекает медленнее.
   Таким образом, сочетание филогенеза (общей эволюции психических функций) и онтогенеза (совершенствование профессионально важных функций) может приводить к неожиданным результатам, изменяя филогенетические закономерности.
   Макрохронологический подход
   Изучает видовую и индивидуальную продолжительности жизни человека.
   Продолжительность жизни как видовая характеристика
   В табл.2. представлена средняя продолжительность жизни (СПЖ) в различные исторические эпохи.
   Таблица 2.

   Эти данные, имеющие очевидное экономическое объяснение, вполне справедливы и с точки зрения социобиологии. Развитие популяции человечества привело к удлинению периода взросления; следовательно, требуется рост СПЖ (для воспроизводства следующего поколения и создания хотя бы минимума условий для его существования).
   С точки зрения физиологии эти данные также находят объяснение. Развитие организма начинается с первого деления оплодотворенного яйца. На 5–й день, к моменту имплантации яйца в стенку матки, маленький организм состоит уже из 128 клеток, к моменту рождения их 800 млрд, а в расцвете жизни, между 20 и 30 годами – около 50 трлн. Многие ученые поддерживают мнение, что число последовательных делений в потомстве одной клетки у человека на протяжении жизни ограничено полусотней. Учитывая ритм процессов деления, нужно полагать, что продолжительность жизни человека (за редким исключением) не может превышать 110 лет. По–видимому, если не будет сделано каких–либо сенсационных открытий, этот «потолок» вряд ли удастся превзойти.
   Подчеркнем, что, если СПЖ за последние полвека увеличилась на 15—20 лет, это отнюдь не означает, что жизнь взрослого человека стала на 15—20 лет длиннее. На Западе человек, достигший сегодня возраста 60 лет, может надеяться прожить еще 17 лет, что есть всего на 1 год больше, чем это было 50 лет назад. Рост СПЖ главным образом связан со значительным падением детской смертности за счет массовых вакцинаций.
   Пример: человек занимает некое среднее положение по СПЖ среди всех представителей живой природы: бактерия живет несколько минут, кипарис – до 10 000 лет, баобаб – до 5000 лет.
   Индивидуальная продолжительность жизни
   Индивидуальная продолжительность жизни (ИПЖ) зависит от ряда факторов.
   1. Социально–экономические факторы (экономическое развитие государства, улучшение гигиенических условий, снижение детской смертности, достижения медицины). Так, в слаборазвитых странах ИПЖ составляет 32—45 лет; а в развитых странах – 68—73 года.
   2. Экологические факторы (температура, воздушная среда и т. д.). Показано, что снижение температуры тела, т. е. жизнь в холоде, замедляет интенсивность и темп обменных процессов и тем самым замедляет старение. Так, у дрозофил при температуре 10? ИПЖ составляет 177,5 дня, а при температуре 30? – 15,2 дня. Аналогичные данные получены по мышам и крысам.
   3. Уменьшение содержания кислорода в воздухе приводит к недоокислению многих веществ в организме (проблема свободных радикалов) и преждевременному старению. Вспомним, что большинство долгожителей живут в сельской местности.
   4. Генетические факторы. Имеет место корреляция ИПЖ детей и родителей. Так, 86 % людей старше 90—100 лет имеет родителей–долгожителей; близнецы имеют примерно одинаковую ИПЖ; сердечно–сосудистые заболевания протекают легче, если родители – долгожители.
   5. Половой диморфизм. У женщин выше надежность систем саморегуляции, поэтому ИПЖ женщин выше, чем у мужчин.
   6. Гетерозис (смешение разных расовых групп). Дети от смешанных браков живут в среднем дольше.
   7. Образ жизни (режим питания, двигательный режим, активность человека как личности и как субъекта деятельности). Получена высокая корреляция (0,8—0,9) между общей калорийностью пищи, интенсивностью белкового обмена и видовыми сроками жизни.
   Пример: чем выше потребление белка на 1 ед. массы тела, тем ниже СПЖ. Ожирение на 25—34 % от нормы приводит к росту смертности на 41 %, при этом ИПЖ падает на 6—8 лет. Хроническое перенапряжение ЦНС уменьшает СПЖ. Также плохо действует и недонапряжение (это показано на крысах). Здесь очень хорошо подтверждается теория Селье о роли стресса, т. е. требуется оптимальный уровень нагрузок, в том числе эмоциональных.
   8. Творческая активность. ИПЖ у выдающихся ученых и деятелей искусства на 3—3,5 года выше средневидовой. Лица творческих профессий меньше подвержены наиболее частой болезни старческого возраста – атеросклерозу сосудов головного мозга. Среди них крайне редки случаи старческой деменции (слабоумия), т. е. нет спада творческой активности до самого преклонного возраста. Таким образом, позднее завершение деятельности – один из главных факторов долголетия, ибо только в деятельности все основные ресурсы человека не только реализуются, но и воспроизводятся.

3.2. Видовые изменения временной структуры продолжительности жизни

   В основном это такие явления, как акселерация и ретардация.
   Акселерация – ускорение развития (в основном физического) в раннем онтогенезе, начиная с периода новорожденности.
   Пример: удвоение веса новорожденных 100 лет назад достигалось к 6 месяцам, а сегодня – к 4,5 месяцам; начало полового созревания – в 17 и 13 лет соответственно. То же относится и к психическим функциям. Так, показано, что дети независимо от форм и методов обучения в 1960–х гг. читали быстрее, чем в 1920–х. Есть и отрицательные проявления акселерации. Например, у молодежи 90–х гг. ХХ в. выявлено возрастание интеллектуальности и снижение фантазии.
   Ретардация – замедление процессов старения. В результате расширяется период акме (наиболее продуктивной жизни).
   Выделим общие закономерности макрохронологического аспекта возрастной психологии:
   1) усиление влияния социальных условий по отношению к генетическим факторам;
   2) рост роли онтогенеза по отношению к филогенезу.
   Периодизация жизненного цикла составляет особую проблему, так как трудно подобрать для нее всеобъемлющий критерий.
   В педиатрии периодизация проводится в основном по физиологическим показателям.
   1. Внутриутробный период.
   2. Период новорожденности.
   3. Период вскармливания грудью.
   4. Период молочных зубов.
   5. Период отрочества.
   6. Период полового созревания, т. е. здесь психологические критерии практически не учтены.
   В России используется периодизация ЮНЕСКО, основанная на социальных факторах, но учитывающая и психологические факторы, особенно на начальных стадиях.
   1. Новорожденный (0—1 месяц).
   2. Младенчество (1 месяц—1 год).
   3. Преддошкольный возраст (1—3 года).
   4. Дошкольный возраст (3—7 лет).
   5. Младший школьный возраст (7—10…11).
   6. Подросток(10…11—13…14).
   7. Старший школьный возраст (13…14—16…17).
   8. Юность (16…17—19…20).
   9. Ранняя зрелость (20—35 лет).
   10. Средняя зрелость(35—45 лет).
   11. Поздняя зрелость (45—55…65 лет).
   12. Пенсионный возраст (свыше 60 лет).
   Как видно, приведенные классификации не включают в себя содержательного истолкования тех или иных периодов жизненного цикла, хотя и приняты в качестве официального документа (как классификация ЮНЕСКО). Теперь рассмотрим периодизацию жизненного цикла по Ж. Годфруа, которая является как бы сводкой уже рассмотренных периодизаций и в то же время соотносит определенный период жизни с главным в определенном смысле процессом этого периода.
   Годфруа делит всю жизнь на 4 этапа.
   1. Пренатальный период (развитие плода от зачатия до момента рождения).
   2. Детство.
   3. Отрочество.
   4. Зрелость.
   Детство, по Годфруа, включает в себя три стадии.
   1. Первое детство начинается с появления ребенка на свет и продолжается 3 года. Это период развития функциональной независимости (сидит, стоит) и речи.
   2. Второе детство охватывает период от 3 до 6 лет и характеризуется развитием личности ребенка и когнитивных процессов.
   3. Третье детство продолжается с 6 до 12 лет, т. е. соответствует школьному возрасту и включению ребенка в социальную группу.
   Детство заканчивается с началом полового созревания.
   Отрочество, по Годфруа, подразделяется на 2 периода.
   1. Пубертатный период соответствует половому созреванию и продолжается до 15 или 16 лет. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у подростка формируется новое представление о самом себе.
   2. Ювенальный период (с 16 до 18—20 лет) соответствует приспособлению подростков обоего пола к семье, школе и среде своих сверстников.
   Юность представляет собою переходный период от отрочества к зрелости. Юности свойственно чувство психологической независимости, хотя человек еще не успел взять на себя никаких социальных обязательств.
   Зрелость, по Ж. Годфруа, несколько произвольно разделяется на 3 стадии.
   1. Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет; она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность.
   2. Зрелый возраст, продолжающийся от 40 до 60 лет, характеризуется стабильностью и продуктивностью, особенно в профессиональном и социальном отношении.
   3. Завершающий период зрелости начинается с 60—65 лет и чаще всего сопровождается отходом человека от активной жизни.
   О возрасте до 75 лет говорят как о первой старости, после 75 лет возраст считается преклонным.
   Еще раз напомним, что в более молодом возрасте сильнее выражены общие закономерности развития человека; чем старше человек, тем больше проявляются индивидуальные различия. Вероятно, этим объясняется то обстоятельство, что психическое развитие человека в детстве и отрочестве изучено сравнительно хорошо, в то время как изучение других периодов жизни еще только начинается. В частности, до сих пор весьма поверхностно исследованы пренатальная жизнь и зрелость.
   Существуют также периодизации жизненного цикла человека, основанные на становлении его личности, которые рассматриваются в теме «Жизненные кризисы человека».

4. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

4.1. Абстракт

   Рассматриваются основные характеристики физического развития в различные периоды его жизни – пренатальный период, детство, юность, зрелость.
   Физическое развитие начинается с самых первых мгновений жизни человека и достигает расцвета в возрасте от 20 до 30 лет.
   Пренатальный период
   Уже с 3–го месяца внутриутробной жизни у плода начинаются движения тела и глаз. На 7–м месяце внутриутробной жизни у плода уже функционирует большинство рефлексов и органов чувств, в частности зрение и слух. Он сосет свой большой палец, реагирует на громкие звуки, может слышать голос своей матери и разговаривающих с нею людей.
   Детство
   В ранний период жизни моторное развитие происходит вдоль оси «голова – ноги». В первую очередь устанавливается контроль за положением и движениями головы. На 4–м месяце жизни происходит распрямление туловища. На 7–м месяце ребенок начинает самостоятельно сидеть, в возрасте 9—10 мес. – ползать, в 13—14 месяцев – стоять, в 14—15 месяцев – ходить. Конечно, эти цифры являются усредненными.
   Развитие тонкой моторики происходит в направлении от общих движений руки к кисти. Хватательные движения возникают к 5–му месяцу жизни и в дальнейшем совершенствуются. На 9–м месяце большой палец начинает противопоставляться другим пальцам руки, возникает координация работы пальцев в соответствии с целью движения. Однако заметное улучшение тонкой моторики происходит лишь между 3 и 5–м годами жизни.
   Сила ребенка удваивается за период с 3 до 11 лет. Спортивные достижения мальчиков растут с 5 по 17–й годы. У девочек, как показывают исследования, мышечная сила стабилизируется к 13 годам. Однако можно полагать, что это в большей степени связано с представлениями западных девочек–подростков об идеале женственности, нежели с истинно физиологическими различиями.
   Юность
   Физическое развитие в период отрочества связано с двумя основными сдвигами: общими анатомическими изменениями, с одной стороны, и развитием первичных и вторичных половых признаков – с другой.
   Общее анатомическое развитие проявляется главным образом в ускоренном росте и заметном увеличении веса. Разные части тела, однако, развиваются неодновременно и негармонично. Это иногда порождает у подростка психологические проблемы, связанные с принятием нового физического облика (см. тему «Психология подросткового возраста»). Максимального роста девушки в среднем достигают к 17 годам, а юноши – к 21 году.
   Вторичные половые признаки появляются в пубертатный период (см. тему «Психология подросткового возраста»). Развитие грудных желез у девушек происходит в возрасте около 13 лет. У мальчиков голос ломается в 14—15 лет, рост бороды начинается в 17—18 лет, т. е. через 2—3 года после появления волос на теле.
   Зрелый возраст
   Начало зрелости приходится на промежуток 20—30 лет. Оно характеризуется наивысшим уровнем мышечной силы, быстроты реакции, ловкости, выносливости. Все эти показатели слегка понижаются вплоть до 60–летнего возраста, после которого снижение происходит с большей скоростью.
   Большинство сенсорных функций достигает своего полного развития к 20–летнему возрасту и вплоть до 40 лет ослабевает очень медленно (см. тему «Хронологический аспект возрастной психологии»). Например, острота слуха в промежутке между 20 и 40 годами уменьшается только на 10 %, а зрение, вкус, обоняние и осязание до 40–летнего возраста вообще не обнаруживают заметного ухудшения. Среди людей в возрасте 65—74 лет у 13 % отмечаются те или иные нарушения слуха, после 75 лет этот показатель удваивается. Вопреки распространенному мнению значительное ослабление слуха отмечается лишь у 10 % пожилых людей, а серьезные нарушения зрения – только у 2 %.
   Как молодые, так и многие пожилые люди убеждены, что половая функция в пожилом возрасте угасает. Опросы показали, что прекращение половой активности наступает у мужчин в среднем к 68 годам, а у женщин к 60 годам. Однако физиологических причин, которые могли бы объяснить такое положение вещей, нет. С возрастом наблюдается некоторое ослабление интенсивности физиологических реакций, которое может компенсироваться увеличением длительности полового акта и богатства форм сексуального поведения. В целом уровень половой активности пожилого человека зависит от того, каким этот уровень был в предшествующие годы.
   Целесообразно сравнить различные аспекты процесса развития человека из младенца во взрослую личность, структурируя их по степени потребного участия человека–воспитателя в их развитии. Так, для того чтобы из физически здорового и крепкого младенца вырос взрослый человек, достаточно, в принципе, этого ребенка только кормить – почти все остальное сделает природа. По отношению к сексуальному развитию это уже не совсем так: конечно, сексуальные функции у него проявятся, но будет ли он выражать их адекватно требованиям общества – это во многом вопрос воспитания.

5. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

5.1. Абстракт

   Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.
   Существует несколько схем умственного развития человека. В курсе изучаются два варианта – теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие – прерывистая цепь реорганизаций.
   До 60–летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта – повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека). Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью.
   В еще большей степени роль воспитания важна в следующем аспекте развития человека – когнитивном (умственном) развитии. Вспомним пример с детьми дикарей Австралии – оставаясь в своей среде, они, на наш взгляд, вырастали в дикарей; в то же время, воспитываясь в условиях европейской цивилизации, они достигали всех высот умственного развития, которые показывает и обычный ребенок из цивилизованного общества.
   Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая за тем, как индивидум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо.

5.2. Факторы интеллектуального развития

   Генетические факторы – тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма.
   От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна.
   Пример: для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3—4 % случаев. Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. Если мать не старше 25 лет, то его вероятность составляет 1/2000, а если ей больше 45 – 1/40. Есть такая же связь и применительно к отцу.

5.3. Факторы, возникающие во время беременности

   Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка. Приведем примеры таких нарушений.
   1. Недостаточное питание матери, особенно в бедных и слаборазвитых странах. Так, отсутствие или недостаток йода в пище матерей в определенных районах может вызвать кретинизм ребенка.
   2. Заболевания матери в период беременности. Так, краснуха у беременной протекает легко, но на первых месяцах внутриутробной жизни ребенка приводит к необратимым изменениям зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.
   3. Употребление лекарств и других веществ. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употребление алкоголя или курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка.

5.4. Факторы окружающей среды

   Недостаточность или элементарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4—5 годам догоняет своих обычных сверстников. К сожалению, такую компенсацию большинство детей из бедных семей никогда не получат, и у них нарушения, связанные с неблагоприятным питанием беременной матери, будут только усугубляться.
   Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки.
   Пример: 30–е гг. ХХ в., штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция – только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно.
   Этот опыт успешно развивается. В частности, в СПбГУ создана специальная лаборатория по развитию интеллектуальных способностей детей в раннем возрасте (0—3 года). Они используют специальные развивающие кроватки, а затем – игротеки. Такие же методики, как ни странно, применяются сейчас и в зрелом возрасте, например при подготовке к серьезным переговорам.

5.5. Число детей в семье

Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие – младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ – 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи «индекс интеллектуального развития» будет равен (30 + 30) : 2 + 30, после рождения первого ребенка он упадет до (30 + 30 + 0) : 3 = 20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30 + 30 + 12 + 8 + 4 + 0):6 = 14.
Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражены социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.

5.6. Социальное положение семьи

Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.

5.7. Влияние школы

   Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?
   Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик – это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.
   Как можно бороться с таким положением вещей? В ХХ в. предложено несколько открытых систем обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в своем собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянка Мария Монтессори (1870—1952). В ее классах детям была предоставлена полная свобода передвижения и максимально стимулирующая среда – игрушки и предметы, привлекающие их внимание. В этой школе дети активно работали и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их усилия.
   Почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в современных школах? Дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально–экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, это относится и к воспитанию детей, которым предстоит развивать и главное сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности и служит более или менее систематический контроль.
   Пример: в США проживают представители достаточно многочисленных культурных и социальных слоев, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, в которой оба родителя имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются индивидуально и социально обеспеченными (тип семьи, которую показывают в большинстве телесериалов не только американского, но и европейского производства). В подобной семье остается мало места для каких–либо других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен подчиняться ребенок, – это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом и, следовательно, получить престижную работу, в конечном итоге воспроизведя социальную модель жизни своих родителей.
   Хотя такую систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократической, не приходится удивляться тому, что успешность представителей непривилегированных классов здесь крайне мала. К сожалению, динамика социального развития России в настоящее время во многом повторяет этот путь.
   С другой стороны, по данным Годфруа (1966), как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из Заира начинают развиваться так же быстро, как их сверстники из Парижа или Нью–Йорка.

5.8. Личностные качества ребенка

   Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т. д.) не соответствует жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинают относиться как к неспособным.
   Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети решают задачу (даже если она трудна) столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация – избежание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении.
   Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению – пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях.
   У вдумчивых детей благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление.

5.9. Личностные качества родителей

   Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие – нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.
   Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей – что будет преобладать? Это во многом зависит от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых.
   Примеры
   В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах.
   В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими.

5.10. Интеллектуальное развитие по Пиаже

   Существует не одна схема умственного развития человека. Мы рассмотрим два варианта: теорию Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теорию Валлона, где это развитие – прерывистая цепь реорганизаций.
   Пиаже выделяет 3 главные стадии интеллектуального развития.
   1. Стадия сенсомоторного развития (момент рождения – 2 года).
   2. Стадия конкретных операций (2—11 или 12 лет).
   3. Стадия формальных операций (с 12—13 лет).
   На первой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает). Пиаже разделяет ее на 6 подстадий.
   1.1. Врожденные рефлексы (0—1 месяц) – сосание, хватание и т. д.
   1.2. Моторные навыки (1—4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т. д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики в теме «Онтологический аспект возрастной психологии».
   1.3. Циркулярные реакции (4—8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь).
   1.4. Координация средств и целей (8—12 месяцев) – отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку.
   1.5. Открытие новых средств (12—18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать куклу, которая на нем лежит).
   1.6. Изобретение новых средств (18—24 месяца) – первое проявление интериоризированной мысли типа инсайта – сочетает уже имеющиеся средства для оригинального решения проблемы (как вытащить конфету из спичечного коробка – надо его открыть и т. д.).
   На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т. д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; т. е. он еще неосознанно открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами – длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии.
   2.2. Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) – первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, т. е. ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями. Здесь начинается радикальное отличие между возможностями человека и всех других живых существ.
   Пример: опыты совместного воспитания детенышей шимпанзе и обычных детей показали, что детеныши шимпанзе в плане сенсомоторного развития на 6 месяцев обгоняют человеческого ребенка в возрасте 18—24 месяцев. Но если для детей сенсомоторная стадия – только трамплин к следующей стадии (конкретных операций), то шимпанзе навсегда застревают на ней. Самое большее, на что способен шимпанзенок, – это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет, скажем, «притвориться», хотя это может сделать ребенок.
   Пример: на глазах ребенка из шарика пластилина раскатывается колбаска. Вопрос: что больше – эта колбаска или бывший шарик? Нормальный ответ в этом возрасте – колбаска больше, потому что она длиннее. Здесь говорит прежний опыт ребенка (обыкновенно, если что–нибудь длиннее, то оно и больше), но еще не происходит необходимой компенсации (колбаска длиннее, но она тоньше).
   Заметим, что даже многие подростки и взрослые люди проявляют признаки такого же мышления (вопросы «что тяжелее – 10 кг перьев или 10 кг железа» или «что будет с уровнем воды в чашке, после того как в нее положат кусок сахара и после того как он растворится»).
   2. Таким образом, для структуры мышления ребенка в возрасте от 3 до 5 (а иногда и 7—8) лет характерны два главных признака:
   1) эгоцентризм;
   2) синкретизм.
   Эгоцентризм часто и ошибочно определяют как представление ребенка о том, что все вокруг имеет к нему отношение (что мир «сделан для него»). Во многом это не верно, так как ребенок воспринимает мир не сам по себе, а как свое продолжение (не выделяет себя из мира). Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия.
   Пример: девочка 5 лет говорит по телефону: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»
   Выделим отдельные проявления детского эгоцентризма:
   1) детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает; считает, что его сны разворачиваются непосредственно в его комнате; считает, что любой знакомый ему предмет обладает всем комплексом знакомых ему свойств).
   Пример: кошка – не кошка, если она не позволяет себя гладить или не мурлычет так, как его собственная кошка;
   2) детский анимизм (если «я» живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием – самолет, автомобиль, солнце и т. д. Сохраняется до 11—12 лет; в этом возрасте признает живыми только биологические существа);
   3) детский артифициализм (все вокруг могло быть создано только по воле человека и для него).
   Пример: «определения по предназначению»: что такое стул – на чем сидят, что такое солнце – чтобы нам светить.
   Эгоцентризм мало–помалу смягчается на стадии конкретных операций (т. е. после 7 лет), но нередок и для взрослых людей.
   Пример: взрослый человек, заходя в комнату, где уже есть люди, восклицает: «Закройте окно, здесь так холодно», т. е. выносит собственное суждение о ситуации от имени всех присутствующих.
   Синкретизм – мир есть некое смутное целое, в котором все перепутано без разбору, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка.
   Пример: ребенок отвечает на вопрос «Как работает велосипед?»: «Ну, видишь, вот колеса, потом вот педали и вот цепь, а потом колеса крутятся и цепь тоже». При этом на рисунке велосипед изображается как ансамбль примыкающих друг к другу элементов.
   Выделяются 3 грани детского синкретизма.
   Интуитивность мышления (ребенок не может установить связи между явлениями и поэтому не в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает).
   Пример: надо разделить 6 конфет с приятелем – он отдаст ему 3 конфеты, но обоснование будет примерно такое: «Ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6».
   Глобализм мышления (ребенок не способен воспринять организацию элементов, а видит лишь нерасчлененное целое).
   Пример: ребенок 3—4 лет легко узнает страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет представления о значении букв и слов.
   Рядоположное рассмотрение деталей (ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи способен связать их ни между собою, ни с целым).
   Пример: ребенок отвечает на вопрос: «Как бывает, когда человек умирает?». – «Умирает, закрывает глаза, а потом их везут закапывать, а потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком». – «Из чего видно, что человек умер?». – «Потому что его закапывают» – «А как узнать, умер он или нет?» – «Это видно в могиле».
   2.2. Первый уровень конкретных операций (с 5—6 до 7—8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга (пример про колбаску из пластилина). В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и к их классификации (голубые предметы – к голубым и т. д.). Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше (пирамидка, матрешка и т. д.).
   2.3. Второй уровень конкретных операций (8—11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи).
   3. Стадия формальных операций (с 11—12 до 14—15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой–либо конкретной опоры. Фактически – это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции.
   Обобщим подход Пиаже. Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок – обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как–то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.

5.11. Когнитивное развитие ребенка по Валлону

   Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, не способное что–либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале – с матерью, а потом – с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л. С. Выготский (1978) отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).
   Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства.
   1. Импульсивная стадия (0—6 месяцев) – стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.
   2. Эмоциональная стадия (6—10 месяцев) – накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т. д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют «предъязык», с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей.
   3. Сенсомоторная стадия (10—14 месяцев) – начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу).
   4. Проективная стадия (14 месяцев—3 года) – развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Другими словами, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, что способствует самоутверждению индивидуума.
   5. Персоналистская стадия (3—6 лет) разделяется на 3 подстадии:
   а) период противопоставления (3 года) – время развития «я»; ребенок учится отличать себя от других и предметы друг от друга по различным признакам (форме, цвету или размерам);
   б) период нарциссизма (4 года) – знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Стремится выставить себя в выгодном свете (наблюдает за собой, следит за своими действиями, упорствует в выполнении поставленной перед ним задачи). Растет уровень абстрактности восприятия предметов (различает линии, направления, положения, графические обозначения);
   в) период подражания (5 лет) – учится играть роль и придумывает себе героя.
   Вся персоналистская стадия проходит под знаком синкретизма (расшифровывает ситуацию по одной детали или по набору деталей без установления причинно–следственных связей между ними).
   6. Учебная стадия (6—12/14 лет). Ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление становится более объективным. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (особенно в школе), в которые он вовлекается. Развитие ребенка сопровождается ростом его независимости.
   7. Стадия полового созревания – внимание подростка вновь сосредоточивается на самом себе и потребностях собственного «я». Отсюда – поиск еще большей независимости и оригинальности; одновременно – развитие способности к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.

5.12. Развитие интеллекта в зрелом возрасте

   Вопросу о развитии интеллекта в зрелом возрасте посвящено очень мало работ. Обобщая, можно сказать, что до 60–летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта – повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека).
   Как мы уже говорили, несколько снижаются уровень кратковременной памяти и скорость реакции, но и они во многом могут компенсаторно замещаться.
   Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью (это характерно не только для преклонного возраста, но наблюдается и у молодых взрослых людей, обреченных на близкую смерть). Жизнь уходит поэтапно в обратном порядке по сравнению с тем, как она развивается. Выделено 4 этапа (ступени) приближения к смерти.
   Социальная смерть характеризуется потребностью умирающего изолироваться от общества, замкнуться в самом себе и все дальше и дальше отходить от живых людей.
   Психическая смерть соответствует осознанию человеком очевидного конца. Экстравертное сознание угасает, происходит психологический перелом отношения умирающего к внешнему миру. Именно этой стадии соответствуют рассказы людей, побывавших в состоянии клинической смерти.
   Примеры: они отмечают такие феномены, как пребывание вне собственного тела, в чудной местности с яркими красками, встречи с умершими друзьями или значимыми при их жизни лицами, приближение к ослепительному свету и др. Эти переживания настолько необыкновенны, что многие сожалеют о том, что их вырвали из этого «путешествия». В то же время большинство переживших клиническую смерть начинает еще больше ценить жизнь, но чувствует себя готовым к «отъезду в зазеркалье».
   Объективное объяснение большинства этих феноменов состоит в том, что во все критические моменты жизни, в том числе и непосредственно перед концом, организм вырабатывает и выбрасывает в кровь большое количество эндорфинов, которые обеспечивают самонаркотизацию организма.
   Мозговая смерть означает полное прекращение деятельности головного мозга и его контроля над различными функциями организма.
   Наконец, физиологическая смерть соответствует остановке жизненно важных органов.

6. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

6.1. Абстракт

   Социализация человека – установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Социальные связи человека различны в разные периоды его жизни – от рождения до старости.
   На базе представлений З. Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д. Б. Элькониным.
   С первых же часов жизни человека начинается процесс его социализации – установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Отчасти этот процесс зависит от врожденных механизмов и созревания нервной системы, однако прежде всего он определяется тем опытом, который человек получает на протяжении всей жизни.

6.2. Этапы социализации

   Первое детство
   Как уже неоднократно говорилось, для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери.
   Между 8 и 12 месяцами начинают четко проявляться привязанности ребенка. Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, т. е. формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о ней забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.
   Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мест и налаживания социальных контактов с другими детьми.
   В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка с взрослым – ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.
   Детство и отрочество
   В преддошкольном возрасте (1—3 года) формируется основной механизм социализации и социального развития – речь, что позволяет:
   1) включать социально–фиксированные эталоны в персептивную деятельность ребенка, т. е. происходит переход к опосредованности понятий;
   2) включать произвольность в память и другие формы поведения (т. е. идет переход «наблюдать – смотреть», «запоминать – выучивать» и т. д.); так формируется волевое регулирование, являющееся, кстати, основным показателем готовности ребенка к школе.
   В этом же преддошкольном возрасте начинается формирование собственного «я». Тем не менее к концу преддошкольного возраста «я» ребенка представляет собою весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характеристиках.
   Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний. Так, очень долго ребенок называет себя «он/она», практически только к трем годам он начинает говорить о себе – «я».
   К трем годам он может произвольно изменить поведение и затормозить непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого.
   Первый этап социального развития (3—6/7 лет) – дошкольный возраст.
   Что может ребенок к 6/7 годам?
   Природные формы психики приобретают вербальность (связывает воспринимаемый объект со словом), произвольность (поступает не импульсно, а сознательно), опосредованность (тормозит свои реакции; волевая регуляция). Возникают нравственные оценки (хорошо – плохо), хотя еще неадекватные и в общей форме. Пример: на вопрос «Что такое доброта?» дается либо конкретный пример, либо общее понятие «это дядя хороший». Ребенок усваивает нравственные оценки как от общения со взрослыми, так и в непосредственной практике детского коллектива; важно, чтобы между этими каналами не было разрыва. Появляется определенный социальный статус ребенка в группе.
   Обобщая, можно сказать, что к концу дошкольного периода у ребенка формируется готовность к обучению.
   Второй этап социализации – школьный возраст.
   Социальные воздействия принимают систематизированную форму. Формируются социальные характеристики – характер, процесс целеполагания, мотивационно–потребностная сфера и т. д.
   Здесь очень большую роль играют группы сверстников, особенно для развития идентификации и формирования установок. Показано, что подростки гораздо легче идентифицируют себя с другими подростками, чем со старшими (даже если последние относятся к тому же полу, расе, религии и общине, что и сам подросток).
   На этой стадии тесно связаны дружба и сексуальность. Так, у подростка «хороших друзей» обычно меньше, чем в любом другом возрасте (обычно не более 5), но среди них больше представителей другого пола.
   Зрелость
   Происходит развитие познавательной сферы, освоение новых социальных ролей (субъекта деятельности, родителя, начальника, пенсионера и т. д.). Объем социальных контактов в это время значительно варьирует. Так, обычно больше всего друзей у молодых взрослых людей, состоящих в браке (в среднем – 7 человек). Они подбираются по сходству вкусов, интересов и склада личности, взаимности в помощи и обмене откровенностями, совместимости на основе взаимного удовольствия, извлекаемого из общества друг друга, удобству общения в географическом отношении, взаимному уважению.
   В расцвете зрелости приоритеты отдаются деятельности, направленной на достижение поставленных жизненных целей; поддерживаются только самые прочные связи. Число друзей снижается до 5 и менее.
   В старческом возрасте баланс «социально–биологическое» опять, как в детстве, сдвигается в сторону биологического. Тем не менее нужно отметить все усиливающуюся ретардацию старения – отодвигание (или ненаступление) собственно старческого возраста, т. е. сохранение продуктивного периода вплоть до смерти. Особенно это характерно для лиц интеллектуального труда.
   С приходом старости и в связи с драматическими событиями (уходом близких и спутников жизни) тем не менее дружеские связи укрепляются, особенно когда друзья оказываются в сходной ситуации. Среднее число друзей у человека, ушедшего на покой, составляет 6 человек.

6.3. Теории жизненных кризисов

   На базе представлений Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д. Б. Элькониным.
   Жизненные кризисы по Эриксону
   1. Первый год жизни. Связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. Соответственно, у ребенка возникает чувство доверия /недоверия к миру.
   2. Первый опыт обучения, особенно приучение ребенка к чистоплотности. Если родители проявляют слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль, то у ребенка развивается стыд или сомнения в собственной состоятельности (альтернатива – развитие автономии).
   3. Второе детство – самоутверждение ребенка. Если планы, которые он строит, в основном осуществляются, это способствует развитию чувства инициативы; если ему многое запрещают или он переживает повторные неудачи, это приводит к появлению безынициативности, покорности и чувству вины.
   4. Школьный возраст – развивается вкус к работе или чувство неполноценности как в плане когнитивном, так и в плане своего социального статуса среди товарищей (в зависимости от атмосферы в школе и методов воспитания).
   5. Подростки обоего пола – поиск идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Для успешности этого процесса необходимо объединить прошлый опыт подростка, его потенциальные возможности и желаемые выборы. Трудности идентификации могут привести либо к ее «распылению», либо к путанице ролей, которые он будет всю жизнь играть.
   6. Молодые взрослые люди – поиск близости с любимым человеком; иначе – изоляция человека и замыкание его на самом себе.
   7. Кризис 40 лет – развитие чувства сохранения рода (генеративности), что проявляется в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Если же эволюция супругов идет иным путем, их жизнь застывает в состоянии псевдоблизости (стагнации) и каждый начинает жить только для себя.
   Успешное преодоление кризиса 40 лет связано с выполнением следующих условий:
   1) развитие уважения к мудрости, сменяющее примат физической храбрости;
   2) замена сексуализации социальных отношений на их социализацию;
   3) сохранение эмоциональной гибкости в противовес аффективному обеднению за счет смерти близких и обособления детей;
   4) сохранение душевной гибкости – продолжение поиска новых форм поведения в противовес старым привычкам.
   8. Во время старения. Завершение жизненного пути, достижение человеком цельности жизни. Если человек не может свести свои прежние поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жить заново.
   Здесь также выделяется несколько условий:
   1) переоценка собственного «я», помимо его профессиональной роли;
   2) осознание факта ухудшения здоровья и старения тела – дает возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие;
   3) изчезновение самоозабоченности – только тогда человек может без ужаса принять мысль о смерти.
   Жизненные кризисы по Эльконину
   1. Кризис новорожденности (проявляется в потере веса).
   2. Кризис 3 лет (самоидентификация – начинает говорить о себе «я»).
   3. Кризис 7 лет (изменение ведущего типа деятельности, расширение круга общения, изменение роли значимых взрослых).
   4. Кризис подросткового возраста (половое созревание и, следовательно, разбалансировка всех физиологических систем; ощущение взрослости; разрыв эмоциональных контактов с родителями, переход к формированию самооценки с ориентацией на сверстников).
   Заниженная самооценка у подростков гораздо хуже, чем завышенная. В любой ситуации с подростком главное для родителей – не разорвать с ним отношения. В частности, при решении материальных вопросов лучше, если подросток выступает на равных с родителями (партнерские отношения). Вообще идеалом здесь являются товарищеские отношения между родителями и детьми.
   5. Кризис юношеского возраста (переоценка ценностей).
   6. Кризис середины жизни (40—45 лет). Более тяжело протекает у мужчин. Возникает неудовлетворенность достигнутыми жизненными результатами, на которую накладывается первая потеря друзей и близких.
   7. Кризис выхода на пенсию (разрыв социальных связей). Здесь необходимо самому создавать социальные связи, помимо работы (внуки, клубы по интересам).

7. НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

7.1. Абстракт

Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу стадия подражания – до 6—7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.
При правильном воспитании дети воспроизведут ту нравственную систему (т. е. понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, достаточно много. В качестве примера различий нравственных систем рассматривается мораль русского дворянина предреволюционного времени и мораль человека современного американского общества.

7.2. Нравственность – врожденная или приобретаемая черта?

   Долгое время в обществе господствовало мнение, что «нравственность – в природе вещей», т. е. человек (ребенок) исходно является нравственным (невинен как дитя), а безнравственным его делает (если делает) среда, т. е. общество. Однако, как показали работы Пиаже, подтвержденные последующими экспериментами, это совсем не так. Общаясь друг с другом, дети до 6—7 лет вообще не пользуются для урегулирования отношений нравственными правилами (не вспоминают о правилах типа «надо делиться», «нельзя быть жадным» и т. д.). Более того, нравственными принципами взаимоотношений они в общении со сверстниками не овладевают. «Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому», «дети не будут играть с жадным» и т. д. – все это, к сожалению, иллюзии: терпят, прощают, даже не замечают и будут играть.
   В то же время дети 6—7 лет знают большинство нравственных норм (воспроизводят их формулировки к месту и точно). Однако, как показал Пиаже, они имеют в виду совсем не то, что взрослые (путают понятия «ложь» и «нехорошие слова»; одинаково оценивают сознательную ложь и непреднамеренную ошибку; судят не по намерениям, а по важности последствий).
   Пример: дети считают, что больше виноват Петя, который помогал маме накрывать на стол и разбил 2 тарелки, чем Коля, который вытащил без спросу конфету и при этом разбил 1 тарелку.
   Дело в том, что маленький человек осознает себя скорее в мире вещей и непосредственных ощущений, чем в мире людей и их взаимоотношений. До 7 лет непосредственная эмоция, в частности желание, мгновенно вытесняет из его сознания любые моральные нормы. До этого возраста он способен порой и на нравственные (в нашем понимании) поступки (поделиться, уступить другому и т. д.), но делает это, повинуясь не моральному принципу, а случайному внутреннему импульсу – по настроению.
   Пример: «Ты же хотел поделить игрушки поровну?» – «Я забыл». – «Почему?» – «Игрушки очень красивые…»
   Граница возможности перехода к самостоятельному этапу нравственного развития (когда, как у подростка и тем более взрослого, отношения между людьми приобретают самостоятельный смысл и ценность) – 8—10 лет. Но этот переход может и вообще не состояться.
   Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу стадия подражания – до 6—7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную «дрессировку» до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами. Их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку.
   Есть надежда, что наши дети воспроизведут ту нравственную систему (т. е. понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, как известно, достаточно много (примеры: нравственность представителя австралийского племени, о котором говорилось в первой теме; нравственность члена мафиозной банды и главаря этой банды; нравственность средневекового дворянина и крестьянина; нравственные системы в разных религиях и т. д.).
   Даже в рамках нравственной системы христианства с его 10 заповедями существуют самые разные варианты того, как люди оправдывают свое поведение. Так, Кольберг (1963, США) выделяет несколько уровней нравственности в зависимости от того, как оценивается поступок:
   1) преднравственный уровень (4—10 лет) – по вознаграждению/наказанию за поступок – по пользе, которую можно из него извлечь;
   2) конвенциональный уровень (10—13 лет) – получит ли поступок одобрение других людей – в соответствии с установленным порядком, законом, уважением к власти;
   3) постконвенциональный уровень – уровень истинной нравственности (с 13 лет) – с точки зрения соблюдения демократической процедуры или вообще уважения прав человека, если он продиктован совестью, независимо от законности или мнения других людей.
   Пример: как отмечает Кольберг, многие люди никогда не переходят вторую стадию, а третьей стадии достигают менее 10 % людей старше 16 лет.
   В качестве примера различий нравственных систем мы рассмотрим две: мораль русского дворянина предреволюционного времени и мораль представителя современного американского общества.

7.3. Нравственная система русского дворянства

   Русский аристократ ХIX в. – это совершенно особый тип личности. Весь стиль его жизни, манеры поведения, внешний облик – все несло на себе отпечаток определенной культурной традиции. Так называемый бонтон состоял в органичном единстве этических и этикетных норм.
   Дворянство выделялось среди других сословий русского общества своей отчетливой ориентацией на некий умозрительный идеал, на него же ориентировали ребенка. При этом нужно помнить, что дворянское воспитание – это не педагогическая система, не особая методика, даже не свод правил. Это прежде всего образ жизни, стиль поведения, который усваивается отчасти сознательно, отчасти – бессознательно. Это традиция, которую не обсуждают, а соблюдают. Поэтому к дворянским детям применялось так называемое нормативное воспитание, которое было направлено не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальность ребенка, сколько на то, чтобы отшлифовать его личность соответственно определенному образцу. С позиций современной педагогики недостатки такого воспитания совершенно очевидны. Вместе с тем нельзя не отметить, что порой оно давало удивительные плоды.
   Пушкин писал: «Чему учится дворянство? Независимости, храбрости, благородству. Не суть ли сии качества природные? Так, но образ жизни может их развить или задушить».
   То есть здесь мы снова видим ту же, к сожалению, ошибочную веру в природную структуру нравственности. Но, хотя и не природные, эти качества успешно воспитывались в дворянских детях. Итак, каковы же были этические, т. е. нравственные, нормы дворянского общества?
   Сразу уточним, что все эти личные качества и нормы поведения были характерны не для вообще дворянского или даже светского, а именно для «хорошего» общества.
   Во–первых, воспитывалось одинаковое отношение ко всем людям независимо от происхождения. Это не была комедия, разыгранная перед посторонними, а сущая, истинная правда – результат глубокого убеждения, перешедшего в привычку, что образование, талант, ученые и литературные заслуги выше сословных привилегий, богатства и знатности.
   В качестве комментария заметим, что некоторая аналогия таких отношений характерна и для современного американского общества, начиная с определенного его уровня. Так, к университетскому профессору относятся с большим уважением, чем к просто богачу.
   Во–вторых, воспитывалось сочетание чувства избранности и чувства ответственности: кому много дано, с того много и спросится. Этот подход проявлялся во многих аспектах, например в отношении к гражданскому долгу. Правило «служить верно» входило в кодекс дворянской чести и, таким образом, имело статус нравственного закона, как это ни кажется нам смешно сегодня.
   Примеры: это хорошо видно на примерах напутствий, которые дают своим детям Андрей Петрович Гринев из «Капитанской дочки» и Николай Андреевич Болконский из «Войны и мира». То же видно в «Детстве Темы» (Гарин–Михайловский): мальчик шаловливо спрашивает: «А когда я буду царем?» И мать серьезно отвечает: «Ты царем не будешь, но если захочешь, ты можешь помогать царю».
   Сочетание избранности и ответственности проявлялось и в отношении высоты нравственных качеств. Одним из принципов дворянской идеологии было убеждение, что высокое положение дворянина в обществе обязывает его быть образцом высоких нравственных качеств.
   Дворянского ребенка ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным и так далее ему следовало не для того, чтобы достичь чего–либо, а потому что он дворянин, потому что ему много дано, потому что он должен быть именно таким. При этом согласно дворянской этике честь не дает ему никаких привилегий, а напротив, делает его более уязвимым, чем другие.
   Пример: мальчик неадекватно вел себя в мясной лавке; мясник вывел его из лавки за ухо; мальчик бросил в мясника камень; мать его отчитывает; мальчик оправдывает себя тем, что мясник мог бы вывести его не за ухо, а за руку; мать парирует: «Зачем ставишь себя в такое положение, что тебя могут взять за ухо?»
   Над дворянином постоянно висела угроза смертельного поединка, что очень повышало цену слов и в особенности «честного слова». Поэтому дети воспитывались в обстановке повышенной требовательности и одновременно подчеркнутого доверия.
   Хочется особо подчеркнуть полезность такого подхода и в наше время. Если в семье предполагается, что ребенок может солгать, украсть и т. д. (и, соответственно, это постоянно проверяется), то в конечном итоге так и будет.
   Дворянский ребенок, которому в семье внушались традиционные для нее этические нормы, испытывал потрясение, сталкиваясь с невозможностью следовать им в условиях государственного учебного заведения, где он обычно получал первый опыт самостоятельной жизни.
   Пример: «Детство Темы». Тема первый раз пошел в гимназию. Его немедленно «подставил» одноклассник и навлек на него гнев начальства. Тема, вместо того чтобы смолчать, начал объясняться, имея в виду в первую очередь защиту собственного достоинства. «Молчать, – заревел благим матом господин в форменном фраке, – негодный мальчишка». Тогда Тема заговорил, хотя и дрожащим голосом: «Как смеете вы на меня так кричать и ругать меня?» Тему чуть не выгнали из гимназии. Директор безапелляционно заявил родителям, что их сын должен подчиняться не семейным правилам, а общим, если хочет благополучно сделать карьеру.
   Нужно сказать, что в этом директор был совершенно прав. Либо делать карьеру или деньги, либо честь как стимул всей жизни. Дворяне выбирали второе. Тогда ориентиром в поведении человека и становятся не результаты, а принципы, и возникает известный девиз: «Делай, что должно, и будь что будет», т. е. установка – думать не о практических последствиях поступка, а о его этическом значении.
   В–третьих, огромное значение в этическом плане придавалось физической выносливости и личной храбрости, причем как применительно к мальчикам, так и к девочкам. Более того, существовала уверенность, что эти качества можно воспитать путем волевых усилий и тренировок.
   Пример: признания А. С. Грибоедова (вспомните его далеко не героическую внешность) (рисунок). Он, будучи в бою, устыдился своей трусости, и «при случае стал в таком месте, куда доставали выстрелы с неприятельской батареи. Так сосчитал я назначенное мною самим число выстрелов и потом, тихо поворотив лошадь, спокойно отъехал прочь».
   Храбрость «вколачивалась» в детей весьма суровыми, на наш взгляд, мерами. Пример: братья Бестужевы поехали кататься на лодке, которая неожиданно ударилась о сваю и стала тонуть. Не растерялся только один из них, будущий писатель Бестужев–Марлинский. Он стащил с себя куртку, заткнул пробоину, потом схватил младшего брата и, приподняв над водою, закричал: «Если ты не перестанешь кричать и трусить, я тебя брошу в воду». При этом единственный взрослый человек в лодке, гувернер, совершенно растерялся и беспорядочно махал веслами по воздуху.
   Рискованность подобных воспитательных мер объяснялась искренней верой в их благотворность; эту веру разделяли и сами дети, воспринимая это как необходимую закалку характера. Надо отметить, что аналогичными мерами воспитывали и девочек.
   Также этической ценностью считалась и также драконовскими мерами вколачивалась в детей физическая выносливость. Примеры: распорядок дня в Лицее (верховая езда, плаванье, фехтование, гребля, прогулки в любую погоду, очень холодная одежда, простая пища круглый год); для наследника престола Александра II – длительные пешие марши с полной выкладкой, грубая солдатская пища, зимой – без перчаток и в легкой одежде. То же, хотя и в меньшей мере, относилось и к девочкам.
   Заметим, что нас в судьбе декабристок более всего поражает их добровольный отказ от комфортных условий жизни. Между тем в их время это как раз воспринималось как нормальная реакция жены, муж которой сослан; неожидан был политический акт со стороны аполитичных женщин.
   Такие приемы воспитания отличались от современных занятий физкультурой тем, что это не столько укрепляло здоровье, но в первую очередь рассматривалось как формирование личности. Физические испытания по своей этической значимости уравнивались с нравственными – любые удары судьбы нужно было переносить мужественно, не падая духом и не теряя собственного достоинства. Вспомним, как Пушкин переносил предсмертные муки.
   Этические нормы здесь тесно соприкасались с этикетными: демонстрировать чувства, хотя и естественные, но не вписывающиеся в принятую норму поведения, было не только недостойно, но и неприлично.
   Пример: воспитатель наследника Жуковский говорил мальчику, что неприлично пугаться и жаловаться при малейшем признаке болезни. Обратим внимание на то, что Жуковский не собирался как–то успокоить мнительного мальчика или объяснить ему, что у того вполне хорошее здоровье, просто такое поведение неприлично, стыдно, и никакого снисхождения здесь быть не может.
   Обобщая, можно сформулировать следующее этическое требование: всякое проявление трусости, малодушия, слабости выходит за рамки достойного поведения. Страх, боль и отчаяние нужно по мере сил превозмогать и не показывать, как это ни трудно.
   В–четвертых, в ребенке воспитывалось невозмутимое спокойствие во всех мыслимых жизненных ситуациях, естественность и непринужденность. «Человек, у которого нет светскости, при каждом неприятном происшествии то приходит в ярость, то бывает совершенно уничтожен стыдом и т. д. Человек же светский как бы не воспринимает того, что не может или не должно его раздражать. Если же он совершает какую–либо неловкость, он легко заглаживает ее своим хладнокровием». Демонстрировать всем свое горе, смятение, слабость считалось недостойным и неприличным.
   Это достигалось сочетанием двух приемов:
   1) внушением этических норм (воспитанный человек не имеет права обременять других своими личными неприятностями и, с другой стороны, умеет защищать свой внутренний мир от посторонних; относись к другому так, как ты хочешь, чтобы относились к тебе; делай, что должен, и будь что будет, и т. д.);
   2) постоянными и часто жестокими тренировками (постоянное присутствие гувернера, который «нудил» – не ходите быстро, не говорите громко, говорите только по–французски, держитесь прямо и т. д.).
   Ограничимся двумя примерами. В пансионах репетировалось поведение в различных ситуациях (вы идете по Арбату, и у вас спустился чулок; покажите, что вы будете делать – спокойно отойти и поправить ваш туалет). Наследник престола Александр Николаевич, будучи подростком, мучительно стеснялся танцевать; видя это, его мать–императрица специально посылает своего сына вальсировать и требует, чтобы он вальсировал «как должно».
   Так как наша тема – нравственное воспитание, а не обучение манерам, здесь не затрагиваются такие весьма интересные вопросы, как обучение хорошим манерам, соблюдению требований гигиены (вплоть до дендизма), этикета и т. д. Отметим только, что все это доводилось до автоматизма, т. е. воспитанник должен был в любых ситуациях и с любыми людьми (как с высшими, так и низшими по социальному статусу) не размышлять, а поступать сообразно этим требованиям.
   Как же реализовывалось такое воспитание? Можно выделить ряд характерных черт, хотя они, конечно, не были объединены в законченную педагогическую систему.
   Воспитывали ребенка все, находящиеся в доме (няни, гувернеры, родители, бабушки и дедушки, все многочисленные родственники, постоянные друзья дома и т. д.); в то же время все эти люди воспроизводили одну и ту же систему отношений, т. е. их влияние на ребенка не было беспорядочным. Именно этого сейчас практически нет даже в очень хороших семьях.
   Роль постоянного «дрессировщика» выполняли специальные люди (гувернеры). Родители воспринимались в той или иной мере как «отдаленные божества», как некие нравственные (в первую очередь) эталоны. Реализовывался принцип «дети созданы для родителей, а не наоборот». Запрещалась всякая критика родителей, в том числе публичная. Гнев отца рассматривался как самое тяжкое наказание и величайшее потрясение. В то же время в хороших семьях практиковались доступность и ласки родителей без баловства и потворства к проступкам, полная свобода действий с запретом переступать черту дозволенного.
   Отметим, что такой подход можно, в принципе, реализовать и в наших условиях, и он дает потрясающие результаты.
   Отношение в семье к детям с наших позиций было излишне строгим и даже жестким, что соответствовало высокому уровню требовательности к ним (режим, расписание занятий, никакого сюсюканья и т. д.). Практиковались достаточно строгие наказания: розга, без сладкого, без прогулки, отправление в угол и на колени, устранение от общей игры и т. д.
   Насколько жизнеспособна такая нравственная система? Другими словами, как она сохраняется при давлении со стороны других систем и насколько внутренне непротиворечива эта система?
   Следование этим традициям часто отстаивалось во враждебной к ним среде и требовало немало упорства и даже мужества.
   Пример: переживания Темы Карташева, героя трилогии Гарина–Михайловского, который разрывался между семьей и товарищами по гимназии. В гимназии откровенно смеялись над теми правилами поведения, к которым его приучали дома, а дома мать и сестры обижались, видя его пренебрежение к тому, что для них дорого.
   Это проявление общего спора между, условно говоря, разночинцами (демократами, нигилистами, Шариковыми и т. д.) и аристократами. Разночинцы противопоставляют образование и воспитание как действительную и мнимую ценности; на самом же деле они несопоставимы и обладают каждое своей абсолютной ценностью. Теория утилитаризма (Базаров, тот же Шариков и т. д.) при всей своей простоте и кажущейся убедительности подтвердила свою несостоятельность. В нашей стране, где культурная элита не успела получить ни достаточно прочного положения в государстве, ни реального влияния на народ, был поставлен грандиозный воспитательный эксперимент по искоренению поклонов и прочих «пустяков». И тогда вместе со словом «любезность» ушло из повседневного обихода и то, что это слово отражает, ушли оттенки чувств и отношений, а хамство осталось.
   Цветаева пишет: «Нельзя, так поклонившись, заехать человеку в физиономию, и даже этих слов сказать нельзя, и даже их подумать нельзя, а значит, я уже другой человек, поклон этот у меня уже внутри».
   Ограничимся двумя примерами по поводу полезности такой нравственной системы. У Николеньки Иртеньева, 12 лет, («Детство» Л. Н. Толстого) оказался крайне неудачный гувернер – бестактный и глупо придирчивый. Ребенок, несправедливо запертый в чулан, со слезами мечтает о том, как его найдут мертвым, начнут любить и жалеть – но только мечтает: строгий строй сложившегося дворянского семейства не позволяет ребенку претворить свою мечту в жизнь. С другой стороны, Достоевский пишет о том, что в 1877 г. покончил с собою гимназист 12 лет, спокойный и из хорошей семьи: он не выучил урок, был оставлен в пустом классе в наказание, нашел какую–то веревку и повесился. Достоевский видит в этой истории крайнее и болезненное выражение неуверенности и неприкаянности, характерных для людей, не имеющих опоры в традиции, воспитании, семейном укладе.
   Здесь можно сформулировать главный вопрос – зачем же нужен такой свод нравственных принципов?
   Воспитание, построенное на таких принципах, кажется совершенно безрассудным: оно не только не вооружает человека качествами, необходимыми для преуспеяния, но и объявляет эти качества постыдными. Однако здесь все зависит от того, как понимать жизненный успех – как внешнее благополучие или как внутреннее состояние (чистая совесть, высокая самооценка и т. д.). С другой стороны, оно дает человеку возможность выстоять в самых сложных жизненных ситуациях: когда тебе больно, страшно, когда тебя все бросили, когда ты вообще находишься в логически противоречивой ситуации и т. д.

7.4. Нравственная система современного американского общества

   Как американцы расценивают себя и свой национальный характер? Как они представляют себе правильный образ жизни? Чему они учат своих детей? Попытаемся выделить несколько основных пунктов нравственной парадигмы американцев.
   Индивидуализм
   Мерило ценности человека – его личный успех, который создается только через опору на собственные силы. При этом важно не просто разбогатеть, а важно сознавать, что ты добился этого сам благодаря своей предприимчивости, деловой хватке и т. д. Успешным считается self–made man.
   Однако такая позиция имеет и обратную сторону. Безработица или служебный неуспех воспринимаются как страшный удар, который разрушает саму личность (ибо американец, потеряв работу, не будет возлагать ответственность на корпорацию, общество и т. д. – только винить самого себя, видеть в себе неудачника; в то же время он не согласится на другую работу с более низким социальным статусом, а будет греться у канализации, сопьется и т. д.).
   Р. У. Эмерсон еще в 1841 г. писал: «Добро и зло – не более чем пустые слова, которые можно приложить к чему угодно; правильно лишь то, что отвечает моему складу, не верно – то, что ему противно. Если ты подчиняешься обычаям, ты впустую растрачиваешь отпущенные тебе силы; займись своей работой, и я буду знать, кто ты…»
   Этим представлениям полностью отвечают «герои Америки» – одинокий и непонятый ковбой, защитник «со стороны», который приходит и уходит, не имея места в обществе; сыщик–одиночка, умный, сильный характер, но не понятый и не стремящийся сделать карьеру, отстаивающий свою моральную чистоту вопреки давлению со стороны коррупции.
   В последние годы их круг расширился. Это человек статуса, герой–менеджер, преуспевающий, конкурентоспособный, жестокий и предприимчивый, независимый в душе и гибкий конформист на работе. На работе его роль – манипулировать людьми ради успеха корпорации; его жизнь дома – совершенно другая (жена, дети, религия, община и др.). Контраст между его поведением на работе и дома воспринимается как достоинство, показывающее богатство его натуры. Это, кроме того, «психотерапевт» – человек, который получает удовольствие от манипуляций самим стилем своей жизни: приспособляться ко взглядам других, не спорить с ними и при этом оставаться самим собой, не меняться. Ему противопоказаны прямота и моральная нетерпимость – ведь можно общаться с отпетыми негодяями и при этом чувствовать себя вполне адекватно, если прятать свои чувства в дальний ящик… Психотерапия помогает индивидуалисту «спасти лицо», сохранить самоуважение даже в ситуации, когда он является винтиком в корпорации, укореняет принцип «подчиняйся, чтобы преуспеть»: на работе ты вынужден быть конформистом, угодничать и поступаться принципами, но на самом деле твои ценности не страдают, твой дух остается свободным. С другой стороны, психотерапия учит не влезать в чужие проблемы, скрывать симпатии и антипатии к клиентам, если они мешают делу (вспомним известный девиз «keep smiling»).
   Отношения контракта
   Нравственная основа американского индивидуализма – разумный эгоизм, выражающийся в знаменитом моральном императиве: поступай в отношении другого, такого же индивида, так, как бы тебе хотелось, чтобы он поступал в отношении тебя.
   Утверждать собственное достоинство нельзя, навязывая свой характер и капризы окружающим; хамить другим – категорически нельзя; знаки предупредительности – обратной стороны самоуважения повсюду. Улыбка американца – не уважение, а дистанция (если вы не улыбаетесь, у вас что–то случилось, а кого это интересует?).
   Сравните с аналогичным принципом у русского дворянства (относись…). Здесь «если есть деньги, делай, что хочешь, – кури марихуану, вгони шприц с наркотиком, – но не вздумай учить этому моих детей, не выноси эту грязь из своего дома».
   Из отношений контракта вытекает мораль коммуникации (именно этому и учит психотерапия): разберись в своих чувствах, выясни, что для тебя важно, потом наметь цель и выбери стратегию для ее достижения. Если при этом тебе мешают какие–то принципы нравственности – пересмотри их, выработай свои ценности, смотри, чего ты хочешь, чем ты готов поступиться и чего ты отдать не готов. Однако и у других есть свои ценности – так что не просто совершай поступок, но и думай, как отнесутся к нему другие, как он повлияет на твои отношения с людьми.
   При такой логике отношений не остается надежды на верность обязательствам: каждая сторона может в любой момент нарушить договор, если цена за это не слишком высока.
   Для чего же становиться самостоятельным, добиваться успеха? Для того чтобы стать свободным. Понятие свободы наиболее дорого для американца. Индивидуалист понимает под свободой прежде всего освобождение от обязательств и ценностей, которые ему пытаются навязать с рождения другие люди, могущественные общественные учреждения, прежде всего государство. Другими словами, это классическое либеральное понимание свободы, сформулированное еще древними (Цицерон, Тацит, Эразм и т. д.).
   Нравственные основания труда
   Для чего нужна работа? Различные религиозные системы решали этот вопрос по–разному.
   Позиция католицизма: труд – либо средство для поддержания жизни, либо предупредительная мера против греховных помыслов; герои Средневековья – монах и воин.
   Позиция протестантизма: труд сам по себе и богатство как его результат наиболее угодны Богу. Другими словами, именно протестантизм дал нравственное обоснование стремлению человека к наживе и, шире, всему капитализму.
   Приведем здесь позицию православия: герой православия – юродивый, богатство растлевает души, частное предпринимательство как таковое несправедливо.
   Достаточно оснований имеет теория, согласно которой современное западное общество возникло благодаря «творящему духу капитализма»: работа сама по себе есть благо, ради нее мы родились на свет. В этом состояла позиция американцев поколения 1950–х гг. Сейчас во многом благодаря атеизации общества этот дух почти полностью исчерпал себя, однако он продолжает воспроизводиться при религиозном воспитании детей.
   На место религиозно–нравственных оснований к труду пришли прагматические. Самым старым подходом является размер дохода как мерило успеха человека (сколько он стоит). Так, шофер такси не пойдет работать на завод, где он мог бы зарабатывать гораздо больше, из соображений сохранения «чистоты профессии». Сегодня все чаще работа воспринимается как карьера, средство достижения высокого социального статуса («крысиные гонки»). В ситуации конкуренции это приводит к массовым неврозам, особенно среди работающих женщин, к алкоголизму, к массовым обращениям к психотерапевту. И крайне редко встречается подход к работе как призвание (тогда человек озабочен смыслом, самоценностью труда, т. е. тем, состоялся ли он как личность).
   Взаимоотношения с другими людьми
   Фактор друзей, знакомых и прочее воспринимается американцем как переменный. Людей сближают не общие высокие цели, идеалы и прочее, а параллельные потребности и цели. Когда в судьбе происходит поворот (например, переезд), за ним остаются и все прежние связи. Соответственно организуется и общение. Деловое общение происходит «на бегу». Здесь задача – говорить в основном на специальные темы, экономить время, ограничиваться сутью. Во внеделовом общении, напротив, главная задача – расслабиться. Здесь позволено все, кроме формально–делового стиля; приветствуется поиск многочисленных, но мимолетных знакомств без обязательств, а не тесной дружбы. Категорически не принято предлагать или ждать помощи, особенно в денежных вопросах. Например, американка в России говорит об «угрозе бабушек», которые обсуждают, как она одевает свою дочь.
   Здесь целесообразно вспомнить теорию Э. Берна об уровнях общения.
   Таким образом, в дружбе формально отсутствуют социальные или моральные устои. Тем не менее они есть: социальный критерий молодежной компании – уровень образования; моральный критерий – чтобы компаньон не лгал, не крал и был порядочным человеком лично ко мне, остальное – не мое дело. Идеал дружбы соответствует Д. Карнеги – круг людей, которые тебе могут пригодиться.
   Из чего складывается понятие «счастье» для американца? Счастье – это самовыражение, материальные успехи, техника хорошего самочувствия, описанная в известном руководстве Д. Карнеги (в частности, не иметь врагов или игнорировать их и т. д.), а также наличие любимого человека, причем равного тебе по силе и самостоятельности. Если же ты сделал свой выбор, говори другим и себе, что счастлив.
   Семья
   Самая страшная перспектива для родителей – дети, слишком долго «висящие на шее». Поэтому они очень рано начинают обращаться со своими детьми как со взрослыми, с личностями, отвечающими за свой поступок. Например, вместо «Сходи» американская мама говорит 5–летнему ребенку: «Не мог бы ты…» От ребенка ждут, что он уйдет из дома своих родителей. Дальше он только навещает родителей, но на них не рассчитывает. Ожидается, что он заведет собственный дом (лучше всего в прямом смысле слова) и семью – жену и детей (не обязательно, так как они противоречат индивидуализму).
   Любовь в браке ставит перед американцем дилемму – как сочетать свободу воли и полную близость любящих существ. Абсолютная гармония редка, кто–то уступает больше (чаще это женщина), становится эксплуатируемой стороной в браке, теряет свое «я» – и тот, кто его прежде любил, может его бросить.
   Другими словами, брак – это добровольный контракт двух независимых личностей, который в любой момент может быть расторгнут ради лучшего контракта. Постоянно обсуждается справедливость распределения обязанностей. Распространены сепарации (пробные разводы) – отдохнули друг от друга, потом соскучились и опять съезжаются; зато дети не живут в обстановке постоянного семейного скандала.
   Религия
   Религиозное обоснование морали, добра и любви просто необходимо для американца, потому что, как мы видим, другой моральной опоры у него нет. Человечный, любящий, моральный – значит, верит в Бога, атеист – значит, человек без чести и совести. Обращение к Богу особенно помогает на поворотах жизни – люди получают сильнейший заряд уверенности, начинают жить в согласии с самими собою, обретают моральные силы для решительных поступков. Например, будущий президент Дж. Картер в результате такого перелома вначале занялся миссионерством, потом уверился в своем предназначении стать губернатором Джорджии, а затем – президентом США. При этом можно верить во что угодно: никакого религиозного фанатизма, все церкви сосуществуют. Вполне допустимо поменять вероисповедание, можно несколько раз в жизни.
   Принадлежа к какой–то религии, ты становишься членом местного прихода, общины, где снимаются твои стрессы, куда ты приходишь, когда тебе тяжело, где набираешься сил (но при этом тебя никто не будет порицать или воспитывать). Кроме того, частные школы с религиозным уклоном отличаются высоким уровнем преподавания. Наконец, церковные ритуалы нужны для того, чтобы укрепить объективно распадающиеся семьи: в Священном Писании говорится не о добровольном контракте двух существ, а о том, что любить – значит, прежде всего делать людям добро, не думая о своей выгоде.
   Отсюда – любовь к семейно–религиозным праздникам, к благотворительности. В середине 1980–х гг. более половины взрослых американцев и 53 % молодежи бескорыстно отдавали свое свободное время общественной деятельности.
   Отношение к правилам формальной демократии
   Обожествляются конституция, отцы–основатели и правила формальной демократии (наш знакомый демократический централизм): решение обсуждается, принимается большинством и становится законом для всех. Однако решение правомерно не потому, что оно было принято большинством, а потому, что оно было принято по формальным правилам (достаточно долго обсуждалось, велся протокол обсуждения, все имели возможность высказаться). Иначе – это продукт давления «группы особого интереса».
   Моральные поиски, страсти вокруг идеала справедливости для современных специалистов–космополитов считываются неприличными и архаичными. Гражданский долг реализуется только через инициативу снизу и объединение в соответствующие группы.

8. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

8.1. Понятие возраста в психологии

   Понятие возраста включает в себя ряд аспектов.
   1). Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту).
   2). Биологический возраст – совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т. п.).
   3). Психологический возраст – определенный уровень развития психики, в который включаются:
   а) умственный возраст.
   Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ – интеллектуальный коэффициент: умственный возраст ? 100 %, IQ = хронологический возраст;
   б) социальная зрелость – SQ – социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает);
   в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностная зрелость.
   В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

8.2. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии

   Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют периоды, эти периоды по–разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.
   Л. С. Выготский выделял 3 группы периодизаций.
   I. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
   П. П. Блонский выбрал объективный, легкодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.
   1) 0—8 месяцев—2,5 года – беззубое детство;
   2) 2,5—6,5 лет – детство молочных зубов;
   3) 6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости).
   II. Для второй группы характерно построение на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.
   1. Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается З. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, – поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т. д.
   0—1 год – оральная стадия (эрогенная зона – слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши – собственный палец или какой–нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. (Кроме бессознательного «Оно», формируется «Я».)
   1—3 года – анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируются опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция – сверх–я как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть.
   3—5 лет – фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования сверх–я.
   5—12 лет – латентная стадия. Как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т. д.
   12—18 лет – генитальная стадия. Соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.
   2. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже [1 - Пиаже Ж. Общая психология.].
   Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. 2). Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально–логических операций.
   Основной критерий – интеллект.
   От 0 до 1,5—2 лет – сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
   От 2 до 7 лет – дооперациональная стадия – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья.
   От 7 до 12 лет – стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения.
   От 12 лет – стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.
   3. Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека
   Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
   I уровень. Страх наказания (до 7 лет).
   1. Страх перед правом силы.
   2. Страх быть обманутым и недополучить благ.
   II уровень. Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
   3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
   4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
   III уровень. Совесть (после 16 лет).
   5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
   6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
   1). Э. Эриксон. Периодизация [2 - Э. Эриксон. Психология.] личностного развития таблица 3.

   3. Периодизация Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина
   III. Группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев. Это периодизация Л. С. Выготского [3 - Выготский Л. С. Педагогическая психология] и Д. Б. Эльконина. В ней используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
   Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
   Понятие «ведущая деятельность» было введено Леонтьевым. Это деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
   Новообразование – это те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
   Таблица 4.

9. МЛАДЕНЧЕСТВО

   Человеческое дитя рождается совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в короткие промежутки бодорствования слабо сучит ручками и ножками.
   Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем детеныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие реакции, необходимые каждому виду животных, «записаны» в их мозге и появляются сами собой сразу или по мере созревания организма (изменяясь под влиянием окружающих условий). Мозг новорожденного содержит ограниченное число «записей» готовых действий. Зато большая часть детского мозга свободна и предназначена для присвоения «записи» того, чему ребенок научится от взрослого. Человеческие действия ребенок усваивает уже при жизни.
   Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организма матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечно часто сменяющимися раздражителями, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.
   Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Они от рождения с определенной готовностью нервной системы приспосабливают организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (кровообращение, дыхание).
   В первые дни также можно отметить: сильное раздражение кожи (например, укол) вызывает защитное отдергивание, мелькание какого–то предмета перед лицом – зажмуривание, а резкое увеличение яркости света – сужение зрачка и т. д. Эти реакции – защитные рефлексы.
   Кроме защитных реакций, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки большинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно–пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.
   Кроме перечисленных, у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс – ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс – прикосновение к ладони вызывает реакцию хватания; рефлекс отталкивания (ползания) – при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.
   Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые рефлекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через восемнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс.
   Большинство врожденных реакций необходимо для жизни. Они помогают приспосабливаться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания.

9.1. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве

Дети с рождения существа социальные. Поэтому эмоциональные и социальные отношения детей являются главными аспектами развития в раннем возрасте. И хотя сферы когнитивного, социального и эмоционального развития разделяются, тем не менее, чтобы изучить и описать их, следует помнить, что они взаимосвязаны. Существует несколько теорий социального и эмоционального развития ребенка в раннем возрасте.

9.2. Теории социального и эмоционального развития в раннем возрасте

   Психоаналитическая теория
   Концепция взаимоотношений младенцев с родителями Фрейда основана на предположении, что младенцам от рождения присущи биологические инстинкты, требующие удовлетворения. Потребность ребенка в еде, в тепле, в облегчении боли рассматривалась им как стремление к сенсорному удовольствию.
   По мнению Фрейда, с развитием ребенка его деятельность, люди и предметы, которым ребенок передает энергию либидо, предсказуемо меняются. Фрейд утверждал, что, поскольку в младенчестве самые важные потребности связаны с питанием, внимание ребенка сосредоточивается на том, кто удовлетворяет эти потребности. По мнению Фрейда, избыточное или недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с раздражением оральной области, способно затормозить развитие ребенка на следующих стадиях, так как может возникнуть фиксация или внутреннее сопротивление передаче либидо новым объектам и видам деятельности. Фрейд выдвинул гипотезу о том, что фиксация в оральной стадии может способствовать предрасположенности человека к психическим отклонениям в будущем. Например, люди, потребности которых в младенчестве удовлетворялись недостаточно, могут быть предрасположены к депрессии и шизофрении, а те, чьи потребности удовлетворялись избыточно, могут проявлять излишнюю зависимость от окружающих.
   Теория социального научения
   Другое теоретическое направление отразилось в работах бихевиористов, которые также полагали, что голод, жажда, боль являются основными стимулами, побуждающими младенца к действию, но отрицали понятие либидо, так как его нельзя измерить. Все, что удовлетворяет физиологические потребности ребенка, например пища, было названо ими первичным подкреплением. Все, что сопутствует удовлетворению этих потребностей, называется вторичным подкреплением. Мать для младенца является вторичным подкреплением, потому что с ней постоянно связаны питание и комфорт ребенка. Поэтому малыш ощущает в ней необходимость не только когда он голоден или ему больно, но и в других ситуациях, тем самым проявляя общую зависимость от нее.
   Сокрушительный удар теориям, ставящим во главу угла удовлетворение физиологических потребностей, нанесли Харлоу и его коллеги серией экспериментов с детенышами обезьян, которые выявили новый источник взаимосвязи «мать – младенец» – удовлетворение от контакта. В клетку, где рос малыш обезьяны, помещали двух различных искусственных «мам». Одна «мама» была сделана из проволоки, и к ней была прикреплена бутылочка с молоком, которое детеныш мог сосать из соски. Другая «мама» была покрыта мягкой махровой тканью, но никакого питания детеныш от нее не получал. Вопреки предсказаниям как психоаналитиков, так и бихевиористов, обезьяны–младенцы проводили большую часть времени в обнимку с мягкой махровой «мамой». К проволочной «маме» они подходили только когда бывали голодны. Когда детеныш пугался незнакомого предмета, он бежал к махровой «маме» и прижимался к ней, точно чувствуя себя в большей безопасности, чем рядом с проволочной «мамой». Таким образом, у этих приматов удовольствие, связанное с кормлением, не легло в основу привязанности младенца к матери.

9.3. Социальное поведение ребенка в первый год жизни

Младенцы начинают реагировать на людей с первых дней появления на свет. К концу первого месяца жизни дети различают голоса, внимательно приглядываются к лицам. Примерно между вторым и третьим месяцами младенцы начинают улыбаться окружающим, возникает так называемая улыбка общения. Чаще всего это первое явное проявление отзывчивости на социальные события. Но примерно до четырех месяцев младенцы, как правило, не отличают знакомых от незнакомых.
Общение со старшими, по мнению М. И. Лисиной, для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и присваивает добытое людьми ранее. Общение – важный фактор общего психического развития детей. Оно обусловливает структуру сознания, определяет строение специфических человеческих психических процессов.

9.4. Улыбка общения

   Улыбка общения появляется у младенцев в конце второго месяца, и к трем месяцам ребенок улыбается почти каждому лицу. Появление такой улыбки – важное событие в развитии ребенка; улыбка привязывает окружающих к общению с малышом и укрепляет его привязанность ко взрослым.
   Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит от внешних обстоятельств. В одном исследовании изучалось появление улыбки у младенцев, воспитывавшихся в различной обстановке: тех, которые редко видят своих родителей, так как находятся с раннего возраста на повседневном попечении яслей, и тех, которые растут в семье, живут в благоустроенной квартире и воспитываются матерью. У младенцев, воспитываемых в семье, частота улыбок достигает максимального значения на несколько недель раньше, чем у младенцев, воспитываемых в яслях. Но у всех младенцев максимальная частота улыбок наблюдается примерно в 4 месяца. Возможно, это объясняется наличием у детей, воспитываемых дома, более сильной социальной взаимосвязи.
   Потребность в общении складывается при жизни в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.
   Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос было проведено систематическое наблюдение за детьми начиная с 16–го дня жизни. Взрослый раз в 1—2 дня систематически воздействовал на детей. Это были 5 поочередных 30–секундных действий, включавших появление взрослого в поле зрения ребенка, поглаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь, а затем в комплексе. Результаты наблюдений были подвергнуты затем качественной и количественной обработке. Они позволили проследить, как постепенно изменялось поведение младенцев в отношении взрослых.
   В первые 2 недели появление взрослого не вызывало изменения поведения младенца, когда тот лежал в кроватке. И только в положении «над грудью» длительный ласковый разговор и поглаживания приводили к появлению у младенца сосредоточения: он замирал и напрягался. С 3–й недели воздействия взрослого начали вызывать ориентировочно–исследовательскую активность, направленную на ознакомление с этим человеком. Затем в ответ на воздействия взрослого у детей появились эмоциональные реакции. В начале 4–й недели жизни у ребенка можно было наблюдать улыбку в ответ на улыбку, а потом и на иное воздействие взрослого. На 2–м месяце жизни у детей сложилась форма поведения, которая получила в работах школы Н. М. Щелованова название «комплекса оживления». Сюда относятся следующие формы поведения ребенка: короткое гукание, певучее гуление, возбужденные вскрики.
   Можно выделить 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.
   1. Внимание и интерес ребенка ко взрослому.
   2. Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого.
   3. Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого, проявить себя перед старшим партнером.
   4. Чувствительность ребенка к отношению взрослого.
   Общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного возраста. Основное и наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Для наибольшей наглядности этого вывода был проведен эксперимент на сопоставление особенностей любознательности у младенцев, с которыми были организованы специальные сеансы общения, и у их ровесников из контрольной группы, не получавших такой добавки. Занятия длились 7—8 мин. Тщательная проверка показала, что в экспериментальной группе дети не только интенсивно общались со взрослыми – у них вскоре обнаружилось быстрое развитие внимания и интереса ко всему окружающему миру в периоды, когда взрослого возле ребенка уже не было.
   Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания.

9.5. Признаки привязанности

   У младенцев старше шести месяцев начинает явно проявляться привязанность к определенным людям. Обычно, хотя не всегда, первым объектом привязанности является мать. Признаки привязанности младенца к тому или иному человеку проявляются в следующем: младенец чаще, чем к другим, обращается к нему за утешением; в присутствии объекта привязанности младенец реже испытывает страх.
   Привязанность имеет для младенца и определенную ценность с точки зрения самосохранения. Прежде всего она дает ребенку возможность чувствовать себя в безопасности при столкновении с неожиданными явлениями окружающего мира.
   Чтобы установить степень опасности данной ситуации, младенец, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новой игрушке, остановится и поползет к матери, если вдруг на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но, если мать улыбнется или скажет что–нибудь подбадривающим тоном, малыш поползет к игрушке.

9.6. Поведение родителей и привязанность

Хотя младенцы, по–видимому, обладают врожденной способностью испытывать привязанность, выбор объекта, а также сила и качество привязанности в некоторой степени зависят от поведения родителей по отношению к ребенку.
Действительно ли ранний контакт матери и ребенка способствует возникновению привязанности? Необходимо ли это для оптимального развития ребенка? В Германии эти вопросы были изучены в серии экспериментов, в которых матери вступали в ранний контакт со своими младенцами. После родов женщинам из экспериментальной группы давали полчаса подержать малыша на руках. У остальных матерей общение с новорожденными протекало, как обычно принято в родильном доме. Половина матерей экспериментальной группы имела со своими детьми продолжительный контакт, т. е., помимо регулярных периодов кормления младенец находился рядом с матерью еще около пяти часов. У оставшихся женщин такой возможности не было. Матери, имевшие ранний контакт с ребенком в первые пять дней, относились к своим детям нежнее, чем матери, лишенные такого контакта. Однако, когда малышам исполнилось 8—10 дней, разница эта исчезла. Таким образом, оказалось, что эффективность контакта зависит от отношения матери к рождению ребенка.

10. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ (1—3 года)

10.1. Предметная деятельность как ведущая деятельность раннего детства

   Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого, ребенок не может понять назначение предмета.
   Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и другие уже изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:
   1 этап: 1—1,5 года – ребенок не знает функций предметов;
   2 этап: 2—2,5 года – жесткое закрепление функции за предметом;
   3 этап: после 2,5 лет – отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы–заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).
   В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

10.2. Развитие психических функций в раннем возрасте

   Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.
   Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.
   К 1 году словарь ребенка содержит 10 слов; к 1 году 8 месяцам – 100 слов; к 2 годам – 300 слов и более; к 3 годам – 1000—1500 слов.
   Предложения первоначально – примерно в 1,5 года – состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету») или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становится полноценным средством общения.
   Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции: восприятие, мышление, память, внимание.
   Особенности восприятия ребенка
   Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что–то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
   Внимание и память не произвольны.
   Мышление является наглядно–действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

10.3. Проявление личности в раннем возрасте

   Этапы развития личности
   Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что–то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
   Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем–то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
   Развитие эмоционально–потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
   Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

10.4. Кризис 3 лет

   Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.
   Л. С. Выготский описывает характеристики кризиса 3 лет [4 - Л. С. Выготский.].((Сноска № 5.))
   ((Сноска № 5 Выготский Л.С.Психология исследования. Собр.соч.;В 6 Т.М.;1998; С.242))
   1. Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает его только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек; ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т. е. прямо противоположное тому, что ему сказано. Но это не непослушание.
   2. Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство – это реакция ребенка, который настаивает на чем–то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.
   3. Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, – обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, 3–летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя. Обесцениваются старые привязанности к вещам и т. п.
   4. Строптивость близка к негативизму и упрямству. Она направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков).
   5. Своеволие – ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1 года, где ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь он стремиться к самостоятельности намерения, замысла.
   6. Протест–бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».
   7. Деспотизм – диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.
   Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

11. ДЛИННОЕ ДЕТСТВО

   Будущие первоклассники – это те, кому сегодня от 0 до 7. Одним до школы еще далеко, а у других родители полны тревоги. Справятся ли! Как готовить ребенка к школе, как не превратить обучение в мучение для всей семьи?
   А детство у человека действительно длинное. Оно составляет около четверти жизни и заканчивается лишь к 20 годам. Только детский мозг может усвоить тот огромный объем информации, который позволит существу занять достойное место среди себе подобных. А вот раннее половое созревание, укорочение детства биологи считают признаком деградации вида. Времени на обучение остается меньше.
   Обучение начинается с рождения и первые 6—7 лет – самый интенсивный период. В это время мозг накапливает большую часть представлений о мире. Вопрос, чему и когда учить, оказался совсем не праздным. Существуют возрастные периоды, в которые мозг наиболее чувствителен к определенным видам информации.
   Науке известно, что дети так называемых малоцивилизованных народов до 3 лет опережают сверстников, воспитанных по европейским стандартам. Младенец в силу необходимости живет на теле матери. Защищенный телом матери, он вступает в большой, разнообразный, яркий мир, который запечатлевает как нечто неразрывное с образом матери. Теперь сравните состояние ребенка, которого изо дня в день укладывают в кроватку и он видит над собой только белый потолок, где и взгляду зацепиться не за что. И не удивляйтесь, если малыш начинает бунтовать. Сенсорный голод для него мучительнее пищевого. Не сердитесь на ребенка, который требует новых впечатлений. Его мозг желает учиться.
   Младенчество – это возраст запечатлений. Причем это не фотографии лиц и предметов, а единый динамичный мир, в котором живут люди с их эмоциями, происходят различные события и течет время. К трем годам ребенок из «духовного эмбриона» превращается в человека с опытом познания и эмоционального переживания окружающего мира.
   А теперь поговорим об изолянтах. Так биологи и психологи называют тех, кто вырос в информационно бедной среде. Если забрать котят сразу после рождения, то кошки, выросшие без матери, отказываются кормить своих детей. Они же часто рождают нежизнеспособное потомство. Опыт с обезьянами, который был назван «безмамные мамы», показал, что животные, выросшие без матери, без эмоционального контакта, агрессивны и жестоки к своим детям. К сожалению, человечество знает, что такое «приютские дети». Их раннее детство лишено полноценной информации о мире и людях. Очень редко взрослая жизнь бывших детдомовцев складывается удачно.
   Так чему же учить до трех лет? Недавно на прием пришла молодая мать с трехлетней дочкой. С обидой сказала: «Буквы учить не хочет». Бедный ребенок. Вместо большого мира ей подсовывают непонятные символы. А ребенок желает видеть солнце и небо. Он замечает, что луна бывает большой и маленькой, что небо может быть голубым или серым, что бывают облака и звезды. И у себя под ногами он находит уйму интересных вещей: траву и цветы, муравья и кузнечика, ворону и синицу. Помогите ребенку разглядеть, что есть куст, а есть дерево, елка и береза, что одуванчик и ромашка похожи, но это не одно и то же. Через смену дня и ночи ребенок познает время. Он уже способен отделить «было», «есть» и «будет», хотя «вчера», «сегодня» и «завтра» появятся позже.
   Ребенок запечатлевает мир как целое. До трех лет мозг стремится набрать как можно больше информации. Поэтому он заставляет маленького человека везде лезть, дотягиваться, добираться, доковыриваться, даже с опасностью для жизни. И окрики старших «не лезь», «не трогай», «убьешься» только подзадоривают исследовательское поведение ребенка. Стоит вам ослабить бдительность, и он все равно доберется.
   Группу детей предупредили, что нельзя заходить на половину комнаты, отгороженную веревкой. И лишь только за экспериментатором закрылась дверь, дети начали исследовать это «нельзя»: одной ногой, потом запрыгивали двумя, а через несколько минут «опасная зона» с победным визгом была взята.
   Ребенок познает мир всем своим существом. Он осязает его языком и губами, ладонями и подошвами, исследует вкус, запах, цвет, форму, звуки. Для полного восприятия очень важно, чтобы все каналы, все органы чувств получали информацию. Эти знания о мире необходимы, чтобы состоялся следующий этап, когда будут устанавливаться связи между предметами и явлениями, когда будут формироваться понятия, когда мышление позволит человеку шагнуть за пределы непосредственного восприятия. И не надо дергать ребенка окриками. В этом возрасте инстинкт исследования сильнее слов. Ребенку необходимо помочь при исследовании мира.
   А теперь представьте себе группу трехлеток в детском саду. Сад не обычный, а Монтессори–Сад. Среда в нем организована так, как считала нужным известный педагог Мария Монтессори. По периметру комнаты на уровне детских глаз – изображения планет Солнечной системы, с потолка на ниточке спускается надувной зеленый шар. В одной комнате мир Индии, в другой – Япония. Цель – заронить в душу маленького человека, что мы – люди, живем на планете Земля, что есть континенты, моря, страны и народы. А еще на Земле живут разные животные и растения.
   Специалисты Центра «Нейро» были удивлены высоким уровнем нервно–психического развития детей. В возрасте 6—7 лет они справлялись с интеллектуальными задачами для 9–летних. Оказалось, что уже в яслях с ними занимались развивающими играми, а в детском саду и дома учат жизни не по бесцветным картинкам, а дают впитывать вполне осязаемый мир родной деревни и окрестностей.
   Известно и другое. Люди, выросшие в информационно бедной семье, не достигают высокого уровня образованности и плохо приспосабливаются к жизни. Чтобы сделать среду информационно бедной, не обязательно держать ребенка в пустой комнате. Если взрослый не отвечает на детские «почему» или отмахивается формальным «вырастешь – узнаешь», в голове ребенка образуется каша из впечатлений, которую он не может упорядочить. Это вызывает чувство тревоги, мир воспринимается угрожающим. Ребенок становится суетливым, раздражительным, капризным. Вдумайтесь в вопросы детей, они философски глубоки, на них и ответить бывает трудно. Только не отвечайте, как эта незадачливая мамаша. Ребенок, прочитавший вывеску, спрашивает: «Мама, а что такое Кавказ?» Мать: «Это ресторан такой, а днем – столовая». Так и уйдет эта нелепость в память.
   Детская память очень емкая. Ее ячейки еще свободны для информации, и очень важно, чтобы эта информация была качественной, т. е. чтобы она максимально отражала реальный мир. Я погрешу против библейского утверждения, что «вначале было слово». Каждый начинает свою жизнь с запечатлений, с образа, а уже потом мы учимся обозначать все словами – символами. Без образа нет ни слова, ни мысли.
   Желая видеть своего ребенка в школе отличником, родители начинают рано обучать его чтению. Это хорошо, если информационный голод утоляется реальным восприятием образов, а буквы и слова лишь сопутствуют активному познанию. Но если только символы и коды будут заполнять ячейки детской памяти, то получится читающая и пишущая машинка, которая если что–то и знает, то мало понимает, а еще меньше умеет. Вы определенно встречали детей–резонеров, таких маленьких старичков. Их рассуждательство поражает сложностью, недетскими оборотами речи. В их жизни коды заменили живое восприятие, поэтому на седьмом году жизни на вопрос: «Чем отличается елка и береза?» – они четко рапортуют: «Елка зеленая, а березка белая». Различие между кленовым листом и бабочкой они видят в том, что «у бабочки усики, а у листика – палочка». Еж и елка отличаются только размерами. Усвоив речевые штампы, они меньше интересуются содержанием понятия, их мышление становится формальным. В школе эти дети могут быть на хорошем счету, так как система обучения тоже во многом формальна. Но учатся–то они не для школы, а для будущей жизни! Лишенные практики образного познания и эмоционального опыта они могут оказаться несостоятельными на всю жизнь.
   И не надо думать, что детские запечатления сотрутся. Они уйдут в память и будут храниться до тех пор, пока не станут актуальными. Забытая информация всплывет из глубины памяти, объединится с новыми впечатлениями и создаст новые знания. Обучение тому, с чем когда–то встречался, пойдет успешнее.
   Так вот для чего человеку такое длинное детство, и главный возраст в нем – до 6 лет. И пожалуйста, не перепутайте. Буква – это только одно из средств получения представлений о мире, и она может ничего не значить, если ячейки памяти окажутся пустыми.

12. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст – это особый возраст в жизни ребенка, который выделился в отдельный период исторически сравнительно недавно. В современной системе воспитания и обучения младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 10—11 лет.

12.1. Кризис 7 лет

   К моменту поступления ребенка в школу происходит утрата непосредственности, формируется личное сознание.
   В конце дошкольного возраста формируется «я» ребенка, оно представляет собой целостную внутреннюю структуру, отделенную от внешнего мира. Эта граница между внутренним миром ребенка и внешним окружением вызывает утрату непосредственности. Между желанием что–либо сделать и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка, т. е. он приобретает опосредованную связь с внешним миром через его внутренние состояния, переживания.
   Для взрослых поступки детей в этот период становятся необъяснимыми. Появляется манерничанье, капризы, особая походка и иногда особая интонация голоса. Ребенок начинает сюсюкать, прижиматься к матери, тем самым он как бы символически прощается с детством. Появляется симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать.
   Как и в любом возрастном кризисе, возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
   Составляющими кризиса семи лет является следующее: во–первых, изменяются отношения со взрослыми, во–вторых, изменяются отношения со сверстниками, появляются мотивы конкуренции, желание быть первым, появляются механизмы социального сравнивания, и, в–третьих, изменяется отношение к себе, появляется самооценка, формируется я–концепция, т. е. система представлений о самом себе, на основе которой ребенок начинает строить взаимодействие с другими людьми. Возникает уровень притязаний, ребенок по–новому относится к успеху и неуспеху.

12.2. Физиологические особенности младших школьников

   В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Формируется позвоночник, однако окостенение скелета еще не заканчивается. У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается мышечная сила. Крупные мышцы развиваются раньше мелких, поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но им сложнее выполнять мелкие движения, требующие точности. Окостенение фаланг рук заканчивается к 9—11 годам, а запястья – к 10—12. Учитывая это обстоятельство, становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно.
   У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, а благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
   Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания и самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, поэтому младшие школьники зачастую непоседливы.
   Таким образом, в младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным происходит значительное укрепление скелетно–мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно–сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

12.3. Социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности

   Наиболее характерной чертой данного периода является то, что дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружающей его действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
   В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется: отношения «ребенок – взрослый» представляют теперь две системы отношений: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».
   Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо. [5 - Обухова Л. Ф. Детская психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.]
   Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Так, если для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность, то, как только шести–семилетний ребенок приходит в школу, игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил.
   Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни ребенка.
   Трудности, связанные с поступлением детей в школу
   Приходя в школу, многие дети первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Такой период адаптации к школе обычно длится от 4 до 7 недель. Наиболее часто встречаются три типа трудностей.
   Первый тип из них связан с особенностями школьного режима. Первокласснику приходится не только вовремя просыпаться и вставать, но также на всех уроках требуется сидеть спокойно, привыкать к тому, что урок длится 45 мин, а дома необходимо выполнять домашние задания. Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, пропуски занятий, хотя большинство детей к шести–семи годам с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек, необходимо, чтобы учителя и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение.
   Второй тип трудностей – трудности адаптации к школьному коллективу: к учителю, к своим новым товарищам – одноклассникам. Нередко первоклассник теряется в новой для него школьной обстановке, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким. При всей возможной приветливости и доброжелательности учитель все–таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости при общении с ним. Важно, чтобы учитель предъявлял одинаковые требования ко всем детям и вместе с тем внимательно наблюдал за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий.
   Взаимоотношения в классе складываются гармонично тогда, когда учитель одинаково требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной, слаженной работы всего класса. Таким образом, важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.
   Третий тип трудностей связан с домашней ситуацией. С поступлением ребенка в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права. У первоклассника должен быть свой учебный уголок там, где он сможет в спокойной обстановке выполнять домашние задания. Семье нужно привыкать к новому режиму дня ребенка. Бывает так, что трудности ребенка в адаптации к школе связаны со страхом родителей перед школой, боязнью, что ребенку в школе будет плохо, опасениями, что ребенок в школе будет простужаться и болеть. В то же время некоторые родители, отправляя ребенка в школу, ожидают от него чрезмерно высоких результатов, достижений, поэтому всякий раз, когда он с чем–то не справляется, чего–то не умеет, активно демонстрируют свое недовольство им, порождая в нем чувство неуверенности в себе, тревожности, страха и нежелания учиться.

12.4. Структура учебной деятельности младшего школьника

   Учебная деятельность имеет огромный социальный смысл, с ее помощью происходит передача опыта и знаний из поколения в поколение, она формирует те психологические фильтры, ту сетку, через которую мы начинаем оценивать окружающий нас мир. В ходе овладения учебной деятельностью ребенок постигает развитые формы общественного сознания (наука, искусство, право, мораль). Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: ее основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Таким образом, целью учебной деятельности является обогащение когнитивной сферы, усвоение научных знаний и соответствующих им умений.
   Структура учебной деятельности определяется соотношением следующих компонентов:
   1) учебной задачи (или ситуации), т. е. системы заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебная задача предполагает формирование навыка учиться;
   2) учебных действий. Представляют собой действия, с помощью которых усваивается учебная задача, то есть все то, что ученик делает на уроке (рациональные способы заучивания, оперирования с научными понятиями, способы действий с числами и т. д.);
   3) контроля – действия, с помощью которого ребенок соотносит свои учебные действия и их результаты с заданными образцами;
   4) оценки. Фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач.
   Надо заметить, что следует отличать оценку от отметки. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но и показывает причины последнего, точно направляя школьника к устранению недостатков и побуждая его к работе до тех пор, пока результат не станет положительным. Оценка имеет лишь два значения – положительное или отрицательное. В соответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка же имеет несколько ранговых значений (как правило, от 1 до 5) и носит синтетический характер. Ее ставят как за промежуточную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей работы в ней. В отметке отражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое. Такой характер отметки позволяет дать описание результатов целостной работы учащихся на уроке. Оценка же имеет более узкий смысл, так как дает содержательное и качественное описание выполненной учеником работы [6 - Возрастная педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского М.: Просвещение, 1979.].

12.5. Новообразования в младшем школьном возрасте

   Как уже известно, психическое развитие младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Выполнение требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью, предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.
   С самого начала обучения каждый школьник приучается управлять своим вниманием, ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям, так как без этого невозможен процесс усвоения знаний. Конечно, ребенку хочется смотреть в окно, где происходит масса интересных вещей, но нужно слушать объяснение нового материла, иначе как потом он выполнит контрольную работу? Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Формирующаяся произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия.
   Выполняя те или иные задания по разным предметам, дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.
   Важным требованием учебной деятельности является то, что школьник должен уметь развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
   Итак, произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

12.6. Познавательное развитие в младшем школьном возрасте

   Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников присутствуют недостатки дифференцированности восприятия, так как еще не сформирована способность к систематическому анализу самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений. Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием и мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.
   В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. У детей, приходящих в школу, еще не развито произвольное внимание, преобладает непроизвольное. Ребенок в большей степени реагирует на яркие, эмоциональные признаки информации, чем на ее содержание, он обращает внимание на то, что ему непосредственно интересно. Постепенно, в ходе учебной деятельности, ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.
   Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10—20 мин. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышаются его устойчивость, переключение и распределение. Как правило, во втором и третьем классе многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.
   В младшем школьном возрасте память находится в процессе становления. Школьная жизнь требует от ребенка произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во–первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во–вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.
   В процессе обучения память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.
   Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания значительно выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. С каждым годом по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого–либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Однако не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического освоения этого материала. Тем самым развивается смысловая память, и ее совершенствование в этом возрасте позволит в дальнейшем освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).
   В младшем школьном возрасте существуют следующие особенности памяти:
   1) наглядный материал запоминается лучше, чем словесный;
   2) названия предметов запоминаются лучше, чем абстрактные понятия;
   3) абстрактный материал, обобщающий ряд фактов запоминаются лучше, чем абстрактный материал, не подкрепленный фактами.
   Систематичность учебной деятельности помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты и т. д.).
   Развитие способности к этому проходит две стадии. Первоначально воссоздаваемые образы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. К концу второго класса, а затем в третьем классе наступает вторая стадия. Прежде всего значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого–либо движущегося объекта. Ученики третьего класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой. Так, например, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.
   В процессе школьных занятий развивается воссоздающее (репродуктивное) воображение, и уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают условность своих выдумок. Постепенное совершенствование воссоздающего, или репродуктивного, воображения в младшем школьном возрасте создает условия для развития у школьников творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие–либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.
   Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.
   В ходе учебной деятельности развивается мышление, и здесь также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (приблизительно первый и второй классы) мыслительная деятельность младших школьников еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно–действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся первых двух классов зачастую судят о предметах весьма односторонне, схватывая какой–либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями.
   Большинство обобщений, осуществляемых детьми на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками более успешно в случаях, когда его значение конкретно – «яблоки на тарелке», менее успешно, когда его значение более абстрактно – «на днях».
   К третьему классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. Учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией. Например, «стол – имя существительное».
   В основе суждений младших школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитико–синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: «Хлебные растения, посеянные осенью и зимой под снег, – это озимые».
   По мере того как ребенок учится классифицировать определенные предметы и явления, появляются все более сложные формы умственной деятельности, которая становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, не зависящим непосредственно от восприятия. Постепенно растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

12.7. Развитие личности младших школьников

   Организуя содержание обучения и общения с младшим школьником, учителя определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. Хотя моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы, только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно организовывать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К семи–восьми годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил, однако нередко взрослые своевременно не используют эту готовность, и тогда у ребенка складывается такое отношение, будто бы нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из–за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств.
   Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение их исполнительности – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.
   В начальных классах школы у детей развивается мотивационная сфера личности.
   Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
   К внутренним мотивам, побуждающим ребенка ходить в школу, посещать занятия, относятся:
   1) познавательные мотивы – это те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
   2) социальные мотивы – мотивы, которые связаны с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Такая мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В то же время для некоторых детей характерно наличие мотивации избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка: недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).
   Кроме того, иногда ребенок включается в учебную деятельность, движимый внешними мотивами, т. е. старается выполнять задания учителя ради хороших отметок, за материальное вознаграждение, т. е. главное – не получение знаний, а какая–то награда.
   Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.
   У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребенка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются. Надо отметить, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше, мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, теряет свою побудительную силу [7 - Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995].
   Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Как известно, учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать, маскировать его. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния и главная их причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности учеников.
   В ходе учебной деятельности происходит становление самооценки. Дети, ориентируясь на то, как оценивается их работа учителем, считают себя и своих сверстников «отличниками» или «двоечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон, известный американский психолог, считает центральным новообразованием данного возраста. Если ребенок не чувствует себя компетентным в учебе, его личностное развитие искажается, поэтому стимулирование желания ученика быть компетентным в учебной деятельности является важным фактором формирования личности в этот период.
   Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения.

12.8. Группы риска в младшем школьном возрасте

   1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность – целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимание на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.
   2. Леворукий ребенок (10 % людей). Сниженная способность зрительно–двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.
   3. Нарушения эмоционально–волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.
   Причины: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения учителя.

13. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально–этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения. Существует множество названий этого периода: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, критический переломный возраст. Все эти названия отражают разные стороны, происходящие в жизни подростка, и определяют все основные особенности личности подростков.
Хронологически подростковый возраст определяется от 10—11 до 14—15 лет. Процесс анатомо–физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

13.1. Социальная ситуация развития подросткового возраста

Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется следующими особенностями.
Подросток продолжает находиться в тех же условиях, что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него появляются новые ценностные ориентации. Так, стремление к независимости сталкивается в семье с тем, что родители могут относиться к подростку еще как к «ребенку». У него меняется отношение и к школе: она становится местом активных взаимоотношений со сверстниками. Отличительной чертой подросткового возраста является и то, что, с одной стороны, подросток стремится оторваться от детства, стать взрослым и самостоятельным, а с другой – мир детства является для него привлекательным, потому как в нем меньше ответственности и обязанностей.

13.2. Анатомо–физиологические особенности подростка

   Перестройка организма начинается с изменений в эндокринной системе. Активизируется деятельность гипофиза. Вырабатываемые им гормоны стимулируют рост тканей и функционирование других важнейших желез внутренней секреции (щитовидной, половых, надпочечников). Их деятельность обусловливает многочисленные изменения в организме подростка, в том числе и наиболее очевидные: скачок в росте и половое созревание (развитие половых органов и появление вторичных половых признаков). Эти процессы наиболее интенсивны в 11—13 лет у девочек и в 13—15 лет – у мальчиков. В настоящее время, когда наблюдается акселерация физического развития и полового созревания, некоторые девочки оказываются на стадии начала половой зрелости в 10—11, мальчики – 12—13 лет.
   Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а у девочек – по женскому, что сообщает представителям каждого пола, соответственно, черты мужественности или женственности, но завершение этого процесса находится за пределами подросткового возраста. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности – удлиняются руки и ноги и в последнюю очередь – туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4—7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. Из–за быстрого развития организма подростка возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Сердце подростка растет быстрее, чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно–сосудистой системы и проявляться в виде сердцебиения, повышения кровяного давления, головных болей, головокружения, быстрой утомляемости.
   В связи с изменениями, происходящими во внутренней среде организма, подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъемом энергии, а с другой – повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отрицательные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида) могут стать причинами функциональных расстройств нервной системы. Они могут проявляться в повышенной раздражительности, утомляемости, рассеянности, падении продуктивности в работе, в расстройстве сна и др.
   Большое значение в формировании личности подростка имеет половое созревание и изменения, наблюдаемые в физическом развитии. Во–первых, эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со взрослыми). Во–вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний. С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном эротического характера, острый сексуальный интерес.

13.3. Кризис 13 лет, новообразования в подростковом возрасте

   Традиционно главные трудности подросткового возраста принято связывать с так называемым кризисом 13 лет, когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания, грубости, трудновоспитуемости ребенка.
   Рассмотрим симптомы кризиса 13 лет.
   1. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же, как и прежде, только механические задания. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку – самое абстрактное из искусств. Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяются мир внутренних переживаний и объективная действительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники. Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи. Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.
   2. Второй симптом кризиса – негативизм. Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже – в 14—16 лет. Поведение подростка во время кризиса необязательно имеет негативный характер. Так, Л. С. Выготский пишет о трех вариантах поведения.
   1. Негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, не доступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20 % подростков.
   2. Ребенок – потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %.
   3. Негативных явлений нет вовсе у 20 % детей.
   Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Иными словами, у подростка появляется чувство взрослости. Он, с одной стороны, отвергает свою принадлежность к миру детей, а с другой стороны, у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя и стремится к признанию окружающими его взрослости.
   Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания – важнейшая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру.
   Тенденция к взрослости проявляется в постепенном отдалении от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10—12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок – максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов. У подростков меняется отношение к учению, они начинают стремиться к самообразованию, причем часто становятся равнодушными к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.
   Кроме того, чувство взрослости, испытываемое подростком, выражается во внимательном отношении к своему внешнему облику, имиджу, формируемому одеждой и соответствующим поведением. Забота о собственной привлекательности в виде стремления подогнать свой облик под образцы моды может отнимать очень много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки начинают учиться модным танцам. И конечно, ощущение себя взрослым не обходится без стремления к романтическим отношениям со сверстниками другого пола. Причем здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых, для ребят становится важным, чтобы форма проявления симпатий была не «детской», а «взрослой» – назначались свидания, оказывались в традиционной форме знаки внимания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких ситуациях подростки вначале нередко испытывают неловкость: им не о чем разговаривать, они не знают, как вести себя, но соблюдение определенной формы поведения, отношений, развлечений имеет само по себе первостепенное значение. Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое значение для развития личности подростка. Усиленное внимание к объекту симпатии проявляется в развитии избирательной наблюдательности, у подростка появляется склонность замечать тонкие изменения в поведении симпатичного ему сверстника, в его поступках, реакциях, настроениях и переживаниях. Характерным для подростка становится и внимательное отношение к собственным психическим состояниям, возникающим в результате общения с тем, кто нравится. Романтическая симпатия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть лучше, побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится одним из мотивов самосовершенствования.
   Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и стремлением строить планы на будущее. Это стремление появляется как следствие желания что–то знать, что–то уметь делать «по–настоящему». Поэтому с развитием взрослости связаны и изменения в познавательной деятельности подростка, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Такая деятельность может касаться науки, техники, искусства. Увлечение может настолько «захватить» подростка, что на него начинает уходить значительная часть времени, причем не только свободного, но и времени, необходимого для подготовки уроков. Необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, т. е. подростки начинают заниматься самообразованием. Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных процессов, а отсюда и возникают определенные профессиональные намерения, которые существенно не меняются вплоть до окончания школы. Чем определеннее и устойчивее представление подростка о будущей профессии, тем раньше дифференцируются знания и, соответственно, школьные предметы на «нужные» и «ненужные».
   На основе совпадения интересов устанавливаются контакты с товарищами, находятся темы для разговора, интересные для них. В подростковом возрасте знания, их глубина и объем становятся существенным критерием в оценке взрослого, своих сверстников и самого себя. И хотя не у всех подростков приобретение знаний превращается в субъективно необходимую деятельность, все же любознательность, стремление к восприятию нового и интересного является особенностью этого возраста.

13.4. Общение со сверстниками как ведущий тип деятельности

   Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Ввиду того, что у подростков формируются новые ценности, интересы, которые больше понятны и близки сверстнику, нежели взрослому, отношения с товарищами оказываются в центре жизни подростка и являются ведущим типом деятельности.
   Если сравнивать младший школьный возраст и подростковый, то можно заметить, что в последнем отношения подростка с товарищами, сверстниками и одноклассниками являются более содержательными, многообразными и сложными. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, приятели, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и которой он уделяет много времени и душевных сил.
   Наряду с родительским домом школьный класс – важнейшая инстанция социализации и группа принадлежности подростка. Подросток вступает в определенные личные отношения со сверстниками. Эти отношения основываются на чувстве симпатии и антипатии. Кроме того, личные отношения могут основываться на общности интересов, суждений, взглядов. Статус подростка в системе личных отношений является для него очень значимым и оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Благополучие подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллективе. Отсутствие близких товарищей отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии подростка, порождая глубокие переживания, например чувство одиночества, неверие в себя и т. п. Неблагоприятное положение в классном коллективе – одна из главных причин преждевременного ухода детей из школы. Зачастую факт того, что подросток не может наладить взаимоотношения со сверстниками, является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростка.
   Группа сверстников лишь тогда является благоприятной для ребенка средой, когда статус его достаточно высок. Место в системе отношений зависит от различных черт характера школьника, в том числе и от таких как общительность, способность понять другого, быстро ориентироваться в сложившейся обстановке.
   Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам. Во–первых, существует социальное расслоение, проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом. Во–вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу». В–третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде. Проявляется разница в положении «звезд» и «отвергаемых».
   Что касается лидерства, в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Часто его выдвигают не ребята, а взрослые. В стихийных же группах лидером может быть лишь тот, кто обладает реальным авторитетом.
   Помимо школьного класса, подросток является членом референтной группы, т. е. той группы, которая отвечает его возрастным потребностям, значимая для него группа.
   Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов. Принадлежность к компании повышает уверенность в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
   Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать и вызвать симпатию может проявляться по–разному: это могут быть демонстрации собственных качеств как прямым способом, так и путем нарушения требования взрослых, а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных былях и небылицах. И в то же время, считая себя уникальной личностью, он стремится внешне ничем не отличаться от сверстников, одеваться и вести себя так же, как и остальные члены группы. Таким образом, в подростковом возрасте выражено проявление конформности, т. е. склонности человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, желания подражать поведению остальных членов группы.
   В подростковом возрасте меняется сам характер взаимоотношений детей. Если для младшего школьника положение его в коллективе зависит в основном от успеваемости, от того, как ребенок выполняет требования взрослых и учителей, то для подростка важными становятся совсем иные качества: сообразительность и знания, смелость, отважность, умение владеть собой. Первостепенное значение во взаимоотношениях подростков между собой имеет требование уважения личности и человеческого достоинства каждого человека, а это, как известно, совпадает с важнейшими нормами отношений взрослых – товарищеских, дружеских, норм подлинного сотрудничества. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Таким образом, общение со сверстниками является своеобразной школой развития социально–моральной взрослости подростка. В ходе общения подросток овладевает новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых.
   Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправиться и быть на высоте предъявляемых требований. В подростковом возрасте развивается очень важная для общения особенность – умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. А это необходимо для благополучия в отношениях, и отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантильность ((сноска № 2, с. 128)).
   Иногда у подростков возникают трудности в общении со сверстниками из–за завышенной самооценки, невосприимчивости к критике и требованиям товарищей. Такой подросток становится отверженным, неприемлемым для группы сверстников, и здесь уже не важно, кем является этот человек: преуспевающим отличником или двоечником.
   В процессе общения между подростками на основе общности интересов, ценностей и взглядов завязываются дружеские отношения. Большое место в общении друзей занимают разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, в некоторых случаях именно разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вместе и ничто другое их по существу не связывает. Такая дружба возникает впервые в подростковом возрасте. Ребята обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, о планах, мечтах и их воплощении в жизнь, о совместных замыслах, о романтических симпатиях и т. д. Зачастую достоинства друга заставляют подростка увидеть и осознать у себя отсутствие тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше.
   Итак, общение со сверстниками оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Товарищи становятся образцами для него, подростки активно воздействуют друг на друга. Поэтому очень важно, чтобы школьные учителя, а также родители обращали внимание не только на успеваемость подростка, на развитие его познавательных способностей, но также и на личные взаимоотношения подростка с товарищами, друзьями.

13.5. Подросток и взрослые

   Рассмотрим более подробно взаимоотношения подростков с взрослыми.
   Важность для подростка его общения со сверстниками нередко скрывает, отодвигает на дальний план проблемы его взаимоотношений со взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами. В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой – вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из–за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.
   Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное сопротивление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Сопротивление обеих сторон – подростка и взрослого – порождает столкновения, которые при неизменности отношений взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних ситуаций может затянуться на весь подростковый период и иметь форму затянувшегося конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, «детские», отношения со взрослым и навязывает ему новые, «взрослые», отношения, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит своего отношения к подростку. Причем конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляются отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которые питаются представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в этот ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Чем больше подросток недоволен отношением взрослых, тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние на него.
   Различные наблюдения психологов за развитием отношений между взрослым и подростком показали, что, как правило, взрослые, видя взросление подростка, замечают в этом процессе только негативные стороны: его непослушание, скрытность и прочие недостатки. И в то же время совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Почему это происходит? Дело в том, что для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных».
   Таким образом, проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях с взрослыми – самая сложная и острая в их общении и воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла взрослому направлять его, влиять на него.
   Подобных трудностей можно избежать, если отношения взрослого и подростка дружеские и строятся на принципах содержательного сотрудничества, уважения, доверия и помощи.
   Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка, контакт и понимание между ними совершенно необходимы еще и потому, что к началу подросткового периода создаются условия для сложных отношений между двумя системами общения ребенка – с взрослыми и товарищами, сверстниками. Причиной этого является принципиально разное положение ребенка в этих двух системах. В отношениях с взрослыми подросток занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в морали послушания для детей. В отношениях с товарищами – сверстниками он находится в положении равенства, которое, с одной стороны, тождественно положению взрослого в мире взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с другой – оно является источником элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности. Получается, что в подростковом возрасте складывается парадоксальная ситуация: отношения подростка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Эта ситуация содержит в себе возможность важных последствий:
   1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения может интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами;
   2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально–моральной взрослости и формировании личности;
   3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во–первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами морали послушания, во–вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой.
   Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями, с одной стороны, и с учителями – с другой, то при всей напряженности первой, все же значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте – стремление к личностному общению с ним. Начиная приблизительно с шестого класса подростков все больше волнуют профессиональные качества педагогов. Причем в большинстве случаев оказывается так, что если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками в основном как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они все равно стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего и не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения. Соответственно, расширяется и зона конфликтов – внешних и внутренних.
   Несмотря на то, что главной отличительной особенностью подросткового возраста является переориентация общения с родителей и учителей на сверстников, роль взрослых в становлении личности подростка, формировании его моральных и социальных установок и ценностей нельзя переоценить.

13.6. Учебная деятельность и познавательное развитие подростков

   Несмотря на огромную важность для подростка общения со сверстниками, учителями и родителями, все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он – школьник. Главное общественное требование к подростку – овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.
   Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами – от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий или снижением работоспособности, связанными с возрастной перестройкой организма, до дебюта серьезных психических заболеваний, например депрессии. Надо отметить то, что если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, и это, как правило, приводит и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Здесь уже нельзя с помощью повышения успеваемости решить другие личностные проблемы подростка.
   Одной из причин плохого усвоения знаний в подростковом возрасте является отсутствие адекватной мотивации учения, т. е. нежелание учиться. В таком случае вряд ли могут помочь дополнительные занятия, требуется более серьезная и тонкая работа психолога с подростком.
   Именно в подростковом возрасте учение в школе может стать деятельностью формальной, когда у подростка преобладают сильные не учебные интересы, а познавательные – слабые или отсутствуют, т. е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе недостаточный для подростка стимул к работе. Конечно, такие мотивы, как стремление быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными, обладают большой побудительной силой, но отношение к отметке как к главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.
   Для многих подростков привлекательность школы возрастает из–за возможности широкого общения со сверстниками, но опять же само учение нередко страдает от этого. Только мастерство педагога, его способность сделать объяснение нового материала интересным могут заставить младшего подростка переключить свое внимание с общения с товарищами на работу в классе.
   К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим параметрам. Такие различия существуют:
   1) в отношении к учению – от очень ответственного до довольно равнодушного;
   2) в общем развитии – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;
   3) в объеме и прочности знаний в пределах школьной программы – от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;
   4) в способах усвоения учебного материала – от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;
   5) в умениях преодолевать трудности в учебной работе – от значительного упорства до специфического иждивенчества в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;
   6) в интересах – от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого ((сноска № 2, с. 134)).
   Трудности в учебной работе у подростков могут возникать еще и потому, что при переходе в старшие классы вместо одного учителя появляется пять–шесть новых. Подростку приходится привыкать к каждому новому учителю, к его способам преподнесения материала и проверке домашних заданий. Процесс приспособления к новым требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности.
   В подростковом возрасте изменяется само понятие «учение». Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенаправленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим областям науки, техники или искусства. У некоторых подростков оказывается объем знаний гораздо больше требуемого по школьной программе. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, но плохо работающих в классе и дома подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно–продуктивной деятельностью появляются не при усвоении содержания учебных предметов. У таких подростков ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно–творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию.
   Обратимся теперь к рассмотрению особенностей интеллектуального развития подростка. В средних классах происходят качественные изменения в интеллектуальной сфере, связанные с тем, что появляющиеся новые предметы (физика, химия, алгебра и др.) требуют от учащихся овладения и развития новых способов усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления.
   Специфическое качество теоретического мышления состоит в способности рассуждать гипотетико–дедуктивно, т. е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение вплоть до заключения идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания либо в словесной форме, либо, если это математика, в особой знаковой системе. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким образом, умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается еще и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.
   Процесс осознания подростком собственных интеллектуальных операций и управления ими распространяется и на другие психические функции: речь также становится контролируемой и управляемой, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.
   Необходимым условием успешного усвоения учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем и рисунков – является интеллектуализация процессов восприятия. Подросток учится не просто «видеть» чертеж, но и уметь понимать его смысл, это необходимо, например, для усвоения теорем. Недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести, значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется. Поэтому совершенно необходимо создавать и развивать у подростка установку на размышление при работе с любым материалом.
   Так же как и мышление и восприятие, в подростковом периоде происходит интеллектуализация памяти, даже несмотря на то, что зачастую в младшем подростковом периоде распространена установка на запоминание материала и привычка все заучивать путем неоднократного повторения. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.
   Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей педагога. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка.

13.7. Особенности личности подростков, развитие самосознания

   Психологические особенности подросткового возраста получили название подросткового комплекса. Подростковый комплекс включает: чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умения – все это сочетается с крайней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих; внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость – с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими – с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами – с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование – с сухим мудрствованием.
   Развитие личности в подростковом периоде характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, устанавливаются все более тесные межиндивидуальные контакты, усиливается ориентация на группу, с другой – происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и формирование личностных свойств.
   Как уже было сказано выше, основным новообразованием этого возраста, пронизывающим всю психику подростка, является чувство взрослости. У подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. То есть происходит интенсивное развитие самосознания и самооценки.
   Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение не вытекает из его знания о себе, оно является перенесенными внутрь знаниями и отношениями взрослых и собственной активности подростка.
   Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность подростка.
   У младшего школьника представление о себе и самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителей и родителей. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе – характерная особенность детей подросткового возраста. Потребность осознавать свои особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого.
   Одной из функций самосознания личности является социально–регуляторная, которая начинает отчетливо проявляться именно в подростковом возрасте. Ее специфика на данном возрастном этапе состоит в том, что сначала подросток обращен главным образом на свои недостатки и испытывает потребность в их устранении, а позже – на особенности личности в целом – и старании отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста. Постепенно размышления подростка о себе приобретают преднамеренный характер, становятся самостоятельным внутренним процессом, расцениваются им как необходимые и как нечто новое по сравнению с младшим школьным возрастом.
   Свойственное этому возрасту стремление найти друзей и товарищей, занимать уважаемое положение среди сверстников является стимулом возникновения размышлений о себе. Часто подросток начинает думать о себе, размышляя о взаимоотношениях с кем–то из товарищей. Достоинства уважаемых и авторитетных сверстников, а также замечания и претензии товарищей нередко заставляют подростка впервые задуматься о себе, заметить отсутствие у себя тех качеств, которые высоко ценятся среди сверстников. В результате этого подросток стремится развить в себе эти качества.
   В младшем подростковом возрасте начинается формирование устойчивых идеалов, на которых подросток стремится быть похожим. Идеал – это то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений, это нравственный образец, эталон, который служит мотивом преобразовательной деятельности любого человека. Для младшего подростка обычно это какой–то конкретный идеал, характеризующийся тем, что он отражает не столько качества личности, сколько типичные обобщенные поступки, в которых эти качества проявляются («всегда помогает»). Таким образом, подросток выделяет преимущественно внешние качества идеала, а внутренние не отделяет от его действий и поступков. В более старшем возрасте ситуация меняется, и желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей, подростки одновременно равняются на нескольких человек. Идеалом, или образцом, как правило, являются взрослые и более старшие ребята. Образцами для подростка обычно становятся сверстники, которые кажутся ему старше, взрослее, чем он сам. Поэтому такой образец – сверстник – является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого. Посредством равнения на более взрослого в чем–то сверстника подросток приближает себя к взрослому, ему легче двигаться дальше к конечной цели. По сравнению со взрослыми сверстник оценивается подростками как образец, который ближе, понятнее, доступнее. Подростки объясняют это преимущественным общением со сверстниками, совместной деятельностью, осознанием своего сходства с ними, большей легкостью познания сверстника и себя в сравнении с ним. Ошибки старшего товарища помогают подростку скорректировать собственные действия, избежать просчетов. В силу равенства возможностей подросток осознает доступность для себя достижений сверстника. Это стимулирует процесс познания качеств сверстника и собственных качеств. Преимущественное равнение на сверстника определяется не только тем, что товарищ ближе и понятнее, но и тем, что он может помочь советом и делом.
   К качествам, занимающим доминирующее положение среди многих достоинств и особенностей, привлекающих подростков в людях, на которых они равняются, относятся нравственные качества (среди них большое место занимают товарищеские качества) и качества мужественности (среди них важное место занимают волевые качества).
   Общение с товарищами и друзьями очень существенно для развития у подростка средств познания другого человека и себя, для формирования у него представления о себе. Здесь имеют значение не только собственные наблюдения в плане сравнения себя с другими. Особая функция принадлежит разговорам и спорам о поступках, качествах и отношениях, которые бурно расцветают в подростковом периоде в кругу общающихся подростков. Важно, что в таких обсуждениях познавательно–оценочная деятельность осуществляется подростком совместно с другими людьми, и она развернута во внешнем словесном плане. Благодаря участию в обсуждениях формируется многое: умение выделять, сравнивать и оценивать нравственное содержание, мотивы, цели и последствия поступков, видеть и осознавать правильность и ошибочность оценок, суждений, доказательств – как собственных, так и других участников обсуждения. Все это нужно для понимания и правильной оценки другого человека и себя.
   В подростковом возрасте представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но подростки сильно различаются по степени знания себя и адекватности самооценки. У многих подростков самооценка некоторых качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростка возникает представление о несправедливом отношении к нему, например, учителя. Это может только казаться подростку или быть в какой–то мере обоснованным, если учитель по тем или иным причинам недооценивает какие–то качества подростка, не замечает их. Эта вторая ситуация особенно чревата возникновением у подростка аффекта и комплекса специфических особенностей: появляются обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда – чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних подростков снижается уровень притязаний, у других появляется желание обязательно справиться с трудностями, доказать возможность этого себе и всем.
   У подростка ярко выражена потребность в высокой оценке и хорошем отношении окружающих. Именно поэтому он очень чувствителен к оценкам его качеств и возможностей, к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно тех людей, отношение и мнение которых имеют для него большое значение. Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в разнообразных формах. У некоторых подростков боязнь показать свое неумение, незнание является источником робости, стеснительности.
   Особенностью подростка является забота о собственной самостоятельности. С возрастом сфера претензий на самостоятельность интенсивно расширяется. Они касаются не только конкретных действий и поступков, но и некоторых выборов, решений, мнений. Подражание свойственно многим подросткам, но прямое копирование им не импонирует и нередко расценивается как «остатки детства», усматривается и выделяется у товарищей, а у себя оно отрицается или признается неохотно, с разными оговорками. Подростку хочется быть в представлении других людей и в собственных глазах человеком, который имеет свое «я», а также собственные оценки, суждения. Упрек товарища в отсутствии собственного мнения задевает каждого. Некоторые оценки и суждения уже осознаются подростком как личные, собственные, и именно в таком качестве они могут противопоставляться мнению другого человека – взрослого, товарища. Источник споров подростков – не только реальные разногласия, но и стремление отстоять свое мнение. В подростковом возрасте начинается формирование собственной позиции по некоторым проблемам, прежде всего морально–этическим.
   Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится акцентуированным – крайний вариант нормы.
   У подростков от типа акцентуации характера зависит многое – особенности нарушений поведения, острых аффективных реакций и неврозов (как в их картине, так и в отношении вызывающих их причин).
   Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются по мере взросления. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.
   В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явную и скрытую.
   Явная акцентуация
   Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. По мере взросления особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.
   Скрытая акцентуация
   Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления».
   Несмотря на редкость чистых типов и преобладание смешанных форм, выделяют десять основных типов акцентуации:
   1) гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, но любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию, лидированию;
   2) застревание. Склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появиться навязчивые идеи. Слишком устремленные, «упертые в одно», зашкаленные. Иногда могут давать аффективные вспышки (сильное нервное возбуждение), могут проявлять агрессию;
   3) мотивность. Люди, у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все – и работоспособность, и самочувствие и т. д. У них тонко организована эмоциональная сфера; они способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым взаимоотношениям с окружающими. В любви ранимы, как никто. Не против того, чтобы их опекали, о них заботились;
   4) педантичность. Преобладание черт педантизма. Таким подросткам трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли – крайний педантизм. Характерны периоды злобно–тоскливого настроения, все их раздражает. Подростки с этим типом акцентуации могут проявлять агрессию;
   5) тревожность. Подростки меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности;
   6) циклотимность. Характерны резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как «тревожные», быстро утомляются, снижается творческая активность;
   7) демонстративность. Подростки, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Много таких людей среди артистов. Если нет способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Присуща патологическая лживость – чтобы приукрасить свою особу;
   8) возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения;
   9) дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Характерны пониженное настроение, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, быстрая утомляемость в контактах и предпочтение одиночества;
   10) экзальтированность. Этот тип акцентуации близок к демонстративности, но в данном случае нарушения и проявления акцентуации происходят на уровне эмоций, т. е. идут от темперамента.
   Если у подростка обнаруживается акцентуация характера, необходимо учитывать это при принятии подростком решения в отношении будущей профессии и трудоустройства.

13.8. Пути решения проблем подросткового возраста

   Можно сделать вывод, что подавляющее большинство проблем подросткового периода решается путем повышения самооценки (или улучшения я–концепции) подростка. В состав самооценки входит прежде всего круг ощущений, объединяемых понятием «власть» (ощущение компетентности, собственной эффективности и личного влияния). У подростков этот компонент малоуправляем, формируется и реализуется в основном в референтной группе сверстников, ситуационно изменяется. Для его формирования важно, чтобы взрослые не превращали воспитательный процесс в отношения «победитель–побежденный».
   Рассмотрим варианты диалога взрослого и подростка: «Еще только среда, а у меня кончились карманные деньги, дай еще». – «Очень плохо, у меня больше нет денег, и я тебе ничего не дам». Это плохая реакция. «Это случалось и со мной. У меня уже не будет больше денег до зарплаты, но давай вместе подумаем, как нам все–таки купить то, что ты хочешь» – хороший вариант.
   С другой стороны, отступать от предъявленных требований тоже нельзя. Следовательно, к подростку нужно предъявлять только те требования, в выполнимости которых взрослые уверены.
   Второй компонент самооценки может быть объединен понятием «ценность» (самооценка в моральном и нравственном плане, восприятие себя как хорошего). Он во многом формируется взрослыми, устойчив, социально мало изменяется.
   Динамика самооценки по возрастам:
   1) 13—15 лет – самооценка определяется исходя из внешних стандартов достижений;
   2) 16 лет – впервые появляются собственные представления о том, что для подростка наиболее важно;
   3) 17—18 лет – личность оценивает себя с точки зрения внутренних стандартов и представлений о собственном счастье и благополучии; в это время несколько снижается роль значимых других.
   Сформулировать нужды подростка можно следующим образом: «Важнее всего для меня – чувствовать, что меня любят и ценят независимо от того, насколько глупо и нелепо я могу выглядеть. Мне нужен тот, кто верит в меня, потому что я часто сам в себе не уверен. Если честно, то я иногда страшно стыжусь самого себя, чувствую, что я недостаточно сильный, красивый и обаятельный по сравнению с теми, кто меня окружает. Но случается и по–иному, когда мне кажется, что я все уже знаю и могу один противостоять всему миру. Я очень остро все воспринимаю.
   Мне нужен тот, кто мог бы спокойно, без всякой критики выслушать меня и помочь мне разобраться в самом себе. Когда я терплю неудачу, теряю друга или проигрываю в игре, мне кажется, что переворачивается весь мир. Мне нужно место, где я мог бы поплакать и где бы никто надо мной не смеялся.
   Но, с другой стороны, мне также нужен тот, кто громко и ясно скажет: «Остановись!» Но он не должен читать мне нотаций и напоминать о моих прежних глупостях».

14. ЮНОСТЬ

   Период юности – период социального, личностного и духовно–практического самоопределения человека. Обычно юность определяют как стадию развития, начинающуюся с полового созревания и заканчивающуюся наступлением взрослости.
   Новообразованием юношеского возраста является переход на новый уровень развития самосознания: открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности, стремление к самопознанию, формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.
   Существует множество теорий юности: психологических, биологических, социологических. Согласно биологическим теориям юность – это определенный этап эволюции организма, при котором биологические процессы роста детерминируют все остальные. В психологических теориях юности акцент делается на закономерностях психической эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические теории определяют юношеский период как стадию духовного развития, которая характеризуется открытием «я», развитием личностной рефлексии. Юность как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого представлена в социологических теориях.
   Юность охватывает возрастной период от 14—15 до 20 лет.
   Юность – период завершения физического развития человека. Замедляется рост тела в длину, причем девушки достигают полного роста быстрее, в среднем к 16—17 годам, тогда как юноши – к 17—18. Увеличиваются вес и мускульная сила. Центральным биологическим процессом этого возраста является половое созревание.

14.1. Психологические теории юности

   Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.
   Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.
   При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему. Если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально–психологических и индивидуально–психологических различий. Учебная деятельность становится учебно–профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

14.2. Учебно–профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника

Подавляющее большинство юношей и девушек – это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем определенная часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.

14.3. Формирование мировоззрения в ранней юности

Характерное приобретение ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план – это план потенциально возможных действий [8 - Кон И. С.]. В содержании планов, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь не проверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают «фантазийностью». Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самих себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда недостаточно гибкой, для того чтобы ее реализация завершилась успехом; или слишком общей, что затрудняет успешную реализацию.

14.4. Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

Одно из достижений этой ступени – новый уровень развития самосознания,·открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
Стремление к самопознанию. Формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Самоуважение, становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я лично отвечаю за это!»

14.5. Социальная ситуация развития

   Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым.
   Переход от детства к взрослости начинается еще в подростковом возрасте и наибольшей интенсивности достигает в ранней юности и старшем юношеском возрасте. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа (самостоятельность, право на автономию), но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.
   С усложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности.
   В юношеском возрасте важными задачами являются выбор профессии, подготовка к труду и общественной жизни страны, подготовка к вступлению в брак и созданию собственной семьи. Осуществление этих взаимосвязанных задач требует определенного времени, и сроки их реализации зависят от характера деятельности самого молодого человека.

14.6. Особенности познавательной сферы

   Значительные изменения в юношеском возрасте переживают познавательные процессы человека. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков способствуют развитию теоретического мышления. Юноши с увлечением занимаются теоретическими рассуждениями и самоанализом. В разговорах со сверстниками все чаще затрагиваются нравственные, политические и другие темы. Продолжается в юношеском возрасте развитие абстрактно–логического мышления, представляющего собой вид мыслительного процесса, в котором используются определенные понятия. Развитие данного вида мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Все чаще ребята начинают вести споры об отвлеченных предметах, о которых они по сути ничего не знают, начинают интересоваться вопросами устройства мироздания.
   И. С. Кон отмечает, что в юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться особенности мышления, связанные с половыми различиями. Так, склонность к абстрактному мышлению больше свойственна юношам, тогда как девушки лучше решают конкретные задачи, чем абстрактные. У девушек художественно–гуманитарные интересы превалируют над естественно–научными.
   Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяет старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируется способность самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого человека.
   В юношеском возрасте продолжается интеллектуализация познавательных процессов. Восприятие, память, воображение и другие психические процессы все больше приобретают черты произвольности. Более продуктивной становится произвольная память. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и логически его распределять. Внимание становится более управляемым, и старший школьник уже может довольно длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач.
   Возникают особенности познания: когда любое явление может быть рассмотрено с разных сторон.
   Особенностью юношеского возраста является сочетание широты интеллектуальных интересов с разбросанностью, отсутствием системы и метода, а также адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей.
   Для юношеского возраста характерно становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности. Причиной этому служит развитие специальных способностей и растущая дифференциация направленности интересов, причем процесс дифференциации умственных способностей у мальчиков начинается раньше и выражен ярче, чем у девочек.
   У старших школьников происходит активное развитие креативного мышления. Юноша создает проблемные ситуации, видит новое в известном, оригинально ставит вопросы и решает задачи. В отличие от взрослых юноши более склонны к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек больше тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому, поэтому творческое начало проявляется у него в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям.

14.7. Общение со сверстниками и развитие эмоций в юношеском возрасте

   О юношеском возрасте говорят как о значимом периоде становления эмоциональной сферы человека, в котором закладываются основы его эмоциональной жизни. Юность – возраст эмоциональной сенситивности, в этот период интенсивно реализуются все те эмоциональные возможности, потенции, которые присущи его натуре, определены типом его темперамента.
   Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, более совершенным владением выражением своих чувств и настроений. Также наблюдается повышение самоконтроля и саморегуляции: если подросток может скрывать свои переживания под личиной безразличия, то юноша умеет не только скрывать испытываемые им чувства, но и маскировать их. И хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей намного выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на некоторую неустойчивость, подверженность внешним влияниям.
   Для юности характерно переживание не только предметных чувств, направленных на определенное событие, лицо, явление, но и формирование чувств обобщенных: чувства прекрасного, трагического, чувства юмора и т. д. Особенность этих чувств заключается в том, что они выражают общие, более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности.
   Существенным моментом юношеского возраста является становление чувства взрослости, но взрослости не вообще, а именно мужской или женской.
   Наряду с возрастающей значимостью коллективной групповой жизни в юности усиливается потребность в дружбе и любви. Поиск, желание найти себе друга начинается еще в подростковом возрасте, однако юношеская дружба гораздо устойчивее и глубже подростковой. Юношеская дружба на первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искренность, появляется непреодолимая потребность «излить душу», поделиться самым сокровенным, своими переживаниями с другом. Весьма типична идеализация друзей и самой дружбы. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера: представления о друге часто оказываются ближе к идеальному «я», чем к реальному. Уровень требований, предъявляемых к дружбе, настолько высок, что реальные взаимоотношения начинают казаться недостаточно близкими.
   Характерная для всех возрастов особенность дружеских отношений заключается в том, что люди предпочитают дружить с лицом своего пола. Естественно, это присуще и юношескому возрасту. Возрастная разница редко превышает один–два года, но иногда, особенно у девушек, имеется потребность в дружеских отношениях со старшими.
   Интересен вопрос о том, существуют ли различия между мужской и женской дружбой. Конечно, современные психологические исследования не подтверждают бытующего мнения о том, что женщины вообще не способны к дружбе, дружеским отношениям. Однако возможно, что повышенная чувствительность, эмоциональность девушек, их склонность придавать значение всяческим психологическим нюансам, стремление к «выяснению отношений» делают поддержание устойчивых, стабильных отношений труднее, чем в мужской дружбе, где довольствуются взаимопониманием в основном и главном.
   В юности заметно активизируются взаимоотношения между мальчиками и девочками. Уже в ранней юности у молодых людей появляется настоятельная потребность в любви и глубоком чувстве.
   Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность молодого человека в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. Потребность в самораскрытии, интимной человеческой близости и чувственно–эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров. Образно выражаясь, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит. Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, и друг становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу ((сноска № 4, с. 340)).
   Сноска № 4 Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм–Еврознак, 2002.
   В начале юности главным лицом, с которым обсуждаются личные проблемы, обычно бывает друг своего пола, а позже это место занимает любимый (любимая). Сочетание духовного общения с сексуальной близостью допускает максимальное самораскрытие, на которое способна личность.

14.8. Взаимоотношения со взрослыми

   Одна из главных особенностей юношеского возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей и взрослых вообще является в юношеском возрасте одной из важнейших.
   Психология, рассматривая этот вопрос, выделяет несколько видов автономии от взрослых, присущей юношам:
   1) поведенческая автономия – потребность и право юноши самостоятельно решать, как ему быть и что предпринимать в той или иной ситуации;
   2) эмоциональная автономия – потребность и право иметь собственные привязанности, увлечения;
   3) моральная и ценностная автономия, или нормативная, – потребность и право на собственные взгляды, мнение в отношении различных сторон жизни человека.
   Нетрудно догадаться, что в первую очередь юноши добиваются поведенческой автономии, разумеется, в определенных пределах, в сфере досуга.
   Что касается эмоциональной автономии, то здесь процесс перестройки взаимоотношений с родителями сталкивается с множеством трудностей. Родители часто недооценивают происходящие с их детьми перемены, не признают всерьез их переживания. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец, с ней существуют более близкие, доверительные отношения. По мере роста самостоятельности такая зависимость начинает ребенка тяготить. Недостаток родительской любви, а также, наоборот, и избыток эмоционального тепла негативно сказывается на дальнейшем развитии как мальчиков, так и девочек. Все это затрудняет формирование у них внутренней автономии и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера.
   В сфере моральных установок и ценностных ориентаций юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды высказываются лишь для того, чтобы подкрепить претензию на оригинальность.
   Сложность отношений между молодыми людьми и их родителями во многом определяется своеобразной асимметричностью интересов детей и родителей. Обычно родителей интересуют все стороны жизни их детей, для них важным является и то, как ребенок учится, и то, как складываются взаимоотношения с товарищами, с противоположным полом. Юношей и девушек в силу отсутствия у них жизненного опыта и вследствие возрастного эгоцентризма мало интересуют те аспекты жизни родителей, которые выходят за пределы жизни семьи. Несмотря на это, родители по–прежнему остаются для молодых людей наиболее референтной, значимой группой и теми людьми, к которым они предпочитают обращаться в особенно трудные минуты жизни.
   Значительно более сложными и дифференцированными становятся в старшем школьном возрасте и отношения с преподавателями. Так же как и родители, учитель занимает в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым функциям. Это замена родителей, власть, распоряжающаяся наказанием и поощрением, авторитетный источник знаний в определенной области, а также старший товарищ и друг. Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая по тем же критериям, что и родителей.
   С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в преподавателе подобие или воплощение отца и матери. Учительская власть также уже невелика, она становится даже меньше, чем власть спортивного тренера, могущего отстранить нерадивого от тренировки. Учитель же этого сделать не вправе. В образе идеального преподавателя на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества. Это способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность. Таким образом, в учителе юноши и девушки хотят увидеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность преподавателя, уровень знаний и качества преподавания, на третьем – умение справедливо распоряжаться данной властью. Эти качества не всегда сочетаются в одном преподавателе. Как следствие – дифференциация в оценке учителей и отношений с ними. В принципе, старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированным отношением интеллектуального свойства. Учитель, отлично знающий и преподающий свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Но вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень ученических требований к этой дружбе весьма высок.
   Привязанность к любимому учителю нередко имеет характер страстного увлечения и безоглядной преданности. У большинства старшеклассников такая тесная эмоциональная привязанность обычно существует с одним–двумя учителями. С взрослением старшеклассник все более избирателен в своих предпочтениях к преподавателям.
   Надо отметить очень частое расхождение между старшеклассниками и преподавателями в оценке одних и тех же психологических ситуаций или явлений.
   Чтобы сохранить психологический контакт со старшеклассниками, преподаватели и родители должны самым серьезным образом учитывать то, что дети с каждым годом становятся старше, а значит, взрослее, отказываясь от авторитарных методов воспитания, даже если они казались успешными раньше. Необходимо постоянно стимулировать развитие самовоспитания.

14.9. Развитие самосознания в юношеском возрасте

   Развитие самосознания – центральный психический процесс юношеского возраста. Самосознание представляет собой сложную психологическую структуру, которая включает в себя такие компоненты, как сознание своей тождественности, сознание собственного «я» как активного деятельного начала, осознание своих психических свойств и качеств, а также определенную систему социально–нравственных самооценок. Хотя все эти элементы самосознания связаны между собой, формируются они не одновременно. Так, сознание тождественности и сознание своего «я» появляются и развиваются уже в дошкольном возрасте, тогда как осознание своих психических качеств и самооценка приобретают свое наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Исходя из того, что все эти компоненты взаимосвязаны, изменение, развитие одного из них видоизменяет всю систему.
   Возникающий еще в подростковом возрасте повышенный интерес к собственному «я», своей внешности сохраняется и в юношестве. Часто юноши и девушки, рассматривая свою меняющуюся внешность, испытывают беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая маскулинность, тогда как девушки, наоборот, иногда мечтают о том, чтобы стать поменьше ростом. Много неприятностей и юношам, и девушкам доставляет кожа, многие очень болезненно реагируют на появление угрей и прыщей. Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Полноту, даже временную, тяжело переживают представители обоих полов. В юношеском возрасте особенно важны такие внешние качества, от которых зависят престиж и популярность у сверстников. Особенно тяжелые переживания выпадают на долю поздно созревающих мальчиков. Для них задержка появления вторичных половых признаков не только понижает престиж у сверстников, но и рождает чувство личной неполноценности. Таким образом, образ собственного тела – важный компонент юношеского самосознания, тогда как взрослые зачастую недооценивают этого.
   В сфере самосознания существуют половые различия. Самосознание и самооценка юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы в свою очередь производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей. Как и подросток, юноша часто задается вопросами: кто я такой, чего я стою и на что способен? Образы собственного «я» сложны и неоднозначны. Тут существует и реальное «я» (каким себя видит человек в данный момент), и динамическое «я» (каким человек старается стать), и идеальное «я» (каким он должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое «я» (каким человек хотел бы стать, если бы это было возможно). Даже самосознание зрелой личности сталкивается со множеством противоречий, не говоря уже о самосознании молодого человека. Для юности характерна повышенная рефлексия собственных действий, когда юноша пытается познать себя посредством самонаблюдения, самосозерцания. Отсюда и происходит довольно–таки типичное для юношества ведение дневников, в которых фиксируются самые сокровенные, интимные стороны жизни человека. Кроме того, возникает повышенный интерес к внутреннему миру других людей. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Таким образом, юношеская рефлексия представляет собой, с одной стороны, осознание собственного «я» (кто я, каковы мои способности), а с другой – осознание своего положения в мире (каков мой жизненный идеал, кем я хочу стать и т. д.). Если первые обращенные к себе вопросы ставит уже подросток, то юношу больше занимают вторые, являющиеся более мировоззренческими. Поэтому в юношеском возрасте самоанализ становится элементом социально–нравственного самоопределения. Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависят от многих социальных, индивидуально–типологических (степень интроверсии, экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками) факторов, соотношение которых еще недостаточно изучено.
   Несмотря на то, что как и многие юношеские жизненные планы, самоанализ молодого человека иллюзорен, тем не менее наличие потребности в самоанализе – необходимый признак развитой личности и предпосылка целенаправленного воспитания.
   Чрезвычайно важный компонент самосознания – самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «я». Иными словами, это обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения относительно устойчив, хотя частые удачи или неудачи могут, соответственно, повышать или понижать его. Отношение родителей и положение среди сверстников являются основными факторами, влияющими на формирование самоуважения. Естественно, что в юности часто наблюдается переоценивание, завышение своих способностей, своего положения в коллективе. Бывает, что это раздражает как взрослых, так и сверстников, вызывает многочисленные конфликты и разочарования. Но как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто испытывают трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих, выставив вперед ложное лицо или маску, а необходимость играть роль усиливает внутреннюю напряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на критику, смех, на то, что думают о них окружающие. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уход от действительности в мир мечты. Пониженное самоуважение снижает социальную активность людей, они часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. Однако не стоит думать, что неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Иногда это просто нормальное, естественное следствие роста самосознания.

14.10. Формирование мировоззрения

   Мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения начинает формироваться еще в подростковом возрасте, тогда как юность представляет собой решающий этап становления мировоззрения.
   Мировоззрение – взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. При этом мировоззрение не просто логически увязанная система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Однако мировоззрение старшеклассников еще не отличается целостностью, содержательностью и надежностью. Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому как в это время созревают его когнитивные и личностные причины и предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим принципам. Естественно, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у старшеклассников далеко не одинаковы. Тем не менее сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношеской склонности к философствованию.
   Выработка мировоззрения не сводится к познавательной активности. Центральное место в этом процессе занимает решение коренных социально–нравственных проблем, чаще всего группирующихся вокруг вопроса о смысле жизни. Вопрос этот обычно формулируется в общем виде как требование всеобщей, универсальной формулы. Но фактически юноша ищет ответа не только на вопрос о том, каково общее направление биологической или социальной эволюции, сколько о том, как наполнить общественно значимым содержанием собственную жизнь. Именно поэтому вопрос о смысле жизни приобретает такую интимность и эмоциональную значимость и на него не существует готового ответа.
   Юношеское отношение к миру имеет в большей мере ярко выраженную личностную окраску. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.
   Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности зависит от активности самого молодого человека, его самостоятельности в приобретении знаний и уровня его интеллектуального развития.

14.11. Жизненные планы и психологические особенности выбора профессии

   Как было сказано выше, основным содержанием юношеского возраста является самоопределение и прежде всего профессиональное.
   Основой для адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности.
   Исследование развития интересов позволяет выделить четыре этапа в процессе их становления. На первом этапе в возрасте 12—13 лет интересы характеризуются высокой изменчивостью. На втором этапе – в 14—15 лет – отмечается тенденция к большей сформированности интересов, их интеграции в общую структуру личностных особенностей. На третьем этапе в возрасте 16—17 лет усиливается интеграция интересов, а также наблюдается их разделение в соответствии с полом, и происходит объединение познавательных и профессиональных интересов. Четвертый этап – этап начальной профессионализации, на котором происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии.
   Интересы, достигшие высокого уровня развития, представляют собой основу для формирования профессиональной направленности личности и адекватного, зрелого профессионального выбора. Профессиональная направленность опирается на индивидуально–психологические особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек – социальная и художественная ((сноска № 5, с. 230)). Причем осведомленность юношей о различных современных профессиях выше, а сама дифференциация профессиональных интересов начинается у них раньше и проявляется иначе, чем у девушек. Юноши критичнее оценивают возможности и требовательнее относятся к своей будущей профессии, а девушки в этом отношении пассивнее и легче мирятся с неудачами, придавая большее значение устройству личной, семейной жизни.
   ((Сноска № 5 Психология: Учебник. М.: Проспект, 1998)).
   Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, включающий оценку своих объективных возможностей и оценку своих способностей. Кроме того, на него влияет часто не осознаваемый им самим уровень требований, предъявляемых им к профессии. У 15—17–летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен. Это нормально и даже полезно, так как стимулирует молодого человека к росту и преодолению трудностей. Гораздо хуже, если уровень притязаний занижен, и юноша или девушка ни к чему особенно не стремится, довольствуясь тем, что само идет в руки.
   Иногда интерес к какой–либо профессии порождается знакомыми и товарищами. В меньшей степени сказывается влияние школы и семьи. Зачастую старшеклассники не ценят и редко предпочитают профессии своих родителей. С возрастом структура профессиональных намерений интересов изменяется незначительно. Тем не менее старшеклассники ориентированы на престижные виды профессий. Процент старшеклассников, ориентированных на простые, но нужные массовые профессии, пока низок. Степень решимости заняться выбранной, а не какой–то другой профессией старшеклассники оценивают по–разному. Может быть оценка «только этой профессией и буду заниматься», может быть и «не знаю, как получится». Как правило, предпочитают профессии, в которых предоставляется возможность принимать самостоятельные решения, контактировать с людьми и получать полезный продукт деятельности. На второе место ставится возможность делать что–то своими руками, творческий характер труда. Третье место отводится условиям труда и подвижности работы, возможность получать новые впечатления.
   Кроме интересов, способностей и ценностных ориентаций, большую роль в выборе профессии играет оценка своих объективных возможностей – материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и пр.
   Следует отметить, что многие старшеклассники еще не видят разницы между такими понятиями, как профессия, специальность, квалификация, должность. К числу профессий школьник может отнести и академика, и лаборанта. Иногда профессией называют должность руководящего работника – начальник, председатель, министр.
   О необходимости совершенствовать работу по профориентации учащихся средней общеобразовательной школы говорит тот факт, что среди предпочитаемых школьниками профессий отсутствуют необходимые, но нужные профессии, характерные для данного города, а также не упоминаются новые перспективные. Многие юноши и девушки, останавливая свой выбор на престижной, на свой взгляд, профессии, выбирают ее по внешним признакам, не отражающим сути избираемой профессии. Все это свидетельствует о необходимости внедрения в школах и других учебных заведениях профессионального ориентирования и психологического консультирования при выборе профессии.

15. ПСИХОЛОГИЯ ЗРЕЛЫХ ВОЗРАСТОВ

Период взрослости – это наиболее длительный период жизни человека, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости, средней взрослости и поздней взрослости. Каждый из перечисленных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Тем не менее, когда речь идет о конкретном человеке, то применить к нему данные возрастные рамки бывает довольно–таки затруднительно, так как здесь важное влияние на развитие человека оказывает его субъективное представление о себе и своем возрасте.

15.1. Ранняя взрослость

Согласно возрастной периодизации Г. Крайга ранняя взрослость охватывает период жизни человека от 20 до 40 лет.

15.2. Познавательные и психофизиологические особенности ранней взрослости

   Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. Как правило, к 25 годам отмечается сенсорный оптимум, когда зрительная, слуховая, кинестетическая чувствительности достигают своего максимального развития. Так, показатель объема поля зрения приобретает свое максимальное значение в 20—29 лет. Возрастная изменчивость чувствительности зависит от профессиональной деятельности человека. Например, у людей, имеющих дело с мелкими деталями, наблюдается более быстрое снижение остроты зрения, чем у тех, чья профессиональная деятельность связана с восприятием удаленных предметов.
   Объем, переключение и избирательность внимания нарастают постепенно от 19 до 33 лет, а после 34 лет начинают постепенно снижаться, и в то же время устойчивость и концентрация внимания на всем протяжении зрелости изменяются незначительно.
   В 18—30 лет отмечаются наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти, а период снижения – в возрасте 33—40 лет. Долговременная вербальная память наибольшим постоянством характеризуется в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня развития – от 36 до 40 лет. В свою очередь образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям. В случаях, когда заучивание и постоянная упражняемость памяти являются одним из компонентов трудовой деятельности человека, возрастные изменения памяти менее заметны.
   В период ранней взрослости мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов. Одной из основных характеристик взрослых людей периода от 20 до 40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления.
   Согласно многочисленным исследованиям мышления на протяжении от 20 до 40 лет наблюдается неравномерность в развитии конкретных видов мышления. Так, практическое мышление имеет самые высокие показатели развития в возрасте 31—32 и 34—35 лет. Оптимумы в развитии теоретического мышления обнаружены в возрасте 20, 23, 25 и 32 лет, тогда как оптимумы в развитии образного мышления приходятся на возраст 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет.
   Как известно, развитие мышления неразрывно связано с развитием речи. В ранней взрослости происходят изменения качественных параметров речи, т. е. в этом возрасте преобразования касаются самой структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав. К 30 годам значительно возрастают возможности речемыслительной деятельности человека, когда характерным является использование в речи сложнораспространенных предложений.
   Важнейшее значение в структуре развития периода зрелости имеет интеллект. Большинство исследователей приводят относительно ранние сроки появления оптимумов интеллектуального развития и постепенное их снижение с возрастом. Развитие интеллекта определяется двумя факторами: внутренним и внешним. Внутренним фактором является одаренность, у более одаренных людей интеллектуальный процесс является более длительным. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и затормаживает процесс угасания активности психических функций.
   Если говорить о вербальной функции интеллекта, функции, которая связана с оперированием словами, с возможностью получения и анализа речевой информации, понимания смысла слов, то можно отметить, что в периоде от 20 до 45 лет продолжается развитие вербально–логического, или понятийного, мышления. Иными словами, интеллектуальное развитие не останавливается на рубеже 20 лет, а происходит и в более позднем возрасте.
   Невербальная функция интеллекта (функция, связанная с восприятием, оценкой и оперированием образами, например, геометрическими фигурами), достигает оптимума развития в 30—35 лет, в дальнейшем развитие невербального интеллекта осуществляется вплоть до 45 лет и старше.
   В целом на всем диапазоне взрослости существует неравномерное развитие вербальных и невербальных компонентов интеллекта.
   Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции.
   Подводя итоги, следует отметить, что развитие психических функций неравномерно: психофизиологические функции, определяющие особенности функционирования сенсорно–перцептивной сферы человека, достигают своего оптимума к 25 годам, а развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости.
   Что касается особенностей эмоциональной сферы, то главными проблемами, требующими своего разрешения в период ранней взрослости, являются: формирование устойчивой положительной эмоциональной связи, установление приносящих взаимное удовлетворение тесных взаимоотношений с другим человеком и достижение эмоционально–когнитивного единства представлений о самом себе, своем месте в мире, в системе межличностных отношений. На основе формирования взаимной эмпатии и положительной эмоциональной связи возникает уникальное чувство – любовь. Любовь включает в себя такие эмоции, как интерес и возбуждение, удовольствие и радость. Зачастую любовь может сопровождаться чувством ревности, которое выражается эмоциями гнева, печали, злости и т. д.
   В период ранней взрослости человек переживает новый комплекс эмоций. Среди них – эмоции родительских отношений, которые включают в себя радость от общения с ребенком, чувство привязанности и взаимного доверия, чувствительность к потребностям ребенка, чувство интереса к ребенку и восхищение им. В целом эмоциональную сферу в этом возрасте можно охарактеризовать как вполне сформированную и стабильную сторону жизни человека.

15.3. Особенности я–концепции и самоактуализации

   Я–концепция взрослого продолжает развиваться под воздействием внешних и внутренних стимулов. У взрослого человека этот процесс развития я–концепции контролируется принятыми личностью социальными (культурологическими, нравственными и др.) понятиями и ценностями. В соответствии с представлениями, устремлениями, критериями оценки определенных социальных групп, к которым относится личность, у нее возникают различные представления относительно личной направленности и способов самоактуализации. Смысл самоактуализации заключается в стремлении личности в развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т. п. Актуальный жизненный опыт взрослого человека меняет я–концепцию, преобразуя ее в связи с новым возрастно–психологическим контекстом. Вопрос о том, как меняется я–концепция и самосознание взрослого человека, мало изучен, причиной этому, возможно, является то, что в зрелости я–концепция превращается в сложно организованное, многоуровневое и многоаспектное образование, в котором частные я–концепции не всегда взаимообусловлены. Следовательно, выделить конкретный аспект и исследовать его достаточно трудно, а учесть в исследовании весь комплекс я–концепции еще более сложно.
   Социальная взрослость характеризуется степенью успешности в освоении и исполнении различных социальных ролей. Соответственно, более актуальными становятся частные я–концепции, определяемые содержанием (тем или иным социальным контекстом) роли: супруга, сексуального партнера, родителя, профессионала и т. д.
   В период ранней взрослости все более дифференцированной становится самооценка личности. Взрослый человек может очень высоко оценивать одни свои качества, например свой интеллектуальный уровень, и очень низко другие – уровень межличностных взаимодействий. Предполагается, что это связано с тем, что с возрастом единая я–концепция распадается на ряд независимых друг от друга я–концепций.
   По мере взросления человека все отчетливее вырисовываются гендерые особенности я–концепции, т. е. особенности, связанные с признаками половой принадлежности. Так, в результате исследований, проведенных Т. В. Андреевой, было обнаружено, что, во–первых, у мужчин я–концепция отличается большей направленностью на самоактуализацию в творчестве, а «я–образ» осознает себя преимущественно в сферах: работа, любовь, познание, и, во–вторых, у женщин я–концепция наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации содержит и специфические «женские» модели «я–образа», связанные с семьей, любовью, материально обеспеченной жизнью. Кроме того, я–концепция женщин более индивидуализирована, тогда как мужская – более социализирована. Это выражается в том, что женщины больше, чем мужчины, нуждаются в интимности и доверительности отношений с конкретным человеком.
   В целом можно сказать, что многие представления о себе, которые формируют я–концепцию в период взросления, продолжают обогащаться опытом активного самопроявления личности в различных социальных ролях (сексуального партнера, супруга, родителя, профессионала, гражданина и пр.).

15.4. Сферы человеческой активности

   Целостная, гармоничная жизнь человека складывается из нескольких сфер его активности. Важнейшими из них являются профессиональная сфера, семья (межличностные отношения) и область досуга. В период ранней взрослости поведение человека ориентировано на освоение им этих важнейших сфер жизни.
   Вхождение человека в определенный профессиональный мир сопряжено с профессиональным становлением личности. Еще Ф. Парсонс установил, что каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств личности. Поэтому успешность и удовлетворенность человека профессиональной деятельностью зависит от степени соответствия его индивидуальных качеств требованиям профессии.
   Выбор профессии – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во–первых, как серию задач, которые общество ставит перед личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во–вторых, как процесс поэтапного принятия решений, с помощью которого человек формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда – с другой. В–третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
   Эти три подхода подчеркивают разные стороны профессиональной деятельности. Первый исходит из запросов общества, а второй – предлагает способы согласования свойств личности, третий – из того и другого.
   Создание собственной семьи – вторая проблема, решаемая молодыми людьми. Этот процесс представляет собой не просто инстинктивное стремление молодых разнополых существ навстречу друг другу. Это сложный социально–психологический процесс, в основе которого лежит достаточно сформированная духовная зрелость, которая побуждает человека к поиску интимной психологической близости, к единению против изоляции и одиночества.
   Большинство браков заключается в возрасте 20—28 лет. Это объясняется тем, что, вступая в самостоятельную жизнь, молодой человек в возрасте 20 лет и старше оказывается один перед лицом огромного и пока малопонятного мира. Для преодоления этого одиночества требуется «родственная душа». Вступая в брак, человек обретает стабильность и уверенность перед лицом жизни. При этом юноши женятся в среднем в возрасте 24 лет, а девушки выходят замуж в 20—24 года.
   Сексуальная привлекательность при выборе партнера играет, конечно, важную роль, и часто именно она оказывается причиной допущенных при выборе супруга ошибок. Однако духовная и эмоциональная общность, сочувствие и соучастие оказываются важнее.
   Именно стабильность является базовой семейной ценностью. Стабильность обеспечивает человеку регулярное и гарантированное удовлетворение его потребностей: физиологических, жилищных, досуговых, потребностей в безопасности, уверенности в завтрашнем дне, привязанности, постоянстве окружения, в принадлежности, в общении, заботе, внимании, уважении, признании и высокой оценке.
   Следует обратить внимание на одно важное обстоятельство, оказывающее влияние на целостность и устойчивость данного образования – семьи. Основными составляющими человеческого поведения являются: осознанная целенаправленная деятельность и общение. Если высшим воплощением деятельности человека является труд (профессиональная деятельность), то высшим воплощением человеческого общения являются семейные отношения, потому что именно в семейных отношениях в наибольшей степени осуществляется двойственная природа человеческих отношений вообще.
   Жизнеспособность семьи, помимо всего прочего, зависит также от степени зрелости партнеров для участия в сложном переплетении брачных и семейных отношений и от умения отличить один тип отношений от другого и выбрать соответствующий ему тип поведения.
   Важным фактором, определяющим социальное поведение людей в рамках семьи, являются отношения с детьми ((сноска № 4, с.460)).
   Не стоит забывать, что досуговая деятельность также является одной из важнейших сфер человеческой активности. При этом под досугом понимается отдых, расслабление, занятия физкультурой и спортом и пр. Можно сказать, что досуговая деятельность направлена на развитие творческих потенций человека, а его самореализация в свободной деятельности является важным условием сохранения психического здоровья и самопринятия.
   Таким образом, в период ранней взрослости поведение человека связано не только с освоением и усовершенствованием профессиональной деятельности, огромную роль в формировании полноценной жизни человека играют семейные отношения, воспитание детей и реализация личностного потенциала человека в свободной деятельности.

16. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

16.1. Абстракт

   Со сменой образовательной парадигмы происходит постепенное смещение центра психолого–педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно–центрированной к личностно ориентированной проблематике. Деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный – для описания подлинно продуктивных, т. е. творческих процессов.
   Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.
   В учебной деятельности, в отличие от исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно–конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т. д.) внутренней основы этого многообразия, т. е. идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
   Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, которые называются этапами формирования умственных действий и понятий. В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД).
   Перед педагогами стоит двойственная задача – дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Для этого разработан ряд рекомендаций.

16.2. Теоретические основы педагогической психологии на современном этапе развития общества

   Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей образования. Особенно отчетливо это видно в области высшего образования, где данные изменения закреплены законодательно. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества.
   Отметим, что эта фраза, взятая из Закона о высшем и послевузовском образовании, является ключевой для разрешения сомнений о том, «кого готовят» в институте.
   Что эта фраза означает для нашего курса? На протяжении многих десятилетий в советской психологии господствовала теория деятельности А. Н. Леонтьева, согласно которой деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. Эта теория основана на диалектико–материалистической теории познания, которая изучается философией. Для наших целей выделим ключевые моменты этой теории:
   1) человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях – только через практику, т. е. действуя с предметами (или, шире, с понятиями или представлениями – тогда это умственная деятельность);
   2) конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь.
   Однако в соответствии со сменой образовательной парадигмы сейчас происходит постепенное смещение центра психолого–педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно–центрированной к личностно ориентированной проблематике. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и конценпциям личности. Эта тенденция отвечает и давнему спору среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного.
   В последнее время в теоретическом плане начинает преобладать вторая (личностная) точка зрения. Однако это вовсе не означает, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и ограничения, а именно:
   1) понятийный аппарат теории деятельности хорошо описывает именно те процессы, которые объективно отражают зависимость психики от деятельности. Это такие понятия, как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоение» всего, что создано в ходе исторического развития общества. Иначе говоря, теория деятельности описывает способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предметного мира, подчинять этой логике свою деятельность. Теория деятельности позволяет эффективно решать многие задачи обучения, поэтому она доминирует в современной дидактике как науке о массовом обучении;
   2) когда же встает вопрос об источниках и механизмах творчества (эта тема рассматривалась в прошлом семестре), о вкладе отдельного человека в культуру, то здесь аппарат теории деятельности является принципиально ограниченным. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного как источника творческих актов не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности. Иначе говоря, само определение творчества как создания чего–то принципиально нового предполагает детерминацию этого процесса со стороны субъекта, а не со стороны предмета.
   Отсюда понятно, что деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный – для описания подлинно продуктивных, т. е. творческих процессов.
   Все сказанное соответствует рассмотренным в прошлом семестре в теме «Интеллект и творчество» типам активности человека.

16.3. Психология деятельности и проблемы обучения

   Принятая в нашей стране интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии и не является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но большинство доступных вам методических руководств строится именно на той ее трактовке, которую мы сейчас рассмотрим.
   Основные тезисы:
   1) деятельность является первичной как по отношению к субъекту, так и по отношению к предмету деятельности;
   2) главный канал развития субъекта – интериоризация, т. е. перевод форм внешней материально–чувственной деятельности во внутренний план;
   3) деятельность осуществляется не просто с природным объектом, а с предметом культуры, в котором зафиксирован определенный, общественно выработанный способ действия с ним; этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность;
   4) открыть формы деятельности с предметами человек сам не может; это делается только с помощью других людей;
   5) деятельность всегда целенаправленна и носит продуктивный характер.
   На базе этих тезисов А. Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:
   1) собственно деятельность – система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность;
   2) отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т. е. цели. Цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в результате конкретного акта;
   3) операции, или способы, осуществления действий. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей.
   Пример: для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий (перемещение в пространстве, получение билета в музей и т. д.), которые могут быть реализованы с помощью различных операций (приехать на автомобиле или прийти пешком, купить, украсть или организовать билет и т. д.).
   Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Пример: при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков – отдельное действие (например, французский звук [N]); после освоения этого действия оно переходит в средство произношения, т. е. на уровне сознания контролируется только содержание речи, а звуковой состав регулируется подсознательно. Но при необходимости (например, если человеку указали на дефекты произношения) эта операция может снова стать действием.
   Аналогично может иметь место и переход «деятельность – действие».
   Пример: человек решил заняться фотографией, чтобы запечатлеть некоторое событие, однако в процессе деятельности он смещает свой интерес на сам процесс фотографирования как художественную деятельность (тон, ракурс и т. д.). В этом случае процесс фотографирования приобретает самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как условие достижения другого мотива, т. е. становится деятельностью. Наоборот: деятельность говорения на иностранном языке привлекательна сама по себе в период изучения языка, но становится действием после его освоения.
   Эти феномены носят название сдвига мотива на цель.
   Теперь рассмотрим второй тезис психологической теории деятельности – интериоризация, т. е. формирование внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов».
   Согласно этой теории внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, причем исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Затем все эти функции постепенно интериоризируются (т. е. субъект начинает все это выполнять сам; в частности, функция контроля переходит в особую деятельность – внимание). В результате возникает особая форма психического отражения – сознание.
   Сознание субъекта – это картина мира, открывающаяся человеку. Эта картина является исходным пунктом любой деятельности, которая направляется сознательным образом ожидаемого результата и изменяется после каждого акта деятельности, впитав в себя его результат. Согласно А. Н. Леонтьеву в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя.
   1. Чувственная ткань – чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т. д.
   2. Значение. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, знаковые системы (язык). Выпадение целых систем чувствования (зрения, слуха и т. д.) не разрушает сознания, но сознание разрушается при деформации системы значений (при болезни или в полной изоляции – феномены сенсорной депривации). Словесные значения – понятия. Значения существуют и объективно, т. е. вне индивидуального сознания – в культуре, языке; но, усваиваясь человеком, они становятся для каждого своими.
   3. Личностный смысл. Объективное созерцание конкретных понятий (что они значат для общества в целом) может существенно не совпадать с тем, что они значат для индивида.
   Пример: биолог прекрасно понимает значение слова «смерть», но это слово приобретает особый и новый личностный смысл, когда речь идет о смерти близкого человека или о его собственной смертельной болезни. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, причем она существует только в сознании данного человека (в отличие от понятий или значений).
   В этом контексте задача искусства – трансляция художником своих личностных смыслов, в то время как задача науки – производство чистых значений. Однако очевидно, что выработанные наукой значения, будучи усвоенными отдельным человеком, неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, т. е. превращаются в личностное знание (образ слона для каждого человека свой, но и теорема Пифагора в ее приложении к конкретным задачам – тоже). Обратно, рождаясь в голове ученого, любое понятие несет на себе печать его личностного смысла.
   Однако идеалы современной науки требуют максимального очищения знания от личностного смысла, что, как легко видеть, не только не всегда возможно, но и вряд ли нужно. Действительно, большие университеты приглашают читать лекции именно великих ученых, продуктивно обучение путем совместной работы с мастером и т. д. Более того, как утверждают многие крупные ученые, основатели больших научных школ, наибольший учебный эффект достигается в том случае, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.
   Реально сознание, конечно, неразделимо, т. е. в нем непрерывно осуществляются переходы и взаимопроникновения между:
   1) чувственной тканью, значениями и смыслами;
   2) деятельностью, действиями и операциями.
   Интегральный конструкт познавательной сферы личности – образ мира – многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. Важно, что образ мира – это не сумма отдельных образов каких–то предметов и явлений, первичных по отношению к картине мира данного человека. Наоборот, образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию, а изолированные образы в сознании человека в принципе не могут существовать. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.
   Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами.
   Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непрерывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ мира представляет собой не что иное, как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня (перцептивные гипотезы – на языке различных чувственных модальностей, глубинные образы – на языке значений и личностных смыслов). При нарушении возможности проверки гипотез (сенсорная депривация) образ мира разрушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.
   Отметим, что, как уже говорилось, это не единственный набор феноменов, сопровождающих сенсорную депривацию, что показывает односторонность деятельностной теории.
   Значит, процесс построения и уточнения нового образа происходит по схеме:
   О1 – Д1 – С1 – О2 – Д2 – С2…,
   где О1 – исходный образ; Д1 – активное действие субъекта; С1 – возникшее в результате действия изменение стимуляции; О2 – уточненный образ и т. д.
   Следовательно, в изложенной интерпретации процесс построения образа – это и есть познавательная деятельность.

16.4. Содержание учебной деятельности

   Ранее уже говорилось, что психические познавательные процессы – это особая форма предметной деятельности. Здесь можно выделить перцептивную, мнемическую, мыслительную деятельность, даже произвольное внимание как деятельность идеального контроля (гипотеза П. Я. Гальперина).
   Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а учебной деятельности в целом, в которой объединяются познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), а также потребности, мотивы, эмоции, воля.
   В 1986 г. В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. Он утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему–то учится и приобретает знания также в трудовой, игровой и других видах деятельности. Отличие состоит в том, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
   Содержание учебной деятельности – теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. То есть в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской (в том числе и на уровне ребенка), человек начинает не с рассмотрения чувственно–конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими учеными внутренней основы этого многообразия. Другими словами, в учебной деятельности человек идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
   Главный ожидаемый результат учебной деятельности – формирование у учащегося теоретического сознания и мышления (на смену мышлению эмпирическому). Дело в том, что на основе знаний и понятий, получаемых с помощью эмпирического обобщения, могут строиться только формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов, в противном случае оно может оказаться, и часто оказывается, несформированным даже у студентов. Поэтому существует даже особая проблема диагностики уровня мышления.
   Иначе говоря, уже в старших классах средней школы и на первых курсах встает проблема – научить учеников (студентов) учиться; это часто важнее, чем вооружить их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. В частности, даже на первом курсе до 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
   Поэтому часто вводится специальный курс – техника учебной работы.
   Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В. Я. Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующим фактором которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Таким образом, следует говорить об эффективности совместной учебной деятельности, возникающей в процессе учения, когда по ходу усвоения материала формируется некоторое единое смысловое поле у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников. Из всех ситуаций совместной учебной деятельности самой продуктивной, по результатам В. Я Ляудис, является совместная продуктивная деятельность (СПД), которая обеспечивает мощную активизацию процессов цели и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения – как учащихся, так и преподавателей. А показатели качества знаний, получаемых в условиях СПД, являются самыми высокими из всех других форм учебной деятельности (это – совместная работа с наставником, участие в поисковом процессе любого характера, в том числе организация НИРС, работа в редакции и т. д.).
   Следовательно, приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий и образов к реальной практике обучения дает возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

16.5. Этапы формирования умственных действий и понятий

   Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два из которых является предварительными (создают условия для выполнения действий), а 4 – основными (описывают ход выполнения самого действия).
   1–й этап – ориентировочный. Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости, Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем (рисунок).
   2–й этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление самой ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.
   3–й этап – материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель следит за правильностью выполнения каждой операции.
   4–й этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
   5–й этап – этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен 4–му, но отличается большей скоростью выполнения и сокращенностью.
   6–й этап – этап умственного (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
   Конкретизируем все это на примере обучения действию распознавания (подведение под понятие).
   Мотивационный этап действия. Если учащийся показывает заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем, то этот этап можно опустить. В противном случае нужно актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого. Возможные внутренние мотивы – интерес к предмету, удовлетворение от самого процесса получения знаний, удовлетворение от успешного выполнения деятельности.
   Возможные внешние мотивы (всегда менее эффективны, чем внутренние) – поощрение или угроза наказания.
   На ориентировочном этапе действия учащемуся подробно, на конкретных примерах, разъясняют смысл и ход выполнения действия «подведение под понятие», т. е. дается ориентировочная основа этого действия (предмет подходит под понятие, если он обладает всеми признаками этого понятия; если хотя бы по одному признаку предмет не подходит, он вообще не подходит под понятие; если хотя бы про один признак ничего не известно, то и про принадлежность предмета в целом ничего сказать нельзя). На основе этого правила учащемуся дается алгоритм распознавания:
   1) назови первый признак;
   2) установи, есть ли у объекта первый признак;
   3) запиши первый результат;
   4) проверь правильность ответа;
   5) повтори все это с другими признаками.
   Все разъяснения сопровождаются конкретными примерами.
   На материализованном этапе действия учащемуся предлагают самому выполнить действие – выписать на карточку все необходимые и достаточные признаки понятия, проставить на ней необходимые пометы в ходе действия, при этом все действия учащийся должен проговорить вслух. В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы и т. п., как подходящие, так и не подходящие под понятие. После 5—7 заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действий.
   Затем действие переводится во внеречевую форму, когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.
   Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутриречевую форму, когда задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно.
   При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на пятый этап, когда учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт.
   При обучении взрослых или студентов некоторые этапы можно пропускать (прежде всего этапы материализованного действия и внешнеречевой).

16.6.Типы учения

   В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ОЭД), который иначе называется типом учения. В настоящее время выделяется 4 основных типа ОЭД.
   I тип характеризуется неполной ОЭД, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. Процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок, страдает при малейшем изменении внешних условий.
   II тип учения – дается полная ОЭД, в ней отражены все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (т. е. учащийся их не составляет) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие формируется быстро и безошибочно, является устойчивым, но плохо переносится в новые, измененные условия.
   III тип учения – учащемуся дается полная ОЭД, причем в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае на основе общего метода учащийся сам составляет ОЭД. В результате формируется действие, которое характеризуется быстротой, безошибочностью, большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.
   IV тип учения – также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ОЭД. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ОЭД, что представляет собою подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (об этом см. подробнее в разделе «Формирование творческого мышления»).
   Конкретизируем эти типы учения на примере обучения детей письму (Талызина, 1969).
   Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точка, где линия меняет направление и т. д.
   I тип ОЭД. Обучаемому показывают образец буквы (конечного продукта действия) и общие указания типа: «Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз и т. д.». Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, недостаточные для правильного выполнения всего действия. Дальше он начинает писать сам. Ему указывают на все ошибки. В случае грубых ошибок процесс показа и объяснения повторяют. Так, методом проб и ошибок, учащийся постепенно нащупывает систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.
   Результаты: для усвоения одной буквы требуется в среднем 174 повторения; правильное написание одной буквы не оказывает влияния на успешность написания второй (163 повторения); только на уровне 20—22–й буквы число требуемых повторений снижается до 16—25.
   II тип ОЭД. Учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Таким образом, ученик получает полную ОЭД, но в конкретном виде, пригодном только для данной буквы,
   Результаты гораздо лучше: для обучения первой букве нужно 22 повторения, второй – 17, для последних – 5—11.
   III тип ОЭД. Учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделить (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагают выделить систему опорных точек. То есть обучают не писать конкретную букву, а вначале самостоятельно составлять ОЭД.
   Результаты: для первой буквы – 14 повторений, для второй – 8, а начиная с восьмой буквы все последующие пишутся с первой попытки.
   IV тип ОЭД. Учащийся должен самостоятельно найти метод выявления опорных точек. Это недоступно детям, впервые овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Однако дети, обученные по III типу, хорошо и самостоятельно могли овладевать новыми типами алфавита (армянский, грузинский) на базе того же метода опорных точек, что и при обучении кириллице.

16.7. Научение, обучение и учение

   Научение – устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
   Примеры:
   1) школьник не знал, почему бывают приливы, ему объяснили, затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает – это научение;
   2) человек не мог бегать на коньках, он потренировался и теперь может – это тоже научение;
   3) человек входит со света в темную комнату, вначале ничего не видит, а потом начинает видеть – это не научение;
   4) животное может научиться обнаруживать только физические различия между предметами (т. е. на уровне ощущений), а человек – и логические (т. е. выделять понятия.).
   Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений и навыков, которая происходит в результате активного взаимодействия между обучающим и обучающимся.
   Выделяется попутное научение и целенаправленное учение.
   Попутное научение – это научение в ходе деятельности, имеющей другую цель.
   Пример: ребенок, когда он учится говорить, не имеет целью научиться говорить, а имеет целью удовлетворить свои непосредственные потребности в обследовании и овладении вещами и воздействии на окружающих.
   Это понятие можно распространить и на теорию и практику обучения (теории свободного воспитания – Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Эллен Кей и др.). Эти авторы отменяют учение как самостоятельную и особую деятельность и заменяют его усвоением как побочным продуктом других видов деятельности. Но всему ли можно научиться таким способом, причем за те короткие сроки, которые отводит для этого общество и природа?
   Многочисленные исследования показали, что попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное; непреднамеренное обучение требует колоссальных затрат времени; результаты такого научения отрывочны и бессистемны, они представляют собою лишь разрозненные сведения, умения и навыки, а привить человеку систему понятий при этом просто невозможно.
   Таким образом, возникает определение учения, которое мы уже дали: специфическая деятельность человека, имеющая своей прямой целью научение.
   Структура процесса обучения зависит от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации:
   1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации;
   2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации;
   3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.
   Соответствующие виды учебной деятельности обучаемого:
   1) восприятие готовых знаний и умений (путем подражания, дословного или смыслового восприятия, повторения, тренировки и упражнения по готовым образцам и правилам);
   2) естественное самонаучение (путем выбора вопросов и задач, поиска информации и общих принципов, осмысливания, творческой деятельности);
   3) направляемая познавательная активность обучаемого (путем решения поставленных задач и оценки результатов, пробы и ошибок, экспериментирования, выбора и применения понятий).
   Соответствующие методы обучения:
   1) преподавание (путем сообщения, разъяснения, преподнесения, показа);
   2) стимуляция (путем пробуждения интереса, любопытства, удивления);
   3) руководство (путем постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и т. д.).

16.8. Особенности применения метода планомерного формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы

   Все изложенное хорошо применимо на всех уровнях обучения, в том числе в старших классах школы и в высшей школе. Множество экспериментальных работ подтверждают эффективность указанного метода. Перечислим его особенности в применении к студентам.
   1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (как правило, материальный, а иногда и громкоречевой) можно пропустить или сократить.
   Однако если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на обобщенности и особенно прочности усвоенного действия.
   2. На первом этапе, т. е. при формировании мотивации обучения, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, т. е. включение данной задачи в контекст будущей профессиональной деятельности, а также использование нетрадиционных форм обучения – деловых учебных игр, активного тренинга, технических средств и т. д.
   3. Чаще используются III и IV типы построения ОЭД, так как предполагается, что ОЭД для такого контингента обучаемых никогда не строится с нуля.
   4. Исключительно важен проводимый преподавателем содержательный анализ материала, который предполагает выделение в нем предметных (специальных), логических и психологических составляющих. Что это такое?
   Специальная компонента – закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки.
   Логическая компонента – логические операции и приемы логического мышления, которые могут быть одинаковы при решении задач из разных областей (химической, физической или филологической).
   Психологическая компонента – умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.
   Пример: при решении многих задач из разных областей (криминалистика – квалификация преступления, филология – определение рода существительного, химия – определение типа химического вещества и т. д.) требуется знать логическое правило подведения под понятие, которое мы уже рассмотрели. Кроме того, требуется конкретное знание о признаках грамматического рода слов данного языка. Кроме того, нужно уметь планировать и контролировать свою деятельность. Ни одну из этих компонент выбросить, очевидно, нельзя.
   Однако в высшей школе, как показывают специальные исследования, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и впоследствии профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки или в неумении планировать свою деятельность. Дело в том, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду показателей (не умеют писать конспекты, не умеют правильно поставить вопрос для себя и преподавателя и т. д.). Более того, анализ учебных пособий, задачников и т. д. показывает, что задачники по большинству предметных областей логически удивительно однообразны.
   Все это относится и к обучению в старших классах средней школы, и здесь вам как педагогам предоставляется большое поле деятельности для введения индивидуальных методик обучения.
   Подведем итоги. Метод планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами основан на теории деятельности, основным источником познавательного развития в этой теории выступает процесс присвоения – «распредмечивания» – субъектом мира материальной и духовной культуры, который создан до него человечеством. Такое распредмечивание, особенно на начальных его этапах, возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий и есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый «другой человек», чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и быстрым.
   Эта теория предоставляет совершенные методы «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. (Естественно, если ученик абсолютно пассивен, то никакая перекачка вообще не пойдет.) Кроме того, она помогает воспитывать «дисциплинированное» или «систематическое» мышление (по выражению Гальперина, 1982 г.). Это, безусловно, очень важно при любом обучении.
   Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие «другого» в процессе усвоения знаний. Функции другого интериоризируются и творчески развиваются самим субъектом учения, т. е. происходит переход к самообучению.
   Кроме того, как уже говорилось в теме «Интеллект и творчество», фактически в любом мыслительном акте есть две составляющие – творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и железной дисциплины (процесс реализации и проверки гипотезы). Рассмотренная теория формирует у учащегося исполнительные процессы. В то же время на генеративные процессы она влияния не оказывает, а по мнению многих авторов, и понижает их эффективность. Более того, по мнению ряда авторов, которое мы изучили в теме «Интеллект и творчество», генеративные процессы мышления в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

16.9. Факторы, влияющие на творческую активность человека

   В теме «Интеллект и творчество» уже дан ответ на вопрос «Возможно ли обучение творчеству?» – нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую активность. Эти условия (факторы) разделяются на две группы – ситуативные и личностные.
   Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):
   1) лимит времени;
   2) состояние повышенной тревожности;
   3) желание быстро найти решение;
   4) слишком сильная или слишком слабая мотивация;
   5) фиксированная установка на конкретный способ решения;
   6) неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач;
   7) страх любой природы;
   8) повышенная самоцензура;
   9) способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения.
   Негативные личностные факторы:
   1) конформизм;
   2) неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка);
   3) устойчивое доминирование отрицательных эмоций;
   4) мотивация избегания неудачи как личностная черта;
   5) сильные механизмы личностной защиты.
   Позитивные личностные факторы – все, инверсные по отношению к вышеперечисленным (т. е. уверенность в своих силах, склонность к радости и даже к агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным). Кроме того:
   1) хорошо развитое чувство юмора;
   2) любовь к фантазированию;
   3) наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т. д.);
   4) детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т. д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство – единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас. Вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, «стригущего всех нас под одну гребенку»;
   5) чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее – только тогда возможен творческий акт как форма духовного «самообнажения», что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие – это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.
   Какова же природа того «я», которое мы должны уметь слушать? Пока на этот вопрос в рациональных категориях ответа нет. Более того, даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение (Мелик–Пашаев, 1994).
   К методам стимуляции творчества относятся те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и подсознанием. Частично об этом уже говорилось в прошлом семестре в теме «Интеллект и творчество». Сюда относятся также:
   1) экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т. д.);
   2) рационализированные методики, направленные на разделение между разными людьми генеративной и контрольно–исполнительной частей мыслительного акта (мозговой штурм, синектика, морфологические таблицы и т. д.);
   3) тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (уверенности в себе, сензитивности и т. д.).

16.10. Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания

   Как мы уже знаем, всякое новое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но и (при определенных условиях) убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или осуществлять определенную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не будет «изобретать велосипед». Главное здесь – как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем–то чужеродным, формальным; т. е. насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.
   Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача – дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:
   1) не подавлять интуицию ученика. В то же время часто встречаются педагогические ситуации, когда ученик, высказывающий догадку или предположение, получает порицание за то, что не может их логически обосновать;
   2) формировать у учащегося веру в себя, уверенность в своих силах. Исключение из этого правила допустимо только для учащихся с патологически завышенной самооценкой на уровне акцентуации характера (истероиды, эпилептоиды);
   3) создавать в процессе обучения максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех и т. д.);
   4) стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения;
   5) поощрять в максимально допустимых пределах склонность к рискованному поведению. Я.Корчак формулировал эту проблему как выбор между физически здоровой, но неразвитой личностью или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. В то же время исследования показывают (Петровский, 1992), что склонность к риску – фундаментальная черта творческого человека;
   6) не допускать формирования конформного мышления, т. е. ориентации на мнение большинства. Для этого хорошо служат задачи, в которых каждый должен думать сам, а не подстраиваться под мнение большинства;
   7) не подавлять склонность к фантазированию, особенно на начальных этапах обучения, отделять ситуации фантазирования от злонамеренной лжи;
   8) формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;
   9) чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать; при этом повышаются показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления;
   10) шире применять проблемные методы обучения (знания, полученные таким путем, меньше тормозят творчество, чем знания, полученные традиционными способами);
   11) совместная с преподавателем исследовательская деятельность, когда ответ не знает ни педагог, ни ученик. Это возможно в случае не учебной, а реальной научной или производственной задачи. Здесь существенно изменяется система мотивов к обучению, на первый план выходят мотивы самореализации, соревнования, социальные и т. д. (Ляудис, 1989);
   12) поощрять стремление учащегося быть самим собой, слушать свое «я» – т. е. не декларативно, а реально уважать ученика.

16.11. Ученические группы и психологические особенности работы педагога

   Основная деятельность учащихся в школе – учение. Традиционно эта деятельность организуется педагогом в двух формах – индивидуальная и фронтальная работа.
   Индивидуальная деятельность (сочинения, диктанты, экзамены и т. д.). Ее результаты полностью зависят от усилий лишь данного учащегося. Более того, неудачи одного создают благоприятный фон для проявления успехов другого. Это – коактивная деятельность (вместе, но не рядом), она не предполагает сотрудничества, которое даже пресекается педагогом.
   Фронтальная работа на уроке (работа со всем классом одновременно) – это по существу вариант индивидуальной деятельности, только тиражированной по числу учеников в классе.
   Наиболее эффективна групповая работа на уроке. Но здесь возникает ряд проблем. Во–первых, требуются оригинальные методики проведения урока, специальная подготовка учебного материала и т. д. Кроме того, важны и собственно психологические аспекты проблемы, в частности, подбор учебных групп. Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, оцениваемой не только по журналу, но в сознании одноклассников. Другими словами, при комплектовании учебной группы нужно учитывать симпатии и антипатии учащихся, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству.
   Конкретизируем сказанное.
   Известна и считается вынужденной мерой практика, когда отличников «прикрепляют» к плохо успевающим ученикам. Считается, что здесь выигрывает только слабый, а сильный существенно проигрывает. Исследования показывают, что это не так. В условиях гомогенного взаимодействия (оба партнера сильные или слабые) каждый идентифицирует свой уровень возможностей с партнером, в результате неудача одного не стимулирует мыслительную деятельность другого и в то же время воспринимается как собственная неудача, что проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В то же время в гетерогенной паре (один сильный, а другой слабый) неудача одного из них выступает как стимул для поиска оригинальных решений у другого. При этом такое положительное влияние оказывает не только сильный на слабого, но и наоборот (эффект «сила слабости»).
   Отношение к отличникам. Обычно педагоги считают, что положение отличников в системе межличностных отношений в классе наиболее благоприятно. Однако это не так, особенно в средних и старших классах. Исследования показывают, что ни собственно индивидуально–психологические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости не определяют их место в социальной структуре класса. Более того, учебная деятельность в ее традиционной форме не дает раскрыться личности отличника, и он часто воспринимается как стремящийся к обособлению, задавака и т. д.
   Наиболее важна для активизации учебной работы в группе степень взаимной значимости ее членов друг для друга. Авторитетный (сильный) партнер повышает учебную активность субъекта, если субъект считает себя значимым в глазах партнера (даже если на самом деле это не так); в противном случае активность не изменяется, даже если субъект референтен для сильного партнера.
   Возможности применения групповой работы – не более 1—2 таких уроков в один день, в основном для средних и старших классов. Оптимальная величина группы – 5—7 человек. Однако для учебных групп с высоким уровнем развития продуктивность не зависит от численности.

16.12. Неформальные ученические группы

   В детской и особенно в подростковой среде параллельно с формальными группами, формируемыми педагогами, стихийно складываются неформальные объединения (группы) различного уровня, знание состава которых исключительно важно для педагога (для сохранения контроля за реальной динамикой психологической ситуации и, следовательно, для расширения воспитательных возможностей). Исследования показывают, что именно неформальные группы могут оказывать определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.
   Структура и роль неформальных групп в классе принципиально различна в младшем и старшем школьном возрастах.
   В младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства. В этом возрасте определяющим для формирования личности ребенка является тип отношений «ребенок – значимый взрослый», а зависимым – тип отношений «ребенок – значимый ровесник». В качестве значимого взрослого в этом возрасте выступают не только родители, но и педагоги. В результате основанием для оценки одного ученика другим в решающей степени становится его оценка учителем. В экспериментах хорошо подтвержден факт господства в этом возрасте функционально–ролевых отношений между учащимися (кто хороший – тот, кто не списывает, хорошо учится, послушный, внимательный и т. д.). По сути дела эту же природу имеет и хорошо известный в этом возрасте феномен ябедничества (ребенок проверяет верность еще плохо освоенных им социальных норм и одновременно демонстрирует их усвоение наиболее референтному лицу – учителю).
   В этой ситуации характер внутригрупповой структуры класса совершенно ясен. Наиболее благоприятную позицию в системе неформальных отношений занимают хорошо успевающие и дисциплинированные ученики: они являются социометрическими звездами. В то же время нарушители дисциплины и отстающие в учебе имеют статус отвергаемых как по деловому, так и по эмоциональному критерию.
   Такая ситуация начинает размываться к концу начальной школы, причем первым начинает сдвигаться положение звезд (отличники могут его потерять, в то же время начинают выдвигаться новые звезды и предпочитаемые); в то же время положение отвергаемых сохраняется наиболее долго.
   В подростковом возрасте ситуация меняется на противоположную. Происходит мощный всплеск неформальных взаимоотношений и избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов. Тип взаимоотношений «ребенок – значимый ровесник» становится определяющим, а тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» – зависимым. В результате класс, формально оставаясь прежним, полностью переструктурируется.
   Пример: при проведении социометрии в младшем классе об отсутствующих учениках просто забывают (они вообще не получают ни выборов, ни отвержений); в то же время в средних и старших классах количество выборов и отвержений не зависит от того, находится ли он физически в классе или отсутствует.
   Как правило, в условиях школы параллельно существует несколько типов дружеских сообществ учеников:
   1) достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного центра (один популярный в классе ученик или сплоченная диада из 2 популярных учеников). Особенность такой компании – ее члены предпочитают свою связь с центром, в то же время связи между собой носят не дружеский, а приятельский характер;
   2) группы, в которых привлекательно не общение с лидером, а общение между собой, т. е. с группой в целом;
   3) новички, аутсайдеры и ученики, друзья которых переменили место учебы. Это либо устойчивые диады, либо «осколочные» группы, которые образуются только потому, что с другими одноклассниками дружба не завязывается.
   В любой ситуации определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы. Эти школьники, обладающие в классе низким социальным статусом, не могут ни влиять на своих соучеников, ни полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток начинает поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе, при этом значимость класса для него падает. Одновременно резко снижается для такого подростка интерес к общению с еще недавно значимыми взрослыми, причем этот процесс происходит очень быстро. Исследования показывают, что благополучные школьники–подростки в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально–этической стороны своих поступков. Это означает, что нормы и ценности новой референтной группы не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, но и напрямую противоречат им. Возникает так называемый подростковый «кодекс чести», опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими и о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.
   В раннем юношеском возрасте начинается подчеркнутое внимание к личности другого (в отличие от групп подросткового возраста, когда оценка соучеников дается по минимальной, порой поверхностной информации, по первому впечатлению, которое дальше додумывается до цельного образа – эффект ореола). Вторым фактором изменения внутригрупповой ситуации в старших классах является естественное перекомплектование на рубеже 9 и 10–го годов обучения.
   Существует мнение, что оптимальна ситуация, когда сохраняется костяк класса, а вновь формируемые классы имеют плохой прогноз по учебной успешности. В то же время исследования показывают, что в действительности это не так, а в учебном плане может возникнуть и обратная ситуация. Кроме того, сохранение состава класса на рубеже 9—10–го гг. обучения может привести к задержке как личностного развития отдельных членов класса, так и класса как группы в целом. Сохранять имеет смысл только тот класс, который достиг уровня коллектива; в подавляющем большинстве общеобразовательных средних школ это не так.
   Самая плохая ситуация – когда в классе происходит обновление не более чем на 25 % при сохранении старого классного руководителя. В этом случае старожилы самоутверждаются за счет низкостатусных новичков.
   В то же время, если изменено не менее 75 % класса, в течение всего 10–го класса интенсивно идут группообразовательные процессы; прежние лидеры вынуждены доказывать свои позиции, в то же время новички, даже низкостатусные в прежнем классе, имеют возможность проявить себя в полной мере и даже занять лидирующее положение. Отметим, что такая ситуация, конечно, трудна для педагога, но полезна для учеников.
   Еще две особенности неформальной структуры в старших классах: переход от однополых к разнополым компаниям и диадам (появление объединений по профессиональным намерениям или актуальным интересам). В подростковом возрасте именно межличностные отношения во многом определяют выбор будущей профессии. В старших классах наблюдается обратная ситуация, причем неформальные объединения учащихся по профессиональным интересам, как было экспериментально показано, по уровню социально–психологического развития превосходят класс в целом.

Библиография:

   1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Издательский центр Академия, 1997. 794 с.
   2. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск.: Высш. шк., 1983. 224 с.
   3. Вегнер Л. А., Вегнер А. Л. Домашняя школа мышления. М., 1995.
   4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие /Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. М.: Издательский центр Академия, 1999. 320 с.
   5. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.
   6. Выготский Л. С. Психология исследования. (242 с.). Собр. соч.: В 6 Т. М., 1998.
   7. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. М., 1996.
   8. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.
   9. Краткий психологический словарь/ Сост.: Карпенко А. А. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Т. Ярошевского. М., 1989.
   10. Крутецкий В. А. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 1986. 336 с.
   11. Обухова Л. Ф. Детская психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.
   12. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1998.
   13. Психология. Учебник. М.: ПРОСПЕКТ, 1998 г. (584 с).
   14. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм–Еврознак, 2002. 9656 с.
   15. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. 376 с.
   16. Ушинский К. Д.(цитата). Собр. соч.: В 15 Т. Т. 2. М., 1992.
   17. Эльконин Д. Б. Особенности психологии развития детей 6—7–летнего возраста. М., 2001.

Т. В.НОЖКИНА, Т. А. УМНОВА Возрастная психология: конспект лекций