Роберт и Филлис Тайсон
Психоаналитические теории развития

   Ph. Tyson, and R. L. Tyson

   PSYCHOANALYTIC THEORIES OF DEVELOPMENT

   Yale University Press
   New Haven and London

   Научный редактор Ромашкевич М. В.
   Перевод с английского А. М. Боковикова

   Печатается с разрешения издательства Yale University.
   Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается.

   © Yale University, 1990.
   ISBN 0-300-04578-6 (cloth), 0-300-05510-2 (pbk) (англ.)

Предисловие

   Общеизвестно, что в современном психоанализе существует огромное множество различных теоретических точек зрения. Не к этому стремился и не этого ожидал его гениальный создатель Зигмунд Фрейд. В действительности всю свою жизнь он напряженно стремился четко определить параметры новой науки о психике и в противодействии с внешними деструктивными или выхолащивающими силами или искушениями, а также с внутренней склонностью людей к распрям сохранить целостность и единство своего предприятия.
   Но нам также известна история неудачи в реализации Фрейдом этого намерения. Тяжелая и мучительная борьба привела к обособлению его одаренных последователей, пытавшихся оставить в психоанализе след собственных представлений. Создание знаменитого Комитета носителей семи колец, которые благодаря силе своей коллективной убежденности, преданности и достигнутым ведущим позициям должны были обеспечить стабильность главной психоаналитической доктрины Фрейда, своей цели не выполнило. Уже при его жизни возникла альтернативная кляйнианская метапсихология, в которой основное внимание стало уделяться самым ранним детским переживаниям в рамках диадических отношений привязанности между матерью и ребенком и господству на этой арене агрессивных влечений (или влечения к смерти). Благодаря такому расширению психологической теории и смещению в ней акцентов на переживания доэдиповой жизни кляйнианцы получили возможность работать с больными, страдающими более тяжелой патологией, чем пациенты ближайших последователей метапсихологии Фрейда, в которой делается акцент на эдиповой фазе и разрешении эдипова конфликта. По их мнению, только психоневротические пациенты, у которых развивается так называемый невроз переноса, поддаются лечению.
   Дальнейшая история хорошо известна. Потом в качестве новой независимой, или промежуточной школы, занявшей некое среднее положение между фрейдистами и кляйнианцами, появилась британская школа объектных отношений с ее совершенно новой метапсихологией Эго, в которой основное внимание уделялось не разрядке влечения, а поиску объекта. Затем возникла школа Биона, развивавшая идеи кляйнианцев, и школа Лакана – исключительно французский, лингвистически ориентированный психоанализ. Да и в Америке (до того времени единственном в мире месте, где идея Фрейда о едином психоанализе продолжала осуществляться через гегемонию метапсихологической парадигмы Эго-психологии, сформулированной, как было заявлено, в русле идей, непосредственно вытекающих из разрабатывавшейся в поздние годы Фрейдом психологии развивающегося Эго) появилась психология самости Хайнца Кохута, в которой основное внимание уделялось преобразованиям нарциссизма. Существуют и другие, не столь новые направления, такие, как концепция развития Маргарет Малер, новая психоаналитическая идиома Шафера («язык действия») и т. д.
   Для всех этих соперничающих теоретических направлений в психоанализе, которым мы привержены и лояльны, характерно то, что каждое из них заявляет о себе как о более пригодном для всего диапазона подвергающихся лечению пациентов и более эффективном в осмыслении симптомов и терапии по сравнению с его конкурентами. Психоанализ Фрейда, первоначально представлявший собой психологию влечений и впоследствии развившийся также в Эго-психологию, рассматривали как первый научно обоснованный психотерапевтический подход, способный объяснить природу психоневрозов и используемый в лечении всех доступных терапии психоневротических пациентов. Кляйнианцы, первоначально сосредоточившиеся на работе с детьми, а затем со взрослыми, страдавшими более серьезными нарушениями, чем простая психоневротическая симптоматика, разработали метапсихологию и вытекающий из нее терапевтический подход, который, кроме того, был объявлен лучшим (более основательным и глубоким) способом лечения также и классических неврозов. Аналогичным образом разработанная Кохутом психология самости возникла в результате соприкосновения с неразрешимыми на первый взгляд проблемами терапии пациентов с нарциссическими нарушениями личности. Однако технические приемы, а также объяснительные теоретические построения, первоначально ориентированные на понимание терапевтических нужд данного специфического сегмента психопатологического спектра – больных с нарциссическими расстройствами, – впоследствии были также объявлены более подходящими для лечения классических психоневрозов. Все дело в том, что каждое конкурирующее направление в психоанализе, какой бы узкой в рамках психоанализа ни была его исходная область исследования и применения, в скором времени расширяется и провозглашается высшей по рангу метапсихологией и наилучшей терапевтической системой для всех тех, кого психические и эмоциональные расстройства вовлекли в орбиту профессионального психоанализа.
   После ознакомления с этим общим положением дел, характеризующим нашу дисциплину, загроможденную соперничающими метапсихологическими теориями, естественным образом возникает вопрос: что же до сих пор удерживает нас вместе как приверженцев общей психоаналитической науки и дисциплины? То есть что объединяет наши различные теоретические воззрения, благодаря чему все они воспринимаются как психоанализ, если говорить о принципиально разделяемых предположениях, касающихся человеческой психики, и способах, с помощью которых мы понимаем ее функционирование, и что (возможно, как обратная сторона медали) отличает всех нас от непсихоаналитических теорий душевной жизни?
   Мой собственный ответ на эти вопросы, которые я более подробно рассматривал в других работах, состоит в том, что в настоящее время мы не можем прийти к единому мнению, оставаясь в рамках наших общих теорий. Я считаю, что наши метапсихологические построения на нынешней стадии исторического развития, при их слабой связи с наблюдаемыми и эмпирически верифицируемыми клиническими феноменами, выявляемыми в наших врачебных кабинетах, находятся вне сферы научного знания и поэтому пока еще представляют собой не более чем научные метафоры, хотя, возможно, и полезные в эвристическом отношении. Скорее я полагаю, что общую точку соприкосновения можно найти только в наблюдаемых и верифицируемых клинических феноменах, а также в основанной на эмпирических фактах клинической теории конфликта и компромисса, тревоги, сопротивления и защиты, взаимосвязи переносов и контрпереносов, – теории, общей для всех наших метапсихологических построений, несмотря на различия в терминологии, которые порой затемняют эту клиническую общность. В настоящее время в поспешных попытках концептуально объединить или интегрировать наши различные общие психоаналитические теории структуры и функций (а также дисфункций) психики вне общей почвы клинических фактов я усматриваю только вред, приносимый науке. На мой взгляд, системы координат этих теорий или метапсихологических построений не совсем сопоставимы, то есть они недостаточно согласуются между собой при описании одних и тех же явлений. Кроме того, все они недостаточно связаны с наблюдаемыми и, следовательно, верифицируемыми феноменами. Приверженцы этих теорий, решая свои эвристические задачи, слишком сильно и слишком абстрактно отклоняются в свою собственную метафорическую риторику, в рамках которой они мыслят и работают единодушно, но остаются вне сферы общего научного исследования, противопоставления и сравнения.
   Как все эти рассуждения соотносятся с попыткой Филлис и Роберта Тайсонов – на мой взгляд, необычайно успешной – добиться на уровне основополагающих теорий развития согласованной концептуальной интеграции этого разнообразия психоаналитических метапсихологических подходов? Ведь в рамках психоанализа представители каждого из наших несхожих теоретических направлений (за исключением, возможно, школы Лакана) разработали фактически ретроспективно (а в некоторых случаях отчасти и проспективно) свою собственную теорию развития, основанную на собственной концепции видов жизненных переживаний (то есть значений, приписанных событиям). Они описывают развертывающуюся организацию личности в соответствии с собственными теоретическими представлениями о том, каким образом психика организуется в единое целое и как можно на нее повлиять с целью достичь изменений. Например, в соответствии с разработанной Фрейдом первоначальной психологией влечений фокус развития сосредоточен на трансформациях либидо на разных ступенях психосексуального развития, достигающего кульминации в надлежащем разрешении неизбежных конфликтов и амбивалентностей триадической эдиповой констелляции. С разработкой дополняющей ее Эго-психологии, нацеленной на регуляцию и управление влечениями, в центре внимания оказалось изучение функций Эго по линиям развития, предложенным Анной Фрейд, а затем расширенным и конкретизированным такими исследователями, как Шпиц, Малер и другие. Точно так же психология самости Кохута, в которой в качестве главной движущей силы развития рассматриваются трансформации нарциссизма, сфокусировалась на линиях развития связной самости, становящейся все более целостной, эффективной в достижении своих честолюбивых целей, раскрытии талантов и идеалов и устойчивой к регрессивным и фрагментирующим воздействиям. А психоаналитики, разрабатывающие теорию объектных отношений, сосредоточились прежде всего на изменении объектных отношений в процессе развития по мере того как растущий ребенок вступает сначала в диадические, затем триадические отношения и, наконец, в мультиперсональный мир все более сложных и дифференцированных объектных отношений. То есть каждое из наших различных направлений в психоанализе уделяло особое внимание разработке определенной частной проблемы в рамках общего процесса развития.
   Такой ход событий привел к сбивающему с толку разнообразию психоаналитических подходов к проблеме развития, в той или иной мере соотносимых с отдельными метапсихологическими построениями. Кроме того, психологи, занимающиеся проблемой развития (яркий пример – Пиаже), приводят данные собственных наблюдений и создают теоретические построения, оказывающие влияние на наше общее понимание того, как происходит человеческое развитие. Особая (и значительная) задача, которую ставят перед собой Тайсоны, заключается в том, чтобы проследить эти различные линии развития в их взаимосвязи с отдельными метапсихологическими конструкциями в психоанализе и наблюдаемыми фактами, а также, по возможности придерживаясь этих наблюдаемых индикаторов развития различных структур – психосексуальности, объектных отношений, целостного чувства себя и идентичности, аффектов, когнитивной сферы, Супер-Эго, пола и Эго, – показать взаимосвязь всех этих аспектов как различимых, но не разных, сторон общего развития. Каждый из этих аспектов должен быть надлежащим образом понят и соотнесен со всеми другими, чтобы возникло всестороннее психоаналитическое понимание общего процесса развития.
   В этом стремлении – на уровне понимания общего процесса развития как интегрированного слияния всех имеющихся направлений, каждое из которых связывается с остальными посредством собственных наблюдаемых индикаторов и близких к эмпирике клинических формулировок, – Тайсоны первыми отважились предпринять такую попытку и, на мой взгляд, преуспели настолько, насколько может преуспеть исследователь (или два исследователя) в пределах одной книги. Другими словами, они вдумчиво и скрупулезно охватили широкий спектр литературы в различных областях психоанализа и психологии детского развития. Вместе с тем, учитывая объем работы и многочисленность научных трудов, посвященных рассматриваемым вопросам, эксперты, работающие в каждой из этих областей, могут задать вопрос, не упускают ли порой авторы слишком много в своих обзорах, не затушевывают ли местами и не игнорируют ли всю сложность или предварительный характер данных и выводов, которые можно сделать на их основе. В этом смысле эти эксперты иногда могут обоснованно предъявить обвинение в том, что их собственная научная ниша в чем-то была обделена вниманием и не оценена по достоинству.
   Однако главное достоинство данной книги состоит не в химерической погоне за полнотой во всех ее сложностях и тонкостях. Прослеживая истоки развития наших различных психоаналитических представлений о конкретных формах переживаний в детском возрасте, которые могут быть логически связаны с каждой конкретной теорией структуры психики, Тайсоны показывают нам, что наблюдаемые индикаторы развития, изучаемые в каждом из этих различных теоретических направлений, можно интегрировать в единую систему понимания. И это уже само по себе значительное достижение. Кроме того, содержание книги может указать путь создания действительно целостной и научной общей теории психоанализа, которая превзойдет наше сегодняшнее метафорическое разнонаправленное теоретизирование через постепенное восхождение от данных различных наблюдений, скрупулезно соотнесенных друг с другом, и продвижение к теоретическому, более эмпирически обоснованному осмыслению психического функционирования взрослых по тем же самым параметрам (влечения, объект, самость, аффект, когнитивные процессы, Эго, Супер-Эго и т. д.) в их взаимосвязи и неизбежном взаимодействии. Каждый из этих параметров находит сегодня свое соответствие в той или иной из наших несовместимых общих теорий или в тех или иных (метафорических) метапсихологических построениях.
   Некоторые авторы, разрабатывающие теорию психоанализа (хороший пример – Кернберг), пытались создать интегрированную и всеобъемлющую психоаналитическую теорию через слияние отдельных концепций, например, как в данном случае, через объединение теории объектных отношений со структурной парадигмой Эго-психологии. Вполне возможно, что подход Тайсонов к этой жизненно важной для нашей дисциплины теоретической задаче окажется более перспективным именно потому, что он относится к тому уровню концептуализации, который проще ограничить условиями наблюдаемых явлений и научной проверкой в виде теоретизирования на более низком – близком к эмпирическому – уровне. Разумеется, нельзя гарантировать, что именно так и случится, но такая вероятность есть, и данная книга указывает этот путь. Предпринятая Тайсонами попытка синтеза ценна как в эвристическом, так и в образовательном отношении, но, кроме того, эту книгу можно рассматривать как по меньшей мере такое же важное начинание в работе, направленной на создание общей теории психоанализа. В этом смысле она открывает волнующие научные перспективы.

   Роберт С. Валлерштейн, доктор медицины

Благодарности

   Идея представить интегрированную психоаналитическую теорию развития зародилась у нас во время работы и преподавания в Лондоне, в Хэмпстедской клинике детской терапии (ныне Центр Анны Фрейд). Среди тех, чье плодотворное влияние мы испытали в этом замечательном учреждении, были Эджи Бене, Мария Бергер, Мэрион Бургнер, Дороти Барлингем, Роза Эджкамб, Анна Фрейд, Илзе Хеллман, Хэнси Кеннеди, Сара Розенфельд и Джозеф Сандлер.
   С каждым новым годом студентам становится все труднее сводить воедино предлагаемый им материал, поскольку объем информации по проблеме развития все более возрастает, что было отмечено на первых научных конгрессах Всемирной ассоциации детской психиатрии и смежных дисциплин (WAIPAD) в 1980–1983 годах. Мы признательны нашим коллегам по этой организации, в особенности Элеонор Галенсон, Джастину Коллу и Роберту Эмде за содействие и поддержку наших интересов в данной области. Большое значение для нас имели также дискуссии с Джоном Макдевиттом и Маргарет Малер.
   Мы многому научились у наших пациентов всех возрастов, наших студентов и наших коллег. Но, как и при цитировании литературы, мы ограничиваемся упоминанием лишь немногих из тех, кто этого заслуживает. Мы благодарны Беверли Килман за поддержку нашей работы, особенно на ранних ее этапах. Мы очень высоко ценим усилия Мартина Сильвермана, Ванна Спрюэлла, Дэвида Стайера, Эми Тайсон и Джоан Зильбах, прочитавших различные варианты книги на разных стадиях ее написания. Особую признательность хочется выразить Филиппу Спилмэну: о таком восприимчивом, настойчивом и необычайно эрудированном критике, помощнике и консультанте мы могли только мечтать! Никто из наших коллег не несет ответственности за наши ошибки или упущения. Доктор Альберт Солнит не только великодушно поддержал нашу работу, но и активно содействовал ее публикации. Гленн Миллер из библиотеки Чикагского психоаналитического института оказал ценную помощь в работе с литературой.
   Последовательная, взвешенная, авторитетная, остроумная и дружеская редакторская критика Натали Альтман никогда не оставляла нас без идеала, к которому нужно стремиться; она помогла нам сделать понятными многие идеи и места в книге, которые были более трудными для понимания, чем нам казалось. Сесиль Уоттерз, обладая острым взглядом, превосходно отредактировала рукопись, а Лайза Альтман создала всеобъемлющий предметный указатель, представляющий образец полноты. Энтузиазм и знания Глэдис Топкис позволили превратить книгу из желания и мечты в реальность. Наконец, нашей благодарности более чем достойны Ким Сноу за свое бесконечное усердие, а также Лорета Крамер, Каролина Севери и Лоррейн Дуглас за стойкое терпение, проявленное ими в процессе правки многочисленных черновиков.

Введение

   Эта книга возникла в ответ на запросы наших студентов. Опыт преподавания психоаналитической теории развития студентам, изучающим психоанализ и психологию, и лицам, постоянно занимающимся психиатрическим лечением детей и взрослых, показал, что не только они, но и мы сами озадачены множеством часто противоречащих друг другу и взаимоисключающих теорий и бываем завалены возрастающей массой разнородной информации о детском развитии. Когда мы сами изучали психоанализ, мы обращались к опубликованному в 1945 году всеобъемлющему труду Отто Фенихеля «Психоаналитическая теория неврозов», в котором комплексно рассматривались различные существовавшие в то время теории. В этой книге мы преследуем аналогичную цель – представить синтез психоаналитической теории развития.
   Другой проблемой, с которой сталкиваются наши студенты, оказалась труднодоступность необходимой информации. Конечно, с одной стороны, имеются сборники работ отдельных авторов, а также антологии по избранным темам и монографии, представляющие частный взгляд на проблему; но, с другой стороны, фрагменты теории разбросаны по многочисленным публикациям. Поэтому вторая наша цель состояла в том, чтобы собрать воедино как традиционные, так и более новые психоаналитические теории развития личности, а также результаты современных исследований в этой области. Эти результаты, будучи рассмотрены в контексте того, что им предшествовало, приобретают дополнительное измерение, и студенты могут судить о них с большим пониманием.
   Основное внимание в этой книге мы уделяем интрапсихическим процессам, то есть тому, что происходит в психике по мере ее развития. Хотя большинство современных исследований развития сосредоточено на изучении интерперсональных отношений, наше внимание направленно на выяснение того, каким образом чувства и ощущения, возникающие в процессе межличностного взаимодействия, оказывают влияние на возникновение и особенности функционирования интрапсихических структур.
   В нашей попытке интегрировать теории развития личности мы вначале обращаемся к тем идеям Фрейда, которые выдержали проверку временем. Мы делаем это с целью проследить происхождение современных теорий. Если данные указывают на то, что Фрейд ошибался, мы приводим эти данные. Наша позиция определена в первую очередь Эго-психологией, особенно структурной теорией, а также концепциями, относящимися к периоду, который Валлерштейн (1988) назвал эпохой пост-Эго-психологии, когда теории Эго-психологии стали постепенно обогащаться идеями и понятиями, происходящими из других областей как в границах психоанализа, так и вне их. Наибольшее влияние на нас оказали идеи, которые мы сочли полезными с клинической точки зрения, понятными и логически последовательными при использовании в обучении и в повседневной практике анализа детей, подростков и взрослых.
   Чтобы изложить этот интегрированный подход, нам пришлось проанализировать огромное множество частных фактов, а также широкий спектр теоретических предположений, клинических и экспериментальных данных. Чтобы прийти при этом к видению единого целого, мы использовали организующую систему, в которой идеи Пиаже, Шпица и Анны Фрейд сочетаются с современными представлениями, относящимися к общей теории систем в изложении фон Берталанфи.
   Поступая таким образом, мы пришли к выводу, что развитие – это непрерывный и в то же время прерывающийся процесс, включающий в себя большое число взаимодействующих, взаимосвязанных систем (или структур), каждая из которых имеет свою собственную последовательность развития и каждую из которых необходимо рассматривать в сопоставлении с развитием остальных. Мы описываем последовательность развития всех основных одновременно развертывающихся систем [1 - В этой книге мы используем термины «система» и «структура» как взаимозаменяемые. Хотя разработанная Фрейдом окончательная модель психики стала известной как структурная модель, тем не менее в системе взглядов, изложенной в части I, ее можно рассматривать как структуру, представляющую собой относительно стабильную и постепенно развертывающуюся систему.], составляющих личность человека. При их описании мы придерживаемся того, что ни одна фаза развития не является определяющей с точки зрения конечного результата и ни одна из систем не является вышестоящей по отношению к другим.
   Мы признаем, что этот взгляд на развитие восходит к раннему представлению в психоанализе о важности детских переживаний в становлении взрослой личности. С самого начала реконструкции прошлого человека являлись ключевым моментом для психоаналитического метода лечения, а этот генетический подход занимал центральное место в психоаналитических формулировках. И только когда аналитики осознали, что генетические реконструкции приводят к искаженному представлению о развитии, они стали уделять больше внимания самому процессу развития.
   У концепций развития своя эволюция, которая соответствует истории психоанализа. Аналитики, уделявшие вначале основное внимание развитию инстинктивных влечений и эдипова комплекса, в дальнейшем разработали множество альтернативных теорий для осмысления человеческого развития.
   Некоторые их этих теорий подвергались критике из-за того, что они отдавали первенство одним аспектам развития в ущерб другим. Интегрированный подход уменьшает опасность упрощенческого редукционизма или необоснованных выводов о влиянии ранних переживаний на последующую патологию. Изучение психопатологии внесло огромный вклад в наше понимание нормального развития, но сейчас идет работа в обратном направлении. Мы надеемся, что наши усилия прояснят всю сложность процесса развития, а также создадут систему координат, в рамках которой удастся согласовать между собой различные точки зрения. В таком случае детальные и точные сведения о «нормальном» развитии станут основой для более детального и глубокого понимания отклоняющихся и патологических проявлений в поведении человека и в отношениях между людьми и создадут возможности для их раннего выявления и предупреждения, а также для более эффективного вмешательства.
   Эта книга начинается с истории взглядов на развитие в психоаналитической теории, за этим следует разъяснение процесса развития и описание используемого нами подхода. Далее мы представляем и обсуждаем вопросы, вызывающие наибольший интерес, и результаты исследований в психоаналитической психологии развития в следующих областях: психосексуальность, объектные отношения, аффект, когнитивные процессы, Супер-Эго, пол и Эго.
   Мы предпочли такую форму представления нашего материала традиционному хронологическому изложению (по стадиям психосексуального развития), чтобы подчеркнуть широкий спектр взаимодействующих факторов, вносящих свой вклад во внешне проявляющееся поведение человека в любом хронологическом возрасте и показать важность каждой системы для процесса развития. Таким образом, в нашем подходе делается акцент на взаимосвязанности и процессе, а не на возрасте индивида, и мы отходим от понятия специфичности психосексуальной или либидинозной фазы. Опыт показывает, что преимущества такого подхода перевешивают его недостатки, связанные с частичным наложением материала и повторами. Вместе с тем автономность всех этих систем создала нам определенные трудности в построении книги. Мы не скрываем, что при ее написании имелись некоторые сомнения – например, должна ли глава о развитии Супер-Эго предшествовать главе о половом развитии или следовать после нее, должно ли развитие Эго освещаться раньше, чем вопросы развития Супер-Эго и пола. Но наши сомнения лишь усилили нашу уверенность в преимуществе рассмотрения человеческой личности с точки зрения взаимосвязанных, взаимодействующих систем. Каждая система опирается на все остальные, и, таким образом, каждая глава опирается на понятия, содержащиеся в других главах. Поэтому мы не могли избежать частичного предвосхищения, повторения и совпадения материала.
   Поскольку при описании процесса развития были использованы многие концепции и стадии развития, в помощь читателю мы схематически изобразили различные циклы развития в обсуждаемых нами сферах личности. Эта схема представлена в конце второй главы. Разумеется, такая графическая схематизация содержит опасность чрезмерного упрощения; наше намерение заключалось лишь в том, чтобы облегчить интегрированное восприятие огромного множества данных.
   Новички в психоаналитической терминологии часто оказываются сбитыми с толку разными значениями того или иного термина. Чтобы не прерываться и не перегружать текст разъяснениями, мы составили словарь, где даются краткие определения некоторых терминов в соответствии с тем, как мы их используем.
   Для простоты мы везде используем местоимение «он». Из текста становится ясно, что это не означает, что развитие мужчины является моделью развития человека как такового. Этими же соображениями продиктовано использование нами слова «мать» по отношению ко всем лицам, осуществляющим уход за ребенком.
   В этой книге объединены наши собственные представления и точки зрения других авторов. В основном мы цитировали наиболее знакомую нам литературу. Нам заранее было понятно, что осветить всю имеющуюся литературу по этой теме невозможно, а потому некоторые превосходные работы в этой области нами были не упомянуты. Если нам не удалось отдать дань уважения тем, кто этого, безусловно, заслуживает, то это упущение было непреднамеренным.

   Ф. Тайсон и Р. Тайсон

Часть первая
Процесс развития

Глава 1
История психоаналитических представлений о развитии

Однажды Фрейд заявил, что психоанализ не может предложить законченную теоретическую конструкцию, подобную философской системе. Вместо этого, по словам Фрейда, он «должен был шаг за шагом прокладывать себе путь к пониманию душевных проблем» (1923а, р. 35–36). По мере формирования психоаналитической теории центральное место в психоанализе стали занимать аспекты развития. Мы начнем с краткого обзора эволюции этих представлений, чтобы обеспечить контекст для нашего интегративного подхода к современной теории развития. Разумеется, мы считаем, что исторический подход весьма плодотворен. Он предоставляет средства оценки современных воззрений и сводит к минимуму вошедшую в поговорку тенденцию «изобретать велосипед».

Эволюция представлений о развитии

   Сначала обратимся к генетической точке зрения, поскольку именно она положила начало представлениям о развитии. Генетический или, точнее, психогенетический подход к изучению личности основан на интересе к тому и знании того, каким образом прошлое индивида повлияло на его жизнедеятельность в настоящем. Этот подход стал частью психоаналитической теории после того, как клиническая работа Фрейда привела его к исследованию психического конфликта. На раннем этапе развития своих идей он предполагал, что определенные детские переживания предшествуют неврозам у взрослых, а потому, по его мнению, симптомы эмоционального происхождения нельзя устранить до тех пор, пока не будут прослежены их источники и развитие. Разумеется, Фрейд проводил различие между психоанализом и просто анализом сложных психологических феноменов, утверждая, что первый «состоит в следовании от одной психической структуры к другой, которая предшествовала ей во времени и из которой она развилась» (1913, р. 183), и разработал метод лечения, предназначенный для реконструкции и понимания природы ранних детских переживаний. Таким образом, первые попытки понять младенчество и раннее детство основывались на реконструкции этих ранних периодов жизни, которая производилась на основе клинического материала, полученного при лечении взрослых невротических пациентов.
   Вместе с тем Фрейд понимал, что реконструкции неизбежно содержат искажения. Поэтому он рекомендовал дополнять психоаналитические исследования непосредственными наблюдениями за детьми (1905b, р. 201). Описание случая «маленького Ганса» (1909b) явилось важной вехой на этом пути. Хотя в описании был сделан акцент на лечении детского невроза, оно содержит ценную информацию о переживаниях мальчика и его реакциях на них in statu nascendi, раскрывающую эволюционную перспективу – взгляд на то, как происходят события, в отличие от оценки того, как они произошли.
   Фрейд также отдавал себе отчет в том, что в применении знаний о развитии существует немало «подводных камней». Хотя очевидные следы прошлого у взрослого человека не следует отождествлять с процессами у развивающегося ребенка, нужно также принимать во внимание, что это психическое прошлое важно для психоаналитической теории, так как скорее отражает влияние конфликтов и защит, нежели представляет собой объективную оценку исторической реальности. Разумеется, психологическое значение ранних переживаний in statu nascendi может быть не столь очевидным; оно становится таковым лишь позднее. Поэтому психоаналитическая теория не могла основываться исключительно на наблюдениях за детьми. Благодаря психоаналитическому методу терапии и изучению бессознательных психических процессов становится понятным, какое влияние на развитие оказывают переживания в детском возрасте. По-видимому, именно это имел в виду Фрейд, когда в 1920 году в предисловии к четвертому изданию «Трех очерков по теории сексуальности» (1905b) отмечал, что хотя проявления сексуальности в детстве наблюдали многие, огромное значение либидинозной жизни ребенка было раскрыто только благодаря психоаналитическому исследованию бессознательного. Он высказал мнение, что «если бы люди умели учиться, непосредственно наблюдая за детьми, эти три очерка остались бы ненаписанными» (там же, р. 133).
   Первая психоаналитическая теория развития принадлежит Фрейду (1905b), выдвинувшему гипотезу о существовании последовательных стадий сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия между конституцией (природными стадиями созревания) и переживаниями. В дальнейшем он и другие аналитики расширили эту теорию, сделав больший акцент именно на переживаниях, и она стала известна как теория «психосексуального развития» (1923b).
   Следуя примеру Фрейда, Абрахам разработал концепцию оральной и анальной фаз, выделив в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты его теории актуальны и сегодня. Ференци, которого интересовало развитие чувства реальности, расширил рамки теории развития до границ того, что теперь называют Эго-психологией (1913). Мелани Кляйн, сделав акцент на развитии фантазии, выдвинула гипотезу, что у младенца имеются проявления агрессии, гнева, проекции и идентификации уже в первые недели и месяцы жизни (1928, 1933, 1948).
   Представляя структурную теорию, именуемую порой трехкомпонентной моделью, Фрейд предположил, что психика состоит из трех гипотетических психических структур – Ид, Эго и Супер-Эго, обеспечивающих основу для переработки переживаний (1923а). Позднее он выдвинул идею о том, что как врожденные свойства, так и окружение играют разные по важности роли в формировании этих структур (1926), и подвел аналитиков к необходимости более точной оценки различных факторов, влияющих на развитие. Одними из первых, кто приступил к изучению развития этих психических структур, были Анна Фрейд (1936), Гартманн (1939, 1952) и Шпиц (1959). Кроме того, Гартманн (1939) и позднее Винникотт (1956) поставили перед собой задачу более точно разграничить влияние на процесс развития ребенка врожденных, конституциональных факторов, с одной стороны, и приобретенного опыта и окружения – с другой. Таким образом, после признания аналитиками важного вклада матери (окружения) в формирование психических структур в центре внимания оказалась единица «мать-ребенок». В конечном счете после того, как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Шпиц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии развития отношений между матерью и ребенком, появилась модель последовательности развития объектных отношений.
   Если Фрейд изучал движущие силы интерперсонального и интрапсихического мира начиная в основном с эдипова комплекса четырех-пятилетнего ребенка, то другие исследователи постепенно стали уделять все большее внимание событиям периода, называемого теперь ранним детством, то есть первых трех лет жизни. (Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии.) Со смещением акцента исследования на самые ранние годы жизни проблемы, связанные с реконструктивным подходом, стали еще более очевидными, и исследователи попытались найти другие методы изучения развития в раннем возрасте. Первые попытки были предприняты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что анализ детей позволяет получить важные сведения, которые могут быть включены в психоаналитическую теорию. Рассуждая об этом раннем возрасте, она позднее писала: «Детский анализ оказался уникальным в одном крайне важном отношении: это был единственный новый метод, предоставивший возможность проверить правильность реконструкций в анализе взрослых. Теперь впервые благодаря непосредственному применению психоаналитического метода лечения к маленьким детям то, о чем раньше только делали предположения и догадывались, стало живой, осязаемой и доказуемой реальностью» (1970b, р. 210). Позднее она добавила к сказанному, что если работа по реконструкции со взрослыми во многом определила психоаналитические представления о патологии, то «ключ к описанию процесса нормального развития в детстве, похоже, находится в руках детских аналитиков» (1976, р. 85).
   Помимо лечения детей с невротическими нарушениями, Анна Фрейд занималась также изучением процессов развития. В 1926 году она вместе с некоторыми близкими коллегами (Дороти Барлингем и Евой Розенфельд, Питером Блосом старшим и позднее Эриком Эриксоном в качестве учителей) открыла в Вене небольшую школу для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Школа была предназначена для детей, проходящих анализ, или детей, у которых анализ проходили родители. Таким образом ученые имели возможность наблюдать, как психоаналитическое понимание влияет на воспитательный процесс, и, в частности, исследовать взаимосвязь между развитием и обучением.
   Аналитики, стремясь понять причины нормального и патологического развития, стали изучать группы детей младшего возраста. Поскольку в самом раннем возрасте преобладает сенсомоторная деятельность, а не вербальное мышление или общение, аналитики взяли на вооружение метод наблюдения. Один из пионеров в этой области, Мелани Кляйн, вначале разрабатывала свои теории, основываясь на наблюдениях за собственными детьми (Grosskurth, 1986, Hughes, 1989) [2 - Впоследствии было повсеместно признано, что попытки проводить психоаналитическую терапию собственного ребенка или интерпретировать его поведение не идут ему на пользу.]. Стараясь сделать наблюдения более объективными и систематическими, Анна Фрейд и Дороти Барлингем в 1937 году открыли экспериментальный детский сад для детей младшего возраста из беднейших семей Вены. Он был предназначен для сбора информации о втором годе жизни и ранних стадиях выделения ребенка из биологического единства с матерью. Этот центр, известный также под названием «Детский сад Джексон», был вскоре закрыт нацистами. Но почти сразу после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Барлингем организовали центр для детей-сирот и детей, разлученных в военные годы с родителями. «Хэмпстедский детский дом» стал не только ориентиром для других организаций, занятых в системе детского социального обеспечения, но и центром психоаналитического исследования детей, основанного на тщательном наблюдении их поведения (A. Freud, 1942).
   По мере того как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изучение источников психопатологии. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц (1945, 1946а, 1946b) провел серию исследований в детских учреждениях и воспитательных домах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви во взаимодействии с постоянным воспитателем.
   Отчеты Шпица о влиянии такой депривации позволили ему получить дополнительную информацию и сделать новые теоретические выводы о раннем развитии и психопатологии; полученные данные он документально подтвердил снятым фильмом – в 1947 году это было редкостью, но теперь такой метод является общепризнанным в лабораторных исследованиях и в обучении маленьких детей.
   В результате этих новаторских попыток в исследовании развития появилась новая область, в которой сошлись два основных научных направления. Одно из них, появившееся в рамках психоаналитической работы Анны Фрейд и Дороти Барлингем, заключается в сборе данных на основе либо клинического детского анализа, либо продолжительных наблюдений за детьми в естественных или стандартизированных условиях. В этих исследованиях акцент делается на изучении процесса развития, то есть дифференциации психических систем и структур, возрастающей сложности интрапсихической жизни, развития мышления и фантазии и, наконец, причин психопатологии, а также способов ее предотвращения. Эти исследования значительно расширили наши знания о многочисленных небольших шажках в ходе нормального психического развития.
   Исследования в рамках второго направления обычно проводятся с помощью тщательно подготовленных экспериментов. В наше время это направление является многопрофильным, но возникло оно на основе лабораторных экспериментов, подобных тем, что проводил Шпиц, а затем стало включать в себя разнообразные методы исследования в академической психологии. Обычно эти эксперименты проводятся в лабораторных условиях в течение относительно короткого времени, а объектами исследования являются дети, находящиеся в спокойном состоянии, и в сравнительно редких случаях – дети, испытывающие острый голод или недомогание. Зачастую такие исследования имеют более узкую цель, чем лонгитюдное исследование; они предназначены для проверки конкретной гипотезы. Расширение рамок экспериментальной работы, огромное множество и разнообразие предметов исследований, проведенных за последние несколько десятилетий, привели к существенному прогрессу в нашем понимании детей младшего возраста и, что особенно важно, новорожденных.
   В итоге более чем восьмидесятилетней психоаналитической работы (см. обзор в: P. Tyson, 1989a) мы можем обозначить целый ряд важных особенностей процесса развития, которые рассмотрим в следующей главе. Кроме того, стали очевидными определенные проблемы в понимании и использовании полученных данных. Разумеется, психологию реально существующего ребенка невозможно реконструировать на основе сведений о взрослом человеке, равно как и психологию взрослого нельзя сконструировать посредством простой экстраполяции данных, полученных в результате наблюдений за младенцем и ребенком.
   Иногда аналитики используют генетический подход в чересчур упрощенном и редуцированном виде, игнорируя «изменение функции» (Hartmann, 1939, p. 25) или вторичную анатомию (Hartmann, 1950), которая появляется в процессе развития. Эти термины относятся к тому факту, что форма поведения, возникшая на каком-то этапе развития, позднее может выполнять совершенно иную функцию или стать независимой от обстоятельств, послуживших причиной ее появления. Примерами этому служат реактивные образования (принятие противоположной установки для защиты от инстинктивного желания), возникшие в процессе приучения к опрятности. Чистоплотность у ребенка старшего возраста или у взрослого совершенно не обязательно означает подавление желания испачкать. Неспособность признать эти моменты приводит к тому, что иногда называют генетической ошибкой (Hartmann, 1955, p. 221), то есть тенденцией приписывать последующей форме поведения наличие элементов, приведших к ее появлению, – например, когда полагают, что зависимые отношения во взрослом возрасте следует понимать как простое повторение ранних отношений данного человека со своей матерью.
   Вследствие такого подхода психопатология взрослого человека автоматически понимается как проявление либо сохраняющихся, либо регрессивно повторяющихся самых ранних переживаний. Далее оставшиеся следы ранних эмоциональных переживаний рассматриваются в качестве диагностического подтверждения серьезных характерологических нарушений с выраженными нарциссическими, пограничными или психотическими чертами. Таким образом, последующие влияния на развитие игнорируются, равно как и возможность того, что психопатологическое нарушение может восходить к более позднему времени, а не к первым месяцам жизни.
   Мы полагаем, что это совершенно не обоснованно. Хотя некоторые формы поведения могут напоминать остаточные следы или сохранение ранних способов функционирования у взрослого, это отнюдь не означает, что взрослый ведет себя точно так же, как ведет себя ребенок в то время, когда эти способы поведения возникают. Хорошо известно, что поздние стадии развития носят на себе отпечаток предыдущих стадий, но каждая из них вносит свой вклад в становление личности. Типичным примером является амбивалентный взрослый с защитной тенденцией к разделению (расщеплению) [3 - Расщепление – это термин, который можно использовать в двух значениях. Он может относиться к примитивной защите, когда разные аспекты объекта воспринимаются по отдельности, но они пока еще и не были слиты, например, приятные и неприятные психические репрезентации матери. Он может также относиться к регрессивной защите, при которой разные аспекты объекта разделяются после того, как были слиты. Например, психическая репрезентация, включающая все аспекты матери, может разделиться на репрезентацию всех «хороших» или приятных аспектов матери и на репрезентацию всех «плохих» или неприятных атрибутов. Смешанные чувства по отношению к другому человеку или к себе самому могут быть разделены на приятные и неприятные, при этом один набор чувств затем зачастую приписывается другому человеку. К сожалению, авторы редко указывают, в каком значении они используют этот термин.] позитивных и негативных чувств. Часто подобное описание ошибочно принимается за свидетельство регрессии или задержки развития на стадии, предшествовавшей интеграции этих чувств. Такое чрезмерное упрощение сродни утверждению, что быстрое деление раковых клеток сигнализирует о возвращении детства. В младенческом возрасте у человека действительно существуют клетки, у которых происходит быстрое деление, но это все же нечто совершенно иное, чем рак. Подобно отношению между делением клеток и раком, связь между проявлениями развития в раннем возрасте и психопатологией не так проста. Для окончательного результата решающее значение имеют промежуточные события. Помимо вторичной анатомии и изменения функции, которые уже упоминались, определенную роль играет принцип множественного функционирования (Welder, 1930), согласно которому влечения, Эго и Супер-Эго совместно определяют всю психическую деятельность как в норме, так и в патологии. Вельдер говорил о сверхдетерминации всего поведения, и этот же подход может оказаться плодотворным, если его применять к любым формам нарушений (см. Brenner, 1959, 1979). Даже если пациент, проходящий анализ, находит реконструкции терапевта необычайно полезными для понимания прошлого, так называемая «психическая реальность» могла бы никогда и не возникнуть, во всяком случае в том виде, в каком мы ее реконструируем.
   Пожалуй, более знакомой проблемой является адультоморфическая предвзятость; наблюдатель приписывает явления, встречающиеся у младенцев и маленьких детей, структурам, функциям или механизмам, которых пока еще не существует, например, интерпретирует высовывание младенцем языка как передразнивание, тогда как исследователями было установлено, что это – рефлективный ответ на появление перед глазами лица другого человека, реакция, которая постепенно исчезает в течение нескольких месяцев после рождения (S. W. Jacobson, 1979). Настоящее передразнивание гораздо сложнее (Meltsof, 1982, 1988). Другой пример – утверждение Мелани Кляйн, что поведение младенца у груди матери указывает на появление у него фантазий, тогда как результаты исследований свидетельствуют о том, что психическая способность фантазировать проявляется в более позднем возрасте.
   В этом отношении детский анализ имеет еще одну возможность углубить наше знание о процессах развития. Как указывала Анна Фрейд, психоаналитическое лечение детей уже утвердило себя как средство, с помощью которого можно получить доступ к внутреннему миру ребенка и подтвердить или опровергнуть теории, основанные на реконструкциях, сделанных при анализе взрослых (1970b). Совсем недавно детский анализ показал свою пригодность при проверке предположений и теорий, созданных на основе наблюдений. Поскольку эти представления в целом относятся к ребенку, находящемуся в доэдиповой фазе развития, когда психическая жизнь еще не реорганизована вокруг эдипова комплекса, они, как правило, не доступны для реконструкции аналитиком, работающим со взрослыми. Однако очень многие маленькие дети проходят анализ задолго до наступления эдиповой фазы или непосредственно перед ней, и поэтому данные, полученные аналитиками, проясняют аспекты процесса развития в раннем возрасте, высвечивая те проблемы и конфликты, которые должны быть разрешены еще до того, как начнется эдипова стадия (см., например, P. Tyson, 1977, 1989; R. L. Tyson, в печати).
   Современные дебаты по поводу процесса развития касаются вопроса о том, когда этот процесс заканчивается и заканчивается ли вообще. Некоторые исследователи утверждают, что теорию стадий, используемую для описания детского развития, можно распространить и на взрослых. Эриксон (1950) одним из первых предположил, что развитие – это процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни, и дополнил психосексуальную теорию Фрейда, включив в нее три стадии развития взрослого человека, которые он охарактеризовал как обретение человеком способности к интимности, способности воспроизводить потомство и способности к интеграции Эго. Бенедек (1959) добавила к сказанному, что отцовство и материнство тоже можно рассматривать как стадию развития, а Бибринг с коллегами (1961) предложил расценивать как фазу развития также и беременность. Гоулд (1972), Жаке (1981) и Девальд (1981) предложили другие критерии для описания стадий развития взрослого человека.
   Коларусо и Немиров (1981) утверждают, что развитие продолжается всю жизнь, но во взрослом возрасте оно не привязано к стадиям созревания, как это было в детстве, а определяется особого рода задачами, которые возникают в жизни человека. Это развитие весьма приблизительно можно подразделить на ранний, средний и поздний взрослый возраст. Аналогичным образом Поллок (1981) рассматривает ожидания, возникающие в течение жизни, подчеркивая, что стадии развития у взрослых включают в себя множество переменных. Эмде (1985) также считает, что развитие активно продолжается всю жизнь и что с наступлением подросткового возраста структурные изменения не прекращаются. Нойгартен (1979) тоже полагает, что психологическая перестройка продолжается всю жизнь, но охарактеризовать развитие взрослого человека через описание отдельных стадий, по его мнению, невозможно.
   Сетлейдж и его коллеги (1988) считают, что хотя модель стадий пригодна для описания развития в детском и подростковом возрасте, она не предоставляет конкретных достаточно специфических критериев для описания развития взрослых. Они предлагают альтернативную концептуализацию процесса развития, охватывающую все периоды жизни. Они полагают, что стимулом к развитию является нарушение ранее адекватной саморегуляции и адаптивного функционирования. Это нарушение, или «вызов развитию» (который может быть вызван биологическим созреванием, требованиями окружения, травматическим переживанием, потерей или осознанием необходимости в лучшей адаптации), создает дисбаланс, сопровождающийся психическим и эмоциональным стрессом разной степени. Таким образом создается мотивационное напряжение, которое может привести к регрессии, психопатологии или развитию. Если мотивационное напряжение ведет к попыткам разрешения проблем через дальнейшее развитие, то возникает конфликт; его разрешение приводит к формированию или перестройке систем саморегуляции и адаптивных структур. В результате могут появиться новые функции, а интеграция этих новых структур или новых функций проявляется в изменении саморепрезентации, то есть в изменении чувства идентичности индивида.
   Мы согласны с тем, что изменения происходят на протяжении всего жизненного цикла и что некоторые важные события в жизни (как-то: вступление в брак и рождение детей или травматические переживания из-за потери) служат стимулами для психической перестройки. Но мы утверждаем, что главным для процесса развития является позыв (или толчок), обусловленный созреванием. На наш взгляд, психологические изменения, которые происходят одновременно с созреванием, характеризуются формированием психической структуры, дифференциацией и интеграцией. Такого толчка к развитию, обусловленного созреванием, как в детском или подростковом возрасте, во взрослой жизни не происходит, и, таким образом, структурные изменения, происходящие после пубертата, в основном связаны с адаптацией. Кроме того, происходит перестройка существующих (но не формирование новых) психических структур. Однако мы расцениваем новую концептуализацию процесса развития, предложенную Сетлейджем и его коллегами (1988), как многообещающую интегративную попытку, в которой устанавливается связь между психологическими изменениями в детском и подростковом возрасте, с одной стороны, и изменениями во взрослом возрасте – с другой, а не просто рассматриваются эти изменения как явления одного порядка.

Теории процесса развития

В «Трех очерках по теории сексуальности» (1905b) Фрейд изложил свою идею о последовательности развития либидинозного влечения, которая долгое время оставалась краеугольным камнем теории развития, пока не появилась Эго-психология. В дальнейшем становилось все более очевидным, что кроме сексуальности в процесс развития вносят свой вклад многие другие факторы. Если одни авторы делали смелые утверждения относительно центрального или особого положения отдельных компонентов развития (например, Кохут – нарциссизма и самости, Мелани Кляйн – агрессии), то другие рассматривали широкий спектр элементов, стараясь найти понятийные инструментальные средства для описания процессов организации и интеграции. К представителям последней группы, чьи работы оказались наиболее значимыми, можно отнести Пиаже, Шпица и Анну Фрейд. Каждый из них разработал всеобъемлющую теорию развития, с которой (так или иначе) должны считаться все последующие теоретики.

Жан Пиаже

Хотя Пиаже был академическим психологом, работавшим вне сферы психоанализа, он занимался изучением процесса развития, а его идеи оказали большое влияние на психоаналитическое мышление после того, как Гартманн оценил их важность для Эго-психологии (1953–1956). Пиаже сосредоточил свое внимание прежде всего на изучении поведения с позиции адаптации. Он рассматривал адаптацию ребенка к окружению как нахождение им равновесия между ассимиляцией новой информации в рамках уже существующих категорий и приспособлением (аккомодацией) к новой информации через формирование новых категорий и изменение внутренней структуры. Он полагал, что новые переживания создают напряжение в системе (нарушение равновесия). Посредством повторяющейся ассимиляции и аккомодации система постепенно меняет свою внутреннюю структуру и восстанавливает равновесие, в результате чего и происходит развитие. Развитие означает реструктурирование предыдущих схем в совершенно новую организацию. Таким образом, равновесие – это саморегулирующийся процесс, в котором создается и устраняется напряжение, и в этом процессе индивид переходит на все более высокие ступени психической организации (Piaget, 1936, 1946, 1958, 1967).
Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие проходит через несколько стадий, каждая из которых отличается определенными преобладающими особенностями и имеет свои законы и логику. Он отмечал, что эти стадии располагаются в онтогенетической последовательности. Хотя временные рамки, определяющие переход на ту или иную стадию, не фиксированы и варьируются от популяции к популяции и от одного индивида к другому, сама очередность стадий постоянна и универсальна. Кроме того, каждая новая стадия начинается со стремительного овладения новой когнитивной способностью, после чего происходит ее консолидация и интеграция, подготавливающие почву для следующего приобретения. Таким образом, переход с ранней стадии на более позднюю представляет собой, так сказать, «пришпоривание», за которым следует интеграция; отсюда представление о том, что психическое развитие является непрерывным и дискретным одновременно. Общепризнанно, что период структурного дисбаланса, знаменующий вступление в новую фазу когнитивного развития, как правило, сопровождается повышенной эмоциональной уязвимостью.

Рене Шпиц

Как и Пиаже, Рене Шпиц интересовался не столько выявлением специфических компонентов личности, сколько их возрастающей интеграцией и организацией. Но, в отличие от Пиаже, он проявлял большой интерес к изучению причин психопатологии в раннем детстве и принципов формирования психики в целом. Основываясь на неопубликованной статье, представленной в 1936 году Венскому психоаналитическому объединению, в 1959 году в одноименной работе он изложил теорию генетического поля формирования Эго. Именно она легла в основу психоаналитического осмысления процесса развития.
Опираясь в значительной степени на эмбриологическую теорию, Шпиц рассматривал развитие как движение от нестабильности к стабильности внутри «поля», которое сегодня мы называем системой. Выявив, что основные изменения в психологической организации и адаптации возникают в ходе развития, он пришел к выводу, что в этих случаях некоторые функции вступают в новые взаимосвязи друг с другом и составляют целостное единство. В своем описании, которое он ограничил первыми двумя годами жизни (мы полагаем, что временные рамки здесь можно расширить), он отмечал, что изменения сопровождаются новыми формами поведения и эмоциональными проявлениями, такими, как социальная улыбка, негативная реакция на постороннего человека и жест «нет». Шпиц утверждал, что возникновение этих новых эмоциональных проявлений можно использовать в качестве индикатора или сигнала того, что достигнут новый уровень структурной организации психики. Поэтому он называл эти новые эмоциональные проявления «психическими организаторами», хотя и считал, что они не столько организуют, сколько отражают прогресс в формировании психической структуры и интеграцию прежних форм поведения в новую организацию. «Организаторы» также возвещают о существенных изменениях в межличностном взаимодействии, они сменяются последующей консолидацией новой структуры (Spitz, 1959; Emde, 1980a, 1980b, 1980c). Шпиц подчеркивал, что развитие одновременно является кумулятивным и эпигенетическим; то есть каждая стадия основывается на предыдущей независимо от того, каким – нормальным или патологическим – было развитие, а последующие стадии содержат важные и устойчивые новые психические образования, которых не было на предыдущих стадиях.

Анна Фрейд

   Концепция «линий развития» использовалась в психоаналитической теории развития как метафора, отображающая поступательное движение вперед и подчеркивающая непрерывность и кумулятивный характер развития. Первым предположил наличие такой линии сам Фрейд, описавший последовательность развития либидинозного влечения. Стремясь выявить контекст, в рамках которого следует оценивать личность ребенка, Анна Фрейд (1962, 1963) высказала идею, что серии предсказуемых, взаимосвязанных, частично совпадающих и развертывающихся линий характеризуют развитие, а их согласованность или несогласованность указывает на норму или патологию.
   В своем описании линий развития Анна Фрейд подчеркивала их взаимодействие и взаимозависимость, то есть взаимосвязь последовательных стадий созревания, влияний внешнего мира и этапов в развитии так же, как это делали – каждый по своему – Пиаже и Шпиц. Но если Пиаже сосредоточил внимание на развитии новых когнитивных способностей, а Шпиц изучал новые эмоциональные проявления, сигнализирующие о дальнейшем формировании соответствующих структур, то Анна Фрейд делала акцент на выяснении психических детерминант, лежащих в основе отдельных форм поведения. Например, она рассматривала особенности отношения ребенка к матери как отражение интегрированного функционирования Ид, Эго и Супер-Эго, включающего адаптивные, динамические и генетические факторы. Она говорила о линии, ведущей «от зависимости через эмоциональное доверие к себе и далее – к взрослым объектным отношениям», или о линиях, приводящих в результате к телесной независимости, – «от сосания к рациональному питанию», «от пачкания пеленок к контролю над мочевым пузырем и кишечником», «от безответственности к ответственности за управление телом». Эти «исторические реальности» отражали этапы в формировании основополагающих психических структур и помогли ей понять поступательное движение ребенка к более независимой адаптации. Теперь она могла ответить на такие часто задаваемые вопросы, как: «В каком возрасте надо отдавать ребенка в детский сад?» (1965, р. 57).
   Анна Фрейд предостерегала от чрезмерной конкретизации концепции линий развития, расценивая ее скорее как метафору и утверждая, что развитие представляет собой как прогрессивное, так и регрессивное движение. Однако она считала, что рассмотрение развития через сопоставление нескольких линий позволяет оценить эмоциональную зрелость или незрелость ребенка, определить норму или патологию независимо от наличия симптомов. Она предвосхищала, что другие исследователи выделят самые разные линии развития, а совокупность этих линий «позволит получить убедительную картину личных достижений отдельного ребенка или… неудач в развитии его личности» (1965, р. 64).

Обсуждение

   Теории Пиаже, Шпица и Анны Фрейд приводят нас к пониманию того, что личность формируется в результате взаимодействия трех факторов – процессов созревания, личных переживаний и влияния внешней среды – и что развитие характеризуется непрерывностью и дискретностью. Развитие происходит разными путями, каждый из которых состоит из типичных последовательных, частично перекрывающихся стадий, – поэтому оно непрерывно. Вместе с тем каждая стадия имеет свою уникальную организацию с определенными преобладающими характеристиками, которые нельзя предсказать исходя из предшествующей стадии, – поэтому развитие дискретно. Появление этих характеристик, но не возраст человека, и является критерием прогресса развития. Это означает, что каждый ребенок развивается со своей собственной скоростью и что о прогрессе развития можно судить на основе предшествующих стадий развития ребенка, а не тех норм, которые были установлены на больших популяциях.
   Поступательное движение по разным путям не бывает гладким. Скорее оно характеризуется значительными изменениями, и поэтому движение вперед сменяется периодами интеграции и консолидации, предшествующими следующему изменению. Некоторые исследователи сосредоточивали внимание на этих изменениях, возникающих в процессе развития, и – что интересно – были единодушны по поводу того, когда эти изменения происходят. Основные изменения, по всей видимости, происходят в возрасте от двух до трех месяцев, от семи до девяти месяцев, от пятнадцати до восемнадцати месяцев, около трех лет, семи лет, от одиннадцати до тринадцати, от пятнадцати до шестнадцати и от восемнадцати до двадцати лет. Однако каждый исследователь обозначает эти этапы или стадии в соответствии со своей системой взглядов и терминологией. Например, Фрейд описывал последовательную перестройку в развитии влечения. Пиаже использовал изменения, возникающие в процессе развития, в качестве индикаторов когнитивной интеграции и описывал стадии в соответствии с преобладающей формой мышления на каждой из них. Шпиц использовал аналогичные изменения в качестве индикаторов поступательной перестройки в развитии Эго. Малер (1972а, 1972b) также сосредоточила свое внимание на изучении развития психических структур, но с точки зрения переживаний, возникающих у ребенка во взаимодействии с окружением и ведущих к развитию объектных отношений. Штерн (1985) тоже придавал особое значение переживаниям подобного рода, изучая последовательные стадии развития субъективного чувства себя, но не соотносил эти стадии с развитием Эго и Ид. Анна Фрейд учитывала все эти структурные единицы и использовала кластеры наблюдаемого поведения для выявления их прогрессирующей интеграции.
   До сих пор теоретиками было предпринято не так много попыток объединить эти различные представления о развитии. Более того, Гринберг и Митчелл (1983), обсуждая теорию влечений и теорию объектных отношений, утверждают, что различные модели, используемые в психоанализе, – это не просто схемы организации; они скорее отражают различное видение реальности, и поэтому их нельзя совместить или интегрировать осмысленным образом. Мы с этим не согласны. Хотя каждая теория подходит к личности под своим углом зрения, мы считаем, что структурную модель личности можно использовать на нескольких уровнях абстракции (см. Rothstein 1983, 1988) и что она достаточно эластична, чтобы обеспечить интеграцию разных моделей. Мы убеждены, что интеграция теорий и моделей необходима для всестороннего понимания формирования личности. Мы также считаем, что эффективные интервенции в процессе терапии ребенка или при реконструкции детства у взрослого человека требуют всестороннего осмысления всех частично перекрывающихся факторов, которые влияют на развитие личности. Поэтому, как нам кажется, интеграция теоретических подходов крайне необходима. В этом и состоит наша цель, и после более подробного обсуждения характеристик процесса развития мы продемонстрируем, каким образом можно объединить теории, представив комплексный психоаналитический подход к изучению развития человека.

Глава 2
Теория процесса развития

   Развивая теорию и метод психоанализа, Фрейд опирался на генетический подход, согласно которому определенные детские переживания создают основу для возникновения неврозов во взрослом возрасте. Поскольку на этом представлении строятся реконструкции, создаваемые при анализе взрослых, «реконструированный ребенок» в сжатом виде отображает различные небольшие ступени и переживания, через которые прошел реальный ребенок. В рамках генетического подхода делается акцент на развитии влечений, внутреннем конфликте, травматических переживаниях и детском неврозе, то есть понимании того, какое воздействие на развитие оказали детские переживания, и на нахождении истоков особых проблем, заставивших человека обратиться за помощью к психоаналитику.
   Подход же, основанный на изучении развития, включает не только исследование внутренних конфликтов и детского невроза, в нем также принимается во внимание происхождение и развитие психических структур, которые способствуют адаптации, а также структур, которые вступают в конфликт или влияют на его течение. Этот подход, ориентированный скорее на реального ребенка, нежели на реконструированного (A. Freud, 1970b), в последние годы был значительно обогащен знаниями, полученными благодаря новым методам получения данных, которые не были доступны Фрейду, когда в 1905 году он представил свою первую теорию развития. Новые данные были получены на основе детского анализа; непосредственного наблюдения за детьми в дошкольных учреждениях, яслях, детских садах или больницах; лонгитюдных исследований; экспериментальных лабораторных исследований, а также исследований в смежных областях, таких, как детская психология, когнитивная психология и изучение развития центральной нервной системы. Подход, основанный на изучении развития, стремится интегрировать запас этих знаний в теорию развивающегося ребенка (Settlage et al., 1977).
   Отношения между генетическим подходом и подходом, основанном на изучении развития, являются комплементарными и соответствуют «комплементарным рядам» по Фрейду (1905b, 1916–1917). Эти подходы, можно сказать, представляют собой два взгляда на один и тот же предмет. В рамках генетического подхода из настоящего смотрят в прошлое и особое внимание уделяют психопатологии. Контекст этого подхода – психоаналитическая терапия, и он предполагает размышление о прошлом, чтобы объяснять настоящее, признание того, что все ранние аспекты психической жизни потенциально активны и что они могут влиять на нынешнее функционирование. В рамках второго подхода смотрят вперед и особое внимание уделяют процессу формирования психической структуры, то есть рассматривают, каким образом в результате совместного влияния врожденных задатков, процесса созревания, имеющего определенную последовательность, и индивидуальных переживаний возникают психические структуры и функции, которые делают все более запутанным лабиринт интрапсихической жизни.
   Если мы исследуем процесс этого психического развития, используя имеющиеся знания и методы, то увидим, что он характеризуется изменением и пластичностью и включает в себя интеграцию и организацию биологических, поведенческих и психологических компонентов (Sandler, 1983). Он развертывается от простых форм организации и функций к более сложным, а возникающие функции и структуры содействуют способности к саморегуляции и адаптации (Settlage et al., 1988). Для тех, кто привык мыслить в биологических терминах: психическое развитие можно сравнить с эмбриональным. Мы рождаемся, имея уже некий план возможных направлений психического развития, отчасти обусловленный графиком созревания. Мы рождаемся, также уже обладая способностью взаимодействовать с другими людьми, имея разнообразные когнитивные функции, а также определенные физические потребности и властно заявляющие о себе побуждения; все они влияют на наши уникальные индивидуальные переживания, определяя диапазон и вариации нашего пути развития. Взаимодействие с другими людьми в сочетании с влиянием процесса созревания, индивидуальных переживаний и внутренних потребностей, побуждений, желаний и чувств ведет к формированию основополагающей устойчивой организации психических структур, которая и характеризует уникальную личность.
   Чтобы изучить этот процесс, мы вначале опишем врожденные задатки, факторы переживания и возникающую в результате интеграцию организованных психических структур. Затем мы обсудим процесс развития и схематически изобразим концептуальную структуру, в рамках которой объединим широкий диапазон факторов, влияющих на процесс.

Врожденные задатки

   С тех пор как Гартманн (1939) провозгласил, что некоторые когнитивные, перцептивные и моторные функции являются врожденными и благодаря им младенец находится в состоянии «предадаптивности», исследователи выявили множество биологически детерминированных функций, определяющих способности младенца и в значительной степени влияющих на его развитие. Помимо когнитивных функций, они описали разнообразные составляющие темперамента ребенка (уровни активности, ритмичность, адаптивность, пороговые уровни, интенсивность его реакций, а также устойчивость или неустойчивость внимания [Chess, Thomas, 1986]), его врожденный интеллектуальный потенциал (на который влияют его сенсомоторные, зрительно-перцептивные и зрительно-моторные навыки, а также способность овладевать и пользоваться речью), легкость или трудность, с которой он достигает гомеостаза, и разного рода проявления гиперсензитивности или сложностей интеграции, которые наносят ущерб его предадаптивности и мешают справляться с требованиями внешнего мира.
   Склонность младенца к активности – главный факт, который был выявлен в современных исследованиях развития. Отнюдь не являясь tabula rasa, раскрываясь и расцветая под воздействием окружения или генетически обусловленного плана, младенец активно участвует в своем развитии и формирует его, используя собственный особый набор конституциональных факторов. Такой взгляд резко отличается от прежних представлений, согласно которым младенец – это беспомощное существо, пассивно воспринимающее воздействие сил, которые определяют его развитие. Напротив, младенец активно включается во взаимодействие с другими людьми, управляет собой, устойчив к потенциальным патогенным влияниям, отслеживает события в аспекте того, что приятно, а что неприятно, и адаптируется к своему окружению. Мы вкратце опишем каждый из этих моментов, чтобы создать основу для их более обстоятельного обсуждения в следующих главах.
   Ребенок появляется на свет предрасположенным к участию во взаимодействии с людьми. Боулби (1969, 1973, 1980), например, подчеркивал предрасположенность младенца к привязанности. По мере накопления знаний о роли самого младенца в процессе развития исследователи пришли к пониманию важности способностей младенца начинать, поддерживать и завершать взаимодействие с другими людьми. Бразелтон и его коллеги убедительно продемонстрировали, что младенец предвосхищает социальное взаимодействие и что когда его ожидания не оправдываются, он использует разнообразные приемы, с помощью которых пытается привлечь свою мать (см. Brazelton, 1973, 1982; Brazelton et al., 1975; Brazelton, Als, 1979; Tronick et al., 1978) [4 - Ребенок также необычайно «эластичен» и обладает ярко выраженной тенденцией к возвращению на прежний путь развития после некоторого сбоя или отклонения. Это наблюдение вынудило клиницистов иначе оценивать патогенное воздействие единичных травмирующих событий. Им даже пришлось пересмотреть саму идею о том, что такие неблагоприятные внешние условия, как лишение материнской заботы или хаотическое окружение, всегда и неизбежно оказывают необратимое патогенное воздействие (см. A. Freud, 1955; Emde, 1981; Harmon, Wagonfeld, Emde, 1982; Anthony, Cohler, 1987).].
   Как отмечалось во введении, в этой книге мы используем понятие «мать» в широком значении, то есть для обозначения любого человека, выполняющего материнскую функцию. Мы отдаем себе отчет в том, что иногда в качестве первого человека, осуществляющего уход за ребенком, или опекуна, могут выступать отец, бабушка или дедушка и многие другие люди, но мы согласны с Коллом (1984), что слово «мать» следует предпочесть слову «опекун», потому что оно скорее включает, нежели исключает субъективные переживания матери, возникающие в процессе общения с ребенком.
   Саморегуляция – это базисная врожденная способность, присущая всем живым системам. Исследования развития показывают, что новорожденный появляется на свет, оснащенный эндогенно детерминированными формами поведения, отвечающими за регуляцию состояния и поддерживающими физиологический гомеостаз. Благодаря врожденной способности к научению и адаптации, а также к использованию нейрофизиологических и морфологических функций для того, чтобы справляться с требованиями внешнего мира, новорожденный неуклонно движется по пути развития психологической системы, которая регулирует поведение. Соответственно саморегуляция расценивается как важная функция Эго (Spitz, 1957; Wolff, 1966; Sander, 1969, 1980; Spitz, Emde, Metcalf, 1970). Психоаналитическое исследование развития продемонстрировало способы влияния психогенетических факторов и внешнего окружения в раннем возрасте (или сочетания того и другого) на структурирование процессов саморегуляции, которые функционируют либо адаптивно, либо неадаптивно (Greenacre, 1952a; Spitz, 1959; Weil, 1978). Главную роль в этой регуляции играют эмоции. Сначала мать отвечает на врожденные мимические эмоциональные проявления младенца, и ее ответ содействует поддержанию его физиологического гомеостаза; позднее младенец использует эмоции своей матери, а со временем и свои собственные, как сигнал безопасности или опасности (Emde, 1980b; Call, 1984). Это отслеживание эмоций – пример совместного воздействия врожденных и внешних факторов, существенно влияющих на процесс саморегуляции.
   Еще один врожденный дар младенца – способность проводить различие между тем, что приятно, и тем, что неприятно, и предпочитать первое. Воспоминания о своих переживаниях определяют последующие выборы младенца, поскольку его поведение определяют императивные побуждения. Фрейд показал, что переживания удовольствия и неудовольствия оказывают мотивирующее воздействие и что телесные источники удовольствия меняются в ходе развития. Он учитывал эти факторы при описании стадий психосексуального развития, разработке теории либидо (постулировав наличие стремящейся к удовольствию психической энергии) и дуалистической теории влечений. Поскольку новая информация о развитии привела к существенным поправкам и изменениям в теории либидо, мы уже не рассматриваем младенцев и детей просто как обладающие энергией и ищущие удовольствия существа, хотя и признаем, что стремление к удовольствию, равно как и сексуальные и агрессивные побуждения, оказывают несомненное динамическое воздействие на поведение подрастающего ребенка.
   Адаптация – это важнейшая функция врожденной способности ребенка к активности. Гартманн (1939) провел различие между состоянием адаптации индивида к внешнему миру и процессом развития, благодаря которому это состояние возникает. Адаптационный процесс описывался как аллопластический или аутопластический (Freud, 1924c; Ferenczi, 1930). Аллопластическая адаптация (аналогичная аккомодации по Пиаже) относится к способности индивида вызывать реакции окружения или первично вступать в отношения с окружением в соответствии с внутренними потребностями, схемами или желаниями. Эти способности необычайно важны в самом раннем возрасте, когда ребенок должен уметь вызывать реакции окружения, чтобы удовлетворить свои жизненные потребности. Но у ребенка старшего возраста или у взрослого продолжающееся манипулирование окружением в качестве единственного или главного средства удовлетворения своих внутренних потребностей может указывать на патологию. Аутопластическая адаптация (аналогичная ассимиляции по Пиаже), напротив, представляет собой способность производить внутренние, или психические, модификации в ответ на восприятие внешнего окружения. Это предполагает проверку реальности и в большинстве случаев подразумевает компромисс или, по крайней мере, отсрочку удовлетворения.

Переживания

   Врожденные способности определяют границы, в которых позднее смогут действовать развивающиеся психические структуры, а физиологическое функционирование предоставляет предадаптивные средства адаптации к внешнему миру. Как отмечал Бенджамин: «Врожденные различия организации влечений, функций Эго и темпа созревания могут не только обусловливать различные реакции на объективно идентичные переживания – они могут также определять то, какие переживания будут переживаться и как они будут восприниматься» (1961b, р. 34). Однако психологическое функционирование не является врожденным и, насколько мы можем определить, при рождении оно не доступно (Spitz, 1957). Скорее психические структуры постепенно образуют единое целое благодаря ряду индивидуальных переживаний во взаимодействии с другими людьми. Таким образом мы пришли к признанию того, что еще одним важнейшим фактором развития, помимо наследственно детерминированных потенциальных возможностей, имеющихся у младенца, являются индивидуальные переживания.
   Младенец может иметь врожденно обусловленную предрасположенность взаимодействовать с другими людьми, но в результате этих взаимодействий накапливается множество индивидуальных переживаний. Например, ребенок оказывает сильнейшее воздействие на свою мать, а его врожденная способность привлекать ее к себе или неспособность это сделать влияет на ход его развития (см. Fraiberg, 1968, 1974; Bell, 1974; Lewis, Rosenblum, 1974; Bell, Harper, 1977). Бенедек (1959) утверждала, что удовлетворенность матери от удовлетворения потребностей ее ребенка, равно как и ее фрустрация, когда она неспособна это сделать, воздействует на ее собственную эмоциональную жизнь и, соответственно, на эмоциональную жизнь младенца.
   Шпиц (1963) также указывал, что взаимодействие матери и ребенка влияет как на мать, так и на ребенка. Он подчеркивал асимметрию этих взаимных отношений, отмечая, что тот вклад, который вносит мать, отличается от вклада младенца, и все же «каждый из них дополняет другого: если мать предоставляет ребенку то, в чем нуждается он, то ребенок в свою очередь… дает матери то, в чем нуждается она» (Spitz, Cobliner, 1965, p. 96). Крис (1953) исследовал «слаженность» потребностей матери и потребностей ребенка и их изменение с течением времени. Совсем недавно эту же проблему рассматривали Чесс и Томас (1986), которые отмечали, что качество «слаженности» матери и младенца является таким же важным фактором его развития, как и его способности.
   Важным результатом современных исследований развития явилось понимание того, что мать и младенец формируют систему взаимодействия, в которой каждый партнер, выполняя различные функции, постоянно подкрепляет поведение другого. Уже на ранней стадии развития этот процесс взаимодействия становится настолько сложным, что очень часто более поздние проявления патологии невозможно свести к поведению того или иного партнера (в противоположность неодолимой тенденции некоторых клиницистов возлагать вину за последующие патологические симптомы на мать, допускавшую промахи; это является упрощенным применением генетического подхода, в котором делается акцент только на том, каким образом мать формирует поведение ребенка).
   Переживания ребенка, возникающие во взаимодействии с другими людьми, формируют основу памяти. На основе этой памяти у ребенка появляется ощущение своей личной реальности. Поэтому реальность необходимо рассматривать как продукт активности ребенка и его индивидуальных переживаний.

Формирование психической структуры

   Описанные нами врожденные элементы и элементы, относящиеся к переживаниям, объединяются в ходе развития и формируют гипотетическую базисную устойчивую организацию психических структур; этот процесс иногда называют «организацией психики» или «структурированием». Реципрокные взаимодействия между ребенком и матерью определяют ситуацию в раннем детстве. На основе эмоционально окрашенного взаимодействия с внешним миром и воспоминаний о нем у ребенка формируются психические репрезентации себя, других людей и взаимодействия с ними. В результате этих взаимодействий, благодаря различным процессам интернализации (инкорпорации, интроекции и идентификации), также появляются психические структуры.
   Помимо того что психические структуры появляются в контексте взаимодействия матери и ребенка, различие между психическим функционированием матери и психическим функционированием младенца также оказывает влияние на его развитие. Это взаимодействие создает ситуацию обучения, в которой психологическое функционирование ребенка переходит на все более высокие уровни организации и структурирования (Loewald, I960; Settlage, 1980).
   Иногда взаимодействие с матерью приводит к конфликту, который также играет важную роль в формировании психической структуры ребенка. Конфликт не связан исключительно с патологией; он повсеместен и неизбежен, это «часть условий жизни человека» (Hartmann, 1939, p. 12). Вызов и фрустрация, полярность и парадокс, слаженность и неопределенность – все это характеризует процесс развития (Sander, 1983). Нам постоянно бросают вызов диссонанс и несовместимость (G. S. Klein, 1976b), и мы пытаемся ответить на него, «подстегивая» психическое функционирование. Другими словами, конфликты начинаются как внешние – между двумя людьми: матерью и младенцем. Мы появляемся на свет с врожденной способностью решать эти конфликты, манипулируя окружением или с помощью внутреннего компромисса, то есть посредством аллопластической или аутопластический адаптации. В конечном счете эти конфликты интернализируются, и предназначены их разрешить внутренние компромиссы, опосредствованные функционированием Эго. Таким образом, психическая структура непрерывно развивается и изменяется. Нагера (1966) убедительно это разъяснил, проведя различие между конфликтом развития, вмешательствами в развитие, интернализированным, или невротическим, конфликтом и детским неврозом.
   Конфликт развития, иногда сопровождающийся симптомами, является нормальным, типичным, предсказуемым и, как правило, преходящим. Любой ребенок на каждой стадии развития переживает в той или иной степени выраженные конфликты, когда, например, мать выдвигает определенные требования, соответствующие стадии его развития (такие, как приучение пользоваться горшком), которые вступают в противоречие с желаниями ребенка.
   Иногда влияния окружающей среды настолько не согласуются с потребностями ребенка, что возникающий в результате дистресс вмешивается в ход его развития. Такое вмешательство в развитие может вести к разного рода патологическим отклонениям в зависимости от возраста ребенка и уровня его развития на данный момент. Ранние вмешательства обычно оказывают более сильное воздействие, которое может быть как обратимым, так и необратимым. Например, пренебрежительное отношение взрослых в самом раннем младенчестве подвергает опасности жизнь ребенка; на втором году жизни оно может вызвать задержку в освоении им речи и негативно повлиять на формирование когнитивных структур, лежащих в основе абстрактного мышления (Weil, 1978). Еще одна форма вмешательства в развитие – это хирургическое вмешательство. Когда операцию делают на пике инфантильной генитальной стадии, ребенок может интерпретировать ее как наказание за эдиповы желания, которые могут усилить страх кастрации или зависть к пенису. Если операцию делают раньше, еще до того, как появились устойчивые чувства тела и собственной личности, имеющие психическую репрезентацию, она может настолько подавить ребенка, что ощущение телесной целостности и функции саморегуляции у него оказываются подорванными (Greenacre, 1952a). Вмешательства в развитие оказывают распространяющееся воздействие и впоследствии могут определить исход возникающих в развитии конфликтов.
   Обычно то, что начинается как конфликт между внешними требованиями и внутренними желаниями, становится конфликтом между внутренними требованиями и внутренними желаниями. В таком случае мы говорим об интернализированных, или невротических, конфликтах. Первые проявления интернализации конфликта становятся заметными уже во второй половине второго года жизни (Mahler, 1975b). В это время малыш испытывает противоречивые желания, например, между желанием любви своей матери, которая начинает предъявлять к нему определенные требования, и желанием получать неограниченное удовлетворение; оптимальный выход из такого конфликта состоит в том, что у ребенка происходят внутренние изменения. Например, малыш отказывается от достижения анального удовольствия и вместо этого благодаря реактивным образованиям старается быть опрятным, идентифицируясь с желаниями своей матери.
   На эти ранние интернализированные конфликты наслаиваются эдиповы конфликты, специфические для разных стадий, и одним из возможных исходов является формирование детского невроза. (Он возникает в период, который мы теперь рассматриваем как раннее детство, но не младенчество.) Детский невроз предполагает наличие действующего Супер-Эго и относится к определенной структуре и организации психики, в которой особого рода желания и импульсы (обычно речь идет об обусловленных влечением желаниях, которыми характеризуется эдипов комплекс, но могут быть задействованы и другие желания) вступают в конфликт с интернализированными нормами и моральными директивами формирующегося Супер-Эго, и в ответ на этот конфликт вместо попыток манипулировать окружением возникают внутренние изменения и компромиссы. Детский невроз может причинить вред, препятствуя развитию, и все же основные конфликты представляют собой нормальное явление, и адаптивные усилия, прилагаемые для их разрешения, содействуют независимому психологическому функционированию.
   Хотя большинство внутренних конфликтов начинается с взаимодействий с внешним миром, и эти конфликты впоследствии интернализируются, существует особая категория активных, неразрешенных и отчасти неразрешимых конфликтов между противоположными тенденциями личности. Примеры таких внутренних конфликтов – амбивалентность, соотношение женственности и мужественности (часто называемое бисексуальностью), активность и пассивность.

Процесс развития

   Формирование интрапсихических структур на основе врожденных и приобретенных элементов характеризуется резкими рывками и соскальзыванием. Это прерывистый процесс. Резкие рывки происходят из-за возникающих в процессе развития определенных, как назвал их Абрамс (1977), преобразований. Время от времени в соответствии с биологически обусловленными структурой и графиком формируются различные элементы, способности или функции (например, когнитивные функции или новая эрогенная зона, ведущая к дальнейшему психосексуальному развитию). Такое созревание приводит к преобразованиям внутри системы. Обычно эти преобразования не зависят от влияний внешней среды, и каждый ребенок движется вперед в своем индивидуальном темпе.
   Таким образом, поступательное движение происходит в результате интеграционных процессов развития. То есть различные независимо появляющиеся компоненты и функции сцепляются между собой и работают во взаимосвязи, формируя новую, согласованно функционирующую структуру. Эта новая структура сложнее любого из ее составных элементов. Соединение или организация разнообразных функций в согласованную систему и составляет суть структурирования Эго. Узловые точки, в которых различные функции становятся связанными друг с другом, соответствуют стадиям в формировании Эго, характеризуются заметным прогрессом в развитии саморегуляции и адаптивных способностей ребенка и, соответственно, заметными изменениями в поведении.
   Каждый узловой пункт типичным образом сменяется периодами регрессии и консолидации. Шаг вперед в развитии той или иной психической системы создает дисбаланс между психическими системами, нарушающий прежнее равновесие. Более ранние способы функционирования, достижения, конфликты, защиты и формы адаптации теперь должны быть переработаны. (Пиаже описал аналогичный процесс в когнитивном развитии, который назвал décalage [1932].) В результате любой успешной переработки достигается более высокий уровень функционирования каждой психической системы, а также более высокий уровень интеграции психических систем, поскольку формируется психический аппарат. Это не означает, что ребенок «вырастает из» своих не в полной мере разрешенных конфликтов или сохраняющихся проблем. На самом деле он «растет вокруг» них и они таким образом вмешиваются в последующий ход развития.
   Крис ввел понятие «регрессия на службе Эго» (1952, р. 177), подчеркнув, что регрессию следует рассматривать как часть нормального развития. Базисное психоаналитическое предположение состоит в том, что все формы психологических феноменов, хотя и сменяются более поздними формами, остаются потенциально активными; в условиях достаточно сильного напряжения может произойти функциональная (не временная) регрессия в том смысле, что начинают снова использоваться приносящие большее удовлетворение или менее конфликтные способы функционирования, которые возникли раньше. Поэтому повторяемость в психическом функционировании – это обычное явление, поскольку каждый аспект переживания, каждый результат, достигнутый в процессе развития, остается сохранным, потенциально жизнеспособным и эволюционирует в течение всей жизни. Как отмечал Джонс, «индивид повторяет и расширяет во вторые десять лет жизни развитие, которое он прошел в течение первых пяти лет… эти стадии он проходит на разных уровнях в двух периодах – в младенчестве и в подростковом возрасте, но способы, как он это делает, у него очень похожи» (1922, р. 398–399). Для развивающейся личности характерно также «повторение во внутреннем мире того, что происходило во взаимодействии с внешним миром» (Loewald, 1965, р. 90). Повторение, как мы его здесь понимаем, отличается от повторяющегося поведения, которое Фрейд (1920) охарактеризовал как «навязчивое повторение», являющееся результатом действия психопатологических сил. Повторение – в том смысле, в каком мы используем это понятие, – это часть психических процессов интернализации и структурирования. Абрамс (1977) указывал, что формы содействия процессов развития становлению личности могут быть самыми разными. Основные структурные изменения, обусловленные преобразованиями или интеграцией, делают процесс развития прерывным, но можно также говорить и о непрерывности процесса. Например, было показано, что формы межличностных отношений (Emde, 1988a) или способы функционирования Эго (Brody, Axelrad, 1970, 1978) сохраняют некоторые свои характеристики на протяжении всего развития.
   При рассмотрении прерывности и непрерывности процесса развития трудности, связанные с описанием «нормы», становятся еще более очевидными. Конкретный ребенок в одних областях развивается быстрее или медленнее, чем в других. В одних областях развитие в большей степени зависит от созревания, в других – от взаимодействия с окружением и индивидуального опыта, а в каких-то еще – от интеграции и синтеза элементов, появившихся на предыдущих стадиях. Поэтому Нойбауэр отмечал, что «попытки объединить различные дивергентные формы процесса развития отражают насущную проблему психоаналитической теории развития. Именно из-за комплексности этого процесса так трудно найти соответствующие отношения между различными функциями Эго и функциями Ид-Эго» (1984, р. 21). Комплексность процесса развития создает бесконечное множество форм нормального и психологического поведения.

Предлагаемая точка зрения

   Из предыдущего обсуждения становится ясным, что широкий диапазон психических функций вносит определенный вклад в процесс развития. Цель этой книги состоит в том, чтобы наметить интегративную систему, в рамках которой можно рассмотреть этот процесс, то есть систему, которая учитывает комплексность процесса развития, но вместе с тем позволяет исследовать его многочисленные составляющие. Если структурную гипотезу Фрейда (1923a) рассматривать в аспекте развития и с учетом современного знания в этой области, то, на наш взгляд, она способна объяснить этот процесс и согласовать результаты современных исследований. Мы делаем такой вывод потому, что структурную модель можно использовать на разных уровнях абстракции. Один такой уровень – уровень опыта, то есть повседневных эмоционально окрашенных переживаний, фантазий и воспоминаний о себе самом и других людях, которые формируют репрезентации себя и объектов, а в совокупности – мир представлений (Sandler, Rosenblatt, 1962). Другой уровень – абстракции – не затрагивает жизненного опыта человека; речь здесь идет о гипотетических структурах Ид, Эго и Супер-Эго, которые создают базисную организационную структуру личности и выполняют функцию организации повседневных переживаний [5 - Строго говоря, выражение «не затрагивающий жизненного опыта» относится ко всем гипотетическим аспектам психического функционирования, таким, как защиты или другие психические механизмы, а также к психическим системам или структурам. Такого рода элементы психического функционирования – неотъемлемая часть наших теорий, но не часть нашего опыта. Сандлер и Йоффе (1969) отмечают, что «царство непереживаемых феноменов, в сущности, непостижимо, за исключением случаев, когда оно может стать известным благодаря созданию или возникновению феноменологического события в царстве субъективного опыта» (р. 82).]. Кроме того, поскольку понятие структуры относится к сравнительно устойчивой, постепенно развивающейся системе и поскольку структурная гипотеза позволяет нам рассмотреть динамическое взаимодействие различных психических процессов, она хорошо согласуется с теорией систем, которой в настоящее время уделяется большое внимание. Эта теория была разработана фон Берталанфи, который противопоставил ее превалировавшим до этого бихевиористским взглядам на человека, или «психологии робота»: «В отличие от физических сил, таких, как гравитация и электричество, проявления жизни обнаружены только в индивидуальных объектах, называемых организмами». Он поясняет, что «организм – это система, то есть динамический порядок частей и процессов, находящихся во взаимодействии» (1968, р. 208). Существуют открытые и закрытые системы: первые открыты для внешних влияний и изменений, вторые – нет. Психика и ее составляющие (а также, мы надеемся, наши теории, относящиеся к ней) – система открытая, поскольку мы всегда открыты к внешним влияниям и изменениям, равно как и к воздействиям внутренних сил.
   Общая теория систем стала оказывать все большее влияние на теорию психоанализа, и некоторые аналитики, начиная с Боулби (1969, 1980) и включая Петерфройнда (1971), Розенблата, Сикстона (1977), Баша (1977), Сандера (1983), Штехлера, Гальтона (1987) и Бески (1988), считают ее пригодной. Мы также считаем ее пригодной, но не в качестве замены структурной модели, а как способ более детального ее описания. Рассматривая психику как открытую систему с динамической организацией ее составных частей, характеризующуюся непрерывным взаимодействием с окружающей средой, возрастающей сложностью и дифференциацией, мы, как нам кажется, ухватываем суть идей Фрейда. Изложение структурной гипотезы в таком виде помогает объяснить на разных уровнях абстракции многие факторы развития мотивации, появления защит и разрешения конфликта, которые и составляют сущность человеческого опыта.
   Если рассматривать процесс развития с позиции теории систем, то его можно представить как эволюцию множества функций, которые объединяются и образуют связь с другими функциями, формируя систему. Многие системы развиваются именно таким образом, и траектория развития каждой из них переплетается с траекториями развития других. В конечном счете эти различные системы соединяются, формируя относительно устойчивые структурные организующие единицы, состоящие из Ид, Эго, и Супер-Эго, которые поддерживают динамическое равновесие друг с другом и с внешним миром.
   Таким образом, процесс развития осуществляется через дифференциацию, организацию, трансформацию и реорганизацию разного рода разветвленных, образующих единую сеть и взаимосвязанных систем. Какая форма возникнет на той или иной стадии в каждой системе, зависит от развития всех других систем во взаимодействии с внешним миром. То есть младенец начинает жизнь, обладая множеством врожденных потенциальных возможностей. Когда младенец и мать начинают формировать устойчивую систему взаимодействия, организующее влияние этой системы придает психологический смысл врожденным физиологическим функциям. Это становится очевидным, когда младенец начинает различать приятные и неприятные ощущения в контексте эмоциональной обратной связи матери. Такое разграничение служит индикатором самых ранних этапов формирования Ид как мотивационной системы (Loewald, 1978; P. Tyson, 1988).
   О прогрессе в развитии объектных отношений можно говорить в том случае, когда система взаимодействия между ребенком и воспитателем ведет к формированию стабильных, устойчивых форм отношений. Кроме того, опыт взаимодействия содействует постепенному развитию у младенца восприятия матери и себя во взаимодействии с ней. Вскоре младенец начинает регулировать взаимодействие с матерью (Stern, 1974b; Beebe, 1986); такая форма поведения означает, что начинает формироваться Эго как организованная и организующая, саморегулирующаяся психическая структура, которая выходит за пределы эндогенной, саморегулирующейся системы, доступной новорожденному.
   С течением времени, когда накапливаются психические репрезентации себя и других людей, восприятие младенцем себя и других становится более устойчивым. Эти репрезентации, в свою очередь, стимулируют развитие чувства собственной индивидуальности. Кроме того, различные взаимодействия ребенка и матери способствуют тому, что ребенок начинает воспринимать себя в соответствии со своими половыми особенностями, а когда у ребенка появляется четкая идентификация с одним из родителей, можно говорить об установлении половой идентичности. Через какое-то время благодаря различным процессам интернализации и идентификации система взаимодействия между ребенком и матерью начинает способствовать более независимому функционированию ребенка, поскольку идентификация с заботливой матерью придала большую силу его Эго. В то же время более четкое восприятие социальных взаимосвязей способствует интернализации правил и ожиданий, идеалов и моральных норм, и здесь можно уже говорить о ранних стадиях функционирования системы Супер-Эго. Раннее функционирование Супер-Эго вместе с большей независимостью психологического функционирования обеспечивает большую стабильность гармоничных межличностных отношений и содействует расширению и усложнению объектных отношений.
   Поскольку в этом процессе развития психические функции становятся взаимосвязанными и взаимозависимыми, возникает более интегрированная организация систем. В качестве соответствующей аналогии можно привести обучение ребенка письму. Сначала буквы плохо связаны друг с другом, но потом они становятся сгруппированными, образуя имя ребенка, а затем и другие слова. В конечном счете сгруппированными становятся слова, образуя предложения, а предложения образуют рассказ.
   В этом описании следует подчеркнуть слово «процесс», поскольку ни одна точка или завиток никогда не повторяются, и ни одна система никогда не бывает фиксированной и до конца сформированной – изменения происходят в течение всей жизни. Далее, когда мы рассматриваем бесконечную сложность всех элементов, соединяющихся друг с другом в процессе развития, мы видим, что систему характеризует значительная степень непредсказуемости, и все же мы можем говорить о предсказуемости и стабильности общей модели. Кроме того, ни одна система не является вышестоящей, и ни одну систему нельзя рассматривать отдельно от других, однако ни одна из них не обусловлена другой, не происходит от другой и не объясняет другую. Скорее, все они взаимозависимы, но отношения между ними не являются строго регулируемыми. Речь идет об интеграции систем, благодаря которой, однако, достигается адаптация на все более высоких уровнях психологического функционирования.
   В этих рамках необходимо избежать неверного толкования понятия «стадия». Каждая система имеет ряд стадий, то есть предсказуемый порядок приобретения определенных функций или достижения различных уровней их интеграции. Поэтому каждая стадия представляет собой узловой пункт в континууме развития, характеризующийся определенным уровнем функциональной целостности. Пайн (1985) критикует аналитиков за то, что они рассматривают все феномены, возникающие в конкретный период, как относящиеся к доминирующей либидинозной стадии. Но если мы рассматриваем множество одновременно развивающихся систем, каждая из которых имеет свою собственную траекторию развития и разные стадии, то становится очевидным, что одновременно существует несколько стадий; в таком случае стадии в одной системе необходимо рассматривать по отношению к стадиям в других системах, причем ни одна система не является вышестоящей.
   В своем понимании процесса развития мы опираемся на идеи Шпица, Пиаже и Анны Фрейд. Вслед за Эриксоном (1959), а также Шпицем и Пиаже мы делаем акцент на эпигенезе, то есть на последовательных стадиях (каждая из которых имеет новые доминирующие характеристики), а не на хронологическом возрасте. Мы также считаем очень важным подчеркивание ими прерывистости процесса развития – движение вперед сменяется интеграцией, консолидацией и подготовкой к следующему шагу вперед.
   Мы также считаем концепцию линий развития удачной метафорой для описания переплетенной, перекрывающейся, разветвляющейся сети одновременно развивающихся психических систем, которая и составляет процесс развития. Эта метафора создает концептуальную основу не только для понимания процесса развития, но и для более детального его исследования. Однако метафора остается пригодной только тогда, когда линию развития понимают как относящуюся к последовательным изменениям в каждой из многочисленных систем личности и отражающую циклический, спиралевидный путь, который по своему характеру не линеен.
   Использование нами концепции линий развития отличается от использования ее Анной Фрейд, которая рассматривала линии как кластеры поведения, отображающие интеграцию Ид, Эго и элементов Супер-Эго. Мы говорим о последовательных стадиях развития в отношении скорее гипотетических, неэмпирических психических систем и структур, таких, как Эго и Супер-Эго. Это предполагает распространение выводов, полученных из клинических наблюдений, на теории сознательного и бессознательного психического функционирования. Мы также говорим о линиях развития объектных отношений, самовосприятия и половой идентичности. Здесь мы опираемся на эмпирические данные, но наши формулировки содержат экстраполяции эмпирических фактов на теории психического функционирования.
   Друккер сказал: «Разработка теории, которая объясняет не только стабильность и непрерывные изменения в ходе развития, но и возможность изменения способов взаимодействия систем организма и функций – это действительно вызов» (1981, р. 44–45). Мы надеемся показать, что, применив системный подход к структурной модели, используя метафору линий развития и детально описывая стадии развития разных систем, мы можем ответить на этот вызов.
   Разумеется, изображение траектории развития каждой системы или рассмотрение одной системы во взаимосвязи с другими – это дескриптивное упражнение. Это не означает, что будет дана метапсихологическая формулировка, – упражнение больше напоминает процедуру картографирования, использующую межевые знаки в развитии. И подобно тому, как точки на карте не указывают на вероятность пробок на перекрестках, точно так же шаги по траектории развития не всегда означают потенциальные конфликты на каждой стадии.
   В помощь читателю мы схематически изобразили гипотетические шаги на разных линиях развития (см. схему на р. 54–55). Мы понимаем, что такое графическое представление чревато риском упрощения и чрезмерной конкретизации и не объясняет различных уровней абстракции. Тем не менее некоторые читатели, возможно, сочтут его полезным инструментом в прослеживании поступательного развития одновременно эволюционирующих, переплетенных систем, которые мы обсуждаем.

   СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР

Разрабатывая этот подход, мы отказываемся от представления о развитии как строительных блоках или «Лего» (R. L. Tyson, 1986), согласно которому каждая часть опыта, накопленного в процессе развития, прочно укладывается на верхнюю поверхность предыдущей части. То есть мы отказываемся от представления, в котором предполагается наличие простых связей между ранними и последующими формами поведения. Наша модель более пластична – она сделана из вещества, похожего на пластилин, который никогда не высыхает. Согласно этой модели, форма и конфигурация различных соединенных в каскады и переплетенных нитей меняются по мере развития. Таким образом, конкретную форму никогда предсказать невозможно, хотя можно предсказать ее образец. Наконец, конфигурация целого никогда не бывает статичной – она непрерывно развивается.

Часть вторая
Психосексуальность

Глава 3
Психосексуальность: теоретический обзор

В то время, когда сторонники господствующих социальных, научных и психологических теорий считали, что детство лишено каких-либо проявлений сексуальности, Фрейд высказал противоположное мнение, вызвавшее бурю негодования со стороны шокированной оппозиции. Тем не менее он продолжил разрабатывать теорию либидо, в которой подчеркивалось влияние сексуальности на психическую жизнь. Его клинический опыт – самоанализ и анализ фантазий, ассоциаций и детских воспоминаний его пациентов – привел его к выводу, что сексуальные побуждения служат мотивацией психического функционирования. Фрейд предположил, что в основе полового поведения лежит особого рода сила или психическая энергия, и предложил назвать эту энергию «либидо». Он полагал, что «либидо» представляет собой решающий фактор в развитии личности и что оно приводит к возникновению сексуальных стремлений, которые начинают проявляться в значительно более раннем возрасте, чем это считалось прежде. Кроме того, Фрейд был убежден, что многие нарушения в жизнедеятельности взрослых объясняются превратностями сексуального развития в раннем детском возрасте. Вследствие своего болезненного и противоречивого характера ранние сексуальные переживания и фантазии по большей части оказываются недоступными сознательному воспоминанию, они подвергаются детской амнезии. Поэтому главная задача психоаналитика состоит в том, чтобы раскрыть и истолковать пациенту это – главным образом сексуальное – содержание его бессознательного.
На протяжении почти сорока лет концепции, воплощенные в теории либидо, обеспечивали основу для развития психоаналитической мысли и технических процедур психоаналитического лечения. С введением структурной гипотезы и дуалистической теории влечений, в которой агрессивное влечение получило такой же статус, что и сексуальное, «инстинктивные влечения» (термин, обозначающий как сексуальные, так и агрессивные стремления) были локализованы в сфере Ид, которая большей частью, хотя и не полностью, включает в себя систему бессознательного топографической модели. С появлением работ Анны Фрейд (1936) и Хайнца Гартманна (1939), в которых делался акцент на функциях Эго, теоретические и технические принципы психоанализа начали расширяться, а теория Ид и либидо утратила свою роль эталона психоаналитического понимания. Тем не менее эта теория продолжала оставаться наиболее важной в теоретических и терапевтических изысканиях большинства аналитиков. Даже несмотря на недавнюю обоснованную критику теории либидо, система представлений о психосексуальном развитии и концепция инстинктивных влечений продолжают использоваться в клинической практике [6 - В своих ранних трудах Фрейд пытался создать биологическую основу для своих положений и использовать терминологию, согласующуюся с другими научными достижениями того времени. Огромное влияние на него оказал Эрнст Брюкке – его учитель и в свою очередь ученик Гельмгольца, – который вместе с другими учеными ХIХ века считал, что с помощью принципов современной физики можно объяснить все природные явления, включая физиологические. Соответственно, при описании функционирования психики Фрейд использовал в качестве метафор термины, относящиеся к энергии, – сохранение, перемещение и разрядка. Психическая энергия, или либидо, была атрибутом эмоций, способных приводить психику в состояние активности; главная функция психического аппарата заключалась в сдерживании, использовании и регулировании этой психической энергии, или «возбуждения». Джордж Клейн (1976b) отмечает, что разработанная Фрейдом теория либидо, в сущности, включает в себя две теории. Первая основана на клиническом опыте, а вторая, в большей степени умозрительная, – на квазифизиологической модели энергетических сил, стремящихся к разрядке. Клейн утверждает, что если первая теория, основанная на клинических данных, остается пригодной и сейчас, поскольку способна ассимилировать новые результаты, полученные в ходе продолжающихся эмпирических исследований, то вторая теория – в большей степени умозрительная – менее пригодна, ибо модели, на которых она основана, устарели, а сама она возникла скорее из потребности в теоретическом согласовании с другими дисциплинами, нежели из потребности обобщить фактические данные. Идеи Клейна способствовали увеличению числа аналитиков, подвергающих сомнению теорию психической энергии. Мы тоже склонны отказаться от концепции психической энергии в ее конкретном понимании, то есть как некоторой реальной физической формы психической энергии. Но представление об инстинктивном влечении как идее, аффекте, импульсе, желании, оказывающем мотивирующее воздействие, то есть побуждающем психику к активности, остается пригодной и в клиническом отношении. Поэтому, если иногда мы будем использовать такой термин, как «инвестирование либидо», то его следует понимать в значении любовной привязанности, а не гипотетического количества психической энергии.]. Существует немало превосходных изложений теории либидо (например, Sterba, 1942; Fenichel, 1945, p. 33–113). В дальнейшем мы прежде всего сделаем акцент на тех аспектах, которые затрагивались в современных исследованиях и тесно связаны с другими теориями развития.

Теории либидо

   Работа Фрейда «Три очерка по теории сексуальности» (1905b), существенно дополненная в 1915 году, содержит все основные элементы теории либидо и психосексуального развития. В этой работе он использовал термин «сексуальность» для обозначения чувственного удовольствия, доставляемого какой-либо частью тела или органом, причем не только гениталиями, а термин «либидо» – для обозначения гипотетической энергии, лежащей в основе сексуального удовольствия. Неверно считать, хотя многие именно так и полагали, что Фрейд полностью приравнивал либидо к сексуальности (в частности, к генитальной сексуальности). Позднее он пояснял, что либидо следует понимать более широко, чем любовь, и что «любовная сила» наряду с сексуальностью – это всего лишь одно из проявлений либидо. Он также подчеркивал:

   «Мы не отделяем… всего того, что так или иначе связано с понятием любви: с одной стороны, любовь к себе, с другой стороны, любовь к родителям и детям, дружбу и любовь к людям в целом, не отделяем и преданности конкретным предметам или абстрактным идеям… Таким образом, мы полагаем, что словом “любовь” в его многообразных применениях язык создал вполне оправданное обобщение и что мы не можем сделать ничего лучшего, чем положить его в основу наших научных обсуждений и описаний» (1921, р. 90–91).

   Подчеркивая более широкое значение понятий, лежащих в основе разработанной Фрейдом концепции либидо, мы хотим пояснить, что, хотя в этой книге мы будем использовать термины «либидо», «сексуальность» и «сексуальное влечение» как в той или иной мере взаимозаменяемые, мы все же будем иметь в виду это более широкое значение.
   Фрейд утверждал, что инстинктивное влечение всегда бессознательно. Только ассоциативные фантазии или проистекающие из них императивные импульсы могут достигать сознания. Он осмыслял либидинозное влечение с точки зрения его источника, цели, объекта и давления. Он полагал, что источник, который дает начало постоянной стимуляции, имеет соматическую, возможно даже гормональную природу. Вместе с тем Фрейд утверждал, что само по себе влечение – явление чисто психологическое, то есть представляет собой «психическую репрезентацию непрерывного потока эндосоматических стимулов» (1905b, р. 168) [7 - Фрейд не всегда был последователен в том, как подходить к оценке влечения: либо рассматривать его как нечто чисто психическое – в таком случае влечение и его психическая репрезентация идентичны, – либо как нечто непсихическое, которое достигает сознания только через ассоциативные мысли или эмоции, являющиеся, по существу, психическими репрезентантами. Тем не менее психологическая концепция стала основой психоаналитической теории мотивации. См. обсуждение Стрейчи, S. E., v. 14, p. 111–113.].
   Хотя в отношении источников влечения у Фрейда сохранялась некоторая неясность, тем не менее он описал определенные «эрогенные» зоны тела – рот, анус и гениталии, – которые при стимуляции доставляют удовольствие и удовлетворение. Хотя все эти зоны потенциально активны с рождения, Фрейд говорил о последовательности созревания, в которой каждая из зон проявляет себя особенно заметно или является источником наибольшего удовольствия – то есть представляет собой «господствующую стадию» – в разные периоды раннего детского возраста. Таким образом, его теория психосексуального развития с оральной, анальной и инфантильной генитальной стадиями (которая известна как фаллическая) основывалась на последовательной смене центрального положения эрогенных зон, обусловленной процессами созревания.
   Цель инстинктивного влечения – получение удовольствия. Фрейд утверждал (1915а), что, хотя конечная цель остается неизменной, пути, ведущие к этой цели, могут быть разными. Поэтому удовольствия можно достигать с помощью разных действий, стимулирующих эрогенные зоны тела, таких, как сосание, дефекация или генитальная мастурбация. Когда оргазм становится возможным в физиологическом отношении, достижение оргазма, согласно теории либидо, становится целью для объединения в нем всех прежних форм получения удовольствия. Фрейд охарактеризовал детскую сексуальность как «полиморфную перверсию», при которой, как и при перверсиях у взрослых, всякого рода возбуждение в любой эрогенной зоне потенциально может стать источником максимального удовольствия.
   Человек, при помощи которого или по отношению к которому осуществляется цель влечения, называется объектом влечения. Считается, что в раннем детстве ребенок скорее реагирует на осуществление матерью функций, которые приносят ему удовольствие, нежели на мать как «целостный объект». Поэтому иногда о матери или о человеке, ухаживающем за ребенком, в зависимости от используемой теоретической системы, говорят как о частичном объекте или как об объекте самости.
   Фрейд рассматривал инстинктивные влечения – вследствие их императивного, побуждающего характера – в качестве главных мотивационных факторов психики. Таким образом, вся психическая активность связана с влечениями. Давление инстинктивного влечения относилось к сумме энергии или к «мере требований к работе, которую оно представляет» (1915а, р. 122). В соответствии с научным мышлением ХIХ столетия Фрейд связывал различную интенсивность сексуальных импульсов с различным количеством метафорической энергии, или либидо.
   Если Фрейд полагал, что все мотивы проистекают из инстинктивных влечений, то в современных теоретических работах предлагается рассматривать происхождение и спектр возможных мотивов более широко и, таким образом, ослабить или вообще поставить под сомнение обязательность этой концептуальной связи (см. обзор и обсуждение в: Lichtenberg, 1989). Аффекты, потребности, связанные с объектом, или нарциссические потребности рассматриваются как обладающие такой же мотивационной силой, как потребности, имеющие соматическую основу, и считается, что они заслуживают того, чтобы иметь равный статус. Вместе с тем расширение определения мотивации за счет присоединения этих факторов отнюдь не исключает сексуального влечения.
   Еще одна характеристика инстинктивных влечений – их чрезвычайная «пластичность» или «подвижность». Отдельные действия, с помощью которых человек добивается удовлетворения, могут быть подавлены, смещены или изменены, а удовлетворение при необходимости может достигаться в скрытых формах. В ходе развития зоны также меняются, равно как и объекты, благодаря которым достигается удовольствие в фантазиях или в реальности. После разрешения эдипова комплекса и окончания пубертатного периода индивид, окончательно выбрав объект, обычно достигает максимального либидинозного удовлетворения в результате генитального полового акта. Тем не менее давление потребностей на любом уровне развития может привести в поисках удовлетворения к смещению или изменению целей и объектов и соответствующим изменениям фантазий, которыми живет человек.
   Сексуальные фантазии могут быть направлены на объект, однако сексуальное удовлетворение часто бывает аутоэротическим. В младенчестве и детстве сексуальность непременно является аутоэротической; в обычных условиях собственное тело ребенка – это единственное средство, с помощью которого можно достичь удовлетворения. Ребенок открыто использует собственное тело и испытывает сексуальное удовольствие от всех его областей.
   Фрейд отмечал, что отдельные характеристики и симптомы ряда эмоциональных нарушений у взрослых напоминают определенные формы поведения в детстве. Чтобы объяснить свои наблюдения, он и его коллеги, в частности Абрахам и Ференци, разработали теорию либидинозного развития. Они пришли к выводу, что хотя люди, окружающие ребенка, различаются своей способностью реагировать на его нужды, как чрезмерное удовлетворение, так и чрезмерная фрустрация могут нарушить спокойный при других обстоятельствах процесс развития. Как следствие некоторое количество либидинозной и/или агрессивной энергии «оставляется позади» и присоединяется к особым психическим репрезентациям этого периода. Эти промежуточные станции на пути развития называют безмолвными «точками фиксации». Они никак не проявляют своего присутствия до тех пор, пока индивид не столкнется с особым напряжением или затруднением, с которым он не может справиться с помощью какого-либо обычного защитного механизма. В таком случае он прибегает к регрессии, в результате которой его поведение меняется, и обнаруживает некоторые поведенческие характеристики, присущие более раннему уровню развития. Если эта точка фиксации не «безмолвна», то можно предположить, что человек «задержался» на этой стадии, и дальнейшего его развития не произошло.
   Для уровня знаний, существовавших в то время, это объяснение было удовлетворительным, но сегодня оно выглядит слишком конкретной и механистической попыткой объяснить превратности эмоционального конфликта и типичные модели поведения. Впоследствии Анна Фрейд (1965) показала, что прогрессия и регрессия – это доступные наблюдению неотъемлемые стороны нормального развития. В понятийном отношении регрессия уже не ограничивается одними влечениями; например, ее можно также выявить на уровне функционировании Эго и Супер-Эго. Кроме того, регрессию не следует понимать как временный феномен в смысле возвращения к чему-то более раннему; скорее это возврат к более надежным источникам удовольствия или использование форм поведения или способов взаимоотношения, которым человек научился прежде. Вместо того чтобы понимать точку фиксации как некую отметку на континууме, в которой хранится энергия и к которой должна вернуться душа, чтобы подобрать свою ранее оставленную энергию, гораздо продуктивней рассматривать ее как мысль, желание или поведение, связанные с удовольствием или с болью и продолжающие оставаться эмоционально значимыми для индивида. Можно увидеть, особенно в период сильнейшего напряжения, как отдельная мысль, форма поведения или способ получения удовольствия продолжают оказывать влияние на человека.
   Общая ошибка в психоаналитических теоретических рассуждениях заключается в том, что проявление в более зрелом возрасте детских желаний, конфликтов или способов функционирования автоматически расценивается как указание на значительные нарушения в первые годы жизни. В классической критической работе Сандлера и Дэйра, посвященной этой проблеме (Sandler, Dare, 1970), в качестве иллюстрации используется понятие оральности. Ребенка в первый год жизни можно рассматривать как орально зависимого, однако нельзя считать, что стремление быть зависимым возникает только на первом году жизни. Сандлер и Дэйр подчеркивают, что такое стремление может возникнуть на любой стадии развития в период сильного напряжения, когда ребенку хочется, чтобы его фантазии стали реальностью.
   Первым, кто указал на важное различие между выражением влечения, направленным на его удовлетворение, и способом функционирования, был Эриксон (Erikson, 1950). Способ функционирования – это типичный способ получения удовольствия или типичная форма отношения к объектам. Человек может найти способ удовлетворения, первоначально связанный с конкретной фазой или с эрогенной зоной, который будет пригоден для выражения желаний и конфликтов в дальнейшем. Он сохраняется, но без предшествующих связей с эрогенной зоной и стадией, на которой он возник; таким образом он достигает вторичной автономии (Hartmann, 1939). Например, ребенок может кусаться в оральной фазе, и для него это может быть способом получения удовольствия, но вместе с тем маловероятно, чтобы кусание сопровождалось фантазиями-желаниями или враждебными намерениями, относящимися к другому человеку, поскольку когнитивная дифференциация и различение себя и объекта пока еще не достигли надлежащего уровня (даже если тот, кого кусает ребенок, считает иначе). Однако ребенок может использовать этот оральный способ поведения позднее, чтобы выразить свою враждебность, направленную на объект, и у него могут возникнуть самые разные деструктивные фантазии. Но даже если оральный способ поведения сохраняется, это не означает, что дальнейшего развития не происходит и индивид «задерживается» или «фиксируется» на оральном уровне развития влечения, и нет причин полагать, что другие средства достижения удовлетворения отсутствуют. Сегодня считается, что процесс развития настолько сложен, что на основании одних только так называемых точек фиксации либидо нельзя заранее предсказать, какие формы психопатологии могут возникнуть в дальнейшем.

Дуалистическая теория влечений

   В связи с накоплением новых клинических данных и наблюдений, требовавших согласования с теорией, Фрейд (1920) расширил теорию инстинктивных влечений, включив в нее в качестве дополнения агрессивное, или деструктивное, влечение. Клинические наблюдения привели его к выводу, что гнев и враждебность порождают конфликт и бессознательное чувство вины точно так же, как и сексуальные желания, и что человек точно так же защищается от этих негативных чувств. Более того, Фрейд отмечал, что многие импульсы содержат как сексуальные, так и агрессивные элементы и что разнообразные клинические явления, включая садизм, мазохизм и амбивалентность, можно объяснить различным по интенсивности конфликтом между этими элементами или их слиянием. Фрейд также считал, что недеструктивные формы агрессии создают мотивацию к деятельности и достижениям точно так же, как и либидо. Поэтому он постулировал, что либидинозные и агрессивные влечения являются основными.
   Концептуализация Фрейдом агрессии всегда была проблематичной. Выдвинув предположение о биологической основе либидо, он считал необходимым сделать то же самое и в отношении агрессии. Однако агрессивные импульсы не соотносились со специфическими зонами тела, а потому их источник не был очевиден, если только агрессивные импульсы не рассматривались в тесной связи с сексуальными. И действительно, в своей первой модели психики Фрейд рассматривал агрессию как компонент сексуального влечения: «Вне всякого сомнения, история культуры показывает, что между жестокостью и сексуальным влечением существует внутренняя связь» (1905b, р. 159). Хотя агрессивные импульсы и соединяются с выражением либидинозных побуждений, часто кажется, что они представляют собой реакцию на внешние раздражители. Это наблюдение заставило Фрейда в другой раз описывать агрессию как позицию Эго, служащую самосохранению (1915а, р. 137–139).
   Позднее (1920) в философской форме, полностью отличающейся от клинического наблюдения, он постулировал существование фундаментального, сохраняющегося на протяжении всей жизни конфликта между влечением к смерти (танатосом) и влечением к жизни (эросом). Агрессивное влечение, полагал Фрейд, происходит от имеющего органическую основу влечения к смерти. Принцип, в соответствии с которым, по его мнению, оно действует, заключается в том, что организм стремится распределить возбуждение и достигнуть конечного состояния нирваны, или полного отсутствия возбуждения. Подобно тому, как либидо представляло собой энергию «жизненной силы», «деструдо» было энергией влечения к смерти. Такое исправление теории имело колоссальное значение и на многие десятилетия дало пищу для теоретических дискуссий.
   Сегодня главными защитниками теории влечения к смерти являются последователи Мелани Кляйн, однако другие авторы считают эту теорию сомнительной и излишней (Parens, 1979). Тем не менее дуалистическая теория либидинозных и агрессивных влечений продолжает существовать и имеет едва ли не универсальное клиническое применение. Считается, что сексуальность и агрессия тесно связаны со стадиями развития детской сексуальности; и та, и другая рассматриваются как источники конфликтов, при этом против осознания или выражения каждой из них используются защиты. Вытеснение или подавление агрессии может мешать сексуальному удовлетворению на любом уровне развития. В раннем детстве проблемы, связанные с выражением агрессии, могут проявляться в ощущении беспокойства (например, пища может бессознательно приравниваться к матери, и поэтому прием пищи означает поглощение матери), в хрупкости эмоциональных привязанностей, в сдерживании любопытства и интеллектуальных проявлений. На другом конце спектра можно увидеть чрезмерные агрессивные проявления, от чрезмерно подчеркиваемой настойчивости и до неуправляемой деструктивности. В соответствии с дуалистической теорией влечений эти явления могут возникать, если агрессивные побуждения по какой-то причине не сочетаются или адекватно не «связываются» с любовью – с сексуальностью в ее самом высоком значении. Это может произойти потому, что развитию либидинозной привязанности препятствуют лишения в раннем возрасте, потеря объекта или насилие над ребенком (A. Freud, 1949).

Структурная модель и психосексуальность

   Вскоре после того, как Фрейд представил дуалистическую теорию влечений, он сформулировал структурную гипотезу (1923а); в ней инстинктивные влечения были объединены в одну группу под началом Ид. В настоящее время существует много нерешенных проблем, связанных с психоаналитическим пониманием Ид (см. Arlow, Brenner, 1964; Schur, 1966; Hayman, 1969). He пытаясь пока решить эти вопросы, мы полагаем, что было бы полезно рассматривать Ид не столько как своего рода «кипящий котел», сколько как систему мотивации, включающую в себя процессы, которые имеют качество императивности и функция которых состоит в побуждении психики к активности в поисках удовлетворения. Это же предлагает и Лёвальд, утверждая, что Ид – это структура, связанная с реальностью и объектами (Loewald, 1971, 1978). Это означает, что инстинктивные влечения организованы в рамках объектных отношений и в свою очередь организуют объектные отношения и реальность. Он подчеркивает, что в качестве психического репрезентанта раздражителей организма влечение представляет собой психическую силу (или стимул), которую можно назвать самым простым элементом (или единицей) мотивации (1971, p. 119). В этом смысле Ид и влечения способствуют организации психики (психического аппарата) и ею организуются.
   При описании структурной модели Фрейд (1923b) признал, что сексуальное развитие включает в себя гораздо больше, чем он считал прежде, и это привело его к существенной переработке теории. Он понимал, что ему нужно учитывать не только смены эрогенных зон и связанные с ними желания и фантазии, но и развитие отношений ребенка с объектами, развивающуюся у него интернализацию запретов на выражение влечений и его попытки разумно обходиться со своими сексуальными и агрессивными импульсами. Затем сексуальное, или либидинозное, развитие стало называться психосексуальным и относиться к организации, в которой в процессе развития, имеющем последовательные стадии, все эти факторы объединяются.
   Разработанная Фрейдом концепция психосексуального развития постепенно изменила представления аналитиков о стадиях либидинозного развития. Если в ранних изложениях теории либидо описывались отдельные стадии (Sterba, 1942), то дальнейшее наблюдение за младенцами и детьми привело к пониманию того, что все три эрогенные зоны – оральная, анальная и генитальная – в некоторой степени активны с первых месяцев жизни и имеют пики относительного преобладания (Greenacre, 1952a). Доминирование одной организации над другой отчасти обусловливается процессами созревания, но задолго до того, как начинает преобладать организация определенного типа, уже может проявиться та или иная ее характерная функция. Кроме того, каждая стадия постепенно смешивается и переплетается со следующей, поэтому, несмотря на то, что в фокусе могут оказаться новые способы получения удовольствия, более ранние способы также продолжают существовать или остаются доступными.
   В целом аналитики соглашаются с тем, что разработанная Фрейдом дуалистическая теория влечений ценна для клинической практики, но многие аналитики критиковали эту теорию. Особо резкой критике подверглись «квазифизиологические» аспекты теории и, в частности, утверждение, что энергетические силы стремятся к разрядке (G. S. Klein, 1976b; Rosenblatt, Thickstun, 1977; Compton, 1981a, 1981b). Другим уязвимым пунктом оказалось утверждение о том, что дуалистическую теорию влечений в равной степени можно применять как к нормальным, так и к патологическим явлениям. Петерфройнд (Peterfreund, 1978) и Милтон Клейн (M. Klein, 1980) считают, что для разных явлений необходимы отдельные теории. Критиковался также и эволюционистский характер модели Фрейда по причине того, что речь в ней идет о верховенстве гетеросексуальной генитальной сексуальности и произведении потомства, а все остальные формы сексуального удовольствия считаются отклонением, проявлением задержки развития или иной патологии (Schafer, 1974).
   Несмотря на эту критику, фрейдовская схема дуальных влечений и теория психосексуального развития сохраняют практическую ценность для многих аналитиков, особенно в том случае, когда в соответствии со структурной моделью система инстинктивных влечений, Ид, рассматривается как одна из нескольких одновременно возникающих систем. Теория инстинктивных влечений помогает клиницистам дифференцировать разные виды импульсов и их источники, понять значение различных по интенсивности побуждений, чувств и защит, а также рассмотреть структуру конфликтов и симптомов пациента в логически согласованном контексте развития. Таким образом, она повышает точность и эффективность интервенций аналитика.
   Несомненно, что сегодня теория психосексуального развития является гораздо более сложной, чем теория либидо в первоначальном варианте; она была коренным образом изменена в результате накопления знаний о развитии в раннем детстве, а также благодаря большему пониманию развития Эго и Супер-Эго, половой идентичности, объектных отношений и других сфер развития, которые рассматриваются в следующих главах данной книги. Фактически уже нельзя говорить о развитии влечений, не обращаясь ко всем фазам развития и ко всем другим сферам. Поэтому, рассматривая в следующей главе в эвристических целях главным образом прогрессию влечений, мы отдаем себе отчет в том, что существует множество взаимосвязанных проблем развития, которые будут освещены в других главах. Мы будем использовать понятие «влечение», или «инстинктивное влечение», для обозначения психического репрезентанта, оказывающего мотивационное воздействие, не подразумевая под этим термином энергетические силы, стремящиеся к разрядке.

Глава 4
Стадии психосексуального развития

   Гартманн (1939, 1950, р. 79) утверждал, что и Эго, и Ид развиваются из общей матрицы. Он считал, что по поведению новорожденного трудно судить, что позднее будет приписано функционированию Эго и что следует рассматривать как инстинктивное влечение, область Ид. Более того, он не был уверен, представляет ли вообще поведение новорожденного психологическое функционирование, и поэтому назвал самую раннюю стадию жизни недифференцированной фазой.
   Мы рассматриваем интеграцию и структурирование Эго и Ид как взаимосвязанные процессы; при рождении ни одна из систем не функционирует в психологическом смысле, и они развиваются в контексте объектных отношений. Биологические основы инстинктивных влечений имеются уже при рождении, но именно эмоциональные реакции со стороны окружения, вызванные нейрофизиологической системой рефлексов ребенка, связанных с его состоянием, постепенно придают форму приятному и неприятному, любимому и ненавистному, а также психическим репрезентациям. В дальнейшем они соединяются, образуя инстинктивные влечения и Ид в качестве структуры психики.
   Недавние наблюдения, по-видимому, подтверждают мнение о том, что влечения дифференцируются постепенно. В целом считается, что в первые месяцы жизни происходит нечто большее, чем просто удовлетворение влечений. Например, новорожденный перестанет на какое-то время принимать пищу, чтобы взглянуть на новый раздражитель, и этот раздражитель, не связанный с удовлетворением влечения, может продлить состояние бодрствования. Штерн указывает на ограниченность теории влечений, если ее применяют к наблюдениям за детьми младше года. Он полагает, что мотивацию можно переосмыслить с точки зрения множества дискретных взаимосвязанных мотивационных систем, которые в конечном счете достигают более высокого или более низкого иерархического положения (Stern, 1985, p. 238). Сходную мысль высказывает Лихтенберг (Lichtenberg, 1988, 1989). Гаенсбауэр (Gaensbauer, 1982) отмечает, что хотя теоретическая и практическая пригодность дуалистической теории влечений подтверждена, было бы ошибкой искать непосредственные проявления влечений в младенческом возрасте. Количество и вид инстинктивных влечений скорее определяются эмоциональным взаимодействием матери и ребенка в младенческом возрасте (см. также Loewald, 1971, 1978).

Оральная фаза

   В возрасте от двух до трех месяцев у ребенка можно наблюдать постепенное разграничение выражений удовольствия и неудовольствия, причем переживания удовольствия сопряжены с актом сосания [8 - Выражения удовольствия и неудовольствия одни исследователи рассматривают прежде всего как эмоциональные реакции (Emde et al., 1976), другие – как свидетельство ранней дифференциации влечений (Brenner, 1982). Пожалуй, все, что мы можем сказать сегодня, – эмоции и влечения теснейшим образом связаны между собой.]. Фрейд признавал, что удовлетворение голода и удовольствие от стимуляции слизистой оболочки рта при сосании четко различаются и представляют удовлетворение разных потребностей. Сосание большого пальца часто наблюдается уже в утробе, а в детстве оно рассматривается как врожденный рефлекс, связанный с рефлексом укоренения, однако нет способа удостовериться, имеет ли эта активность какое-либо психологическое значение для ребенка. Вместе с тем переживания, связанные с сосанием и приемом пищи, создают условия для множества самых ранних взаимодействий матери и ребенка, и как только начинают формироваться следы памяти о приятных ощущениях, они организуются вокруг этих переживаний. Во время сосания, доставляющего ребенку удовольствие, все его внимание сосредоточено на этом ритмичном действии, и он часто сочетает его с трением какой-нибудь части своего тела, например, мочки уха или гениталий.
   Наблюдения Шпица (Spitz, 1945, 1946а, 1946b) свидетельствуют о том, какое разрушительное воздействие на ребенка оказывает недостаточная стимуляция на первом году жизни. Дети, которых он изучал, находились в приюте, где утоляли их чувство голода, но в течение долгого времени они оставались одни и поэтому сосание и другие удовольствия в ситуации эмоционального взаимодействия с воспитателем в значительной мере отсутствовали. Эти дети страдали тяжелейшими задержками развития во всех сферах; часть этого синдрома Шпиц назвал «госпитализмом». В других сообщениях (Spitz, Wolf, 1949; Spitz, 1962), подтвержденных Провенсом и Липтоном (Provence, Lipton, 1962), Шпиц описывал то, как ранняя генитальная мастурбация или игры с гениталиями (которые, по его наблюдениям, присущи всем детям с достаточно хорошими отношениями с матерью) имеют тенденцию замещаться другими аутоэротическими действиями, если отношения проблематичны, и исчезать совсем при отсутствии матери, как, например, в приюте. Несомненно, ситуация, связанная с кормлением, важна для нормального развития, но точно так же, как и сама пища, важны количество и качество доступных стимулов, а также эмоциональный климат, создаваемый людьми, ухаживающими за ребенком.
   Доулингу (Dowling, 1977) представилась необычная возможность исследовать значение оральных переживаний для развития Эго и влечений, когда он наблюдал и схематически описывал семь детей с врожденной атрезией пищевода. Вследствие этой патологии таких детей обычно кормят через трубку, доставляя пищу в желудок, поэтому кормление у этих детей не связано с сосательными движениями или с чувством насыщения. Хирургическое лечение, направленное на восстановление целостности пищевода и оральное кормление этих детей, не предпринималось до достижения детьми шести месяцев (а иногда и более), и поэтому Доулинг мог изучать влияние сосания и соответствующие врожденные оральные рефлексы отдельно от утоления голода. Он наблюдал возникновение особой формы пассивного поведения, а также задержек моторного, эмоционального и социального развития, которые сохранялись в течение долгого времени после корректирующей хирургии. Он следил за процессом развития у этих детей в течение двенадцати лет. В некоторых случаях Доулингу удалось предотвратить эти последствия, договариваясь с матерью о том, что она будет кормить ребенка из бутылочки в то время, когда его кормили с помощью желудочного зонда; при этом молоко, проглоченное ребенком при сосании, отводилось наружу с помощью установленной хирургическим путем фистулы. У этих детей сосание не только стимулировалось, но и связывалось с утолением чувства голода, и они нормально развивались. Доулинг пришел к выводу, что интегрированное развитие предполагает, наряду с достаточной материнской заботой, сложную последовательную систему сенсорных переживаний, соответствующих той иной фазе, начиная с сосания и проглатывания пищи, с чередующимися появлениями чувства голода и насыщения. Эти данные также наглядно подтверждают идею о том, что при рождении влечения не структурированы: они образуют единое целое в результате предшествующих условий, создающих среднеожидаемую среду [9 - Понятие, введенное Гартманном для обозначения таких условий внешнего мира, которые делают возможным по крайней мере среднее физическое и психическое развитие индивида. – Примеч. пер.]. Поэтому неудивительно, что нарушения в сфере переживаний на ранних стадиях жизни оказывают серьезное воздействие на развитие ребенка во многих аспектах.
   Во вторые шесть месяцев обычно появляются новые формы орального чувственного удовлетворения – жевание и кусание. Боль и дискомфорт, связанные с прорезыванием первых зубов, исчезают, когда ребенок проявляет активность, по существу, не имеющую отношения к объектам, – начинает кусаться. Вместе с тем такое использование зубов, по-видимому, обеспечивает еще и удовлетворение влечения. Когда ребенок начинает исследовать мир вокруг себя более активно, он использует свой рот в качестве основного органа исследования. Он с удовольствием тянет в рот все, что находится в пределах его досягаемости, а попытки жевать каждый доступный предмет служат наглядным подтверждением удовольствия, связанного с «оральной зоной».
   В этот же период можно также наблюдать более тонко дифференцированное поведение, связанное с проявлением агрессии, из чего мы можем сделать вывод о возрастающей дифференциации либидинозных и агрессивных влечений. В возрасте от семи до девяти месяцев появляется связанный с раздражителем, кратковременный, ситуационно-специфический, направленный на объект гнев в ответ на ограничение и фрустрацию (Spitz, 1953; Greenacre, 1960; Parens, 1979; McDevitt, 1983). У ребенка можно также наблюдать невраждебную решительность и напористость в преследовании своих целей и интересов. В своей исследовательской деятельности он кусает, царапает, дергает, толкает; зачастую эти действия (например, когда ребенок дергает мать за волосы или шутливо ее покусывает) смешаны с удовольствием и любовью и направлены на объект.
   Хотя Штехлер и Хальтон (Stechler, Halton, 1987) рассматривали самоутверждение и агрессию как проистекающие из различных систем, причем самоутверждение связано со структурообразующими функциями и позитивными эмоциями, а агрессия – с самозащитой, мы понимаем ситуацию иначе. Хотя самоутверждение и агрессия возникают независимо друг от друга, вскоре они оказываются настолько переплетены между собой, что различить их отдельные истоки непросто. Их соотношение или баланс зависит от реакций окружения на действия ребенка.
   Абрахам (Abraham, 1924а) назвал эти вторые шесть месяцев жизни «орально садистскими», предполагая, что укусы ребенка представляют собой проявления враждебности и они сочетают в себе сексуальное и агрессивное удовлетворение. Он считал, что садистские черты характера или тенденции у некоторых его взрослых пациентов представляли собой непосредственные остатки инфантильных форм орального сексуального удовлетворения. Однако Бургнер и Кеннеди (Burgner, Kennedy, 1980) указывают, что садизм предполагает намерение причинить боль; маловероятно, чтобы в этом возрасте (от шести до четырнадцати месяцев) ребенок мог создать такое намерение, поскольку у него отсутствует способность формировать символические репрезентации и психически отделять собственное тело от тела другого человека. Но нередко кормящие матери из-за причиненной им боли неверно истолковывают удовольствие, получаемое ребенком, когда тот кусается, как выражение садистской враждебности и сами отвечают тем же чувством. Это – типичное адультоморфическое ошибочное истолкование детского поведения, которое приводит к контаминации исходно недеструктивных, но относящихся к объекту действий ребенка, направленных на утверждение себя. Укусы, дерганье за волосы ребенок начинает связывать со страданиями, которые вызывает у него гнев матери, и, таким образом, эти действия приобретают враждебное, деструктивное содержание, последствия чего были описаны Гринэйкр (Greenacre, 1960).

Анальная фаза

   Приятные ощущения, вероятно, связываются с переживаниями в анальной области вскоре после рождения – например, во время манипуляции матери при смене пеленок, – а процессы созревания ведут к явному усилению анальной эрогенности на втором году жизни. Теперь нетрудно заметить, что ребенок получает удовольствие, связанное с отправлениями анальной и уретральной функций, – такими, как удерживание и выталкивание, – а также удовольствие от хватания, обнюхивания и разглядывания фекалий. Удерживание наряду с выталкиванием мочи и фекалий может стать средством получения аутоэротического удовольствия при достижении большего контроля над сфинктером, совпадающего во времени с миелинизацией нервных волокон, – важным событием в процессе созревания, благодаря которому ребенок получает также возможность ходить. Когда появляется символическое мышление, моча и фекалии могут начать ассоциироваться с конфликтами, относящимися к объекту, в частности, с материнскими требованиями, связанными с соблюдением опрятности. Эти продукты тела могут также быть предметами фантазий и, таким образом, начинают восприниматься как подарок, малютка, бомба или даже пенис, или выступать средством для манипулирования матерью. В ходе постепенного физического созревания появляется все больший контроль над экскреторными процессами, а также над локомоцией, служащий источником нарциссического удовольствия.
   В исследовании семидесяти детей в возрасте двух лет Ройф и Галенсон выявили ряд признаков, указывающих на наступление анальной стадии; их четкие описания позволяют клиницисту наметить важные ориентиры. Они включают: (1) изменения в работе кишечника, в том числе ежедневные – понос, запор и задержка стула; (2) изменения поведения во время дефекации или непосредственно перед ней, такие, как сидение на корточках, прилив крови к лицу, напряжение, кряхтение, выдергивание испачканной пеленки, резкое прерывание других действий, «задумчивый взгляд» с концентрацией на внутренних ощущениях, прятание в углу или отдельной комнате, сидение на горшке или «детском» сиденье; (3) поведение, непосредственно сопровождающее дефекацию, включая сигналы к смене пеленки или сопротивление ее смене, игру с пеленкой, размазывание испражнений или попытки их съесть; (4) эмоции, сопровождающие дефекацию, включая возбуждение, удовольствие, чувство стыда или беспокойство; (5) «исследование» анальной области (Roiphe, Galenson, 1981, p. 60). Дети этого возраста демонстрируют также большой интерес к физиологическим отправлениям сверстников, братьев и сестер, родителей, а также получают удовольствие от самых разных игр, производных от анальных действий.
   В одном из ранних комментариев к тому, что позднее стало пониматься как часть развития агрессивного влечения, Фрейд предположил, что в догенитальной либидинозной организации преобладают импульсы властвовать (1905b, р. 193). Теперь у ребенка появилось более полное ощущение своего тела, и он стал лучше контролировать свои движения. Когда же попытки господствовать не удаются, фрустрацию сопровождает гнев, направленный на объект. Сдерживание враждебной агрессии, существующей наряду с позитивным чувством любви к матери, то есть обучение тому, чтобы терпеть значительную амбивалентность, становится важнейшим моментом развития в анальной фазе. Наличие множества разнонаправленных тенденций в развитии приводит к дисбалансу и дисгармонии, а тенденция ребенка к регрессии является признаком возвратно-поступательного движения процессов развития. Ребенок легко возбуждается и быстро переполняется чувствами, что часто находит выход в состояниях гнева и фрустрации. Даже при небольшом напряжении он капризничает, хнычет и всячески демонстрирует, как он расстроен, и его хаотические эмоциональные состояния, проявляющиеся в приступах гнева, отнюдь не представляют собой нечто необычное.
   Характерная враждебная агрессия, направленная на объект, проявляющаяся в этом возрасте, навела Фрейда на мысль назвать этот период анально-садистской фазой (1905b, примечание, добавленное в 1915 году). Случаи направленной агрессии встречаются в изобилии, особенно в игре малышей, когда они кусают, пинают и царапают друг друга, пытаясь овладеть желанной игрушкой, нередко идентифицируясь с агрессором, то есть используя агрессивное поведение, которое когда-то уже испытали на себе сами (Parens, 1979; McDevitt, 1983). Хотя когнитивные способности малыша теперь значительно превосходят тот уровень, когда впервые стало важным кусание, мы, тем не менее, снова сомневаемся в том, что это поведение следует называть садизмом. Может проявиться явное стремление овладевать и властвовать, но маловероятно, чтобы малыш понимал болезненные последствия своих агрессивных действий; поэтому «садистское» намерение причинить боль едва ли сопровождает попытки властвовать. Но, как уже отмечалось раньше, когда шла речь о кормящей матери, из-за ответной реакции другого человека, подвергшегося нападению, в конечном счете этому поведению приписывается агрессивный смысл. Возможно, именно это и заставило Фрейда заявить: «Можно предположить, что импульс жестокости проистекает из стремления властвовать. Детскому характеру вообще присуща жестокость, поскольку препятствие, удерживающее влечение властвовать от причинения боли другим, то есть способность к состраданию, развивается сравнительно поздно» (1905b, р. 193).
   Именно сильный гнев и враждебность, которые малыш способен проявлять в этой фазе, бросают вызов его незрелому Эго. Всплески агрессии и сексуального возбуждения могут соединяться и с легкостью сокрушать его слабый контроль, добавляя тревогу к грузу его эмоций. Недостаточная защищенность, вмешательство или гневная реакция со стороны объекта, в котором ребенок нуждается в качестве вспомогательного Эго, могут усилить фазово-специфическую амбивалентность. Один или оба родителя могут включать свои собственные садомазохистские конфликты в формы взаимодействия, что в дальнейшем подвергает опасности функционирование Эго ребенка и позднее приводит к психопатологии.
   Уже давно отмечалось, что проявления анальной фазы сопровождаются повышенным любопытством и интересом к половым органам, усилением генитальной самостимуляции и осознанием различий между полами в строении гениталий (Ferenczi, 1924; Fenichel, 1945; Greenacre, 1952a; Kleeman, 1976; Roiphe, Galenson, 1981). Ройф и Галенсон (Roiphe, Galenson, 1981) сообщают, что у всех семидесяти изучавшихся ими детей на втором году жизни генитальное поведение приобретало новое качество. Любопытство и интерес к гениталиям проявлялись у них наряду с анальными интересами, и в большинстве случаев дети «открывали» анатомические различия между полами или демонстрировали свою большую осведомленность. Реакции ребенка на это открытие, зависящие от множества факторов, могут по-разному влиять на объектные отношения и появляющееся чувство себя.

Инфантильная генитальная фаза

   Сосредоточение сексуального интереса и возбуждения на гениталиях извещает о наступлении заключительного периода инфантильной сексуальности. Оральные и анальные интересы и парциальные влечения, например разглядывание (скопофилия), демонстрация и нюхание, теперь входят в контекст генитальной мастурбации, которая становится преобладающей. Фрейд отмечал, что на пике данной стадии – в отличие от интереса к гениталиям и любопытства в анальной фазе – «интерес к гениталиям и их деятельности приобретает доминирующее значение, которое несколько уменьшается вскоре после наступления зрелости» (1923а, р. 142). Поэтому он первоначально назвал это явление инфантильной генитальной организацией.
   При осмыслении инфантильной генитальной фазы Фрейд ограничился мужчинами и поэтому назвал ее стадией верховенства фаллоса (р. 144). Он отмечал: «К сожалению, мы можем описать такое положение вещей только в отношении мальчиков; соответствующие процессы у маленьких девочек нам неизвестны» (р. 142). Фрейд полагал, что интересы как мальчиков, так и девочек в этот период направлены на фаллос, и поэтому стал использовать термин «фаллическая фаза» по отношению к инфантильной генитальной организации обоих полов. Однако такое название имеет и своих критиков (см., например, Parens et al., 1976).
   Современная психоаналитическая теория включает в себя положение о раздельных линиях психосексуального развития и половой идентификации у мужчин и женщин; она также соотносит интерес, проявляемый девочкой к собственным гениталиям и к гениталиям мужчины, с интересом мальчика к своим гениталиям (Bell, 1961; Yasmajian, 1966, 1967) и к гениталиям женщины. Поскольку теперь мы понимаем, что примерно с третьего года жизни дети обоих полов проявляют интерес к анатомическим особенностям и различиям в строении гениталий, первоначальный термин Фрейда «инфантильная генитальная организация», или его небольшая модификация – «инфантильная генитальная фаза», – больше подходит для описания этого периода, нежели термин «фаллическая фаза». Принимая этот термин, мы отделяем детский интерес к гениталиям от взрослой генитальной фазы, которая появляется в пубертате, и тем самым мы также отходим от фаллоцентрической модели.
   Девочки становятся генитально ориентированными, когда вступают в инфантильную генитальную фазу и переживают всплеск эротической чувствительности. Они локализуют генитальную область и учатся достигать чувственного возбуждения и приятных эротических ощущений в области вагины и клитора, а также внутренней ритмической генитальной разрядки (Kestenberg, 1968). Впоследствии это распространяется на приятные ощущения по всему телу. Усилившиеся генитальные ощущения становятся причиной особой привлекательности тела – как своего собственного, так и других людей. Восхищенная гениталиями и грудью матери, девочка идеализирует мать и ее тело и хочет иметь такое же. Когда она начинает осознавать состояние своей половой незрелости, у нее усиливаются зависть к груди и пенису, а также тревога по поводу собственной неполноценности.
   В инфантильной генитальной фазе развития влечений внимание мальчика тоже привлекается к гениталиям. Эксгибиционизм достигает высшей точки, и мальчик может одновременно испытывать возбуждение, удовольствие, тревогу и пребывать в растерянности из-за неподвластных ему иногда эрекции и прекращения эрекции пениса. Обычно мальчик начинает идеализировать отца и большой отцовский пенис и хочет обладать таким же. Это желание часто приводит к страху кастрации, основанному на страхе возмездия.
   Страх кастрации может стать причиной того, что мальчик начинает мастурбировать, стремясь убедиться, что с его пенисом все в порядке, однако усиливающееся возбуждение реактивирует инцестуозные фантазии, и может возникнуть цикл навязчивой мастурбации. Хотя мастурбация отчасти помогает мальчику справляться со своим сексуальным возбуждением, дает некоторую разрядку и уменьшает напряжение, навязчивая мастурбация препятствует адаптации – скорее она увеличивает, а не уменьшает напряжение.
   Инфантильная генитальная фаза частично совпадает с двумя стадиями развития объектных отношений – доэдиповой, или нарциссической, и эдиповой. Доминирующей задачей на доэдиповой стадии является обретение половой идентичности; интересы ребенка сфокусированы на консолидации сексуально дифференцированного, нарциссически оцениваемого образа тела и нахождении для себя способов исполнения своей половой роли.
   Вторая фаза определяется трансформациями сексуального влечения, сопровождающими решение проблем эдипова комплекса, связанных с объектными отношениями. Фрейд наблюдал, что с развитием влечения у детей этого возраста вскоре появляются признаки формирования эдипова комплекса (1905b, примечание, добавленное в 1915 году). То есть у них возникает сильная привязанность к своим родителям, они начинают испытывать сексуальные чувства к обоим родителям и поочередно соперничать с каждым из них за любовь другого. Они также начинают задавать вопросы об анатомических различиях и о том, откуда берутся дети, создавать теории для объяснения своих наблюдений. Эти теории, полагал Фрейд, связаны в детской психике с сексуальными фантазиями и имеют отношение к возникновению впоследствии невротических заболеваний. Он считал, что пугающие сознательные и бессознательные фантазии детей, связанные с сексуальным возбуждением, приводят к появлению противоречивого отношения к родителям и сопровождаются сильнейшими чувствами любви и ненависти. Наглядные примеры этих желаний, фантазий и конфликтов были получены благодаря аналитической работе с детьми. Многие производные и генерализированные формы этих конфликтов, а также защиты, применяемые против них, были продемонстрированы – хотя иногда и не в столь явном виде – также и в аналитической работе со взрослыми.
   Обычно эдипов комплекс обсуждается в контексте психосексуального развития. Однако его появление у ребенка означает не только большую зрелость влечения, но и прогресс в развитии объектных отношений и обретении половой идентичности. Кроме того, внутренние компромиссы, на которые идет ребенок, чтобы справиться с конфликтами, порождаемыми эдиповым комплексом (обычно с формирующимся детским неврозом), означают прогресс в развитии Эго и Супер-Эго. Идентификации, возникающие при разрешении эдипова конфликта, предполагают также развитие чувства себя. Рэнджелл описывает эдипов комплекс как кульминацию детской инстинктивной жизни, ядро неврозов, «организующий зонтик будущей жизни» (1972, р. 7). Фрейд говорит о нем как об узловом пункте, определяющем все последующее развитие (1905b, 1925b). То, что эдипов комплекс принято обсуждать во всех этих сферах развития, иллюстрирует нашу мысль, что развитие не происходит изолированно в какой-то одной системе. Сбалансированный подход к процессу развития должен учитывать все системы.
   Поскольку ребенок испытывает сексуальные чувства к каждому из родителей, эдипов комплекс обычно рассматривают в его позитивной и инвертированной, или негативной, форме (такое название дано по аналогии с фотографической печатью, и оно не содержит оценочного суждения). При позитивном эдиповом комплексе ребенок сосредоточивает либидинозные желания на родителе противоположного пола и воспринимает родителя одного с ним пола как внушающего страх соперника. Затем ребенок начинает бояться потерять любовь идеализированного родителя того же пола, а также возмездия с его стороны из-за фантазий, надежд и желаний, направленных на другого родителя.
   Поскольку идеализация родителя того же пола и идентификация ребенка с ним происходит в процессе установления половой идентичности, на всем протяжении инфантильной генитальной фазы проявляются также либидинозные желания и по отношению к этому родителю. В случае такого инвертированного, или негативного, эдипова комплекса либидинозные желания направлены на родителя того же пола, а родитель противоположного пола расценивается как соперник. Обычно ребенок разрешает этот негативный эдипов конфликт, принимая родителя того же пола в качестве объекта Эго-идеала и идентифицируясь с ним как частью структуры Супер-Эго.
   Конкурентные эдиповы желания ребенка вызывают огромный конфликт из-за сильнейшего соперничества любви, ненависти, зависти и враждебности, усиленных идентификациями с родителями и желанием любви каждого из них. Поэтому ребенок вынужден искать какое-то решение или отказаться от своих мучительных противоречивых желаний и чувств. Следующие два-три года посвящены переработке, сдерживанию, частичному разрешению и ослаблению эдипова комплекса.
   Разработанной Фрейдом теории психосексуального развития недостает важного понятия половой идентичности (Kleeman, 1976), основополагающей идеи, которая объединяет развитие сексуальности, объектных отношений, Эго, Супер-Эго и восприятия ребенком себя. Поскольку всестороннее понимание движущих сил эдипова комплекса включает в себя все эти психические системы, мы более детально рассмотрим их после обсуждения половой идентичности.

Латентный период

   Выражение «период сексуальной латентности» Фрейд заимствовал у Вильгельма Флисса (1905b, р. 178, прим. 1) и обозначил им время от шестого или седьмого года жизни до пубертатного возраста, когда открытых сексуальных проявлений у ребенка становится значительно меньше. Он считал, что в этот период сексуальные импульсы вытесняются и формируются реактивные образования в виде морали, чувства стыда и отвращения, а также эстетические идеалы (1905b, р. 177, 1925а). Он рассматривал эту фазу как результат сочетанного воздействия биологических процессов, культуры, воспитания и реорганизации защитной структуры Эго под частичным влиянием развития Супер-Эго. Хотя Фрейд полагал, что в это время происходит снижение сексуальной активности, он отмечал, что на самом деле латентный период – это идеал воспитания (1905b, р. 179). Развитие отступает от этого идеала по многим пунктам и зачастую весьма значительно. Фрагментарные проявления сексуальности не сублимируются и прорываются, и многие дети, если не большинство, на протяжении всего латентного периода проявляют половую активность.
   В основе нашего нынешнего понимания латентного периода лежит представление Фрейда о том, что это – отнюдь не однородное состояние. В эти годы в развитии ребенка происходят многочисленные изменения, а сексуальная латентность скорее относительна, чем абсолютна. В известной степени ребенок оставил, разрешил или вытеснил либидинозные желания эдиповой фазы в результате развития Эго и Супер-Эго. Теперь он воспринимает родительские ожидания и запреты более последовательно – как требования, врезавшиеся в его сознание, а мучительные аффекты стыда и вины служат ограничению поиска либидинозного удовлетворения и усиливают вытеснение эдиповых инцестуозных желаний. Кроме того, Эго становится более сильным и лучше контролирует активность влечений (а не проявляет снисходительность к ним), и вместе с тем становится возможной их сублимация, предоставляющая более адаптивное средство удовлетворения.
   Тем не менее начиная со среднего и позднего латентного периода и вплоть до пубертата занятия мастурбацией и фантазии при мастурбации присущи чуть ли не всем нормальным детям (Fraiberg, 1972; Clower, 1976). Фрайберг указывал, что разрядка, достигаемая с помощью мастурбации, может быть очень важна для психической стабильности ребенка. Когда занятия мастурбацией и фантазии при мастурбации насильственно подавляются, это приводит к ограничениям Эго; ребенок начинает жаловаться на скуку и становится менее свободным в игре и в занятиях другими видами деятельности.
   Судьба мастурбации и инстинктивных побуждений в латентный период зависит, во-первых, от того, в какой степени ребенок может смещать, маскировать или замещать эдиповы инцестуозные желания, первоначально связанные с занятием мастурбацией. Во-вторых, расширяющееся окружение помогает ребенку смягчить настойчивость генитальных импульсов (Greenacre, 1948), предоставляя ему возможность получать радость от обучения и социальных контактов, которые способствуют развитию сублимаций. Те в свою очередь служат ему источником позитивной самооценки, которая помогает компенсировать чувство вины, вызываемое мастурбацией. В-третьих, ребенок начинает лучше справляться с чувством вины из-за своих сексуальных импульсов, фантазий и занятий мастурбацией, поскольку с развитием функций Эго его защитная организация становится более сильной и совершенной.

Примат гениталий и подростковый возраст

Относительное равновесие латентного периода прерывается биологическими изменениями в пубертате, во время которого генитальные сексуальные импульсы усиливаются, а эрогенные зоны оказываются подчинены примату гениталий (Freud, 1905b, p. 207). В настоящее время существует общее согласие в том, что необходимо проводить различие между предпубертатом и пубертатом, между доподростковым возрастом и подростковым. Понятия «предпубертат» и «пубертат» касаются физиологических, анатомических и гормональных критериев половой зрелости. Предпубертат начинается с появлением вторичных половых признаков, в том числе тех, которые зрительно незаметны; пубертат начинается с первой менструацией у девочек и с первой эякуляцией или с появлением живых сперматозоидов в семенной жидкости у мальчиков (Galenson, 1964). Доподростковый и подростковый возраст включает в себя комплексные аспекты психологического и физического развития и относится к периоду примерно от одиннадцати-двенадцати до девятнадцати-двадцати лет. К этим психологическим аспектам развития относится задача приспособления к половой зрелости, но общие задачи ею не ограничиваются.

Доподростковый возраст

   Согласно современным представлениям, начинающаяся адаптация к усилению гормональной секреции у мальчиков и у девочек существенно различается (см., например, Erickson, 1956; Blos, 1962, 1970, 1979). Задача для обоих полов в доподростковом возрасте – совладать с быстрым и основательным физическим изменением тела, адаптируясь соответствующим образом к репрезентации тела и справляясь с вновь усилившимся сексуальным влечением, возросшей генитальной чувствительностью и реактивностью. Половое созревание у мальчиков проявляется в увеличении частоты эрекций, у девочек – в развитии груди, а также вагинальных и более генерализированных телесных сексуальных ощущений, которые могут приводить в замешательство, поскольку их сексуальная природа не всегда сразу распознается. И мальчики, и девочки используют ряд характерных для этой фазы защит (A. Freud, 1936, 1958), включая прежде всего регрессию, вызванную возросшей интенсивностью влечения из-за увеличения гормональной секреции, а также различные защиты от последствий регрессии.
   Характерно то, что у мальчика в этот период регрессия представляет собой скорее возврат к догенитальности, проявляющийся в возобновлении анальных, уретральных и оральных интересов, занятий и удовольствий. У девочки регрессия происходит по другим линиям, проявляясь в основном в изменении ее установок, воспроизводящих ее отношения с доэдиповой матерью. Но, как отмечает Биос: «Доподростковая регрессия мальчика более выражена, чем у девочки, эта регрессия ориентирована на действие и конкретизирована. При первом натиске полового созревания мальчик с презрением и насмешкой отворачивается от противоположного пола» (1970, р. 27). Это объясняется прежде всего возрождением страха кастрации, которым сопровождается усиление сексуальных чувств, а также фантазиями о внушающей страх фаллической женщине.
   Девочка в доподростковом возрасте борется с регрессивной тягой к доэдиповой матери, защищаясь подчеркнутой гетеросексуальностью, которой, возможно, предшествовали или которую сопровождали активное «обращение к реальности» и возросший интерес к сексуальности в целом. Регрессивные тенденции утверждают себя в частных областях и незаметно (Deutsh, 1944; Blos, 1962, 1970).

Подростковый возраст

   Наступление половой зрелости – появление первой менструации у девочки и первой поллюции у мальчика – знаменует окончание доподросткового периода и начало подросткового. Влечение прогрессирует теперь в направлении примата гениталий; догенитальные проявления встречаются в основном при регрессии, а сексуальное удовольствие все больше центрируется на генитальной активности и генитальных функциях.
   В современном обществе первые менструации и первые поллюции не считаются в равной мере показателями этого переходного периода в развитии. Обычно девочки лучше обучены и подготовлены, чем мальчики. Соответственно в психоаналитической литературе и в литературе по психологии развития существует множество упоминаний о влиянии первой менструации и ее значении для молодой девушки, упоминания о первой эякуляции и ее значении для юноши (например, Fenichel, 1945, p. 111, Furman, 1975) редки. Поскольку мальчики не контролируют спонтанные эякуляции, а испытывают их пассивно, они могут интерпретировать эти ощущения скорее как женские по своей природе, а не как подтверждение своей мужественности. Более того, один мужчина вспомнил, как первая спонтанная эякуляция у него произошла в ванной, и он подумал, что с ним случилось нечто ужасное. Фурман, основываясь на анализе мальчика, сумевшего рассказать о своих переживаниях при первой эякуляции, полагает, что мальчики могут защищаться от осознания и вербализации своих переживаний, потому что они, «вероятно, настолько смущают и огорчают их, что обсуждение становится невозможным до тех пор, пока действительно не начинаются настоящие поллюции; в это время нет особого желания оглядываться назад, вспоминая предшествовавший им период» (1975, p. 229). Наш клинический опыт анализа мальчиков-подростков и юношей подтверждает, что первая поллюция – это веха в развитии, столь же важная для мальчиков, как и первая менструация для девочек.
   Биологические изменения оказывают огромное влияние на психическое развитие подростков. Сопровождаясь всплеском гормонально обусловленных импульсов, они вызывают конфликты, относящиеся к более ранним уровням развития, и нарушают равновесие между Супер-Эго и Эго, между влечениями и защитами, достигнутое в латентный период, и содействуют появлению в психической деятельности нового качества, связанного с усилением влечения. Усиление давления со стороны сексуального и агрессивного влечений возрождает ранние доэдиповы и эдиповы желания и соответствующие конфликты. Теперь они могут быть особо опасны, потому что подросток оснащен всем необходимым для совершения гетеросексуального полового акта.
   Теперь имеется не только потенциальная возможность их осуществления – с наступлением когнитивной зрелости подросток полностью сознает значение детских инцестуозных фантазий. В результате он чувствует усилившуюся потребность вытеснить содержание ранних желаний и вместе с тем пытается освободиться – что важно для генитального сексуального приспособления – от прежних табу на сексуальное удовлетворение, обостряя текущий конфликт. Поскольку тело является источником сексуального удовлетворения, усиливаются импульсы к мастурбации. Мастурбация является для подростка средством испытания генитальной активности, способом овладения своим недавно созревшим телом и взятия на себя ответственности за свои сексуальные желания (Laufer, Laufer, 1984).
   Неудивительно, что конфликты, связанные с мастурбацией, усиливаются, ибо сопровождающие ее фантазии проистекают из эдиповых инцестуозных желаний. Подросток должен найти пути разрядки инстинктов, которые обеспечат ему оптимальную степень эмоциональной свободы, необходимую для построения взрослых сексуальных отношений. Это предполагает зрелую идентификацию с сексуально активными родителями, которые терпимо относятся к сексуальным проявлениям подростка (Jacobson, 1961). Успешная взрослая генитальная организация требует того, чтобы инцестуозные желания продолжали подавляться до тех пор, пока не будут произведены эти важнейшие идентификации. Но бывает так, что эти идентификации сделать необычайно сложно, поскольку родители воспринимаются – из-за табу инцеста – как лишенные сексуальности.
   Эти противоречия в поведении, общие для детей доподросткового возраста и подростков, обусловлены не только биологическими изменениями и более сильными сексуальными чувствами и импульсами этого периода, но и очевидным и стремительным физическим, когнитивным и социальным развитием. Это совместное давление бросает вызов защитным и интегративным функциям Эго и приводит к резким изменениям настроения, а также к поступкам, продиктованным этим настроением. Такие колебания часто случаются в ответ на переживания, связанные с конкретными людьми и событиями; каждый подросток реагирует в соответствии со своим индивидуальным стилем, обусловленным ранними идентификациями, ценностями, социальными навыками, а также актуальной силой Эго, сформированными защитами и ограничениями со стороны Супер-Эго.
   Степень тревоги, сознаваемой подростком, связана с силой влечений, с одной стороны, и способностями и функциями Эго и Супер-Эго – с другой. Смены настроения, поведенческие изменения и преходящие симптомы нередко отражают серьезные конфликты, возникающие как между различными психическими структурами, так и внутри них, а также попытки создать компромиссные образования. Главная трудность может возникнуть, если, как это часто бывает, биологические, когнитивные и социальные изменения происходят до того, как Эго и Супер-Эго задействуются для контроля над ними. Например, раннее развитие у девочки вторичных половых признаков – рост груди и появление первой менструации – лишает ее консолидации, достигнутой в латентный период, и вызывает напряжение, превышающее ее адекватные в остальном способности. В младшем возрасте ребенок мог бы положиться на родителей, чтобы запастись функциями вспомогательного Эго для контроля над импульсами полового влечения. Но в подростковом возрасте с усилением влечения и с физиологическим и анатомическим развитием генитальных возможностей эмоциональная близость с родителями вызывает инцестуозные конфликты и вновь распаляет нереализованные стремления эдипова комплекса. Родители не могут играть ту же роль, что и раньше; теперь они уже не в состоянии осуществлять функции вспомогательного Эго для подростка.
   Молодой человек должен найти новые объекты для удовлетворения сексуальных потребностей и потребности в зависимости от объекта («устранение объекта», Katan, 1951). Это требует длительного периода приспособления, во время которого подросток не только отделяется от своих родителей как сексуальных объектов и объектов привязанности и зависимости, но и обосабливается от их идеализированных и авторитетных репрезентаций и перестает относиться к ним как властным фигурам.
   Эти многочисленные переплетенные факторы еще будут рассмотрены в остальных главах книги. Здесь же достаточно будет отметить, что, если говорить о психосексуальном развитии, основное изменение в подростковом возрасте заключается в том, что доминирующей становится генитальная зона. Главная задача подростков – это научиться ладить с сексуальностью, в том числе со зрелым в сексуальном отношении телом, и достичь нового равновесия между влечениями, Эго, Супер-Эго и объектами – как прошлыми, так и настоящими.

Часть третья
Объектные отношения

Глава 5
Обзор теорий объектных отношений

Из-за обилия исследований объектных отношений, проведенных за последние несколько десятилетий, может сложиться впечатление, что концепция объектных отношений возникла гораздо позже, чем это было на самом деле. Понятие «объект» было представлено в теории Фрейда с самого начала, когда он описывал объект как средство удовлетворения влечений. Он рассматривал объектные отношения прежде всего в связи с проявлением влечений, но не пытался описать процесс их развития независимо от влечений. Кроме того, его главные положения относятся к эдипову комплексу, и он признавал, что природа доэдиповых объектных отношений была для него не очень понятной (1931).
С тех пор в понимании раннего развития объектных отношений был достигнут явный прогресс. Чтобы устранить путаницу, созданную массой современных теорий, мы вкратце рассмотрим в этой главе представления авторов, оказавших наибольшее влияние на развитие этой области или представивших достаточно систематизированную теорию объектных отношений. Этот обзор станет основой для следующих двух глав, в которых мы опишем пути развития объектных отношений и субъективного чувства себя [10 - В ходе этого обсуждения следует разграничивать межличностные отношения и объектные отношения. В первом случае речь идет о фактических взаимодействиях между людьми. Объектные отношения (или «интернализированные» объектные отношения) касаются интрапсихических аспектов взаимодействия с другими людьми, то есть психических репрезентаций себя и других и роли каждого в их взаимодействии.].

Развитие объектных отношений с позиции Фрейда

   Фрейд отмечал, что особенности восприятия человеком его взаимодействия со значимыми другими людьми оказывают влияние на возникновение, свойства и функционирование интрапсихических структур. Еще в 1895 году он утверждал, что переживания удовлетворения или фрустрации со стороны объекта дают импульс для запечатления стойких следов памяти (1895b). Разрабатывая теорию влечений, он сосредоточил свое внимание на последствиях удовлетворения и фрустрации в модели аффекта и травмы (влечения и разрядки) и в топографической модели, согласно которым объект выступает как средство удовлетворения влечения. В начале жизни объект воспринимается в связи с либидинозным удовлетворением; инстинктивным влечениям предназначено искать удовлетворения, и по мере накопления воспоминаний о взаимоотношениях человек, повинуясь этим влечениям, в скором времени начинает искать объекты, то есть становится зависимым от них. В своем «Проекте научной психологии» Фрейд писал: «Состояние, вызванное желанием [голодного ребенка], приводит в результате к позитивному тяготению к желаемому объекту, или, точнее, к его мнемическому образу [психической репрезентации]» (1895b, р. 322). Фрейд придерживался представления об объекте как вторичном по отношению к влечению и впоследствии утверждал, что объект – «это самый изменчивый элемент влечения, с ним первоначально не связанный, а присоединенный к нему только благодаря его свойству сделать возможным удовлетворение». Кроме того, он добавляет, что «объектом может быть не только посторонний предмет, но и часть собственного тела» (1915a, р. 122).
   В топографической модели Фрейд подчеркивал патологическое воздействие травматических переживаний в отношениях с объектом на развитие, уделяя особое внимание тому, как бессознательные желания и фантазии могут превращать нейтральные отношения с объектом в травматические, оставляя после себя тревожные и патогенные воспоминания. Однако он сменил акценты в отношении понятия объекта, когда представил структурную теорию. Вместо того чтобы подчеркивать, что отношения с объектом менее важны, чем удовлетворение влечений, он сделал акцент на нетравматических переживаниях в отношениях индивида с объектом и на связи этих переживаний с влечениями, Эго и Супер-Эго. И хотя в центре его внимания находилось, скорее, функционирование, а не формирование этих структур, Фрейд отмечал, что главным моментом в формировании Эго и Супер-Эго является идентификация с объектом (Freud, 1923a, 1924c).
   Другое важное дополнение к теории объектных отношений Фрейд сделал тогда, когда пересматривал теорию страха (1926). Он отмечал, что в раннем детстве Эго могут легко сокрушить внешние стимулы, но, по его словам, «когда ребенок на своем опыте обнаруживает, что внешний осязаемый объект может положить конец опасной ситуации… содержание внушающей страх опасности перемещается из ситуации, связанной со страхом быть сокрушенным, на условия, определяющие эту ситуацию, то есть на условия потери объекта» (р. 137–138). Поскольку детское Эго беспомощно, задача регуляции страха возлагается на объект, и поэтому Фрейд считал, что последующие недостатки в функционировании Эго в конечном счете обусловлены как силой инстинктивных импульсов, так и неспособностью объекта регулировать состояние ребенка (р. 155–156). Он установил соответствие между тревогой, связанной с объектами, и ассоциативными фантазиями, которые соотносятся с фазами психосексуального развития (страхи потери объекта, потери любви объекта, кастрации и наказания со стороны Супер-Эго). В заключение он добавил, что беспомощность и зависимость ребенка и создают эти «самые ранние ситуации опасности и обусловливают детскую потребность быть любимым, которую ребенок проносит через всю свою жизнь» (р. 155). Этим последним утверждением Фрейд отчетливо показывает, что и переживания, связанные с объектом, и переживания либидинозного удовлетворения одинаково важны для формирования психической структуры и оптимального развития, и высказывает мысль, что они связаны между собой через переживания любви или тревоги и страха.

Мелани Кляйн

   Мелани Кляйн была одной из первых аналитиков, внесших вклад в развитие теории объектных отношений. Ряд своих положений она вывела из наблюдений за собственными детьми и анализа других детей, многие из которых, по ее мнению, являлись психотиками. В своих работах она демонстрировала важность ранних доэдиповых объектных отношений для развития и для возникновения психопатологии, тем самым оспаривая то значение, которое Фрейд придавал эдипову комплексу. Ее теория во многом основывается на двух моделях, разработанных Фрейдом, – модели аффективной травмы и топографической; Кляйн придерживалась теории влечения к смерти, которая была ею расширена, и разработала собственную своеобразную и сложную терминологию. Один из главных ее постулатов заключается в том, что всякий конфликт основывается на прототипичной борьбе между влечениями к жизни и к смерти (1948). Такие конфликты существуют и проявляются с момента рождения. Более того, само рождение переживается как тяжелейшая травма, которая порождает у человека страх преследования в его отношениях с внешним миром. Первым объектом ребенка, который существует в его психике как объект, отделенный от него самого, по мнению Кляйн, является материнская грудь, которая вследствие страха преследования воспринимается как враждебный объект. В своих работах Кляйн подчеркивает первостепенное значение влечений, которые, по существу, приравниваются к объектным отношениям (Greenberg, Mitchell, 1983, p. 146).
   Кляйн утверждает, что уже у новорожденного ребенка имеются Эго и бессознательные фантазии, что он способен устанавливать объектные отношения, переживать тревогу и использовать защитные механизмы. Она рассматривает фантазию как психическую репрезентацию инстинкта, а потому любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию; это означает, что инстинктивные импульсы воспринимаются только через фантазию, а функция фантазии заключается в содействии инстинктивным импульсам.
   Поскольку ребенок воспринимает мать с новой позиции или по-новому, Кляйн использует слово «позиция» для описания того, что аналитики, которые не относятся к кляйнианцам, называют стадиями развития (1935). Первая позиция – от рождения до трех месяцев – известна как паранойяльно-шизоидная позиция (1946, 1952а, 1952b). Паранойяльной она называется потому, что ребенок постоянно испытывает страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, который он интернализирует, или интроецирует, пытаясь уничтожить. Внешний, а ныне внутренний плохой объект возникает из влечения к смерти. Представление о шизоидности основывается на склонности ребенка к расщеплению всего внешнего и внутреннего на «хорошее» и «плохое». Кляйн ввела термин «проективная идентификация» в связи с обсуждением того, как в это время ребенок обходится со своими враждебными чувствами к себе и к своей матери (1946). В фантазии ненавистные и опасные части себя расщепляются (в дополнение к прежнему расщеплению объектов) и проецируются на мать, чтобы повредить объект, установить над ним контроль и им завладеть; ненависть, ранее направлявшаяся на части себя, теперь направляется на мать. «Это ведет к особого рода идентификации, которая устанавливает прототип агрессивных объектных отношений. Для описания этих процессов я предлагаю ввести термин “проективная идентификация”» (р. 8).
   Как пишет Спиллиус, «Кляйн определила этот термин… почти мимоходом, в нескольких абзацах и, согласно Анне Сегал, тотчас пожалела об этом» (1983, р. 321). Он стал повсеместно использоваться в расширенном значении и часто приравнивался к проекции (р. 322; Meissner, 1980; Sandler, 1987).
   Помимо влечения к смерти, влечение к жизни, или либидо, также связано с грудью – первым внешним объектом. Эта «хорошая» грудь тоже интернализируется посредством интроекции, что позволяет ее сохранить. Таким образом, борьба между влечением к смерти и влечением к жизни представляется как борьба между идеальной и пожирающей грудью. Та и другая «формируют ядро Супер-Эго в его хорошем и плохом аспектах» (1948, р. 118). Характерный для первых трех месяцев страх связан с тем, что плохой, преследующий объект угрожает вторгнуться в Эго и разрушить идеальную внутреннюю грудь и уничтожить самость. С этим связана и роль зависти, которая также существует у ребенка с рождения. Так как идеальная грудь понимается как источник любви и доброты, Эго стремится ей соответствовать. Если это кажется невозможным, Эго пытается атаковать и уничтожить хорошую грудь, чтобы избавиться от источника зависти. Ребенок старается расщепить болезненный аффект, и если защита оказывается удачной, благодарность, интроецированная в идеальную грудь, обогащает и усиливает Эго (Klein, 1957).
   Если развитие протекает благоприятно и, в частности, происходит идентификация с идеальной грудью, ребенок становится более терпимым к влечению к смерти и все реже прибегает к расщеплению и проекции, тем самым снижая остроту шизоидных чувств и содействуя интеграции Эго. Хорошие и плохие аспекты объектов начинают интегрироваться, и ребенок воспринимает мать и как источник, и как реципиента плохих и хороших чувств. Примерно в трехмесячном возрасте ребенок переходит на депрессивную позицию (Klein 1935, 1946, 1952а, 1932b). Теперь его больше всего беспокоит страх, что он разрушил или повредил объект своей любви, и он стремится интроецировать мать орально, то есть интернализировать ее, чтобы таким способом защитить ее от своей деструктивности. Однако оральное всемогущество ведет к страху того, что хороший внешний и внутренний объекты каким-то образом окажутся поглощены и уничтожены, и поэтому даже попытки сохранить объект воспринимаются как деструктивные. В фантазии мертвая, поглощенная, расчлененная на части мать находится внутри ребенка. Данную фазу характеризуют чувства потери и безнадежности, то есть депрессивные чувства. Однако эта депрессия содействует развитию, мобилизуя развитие Супер-Эго и эдипова комплекса. Под влиянием страха преследования и депрессивной тревоги и у мальчиков, и у девочек на пике орально-садистской фазы (в возрасте около восьми или девяти месяцев) происходит поворот от матери и ее груди к пенису отца как новому объекту орального желания (Klein, 1928). Вначале эдиповы желания фокусируются на фантазиях лишения матери пениса, телесного содержимого и детей. В конечном счете по мере консолидации Супер-Эго они попадают под влияние важных репаративных тенденций депрессивной позиции, и, мать, таким образом, восстанавливается в фантазии (Klein, 1940).
   В этом кратком изложении невозможно в полной мере оценить идеи Кляйн, но оно демонстрирует некоторые основные разногласия между ее теорией и нашими представлениями. Теория Кляйн является скорее топографической, нежели основанной на более поздней структурной модели Фрейда, поэтому ее понятия не имеют отношения к функционированию Эго, как мы его себе представляем. Например, Эго в понимании Кляйн – это, скорее, самость, не обладающая ни одной из функций саморегуляции, представленных Фрейдом в его структурной модели. Далее фантазия, согласно Кляйн, представляет собой конкретное выражение влечения, а не компромисс между импульсами и защитами, возникающими благодаря функционированию Эго по мере того, как принимается в расчет реальность. Отстаиваемая Кляйн идея, что способность к фантазии доступна ребенку с рождения, не подтверждается данными когнитивной психологии и наук, занимающихся изучением нервной деятельности. Согласно Кляйн, тревога оказывает травматическое воздействие, постоянно угрожая сокрушить Эго; она не выполняет сигнальной функции, как полагал Фрейд в своей структурной теории страха (1926). Хотя Кляйн описала множество защитных механизмов, для сохранения внутренней гармонии, по ее мнению, гораздо важнее преобладание «хорошего» опыта над «плохим», нежели использование эффективных защитных механизмов, как это понимается в структурной теории.
   С точки зрения Кляйн, основной конфликт, присущий человеку с рождения, – это конфликт между двумя врожденными влечениями, а не между развивающимися психическими структурами, и Эго не удается его ослабить. Соответственно главным техническим средством терапии является интерпретация бессознательных сексуальных и агрессивных импульсов, направленных на объекты. Более того, поскольку, по ее мнению, речь идет о конфликте между двумя наследственно обусловленными влечениями, последующие события могут повлиять разве что на форму развития; то есть влияние окружения и личный опыт не имеют большого значения для развития. Этот подход к развитию существенно отличается от того, что предлагается нами. Как сказал Сазерленд, «по мнению большинства аналитиков, она преуменьшает роль внешних объектов, сводя ее чуть ли не к роли подкрепления фантазий, [якобы] продуцируемых изнутри активностью влечений. Таким образом, кажется, что порой она создает своего рода биологический солипсизм, а не концептуальную систему развития структур (начиная с самых ранних стадий), основанную на опыте взаимодействия с объектами» (1980, р. 831). И, наконец, хотя теорию Кляйн принято называть теорией объектных отношений, объекты для нее не столь важны, как влечения; в ее теории практически не учитывается влияние реальных качеств объекта, а также роль в развитии ребенка диалога и взаимодействия с объектом.
   Эти замечания позволяют понять, почему так мало сходства между теорией Кляйн и современными психоаналитическими подходами, основанными на структурной теории, несмотря на использование одинаковой терминологии. (Изложение и критику теории Кляйн см. в: Waelder, 1936; Glover, 1945; Bibring, 1947; Joffe, 1969; Kernberg, 1969; Yorke, 1971; Segal, 1979; Greenberg, Mitchell, 1983; Hayman, 1989.)
   С другой стороны, Шарфман (1988) указывает на то, что благодаря усилиям Кляйн психоаналитики обратили внимание на важность доэдиповой стадии в развитии ребенка и, в частности, на доэдиповы объектные отношения. Понятия репрезентаций объекта, формирующихся в результате проекций и интроекций, вошли в психоаналитический лексикон. Аналитики более традиционного – фрейдистского – направления могут отличаться от Кляйн в своем понимании этих терминов, но именно она первой использовала некоторые основные понятия, известные нам теперь по теории объектных отношений.

Анна Фрейд

   Одним из наиболее резких критиков идей Мелани Кляйн и ее подхода к лечению, в особенности детей, была Анна Фрейд. Несколько попыток вступить в дискуссию скорее вызвали у той и другой бурные эмоции, нежели способствовали их сближению.
   Представления Анны Фрейд о развитии объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми, надолго разлученными с родителями и помещенными в Хэмпстедский военный детский дом (1942). Она описывала младенца как существо, руководствующееся в первые месяцы жизни ощущениями своих потребностей, а мать – как человека, удовлетворяющего эти потребности. Фрейд отмечала, однако, что малыши, разлученные со своей матерью, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, которые отчасти можно объяснить нарушением порядка жизни, отчасти – утратой специфической близости с матерью (р. 180).
   Во вторые шесть месяцев жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Впоследствии Анна Фрейд описывала этот период как стадию константности объекта, то есть мать является постоянным либидинозным объектом, а вложение в нее ребенком своего либидо продолжается независимо от степени его удовлетворения (1965).
   Анна Фрейд считала, что на втором году жизни взаимная привязанность матери и ребенка приобретает силу и многогранность зрелой человеческой любви, поскольку привязанность достигает своего полного развития, а все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942, р. 181–182). Она отмечала, что в дальнейшем эти «счастливые отношения» ослабевают и сменяются чувством амбивалентности, а затем – соперничества; с появлением этих противоречивых эмоций ребенок «включается в сложные переплетения чувств, которые характеризуют эмоциональную жизнь человека» (р. 182).
   На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные эдиповы разочарования и переживание потери любви родителей, все больше стремящихся «цивилизовать» ребенка, делают его гневливым. Сиюминутные вспышки желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд наблюдала, как это страдание примешивалось к радости ребенка от встречи с родителями, если такая встреча происходила. Более того, Фрейд поняла, что сильные страдания, вызванные разлукой, могли иметь серьезные последствия для дальнейшей адаптации, и указала на возможные последствия разлуки на каждой стадии развития.
   Многие наблюдения Анны Фрейд отличались удивительной проницательностью, они во многом совпадают с данными, полученными в современных исследованиях развития. Но, к сожалению, выводы наблюдений затерялись в первом «Годовом отчете Военного детского дома» и большого внимания к себе не привлекли. Кроме того, Анна не занималась их разработкой или подтверждением, а концепция линии развития объектных отношений, которую она сформулировала позднее (1965), не опиралась на ее предыдущие богатые и тонкие наблюдения, не относилась к ним и не подтверждала их правильность.

Джон Боулби

   Джон Боулби начал свою работу в Военном детском доме Анны Фрейд, но в то же время находился под влиянием идей Кляйн, а также этологических исследований. Он придавал особое значение привязанности младенца, что оказалось продуктивным для исследования детского развития. (См. критику в: Hanly, 1978; Brody, 1981). Теория Боулби нашла сторонников прежде всего среди детских психологов, изучавших поведение, обусловленное привязанностью (см. Ainsworth, 1962, 1964; Ainsworth et al., 1978); не так давно они использовали его идеи при исследовании способностей младенцев и их интеллектуального развития (см. Papousek, Papousek, 1984). Боулби внес существенный вклад в теорию отношений матери и ребенка (1958, 1960а, 1960b, 1969, 1973, 1980).
   Он критиковал психоаналитическую теорию за то, что в ней, как он полагал, делается акцент на базисной потребности младенца в пище, а потребность в привязанности к матери рассматривается лишь как вторичная. Он считал, что главная потребность младенца – это желание быть привязанным к матери. По его мнению, эта склонность обусловлена биологически, представляет собой врожденную инстинктивную систему реакций и является не менее важным фактором поведения младенца, чем удовлетворение орального влечения. Базисное предположение Боулби состоит в том, что ребенок вступает в жизнь, обладая по меньшей мере пятью высокоорганизованными системами реакций: он способен сосать, плакать, улыбаться, цепляться, а также следовать за другим или ориентироваться. Некоторые из этих систем активны с рождения, другие формируются позднее – они активизируют систему материнского поведения, обеспечивающую обратную связь на проявления ребенка. Это инициирует у него определенные формы поведения, ведущие к появлению привязанности. Если инстинктивные реакции младенца активированы, а мать недоступна, возникают страх разлуки, протестное поведение, чувства печали и горя.
   Хотя большинство аналитиков соглашалось с выводами Боулби о наличии у младенца склонности к построению отношений привязанности, его сомнения в правильности дуалистической теории влечений, его представления о связи ребенка с матерью и утверждение, что реакции горя и страдания у ребенка сопоставимы с реакциями взрослого, вызвали резкую критику. Шур (Schur, 1960; см. также A. Freud, 1960) утверждал, что первичные биологически обусловленные системы инстинктивных реакций нельзя сравнивать с либидинозным влечением в психоаналитической концепции, поскольку оно относится к психологическим переживаниям и психическим репрезентациям (хотя Фрейд не всегда был последователен в употреблении этого понятия – см. Strachey, S. E., v. 14, p. 111–113). Шпиц (Spitz, 1960) добавляет, что хотя врожденные формы реагирования могут служить катализатором первых психологических процессов и, следовательно, лежать в основе либидинозных влечений и объектных отношений, одних лишь этих биологических и механических форм недостаточно. Врожденные реакции постепенно приобретают психологическое значение в ходе развития, которое включает развитие Эго и научение на основе реакций со стороны окружения. Шпиц также оспаривал представления Боулби о переживании ребенком горя, поскольку переживания потери и горя предполагают наличие определенной степени перцептивной и эмоциональной зрелости, а также дифференциации себя и объекта, необходимой для сохранения объектных отношений.
   Полемика продолжается и поныне. Боулби уточнил свои представления в контексте теории информации. Он рассматривает поведение, обусловленное привязанностью, как опосредствованное организованными поведенческими системами, которые активируются определенными сигналами внутреннего или внешнего происхождения. Он утверждает, что его нельзя объяснить накоплением психической энергии, которая в дальнейшем разряжается (1981). Он представляет свою гипотезу как альтернативу концепции либидо и не считает, что ее можно интегрировать в психоаналитическую теорию в ее современном виде. По мнению Боулби, психоанализ застыл на модели разрядки влечений.

Британская школа

   В то время как Эго-психологи развивали свои теории, в Великобритании начал разрабатываться альтернативный подход, связанный с новаторскими идеями об объектных отношениях, например, о том, что объектные отношения, а поэтому Эго и отчасти образ себя, существуют с самого рождения. «Британская школа» (нельзя путать с «английской школой» Мелани Кляйн и ее последователей) создала свою собственную традицию и концепцию «самости». Представители этой школы впоследствии составили значительную часть Независимой группы Британского психоаналитического общества, существовавшей наряду с кляйнианцами и группой «Б», состоявшей из аналитиков фрейдистского направления (теперь их называют неофрейдистами). Известными представителями Независимой группы были Балинт, Фэйрберн, Гантрип, Винникотт (Sutherland; 1980; Kohon, 1986).
   Наиболее последовательными теоретиками в Британской школе анализа были Фэйрберн (1954, 1963) и Гантрип (1961, 1969, 1975, 1978). Они работали в основном с группой взрослых пациентов, очень сложных для терапии, которых в диагностическом отношении описывали как шизоидные личности. Придавая особое значение ранним объектным отношениям, эти аналитики – в противоположность кляйнианцам и фрейдианцам – пришли к выводу, что влечения в формировании психических структур важной роли не играют. Они считали, что инстинктивная активность – это лишь одно из проявлений активности структур, включая и структуру самости. Балинт (1959, 1968) подчеркивал важность доэдиповых диадических отношений, утверждая, что проявляющиеся впоследствии психопатологические симптомы проистекают из нарушений ранних отношений между матерью и ребенком.
   Наверное, больше всех известен в этой группе Винникотт – педиатр, взрослый и детский аналитик, а также плодовитый писатель. Он не занимался построением систематизированной теории, но сделал ряд комментариев, важных в клиническом отношении, которые оказались исключительно полезными для понимания разных аспектов процесса развития в раннем детском возрасте. Например, его хорошо известный афоризм (1952): «Нет такой вещи, как младенец», – означает, что любые теоретические формулировки, касающиеся младенца, должны включать в себя формулировки, касающиеся и его матери, поскольку, по мнению Винникотта, диадические отношения важнее, чем роль каждого из партнеров; этим подчеркивается, что рассуждения о привязанности младенца должны быть дополнены рассуждениями об эмоциональном вкладе «достаточно хорошей» матери в своего ребенка. Концепция Винникотта об «истинной» и «ложной самости» (1960) отразила его убеждение в том, что младенец с самого рождения связан с объектом и что обычная любящая «достаточно хорошая» мать неминуемо будет совершать ошибки в отношениях с ребенком. В результате ребенок начинает уступать ее желаниям, пожертвовав потенциалом своей истинной самости. Винникотт полагал, что оптимальное развитие самооценки связано со способностью матери к аффективному «зеркальному отражению» (1967); если мать депрессивная или по какой-то иной причине неспособна выражать младенцу свою радость и удовольствие, получаемые от него, это может патологическим образом повлиять на его развитие.
   Исследуя то, как младенец использует мать для достижения независимого функционирования, Винникотт (1953) ввел понятие переходных феноменов. Например, он видел, что любимое одеяло помогает ребенку успокоиться, поскольку оно ассоциируется с приятным взаимодействием с матерью. Он предположил, что переходный объект – это символ, помогающий установить связь между миром «я» и миром «не-я», когда ребенок осознает разлуку. Эта идея породила массу некритичной литературы (за исключением Brody, 1980), посвященной переходным феноменам, которая не ограничивается младенческим возрастом и касается, в частности, темы творчества (например, Grolnick, Barkin, 1978).
   Идеи Винникотта особенно благосклонно были приняты американским психоанализом. Его акцент на движущих факторах взаимодействия матери и ребенка привел к большему осознанию поведения аналитика в аналитической ситуации. Например, Моделл (1969, 1975, 1984) предлагает в ходе психоанализа переместить центр внимания с рассмотрения одного человека на оценку системы отношений между двумя людьми, при этом возрастает роль аналитика в аналитическом процессе. Моделл также использовал идеи Винникотта и других аналитиков Британской школы для объяснения связи между переживаниями в раннем детском возрасте и последующими эмоциональными нарушениями. Кохут (1971, 1977) и его коллеги также широко использовали идеи Винникотта, в частности его концепцию зеркального отражения: они описывают движущие силы взаимодействия матери и ребенка, которые, по их мнению, могут приводить к эмпатическим ошибкам и психопатологическим симптомам у взрослых.

Рене Шпиц

   Рене Шпиц был пионером в использовании метода наблюдения за поведением младенцев, который позволил нам лучше понять объектные отношения в раннем детском возрасте, а также влияние взаимодействия с другими людьми на развитие и функционирование психических структур. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц, как мы упоминали в предыдущей главе, провел ряд исследований, основанных на наблюдении за поведением младенцев в детских учреждениях и приютах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви со стороны постоянного воспитателя. Фильмы Шпица (1947), в которых сняты эмоционально обедненные, отстающие в развитии малыши, безучастно смотрящие в камеру, наглядно иллюстрируют, какие разрушительные последствия имеет для детей потеря матери. Помимо документального подтверждения нарушенных объектных отношений, Шпиц продемонстрировал дефекты развития в сфере влечений, Эго, когнитивных и двигательных функций и показал, что в крайних случаях утрата матери приводит к смерти ребенка (1946а, 1946b, 1962; Spitz, Wolf, 1949).
   Шпиц развивал свои представления с помощью лабораторных экспериментов (1952, 1957, 1963, 1965; Spitz, Cobliner, 1965), в которых особое внимание уделялось роли аффектов и диалога. Он ввел понятие взаимности матери и младенца (1962) в контекст широко известной работы Харлоу с детенышами обезьян, которых вскармливали с помощью суррогатных матерей – проволочных каркасов с бутылочками внутри, при этом некоторые из них были покрыты махровой тканью (1960а, 1960b). Шпиц пришел к выводу, что аффективная взаимность между матерью и младенцем стимулирует ребенка и позволяет ему исследовать окружающий мир, способствуя развитию двигательной активности, когнитивных процессов и мышления, интеграции и формированию навыков. Он считал, что взаимность матери и младенца – это сложный и многозначный невербальный процесс, оказывающий влияние как на младенца, так и на мать, и включающий в себя двухсторонний аффективный диалог, который представляет собой нечто большее, чем просто взаимная привязанность матери и ребенка.
   Шпиц также уделил особое внимание ранним стадиям развития объектных отношений и компонентам, необходимым для установления либидинозного объекта, появляющегося тогда, когда младенец ясно дает понять, что всем остальным объектам он предпочитает мать. Шпиц выдвинул положение о наличии трех стадий формирования либидинозного объекта: (1) дообъектной, или безобъектной стадии, которая предшествует психологическим отношениям; (2) стадии предтечи объекта, которая начинается с социальной улыбки в два или три месяца и указывает на начало психологических отношений; (3) стадии собственно либидинозного объекта. Особенно Шпица интересовало то, как эти последовательные стадии влияют на здоровое развитие Эго.

Работа эго-психологов

   С появлением структурной теории Фрейда возрос интерес к роли объекта в формировании психической структуры и, как следствие, к непосредственному изучению младенцев и маленьких детей. В историческом аспекте важно отметить, что три-четыре десятилетия исследователи могли опираться лишь на отчеты о работе Хэмпстедского детского дома и на результаты проводившихся в то время исследований Шпица, а также на реконструкции, создаваемые в ходе аналитической работы с детьми и взрослыми, – никаких других данных, связанных с систематическими наблюдениями за детьми с психоаналитических позиций, тогда еще не было. Тем не менее такие концепции, как «среднеожидаемая среда» Гартманна (1939) и «достаточно хорошая мать» Винникотта (1949, 1960), отражали интерес к развитию в раннем детском возрасте и признание важности матери для оптимального развития ребенка.
   Гартманна особенно интересовало развитие Эго (1939, 1953, 1956). Он не был согласен с утверждением Фрейда (1923а), что Эго – это часть Ид, изменившаяся под влиянием внешнего мира, и что главную роль в развитии Эго играет конфликт с матерью. Он считал, что определенные функции Эго доступны с рождения, имеют «первичную автономию», не возникают в результате конфликта, а являются частью «бесконфликтной сферы». Он также полагал, что все психические структуры вначале не дифференцированы, отмечая, что Эго в том смысле, в каком оно проявляется позднее, наблюдать нельзя и что структура Ид также неизвестна. Поэтому невозможно отделить функции, которые впоследствии будут служить Эго, от тех, что следует отнести к Ид.
   В соответствии с метапсихологическими веяниями того времени Гартманн занимался также прояснением понятия Эго (1950, 1952). Термин Фрейда «das Ich» (который Стрейчи перевел как «Эго») в немецком языке имеет два значения: основанное на опыте чувство себя (то есть ощущение себя отдельной, непрерывно существующей личностью) и – после введения структурной модели – значение гипотетической структуры психики. Гартманн провел понятийное разграничение между Эго как подструктурой личности, или системой, характеризующейся своими определенными функциями (1950, р. 114), самостью как «собственно личностью» – то есть личностью в целом (р. 127) – и представлением о себе как частью системы Эго, в которой она выступает противоположностью представления об объекте (там же). Его попытки прояснить термин «Эго» привели к пересмотру концепции нарциссизма. Вместо либидинозного катексиса Эго (понимавшегося как самость в то время, когда Фрейд ввел это понятие, но которое легко можно спутать с Эго в структурной теории) Гартманн в соответствии со структурной теорией предложил рассматривать нарциссизм как либидинозный катексис самости, или, точнее, представление человека о себе.
   Согласно Бреннеру, Гартманн провел это разграничение на собрании членов Нью-Йоркского психоаналитического общества, так сказать, мимоходом, и хотя разграничение Эго и самости не было главной темой его доклада, последующая дискуссия, несомненно, оказала огромное влияние на аналитиков. Бреннер вспоминает, что «на Эдит Якобсон, присутствовавшую в аудитории, выступление Гартманна произвело большое впечатление, и между ними завязалась живая дискуссия… идея использовать термин “самость”, несомненно, ее привлекла… с тех пор “самость” стала привычным психоаналитическим термином» (1987, р. 551).
   Якобсон с энтузиазмом восприняла предложенное Гартманном разграничение между Эго как психической структурой, самостью как личностью в целом и представлениями человека о себе и объекте. Она сочла эти понятия особенно полезными для понимания процессов интернализации в период раннего психического развития и формирования определенных видов патологии, имеющих источники в раннем детстве. Она разработала концепцию развития, основанного на опыте чувства себя, предположив, что представления маленького ребенка о себе и объектах группируются вокруг приятных и неприятных переживаний, и поэтому представления о «плохом» и «хорошем» себе и «плохом» и «хорошем» объекте возникают еще до интегрированных репрезентаций. К сожалению, Якобсон была неточна в терминологии, используя понятия «чувство себя», «чувство идентичности», «самосознание» и «самоощущение» как взаимозаменяемые (1964, р. 24–32), поскольку в то время еще не придавалось большого значения более тонким разграничениям.
   С введением понятия чувства себя на передний план выступила проблема формирования у ребенка чувства идентичности и его нарушений. Эриксон (Erikson, 1946, 1956) предположил, что формирование идентичности – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни и являющийся частью психосоциального – а не только психосексуального – развития, тесно связанного с культурной средой и конечной ролью индивида в обществе. Согласно Эриксону, чувство идентичности включает в себя сознание как «непрерывности синтезирующих механизмов Эго» (1956, р. 23), так и элементов, общих для определенной культурной группы.
   Гринэйкр предложила более точную формулировку, подчеркнув, что чувство идентичности появляется в отношениях с другими людьми и в сравнении с ними (1953а, 1958). По ее определению, самосознание связано с формированием отдельных психических репрезентаций себя и объектов и появляется одновременно со способностью сравнивать эти репрезентации. Самосознание сопровождается появлением «стабильного ядра» идентичности. Гринэйкр отличала самосознание от способности простого сравнения перцептивных образов, которая имеется уже в раннем детстве в рамках когнитивного функционирования. Она отмечала, что, несмотря на наличие «стабильного ядра» идентичности, чувство идентичности всегда тонко реагирует на изменения отношения индивида к своему окружению.
   Концепции репрезентаций себя и объекта в применении к теории идентичности и нарциссизма позволили другим исследователям прояснить аффективные аспекты самости, регуляции самооценки, роли Супер-Эго и их связь с нарциссическими нарушениями (см., например, Reich, 1953, 1960). По мнению Сандлера (1960b), на раннем этапе формирования представлений о себе и объекте происходит активное восприятие объекта; это восприятие служит защитой от натиска неорганизованных стимулов и поэтому сопровождается четко выраженным ощущением безопасности, которое Эго пытается сохранить. Сформировавшись, представления о себе и объекте образуют то, что Сандлер и Розенблатт (1962) называют «репрезентативным миром», который Ротштейн (1981, 1988) предлагает рассматривать как подструктуру Эго, играющую активную роль в психической жизни.
   Гартманн, Якобсон и Сандлер рассматривали развитие и сохранение представлений о себе и объекте в качестве базисных функций Эго и Супер-Эго. Вместе с тем дальнейшая разработка этого понятия со временем легла в основу различных теорий, в которых главное внимание уделяется отношениям человека к себе и объектам, то есть теорий, которые отделились от структурных концепций (см. обзор и обсуждение в: J. G. Jacobson, 1983a, 1983b).
   В результате возникли и по сей день сохраняются терминологическая путаница и расхождение во взглядах на формирование структуры психики. Разграничение понятий Эго и самости, а также представление о бесконфликтной сфере Эго побудили некоторых теоретиков ограничить свои исследования формирования психической структуры эдиповым комплексом и детским неврозом. Например, Кохут (1977) и его последователи (см. Tolpin, 1978; Stechler, Kaplan, 1980) утверждают, что рассмотрение конфликта и структур в рамках трехсторонней модели больше отвечает позднему периоду раннего детства, то есть тому периоду, когда конфликты эдипова комплекса разрешены (дело обстоит так, будто Супер-Эго возникает только в это время, и поэтому только тогда об Ид, Эго и Супер-Эго можно говорить как об интернализированных структурах). Этот подход распространился на теорию возникновения патологических синдромов, в которой утверждается, что детский невроз, по-видимому, особого значения не имеет, в результате чего возникло общее представление, что психопатология, отражающая в первую очередь доэдиповы элементы, лучше всего объясняется в рамках теории объектных отношений. В результате появилось искусственное противопоставление психопатологии, возникающей вследствие дефицита, и психопатологии, возникающей вследствие конфликта. Из-за этого в теориях, основанных на концепции объектных отношений или на психологии самости, делаются подчас необоснованные выводы об этиологической роли неблагоприятного внешнего окружения и игнорируется значение конфликтов и неврозов, а также пригодность структурной модели для объяснения невротических симптомов более поздней этиологии.
   Эти теории, по всей видимости, основываются на двух неправильных представлениях: первое – что предложенное Гартманном разграничение самости как личности в целом и Эго как структуры означает их взаимоисключение, и второе – что Фрейд в структурной модели отказался от эмпирического значения термина «das Ich». Таким образом, в английском переводе и в предложенных Гартманном и Якобсон разграничениях богатство и яркость первоначального понятия Фрейда были утрачены. Эти разграничения и классификации, вначале внесшие ясность, впоследствии привели к значительной теоретической путанице и неопределенности. Например, многие аналитики теперь ограничивают термин «Эго» абстрактным значением системы, рассматривают его как реликт устаревшей механистической структурной метапсихологии и обращаются в основном к эмпирической части понятия, рассматривая трансформации представлений о себе и объекте.
   Но едва ли возможно всерьез говорить о психоаналитической психологии, не обратившись к внеэмпирическому, понятийному, внутреннему пространству психических структур. Следовательно, исходно эмпирическое понятие «самость» стало описываться как структура, которой присущи различные функции отвергнутого понятия «Эго». В результате, как отмечает Спрюэлл (1981), понятие «самость» приобрело множество неопределенных значений, которые относились к сфере «das Ich». Это относится к понятию Кохута «вышестоящая самость», к идее Штерна (1985) о том, что чувство себя выступает организатором развития, а также к указаниям Сандлера (1962, 1964, 1983) и Эмде (1983, 1988а) на присущие самости процессы организации и саморегуляции. Более того, их описания удивительно похожи на формулировки Фрейда (1923а, 1926), а также на рассуждения Гартманна об организующей, регулирующей функции Эго (1950). Рассуждая о роли Гартманна в прояснении психоаналитических понятий, Бреннер отмечал, что нынешним брожением умов в американском психоанализе «мы обязаны прежде всего Хайнцу Гартманну» (1987, р. 551).
   Следствием разделения структурных концепций и теорий объектных отношений стало появление двух видов теории мотивации. В одном случае мотивация рассматривается в связи с поиском удовлетворения влечений, а роль объекта расценивается как вторичная по отношению к инстинктивному удовольствию. Во втором случае первичным считается желание повторять приятные переживания при взаимодействии с другими людьми в раннем возрасте. При этом врожденная склонность к привязанности (Bowlby, 1958, 1969) либо желание сохранить ощущение безопасности (Sandler, 1960b, 1985) по мотивационной значимости приравниваются к удовлетворению влечений.
   К сожалению, два вида теорий, обособившись друг от друга, оказались поляризованными. В одних преуменьшается важность или даже отрицается существование иных мотивов, кроме удовлетворения влечений, тогда как в других делается акцент на объектных отношениях и функциях Эго и при этом недооцениваются потребности, обусловленные влечениями.
   Гартманн занимался изучением процесса развития, а также того, как отношения с другими людьми ведут к формированию стабильных, независимо функционирующих психических структур. Он критиковал упрощенные представления о «плохой» или «хорошей» матери, в которых учитывается только один аспект процесса развития. Он отмечал, что порой последующее развитие Эго компенсирует «плохие» ранние объектные отношения, и наоборот, так называемые хорошие объектные отношения могут стать препятствием для развития, если ребенок не использует их для усиления своего Эго, а остается зависимым от объекта (1952, р. 163). Гартманн считал, что конечный результат развития зависит от устойчивости детской психики и опыта, приобретенного на поздних стадиях развития, и утверждал, что развитие Эго по-разному соотносится с развитием объектных отношений, например, с тем, в какой мере достигнута константность объекта. Он писал: «От объекта, который существует лишь до тех пор, пока он удовлетворяет потребности, до той формы удовлетворительных объектных отношений, которая включает в себя константность объекта, лежит долгий путь» (р. 63). Он считал важной разработанную Пиаже (1937) концепцию «объективации» объекта (достижения в возрасте восемнадцати – двадцати месяцев интегрированной когнитивной психической репрезентации [см. Fraiberg, 1969]), но полагал, что психоаналитическое понятие константности объекта содержит нечто большее.
   Вслед за Гартманном другие авторы использовали различные понятия константности объекта, но отсутствие согласованности между ними приводит к значительной путанице. Одни теоретики делают акцент на привязанности ребенка к матери, которая сохраняется даже в угрожающих жизни патологических ситуациях, таких, как жестокое обращение с ребенком (Solnit, Neubauer, 1986), но эта привязанность не способствует независимому психологическому функционированию. Другие теоретики придают большее значение интрапсихической репрезентации матери. Эти различия становятся важными, когда мы пытаемся помочь детям, которыми пренебрегали или которые подвергались жестокому обращению, или понять взрослых, сохранивших тяжелые воспоминания о своем детстве, психическое функционирование которых тем не менее внешне остается нормальным. Для иллюстрации спектра различных значений, вкладываемых в сходные термины, рассмотрим формулировки Шпица, Анны Фрейд и Малер.
   Шпиц и Коблинер (1965) рассматривают константность либидинозного объекта при обсуждении того, каким образом к восьми месяцам мать становится постоянно предпочитаемым объектом либидинозного влечения младенца. После того как мать становится либидинозным объектом, заменить ее другим воспитателем теперь уже очень сложно.
   Разработанная Анной Фрейд концепция константности объекта по значению и временной отнесенности сходна с представлением Шпица о константности либидинозного объекта, поскольку в ней делается акцент на вложении либидо. Анна Фрейд пишет: «Под константностью объекта мы понимаем способность ребенка сохранять объектный катексис независимо от фрустрации или удовлетворения. В период до появления константности объекта ребенок лишает катексиса неудовлетворительный или неудовлетворяющий объект… Обращение к объекту снова происходит тогда, когда пробуждается желание или потребность. После установления константности объекта человек, репрезентирующий объект, сохраняет свое место для ребенка независимо от того, удовлетворяет он его или фрустрирует» (1968, р. 506).
   Если Анна Фрейд и Шпиц делают акцент на аспектах привязанности ребенка примерно восьмимесячного возраста к матери, то в центре внимания Малер находится интрапсихический параметр – психическая репрезентация матери и то, каким образом она проявляется. Малер также использует понятие константности либидинозного объекта и утверждает, что она достигается тогда, когда интрапсихическая репрезентация матери начинает действовать так, как прежде действовала мать, обеспечивая «поддержку, комфорт и любовь» (1968, р. 222). По мнению Малер, на первом этапе этого процесса должна быть установлена прочная привязанность к матери как к постоянному либидинозному объекту (о чем говорили Шпиц и Анна Фрейд). Второй этап – это интеграция стабильной психической репрезентации. На этом этапе происходит не только когнитивная интеграция, но и отчасти устранение амбивалентности анальной фазы для того, чтобы позитивные и негативные аффекты могли быть интегрированы в единую репрезентацию (McDevitt, 1975, 1979). Обладая интегрированной, прочной внутренней репрезентацией, за которую он может держаться, будучи фрустрированным или недовольным, ребенок способен получать все больший комфорт от внутреннего образа. Малер утверждает, что константность либидинозного объекта никогда не достигается в полной мере; это процесс, продолжающийся в течение всей жизни. И все же мы видим, что с достижением определенной степени константности объекта межличностные отношения могут принять более развитые формы; теперь индивид может стремиться как к тесным отношениям, так и к независимости. Если эта цель развития не достигается, то межличностные отношения индивида сохраняют черты инфантилизма, зависимости и нарциссизма. Использование Малер понятия константности объекта подтверждает мысль Гартманна о том, что мы можем судить об «удовлетворительности» объектных отношений только тогда, когда мы оцениваем их также с точки зрения развития Эго (1952, р. 163).

Хайнц Кохут

   Кохут (1971, 1977) говорит, что подобно тому, как физиологическое выживание зависит от определенной физической среды, содержащей кислород, пищу и минимум необходимого тепла, психическое выживание зависит от наличия определенных компонентов в психологической внешней среде, включая восприимчивые, эмпатические объекты самости [11 - В разработанной Кохутом психологии самости появился ряд новых терминов. Объект самости определяется как человек из внешнего окружения, который выполняет по отношению к самости определенные функции, благодаря чему у ребенка появляется ощущение своей индивидуальности, то есть связной структуры самости (Wolf, 1988, p. 547).]. «Именно в матрице внешнего окружения, состоящего из объектов самости, в результате особого процесса формирования психологической структуры, называемого преобразующей интернализацией, кристаллизуется ядерная самость ребенка» (Kohut, Wolf, 1978, р. 416). В разработанной Кохутом психологии самости утверждается, что связная самость высшего порядка – оптимальный результат процесса развития – возникает в результате благотворного взаимодействия ребенка с его объектами самости и имеет три основные составляющие: базисные стремления к власти и успеху, базисные идеализированные цели, базисные таланты и умения (р. 414). Эта структура формируется благодаря эмпатическим реакциям со стороны зеркально отражающего объекта самости, которые содействуют проявлению у ребенка фантазий о своей грандиозности, эксгибиционизма и чувства совершенства, а также позволяют ему создать интернализированный образ родителей, с которым он хочет слиться. Вследствие небольших, нетравматических эмпатических ошибок со стороны зеркально отражающего и идеализированного объекта самости самость и ее функции постепенно приходят на смену объекту самости и его функциям.
   Однако травматические ошибки объекта самости, такие, как грубый недостаток эмпатии, когда мать или другой объект самости не выполняет функцию зеркального отражения, приводят к возникновению различных дефектов самости. Например, неспособность к зеркальному отражению из-за недостатка эмпатии разрушает удовлетворенность ребенка своей архаичной самостью, приводя к интроекции дефектного образа родителей и к развитию фрагментированной самости. Травма, нанесенная нарциссизму ребенка, вызывает у него нарциссический гнев и порождает фантазии о своей грандиозности, и как результат такой ошибки объекта самости нормальный детский нарциссизм, вместо того чтобы постепенно убывать, усиливается. Кохут утверждает, что до тех пор, пока дефект самости не устранен, структурный конфликт эдиповой фазы возникнуть не может.
   Существует немало убедительных критических статей, посвященных теории Кохута (см. Loewald, 1973; Slap, 1977; Slap, Levine, 1978; Schwartz, 1978; Calef, Weinshel, 1979; Stein, 1979; Friedman, 1980; Wallerstein, 1981; Blum, 1982; Rangell, 1982). Мы ограничимся нашими собственными комментариями по поводу представлений Кохута о патогенетической роли родителей, его взглядов на влечения и процесс развития, а также относительно его метода построения теории.
   На наш взгляд, Кохут придает непомерное значение патогенетической роли родителей, полагая, что за патологию самости ответственны патогенетические особенности их личностей и патогенетические свойства окружения. Этот подход напоминает раннюю модель Фрейда – модель «аффективной травмы», согласно которой психопатологические проявления у взрослого рассматривались как последствия совращения в детстве. Вскоре Фрейд осознал, что сексуальные и агрессивные импульсы, возникающие в душе ребенка, также содействуют конфликту. Однако Кохут считает, что «влечения переживаются в качестве продуктов дезинтеграции, когда самость остается без поддержки» (1977, р. 171), как будто ребенок – это беспомощная, пассивная жертва внешних сил. Такой взгляд, безусловно, противоречит представлению о процессе развития, в соответствии с которым врожденные потенциальные возможности и активность ребенка точно так же формируют конечный результат, как и тот опыт, который ребенок получил во взаимодействии с окружением.
   Кроме того, согласно теории Кохута, патология самости препятствует продвижению к эдиповым желаниям и конфликтам. Это означает, что патология развития в одной системе становится причиной задержки развития в других, но эта идея не подтверждается клиническим опытом. Проблемы нарциссизма, самооценки, функционирования Эго могут придать особую форму доэдиповым стремлениям и эдипову комплексу, а также их разрешению, но процесса развития они не останавливают. Наконец, как мы упоминали ранее, существуют сомнения в правильности ретроспективных теорий развития, построенных на обобщенных гипотезах о детских источниках психопатологических нарушений, которые возникают у взрослого (см. Brody, 1982).
   Тем не менее мы обязаны Кохуту тем, что он указал на необходимость эмпатии – как способа понять другого человека – в отношениях матери и ребенка и в аналитических отношениях. Также его акцент на концепциях, «близких к эмпирическим» (на представлениях, которые относятся к клинической ситуации и не обременены расплывчатыми метапсихологическими формулировками) напоминает нам о том, как важно, чтобы наши теории сохраняли свое значение для клинической практики.

Отто Кернберг

   Кернберг занимался прежде всего интеграцией психоаналитических теорий. В течение нескольких лет он соотносил различные представления и гипотезы о психическом развитии, выдвинутые Кляйн, британской школой, Малер и другими, объединив их с теориями Якобсон и создав то, что им было названо Эго-психологией объектных отношений, которая нашла широкое применение в нозологии, диагностике и терапевтической практике (1975, 1976, 1980а, 1984, 1987). Различного рода сложности и противоречия, связанные с этим подходом, детально рассмотрены и критически проанализированы разными авторами (см., например, Heimann, 1966; Calef, Weinshel, 1979; Milton Klein, Tribich, 1981; Brody, 1982: Greenberg, Mitchell, 1983).
   Говоря вкратце, Кернберг предлагает теорию, в которой аффекты рассматриваются в качестве главной мотивационной системы ребенка; они организуются в либидинозные и агрессивные влечения в результате непосредственного взаимодействия с человеческим объектом, представляющим собой нечто большее, чем просто средство удовлетворения влечений. Ид, Эго и Супер-Эго формируются на основе представлений ребенка о себе и объектах, которые интернализируются под влиянием различных аффективных состояний. Эти состояния определяют характеристики того, что было интернализировано, например, определяют, будет ли Супер-Эго жестоким или будет ли Эго достаточно сильным, чтобы справляться с возникающими задачами.
   По нашему мнению, положения Кернберга, касающиеся развития в раннем детстве, отражают ретроспективный подход, основанный на адультоморфических предубеждениях; они базируются на реконструкциях, сделанных в процессе лечения взрослых, страдающих тяжелыми нарушениями, и недостаточны для объяснения широкого спектра возможных переживаний ребенка и тех результатов, к которым приводит развитие. Например, с позиции Кернберга нельзя объяснить влияние на развитие ребенка реальных переживаний, противоположных интроекциям и фантазиям; точно так же нельзя объяснить различные последствия реакций матери на потребности подрастающего ребенка или различного влияния на развитие сходных патогенных переживаний у разных детей. Вместе с тем Кернберг прояснил значение юношеской влюбленности в аспекте развития и предпринял смелые и интересные попытки интегрировать и систематизировать основные аспекты теорий развития, разработанных рядом авторитетных авторов (1974а, 1974b, 1977, 1980b). В результате он устранил многие неясности и создал систему, которую могут использовать клиницисты, занимающиеся лечением взрослых пациентов с различными тяжелыми психическими нарушениями.

Ганс Лёвальд

   Строго говоря, Лёвальд не является теоретиком в области объектных отношений, но он делает акцент на важности инстинктивных влечений и центральной синтезирующей роли Эго в контексте объектных отношений (1951, 1960, 1971). Он подчеркивает, что влечения и объекты не существуют отдельно друг от друга. Влечения организуют объектные отношения и, следовательно, реальность; вместе с тем объектные отношения и реальность организуют влечения. Лёвальд отвергает представление о влечениях как результате воздействия биологических стимулов на психический аппарат и вместо этого рассматривает влечения как создаваемые психическим аппаратом (1971, 1978). То есть, по его мнению, основная функция психического аппарата состоит в создании психических репрезентаций, наиболее примитивными из которых являются репрезентации удовольствия и неудовольствия. Таким образом, влечения, Эго и объекты создаются психикой в условиях взаимодействия матери и младенца, основанного на их первоначальном единстве. «Понимаемые как психические феномены, или репрезентанты, инстинкты проявляются в ранних организующих взаимодействиях матери и младенца. Они формируют самый примитивный уровень мыслительной деятельности и мотивации человека» (1978, р. 495). Следовательно, Эго как психическая структура возникает в результате взаимодействия детского организма с окружающими его людьми.
   Лёвальд не сформулировал целостной теории, да и не имел такого намерения. Вместо этого, основываясь на новых данных и новом видении, он иначе истолковал и определил некоторые психоаналитические понятия. Отвергнув некоторые из базисных догматов Фрейда, например, что основа психологии – биология, он в то же время проложил путь для возвращения к другим концепциям Фрейда и к классической теории (Fogel, 1989). Лёвальд руководствовался целью «соотнести наше понимание значимости объектных отношений для формирования и развития психического аппарата с пониманием движущих сил терапевтического процесса» (1960, р. 221).
   Хотя Лёвальд проводил аналогии между терапевтическим процессом и взаимодействием матери и ребенка, он не занимался наивными реконструкциями раннего детского возраста. Скорее его интересовали вопросы о том, как модели взаимодействия воспроизводятся при переносе, как дезорганизация и реорганизация ведут к интеграции на более высоких уровнях, характеризующих процесс развития, а также терапевтический процесс, и каким образом метафора «высшая и низшая организация» характеризует тот и другой процессы. То есть подобно тому, как высшая организация психической структуры матери поднимает психическое функционирование ребенка на все более высокие уровни организации и структурирования, так и «напряжение» между психическим функционированием аналитика и пациента в процессе анализа создает потенциал для психической реорганизации пациента.
   Наконец, Лёвальд рассматривал индивида комплексно, предвосхитив во многих аспектах современный подход, основанный на теории систем. В своей ранней работе он отказался от исключительной фокусировки на эдиповом комплексе и подчеркивал, что доэдиповы влияния также нуждаются в изучении; в более поздних трудах (1979, 1985) он вернулся к признанию эдипова комплекса как главной темы аналитической работы.
   Мы считаем идеи Лёвальда полезными прежде всего из-за сбалансированности его подхода. Его представления о комплексности, понимание важности всех стадий развития, акцент на операциональном синтезе влечений, объектов, реальности и синтезирующей функции Эго – все эти идеи мы постоянно используем в этой книге.

Маргарет Малер

   Малер и ее коллеги в течение долгого времени изучали обычных детей и матерей в естественной обстановке игровой комнаты, наблюдая возникновение объектных отношений в первые три года жизни. Как и Шпица, Малер особенно интересовало то, каким образом на основе нормальных отношений между матерью и ребенком происходит формирование интрапсихических структур. Она занялась этим исследованием, имея за плечами опыт работы с младенцами и маленькими детьми, страдавшими глубокими нарушениями психики; поэтому, изучая нормальных детей, она пыталась выяснить, что способствует появлению интрапсихических структур, которые в конечном счете позволяют ребенку функционировать независимо от объекта, и что приводит к патологии этих структур (Mahler, Gosliner, 1955).
   Под влиянием работ Гартманна и Якобсон Малер предполагала, что возникающие психические репрезентации себя и объекта являются основополагающими для формирования и функционирования Эго и Супер-Эго. Она полагала, что хотя совсем маленький ребенок способен перцептивно выделять различные аспекты внешнего мира, целостная психическая репрезентация матери, а также уникальное, стабильное и психически репрезентированное восприятие себя как отличного от своего первичного объекта любви у него формируются лишь постепенно. Малер выдвинула гипотезу, что эти психические репрезентации себя и объекта создаются в ходе последовательного развития отношений с объектами, и поставила перед собой задачу попытаться определить сущность этого поступательного движения.
   Данные, полученные в результате этого исследования, позволили Малер и ее коллегам осмыслить поступательное развитие с точки зрения того, что ею было названо процессом сепарации – индивидуации. Этот процесс, легший в основу разработанной Малер теории развития объектных отношений (1963, 1972а, 1972b), имеет два разных, но вместе с тем связанных между собой аспекта. Сепарация относится к процессу, в ходе которого ребенок постепенно формирует интрапсихическую репрезентацию себя, отличную и отдельную от репрезентации своей матери (Mahler, 1952; Mahler et al., 1975); это означает не физическое, пространственное отдаление от родителей или прекращение личных отношений, а скорее развитие у ребенка чувства того, что он способен функционировать независимо от матери. Понятие индивидуации относится к попыткам ребенка сформировать индивидуальную, уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные особенности (Mahler et al., 1975, p. 4). В оптимальном случае сепарация и индивидуация происходят одновременно, но они могут происходить и порознь из-за отставания или ускорения того или иного процесса.
   Малер описывала процесс сепарации – индивидуации как начинающийся в возрасте четырех-пяти месяцев и состоящий из четырех предсказуемых, доступных наблюдению и перекрывающихся подфаз: дифференциации, упражнения, примирения и стадии, получившей название «на пути к константности объекта». Кроме того, Малер выделила еще две фазы, предшествующие началу процесса сепарации – индивидуации; одна из них относится к первым четырем неделям после рождения (нормальная аутистическая фаза), другая – к периоду от второго до четвертого-пятого месяца жизни (нормальная симбиотическая фаза).
   При описании процесса сепарации – индивидуации Малер рассматривала развитие детского чувства всемогущества и сопутствующего ощущения грандиозности, лежащих в основе развития нормальной самооценки, равно как и возникающих впоследствии некоторых форм патологии. В частности, она придавала большое значение расширению психических систем, сопровождающему развитие межличностных отношений, указав на важную роль конфликта, вначале межличностного, а затем и интрапсихического. Она описала аспекты отношений между матерью и ребенком, в конечном счете способствующих достижению константности либидинозного объекта, когда функции обеспечения комфорта, первоначально осуществлявшиеся матерью, становятся интрапсихическими функциями. Малер считала, что установление константности либидинозного объекта способствует независимому функционированию Эго. Малер (1971) описала также патологические формы функционирования Эго, возникающие вследствие нарушения взаимодействия между матерью и ребенком.
   Неизменная проблема при создании психоаналитической теории – поиск понятий и терминов, адекватно описывающих процессы, о которых можно судить лишь косвенно, но которые нельзя охарактеризовать количественно или объективировать. Нередкое использование метафор для выражения этих понятий часто, к сожалению, приводит к тому, что эти метафоры понимаются буквально. Когда появляются новые знания, старые метафоры становятся менее пригодными, а понятия, равно как и метафоры, могут быть расценены как неплодотворные. Рассмотрим, к примеру, понятие Фрейда «психическая энергия». Представление о физической энергии, стремящейся к разрядке, уже давно не считается приемлемым, но в клинической работе мы по-прежнему наблюдаем изменения интенсивности эмоций или интенсивности импульсов и стремлений к удовлетворению. Другой пример – терминология Малер, в частности понятия, которые использовались ею для описания первых месяцев жизни. Несомненно, такие ретроспективные и основанные на исследованиях патологии метафоры, как «аутизм», «симбиоз», «стимульный барьер», «иллюзорные общие границы» и «основанное на всемогуществе галлюцинаторное соматопсихическое слияние» создают проблемы (см. Peterfreund, 1978; Milton Klein, 1980). Тем не менее многие наблюдения и положения Малер, касающиеся поведения ребенка в первые месяцы жизни, проницательны и сохраняют свое значение несмотря на то, что введенные ею обозначения теперь уже не используются.
   Обоснованность выводов Малер подвергалась критике. Броди (1982) счел ошибочными методы ее исследования, усматривал некоторую субъективность при интерпретации данных и полагал, что ей была присуща тенденция выдавать гипотезы за выводы. Представление Малер о том, что младенец начинает жизнь в аутистическом состоянии, отрезанный от мира стимульным барьером, подобно цыпленку в яичной скорлупе (метафора, заимствованная у Фрейда, 1911), недоступный для социальных стимулов или не реагирующий на них, справедливо оспаривалось (см. Peterfreund, 1978; Lichtenberg, 1981, 1987; Stern, 1985). Малер сама пыталась скорректировать эту идею, высказав мнение, что более подходящими терминами были бы «пробуждение» (Stern, 1985) или «полуаутизм» (Harley, Weil, 1979). Штерн (1985) оспаривает также обоснованность представления Малер, что самость и объект при рождении не дифференцированы, ссылаясь на данные многих исследований, убедительно свидетельствующие о том, что ребенок с рождения различает внутреннее и внешнее и воспринимает других людей. Такая критика свидетельствует о принципиальных разногласиях между многими исследователями, изучающими развитие детей, и психоаналитиками. Психоаналитиков интересует формирование интрапсихических структур. Физиологическая предадаптивность имеется изначально, но нет никаких оснований предполагать, что психологические структуры, способные формировать и сохранять интрапсихические репрезентации себя и других, существуют с рождения.
   Штерн критикует также основное предположение теории сепарации – индивидуации. Он понимает описываемую Малер возрастающую независимость и автономию ребенка как расторжение межличностных объектных связей (р. 243). Мы же считаем, что фактически Малер описывает интрапсихический процесс, благодаря которому ребенок становится способным функционировать самостоятельно и не находиться в беспомощной зависимости от матери, вместе с тем сохраняя с ней связь. По мере того как внутренние структуры ребенка становятся все более стабильными, он может последовательно переходить на более высокие уровни объектных отношений, сохраняя и упрочивая интерперсональные связи.
   Несмотря на некоторые обоснованные критические замечания, мы считаем, что Малер внесла огромный вклад в психоаналитическое понимание развития объектных отношений. Особое значение имеет ее утверждение о том, что соответствующая эмоциональная доступность воспитателя и аффективное взаимодействие матери и ребенка представляют собой жизненно важные условия формирования психических структур, которые в конечном счете содействуют независимому эмоциональному функционированию. Внимание, которое Малер уделяла малейшим деталям эмоционального взаимодействия матери и ребенка, стало причиной появления многочисленных исследований отношений ребенка с родителями (об отношениях между отцом и ребенком см.: Abelin, 1971, 1975, Cath et аl., 1982; Pruett, 1983, 1985). Результаты этих исследований пополнили наши знания о нормальном развитии, а также о возникновении и предупреждении патологии. Кроме того, ее новаторская работа – лонгитюдные наблюдения в естественных условиях за развитием детей (один из немногих проектов, осуществленных психоаналитиками) – стала моделью и стимулом для последующих аналогичных исследований. Хотя новые более детальные знания о развитии младенцев привели к изменению или смещению акцентов в теории Малер (в частности, это относится к ее концептуальному осмыслению самых ранних фаз), ее наблюдения не утратили своей ценности. Сформулировав представление о процессе сепарации– индивидуации, Малер представила целостную теорию доэдиповых объектных отношений, которая дополняет теорию эдипова комплекса и позволяет разработать модель развития объектных отношений, согласующуюся с теорией влечений и с теориями развития психической структуры.

Даниель Штерн

   Штерн – один из многих современных исследователей, изучающих объектные отношения в первые три года жизни ребенка. Но в отличие от тех, кто изучает отдельные аспекты проблемы, Штерн сформулировал целостную теорию
   первых стадий развития объектных отношений. В противоположность концепциям, проистекающим из структурной теории Фрейда, и представлению о том, что интрапсихические структуры возникают в результате межличностных взаимодействий, Штерн делает акцент на внутреннем субъективном опыте младенца и его интерперсональном контексте. Эта фокусировка на чувстве себя, отчасти имеющемся у ребенка с самого рождения, «не должна усложняться или смешиваться с вопросами развития Эго или Ид» (1985, р. 19), поскольку, по мнению Штерна, первичным организующим принципом является самость. В своих работах Штерн опирается на богатый фактический материал, полученный в результате тщательных и зачастую оригинальных лабораторных экспериментов, которые были проведены им самим и другими исследователями с младенцами и их матерями.
   Основываясь на этих наблюдениях и делая выводы о субъективной жизни ребенка, Штерн утверждает, что возникающие новые формы поведения и способности организуются и трансформируются в субъективные представления, группирующиеся вокруг чувства себя и чувства других людей. Штерна особенно интересовали интерперсональные условия появления этих чувств; подчеркивая их важность, он утверждает, что каждое новое чувство себя определяет новую форму или зону (сферу влияния или активности) социальной отнесенности, то есть «чувство себя с другими» развивается вместе с чувством себя и чувством других людей.
   Хотя каждое новое чувство себя и новая сфера социальной отнесенности появляются в сенситивный период развития, Штерн подчеркивает, что их не следует рассматривать как фазы; речь скорее идет о формах переживания себя и формах социального взаимодействия, которые, однажды возникнув, сохраняются на протяжении всей жизни в качестве организующих принципов.
   Штерн рассматривает четыре чувства себя: чувство возникающего себя (от рождения до двух месяцев); чувство ядерного себя (от двух до шести месяцев); чувство субъективного себя (появляющееся в семь-девять месяцев) и чувство вербального себя (появляющееся в пятнадцать-восемнадцать месяцев). Рядом с чувством возникающего себя находится область возникающей связанности, рядом с чувством ядерного себя – область ядерной связанности, области интерсубъективной связанности соответствует чувство субъективного себя, а области вербальной связанности – чувство вербального себя.
   Во многих отношениях на идеи Штерна оказали влияние работы Шпица, Боулби, Анны Фрейд и Малер. Он опирается на их представления о процессе развития – наступление последовательных фаз совпадает у него с узловыми точками переходного периода в развитии – и уделяет большое внимание взаимодействию ребенка с матерью. Тем не менее Штерн отделяет себя от них. Он считает существующие психоаналитические теории развития избыточными, нуждающимися в кардинальной переработке, и использует ряд им же придуманных, порой сбивающих с толку метафор. Тем самым он заменяет один профессиональный жаргон на другой.
   Иногда критика Штерном психоаналитических теорий развития обоснована, но, как отмечает Солнит (1987b), он использует эту критику, чтобы искусственно обострить полемику между психологией развития и психоанализом (1987b). Кроме того, в его неумении оценить многие существенные изменения в психоаналитической теории развития, произошедшие с 1900-х годов под влиянием критики, сходной с его собственной, проявляется отсутствие исторической перспективы. Поэтому его трактовка психоаналитической теории выглядит весьма ограниченной. И, наконец, его акцент на субъективности и интерперсональных аспектах в ущерб интрапсихическим ведет, на наш взгляд, к пренебрежению ролью внутренних сил в процессе развития, особенно в процессе интернализации.
   С другой стороны, лабораторные исследования младенцев и их матерей, проведенные Штерном, внесли существенный вклад в наши знания о раннем развитии. Благодаря его тонким исследованиям взаимодействия матери и ребенка и способностей младенца к саморегуляции, развивающихся при этом взаимодействии, возникающее у ребенка чувство себя и развитие Эго стали нам намного понятнее.

Резюме

Эволюция теорий объектных отношений начинается с истории самого психоанализа. Это был долгий и трудный путь, берущий начало в самых ранних представлениях Фрейда, сформулированных в его «Проекте научной психологии» (1895b). Связь между объектными отношениями, влечениями, аффектами, формированием психической структуры и чувством себя, а также связь между интрапсихическими процессами, объектными отношениями и межличностными отношениями всегда представляла собой проблему, вызывавшую много споров.
В этой главе мы изложили идеи, разрабатываемые в наши дни представителями разных школ, существующих в рамках теории объектных отношений. Эти концепции, появившиеся в результате наблюдений за младенцами и маленькими детьми, станут основой для обсуждения нами в следующей главе поступательного изменения объектных отношений в процессе развития, после чего мы рассмотрим развитие чувства самости.

Глава 6
Развитие объектных отношений

   При описании теоретической системы, в рамках которой рассматриваются последовательные стадии развития объектных отношениях, мы уделяли особое внимание тому, как восприятие взаимодействия с другими людьми влияет на возникновение, характер и функционирование интрапсихических структур. Мы считаем, что представления Шпица и Малер особенно пригодны для описания ранних стадий, поскольку эти исследователи основываются в своих формулировках на данных непосредственного наблюдения, а не на реконструкциях, и делают акцент на интрапсихических аспектах.
   Нахождение подходящего и приемлемого термина для обозначения периода, охватывающего первые месяцы жизни, всегда вызывало трудности. Гартманн (1939), как мы отмечали в четвертой главе, назвал его недифференцированной фазой (Hartmann, Kris, Loewenstein, 1946), подразумевая, что ни Эго, ни Ид пока еще не структурированы, а психические репрезентации самости и объекта еще не сформировались. Но нередко этот термин неправильно истолковывался как студентами, так и аналитиками, понимавшими его так, будто младенец неспособен отличать себя от объекта на перцептивном уровне.
   Шпиц предпочитал называть эту первую стадию безобъектной, или дообъектной, этим подчеркивая, что психологического объекта пока не существует, поскольку еще не возникло психологического функционирования (1957). Малер назвала эту фазу нормальным аутизмом, поясняя, что по сравнению с более поздними стадиями новорожденный минимально откликается на внешние раздражители (1975). Анна Фрейд также подчеркивала отсутствие психологического функционирования у младенца и его полную зависимость от матери, объясняя ее «биологическим единством пары мать и младенец» (1965). Недостаток этих терминов заключается в том, что они означают отсутствие тесного взаимодействия между матерью и младенцем, и поэтому мать рассматривается как человек, которого вполне можно заменить другим. Но благодаря исследованиям младенцев мы знаем, что это не так даже в первую неделю после рождения (Burns et al., 1972). Данные свидетельствуют о том, что младенец заранее подготовлен к общению с матерью – к установлению скоординированной реципрокной модели сенсомоторного взаимодействия, в рамках которой быстро устанавливается система аффективной обратной связи.
   Поэтому, на наш взгляд, термин первичная реципрокность наиболее точно описывает первую фазу развития объектных отношений.
   Термин Малер нормальная симбиотическая фаза был получен в результате наблюдений за патологическим развитием, тем не менее он означает формирование надежной и глубокой привязанности. Шпица также интересовала проблема привязанности, но он делал акцент на роли диалога в возникновении привязанности (1963, 1964, 1965; Spitz, Cobliner, 1965). С учетом того, что в представлении о диалоге делается больший акцент на активности младенца и его способности к саморегуляции, мы полагаем, что термин начало диалога лучше всего описывает вторую стадию развития объектных отношений, в которой создается общий эмоциональный климат, необходимый для установления отношений привязанности.
   Далее, используя разработанную Малер модель сепарации – индивидуации, мы проследим развитие объектных отношений в самый ранний период и на доэдиповых стадиях. Затем мы опишем развитие объектных отношений в инфантильной генитальной фазе и эдипов комплекс, после чего обсудим развитие в латентный период и, наконец, в подростковом возрасте. Мы уделим больше внимания первым годам жизни, изучению которых посвящено огромное множество современных исследований. В эти годы происходят, пожалуй, самые заметные изменения объектных отношений и, соответственно, совершаются самые важные шаги в формировании психической структуры.

Первичная реципрокность: физиологическая прелюдия к объектным отношениям

Большинство исследователей соглашаются с тем, что мы рождаемся подготовленными для участия в реципрокном взаимодействии. Сандер (1975) концептуально описывает эту реципрокность как часть биологически обусловленного предадаптивного поведения младенца, необходимого для его вовлечения в процесс адаптации. В течение некоторого времени после рождения поведение младенца определяется в основном эндогенно детерминированными процессами регуляции (Sander, 1962, 1964); главной задачей для матери и младенца являются регуляция и стабилизация циклов сна и бодрствования, дня и ночи, голода и насыщения и благодаря этому – сохранение гомеостатического равновесия (Anders, 1982). Это тоже часть реципрокных отношений между матерью и младенцем. Более того, как подчеркивает Колл (1984), при рождении в реципрокном взаимодействии используется несколько физиологических систем как матери, так и ребенка, в том числе зрительная, слуховая и кинестетическая, и даже состояние психофизиологического возбуждения. Колл обнаружил, что сосательные ритмы младенца влияют на психофизиологию рефлекса выделения молока у кормящей матери. По утверждению Колла, координация взаимодействующих систем проявляется в поведении новорожденного, предвосхищающего кормление.
Андерс и Зинах (1984) пришли к выводу, что сложные биологически обусловленные способности младенца позволяют ему активно искать соответствующую сенсорную и эмоциональную обратную связь и на нее реагировать. В оптимальном случае вскоре устанавливается система эмоциональной обратной связи, в которой родитель и ребенок, взаимодействуя, общаются с помощью взгляда, голоса, движений и мимики (Sander 1975; Als et al., 1979; Brazelton, Als, 1979; Meltzoff, 1985). В результате развивается индивидуальная, особая форма коммуникации между матерью и младенцем, создающая основу для адекватного психологического функционирования.

Начальные стадии диалога

   Примерно в двухмесячном возрасте поведение младенца заметно меняется. Он начинает активно предвосхищать реципрокное общение, активно стремиться к социальному взаимодействию и проявлять способность к саморегуляции. Малер подчеркивала, что важным психологическим достижением для младенца в период со второго по четвертый-пятый месяц жизни является превращение матери в главный объект любви и формирование прочной привязанности к ней. Улыбка, которая вскоре становится специфической реакцией на мать (Spitz, Wolf, 1946), является важным индикатором этой привязанности и служит ее организации и консолидации. Отныне все действия ребенка, его эмоции и восприятие все больше сосредоточиваются на межличностном взаимодействии с матерью, представляющем собой активный диалог.
   Наблюдения Шпица убедили его в том, что самым важным аспектом взаимоотношений матери и младенца является эмоциональный климат (1965; Spitz, Cobliner, 1965). Он считал, что эмоционально обусловленный, непрерывный, взаимно стимулирующий диалог – действие и реакция – создает среду, в которой формируются объектные отношения и интрапсихические структуры. Он описывал диалог как начинающийся в ситуации кормления ребенка, но вскоре выходящий за ее пределы. Колл (1964) утверждает, что эти переживания, испытываемые во время кормления, следует рассматривать в качестве организаторов наиболее характерных ранних форм взаимодействия с матерью. Лёвальд считает, что эти взаимодействия создают условия для структурирования чувств удовольствия и неудовольствия в раннем возрасте (1971, 1978). Однако, как отмечал Вульф, в диалоге матери и младенца ребенок получает удовлетворение слишком быстро (1959, 1966).
   Многие авторы отмечали, что этот ранний диалог, в котором младенец широко открытыми глазами пристально глядит на мать и встречает ее любящий взгляд, создает фундамент для развития компетентности и основанного на реальности чувства собственной ценности. Диапазон позитивных чувств от удовлетворенности до радости связывается с определенными взаимодействиями, когда ребенок становится способным вызывать соответствующие реакции со стороны матери и когда диада мать – младенец становится способной устранять неизбежные бреши в эмпатической связи (Tronick, Gianino, 1986).
   Колл детально описывает этот диалог с точки зрения невербальной мимической экспрессии, физической активности, вокализации, отклика, а также шутливого взаимодействия и игр, которые создают основу для развития индивидуальной, особой формы коммуникации с матерью (1980, 1984). Главная цель этой ранней системы коммуникации – взаимное влияние, сохранение и обогащение дуальных отношений, и это, согласно Коллу, становится организующим принципом для более поздних форм коммуникации, включающих в себя эмоции, жесты и речь.
   Ребенок обретает все больший контроль над играми и взаимодействиями и в три или четыре месяца зачастую сам их начинает, регулирует и заканчивает. В сериях исследований Сандер (1962, 1964, 1983) и Штерн (1974b) со своими коллегами (Beebe, Stern, 1977; Beebe 1986) документально доказали, что, хотя мать продолжает выполнять основную организующую и регулирующую функцию, к тому времени, когда младенцу исполняется три-четыре месяца, игры между матерью и ребенком основываются на схемах поведения, способствующих саморегуляции в ходе взаимодействия. Формы этих реципрокных взаимодействий удивительно прочные. Было продемонстрировано, что моделирование отношений происходит непрерывно, начиная с ранних форм взаимодействия, установившихся в младенчестве, младшем детском и дошкольном возрасте, и иногда эти же формы возникают у следующих поколений (Emde, 1988а, 1988b).
   Регуляция собственного поведения и поведения других людей возникает в результате реципрокного взаимодействия и, таким образом, вносит существенный вклад в развитие такой функции Эго, как саморегуляция. Последующие исследования показали, что формы саморегуляции, возникшие в раннем детстве, сохраняются в подростковом возрасте (Brody, 1982). Если мать обеспечивает чрезмерную, недостаточную или непредсказуемую стимуляцию, или почти никогда не отвечает на попытки младенца вызвать ее реакцию, или не живет в соответствии с ритмами жизни ребенка, его саморегулирующееся поведение может оказаться нарушенным; кроме того, эти ранние патогенные воздействия впоследствии могут проявиться в том, как человек справляется с тревогой, что, в частности, показали Гринэйкр (1941) и Вейл (1978).
   Помимо того, о чем мы уже говорили, Сандлер и Сандлер (1978) считают, что взаимодействия матери и младенца создают условия для появления у ребенка самых ранних репрезентаций себя и объектов. Постепенно формирующиеся у ребенка представления о себе и других людях начинают включать в себя репрезентации этих субъективных, интеракциональных переживаний или «ролевых отношений». Штерн (1985) называет довербальные репрезентации этих переживаний «ГРВ» – генерализированными репрезентациями взаимодействий. Он считает, что ГРВ формируют основу памяти и создают базисный элемент для репрезентации самости. Эта идея может оказаться верной, поскольку мы знаем, что, хотя довербальные события часто затем невозможно вспомнить, формы взаимодействия и процессуальные воспоминания, по-видимому, сохраняются и способствуют расширению сфер компетентности ребенка (Papousek, Papousek 1979, 1984; Lichtenberg, 1987). Пример тому – формы отношений. Исследования показали, что ранние переживания не могут быть использованы для прогнозирования поведения взрослого, но прочность форм отношений, сохраняющаяся на протяжении долгого времени, подтверждает гипотезу, выдвинутую в психоаналитической концепции переноса (Freud, 1905b). Мы предполагаем, что эти формы стойкие, потому что являются составной частью процесса формирования репрезентаций себя и объектов в самом раннем возрасте.

Стадия сепарации – индивидуации

Дифференциации либидинозного объекта

   Иногда с четырехмесячного возраста и непременно к пяти или шести месяцам младенец начинает проявлять интерес к миру, выходящему за пределы диалога с матерью. Как только он становится способным к этому с точки зрения развития моторики, ребенок делает свои первые пробные шаги в попытке освободиться от тесной физической близости с матерью. В соответствии со своей метафорой «симбиотической орбиты» Малер полагала, что подходящим наименованием этой новой обращенности вовне будет «вылупливание» [12 - Малер объясняла явные изменения в поведении младенца в это время созреванием системы сознательного восприятия в центральной нервной системе. Она предполагала, что до этого времени «стимульный барьер» защищал младенца от вторжения внешних раздражителей.Недавние исследования документально подтвердили поразительную способность новорожденного воспринимать и различать стимулы различных сенсорных модальностей, поэтому представление о стимульном барьере уже не считается обоснованным (Esman, 1983). По-видимому, эти изменения обусловлены многими факторами, связанными с процессами созревания и научения, при этом важную роль может играть развитие функций Эго, способствующее интеграции стимулов в новые формы поведения младенца (Lester, 1983).].
   Фаза «вылупливания» по Малер совпадает с третьей стадией развития сенсомоторного интеллекта по Пиаже, когда ребенок обнаруживает, что его действия оказывают влияние на внешние объекты, и его интерес смещается от действия на результат этого действия (1952). Впервые намеренность поведения младенца становится очевидной, и он начинает различать цели и средства.
   Хотя ребенок проявляет любопытство и интерес, исследуя окружающий мир, его удовлетворенность и чувство безопасности зависят от его способности вызывать соответствующий отклик у матери. Малер установила, что, исследуя не связанный с матерью мир, младенец находится в непосредственной близости от нее и продолжает нуждаться в ней как в «безопасном месте». Теперь ребенок устанавливает зрительную форму «обращения к матери», которая эмоционально «подзаряжает» его, иногда посредством физического контакта, но чаще просто с помощью зрительных или слуховых сигналов. Таким образом, любопытство и удивление младенца возникают в условиях «базального доверия» и уверенности в отношениях; и это свидетельствует о том, что мать становится теперь либидинозным объектом (Spitz, 1959). По всей видимости, эмоциональное отношение к матери сохраняется независимо от фрустрации и удовлетворения (A. Freud, I968).
   Базальное доверие особенно проявляется в реакциях младенца на посторонних людей. Сталкиваясь с незнакомым человеком или ситуацией, он обычно реагирует беспокойством, выраженным в той иной степени. Однако, если связь с матерью надежна, младенец со временем будет проявлять в отношении незнакомца скорее любопытство, а не тревогу (Малер, McDevitt, 1968; Bowlby, 1969; Rheingold, 1969; Brody, Axelrad, 1970; Ainsworth et al., 1978). При этом часто происходит едва заметное и мгновенное взаимодействие: младенец смотрит на мать, чтобы иметь эмоциональную обратную связь о безопасности ситуации. В ответ на ее ободряющую улыбку он радостно исследует незнакомца. Но стоит ей недовольно или тревожно нахмурить брови, он ударяется в слезы, отходит от незнакомца и возвращается к матери. Эмде (1983) показал, как эта система «социальной связи» действует в качестве вспомогательной функции Эго и служит ребенку путеводителем в будущих действиях, помогая решить, исследовать ли новую ситуацию или выйти из нее и вернуться к ситуации безопасности, то есть к матери.
   Когда у ребенка в результате реципрокного взаимодействия с матерью формируется чувство себя и других людей, у него также возникает ощущение связи, которое Штерн (1985) называет чувством «интерсубъективности», а Эмде (1988а, 1988b) понимает как зачаточное чувство «мы». Теперь ребенок пытается поделиться своими переживаниями по поводу разных событий и предметов. По мере того как эмоциональные состояния все больше окрашиваются чувствами любви и ненависти, а также множеством других положительных и отрицательных эмоций, ребенок постепенно понимает, что этими эмоциями потенциально можно поделиться с кем-то другим.
   Развитие младенцем объектных отношений отражает введенное Винникоттом (1953, 1959) понятие переходного объекта. Как правило, любимое одеяло или мягкая игрушка каким-то образом ассоциируется с приятными переживаниями в раннем детстве, связанными с матерью, и привязанность к ним ребенка часто усиливается при разлуке с матерью, например, когда он ложится спать или в минуты страдания. Это наводит на мысль, что переходный объект создает во время разлуки некоторую иллюзию присутствия матери или, по крайней мере, продолжает выполнять ее функции – защиты и успокоения. Обычно переходный объект исчезает примерно к тому времени, когда появляется константность либидинозного объекта, что подтверждает замечание Шпица о том, что «переходный объект действительно является переходным в том смысле, что он присутствует в обоих мирах, – в архаичном мире условного рефлекса, с одной стороны, и в мире объектных отношений, регулируемом Эго, – с другой» (1965, р. 179). С установлением константности либидинозного объекта интернализированный образ матери (отныне Эго) начинает выполнять функции переходного объекта – успокоения и регуляции.

Фаза упражнения

   Овладение способностью передвигаться в вертикальном положении приводит к появлению новой фазы в развитии младенца, которую Малер охарактеризовала как фазу упражнения. Для этого времени типичны проявления эмоционального подъема и избытка чувств, когда начинающий ходить ребенок воодушевлен собственными способностями и очарован миром и своими повседневными открытиями. Отношения между матерью и ребенком включают в себя постепенно расширяющееся разнообразие чувств и форм поведения, а также взаимный эмоциональный контакт, когда ребенок, теперь уже способный уходить от матери и возвращаться к ней, исследует расширяющийся мир и знакомится с переживанием физической разлуки и ее психологическими последствиями.
   К концу фазы упражнения, между пятнадцатым и восемнадцатым месяцем, ребенок более способен сохранять и учитывать образ матери, отделенной от него самого и его непосредственных действий, что свидетельствует о большей стабильности в развитии репрезентаций себя и объекта. В подтверждение этого вывода Малер и Макдевитт (1968) привели особенности поведения ребенка при разлучении на короткое время с матерью. В отсутствие матери ребенок проявляет то, что Малер и Макдевитт назвали «низкой настроенностью» (1968), – пониженный интерес к окружению, возросшую чувствительность к малейшим неудачам, а также то, что лучше всего можно охарактеризовать как выражение озабоченности. Из этого поведения Малер сделала вывод, что ребенок может теперь какое-то время сохранять, пробуждать и использовать интрапсихический образ матери, которого в ее отсутствие ему достаточно для того, чтобы чувствовать себя более или менее благополучно; он больше не требует ее постоянного присутствия (McDevit, 1975). Однако Барлингем и Фрейд (1944) отмечали, что разлучение ребенка с матерью на более длительное время может нарушить их отношения и повлечь за собой стойкие пагубные последствия. Вернувшись к матери, ребенок может смотреть на ее лицо с каменным безразличием, словно она совершенно незнакомый для него человек. Это не означает, что внутренняя репрезентация ее исчезла – изменилось его внутреннее отношение к ней.
   На втором году жизни процесс индивидуации происходит быстрыми темпами, и Малер описывает, как после восторженности, типичной для фазы упражнения, ребенок достигает конечной точки процесса «психологического рождения» (Mahler et al., 1975). Появляются новые формы поведения: ребенок приносит материальные объекты матери и хочет приобщить ее к совместным исследованиям и открытиям; более заметным становится интерес к другим людям – отцу, братьям, сестрам и другим детям; появляются также попытки имитировать мать или отца. Эти формы поведения означают, что репрезентация себя и других людей стала консолидированной и относительно стабильной. Пиаже (1952) установил, что ребенок может теперь влиять на действительность, используя мышление, а не только действие, что также подтверждает вывод об интегрированной психической репрезентации себя и других.

Примирение

   В какой-то момент, примерно на шестнадцатом-восемнадцатом месяце, наступает фаза примирения, характеризующаяся дилеммой, парадоксом и значительными эмоциональными колебаниями между любовью и ненавистью. По сравнению с фазой упражнения, в которой ребенок находится в приподнятом настроении и легко отходит от матери, в фазе примирения ребенок может быть расстроен даже тогда, когда мать рядом. Колебания настроения и приступы гнева сопровождаются сменяющими друг друга формами поведения, когда ребенок то отвергает мать, то цепляется за нее. Малер сделала вывод, что прогресс в когнитивном развитии ребенка способствует острому осознанию не только того, что у него появляются некоторые умения, но и того, что он мал и психологически обособлен, и это порождает чувства одиночества и беспомощности. Прогресс в развитии когнитивных функций способствует появлению речи и символической игры. Теперь ребенок может предметно мыслить и представлять свою жизнь в фантазии. При этом становится очевидным, что у ребенка формируются желания, касающиеся того, какими должны быть те или иные вещи, а также более четкие представления о том, какие они есть в действительности.
   Таким образом, ребенок осознает, что его желания не всегда совпадают с желаниями его матери; он не всегда может заставить ее их удовлетворять. Он – не всемогущее величественное создание, каким себя воображал! Переход от эйфории подфазы упражнения к депрессивным настроениям, душевному страданию, вспышкам гнева и постоянному беспокойству о том, где находится мать, в период примирения поразителен.
   Возникают жадность, зависть, нерешительность, амбивалентность и негативизм, характерные для анальной фазы, и ребенок сталкивается с дилеммой интенсивных амбивалентных чувств и несовместимых целей. Ему хочется быть независимым, поступать, как хочется. Теперь пришло время развивать и тренировать свои умения и средства контроля. В оптимальном случае у ребенка растет уверенность в себе, и он получает удовольствие от того, что умеет регулировать состояния напряжения, питаться, одеваться, защищаться и контролировать работу кишечника и мочевого пузыря. Это происходит в том случае, если мать позволяет ему распоряжаться собственным телом и сама в достаточной мере умеет канализировать импульсы ребенка к самоутверждению и «абсорбировать агрессию» (Furman, 1985). Ибо теперь ребенку нужно, чтобы все было так, как ему хочется, и он настойчиво пытается подстроить жизнь под себя. Но он также любит мать и хочет чувствовать ее любовь и поддержку, и его ощущение благополучия зависит от этой любви. Однако чувство любви и того, что тебя любят, может на время исчезнуть, когда верх берут гнев и ненависть. Ощущение ребенком того, что его бросили и не любят, вызывает огромную тревогу и приводит к еще большей нестабильности настроения. Эту усилившуюся амбивалентность, сопровождающуюся вспышками гнева и регрессивным поведением, можно истолковать как внешнее проявление возникающего интрапсихического конфликта между стремлением ребенка к индивидуации, независимости, утверждению себя и контролю, с одной стороны, и его желанием радовать мать и сохранить ее любовь. Поэтому, как отмечал Сандер (1983, р. 343), ребенок колеблется между настойчивым утверждением себя, действуя вопреки желаниям матери, и получением в следующий момент знакомого удовольствия от «подлаживания друг под друга».
   Как правило, подфаза нового слияния так или иначе накладывает свой отпечаток на особенности характера человека, поскольку все мы сохраняем некоторую потребность в обособленности и близости, в автономии и зависимости (Kramer, Akhtar, 1988). То, как индивид в дальнейшем справляется с этими дилеммами, а также образ действия Эго в ситуациях, порождающих тревогу, отражают способ разрешения конфликта фазы примирения. Когда, как описывает Макдевитт (1975), в период кризиса враждебные чувства берут верх над чувствами привязанности, зрелая репрезентация может быть настолько искажена проекцией гнева и ярости, что ребенок становится неспособным испытывать позитивные чувства к матери или к самому себе. В таком случае мать не может выступать в качестве дополнительного Эго и содействовать успешному разрешению конфликта.
   Но если ребенок не будет подавлен своими агрессивными чувствами и может принимать и выносить вспышки гнева на фрустрирующую мать, сознавая, что она – тот же самый человек, которого в другое время он любит, то он будет способен интегрировать «хороший» и «плохой» образы себя и объекта в стабильные репрезентации. Воспринимая мать как «в основном хорошую», ребенок гораздо чаще хочет ее радовать, временно отказываясь от удовлетворения влечений ради более ценной награды – любви матери. Интернализация и идентификация проходят гладко, позволяя Эго функционировать более независимо.

Начальная стадия константности либидинозного объекта

   Когда у ребенка формируется интегрированная репрезентация матери, способная обеспечивать состояние комфорта и поддержку в ее отсутствие и позволяющая ребенку быть менее зависимым и действовать отдельно от матери, мы можем сказать, что ребенок достиг некоторой степени константности либидинозного объекта. Чтобы достичь этой степени внутренней безопасности, ребенок должен разрешить конфликты между своими желаниями и запретами со стороны матери и уметь терпеть амбивалентность. Тогда его чувства к ней – любовь и гнев – объединяются в более устойчивую целостную репрезентацию (McDevitt, 1975). Он может лучше контролировать и терпеть гнев и разочарование, поскольку переживания фрустрации нейтрализуются воспоминаниями о матери, которая удовлетворяет его желания, любит и утешает его.
   Если эту репрезентацию удается удержать, даже когда ребенок недоволен или фрустрирован, то она начинает выполнять новую функцию. То есть позитивное качество образов, вызываемых психической репрезентацией матери, берет на себя функцию успокоения, и ребенок, идентифицирующийся с успокаивающей матерью, становится более способным себя успокаивать (Furer, 1967). Функционирование Эго прогрессирует, потому что ребенок уже не оказывается сокрушен своими интенсивными аффектами и теперь более способен себя регулировать не зависимо от того, находится мать рядом или нет. Это происходит потому, что часть интегрированной репрезентации матери включает в себя ожидания, связанные с ее поведением, такие, как ее регулирующие и успокаивающие реакции на ситуации, когда ему плохо. При внутренней доступности такой репрезентации ребенок не столь зависим от физического присутствия матери, чтобы стабилизировать свое состояние (Pine, 1971). Малер относит первые проявления этого нового достижения к третьему году жизни, но подчеркивает, что оно выходит за рамки этого возраста, не ограничено временем и может так и остаться незавершенным.
   Именно в этой области находит свое место представление Кохута об объектах самости – о том, что на протяжении жизни мы доверяем другим людям, чтобы обеспечить себе спокойствие и любовь и, таким образом, сохранить внутреннее чувство благополучия. Мы не думаем, что Малер имела в виду, будто достижение константности либидинозного объекта означает, что человек может уютно жить в автономной изоляции от других. Скорее это означает, что наши отношения с важными для нас людьми становятся более прочными и зрелыми. Пайн (1974) отмечает, что способность людей испытывать ощущение комфорта от внутреннего воспоминания об объекте любви или от его образа, заменяющая потребность в контакте с реальным объектом ради достижения спокойствия и удовольствия, в течение жизни меняется. Однако Пайн добавляет, что поскольку репрезентация внутренняя, она отражает и желание, и реальность. Таким образом, внутренний объект потенциально может быть лучше, чем реальный объект, и поэтому может выступать в качестве важного внутреннего регулятора желаний и стремлений, а также самооценки.
   Значение константности либидинозного объекта для развития состоит не только в том, что ребенок может объединить любовь и нежность к матери с гневом и враждебностью к ней, но и в том, что ребенок вновь обретает уверенность, что их отношения, представляющие в сущности отношения любви, будут продолжаться, несмотря на недолгие разлуки или временные вспышки гнева или негодования. Другими словами, ребенок может поддерживать константные отношения с матерью, несмотря на чередования фрустрации и удовлетворения, которые случаются в процессе развития (Burgner, Edgcumbe, 1972). Теперь ребенок отходит от поведения, чуть ли не полностью центрированного на себе, основанного на предъявлении требований и цеплянии, и становится способным включаться в более зрелые отношения, регулируемые Эго, которые характеризуются привязанностью, доверием и уважением (хотя и ограниченным когнитивной незрелостью) интересов и чувств других людей.
   Развитие константности либидинозного объекта обычно сопровождается достижением некоторой степени константности либидинозного Я, то есть способностью сохранять целостную репрезентацию себя, охватывающую разнообразные эмоционально окрашенные представления о самом себе. Этот процесс усиливается и стабилизируется благодаря возросшим способностям Эго к контролю над импульсами и к саморефлексии, которые дают ребенку большую степень самоконтроля и вызывают приятные чувства по поводу своих умений. Обычно этот шаг вызывает также гордость у матери, которая подкрепляет такое поведение ребенка, проявляя к нему большую любовь и тем самым усиливая у него чувство, что его любят.

Роль отца в раннем детстве

   Хотя в своем обсуждении до сих пор мы делали акцент на отношениях ребенка и матери, это не означает, что отец и другие члены семьи не играют важной роли. Многие исследователи описывают разные формы, в которых отец содействует процессу дифференциации самости и объекта в первый год жизни (Loewald, 1951; Mahler, Gosliner, 1955; Abelin 1971, 1975). Педерсон и Робсон (1969) установили, что младенец различает отца и мать и что привязанность к отцу проявляется у него уже на восьмом месяце жизни. Барлингем (1973) и Йогман (1982) выявили определенные различия в том, как отцы и матери играют со своими детьми и как они обращаются с мальчиками и с девочками. В целом отцы склонны играть со своими детьми более активно и на физическом уровне. Крамер и Ахтар (1988) подчеркивают позитивное значение этих игр для ребенка в фазе упражнения; благодаря стимулирующему воздействию физических игр ребенок начинает лучше осознавать части своего тела и телесное Я. Херцог (1980, 1982) утверждает, что другая важная роль отца заключается в том, что он помогает младенцу развивать способность к регуляции агрессии. Отсутствие или потеря отца в первые восемнадцать месяцев жизни может привести к нарушениям поведения и эмоциональным расстройствам, которые не удается распознать сразу.
   Отец также играет важную роль, помогая ребенку разрешать конфликты фазы примирения. Выступая в качестве менее «загрязненного» объекта, отец может стать посредником между ребенком и матерью, обеспечивая дополнительную «дозаправку» во время эмоциональных срывов, а также служить дополнительным объектом для идентификации. Более того, в возрасте около восемнадцати месяцев уже проявляются ранние признаки идентификации с отцовскими установками (Mahler et al., 1975). В процессе развития ребенок избирательно идентифицируется и с матерью, и с отцом.
   Лишь сравнительно недавно были проведены исследования, основанные на непосредственном наблюдении за взаимодействием отца и ребенка (например, Gunsberg, 1982), и было изучено влияние на развитие ребенка отсутствия отца (например, Neubauer, 1960; Herzog, Sudia, 1973; Herzog, 1980; Wallerstein, Kelly, 1980; Burgner, 1985; Wallerstein, Blakeslee, 1989). Пруэ (1984, 1985, 1987) изучал полные семьи, в которых мать работала, а роль первичного воспитателя играл отец; он обнаружил, что в ситуациях стресса дети были склонны в первую очередь обращаться к отцу, и это указывает на то, что в этих семьях «главным объектом репрезентации» (Maler, 1961, p. 334) был скорее отец, а не мать. Хотя первичным воспитателем был мужчина, исследованные дети каких-либо трудностей, связанных с половой идентичностью или половыми ролями, по всей видимости, не испытывали. Признаки эдиповых затруднений, которые, казалось бы, должны были быть типичными для этих детей, почти не проявлялись, а нарушения развития или психопатологические симптомы были умеренными или отсутствовали. Ламб (1981, 1984) сообщил о социальных изменениях семейных моделей и обусловленных ими разнообразных возможностях изменения традиционных форм общения детей с родителями в процессе воспитания; мы только начинаем узнавать об интрапсихических последствиях этих изменений.

Триадические объектные отношения

   До сих пор мы рассматривали диадические объектные отношения. Теперь, когда исследователи стали уделять больше внимания ранним взаимоотношениям отца и ребенка, мы пришли к более ясному пониманию того, что младенец способен одновременно по-разному относиться к разным людям. Однако, когда маленький ребенок достигает инфантильной генитальной фазы и увлечен генитальными импульсами, объектные отношения становятся более сложными.
   На раннем этапе инфантильной генитальной фазы объектные отношения остаются диадическими, и во взаимодействии с объектами ребенок фокусируется на нарциссических проблемах, связанных с полом. Ребенок идеализирует родителя одного с ним пола и стремится к глубокой, нежной привязанности к этому родителю; эта привязанность содействует формированию у ребенка тех идентификаций, которые усиливают чувство мужественности или женственности. Теперь ребенок стремится к особым отношениям с каждым родителем, то есть пытается находиться в центре внимания, чтобы получать похвалу за проявление своих мужских или женских качеств. Поэтому он соревнуется и соперничает с тем или другим родителем или членом семьи, чтобы добиться внимания и восхищения.
   Прогресс в половой идентичности включает в себя установление ролевой идентичности, в соответствии с которой ребенок обычно стремится играть другую роль в отношениях с родителем противоположного пола; наряду с давлением влечений в инфантильной генитальной фазе этот шаг, как правило, ведет к изменению объектных связей. От диадических связей ребенок переходит к триадическим объектным отношениям, оказываясь вовлеченным в эдипов конфликт. (Движущие силы эдиповой фазы более подробно описаны в седьмой главе.) Что касается объектных отношений, то следует отметить три аспекта эдиповой фазы: трехсторонний характер объектных отношений, влияние на структурирование психики и влияние на нарциссическое равновесие.
   Достижение триадических объектных отношений эдипова комплекса означает изменение характера фантазий ребенка; от простого желания особых отношений с тем или другим родителем в попытках быть центром внимания ребенок в своей фантазии переходит к проигрыванию роли одного родителя по отношению к другому. Конфликты верности, либидинозные желания и страхи наказания изменяют свой характер, когда фантазии ребенка становятся насыщены эдиповыми желаниями. Прежние конфликты между соперничеством и идентификацией и между либидинозными желаниями и запретами еще более обостряются, внося свою лепту во внутренний дискомфорт ребенка. Страхи кастрации, телесного повреждения и потери родительской любви усиливаются в ответ на фантазии ребенка, и он старается найти решение этих многочисленных конфликтов в своей жизни.
   Наверное, будет полезно привести некоторые примеры. Одна пятилетняя девочка была поглощена соперничеством со своей матерью. Она разыгрывала свои конфликты в играх с куклами Барби, изображая конкурсы красоты между Барби и Скиппер – куклой, представлявшей подростка. Кену, приятелю Барби, обычно отводилась роль судьи. Скиппер сочувствовала страданиям Барби, но хотела выиграть конкурс, потому что наградой было свидание с Кеном. Она с гордостью заявляла, что является «папиной дочкой», и выражала желание иметь большие груди, как у куклы Барби и ее матери. Хотя она ощущала себя папиной принцессой, мать оставалась королевой, вызывая у нее чувства собственной малозначимости, зависти и ревности. Затем, когда мать купила ей долгожданное красивое платье, чувство вины подорвало ее уверенность в себе, омрачило наслаждение своей женственностью и удовольствие от совместного времяпровождения с матерью.
   Пятилетний мальчик играл в обустройство дома с куклами Поупи и Олив. Поупи был сильным и любил Олив, но грабители тоже хотели жениться на Олив. Поупи застал их за попыткой выкрасть Олив и посадил их в тюрьму, где им отрубили головы. На следующий день мальчик представил, что супермен и прекрасная женщина поженились и у них родился супермальчик, который вырос и женился на суперженщине, а Спайди был их сыном. «Нет! Никаких девочек! – внезапно потребовал он, защищаясь от растущего возбуждения и эдипова конфликта. – Потому что я могу представить себе глупости суперженщины! Отцы хотят быть со своими сыновьями!». Затем его игра переключилась на проделки супермена и супермальчика.
   Как показывают эти примеры, понятием триадических объектных отношений описываются конфликтные проявления эдипова соперничества. Появление эдипова комплекса, характеризующегося любовью и генитальным возбуждением по отношению к одному из родителей, ненавистью, желанием смерти, страхом возмездия и соперничеством по отношению к другому родителю и вместе с тем любовью и восхищением к сопернику, указывает на установление полных триадических объектных отношений. Это также знаменует достижение маленьким ребенком наивысшего для него уровня развития либидинозной организации и объектных отношений (см., например, Lebovici, 1982). Трехсторонний характер эдиповых объектных связей и эдиповых конфликтов содействует формированию психической структуры и затрудняет поддержание ребенком нарциссического равновесия.
   Хотя доэдиповы конфликты развития потенциально могут стать невротическими конфликтами, когда интернализируются родительские запреты и указания, соперничество, присущее эдиповым отношениям, создает возможность возникновения инфантильного невроза, при котором ребенок идентифицируется с родительскими указаниями и моральными нормами, и, соответственно, происходит развитие Супер-Эго. Теперь у ребенка можно обнаружить не только репрезентации наблюдающих, оценивающих, наказывающих и награждающих функций родителей, как бы ни были они искажены проекциями ребенка, но и идентификации с ними, из-за которых эдиповы желания становятся еще более противоречивыми. Поэтому душевная боль, порождаемая инфантильным неврозом, дает импульс к разрешению эдиповых конфликтов. Однако успокоение, а также укрепление функций Эго проявляются в идеализациях и идентификациях с различными чертами характера родителя того же пола, что и ребенок. Затем усиление функций Эго, происходящее в результате консолидации Супер-Эго, содействует разрешению эдипова комплекса, которое предполагает отказ от непосредственного удовлетворения сексуальных желаний, а также от замещения одного из родителей и проигрывания его роли по отношению к другому. После разрешения эдипова комплекса ребенок становится более способным управлять собой, защищать себя, поправлять себя и наказывать. Идеалы и нормы его родителей или их варианты, которые были им интернализированы, становятся теперь его собственными.
   Нарциссическая уязвимость ребенка в эдиповой фазе значительна, хотя декларации и проявления эдиповой любви не всегда бывают заметны взрослому наблюдателю. Оптимальное равновесие между нарциссическим разочарованием и соответствующим развитию нарциссическим удовлетворением находится где-то посредине между категорическим отказом в исполнении эдиповых желаний и полной эдиповой победой. Даже самый любящий родитель должен разочаровывать ребенка, потому что желания ребенка намного превосходят его реальные возможности. Рано или поздно, чтобы сохранить чувство собственной ценности, ребенок должен примириться с реальностью своих отношений с родителями и со своей сексуальной незрелостью.
   Те дети, которые вступают в эдипову фазу с чувствами компетентности и уважения к себе, которые возникают в процессе эмоционального взаимодействия с родителями, не опустошаются эдиповым разочарованием. Способность защищаться и отказываться от инцестуозных желаний помогает им отсрочивать и сдерживать эдиповы желания, согласившись с тем, что замещенные эдиповы импульсы могут быть удовлетворены в будущем. Кроме того, усиливающиеся идентификации ребенка с идеализированным родителем одного с ним пола служат источником ощущения собственной ценности.
   Таким образом, в той мере, в какой это позволяют способности ребенка и окружение, нарциссическое равновесие может поддерживаться благодаря нахождению ребенком замен для своих родителей и сублимации им своих влечений. Этому процессу содействуют возрастающее число внутренних запретов, большая способность к внутренней регуляции, расширение репертуара доступных защит и сопутствующее вытеснение эдиповой сексуальности. Развитие интеллектуальных способностей также позволяет ребенку находить удовлетворение в сублимации, и он имеет возможность наслаждаться и гордиться как когнитивными, так и физическими умениями. Расширение социальных связей открывает новые пути и возможности для установления отношений и получения удовлетворения в замещающих формах деятельности. Поэтому эдиповы неудачи, даже болезненные, обычно не приводят к травме. Они способствуют процессу развития, поскольку факторы созревания подвигают ребенка к вступлению в латентный период.

Объектные отношения в латентный период

   Отказываясь от сознательных попыток достичь инцестуозной связи с одним из родителей, ребенок тем самым изменяет свои взаимоотношения с ними. Теперь отношения с каждым из родителей могут быть нежными, даже если на них постоянно влияют вытесненные желания и конфликты, родительские репрезентации, возникшие на более ранних стадиях развития объектных отношений, и ставшее с недавних пор сильным Супер-Эго ребенка. Действительно, в латентный период ребенок становится гораздо более независимым от родителей, особенно в вопросах понимания того, что правильно, а что нет, потому что Супер-Эго все больше воспринимается им как внутренняя инстанция. Эти интрапсихические силы становятся важнейшими постоянными бессознательными составляющими его объектных отношений, оказывающими сильнейшее воздействие на его поведение и на его отношения с другими людьми.
   Для раннего латентного периода типичны фантазии о «семейном романе» (Freud, 1908). Эти фантазии происходят от разочарований в эдиповой любви и служат защитой от инцестуозных фантазий; таким образом они содействуют попыткам ребенка интрапсихически дистанцироваться от родителей. Ощущая себя отвергнутым родителями, которые временами, как он чувствует, предпочитают ему друг друга, ребенок компенсирует в фантазии свою нарциссическую рану и разочарование. Соответственно он представляет себя приемным ребенком, пасынком или падчерицей и полагает, что он благородного или сверхъестественного происхождения и просто отдан в эту семью до тех пор, пока не появятся лучшие возможности. Фантазии о семейном романе выдают эдипово разочарование и крушение иллюзий, ибо ребенок видит, что его родители не являются, как он думал, совершенными и всемогущими. Присущая этой фазе утрата иллюзий об основных объектах ребенка – очередная задача развития (Winnicott, 1953) – уравновешивается в его фантазии относительной грандиозностью его воображаемых «настоящих» родителей. Аналогичными функциями и источниками объяснялись фантазии о наличии близнеца (Burlingham, 1952), о воображаемых спутниках – животных или людях (Nagera, 1969; Myers, 1976, 1979) – и интерес к супергероям комиксов и телевизионных передач (Widzer, 1977). Многие из этих фантазий продолжают разрабатываться на протяжении всего латентного периода.
   На поздней стадии латентного периода ребенок неизменно старается оставить мир фантазий и обратиться к объектам в реальном мире. Важный аспект этого изменения проявляется в социальных отношениях, которые в латентный период становятся намного более важными. «Мир интереса к игре наполняет ребенка новыми надеждами, новыми разочарованиями и вознаграждениями», – утверждает Пеллер, отмечая, что в этих условиях ребенок, помимо родителей и учителей, начинает идентифицироваться со своими сверстниками (1954, р. 191).
   Группы ровесников – мальчиков или девочек – создают возможности для укрепления половой идентичности, для замещения конфликтов, связанных с эдиповым объектом, и для отдаления от эдиповых объектов. Буксбаум, пытавшийся найти интрапсихическое объяснение двух четко выраженных периодов формирования групп в детстве – в начале латентного периода и в подростковом возрасте, – пришел к выводу, что «если маленький ребенок находит в группе поддержку для своей недавно обретенной физической независимости от матери, то подросток находит подкрепление своей моральной независимости от дома» (1945, р. 363). Буксбаум отмечает, что ребенок, вступающий в латентный период, готов к формированию новых отношений главным образом потому, что ему необходимо найти новые источники либидинозного удовлетворения. Благодаря групповой деятельности (а также школе) (Peller, 1956) это происходит в форме замещения или сублимации. Кроме того, группа часто позволяет ослабить давление норм Супер-Эго; Голдинг наглядно изобразил осуществление группой запретных действий (таких, как открытое выражение садистских импульсов) в своем романе «Повелитель мух» (1955). Социально приемлемая форма образования группы в этом возрасте – командные игры, в которых часто уделяется внимание тому, кто и в каких составах играет.

Объектные отношения в подростковом возрасте

   Блос (1967) описал основные задачи объектных отношений в подростковом возрасте как процесс «вторичной индивидуации», который включает в себя два взаимосвязанных процесса – отделение от родителей и отказ от них как главных объектов любви и нахождение им замен вне семьи. (Катан [1951] называет это высвобождением и «устранением объекта».) «Отказ» также означает, что подросток перестает относиться к родителям (в прошлом и в настоящем) как властным фигурам. Хотя два этих процесса взаимосвязаны, для большей ясности мы обратимся здесь к первому из них и отложим подробное обсуждение второго до тех пор, пока не перейдем к рассмотрению развития Супер-Эго.
   Важнейшим аспектом процесса вторичной индивидуации является деидеализация репрезентаций родительских объектов, сформированных в раннем детстве, возможно, десять или более лет тому назад. В то время мыслительные процессы ребенка были эгоцентрическими, и он воспринимал родителей, занимавших главное место в его жизни, как удивительных и идеальных. Даже когда подросток держится за инфантильный образ этих любящих и все исполняющих идеальных родителей, он резко их критикует, будучи склонным теперь рассматривать их как не отвечающих требованиям, приносящих разочарование и несправедливых людей. Возникающий в душе подростка разлад становится причиной того, что он переживает потерю внутренней поддержки и ощущение пустоты, сопровождаемые чувством болезненного отчуждения и объектным голодом.
   Подросток обращается к своим сверстникам, чтобы удовлетворить свою потребность в отношениях и дериваты влечений, избавиться от ощущения пустоты и укрепить самооценку, продвигаясь в своем развитии к обретению психологической независимости. Группа сверстников не осуждает и дает поддержку, когда подросток пытается разрешить внутренние конфликты, обусловленные ослаблением прежних инфантильных связей с объектами. Отношения сверстников и отношения в группе имеют качество «упражнения», поскольку близкие отношения, устанавливаемые в это время, не требуют постоянных обязательств; поэтому подросток волен экспериментировать с другими людьми и с самим собой в новых ситуациях, чувствуя себя все более независимым. Эта независимость сохраняет качество «как будто» до тех пор, пока подросток не сможет прийти к согласию с идеализированными образами своих родителей. Кроме того, отношения с группой ровесников также могут меняться, когда чувства романтической любви сводят вместе пару, которая поддерживает отношения, перемещая часть своей агрессии на группу (Kernberg, 1980b, p. 33).
   В форме своего рода повторного примирения подросток пытается восстановить прежние инфантильные связи. Служа прогрессивным целям, регрессивное возобновление прежних инфантильных объектных отношений может усилить амбивалентность, напоминающую первоначальную фазу примирения. Блос (1967) отмечает, что пробужденная амбивалентность, как правило, создает у подростка множество меняющихся противоречивых чувств, импульсов, мыслей и действий. Следовательно, этому возрасту присущи колебания между крайними проявлениями любви и ненависти, активности и пассивности, мужественности и женственности, увлеченности и отсутствия интереса, регрессивного стремления к зависимости и стремления к независимости. Поэтому характерный негативизм подростка следует понимать не только как выражение враждебности, но и как необходимое средство защиты Эго от «пассивной сдачи» (A. Freud, 1958), позволяющее ему сделать необходимый шаг в процессе индивидуации.
   В пятнадцатилетнем возрасте Джин вызывал беспокойство своих родителей явно выраженным интересом к наркотикам, открытым неповиновением их воле и все ухудшающейся успеваемостью в школе, несмотря на свой развитый интеллект. Когда они договорились с психиатром, что тот проведет обследование, Джин убежал из дома, и его не могли разыскать в течение нескольких дней. В конце концов отец Джина обнаружил его спящим на дереве на заднем дворе. К удивлению родителей, он позволил им отвести себя к психиатру в заново назначенное время. Он приходил на последующие сеансы терапии, и в процессе аналитической работы стало ясно, что он хотел самостоятельно решать, когда приходить и по каким причинам. Он не рассказывал родителям о своих становившихся все более мучительными ночных кошмарах и приступах тревоги, из-за которых нуждался в помощи, но вместе с тем полагал, что должен уметь справляться с ними самостоятельно.
   Подросток также воспринимает себя как несовершенного, что приводит его к переоценке собственного идеального образа себя. В процессе деидеализации часто возникает тяжелая интрапсихическая борьба – соперничество между идеализированным образом родителя и не столь совершенным образом самого себя. Один семнадцатилетний подросток рассказал о том, как писал сочинение. «Вначале слова приходили легко, но затем вошел отец [профессор колледжа]; он так хорошо умеет писать! Затем я начал злиться все сильнее и сильнее; я ненавидел его! Сочинение вышло ужасным – я не смог его закончить!» Об этом процессе Блос пишет: «Я действительно склонен считать, что процесс деидеализации объекта и себя представляет собой необычайно тяжелый и мучительный аспект взросления» (1979, р. 486).
   По мере того, как подросток становится способным отличать всемогущие, идеализированные репрезентации объектов, возникшие в раннем детском возрасте, от своих реальных родителей, он также обретает способность устанавливать «дружеские» уважительные отношения со своими родителями и вместе с тем ощущать себя независимым от них. Ранние идентификации с родителями, закладывающие основу для формирования Супер-Эго, в дальнейшем частично утрачивают свою значимость и влияние, и подросток может теперь более свободно идентифицировать себя с отдельными аспектами своих родителей, трансформируя при этом идеальный образ себя в нечто более реалистичное. Однако эти идентификации больше связаны с Эго, чем с Супер-Эго. Как заметил Фрейд: «К тому времени, когда эдипов комплекс уступает место Сверх-Я, они [родители] представляют собой нечто совершенно величественное, но впоследствии очень многого лишаются. Идентификации с этими более поздними родителями тоже происходят и они даже вносят важный вклад в формирование характера, но это касается только Я и не влияет на Сверх-Я, которое было сформировано более ранними образами родителей» (1933, р. 64).
   На наш взгляд, роль процесса вторичной индивидуации в подростковом возрасте зачастую недооценивается. Жалобы взрослого человека на то, что его родители не отвечали должным требованиям и не проявляли эмпатии, когда он был ребенком, нередко отражают его безуспешную попытку деидеализировать инфантильные объекты и тем самым завершить подростковую индивидуацию. Как только этот процесс завершен – обычным путем или благодаря психотерапевтическому вмешательству, – во многих случаях человек начинает воспринимать своих родителей как «достаточно хороших» или, по крайней мере, проявлять некоторое сочувствие к их недостаткам.
   Процесс индивидуации или освобождения от инфантильных объектов может растянуться до позднего подросткового и раннего взрослого возраста. Если этот внутренний процесс успешен, он постепенно уменьшает болезненную амбивалентность доэдиповых и эдиповых объектных связей, и возникают более зрелые, приносящие взаимное удовлетворение отношения с родителями. В это же время человек устанавливает новые, более удовлетворительные и стабильные любовные отношения вне семьи, а благодаря тому, что развивается его способность к зрелой любви и близости, он может делиться своими глубокими чувствами с друзьями и любимыми. В оптимальном случае любовные отношения в конечном счете создают условия, в которых человек может ощущать независимость и взаимность, а также получать подлинное сексуальное удовольствие (Erikson, 1959; Kernberg, 1974a, 1974b, 1977, 1980b, 1980с; Person, 1988). Хотя определенную роль играют и другие факторы, окончание подросткового периода во многом зависит от того, насколько удается примирить и интегрировать с требованиями реальности конфликты объектных отношений, противоречия и привязанности человека. Блос называет этот период «закрытием пубертата» (1976).

Резюме

Развитие объектных отношений, несмотря на то, что порой бывает болезненным, обогащает человека. Самые ранние стадии этого процесса еще недостаточно изучены, и, несмотря на многочисленные исследовательские работы, мы можем пока только догадываться, что происходит в душе младенца. Тем не менее, основываясь на данных, полученных в исследованиях развития, мы назвали первую фазу «первичной реципрокностью», а вторую – «началом диалога». Затем мы описали подфазы процесса сепарации – индивидуации, механизмы формирования триадических эдиповых объектных отношений и рассмотрели роль этих отношений в развитии Эго и Супер-Эго. При обсуждении трансформации объектных отношений в латентном периоде и в подростковом возрасте мы описали неизбежные изменения объектных отношений, которые представляют собой неотъемлемую часть психического развития подростка.

Глава 7
Развитие чувства самости

Как отмечалось выше, реципрокные взаимодействия с другими людьми, начинающиеся с момента рождения, ведут к формированию и изменению интрапсихических структур. В результате этих взаимодействий появляется субъективное чувство самости. В этой главе мы рассмотрим последовательные этапы развития этого чувства.

Исторический контекст

   Понятия «чувство самости», «репрезентация себя» и «структура самости», а также их связь со структурами трехкомпонентной модели психики (Ид, Эго, Супер-Эго) вызывали повышенный интерес психоаналитиков и являлись предметов многочисленных дискуссий. Кохут (1971, 1977), рассматривавший развитие с точки зрения структуры самости, утверждает, что самость включает в себя структуры трехкомпонентной модели и является по отношению к ним вышестоящим понятием. Штерн (1985) также считает, что изучение развития различных субъективных чувств самости – отдельно от изучения Эго – должно находиться в центре внимания психоаналитиков. Он утверждает, что чувство самости – главный организующий принцип развития.
   И наоборот, некоторые авторы считают, что разрабатывать отдельную теорию развития самости неправомерно, поскольку появление чувства самости – это часть процесса сепарации – индивидуации, и его можно удовлетворительно концептуализировать в теории объектных отношений (например, Loewald, 1973; Mahler, MacDevitt, 1980; MaсDevitt, Mahler, 1980). Другие авторы добавляют, что понятие Эго включает в себя как эмпирическое чувство самости, так и неэмпирическую организующую психическую структуру, и что становление все более интегрированного чувства самости происходит одновременно с развитием Эго (Spruiell, 1981; P. Tyson, 1988).
   В историческом отношении эта полемика возникла из попыток понять нарциссизм в терминах структурной теории (Hartmann, 1950); главным стимулом была необходимость найти терапевтические подходы к работе с больными, страдающими нарушениями, которые в настоящее время описываются как тяжелые нарциссические расстройства и пограничные нарушения организации личности. Исходное объяснение Фрейдом нарциссизма не удовлетворяло и его самого. «Мне оно совершенно не нравится, но в настоящий момент это лучшее из того, что я могу предложить» (Abrahan, Freud, 1965, p. 167); «У меня есть сильное чувство его непригодности» (p. 170–171). По всей видимости, эта неудовлетворенность основывалась на том, что в использовании этого термина существовало два уровня абстракции; на первом – метапсихологическом – уровне рассматривалось энергетическое инвестирование самости, на втором уровне анализировались многочисленные психологические феномены и формы поведения. Пульвер отмечает, что значение психоаналитического понятия нарциссизма состояло в том, что оно относилось к целому спектру специфических феноменов – к сексуальной перверсии как первичному источнику сексуального удовлетворения, стадии развития, типу выбора объекта (то есть основанному на некоторых реальных или желаемых характеристиках самого человека), к форме отношений с окружающими людьми и определенным аспектам самооценки, или, если выразиться несколько более обобщенно, – к любви к самому себе. Другими словами, «чувственная любовь к себе существует как основополагающая мотивация определенного поведения, которое откровенно чувственным не является» (1970, р. 321).
   В топографической теории (как мы отмечали в пятой главе) термин Фрейда das Ich, переведенный как Эго, относился к человеку в целом в смысле переживаемого субъективного чувства себя, а не к психологической системе как таковой, как это стало подразумеваться позднее. Связь между акцентом на нарциссизме и интересом современных психоаналитиков к самости была установлена Гартманном (1950), который, пытаясь объяснить нарциссическую патологию в соответствии со структурной моделью, разграничил понятия «Эго» и «самость». Он показал, что, говоря о нарциссическом катексисе Эго, Фрейд имел в виду катексис (эмпирической) самости, а не катексис (неэмпирического) Эго как системы. Это разграничение привело к смещению акцента с изучения Эго в рамках структурной теории на исследование чувства и – в конечном счете – структуры самости.
   Несмотря на семантические и концептуальные сложности, вопросы о природе основанного на опыте чувства самости остаются необычайно важными. В истории развития психоанализа существовали различные концепции самости. Они играли важную роль в теориях, называемых «альтернативными школами психоанализа», включая теории Адлера, Юнга, Хорни и Салливена. Используемые этими теоретиками определения самости относятся в целом к «субъективным, креативным, эмпирическим аспектам психики» (Ticho, 1962). Эти субъективные, эмпирические аспекты стали привлекать к себе все большее внимание современных исследователей с тех пор, как начали проводиться исследования детей с использованием метода наблюдения.

Основные элементы чувства самости

   Для описания формирующегося чувства самости имеются в распоряжении несколько схем, в каждой из которых эта проблема рассматривается по-разному. Например, Лихтенберг утверждает, что развитие чувства самости происходит в четыре этапа. На первом, до дифференциации самости, образуются «островки опыта», на втором этапе более упорядоченные группы образов самости сливаются воедино. На третьем этапе эти телесные образы самости (представления о себе по отношению к автономным объектам) и образы грандиозной самости постепенно интегрируются в связную самость, которая на четвертом, заключительном этапе развития самости упорядочивает психическую жизнь, фокусируется на ней и отражается в функционировании Эго (1975). Штерн выделяет четыре последовательно возникающих «чувства самости», каждое из которых связано с «зоной» межличностных отношений (1985). Малер и Макдевитт прослеживают появление чувства идентичности и константности самости в аспекте взаимодействия диады мать – ребенок и процесса сепарации – индивидуации (Mahler, 1980; McDevitt, Mahler, 1980). Кохут сосредотачивает внимание на том, как объекты самости посредством преобразующей интернализации кристаллизуются в структуру ядерной самости (1971, 1977). Кернберг также рассматривает самость как структуру; он детально описывает пять стадий развития структуры самости, включая стадии объединения репрезентаций «хорошей» и «плохой» самости и репрезентаций объектов (1976).
   Мы полагаем, что формирование у ребенка интегрированного или целостного чувства самости – процесс длительный и непрерывный на всем своем протяжении, основывающийся на синтезирующих и интегрирующих функциях Эго и их отражающий. Поэтому мы сосредоточимся на эмпирическом, субъективном чувстве самости, а не на самости как структуре. Соответственно, развитие чувства самости рассматривается нами в аспекте постепенной интеграции различных видов бессознательного, предсознательного и сознательного восприятия человеком себя и связанных с ним репрезентаций самости. В эвристических целях мы классифицируем эти переживания в терминах телесных переживаний, восприятия себя и других людей и спектра эмоциональных переживаний.
   Телесные переживания в первую очередь связаны с биологическими потребностями и регуляцией состояния. Такие формы поведения, как сосание, а также ощущения, связанные с чувством голода, насыщением, возбуждением, вниманием и с циклами сна и бодрствования образуют базисный слой самовосприятия. По мере расширения спектра психических впечатлений ребенка о своем теле у него развивается первичное чувство границ собственного тела и он с большей легкостью начинает им управлять (координация движений глаз, руки и рта, переворачивание, перемещение на четвереньках и т. п.). Фрейд считал, что появление способности различать границы тела, возникающей благодаря синтезу различных телесных переживаний, – результат раннего функционирования Эго, свидетельствующий о наступлении одной из ранних стадий в появлении у ребенка чувства себя; поэтому он говорил о телесном Эго [13 - Пожалуй, более правильным переводом было бы «телесная самость», поскольку Фрейд, очевидно, имел в виду определенный аспект das Ich, а не Эго как психическую структуру.]. Образ тела и интерес к нему остаются центральными аспектами самовосприятия в течение всей жизни. Переживание болезни, медицинское или хирургическое вмешательство, рост тела, его изменение – все это вызывает ряд сознательных и бессознательных фантазий и тревог, связанных с телом, которые могут играть важную роль в развитии патологии. Кроме того, во многих случаях самооценка отчасти зависит от того, соответствует или нет воспринимаемый образ тела желаемому: «Собственное тело и прежде всего его поверхность – это как раз то место, из которого могут исходить одновременно внешние и внутренние восприятия» (1923а, р. 25).
   Восприятие ребенком себя по отношению к объекту и в процессе постепенной дифференциации от объекта также вносит свой вклад в субъективное чувство самости. В своих ранних работах Шпиц подчеркивал, что каждый ребенок может существовать только в условиях реципрокных отношений с матерью или воспитателем. Афоризм Винникотта: «Такой вещи, как ребенок, не существует» (1952) выражает это мнение. Более тридцати лет назад Малер одной из первых стала изучать влияние реципрокного взаимодействия ребенка с матерью на возникновение у него чувства себя. В результате этой работы появились понятия «вылупливание» (Mahler, Gosliner, 1955), «взаимные сигналы» как средство диалога, «потребность младенца в “дозаправке”» (Mahler et al., 1975), «социальная обращенность», «чувство “мы”» (Emde, 1983), «интерсубъективная связанность», или «осознанное стремление поделиться переживаниями по поводу событий и вещей» (Stern, 1985, p. 128). Все эти понятия отражают важную роль эмоциональной атмосферы взаимодействия ребенка с матерью в появлении у младенца чувства себя. В современных исследованиях детально изучено развитие у ребенка адаптационных задатков, которые позволяют ему в дальнейшем вступать в отношения с другими людьми. Его телесные ощущения вскоре становятся тесно связанными с действиями воспитателя – матери или других людей. Именно благодаря реальным переживаниям физического контакта в процессе реципрокного взаимодействия с матерью ребенок вскоре начинает понимать, что ощущения удовольствия и безопасности он получает во взаимодействии с ней. Благодаря этим переживаниям, по мере того, как у ребенка формируются представления о себе, о своих объектах и о себе во взаимодействии со своими объектами, границы тела – то есть их психические репрезентации – постепенно становятся более прочными. Эти формы отношений, возникшие в процессе реципрокного взаимодействия, способствуют появлению чувства непрерывности на всех стадиях развития, поскольку они реактивируются в интерперсональных ситуациях на протяжении всей жизни.
   Эмоционально значимые переживания, первые ощущения удовольствия и неудовольствия, а затем постепенно дифференцирующиеся дискретные эмоции становятся еще одним аспектом чувства самости. Эмоциональные проявления представляют собой ядро переживаний, возникающих в процессе взаимодействия, и телесных переживаний. Они направляют действия воспитателя – например, плач ребенка сигнализирует матери, что он нуждается во внимании. Посредством приятных и неприятных переживаний ребенок изучает свое тело и со временем учится контролировать появление и исчезновение приятных и неприятных ощущений. В результате межличностного взаимодействия постепенно возникают различные положительные эмоции, такие, как радость или интерес. Они, в свою очередь, содействуют созданию стимулов к социальному взаимодействию, исследованию и обучению, а также способствуют появлению состояния идеального эмоционального комфорта (Joffe, Sandler, 1967). Это желательное состояние вначале зависит от наличия объекта, который рассматривается как идеал. Желание поддерживать такие идеальные отношения постепенно приводит ребенка к интернализации или построению важных внутренних правил и норм, поскольку в своем поведении он все больше ориентируется на то, что одобряется и что не одобряется.
   Со временем идеальное эмоциональное состояние начинает зависеть от внутреннего идеала (Эго-идеала, части Супер-Эго). Поддержание самооценки зависит от функционирования Супер-Эго, поскольку уровень самооценки отражает то, в какой мере самость приближается к идеалу.
   Важность эмоциональных аспектов самовосприятия подчеркивалась Спрюэллом (1975) и Эмде (1983, 1984), которые описывают имеющее биологическое основу «эмоциональное ядро» или «эмоциональную самость». Это эмоциональное ядро обеспечивает непрерывность восприятия нами себя в течение всего процесса развития, несмотря на происходящие у нас разнообразные изменения. Это также содействует межличностному взаимодействию, ибо «гарантирует, что мы способны понимать других людей» (Emde 1983, p. 180).

Развитие чувства самости

Начальные стадии

Вопрос о том, каким способом чувство самости ребенка и его психическая репрезентация становятся отличными от восприятия им окружающего мира, давно интересовал психоаналитиков. Такие феномены, как координация движений руки и рта (Hoffer, 1945, 1950а, 1950b), зрительное восприятие (Spitz, 1957; Greenacre, 1960), изменение состояний внутреннего напряжения (Freud, 1930) и социальное взаимодействие (Mahler et al., 1975; Emde, 1983; Stern, 1985), получили всестороннее объяснение. В настоящее время считается установленным, что ребенок обладает предадаптационным потенциалом для непосредственного взаимодействия с матерью – взаимодействия, которое включает в себя перцептивный и двигательно-эмоциональный диалог. Уже с рождения реакция ребенка на мать является дифференцированной, он проявляет способность концентрировать внимание, искать раздражители и их избегать.
Но надо иметь в виду, что в первые несколько недель большинство взаимодействий матери и ребенка связано с физиологической регуляцией (Sander, 1962, 1964) или поддержанием гомеостаза (Greenspan, 1981). В течение этого времени у ребенка происходит постепенный переход от эндогенного функционирования к экзогенному (Emde, Robinson, 1979). Психологическое функционирование, как часть этого изменения, становится более очевидным, о чем свидетельствует появление социальной улыбки. Вскоре становятся более выраженными индивидуальные различия, то есть различия, которые в связи с различными реакциями, присущими разным матерям, придают особую эмоциональную окраску взаимодействию матери и ребенка. Через несколько недель проявляющиеся задатки ребенка и его первые переживания приводят к появлению того, что Вейл называет «основным ядром» общих направлений в диалоге между матерью и ребенком (1976). Благодаря этому основному ядру у каждого ребенка возникает широкий диапазон возможностей развития – от гармонии до дисбаланса. Именно внутри этого основного ядра инстинктивные влечения гармонично сочетаются с возникающими объектными отношениями.

Начальные стадии диалога и формирование ядра самости

   В начале жизни телесные переживания ребенка, переживания себя и других и эмоциональные переживания возникают прежде всего в ситуации диалога между матерью и ребенком. Через два-три месяца диапазон взаимодействия с матерью расширяется и не ограничивается кормлением. Эмоционально значимое взаимодействие матери и ребенка, включающее в себя зрительные, тактильные и кинестетические переживания, создает условия, в которых у ребенка начинает формироваться чувство себя и отчасти чувство другого как отличающегося от него, целостного и отдельного человека. Таким образом мы можем сделать вывод, что из основного ядра взаимодействия между матерью и ребенком у ребенка формируется то, что Штерн (1985) называет «ядром самости» и «ядром другого», а Эмде (1983) – «эмоциональным ядром», подчеркивая эмоциональные аспекты этого взаимодействия.
   Ребенок все больше включается во взаимодействие с матерью как полноценный партнер и играет важную роль в регуляции уровня своего возбуждения. Штерн (1974b, 1985) описывает то, как ребенок, выражая взглядом недовольство, прекращает стимуляцию, превысившую оптимальный уровень, и с помощью взгляда и мимики сигнализирует о необходимости стимуляции, когда возбуждение его минимально. Колл (1930) подчеркивает, что в коммуникации ребенка и матери, как правило, можно выявить широкий спектр реципрокных действий, включающих зрительные, сенсомоторные, слуховые и кинестетические способы взаимодействия.
   Ярким примером возможности (или, пожалуй, правильнее будет сказать потребности) ребенка во взаимодействии служат эксперименты Троника (1978) со «зрительным нарушением», в которых необычным образом исследуются источники нормы и психопатологии. Две видеокамеры с раздельными дисплеями следят за движениями матери и ребенка, которые повернуты лицом к друг другу. Мать просят смотреть не в глаза ребенку, а поверх его головы, сохраняя при этом лицо и тело неподвижными, чтобы нарушить нормальные ожидания от взаимодействия. Результаты впечатляющи. Сначала ребенок пытается заново привлечь взгляд матери, озирая комнату, переводя взгляд из стороны в сторону, наклоняя и откидывая голову назад в очевидных попытках восстановить зрительное взаимодействие. Вскоре ребенок начинает плакать и стремится к контакту с матерью с помощью рук, ног и тела, а также наклоняя голову вперед. Наконец, ребенок сдается, он обмякает и прекращает свои действия. Затем следуют новые попытки установить контакт с ничего не выражающим, отстраненным лицом матери. Далее в ходе эксперимента мать снова вступает во взаимодействие с ребенком, и очень скоро они оказываются способными восстановить свое общение.
   Винникотт описывает жизненно важную роль «зеркального отражения», которую играет мать на ранних стадиях эмоционального развития. Он спрашивает: «Что видит ребенок, когда смотрит в лицо матери? Обычно, – утверждает он, – ребенок видит самого себя» (1967, р. 112). Винникотт таким образом хочет сказать, что чувства гордости и радости, испытываемые матерью, воспринимаются ребенком, и это создает основу для формирования у него чувства душевного комфорта и безопасности. Этот важнейший вклад воспитателя подчеркивался Кохутом (1971, 1977), который отмечал, что выживание ребенка требует особого психологического окружения – наличия чутких, эмпатических объектов самости, которые гордятся ребенком и через отражение этой гордости подкрепляют его врожденное ощущение силы и жизненности.
   Эксперименты Троника наглядно демонстрируют, насколько ребенок нуждается во взаимности и от нее зависит. Реакция ребенка на временную неспособность матери служить зеркалом позволяет сделать выводы о воздействии на развитие ребенка депрессии матери или ее неспособности взаимодействовать со своим ребенком (Tronick et al., 1977, 1978). Однако было бы ошибкой считать, что вся более поздняя патология – это отражение реальной несостоятельности матери в этот период, как утверждают Винникотт и Кохут. В действительности эксперименты Троника свидетельствуют также о пластичности детской психики. Безусловно, мы не вправе оставлять без внимания зависимость развития ребенка от воздействий внешней среды в раннем возрасте, однако работа Троника помогает нам избежать тенденции обвинять матерей без учета всех факторов, влияющих на процесс развития.

Телесная самость или первичное самоощущение

Примерно в семь-девять месяцев поведение ребенка свидетельствует о том, что диапазон его впечатлений о теле расширяется. Ребенок распознает свои ступни и может легко найти большой палец руки. Из первоначальных физиологических ощущений, из которых возникают фрагментарные образы частей тела, находящихся в состоянии возбуждения или неудовлетворенной потребности, ребенок, по-видимому, составляет грубую, но вместе с тем прочную и связную схему тела. Хотя существуют определенные разногласия по поводу того, каким образом ребенок воспринимает себя и других в первые месяцы жизни (например, Stern, 1985, р. 101; Lichtenberg, 1987), тем не менее во второй половине первого года жизни, по всей видимости, возникает то, что Малер и Макдевитт (1966) назвали первичным «самоощущением», сопровождающимся в основном приятными чувствами.
Эмоциональное качество взаимодействия матери и ребенка вносит важный вклад в этот окрашенный приятными чувствами фон. Когда мать во взаимодействии с упражняющимся ребенком, которое представляет собой обоюдные сигналы или социальное обращение, отражает чувство безопасности, а также свое удовольствие от его исследовательской активности; у ребенка формируется чувство доверия и любви к себе. Но не только качество их взаимодействия отражается позднее в межличностных отношениях; как полагает А. М. Сандлер, в это время – посредством диалога, основанного на взаимных сигналах, – закладываются основы константности объекта и константности представления о себе. Часто повторяющееся разглядывание константного либидинозного объекта, который взаимодействует с ребенком даже на расстоянии, обеспечивая его чувством безопасности и ощущением власти, в конечном счете приводит к появлению чувства константности объекта. «Однако вместе с дифференциацией самости и объекта… перед ребенком возникает также и другой константный объект, обладающий такой же прочной идентичностью. Этот объект – самость самого ребенка». (1977, р. 199).

Чувство себя – реальное и психически репрезентированное

   Примерно в пятнадцать-восемнадцать месяцев становятся очевидными несколько достижений в развитии, которые позволяют сделать вывод о том, что ребенок отныне может размышлять о себе и относиться к себе как к реальному существу, отдельному от своих непосредственных действий и действий других людей, и что у него появилось психически представленное чувство себя. Поведенческим подтверждением этого предположения служит понимание ребенком того, что, глядя в зеркало, он видит свое собственное отражение (Amsterdam, 1972; Shulman, Kaploviz, 1977; Lewis, Brooks-Gunn, 1979; Emde, 1983). Кроме того, с появлением способности к символической игре и умения пользоваться речью ребенок получает возможность выражать себя дескриптивно.
   В этом возрасте дети не только воспринимают себя как нечто реально существующее, но и могут вызывать в памяти репрезентации объектов и событий, которые в данный момент отсутствуют, а также осмысливать эти репрезентации. Именно это реальное чувство себя наряду с возникающей способностью к самосознанию и саморефлексии Гринэйкр относит к «стабильному ядру идентичности» (1953а, 1958). Это чувство идентичности, или «ядро идентичности», следует отличать от «ядра самости» в концепции Штерна, которое, по его словам, появляется со способностью на перцептивном уровне сравнивать себя с другими. Способность к самосознанию и саморефлексии возвещает о расширении диапазона возможностей в интерперсональном и интрапсихическом смысле. Умение передвигаться в вертикальном положении, анальная фаза психосексуального развития и дифференциация себя как представителя мужского или женского пола, обладающего «ядром половой идентичности» (Stoller, 1968a), расширяют и углубляют представление о себе. Появление вербальных навыков и способности размышлять по поводу намерений и желаний объекта, отдельных и отличающихся от желаний самого ребенка, вызывает конфликт – вначале связанный с развитием и потенциально интрапсихический. Кроме того, воспоминания и фантазии смешиваются, и в первое время ребенок может питать и поддерживать фантазию о том, какой должна быть реальность (Stern, 1985). Межличностное взаимодействие теперь включает в себя прошлые воспоминания, настоящую реальность и все больше и больше некоторые представления о будущем. В совокупности все эти события знаменуют наступление подфазы примирения в процессе сепарации – индивидуации, играющей ключевую роль в появлении чувства самости (Mahler, 1975).
   Как только ребенок начинает все более осознавать свои желания независимости и автономии, а также желание получать удовольствие от межличностного взаимодействия, он также осознает все возрастающие требования матери быть послушным. Это означает частичный отказ от удовлетворения инстинктов, а также от ощущения грандиозности в обмен на кооперацию. Недовольный вынужденными ограничениями, ребенок начинает осознавать свою уязвимость и зависимость от любви и поддержки матери. Чувства гнева вызывают у ребенка страх потерять любовь матери, а чрезвычайно амбивалентные чувства подрывают его способность интегрировать различные приятные, или «хорошие», и неприятные, или «плохие», представления о себе. Способность ребенка в конечном счете справиться с этой задачей в определенной степени зависит от способности родителей эмпатически, но вместе с тем эффективно устанавливать запреты, ограничения и минимальные нормы. Наблюдая за эмоциональными проявлениями матери и отца, ребенок определяет, какое поведение одобряется, а какое – нет. Когда ребенок начинает интернализировать правила отношений как часть формирования Супер-Эго в раннем возрасте, кооперация с родителями служит гарантией того, что чувство близости с ними будет сохранено; отсутствие такой кооперации приводит к нарушению межличностных отношений и к изоляции.

Либидинозная константность самости

   Благодаря все более успешному контролю над телесными побуждениями и поведению в соответствии с родительскими требованиями ребенок обучается более приемлемым способам проявления независимости и автономии без необходимости жертвовать межличностными связями. У него также начинает формироваться репрезентация себя, в которой интегрированы различные эмоционально окрашенные образы самости. Поэтому он может сохранять любовь к себе, а его общее представление о себе остается в своей основе позитивным, несмотря на случающиеся иногда вспышки гнева или проявления фрустрации, которые могут вызывать самокритику и неприятные мысли о себе, как только становится заметной деятельность Супер-Эго. В такой форме может поддерживаться самооценка, и наряду с константностью либидинозного объекта возникает либидинозная константность самости.
   Константность самости не означает стойкое и редко меняющееся представление о самом себе, как это может показаться из этого обзора. Скорее речь идет об общем гештальте, который в оптимальном случае создает позитивный в своей основе организационный фон, где имеется широкий спектр определенных сознательных и бессознательных образов себя, каждый из которых в то или иное время может стать организующим центром (Eisnitz, 1980). Иногда для сохранения интегрированного, позитивного чувства самости требуется «либидинозная дозаправка» от константного объекта (R. L. Tyson, 1933). Со временем, когда ребенок начинает жить в соответствии с интернализированными нормами и идеалами, отчасти он получает такую дозаправку и от любящего Супер-Эго.
   С появлением константности либидинозной самости и объекта устанавливается прочное, стабильное и по большей части позитивно расцениваемое ощущение себя самого как человека, отличающегося и отдельного от других людей. Это чувство себя воспринимается как активная движущая сила, способная стимулировать и направлять усложняющуюся психическую деятельность ребенка.

Интегрированная идентичность и ответственность за себя

   В инфантильной генитальной фазе чувство самости приобретает новые качества. Генитальная сексуальность, сопровождающаяся ощущением ее императивности, приводит к появлению в сознании совершенно нового восприятия тела; умение справляться с инфантильными сексуальными побуждениями, которое постепенно приобретается в раннем детстве, предполагает способность владеть своим телом и быть за него ответственным. Именно в связи с натиском генитальной сексуальности ядро половой идентичности становится прочным и консолидированным, поскольку сексуальность и ощущение ребенком себя отдельной и уникальной личностью сливаются воедино. Теперь у ребенка формируются прочная идентификация с родителем того же пола и дифференцированный в сексуальном отношении и нарциссически оцениваемый образ тела, который в идеальном случае служит позитивным источником самооценки. Половая идентичность добавляет к ядру идентичности понимание ребенком не только того, «кто» он, но и того, «что» он собой представляет (Beres, 1951). Тем самым создается основа для вовлечения в эдипов комплекс.
   Многие системы развития, которые мы рассматриваем в этой книге, объединяются при формировании эдипова комплекса. Синтезирующая функция Эго, содействующая интеграции множества возникающих сознательных и бессознательных мыслей, желаний, фантазий, конфликтов, тревог, защит и решений, наряду с идентификациями с родителями, происходящими при формировании и в процессе разрешения эдипова комплекса, ведет к появлению целостного чувства идентичности, которого раньше не было.
   По мнению Лёвальда, эдипов комплекс, несмотря на все сложности, которые включает это понятие, представляет собой переломный момент в процессе индивидуации: «Эдипов комплекс, имеющий своим фундаментом инстинктивную жизнь, в психоаналитической психологии выступает символом первого проявления любви человеком… символом ясного осознания им своей жизни как индивида. Он формируется вследствие страстной увлеченности индивида – в любви и ненависти – своими первыми либидинозными объектами и вследствие ограничений, устанавливаемых для этой увлеченности, которые отбрасывают его назад к самому себе» (1985, р. 442). Лёвальд называет этот процесс «становлением души».
   Крайности любви и ненависти и конфликты лояльности, присущие эдипову комплексу, означают поворотный пункт в психическом развитии. Один из возможных выходов для ребенка – отчаявшись, продолжить нарциссические поиски совершенства (Rothstein, 1980) в стремлении подтвердить свое всемогущество. Затем, пытаясь манипулировать окружением, он настаивает на своих правах. Когда его желания (эдиповы или доэдиповы) не удовлетворяются, у него сохраняется исполненное гневом чувство того, что его обманули, он настаивает на том, что его родители несправедливые и «подлые». Другой исход для ребенка – бороться за идентичность, усваивая ценности и моральные нормы родителей. В этом случае Супер-Эго становится внутренним голосом власти, и хотя конфликт может сохраняться, он является внутренним и предоставляет ребенку возможность испытать новое чувство автономии и независимого функционирования. С интернализацией эдипова конфликта, исчезновением эдиповых целей или отказом от них, а также с консолидацией Супер-Эго последнее начинает играть все более важную роль в восприятии ребенком себя и в развитии у него чувства идентичности. То есть в результате того, что Супер-Эго оказывает влияние на самооценку, критические суждения, поощрения или наказания, у ребенка начинает проявляться чувство ответственности за себя.
   Расширение социальной жизни в латентный период вносит свой вклад в развитие чувства самости. В частности, по мере того как Супер-Эго становится более интернализированным и автономным, более прочным становится и чувство ответственности за себя. Теперь ребенок начинает понимать, по крайней мере иногда, что может совершать промахи. Кроме того, важнейшим аспектом латентного периода являются колебания самооценки, поскольку возникновение эйфории или грусти и чувства одиночества зависит от того, принимает или отвергает ребенка любимый друг или группа.

Подростковый возраст и стабильная идентичность

Биологические изменения, перепады настроения, различные семейные и социальные отношения, а также новые обязанности в подростковом возрасте способствуют дальнейшему развитию чувства самости. Иногда эти элементы создают потенциальную возможность возникновения того, что Эриксон называет «кризисом идентичности» (1956). Но успешное завершение процесса развития в подростковом возрасте, который будет нами описан в следующих нескольких главах этой книги, включает в себя переживания, связанные с физическими изменениями, эмоциональные переживания и переживания, связанные с социальными отношениями. Все они позволяют подростку обрести полностью интегрированное чувство себя со стабильным чувством идентичности.

Резюме

Мы описали формирование чувства самости, отметив, что это развитие включает в себя телесные переживания, переживания, связанные с отношением с объектами, и эмоционально значимые переживания. В ходе развития происходит множество изменений тела и образа тела. Происходит и множество изменений в объектных отношениях, которые мы рассматривали в предыдущей главе. В процессе развития изменяются также эмоциональные переживания, связанные с телом, объектами, чувством себя и самооценкой. И тем не менее на протяжении всего развития сохраняется удивительная непрерывность чувства себя.

Часть четвертая
Аффект

Глава 8
Психоаналитический подход к теории аффектов

   Аффекты играют важную роль в нашей психической жизни и в межличностных отношениях, поэтому объяснение природы и функций аффектов с самого начала являлось составной частью психоаналитической теории. Фрейд считал тревогу самым тягостным из аффектов, поскольку именно она наиболее рельефно проявлялась среди проблем его пациентов. Разумеется, он понимал, что существуют и другие аффекты, к которым, по его словам, точно так же применимы его идеи (1895b, 1896). В своих ранних работах Фрейд приравнивал аффекты к психической энергии как источнику мотивации (1894). Впоследствии он рассматривал их как проявления бессознательных влечений (1915b, р. 152). Еще позднее он пришел к выводу, что они служат предупредительными сигналами, действующими в тандеме с защитами, и поэтому представляют собой функции Эго (1926а). В последнее время аффекты стали рассматриваться как свободные от конфликта функции Эго (Emde, 1980а, 1980b) и в качестве первичных движущих сил, то есть в качестве мотивационной системы, лежащей в основе структурирования влечений (Loewald, 1978; Kernberg, 1982).
   Различные теории аффектов запутанны и запутывают других, потому что каждый автор пытается определить соответствующие понятия и феномены (одни – более точно, чем другие), и все эти наборы определений отличаются друг от друга. Кроме того, термины «аффекты», «эмоции» и «чувства» нередко используются как взаимозаменяемые, из-за чего понятие аффекта становится еще более расплывчатым.
   Мы определяем аффекты как психические структуры, имеющие мотивационные, соматические, экспрессивные, коммуникативные и эмоциональные, или чувственные, компоненты, а также ассоциированное представление или когнитивный компонент (Compton, 1980; Knapp, 1987). Термины «чувство» и «эмоция» мы оставляем за аспектом переживания или поведенческим аспектом аффектов, то есть за одной из частей того, что мы рассматриваем как составную структуру.
   Принадлежащие Кнаппу образцовые обзоры теорий аффекта в психологии, нейропсихологии и психоанализе (1981, 1987) могут послужить нам опорой для ориентации в этих проблемах и их прояснения. Сводя воедино характерные особенности аффективных переживаний и форм поведения, он отмечает, что аффекты переживаются живо, непосредственно, а также как нечто повелительное или императивное. В количественном отношении переживания аффектов могут варьироваться от едва заметных проявлений до массивных и интенсивных реакций. Одновременно могут переживаться несколько аффектов. Как правило, они сохраняются надолго, соединяются с сопровождающими их физическими или висцеральными процессами и имеют относительно стереотипные формы выражения. Тот факт, что аффекты имеют такое поразительное множество характеристик, поднимает фундаментальные нейрофизиологические и психосоматические проблемы.

История и направления исследований аффектов

   Как указывает Томкинс (1981), длительная история изучения эмоций начинается с Аристотеля, вслед за которым в течение двух тысяч лет философы теоретизировали по поводу природы первичных эмоций и «страстей». Следующими были биологи, в частности этологи, развивавшие классическое положение Дарвина (1872) об эволюционном значении выражения эмоций, согласно которому человек и его ближайшие зоологические родственники используют одинаковые конфигурации определенных движений лицевой мускулатуры для выражения основных эмоций. Большое количество книг на тему эмоций было написано также психологами. Основой современных теорий, разработанных в русле академической психологии, можно считать теорию эмоций Джеймса– Ланге, появившуюся на рубеже столетий. Согласно этой теории, эмоциональные переживания возникают в результате сознательного восприятия различных телесных изменений, а потому эти изменения – причина эмоций, а не их следствие или одно из сопутствующих обстоятельств (Eysenck et al., 1972, p. 572).
   Идеи Дарвина об эволюционном значении экспрессивных проявлений эмоций стали основой многочисленных исследований экспрессии аффекта. Большой интерес вызвали теории и исследования Томкинса (1962, 1963), возродившего тезис Дарвина; Томкинс первым разработал надежный способ распознания и классификации аффектов по лицевой экспрессии. Он установил девять отдельных категорий: интерес-возбуждение, удовольствие-радость, удивление-испуг, горе-страдание, страх-ужас, гнев-ярость, стыд-унижение, презрение и отвращение. Томкинс (1970, 1978) утверждал, что аффект – это прежде всего движение лицевых мышц и что врожденные, биологически обусловленные программы, закрепленные в центральной нервной системе, управляют реакциями лицевой мускулатуры, а также висцеральными и двигательными реакциями. Эти программы запускаются различным по интенсивности возбуждением нервных клеток. Томкинс побудил других ученых, в частности Кэролла Изарда (1971, 1972) и Пола Экмана (1984, Ekman, Friesen, 1975), провести эмпирические исследования универсальности лицевых проявлений отдельных категорий эмоций. Перекрестные культурные исследования с большим числом испытуемых показали, что в разных культурах и даже у разных видов животных определенные выражения лица соотносятся с выражением счастья, удивления, страдания, страха, гнева, печали и отвращения. Имеются данные об аналогичных корреляциях в младенческом возрасте (Demos, 1982).
   Однако с точки зрения психоаналитика выражение индивидом определенной эмоции еще ничего не говорит наблюдателю о том, что значит эта эмоция для данного человека. Часто предполагают, что экспрессивное поведение имеет коммуникативный смысл, но при этом нередко игнорируется влияние чувств на восприятие и мышление. То есть эмоция и связанная с ней мысль, возникшая у наблюдателя, могут стать причиной ошибочного приписывания другому человеку намерений, которых у него не было; такая ситуация довольно часто ведет к недоразумениям.
   Недавние неврологические исследования, о которых сообщается в обзоре Шварца (1987), показывают, что аффекты и их поведенческие проявления имеют определенную неврологическую основу. Можно сказать, что с аффектами связаны анатомически идентифицируемые нервные цепи; что воспринимаемые, ощущаемые сопутствующие проявления аффектов связаны с нейрофизиологической активацией частей головного мозга, включая гипоталамус, лимбическую систему, средний мозг и варолиев мост; и что соответствующие формы лицевых, постуральных, голосовых, висцеральных и поведенческих реакций связаны с аффектами и субкортикально интегрированы с формами двигательных реакций. Пытаясь провести связь между неврологией и психоанализом, Шварц выдвигает идею, что эти формы приобретают для человека психологическое значение в результате различных процессов научения.
   Когнитивная сторона аффектов также активно исследовалась. Например, Лазарус, Каннер и Фолкмен утверждают, что эмоция – это «продукт когнитивной активности», вызывающий как импульсы действия, так и определенного типа соматические реакции (1982, р. 212). Мендлер считает, что эмоциональное проявление – результат когнитивной оценки мира и внутренних состояний (1980, р. 229). Но, на наш взгляд, основная проблема большинства когнитивных исследований аффектов состоит в том, что в них не рассматриваются бессознательные аффекты. Пытаясь учесть важность бессознательных психических процессов, Розенблатт (1985) с позиции теории систем рассматривает аффект как субъективное переживание процессов обратной связи, являющихся составной частью многочисленных мотивационных систем.
   Лингвисты тщательно исследовали то, каким образом аффекты и речь влияют друг на друга. Шапиро (1979) описывает процесс кодирования аффектов в речи и процесс их раскодирования слушателем; «эмоциональная музыка» речи или ее отсутствие рассматривались в других работах (Deese, 1973; Sifneos, 1974; Edelson, 1975). Шафер считает, что клиницист фокусируется на активном намерении, стоящим за пассивными метафорами. Это привело его к мысли, что аффекты, в сущности, являются адвербиальными, например: кто-то говорит сердито (1976, р. 169), что эмоции невозможно переживать (р. 301) и что эмоции у еще не научившихся говорить детей существуют лишь благодаря лицевой экспрессии (р. 354–356). (Это напоминает представления Томкинса, которые обсуждались выше.)
   Психоаналитическая теория аффекта опирается на исследования эмоциональной экспрессии и связанных с нею процессов нейроэндокринной, периферической и центральной нервной системы, а также на работы, в которых изучаются когнитивные, поведенческие и лингвистические характеристики аффектов. Опять-таки Кнаппу (1987) принадлежит обзор этих дополняющих друг друга подходов. И тем не менее все эти исследования ничего не говорят нам об интрапсихической стороне аффекта, которую нельзя определить движениями лицевых мышц и возбужденными нейронами. На наш взгляд, интрапсихическое значение и переживание аффекта не является следствием нейронной или мышечной активности; это другое измерение, и именно это психоаналитическое измерение находится в центре нашего внимания.
   Сначала в качестве общего плана мы рассмотрим вклад Фрейда в понимание аффектов. Хотя в его работах, посвященных аффекту, речь идет в основном о тревоге, мы полагаем, что его более поздние идеи (1926) можно распространить и на другие аффекты. Если учесть биографию и интересы Фрейда, то не покажется удивительным, что в его труде нашли выражение философские, психологические и биологические течения его времени. После обсуждения идей Фрейда мы рассмотрим отношения между аффектами и влечениями, аффектами и объектами, аффектами и Эго.

Фрейдовская теория аффектов

   Согласно самой ранней теории аффектов Фрейда, внешнее событие вызывает у человека аффективную реакцию, которая по разным причинам, например из-за взаимосвязи с неприемлемым представлением, не может быть выражена. Человек пытается вытеснить или забыть свой аффект; но, поступая таким образом, не избавляется («не разряжается») от обладающего большой мотивирующей силой «количества аффекта» (или «суммы возбуждения»), которое прикрепляется к аффекту и связанному с ним представлению, вызывая тем самым различные симптомы. Терапия, основанная на этой теории, направлена на возвращение в сознание события или связанного с ним вытесненного представления и соответствующего чувства, что приводит к разрядке чувства (катарсису) и исчезновению симптомов. Психотерапия, или «лечение разговором», создает альтернативу действию, к которому побуждает чувство (1894, 1895а, 1895b).
   Согласно этой «гидравлической модели», чем сильнее вытеснение, тем интенсивнее и мощнее аффект. Поскольку внешнее событие рассматривается в ней как фактор, провоцирующий возникновение ситуации, способной нанести психическую травму, захлестнув человека неконтролируемым возбуждением (или чувством), эта теория стала известна как модель «аффективной травмы» (Rapaport, 1953; Sandler, Dare, Holder, 1972).
   В топографической теории, которая разрабатывалась на протяжении примерно двадцати пяти лет, Фрейд по-прежнему связывал между собой аффект, энергию и мотивацию, хотя и более сложным способом. Он определил инстинктивное влечение как психический репрезентант биологической силы; таким образом провоцирующее событие имеет скорее внутреннюю природу, нежели внешний источник. Влечение представляет собой постоянно действующую мотивационную силу (1915а, р. 118–119); его накапливающаяся энергия вызывает неприятные чувства, в частности тревогу, тогда как различные эмоции, в основном приятные, возникают вследствие процессов разрядки (1915, р. 178). Фрейд добавляет, что эмоции связываются с представлениями или мыслями, поэтому путем осознания своих чувств мы можем «узнать», что происходит в глубинах нашей души, и определить потребности, стремящиеся к удовлетворению (1915с, р. 177).
   Связь мыслей и чувств остается центральным положением психоаналитической теории аффектов (Brenner, 1974). Зачастую, однако, они исследуются порознь, и хотя такое разделение, вероятно, – неизбежный артефакт, обусловленный тем, как определяются понятия, в результате из-за этого возникают некоторые проблемы. Например, почти всегда аффекты идентифицируются по характеру осознаваемых чувств, которые мы переживаем, но в этом переживании недооценивается роль бессознательных фантазий (Arlow, 1977).
   Топографическая теория оказалась полезной для понимания многих клинических ситуаций, но по мере накопления опыта Фрейд сталкивался со все большими трудностями при концептуализации аффектов – особенно связанных с чувствами тревоги и вины – с точки зрения накопления энергии влечений. Эти трудности стали одной из причин разработки Фрейдом новой структурной теории психики, в которой в основу разделения на инстанции было положено психическое функционирование, а не степень осознанности содержаний психики (1923а).
   В дальнейшем (1926) Фрейд оставил попытки найти источник аффектов и вместо этого стал изучать их влияние на психическое функционирование.
   Он разработал теорию, в которой имелись два важных аспекта, связанных с аффектами. Во-первых, он предположил, что аффекты (хотя Фрейд рассматривал прежде всего тревогу, он считал, что его теорию можно распространить и на другие аффекты) оказывают травмирующее воздействие на функционирование Эго. В качестве своего рода продолжения теории аффективной травмы он выдвинул гипотезу о том, что чрезмерное возбуждение, вызванное реальными внешними ситуациями (как-то: сексуальное совращение или физическое насилие) или внутренними причинами, вызывает настолько сильную тревогу, что организующие, синтезирующие и защитные функции Эго оказываются подавленными и беспомощными. Фрейд полагал, что такие травматические ситуации особенно характерны для младенческого и раннего детского возраста (хотя и не ограничиваются им), когда сравнительно незрелое и слабое Эго легко сокрушить.
   Во-вторых, Фрейд предположил, что аффекты, сигнализируя об опасности, могут содействовать адаптации. Поскольку первоначально тревога представляет собой реакцию на беспомощность, впоследствии она может воспроизводиться в ответ на восприятие потенциально опасной ситуации: «Поэтому, с одной стороны, тревога – это ожидание травмы, а с другой стороны – ее повторение в более мягкой форме» (1926, р. 166). Однако Фрейд отмечал, что «Я, пережившее травму пассивно, теперь активно ее повторяет в ослабленном варианте, надеясь, что теперь само сумеет направить ее течение» (р. 167). Таким образом, когда человек воспринимает какуюнибудь внутреннюю опасность (интрапсихический конфликт между влечением и запретом) или внешнюю угрозу, у него возникает чувство тревоги, связанное с мыслью, образом или фантазией об угрожающей ситуации. В результате того, что восприятие аффекта активизирует защиты, соответствующие опасной ситуации, удается избежать ощущения беспомощности, и интенсивность чувств может удерживаться на минимальном уровне; в таком случае они не дезорганизуют деятельность Эго. В этом смысле можно считать, что аффекты оказывают организующее, адаптивное и мотивирующее воздействие, представляя собой один из компонентов реакции Эго, направленной на избегание повторной травмы и предвосхищение опасности. «Индивид, – писал Фрейд, – достигает существенного прогресса в развитии своей способности к самосохранению, если может предвидеть и предполагать такого рода травматическую ситуацию, которая вызывает чувство беспомощности, вместо того, чтобы просто ждать, когда она возникнет» (р. 166).
   Фрейд пришел к выводу, что созревание Эго сопровождается повышением способности предвосхищать то, что Ренджелл назвал «беспомощным, сокрушенным, травматическим состоянием» (1968, р. 391), благодаря лучшему использованию аффектов как сигналов. При этом опасность рассматривается либо как внешняя, приводящая к «физической беспомощности, если опасность реальна», либо как внутренняя, проистекающая из конфликта и ведущая к «психической беспомощности, если она обусловлена влечениями» (Freud, 1926, р. 166). Следовательно, мы можем сказать, что по достижении такого уровня зрелости и развития, на котором может действовать сигнальная функция, непосредственными мотивирующими факторами выступают аффекты, а не влечения.
   Фрейд провел важную связь между двумя формами тревоги: «После того как ребенок обнаруживает, что внешний, воспринимаемый объект может положить конец опасной ситуации… содержание его страхов смещается с экономической ситуации [мучительной беспомощности] на условия, которые эту ситуацию определяют, то есть на потерю объекта» (1926, р. 137–138). Отныне тревога, пережитая как реакция на опасность, возникает тогда, когда ребенок ожидает возникновения потенциально опасной ситуации. Фрейд считал, что каждая стадия психосексуального развития характеризуется особыми потенциальными опасностями, и описал последовательность ситуаций с соответствующими фантазиями и тревогами – страхом потери объекта и его любви, страхом кастрации, страхом наказания со стороны Супер-Эго (чувством вины [14 - Сейчас мы знаем, что по меньшей мере первые три из этих опасностей могут предвосхищаться вскоре после того, как маленький ребенок становится способным фантазировать, и что три эти опасности характерным образом возникают в связи с конфликтами развития, появляющимися на втором году жизни, а также позднее. Поэтому уже не считается, что их соотнесение со стадиями психосексуального развития может принести особую пользу.]).
   Разработанная Фрейдом сигнальная теория аффектов помогла понять, что приятные и неприятные ощущения ребенка с самого раннего возраста начинают соотноситься с объектами и связываться с фрустрацией или удовлетворением влечений. Помимо того значения, которое эта теория имела для теории объектных отношений, она помогла глубже понять важность переживаний в раннем детском возрасте для последующего здорового функционирования личности.

Современные психоаналитические представления об аффекте

Конечная модель Фрейда не решила всех проблем, связанных с теорией аффекта, и оставшиеся неопределенности отразились на дальнейшем теоретическом осмыслении психоаналитиками этой темы. Оставалось непонятным, как следует рассматривать аффекты: либо как феномены, связанные с влечениями и их разрядкой, как в ранней теории Фрейда, либо как функции Эго, как в сигнальной теории. Не было и ясности в том, могут ли, помимо тревоги, выполнять сигнальную функцию и другие аффекты. На протяжении многих лет теоретики уделяли большое внимание этим двум вопросам. Например, хотя Джонс (1929) полагал, что сигнальная теория применима ко многим чувствам, и писал о страхе, вине и ненависти, а Фенихель (1941) описал, как гнев, тревога, возбуждение, отвращение и стыд «приручаются» зрелым Эго и используются в качестве сигналов, лишь в 1950-е годы благодаря работам Рапапорта (1953) и Якобсон (1953) сигнальная теория была признана релевантной в отношении других чувств. Якобсон даже считала, что сигнальную функцию могут выполнять и позитивные чувства, такие, как восторг, хотя, по мнению Шура (1969), с концепцией сигнального удовольствия связаны понятийные трудности.
Фрейд (1926) показал, что аффекты и влечения взаимосвязаны. Он также показал, что аффекты связаны с функционированием Эго и что их нужно рассматривать в связи с объектными отношениями. В современных психоаналитических теориях аффекты, как правило, обсуждаются в одном или в нескольких из этих аспектов.

Аффекты и влечения

   Фрейд постоянно утверждал, что аффекты и влечения связаны друг с другом самым тесным образом. Например, в своей последней формулировке этой темы (1926) он говорит о связи аффектов и влечений в обоих аспектах теории. В аспекте сигнальной теории аффект сигнализирует об опасности. Внутренняя опасность – это конфликт между сексуальными или агрессивными побуждениями, которые ищут удовлетворения, и запретами со стороны Эго или Супер-Эго. В аспекте теории травмы аффект объясняется чрезвычайно сильными стимулами в раннем детстве, которые могут проистекать либо из внешних источников, либо из сексуальных или агрессивных импульсов, но в любом случае они способны вызывать интенсивные чувства, нарушающие деятельность Эго. Аналогичным образом в любом возрасте при приступах паники контроль со стороны Эго может ослабеть, и человека захлестывают чувства (Fenichel, 1945).
   Эта теория разрядки влечений, в которой внутренний источник аффектов выводится исключительно из активности влечений, подвергалась резкой критике, в частности со стороны тех, кто считал, что концепция психической энергии бездоказательна (см. Rosenblatt, Thickstun, 1977; Rosenblatt, 1985). До этого критика исходила от Якобсон (1953), которая отмечала, что активность Эго, а также непосредственное удовлетворение влечений, как-то: прием пищи или половой акт – часто сопровождается проявлением сильных чувств. Она сделала важное замечание, что хотя переживания оргазма включают в себя различные уровни напряжения, сопровождающие их чувства соотносятся не с напряжением, не с его разрядкой, а скорее с изменением напряжения. Это согласуется с утверждением Фрейда, что удовольствие и неудовольствие определяются не количественными изменениями или интенсивностью, а качественными характеристиками, возможно, ритмом или временной последовательностью изменений (1924b, р. 160). Тем самым Якобсон подчеркнула несостоятельность теории происхождения аффекта, в основе которой лежит представление о разрядке влечений. Однако ее замечания, по всей видимости, ограничиваются сознательными чувствами и поднимают дальнейшие вопросы о связи между теорией влечений и принципом удовольствия-неудовольствия (Rapaport, 1953). Ее представления, на наш взгляд, отчетливо показывают, что всесторонняя психоаналитическая теория аффектов должна объяснять весь спектр аффектов, а также условия, в которых они появляются, и механизмы их возникновения (см. также Rosenblatt, 1985).
   Сохраняются разногласия относительно того, как следует рассматривать признаки удовольствия или неудовольствия: как наиболее ранние проявления активности влечений в соответствии с предположением Фрейда (например, 1905а, 1923а, см. Brenner, 1982) или как ранние аффективные проявления (см. Emde et al., 1976). Аффекты и влечения, несомненно, взаимосвязаны, и вполне вероятно, что новые знания о самом раннем периоде развития раскроют важные взаимоотношения между ними. Например, Вейл (1978) отмечал, что чрезмерная фрустрация оральной стимуляции или значительная задержка утоления чувства голода нарушают синтезирующие процессы примитивного Эго, ведут к ранним и гипертрофированным проявлениям агрессии и подготавливают почву для возникновения реакций тревоги, в которых примитивным образом переплетены гнев и тревога. Таким образом, чрезвычайно сильные ранние переживания, порождаемые влечениями, могут существенно влиять на возникновение определенных аффектов и на их контроль.
   Рассмотрение аффектов и влечений как взаимосвязанных позволяет оценить иные, помимо влечений, источники мотивации в раннем возрасте. Некоторые авторы утверждают, что уже в самом раннем детстве обнаруживаются различные мотивационные системы, которые в процессе развития приобретают иерархическую организацию (например, см. Gaensbauer, 1982; Stern, 1985; Lichtenberg, 1989). Более того, как мы упоминали при обсуждении психосексуального развития, утверждалось, что аффективный климат взаимодействий матери и ребенка способствует структурированию влечений и Ид как психической системы. Например, Лёвальд (1971, 1978) считал, что аморфные импульсы и рефлекторная активность младенца координируются и организуются во влечения и приобретают таким образом цель и направленность, ассоциируясь с реакциями со стороны внешнего мира, которые снижают напряжение и вызывают удовольствие. То есть форма, принимаемая либидинозными влечениями, является результатом «созидательного» процесса, основанного на биологической предадаптации и аффективной реципрокности между матерью и ребенком (см. также Kernberg, 1976; Gaensbauer, 1982; P. Tyson, 1988).
   Шварц (1987), как мы уже упоминали, попытался объединить неврологию, теорию научения и психоанализ. По его мнению, процессы научения, сочетаясь с аффектами, приводят к тому, что по мере созревания младенец становится способным различать оральные, элиминационные и генитальные источники сенсорных стимулов и учится управлять своим телом так, чтобы вызывать приятные ощущения и устранять неприятные. Воспоминания об ощущениях, связанных с зональным созреванием и зональными стимулами, способствуют формированию поведения, которое Фрейд (1905b) положил в основу своей психосексуальной теории либидинозного развития.
   Другие авторы подчеркивают, что агрессивное влечение, как и либидинозное, формируется на основе биологически предопределенных стереотипных аффективно-моторных реакций на опасность, связанную с раздражением, фрустрирующим, депривирующим, садистским или жестоким поведением матери (см. Greenacre, 1960; Galenson, 1986, Stechler, Halton, 1987). Принимая эту точку зрения, мы делаем вывод, что структурирование и сексуального, и агрессивного влечения можно рассматривать как результат взаимодействия врожденных задатков, раннего аффективного опыта и реакций со стороны внешнего мира. Более того, эмоциональная окраска реакций внешнего мира на проявления младенцем удовольствия или неудовольствия в значительной мере определяет организацию либидинозных и агрессивных влечений.
   Примером служит сосательное поведение младенца. Стимуляция слизистой оболочки посредством сосания большого пальца нередко происходит еще в утробе матери. Само по себе сосание – это врожденный рефлекс, но у нас нет никаких доказательств того, что оно имеет психологический смысл для новорожденного. Вместе с тем переживания, связанные с сосанием и приемом пищи, создают условия для многочисленных ранних взаимодействий, в которых устанавливается реципрокность между матерью и ребенком. Приобретая психологическое значение, сосание ассоциируется с приятной оральной стимуляцией, утолением голода, доставляющим удовольствие контактом с матерью. Биологические задатки, объект и аффективные компоненты можно рассматривать как факторы, содействующие процессу, благодаря которому сосание, сопровождающееся приятными ощущениями, структурируется как компонент орального влечения.
   Сочетание этих факторов изучалось в исследованиях Шпица (1945, 1946а, 1946b) и Доулинга (1977), описанных нами в четвертой главе. В экспериментах Шпица младенцев кормили и им предоставляли все возможности для сосания, однако они были лишены реципрокного взаимодействия с матерью. В исследовании Доулинга младенцы имели возможность аффективного реципрокного взаимодействия с матерью, но были лишены оральной стимуляции и не могли получить удовольствия от сосания. В обеих группах наблюдались значительные нарушения проявления влечений и функционирования Эго. Только тогда, когда благоприятный аффективный климат, связанный с реципрокностью взаимодействия между матерью и ребенком, сочетался с удовлетворением сенсорных стимулов, младенцы выживали и нормально развивались в психологическом и физическом отношении.
   Эти наблюдения показывают, что хотя биологические задатки инстинктивных влечений и Ид как психической структуры присутствуют с самого рождения, Ид, равно как и Эго, еще не дифференцировано (Hartmann, Kris, Loewenstein, 1946). Опровергая раннюю теорию Фрейда, факты свидетельствуют о том, что инстинктивные влечения дифференцируются и приобретают психологическое значение благодаря аффективному диалогу между матерью и ребенком. Именно аффективное взаимодействие играет важнейшую роль в дифференциации, интеграции и консолидации тех феноменов, которые в конечном счете классифицируются как проявления либидинозного или агрессивного влечения.

Аффекты и Эго

   С тех пор как Фрейд сформулировал идею о том, что аффекты могут служить функциям Эго, основное внимание в психоаналитической теории, а затем и в психоаналитических исследованиях психического развития, было уделено выяснению роли аффектов в развитии и функционировании Эго. Шпиц, например, отмечал, что по мере того, как система Эго становится все более организованной и способной к регулированию поведения, объединение в ней различных функций сопровождается появлением новых форм аффективной экспрессии. Эти новые аффективные проявления вызывают значительные изменения в межличностном взаимодействии и приводят к появлению новых форм адаптивного поведения, после чего, по-видимому, происходит укрепление новой организации. Он полагал, что эти аффекты – социальная улыбка, тревога восьмимесячных и негативизм – можно рассматривать как показатели достижения более высоких уровней развития Эго.
   Также интенсивно исследовалась роль аффектов в возникновении психической травмы и нарушении развития Эго (Spitz, 1945, 1946а, 1946b, 1950, 1964; A. Freud, 1951, 1967; Greenacre, 1952b, 1967; Rangell, 1968, Weil, 1978; Ritvo, 1981). Эти авторы описывают различные негативные последствия травматических ситуаций, под которыми понимаются «те или иные условия, оказывающие явно неблагоприятное, пагубное воздействие или приносящие очевидный вред развитию маленького ребенка» (Сгееnасге, 1976, p. 128).
   Сравнительно недавно Шенголд (1989) ответил на усиливающуюся потребность в понимании того, какое травматическое влияние оказывают насилие над ребенком и депривация. Он отмечает, что преднамеренная, повторяющаяся и хроническая гиперстимуляция, сменяющаяся эмоциональной депривацией, в период, когда ребенок полностью зависит от взрослого окружения, приводит к появлению у него страшного сочетания беспомощности и гнева. Чтобы выжить, ребенок должен подавить эти чувства, убить свои эмоции. Одна женщина описывала свою адаптацию: у людей в ее сновидениях не было лиц! Последствием такой невыносимой травмы, по мнению Шенголда, является «убийство души».
   Анна Фрейд писала, что толерантность к наплыву дестабилизирующих внешних раздражителей и к ощущениям неудовольствия, вызванным фрустрацией, депривацией или пугающей гиперстимуляцией, по мере психического созревания и развития Эго возрастает, и индивид, следовательно, наиболее уязвим в младенчестве и раннем детстве (1967, см. также Rangell, 1968). Если отношения между матерью и ребенком нарушены, то ребенок подвергается постоянному воздействию ситуаций, которые, в отличие от «шоковой травмы», приводят к тому, что Крис назвал «травмой напряжения» (1965, р. 324). Многие другие нарушения возникают вследствие часто повторяющихся разнообразных проявлений неспособности матери защитить или оградить маленького ребенка. Кхан назвал это «кумулятивной травмой» (1963). И травма напряжения, и кумулятивная травма могут нарушить процесс структурирования эго-синтезирующих функций.
   В разработанной Фрейдом концепции сигнального аффекта представлен другой аспект развития Эго, что явилось значительным шагом вперед в понимании проблемы адаптации. Относительно низкая интенсивность тревоги, которая служит сигналом опасности – внутренней или внешней, – означает, что мы уже не позволяем чувствам овладевать нами, а более способны активно контролировать и регулировать как внешние события, так и собственные реакции.
   Сигнальная функция предполагает когнитивную оценку: мы должны уметь распознавать и устанавливать аффект, прежде чем он достигнет огромных размеров. Мы должны также распознавать, сознательно или бессознательно, лежащие в его основе конфликт и опасность. Далее, память и фантазия делают возможным предвосхищение (Noy, 1982). Например, ребенок может предвосхищать в сознательной или бессознательной фантазии последствия удовлетворения различных конфликтных желаний; этими последствиями могут быть беспомощность, потеря объекта, потеря любви, чувство вины, кастрация или другие катастрофические события. После этого у ребенка имеется выбор – позволить себе удовлетворение того или другого желания, полностью блокировать его проявление, изменить его форму с помощью разных защит или компромиссных образований, каким-то иным образом адаптировать свое поведение в соответствии с оценкой опасности. Выбор, который делает ребенок, зависит от его способности терпеть фрустрацию и отсрочивать получение удовольствия. Если эта способность достаточно развита, ребенок выберет защиту и компромисс, предотвращая усиление эмоций и ограничивая их интенсивность до величин, когда ими можно управлять. Следовательно, зрелость и сила Эго проявляется в способности ребенка использовать образцы собственных аффектов в качестве сигналов для изменения поведения и, таким образом, удерживать чувства на минимальном уровне интенсивности.
   Рассмотрим два примера. Сюзи, четырехлетняя девочка, играет в дочки-матери; дочка плохая, поэтому мама ее убивает. На следующий день Сюзи менее способна выразить в фантазии свою ненависть к матери и желание ее смерти. Импульсы проецируются, переживаются при переносе по отношению к аналитику, а связанная с конфликтом тревога становится неконтролируемой. Сюзи вбегает в комнату аналитика, на ее лице написан ужас, и она кричит: «Не прикасайся ко мне, ты, противная, ужасная, непослушная маленькая девочка!» Возбуждаясь, она хватает ножницы и пытается атаковать своего аналитика, а затем, когда ножницы отбирают, разражается безудержными рыданиями и залезает под стул. Она несколько минут беспомощно рыдает, пока, наконец, не соглашается послушать спокойную сказку.
   Джонни, тоже четырехлетний ребенок, играет в то, как его семья и семья аналитика вместе отправляются в морское путешествие. Аналитик должна объявить обед, но она совершает ошибку и объявляет его неправильно. Джонни приходит в ярость и выбрасывает за борт куклу, представляющую аналитика, на съедение киту. Внезапно мальчик чувствует желание помочиться, а вернувшись из туалета, не может вспомнить, во что играл перед этим.
   Сюзи, которая не обладала большой способностью распознавать свои чувства, ощущала себя беспомощной и поэтому нуждалась в посторонней помощи, чтобы их регулировать. Джонни был способен воспринять и свой усиливающийся гнев, и воображаемое возмездие за него, что привело к появлению кратковременного чувства тревоги. Он использовал восприятие своей тревоги вместе с фантазией (антиципацией потери любимого терапевта, или потери ее любви, или кастрации, а также антиципацией болезненной печали и чувства вины, которые могли бы возникнуть) и ввел в действие защиту (бегство и вытеснение). Отреагировав таким способом, он ограничил переживание своих чувств до такой степени, чтобы они не захлестнули его и он не почувствовал себя беспомощным. Кратковременное аффективное переживание Джонни не нарушило функционирование его Эго, но, наоборот, способствовало формированию его реакции.
   Хотя в нашем описании сигнальная функция Джонни выглядит отчасти осознанной, гораздо чаще эта функция является бессознательной. Арлоу (1977) отмечает, что, поскольку аффекты становятся связанными с конфликтом, любой из относящихся к ним компонентов – соматический, эмоциональный, экспрессивный, ассоциированная идея или фантазия – может быть вытеснен полностью или частично. Джонни испытывал тревогу по поводу возможных последствий лишь в течение короткого времени. По мере развития сигнальная функция становится более или менее автоматической. Более того, одним из частых последствий аналитической терапии является то, что мы начинаем лучше осознавать свои чувства и связанные с ними бессознательные фантазии.
   Способность использовать сигнальную функцию не является чем-то данным; она не сопровождает аффект автоматически. Это важное достижение развития. Становясь доступной – обычно на третьем году жизни, – она служит адаптации, поскольку сигнальное использование аффектов не дает ребенку почувствовать себя сокрушенным состояниями беспомощности. С развитием Эго усиливается дифференциация аффектов, выражения чувств, аффекты лучше распознаются и как следствие улучшаются саморегуляция и контроль над дезорганизующим воздействием аффектов. Патологические состояния, в которых индивид постоянно ощущает себя захлестываемым чувствами, указывают на нарушение сигнальной функции и свидетельствуют о патологическом функционировании Эго (см. примеры в: Ritvo, 1981). Гринэйкр (1941) предположила, что один из источников такого патологического функционирования Эго связан с аффективными переживаниями в раннем детстве. Она считает, что тяжелые травмы, гиперстимуляция, длительная фрустрация и постоянное физическое страдание препятствуют формированию Эго. Как следствие аффекты сокрушают и дезорганизуют Эго, а не содействуют формированию его синтезирующих и регулирующих функций. Нарушения могут затрагивать нейрофизиологический уровень, порождая особую чувствительность к физиологическим реакциям тревоги – «диспозицию к тревоге». Гринэйкр считает, что такая диспозиция в сочетании с конституциональной предрасположенностью может увеличивать тяжесть невротических расстройств (см. также James, 1960; Weil, 1978).

Аффекты и объектные отношения

   Наше нынешнее понимание взаимосвязи аффектов и объектных отношений восходит к разработанной Шпицем концепции реципрокности взаимодействия матери и ребенка (1962, 1963). Шпиц хотел подчеркнуть важность базисного двустороннего процесса невербальной коммуникации – аффективного диалога между матерью и младенцем, влияющего на них обоих и создающего основу для установления объектных отношений. Как нами уже отмечалось при рассмотрении объектных отношений, Шпиц впервые ввел эту концепцию при обсуждении эксперимента Харлоу с детенышами обезьян, которые росли с неодушевленными суррогатными матерями, указав, что отсутствие аффективного реципрокного диалога между детенышем и суррогатной матерью оказало значительное разрушительное влияние на развитие обезьян.
   Как мы отмечали ранее, реципрокность взаимодействия матери и ребенка – это основа для развития чувства себя и объектных отношений. Неспособность установить и сохранить эту реципрокность становится причиной аффективных расстройств и препятствует развитию различных психических систем, как показали Анна Фрейд (1941, 1942, 1949), Шпиц (1946а, 1946b), Харлоу (1960а, 1960b), Харлоу и Циммерман (1959), Боулби (1960b, 1961, 1969) и многие другие более поздние исследователи.
   Это подтвердили и специальные исследования, направленные на изучение роли аффектов в реципрокном взаимодействии матери и ребенка. Например, было показано, что матери «предварительно настроены» реагировать на то, что они воспринимают как выражение младенцем эмоций. В самом начале внеутробной жизни эндогенно обусловленные, нацеленные на регуляцию состояния рефлекторные формы поведения, такие, как неподвижность или беспокойство, определяют большинство наблюдаемых форм поведения новорожденного. От этих примитивных форм младенец постепенно переходит к проявлению своих чувств с помощью мимики, звуков и телесных движений. Эти формы выражения помогают консолидировать здоровые нарциссические и эмпатические идентификации матери со своим ребенком, на основе которых она делает выводы о его внутреннем состоянии. Таким образом его поведение способствует установлению системы реципрокной аффективной обратной связи между ним и внешней средой, что обеспечивает его выживание (Basch, 1976; Call, 1984).
   Младенцы также «налажены» или настроены читать эмоции матери, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на ее лице. Уже в трехмесячном возрасте младенец расстраивается, замыкается в себе, а затем пытается вернуть внимание матери, когда по инструкции посреди взаимодействия она делает «каменное лицо», как в ранее описанном нами эксперименте (Tronick et al., 1978). Ко второй половине первого года жизни ребенок проявляет способность использовать эмоции матери, когда он «обращается» к ней за «дозаправкой» (Mahler et al., 1975), и выражение ее лица как ориентир для своих действий в незнакомой ситуации; это аффективное взаимодействие называется «социальным обращением» (Sorce et al., 1981; Emde, Sorce, 1983).
   Для описания своих представлений о реципрокном взаимодействии матери и младенца Штерн ввел термин «аффективная настроенность». Аффективная настроенность означает способность матери вести себя таким способом, который соответствует темпу, интенсивности действий и внутреннему эмоциональному состоянию младенца без точной имитации поведенческих проявлений (1984, р. 7). Несоответствие или ненастроенность приводит к очевидным нарушениям состояния или игры младенца. Штерн полагает, что значение аффективной настроенности матери для благоприятного развития ребенка заключается в том, что ощущение ее младенцем позволяет ему понять, что «внутренние эмоциональные состояния – это формы человеческого переживания, которыми можно поделиться с другими людьми» (1985, р. 151), а поскольку такая настроенность достигается с помощью невербальных метафор, она представляет собой необходимый шаг в использовании символов и языка. Таким образом, Штерн взял за основу разработанную Шпицем концепцию диалога между матерью и ребенком, тщательно ее изучил и дополнил многочисленными ранее не описанными деталями этого взаимодействия.

Резюме

Интерес к проблеме аффектов не ограничивается психоанализом, и мы вкратце перечислили различные дисциплины, которые занимаются ее изучением. Многочисленные теории, появившиеся за последние сто лет, свидетельствуют об интересе к этой теме, при этом сохраняются совершенно противоположные выводы, касающиеся теории аффектов. Мы отметили, что в соответствии с психоаналитической точкой зрения интрапсихическое значение и переживание аффекта не являются следствием движений лицевых мышц или возбуждения нейронов. Аффекты в силу своей взаимосвязи с влечениями, функционированием Эго и объектами приобретают для каждого индивида в ходе его развития специфическое значение.
Теперь мы обратимся к развитию функционирования аффектов, в частности, к эволюции их сигнальной функции.

Глава 9
Эволюция аффектов в процессе развития

   Плач новорожденного сигнализирует о том, что он нуждается в присутствии матери, и вызывает у нее аффективную реакцию. Характер ее реакции определяется тем, что она думает и чувствует по поводу плача своего ребенка (Call, 1984). Противоположная ситуация – восприятие младенцем реакции матери в контексте его потребностей – будет приобретать для него субъективное значение лишь постепенно. Его собственные эмоции, сообщаемые матери в плаче или выражением лица, также будут приобретать субъективное значение только с течением времени.
   Способность использовать сигнальную функцию аффектов не существует с рождения. Систематические исследования развития младенца в первые несколько недель его жизни (например, Spitz, 1950; Brody, Axelrad, 1970) демонстрируют отсутствие какой-либо деятельности Эго, необходимой для осуществления сигнальной функции, то есть способности к интеграции восприятий, воспоминаний и реакций (Freud, 1926). Хотя у ребенка с самого раннего возраста в достаточной степени проявляется перцептивная и иная деятельность центральной нервной системы, интеграция этих факторов происходит лишь постепенно (Sander et al., 1979).
   Эмде (1984) изучал восприятие матерями аффектов младенцев и описал исследование, проведенное с 611 матерями детей в возрасте от нескольких дней до восьми месяцев. Большинство матерей сообщали о наблюдаемом у их трехмесячных детей интересе, удовольствии, страдании, удивлении, гневе и страхе. Основные трудности в изучении аффектов младенцев как при нерегулярных, так и при систематических наблюдениях заключались в неискоренимой тенденции приписывать младенцу внутреннее эмоциональное состояние по выражению его лица. Зачастую оценка становилась предвзятой из-за реакции, возникавшей у наблюдателя. Таким образом, эмоциональное состояние младенца нередко оценивалось на основании того, что бы почувствовал сам наблюдатель в аналогичной ситуации или на что могло бы указывать такое же выражение лица или поведение взрослого человека. Баш отмечает, что Дарвин допустил адультоморфическую ошибку, не сумев понять, что конфигурации лицевых мышц представляют собой экспрессивные реакции и что значение отдельных реакций следует устанавливать особо (1976, р. 719).
   Мимические проявления аффектов отражают врожденную способность к общению, но они представляют собой только один из аспектов аффектов, которые относятся ко все более разнообразным переживаниям, возникающим в ответ на воздействия внешней среды в процессе развития. Целостная структура аффектов человека, включающая связанные с ними представления и субъективные чувства, становится все более индивидуальной и дифференцированной, даже если выражение лица человека расценивается как идентичное выражению лица другого человека. Некоторые психопатологические состояния свидетельствуют о том, что связь между выражением лица, эмоциями и аффектами не всегда существует. На этой, как и на других линиях развития, имеется множество небольших ступенек и пересекающихся путей, которые вносят свой вклад в общее аффективное переживание.
   Существует сходная тенденция приписывать младенцу намерение – например, намерение общаться. Очевидно, что плач младенца имеет экспрессивное и коммуникативное значение; выражение аффектов, несомненно, влияет на воспитателя и направляет его действия (например, Wolf, 1959; Rycroft, 1968; Bowlby, 1969). Различные интегрированные когнитивные навыки, необходимые для преднамеренной коммуникации, не существуют с рождения и развиваются лишь постепенно. До того времени, когда младенец становится способным вступать в преднамеренную коммуникацию, мы рассматриваем укоренившуюся склонность людей приписывать, экстернализировать или проецировать эмоции на других как необходимый компонент «достаточно хорошего материнского ухода» (Winnicott, 1967), или оптимального «аффективного климата» (Spitz, 1947), или «среднеожидаемой среды» (Hartmann, 1939).

Улыбка

   Очаровательная улыбка смеющегося младенца обладает легендарной способностью вселять в наблюдателя веру, что эмоции ребенка соответствуют его собственным. Дж. М. Барри пишет в «Питере Пэне»: «Когда малыш впервые смеется, смех рассыпается на тысячи кусочков, и все они скачут, и это – начало сказки». Поэтому неудивительно, что за смысл социальной улыбки младенца принимают ощущение им удовольствия, точно так же, как его плач истолковывают как выражение боли, злости или ярости. Однако социальная улыбка была выделена Шпицем (1959) в качестве первого организатора, указывающего на развитие Эго. Вместе с тем улыбка – это хороший пример возникновения и дифференциации мимических аффектов, проявляющихся вскоре после рождения, но только позднее начинающих ассоциироваться с приятными ощущениями и намерением вступить в коммуникацию.
   Эмде и Гартманн (1972) описали два «вида» улыбки. Эндогенная улыбка, существующая с рождения, действует исключительно на основе специфических физиологических факторов. Она проявляется в состояниях сна или дремоты – после приема пищи или до него – и связана с REM-стадией (быстрого движения глаз) сна. Более того, у младенцев с врожденными дефектами мозга эндогенная улыбка может возникать точно так же, как у нормальных детей (Emde, Hartmann, 1971; Oster, 1978). Как показывают наблюдения, между вторым и третьим месяцем после рождения проявления эндогенной улыбки становятся более редкими.
   Экзогенная (или социальная) улыбка возникает в ответ на внешние стимулы. Она появляется в более позднем возрасте, примерно в конце первого месяца; при возникновении ее действует ранее установленная двигательная форма, и поэтому эту улыбку можно наблюдать наряду с по-прежнему действующей эндогенной улыбкой. Время появления экзогенной улыбки предопределено генетически; как было показано Фридманом (1965), у монозиготных близнецов обнаруживается больше соответствий в этом отношения, чем у гетерозиготных. Шпиц и Вульф (1946) в своих фундаментальных исследованиях установили, что, хотя экзогенную улыбку могут вызывать самые разные стимулы, чаще всего она возникает при предъявлении ребенку в анфас особого гештальта, состоящего из элементов человеческого лица – носа, двух глаз, лба – и определенного движения, такого, как кивание. Улыбка ребенка исчезала, если эту конфигурацию предъявляли в профиль или если один из этих элементов отсутствовал. Было установлено, что лицо не обязательно должно быть человеческим; такая же реакция могла постоянно возникать при предъявлении должным образом подготовленной маски или даже надувного шара. Вскоре недифференцированная экзогенная улыбка закрепляется, но позднее, когда у ребенка формируется прочная привязанность к матери, наиболее действенным стимулом становится ее лицо. После этого недифференцированная улыбка с разной скоростью – по-видимому, в зависимости от окружения, в котором находится ребенок, – начинает исчезать.
   Пример появления улыбки показывает, что, хотя новорожденный улыбается, когда пробуждается, дремлет или спит, эту улыбку нельзя считать ни показателем желания ребенка сообщить о своем удовольствии или даже переживания удовольствия, ни свидетельством взаимодействия с другим человеком; все эти значения улыбки появляются позже. Это также показывает, что вторая форма улыбки вначале проявляется в виде стереотипной, недифференцированной эмоциональной реакции, возникающей в ответ на специфический зрительный раздражитель. Поэтому можно сказать, что улыбка приобретает психологическое значение только после того, как появилось мимическое выражение улыбки и произошла определенная его эволюция во взаимодействии с источником стимулов, который ее вызывает, а также в связи со способностью Эго к перцептивному различению. Само по себе эмоциональное проявление не обязательно является показателем того, что чувствует младенец.

Психологическое значение и память

   Остается вопрос: когда первичное стереотипное, недифференцированное эмоциональное проявление становится связанным с психологическим значением? Как уже отмечалось, ранние экспрессивные проявления младенца, такие, как выражения удовольствия и неудовольствия, содержат важные в биологическом отношении сообщения, необходимые для адаптации и выживания (Emde, Gaensbauer, Harmon, 1976; Emde, 1980a; 1980b), но только постепенно они начинают связываться в душе младенца с удовлетворением или фрустрацией потребности в пище и комфорте. Однако вскоре эти проявления также становятся связанными с потребностью в человеческом взаимодействии, поскольку откладываются в памяти и ребенок все больше начинает связывать удовлетворение своих потребностей с присутствием хорошо знакомого воспитателя. Дополнительный вопрос состоит в том, в каком возрасте ребенок начинает связывать потребность в удовлетворении, присутствие распознаваемой материнской фигуры и чувство удовольствия и что для этого требуется. Именно соединение этих трех элементов придает аффекту ребенка психологическое значение, после чего следует ожидать, что произойдет дальнейшее развитие и дифференциация аффекта.
   Простое наблюдение наводит на мысль, что для возникновения этих связей необходима память. Поскольку младенец начинает улыбаться знакомому человеческому лицу примерно в три месяца, можно сделать вывод, что это становится возможным тогда, когда ребенок устанавливает связь между переживанием удовольствия и видом матери. Однако ребенок в возрасте трех-четырех месяцев может отличать мать от других людей разными способами, используя зрительное и другие виды восприятия, например, обоняние (Montaqner, 1983), а наблюдения Шпица и Вульф (1946) показывают, что зрительный конфигурационный стимул является неспецифическим и не обязательно должен представлять собой лицо человека. Следовательно, для того чтобы аффект имел психологическое значение, требуется нечто большее, чем память, связанная с распознаванием лица. Вполне возможно, что такое значение начинает появляться в связи со способностью ребенка отличать мать от других людей на основе узнавания ряда характерных черт матери (McDevitt, 1975), и эта способность усиливается по мере того, как развивается произвольная память. Было установлено, что дифференцированный взгляд младенца в лицо матери появляется примерно на седьмой неделе и первоначально фиксируется на ее глазах (Haith et al., 1977), а в последующие недели и месяцы младенцу открываются все новые детали – изменчивые и неизменные, – которые постепенно складываются в репрезентацию матери.
   Многие наблюдатели соглашаются, что прочная привязанность к матери возникает у ребенка в четыре-пять месяцев; в семь-восемь месяцев он отчетливо демонстрирует, что скучает по матери в ее отсутствие; ее теперь уже не так просто заменить (McDevitt, 1975). Такие реакции свидетельствуют о зарождении воспоминаний или произвольной памяти; это новоприобретение, по мнению Пиаже (1936), появляется позднее, примерно в восемнадцать месяцев, когда формируется образное мышление и активно используется речь. В сравнительно недавних экспериментальных исследованиях изучались невербальные системы памяти, существующие в раннем младенческом возрасте (см. обзор в: Stern, 1985). Нахман и Штерн (1984) получили некоторые доказательства того, что система аффективной памяти существует с самого раннего возраста, и предположили, что аффективные переживания усиливают воспоминания уже в семь месяцев; этот период указывается и в сообщении Макдевитта. Функционирующая таким образом память, по всей видимости, играет интегрирующую роль во встраивании аффективных компонентов в психические репрезентации, и это согласуется с утверждением Шпица, что психические функции «развиваются на основаниях, заложенных аффективным взаимодействием», которое «пролагает пути развития во всех остальных сферах» (Spitz, Cobliner, 1965, p. 140).

Негативные реакции на постороннего

   Негативные реакции на посторонних людей наблюдались и были описаны многими авторами (см. обзор в Emde, 1980с) [15 - Шпиц назвал наблюдаемую реакцию тревогой, однако Катан (1972) утверждает, что более точным является термин «дистресс». Тревога подразумевает наличие связанного с ней представления, например, о внушающих страх последствиях, а также конфликта. Однако то и другое требуют предметно-образного мышления, которое появляется лишь позднее.]. Шпиц (1959) назвал их появление «вторым организатором» психики, полагая, что они указывают на установление либидинозного объекта во внутреннем мире ребенка. Он пришел к выводу, что аверсивная реакция младенца на постороннего человека и его обращение к матери свидетельствуют о его способности отличать знакомых людей от незнакомых и предпочтении матери. Шпиц и Коблинер (1965) также сделали вывод, что восприятие незнакомца заключает в себе страх потери матери. В настоящее время известно, что ребенок отличает лицо матери от лица постороннего человека уже в семь-девять месяцев; кроме того, до второго года жизни реакции на разлуку гораздо менее предсказуемы или последовательны, чем негативные реакции на постороннего (Emde et al., 1976). Поэтому объяснения Шпицем тревоги восьмимесячных, основанные на когнитивном несоответствии или реакциях на разлуку, являются недостаточными и неточными.
   Тем не менее вывод Шпица о том, что возникновение дистресса указывает на важное изменение, достигнутое в ходе развития, остается жизнеспособным. Исследования показали, что в процессе развития отдельные эмоциональные проявления возникают в определенной последовательности и что они зависят от зрелости центральной нервной системы. С этим, по-видимому, также связаны некоторые когнитивные способности. Удовольствие и неудовольствие отчетливо проявляются в два-три месяца, однако выражения страха, удивления и гнева становятся заметными только после семи-девяти месяцев, и примерно в это же время начинают устанавливаться причинно-следственные связи (Emde, 1980b; Emde et al., 1976). Соответственно, появление реакции дистресса в присутствии незнакомого человека указывает на установление причинно-следственных связей, предвосхищение неудовольствия, возникновение эмоционального (исполненного страхом) возбуждения и избегающего поведения. Интенсивность дистресса у ребенка также связана с качеством отношений привязанности матери и ребенка: чем более стабильны отношения, тем менее интенсивен дистресс (Mahler, McDevitt, 1968; Bowlby, 1969; Rheingold, 1969; Ainsworth et al., 1978).
   Теперь реакции матери приобретают для ребенка новое качество и значение. Хотя его собственные аффекты пока еще не выполняют для него функцию сигнала, становится очевидной их «социальная отнесенность». С конца первого года (и на протяжении всей жизни) ребенок стремится получить от матери (или от других значимых для него людей) эмоциональную информацию, когда сталкивается с незнакомыми ситуациями, а не только с незнакомыми людьми. Затем он использует аффективное проявление матери в качестве показателя того, как она оценивает обстановку, – как безопасную или опасную. Сорсе и Эмде (Sorce et al., 1981; Emde, Sorce, 1983) описывают экспериментальные условия, в которых такого рода использование ребенком аффективных проявлений матери можно вызывать вновь и исследовать. Попадая в незнакомую ситуацию, ребенок оглядывается на мать и смотрит, как она реагирует; если мать своей ответной реакцией – успокаивающей или радостной улыбкой – показывает, что ситуация безопасна, ребенок начинает ее исследовать. Если же лицо матери выражает тревогу и указывает на опасность, ребенок, как правило, разражается слезами и бежит к матери. Исследователи пришли к выводу, что аффективные сигналы со стороны матери направляют последующее поведение ребенка.
   Эксперименты, в которых изучалась социальная отнесенность аффектов ребенка, показывают, что эмоциональная доступность матери является важнейшим фактором развития Эго ребенка в двух отношениях. Во-первых, ее успокаивающие или предостерегающие аффективные реакции становятся составной частью системы оценок ребенка, поскольку мать выступает в качестве вспомогательного Эго, и, во-вторых, ее аффективные вмешательства защищают уязвимое Эго младенца от травматических воздействий охватывающей его паники. Эти наблюдения подтверждают представление Шпица, согласно которому возникновение дистресса связано с тем, что мать становится для ребенка либидинозным объектом, формирующим у него чувство базисного доверия. Она является надежным источником сохраняющегося ощущения безопасности. Вместо того чтобы испытывать дезорганизующую панику в незнакомой ситуации, ребенок, используя успокаивающую улыбку матери, набирается смелости эту ситуацию исследовать. Таким образом, механизмы, обусловливающие дистресс и социальную отнесенность аффектов в незнакомой ситуации, становятся основой для последующего использования ребенком своих собственных аффектов в качестве сигналов.

Аффекты как многогранные психологические переживания

   Как уже отмечалось выше, мы рассматриваем аффекты как психические структуры, имеющие мотивационный, соматический, эмоциональный, экспрессивный и коммуникативный компоненты, а также связанные с ними представления, или когнитивный компонент. Ребенок, по мере своего развития, постепенно проявляет все более дифференцированные аффективные формы поведения и все более дискретные эмоции; благодаря им он вызывает у людей, которые за ним ухаживают, соответствующие реакции. Однако его аффективные проявления пока еще не могут сформировать у него адаптацию к реальному миру независимо от его матери. Когда у ребенка появляется способность психически репрезентировать представления и воспоминания, а также конструировать желания и фантазии (которые предполагают способность формировать связанные между собой представления), он постепенно начинает устанавливать связь между аффективными поведенческими реакциями и их физиологическими эквивалентами, с одной стороны, и представлениями и фантазиями – с другой. Теперь его собственное поведение и поведение других людей приобретает для него новое значение. Именно связь аффективных поведенческих реакций с воспоминаниями и представлениями (сознательными и бессознательными), которая возникает вне зависимости от эмоционального проявления аффекта, и становится психологическим переживанием. Когда чувство связывается с представлением, оно в конечном счете может быть вербализировано. В таком случае Эго гораздо проще распознавать, регулировать, контролировать его и от него защищаться; таким образом психическая деятельность освобождается от обязательных к исполнению или не допускающих возражений требований чувства.
   Возникающее в процессе развития различие между эмоциональным проявлением и аффектами как многогранными психологическими переживаниями позволяет отделить страх разлуки, или страх потери объекта, согласно выдвинутой Фрейдом (1926) гипотезе о последовательности развития, от реакции дистресса, возникающей в ответ на появление постороннего человека. Это различие было затушевано Шпицем, но о нем говорил Бенджамин (1961а, 1963). Дистресс при появлении незнакомца предсказуем; он основывается на возникновении страха и установлении причинно-следственных связей. Однако мы можем сказать, что этот дистресс не означает соединения эмоции с представлением или фантазией. Дистресс, возникающий при разлуке, отличается от реакции на постороннего человека и в меньшей степени определяется процессами развития. Самый ранний возраст, когда появляются реакции на разлуку, – четыре месяца (см. Burlingham, Freud, 1942; Gaensbauer, 1982), однако дистресс, возникающий в ответ на предвосхищение разлуки, выражен сильнее всего на втором году жизни (Tennes, Lampl, 1964).
   Чтобы к предвосхищению потери объекта добавился страх, ребенок должен обладать определенной способностью к психической репрезентации как объекта, так и себя отдельно от объекта, а также способностью представлять в фантазии последствия своего существования без объекта. Как только появляется чувство себя, отдельного от объекта, возникает и чувство беспомощности. Ребенок чувствует, что присутствие объекта необходимо ему, чтобы обеспечивать его безопасность, и он предвидит свою беспомощность, обнаруживая угрозу потери объекта. Гораздо позднее страх потери объекта также может быть связан с невротическим конфликтом, и в этом случае мы можем предположить, что разнообразные фантазии об объекте и предвосхищаемые последствия разлуки с объектом соединяются.

Сигнальная функция

   Когда развитие в достаточной степени продвинулось вперед – настолько, что чувства стали связываться с представлениями, – а аффекты начали выполнять сигнальную функцию, ребенок обретает способность лучше контролировать и регулировать собственные аффекты и уже не становится жертвой их властного и дезорганизующего воздействия. Исследователи уделяли относительно немного внимания развитию этой функции по сравнению с патологическими состояниями, характеризующимися ее отсутствием (см. клинические примеры в Hartmann, 1953; Ritvo, 1981; Kernberg, 1984).
   Мы считаем, что использование сигнальной функции начинается в результате успешной интернализации организующей и регулирующей функций матери и идентификации с ними. Поэтому сигнальную функцию можно рассматривать как возникающую параллельно с константностью либидинозного объекта и связанную с нею (P. Tyson, 1988).
   Использование аффектов как сигналов означает, что Эго способно воспринять аффект, распознать опасность и соответствующим образом подстроить поведение с помощью защиты и компромисса. Далее встает вопрос: что стимулирует или обеспечивает развитие способности именно таким образом воспринимать и распознавать аффекты и угрозы, а также использовать защиты и компромиссы. Фрейд ответил на этот вопрос так: «Опасности – это удел всего человечества, у каждого они одни и те же. Но мы должны, но не можем ухватить некий фактор, который объяснит, почему иные люди становятся объектом аффекта тревоги, несмотря на свою исключительную способность к нормальной психической работе, или решают, что обречены потерпеть неудачу» (1926, р. 150).
   Толпин предполагает, что способность использовать небольшие количества тревоги и других аффектов в качестве внутренних сигналов конфликта и опасности начинается с реакции матери на аффективное поведение ребенка (1971; см. также Ritvo, 1981). Однако структурирование и эффективное использование сигнальной функции обеспечивается лишь своевременной и последовательной реакцией матери на выражение чувств младенцем и соответствующими действиями, редуцирующими дистресс и создающими чувство комфорта и безопасности, то есть подкрепляющими синтезирующие функции Эго и функции саморегуляции. Первый успех таких усилий матери становится очевидным, когда восьмимесячный ребенок начинает использовать ее аффективные сигналы как показатели опасности или безопасности в социально направленном взаимодействии.
   Конфликты анальной фазы (или фазы примирения) обычно порождают интенсивные аффективные состояния и предъявляют к матери повышенные требования уравновешивать переживания фрустрации и удовлетворения у ее ребенка. Ребенок все больше и больше начинает переживать в фантазии страхи, связанные с объектом, которые упоминал Фрейд: страх потери объекта, страх потери любви объекта и страх наказания объектом. В целом эти фантазии, связанные с репрезентацией матери, предвосхищают опасность. Для ребенка его безопасность зависит от внешнего, воспринимаемого присутствия матери. Поэтому он следит за ней, чтобы предотвратить состояние неодолимой беспомощности, которое вызывают чрезмерные чувства.
   Если мать не обескуражена требованиями ребенка или дистрессом, она может ответить на проявление его чувств таким образом, чтобы терпимость к удовлетворению влечений ребенка уравновешивалась соответствующими ожиданиями уступок с его стороны. Такое стабилизирующее равновесие редуцирует дистресс, содействует формированию у ребенка толерантности к фрустрации и механизмов самообладания, убеждает его в стабильности материнской любви, развивает и интернализирует способность к контролю над аффектами. Без своевременного вмешательства и эмпатических, регулирующих реакций матери, в которой ребенок по-прежнему нуждается в качестве вспомогательного Эго, тревога может нарушить функционирование Эго, вызвать состояние беспомощности и ощущение потери либидинозной связи с объектом, которое, например, проявляется в приступах гнева ребенка (York, Weiseberg, 1976). Такое подавляющее чувство беспомощности, на наш взгляд, является выражением травматической тревоги, как ее изначально понимал Фрейд.
   Катан (1961) обращает внимание на важную функцию регуляции аффектов, которую выполняет речь. Если ребенку удается связать слова, – которые он первоначально воспринимает как некое выражение родительских чувств, – с аффективными переживаниями, то он начинает распознавать, учитывать и лучше понимать свои чувства. В таком случае ребенок, скорее всего, будет вербально выражать свои аффекты, а не действовать; действие может быть отсрочено, ребенок может намеренно вступить в коммуникацию, а власть его Эго и самоконтроль, сопровождающиеся чувством гордости, при этом усилятся. Если ребенок не умеет адекватно вербализировать аффекты, может возникнуть несоответствие между силой и сложностью аффективных состояний и способностью их выражения. Не имея достаточного количества слов, ребенок может положиться на действие или другие формы выражения аффектов, такие, как соматизация; в этих условиях у него имеется минимум возможностей отложить импульсивное действие, что подрывает власть Эго, усиливает конфликт с окружением и подкрепляет, а не предотвращает переживания беспомощности под воздействием неуправляемых аффектов.
   Если мать успешно справляется со своей ролью вспомогательного Эго, ребенок будет способен идентифицироваться с ее установками по отношению к либидинозным и агрессивным влечениям, а также с ее пониманием и обозначением его аффективных состояний и соответствующими регулирующими реакциями на них. Другими словами, чтобы справиться со своей беспомощностью в отсутствие матери, ребенок нуждается в постоянном внутреннем присутствии матери наряду с внутренне доступными функциями матери, обеспечивающими регуляцию и безопасность. Успешная интернализация означает, что ребенок обладает значительными ресурсами для независимого регулирования аффектов. Если репрезентация объекта и его функции проявления любви и обеспечения комфорта становятся стабильными внутренними ресурсами, которые, как полагала Малер, появляются с константностью либидинозного объекта (Mahler et. al., 1975), то тогда принадлежащая объекту функция реагирования на аффективные сигналы с использованием регулирующих и организующих действий становится функцией Эго ребенка. Следовательно, ребенок способен распознавать собственные аффективные состояния, использовать их как сигналы и отвечать на них собственными организующими, регулирующими и защитными действиями. Именно в этом смысле способность эффективно использовать сигнальную функцию зависит от успешной интернализации, и обычно она появляется наряду с достижением некоторой степени константности либидинозного объекта.
   Возвращаясь к вопросу Фрейда (1926), мы полагаем, что тот, кто не обречен на неудачу в попытках справляться с тревогой, обладает важной способностью к саморегуляции, приобретенной благодаря интернализации и достижению константности либидинозного объекта. Сигнальная функция аффекта усиливает Эго в его борьбе с оказывающими все большее давление конфликтами развития, особенно с конфликтами эдипова комплекса. Способность своевременно реагировать на возрастающие требования конфликта и, следовательно, удерживать болезненные аффекты в границах, в которых они поддаются управлению, во многом зависит от того, могут ли аффекты функционировать последовательно как сигналы, направляющие деятельность Эго.

Дальнейшее развитие

   Умение использовать сигнальную функцию может определять способы, которыми ребенок будет справляться с конфликтами эдипова комплекса и задачами, которые встают перед ним в латентный период и в подростковом возрасте. Относительное затишье влечений и расширение когнитивных способностей в латентный период подкрепляется тем, что аффекты выступают в роли сигналов. Кроме того, расширение когнитивных навыков способствует большему самоосознанию, в том числе осознанию аффективных переживаний, которое содействует дальнейшему усилению сигнальной функции.
   В подростковом возрасте аффекты обычно лабильны, и для того чтобы справляться со значительными колебаниями настроения, требуются разнообразные, специфические для каждой фазы защиты. Хотя колебания настроения не ограничиваются подростковым возрастом, они особенно характерны именно для этой стадии. Связь между аффектами и настроением – вопрос не совсем проясненный. Настроения сравнительно стабильны, это комплекс аффективных состояний, которому, как отмечает Вейншел (1970), трудно дать определение. Однако он полагает, что настроения связаны с воспоминаниями о событиях в раннем детстве. Когда определенные провоцирующие переживания воскрешают ранние воспоминания, они в свою очередь вызывают соответствующие ожидания, и прежнее состояние Эго мобилизуется в форме настроения. Арлоу (1977) добавляет, что провоцирующее переживание может восприниматься на бессознательном уровне; настроение возникает, когда это переживание находится в достаточной близости к бессознательным фантазиям, которые связаны с соответствующим ранним воспоминанием.
   Колебания настроения в значительной степени связаны с реорганизацией Эго и Супер-Эго в подростковом возрасте. Мы полагаем, что они, как и аффекты в целом, могут служить сигнальной функцией и точно так же могут быть чересчур интенсивными и дезорганизовывать деятельность Эго. Будут они оказывать дезорганизующее влияние или служить сигналами – зависит от силы Эго, и этот вопрос мы более детально обсудим в контексте развития Эго в подростковом возрасте.

Резюме

Интерес к аффектам не ограничивается психоанализом, и в последней главе мы вкратце рассмотрим различные дисциплины, занимающиеся их исследованием. Здесь мы сделали основной акцент на интрапсихическом аспекте аффектов и на приобретении в процессе развития сигнальной функции. Мы отметили, что, хотя способность к проявлению эмоций реализуется во врожденных формах поведения, психологическое значение, которое связывается с этими проявлениями, появляется лишь постепенно. До этого времени эти проявления служат для ребенка средством привлечения к себе матери, благодаря чему между ними устанавливается аффективное реципрокное взаимодействие в интерактивном диалоге. После периода раннего детства, когда интенсивные аффективные переживания могут дезорганизовать деятельность Эго, интернализация и идентификация с организующими и регулирующими реакциями матери на эмоциональные проявления ребенка позволяют ему использовать свои собственные аффекты в качестве сигналов приближающейся опасности. Затем аффекты начинают функционировать как сигналы, содействующие усилению организующей и регулирующей функций Эго. Хотя в ходе нашей дискуссии может возникнуть впечатление, что основные факторы установления сигнальной функции хорошо известны, это отнюдь не так. Многие вопросы остаются без ответа, и необходимо провести большое количество дальнейших исследований. Но мы надеемся, из этих двух глав станет ясно, что современная концепция аффектов сложна и неоднозначна, как и роль аффектов в развитии психики.

Часть пятая
Когнитивное развитие

Глава 10
Когнитивное развитие с позиции психоанализа

   Представления и фантазии, сознательные или бессознательные, придают смысл и особые качества нашему внутреннему миру, обогащают его. Присоединение представлений к импульсам позволяет нам узнать о своих инстинктивных влечениях и способствует отсрочке действий. Взаимосвязанные представления и фантазии делают наши аффективные переживания многозначительными в психологическом отношении и помогают понять наше эмоциональное состояние. Поскольку формы мышления также проходят эволюционное развитие, когнитивное функционирование человека, включая его способность общаться, тоже говорит о его прошлом, его развитии, конфликтах в его жизни и способах адаптации к ним. Поэтому знания о когнитивном развитии важны для психоаналитика или любого другого человека, интересующегося развитием психики.
   Понимание эволюции и структуры сознательных и бессознательных психических процессов полезно в нескольких отношениях. Связи между представлениями и чувствами и способность к общению настолько важны для психической жизни, что для того, чтобы правильно понять формирование Эго, необходимо дать оценку когнитивному развитию. Например, характер влияния травматической ситуации на маленького ребенка зависит не только от особенностей бессознательного конфликта и фантазий, но и от восприятия ребенком этого события.
   После недавнего землетрясения девочка в возрасте двух лет и десяти месяцев говорила по телефону: «Привет! У нас только что было землетрясение. Я этого не делала, мама этого не делала, папа этого не делал, и моя сестра этого не делала. Это просто случилось само!» (R. L. Tyson, 1989). Мы предполагаем, что бессознательные конфликты девочки стали причиной появления у нее чувства своей ответственности за происшедшее, и поэтому она повторяет другим слова, которыми себя успокаивает.
   Если ребенку или взрослому требуется терапевтическое вмешательство, оно с большей вероятностью будет эффективным, если терапевт учитывает нарушения, которые могут возникать из-за незрелости когнитивных навыков. Кроме того, у взрослого могут сохраняться и оказывать на него влияние ранние формы мышления, равно как и содержание воспоминаний о прошлом, фантазии, желания и переживания, возникавшие при взаимодействии с объектами. Они могут влиять на восприятие взрослым актуальной реальности и его реакции на новую информацию, и если аналитик распознает ранние формы мышления, его вмешательства будут более обоснованными.
   Когнитивная способность – это многозначный термин, относящийся к разного рода процессам, посредством которых мы нечто осознаем или приобретаем знания. Эти процессы включают в себя восприятие, распознавание, воображение, символизацию, суждение, запоминание, научение, мышление и умозаключение. Любой из них может происходить вне сознания, и на него могут оказывать сильнейшее влияние наши аффективные состояния.
   В психоанализе выделяются два взаимосвязанных, но явно отличающихся друг от друга вида мышления – первичный и вторичный процессы [16 - Обозначая одну форму мышления как первичную, а другую – как вторичную, Фрейд ставил целью указать на хронологический приоритет. Поскольку он считал одну форму мышления доступной с рождения, он назвал ее первичным процессом, вторичный процесс относится к более поздней форме мышления, которая связана с речью (Freud, 1900, p. 603).]. Первичный процесс мышления характеризуется конкретностью, сгущением, смещением, зрительной образностью и символикой; он, в сущности, является бессознательным и служит средством выражения внутреннего субъективного мира. Первичный процесс мышления проявляется в виде сознательных и бессознательных фантазий, сновидений и грез, магического мышления, оговорок, шуток, художественной и творческой деятельности.
   Мышление, управляемое вторичным процессом, может быть сознательным или бессознательным. Оно характеризуется рациональностью, упорядоченностью и логикой, в значительной степени основывается на вербальной символике и служит прежде всего адаптации к реальности.
   За некоторыми заслуживающими внимания исключениями – например, Гартманн (1939), Крис (1952), Рапапорт (1951, 1960) – в психоаналитических исследованиях главным образом изучался первичный процесс, тогда как академические психологи основное внимание уделяли развитию вторичного процесса. Пиаже выделил две формы мыслительных процессов, но он счел первичный процесс мышления слишком сложным для изучения и, таким образом, по практическим причинам сосредоточился на вторичном процессе (см. Anthony, 1957), построив всестороннюю теорию развития логического мышления. Поскольку психоаналитики стремились скорее понять содержание первичного процесса символизации и меньше интересовались его развитием, в психоаналитической теории нет всесторонней и детально проработанной концепции развития первичного процесса, которую можно было бы соотнести с теорией развития вторичного процесса, и многие вопросы остаются открытыми.
   Фрейд изложил свои основные идеи по этой проблеме в 1895 и в 1900 годах и внес несколько важных изменений после 1911 года, например, отнеся первичный процесс к Ид, а вторичный процесс – к Эго при разработке структурной теории (1923а). После Фрейда было проведено не так много психоаналитических исследований когнитивных процессов, и в основном они ограничивались в той или иной мере успешными попытками объединить идеи Пиаже с психоаналитической теорией (см. Anthony, 1957; Wolf, 1960; Décarie, 1965; Peterfreund, 1971; Basch, 1977; Greenspan, 1979). Поскольку теория Пиаже и другие когнитивные теории не касались бессознательной психической деятельности, представления Фрейда о первичном и вторичном процессах остаются основой современных психоаналитических исследований когнитивной сферы.

Первичный и вторичный процессы

   Одно из самых ранних и самых важных открытий Фрейда состояло в том, что бессознательные психические процессы и логическое, сознательное мышление подчиняются разным правилам. Джонс высказал мнение, что «революционный вклад Фрейда в психологию состоял не столько в том, что он доказал существование бессознательного, и, наверное, даже не в том, что он исследовал его содержание, сколько в его утверждении, что имеются два принципиально отличающихся вида психических процессов, которые он назвал первичным и вторичным соответственно» (1953, р. 397).
   Фрейд полагал, что первичный процесс – это язык бессознательного и что он функционирует в соответствии с принципом удовольствия (1895а, 1900, 1911). Его представления соответствовали разработанной им модели разрядки влечений и теории, согласно которой назначением психического аппарата является поддержание гомеостаза. Он описывал первичный процесс как содействующий удовлетворению влечений путем искажения и маскировки несовместимых дериватов влечения. В таком случае энергия влечения разряжается, и достигается удовольствие, поскольку импульсы влечений, хотя и доходят до сознания, но в замаскированной форме. Фрейд утверждал, что первичный процесс существует в психике с самого рождения и что по мере приобретения опыта и развития человека вторичный процесс начинает подавлять и перекрывать первичный. Вследствие позднего проявления вторичного процесса «ядро нашей сущности, состоящее из бессознательных побуждений, остается недоступным, и эти бессознательные желания представляют собой принуждение для всех последующих душевных устремлений» (1900, р. 603). Фрейд характеризует первичный процесс как иррациональный, импульсивный и примитивный; иррациональный – поскольку связи между бессознательными представлениями не кажутся логическими; импульсивный – поскольку он имеет непосредственное отношение к влечениям и поэтому обладает качеством императивности; и примитивный – поскольку, по его мнению, он доступен с рождения и в дальнейшем не развивается.
   Фрейд пояснял, что вначале, когда ребенок о чем-то думает или что-то желает, он просто это зрительно представляет, или, по его словам, «задуманное (желаемое) проявляется галлюцинаторным образом» в соответствии с принципом удовольствия (1911, р. 219). Разочарование ребенка, не получившего ожидаемого удовлетворения, приводит к формированию у него представления о реальном мире и к поиску путей его изменения. Моторная разрядка (действие) всецело подчиняется принципу удовольствия; с установлением принципа реальности сдерживание действий достигается посредством мышления, а размышление как «пробное действие» отсрочивает удовлетворение.
   Фрейд подчеркивал, что главным отличием первичного процесса от вторичного является связь зрительных образов со словами. «Следовательно, мышление в образах – это лишь весьма несовершенное осознание» (1923а, р. 21). Благодаря соединению зрительных образов с соответствующими словами индивид достигает более высокого уровня психической организации, что «содействуют замене первичного процесса… вторичным процессом» (1915, р. 202). Фрейд обращается к клиническим доказательствам функционирования первичного процесса, чтобы указать на регрессию к более примитивным состояниям, и говорит, что работа анализа заключается в том, чтобы связать со словами представления, относящиеся к первичному процессу (1923а): в таком случае они становятся доступными для понимания.
   Когда Фрейд разрабатывал структурную теорию, он отнес первичный процесс к Ид, а вторичный процесс – к Эго. В этом контексте принцип реальности и связь бессознательных представлений и зрительного восприятия со словами ведут к развитию Эго. Он отмечал: «Легко убедиться, что Я – это часть Оно, измененная под непосредственным воздействием внешнего мира… Я старается также донести до Оно влияния и намерения внешнего мира, стремится заменить принцип удовольствия, безраздельно властвующий в Оно, принципом реальности (1923а, р. 25).

Обсуждение

Разработанная Фрейдом теория мышления содержит ряд проблем. Первая из них состоит в том, что теория энергии и ее перемещения связывается с теорией психических процессов. Вторая проблема – это тенденция рассматривать первичный и вторичный процессы как отдельные и легко различимые, как будто психическая деятельность отражает тот или другой процесс, а не их сочетание. Третья проблема – это тенденция рассматривать первичный процесс как субъективный, хаотичный и патологический, а вторичный процесс – как объективный, упорядоченный и ориентированный на реальность. Еще одна проблема состоит в том, что первичный процесс связывается со зрительноперцептивными и сенсорными впечатлениями, а вербальная символика приравнивается к вторичному процессу. Пятое уязвимое место – представление о том, что первичный процесс доступен с рождения, но вскоре перекрывается развивающимся вторичным процессом. Это означает, что сам первичный процесс не развивается и, следовательно, любое указание на его присутствие предполагает регрессию к более примитивным психическим состояниям.

Теория энергии или когнитивная теория?

   Согласно Фрейду, первичный процесс относится как к причинам искажения логического, рационального мышления в поисках удовлетворения, так и к форме психических процессов. Разумеется, и первичный, и вторичный процессы мышления нередко имеют непосредственное отношение к достижению удовлетворения. Но неразрывно связывать одну форму мышления с удовлетворением влечений – значит смешивать когнитивные процессы с мотивацией. Мы считаем, что для психоаналитического понимания было бы лучше разделять когнитивные процессы и мотивацию; они, как и другие психические системы, взаимосвязаны, но тем не менее это отдельные системы.
   Более того, если вторичный процесс характеризуется отсрочкой удовлетворения или разрядки и логическим, рациональным мышлением, импульсивность ребенка, а также его внешне нелогичная форма мышления отражают влияние первичного процесса. Такой способ классификации психических процессов не учитывает ранних стадий развития логического мышления. Однако, если рассматривать вторичный процесс мышления в аспекте развития, это позволяет нам понимать его как имеющее несколько этапов поступательное движение индивида к зрелости.
   Эти два компонента, способ разрядки или сдерживания энергии и способ мышления, согласно теории первичного и вторичного процессов, являются наследственными, что стало одной из причин колебаний Фрейда в вопросе о природе первичного процесса и бессознательного (Reeves, 1965, p. 157). Следует ли рассматривать первичный процесс как служащий внутреннему субъективному миру, бессознательному, «ядру нашей сущности», или он «затем заменяется вторичным процессом» (Freud, 1915, p. 202), или возможно и то, и другое?
   Арлоу и Бреннер (1964) обсуждают первичный и вторичный процессы в терминах структурной теории. Они считают, что, поскольку Фрейд говорит о них в связи с подвижностью катексиса влечений, аспект мышления нужно отбросить, ибо понятие первичного процесса шире, чем понятие мышления. Мы согласны с Арлоу и Бреннером, что удовлетворение влечений следует рассматривать отдельно от когнитивных процессов. Но, по нашему мнению, поскольку удовлетворение влечений – лишь одна из многочисленных целей, которым, возможно, служит то или иное сочетание первичного и вторичного процессов, мы можем достичь большей ясности, если установим связь между функционированием первичного процесса и энергией влечения, имея в виду аспект теории, касающийся мышления. Например, сознательные и бессознательные фантазии, сочетающие в себе первичный и вторичный процессы, отражают не только дериваты влечений и внутренний мир субъективной реальности, но и элементы аффективных проявлений защит, адаптации к внешнему миру, морального суждения и наказания.
   Примером может служить пятилетняя девочка. Она чувствует себя рассерженной и обманутой из-за того, что печенье, которое дал ей отец, меньше, чем то, которое отец дал ее сестре; она уверена, что оно меньше, потому что, когда она его быстро съела, у сестры оставалось больше половины печенья. Затем девочка представляет в фантазии, что ее отец умер и она единственная, кто пришел на его похороны.
   Эта соответствующая возрасту девочки незрелость логического мышления приводит ее к предположению о разнице размеров печенья из-за разницы скорости его поедания; это заключение нелогично для взрослого, но типично для ребенка ее возраста. Тем не менее вывод девочки о том, что ее обманули, является правдой на психическом уровне, поскольку он символизирует невыполнение ее эдипова желания об исключительном внимании со стороны своего отца.
   Фантазия этой девочки отражает первичный процесс, поскольку в фантазии используются магическое мышление, символизация и зрительные образы и поскольку в ней сконденсированы связи между гневом девочки и ее желанием смерти отца, ее эдиповым желанием и возмездием за него. Но, согласно энергетической теории, эту фантазию следует классифицировать как отражающую вторичный процесс, поскольку импульсивное действие было отсрочено – ее гнев был выражен в мыслях, и она не ударила сестру или отца, чтобы разрядить свою злость.
   Рассматривая здесь когнитивную сферу и мотивацию как отдельные системы, мы можем увидеть, что первичный и вторичный процессы соединились в фантазии девочки. Проверка реальности и адаптация одновременно служили желаниям Ид, аффективным проявлениям, защитным действиям, указаниям Супер-Эго и синтезирующим функциям Эго.

Смешение первичного и вторичного процессов

   Хотя может показаться, что первичный процесс используется в основном в связи с внутренним субъективным миром «психической реальности», а вторичный процесс – в связи с внешним миром «объективной реальности», при поддержании гармонии между двумя реальностями эти процессы смешиваются. Более того, когнитивные процессы можно рассматривать как действующие на всем спектре между первичным и вторичным процессами, расположенными на его противоположных концах. В таком случае психическая деятельность в целом будет представлять собой равновесие между ними (Noy, 1979), отражающее функционирование Ид, Эго и Супер-Эго (Arlow, 1969).
   Одна из трудностей при разграничении первичного и вторичного процессов связана с тем, что в основе того и другого лежит символизм или символическое мышление. Символическое мышление имеет место тогда, когда одна вещь используется для обозначения другой, например, зрительный образ или психический репрезентант используется для обозначения человека или предмета, что Фрейд назвал мышлением образами. Слова в этом случае используются как в языке, так и в предметно-образном мышлении. Символизм в представлениях, мышлении и речи обнаруживается при функционировании как первичного, так и вторичного процесса. Однако когда символизм используется при выражении психического конфликта, связь между символом и тем, что символизируется, в большинстве случаев не осознается, особенно при функционировании первичного процесса. Способность к символизации с использованием слов и речи важна для развития Эго и возникновения ориентированного на реальность мышления.
   Ференци (1912) и Джонс (1916) провели важное различие между символической эквивалентностью и символической репрезентацией. Символ и то, что он символизирует, могут восприниматься как идентичные – таким образом устанавливается символическая эквивалентность; символ также может служить заменой исходного представления – это является символической репрезентацией. Сигал (1978) описывает одного пациента, который отказывался играть на скрипке, потому что он не хотел мастурбировать на публике, другой же человек, несмотря на то, что скрипка может бессознательно представлять для него пенис, будет играть, потому что он все-таки знает разницу. Эджкамб (1984) считает, что переход от символической эквивалентности к символической репрезентации важен в аспекте развития и основывается на способности воспринимать сходство и различие. Мы полагаем, что неспособность создавать или сохранять этот переход во многом связана с патологическими процессами и пока еще недостаточно изучена. (См. дальнейшее обсуждение символизма в: Rycroft, 1956; Renik, 1972; Blum, 1978. Относительно разграничения символов как средства выражения мыслей и символов как средства общения или связи с внешним миром см. Mandler, 1988.)
   Пиаже (1937, 1960) также считал способность к символизации (которую он назвал семиотической функцией) важнейшим фактором развития. Однако он утверждал, что эта способность может иметь две линии развития – развития личной системы символов, которые имеют идиосинкразическое значение для индивида, и системы, основанной на речи и социально сформированной, конвенциональной группе символов. Он предполагал, что речь и логическое мышление в конечном счете становятся основными среди символических функций и с раннего детства прямо и косвенно служат мышлению и адаптации.

Дальнейшая корректировка базисной теории

   Рапапорт (1951, 1960), один из нескольких психоаналитиков, изучавших процессы мышления, поставил под сомнение базисное предположение, что первичный процесс является примитивным, хаотичным и патологическим, а вторичный процесс – организованным, логическим и ориентированным на реальность. Он указал, что о наличии организованных, синтезирующих и социально релевантных аспектов первичного процесса свидетельствуют общие мифы и анимистическое мышление. Крис (1952) выделил символические, персонализированные, субъективные и образные компоненты функционирования вторичного процесса, в частности в творческой деятельности. Арлоу (1969) писал, что восприятие реальности, прежде относившееся к исключительно вторичному процессу, зависит от взаимодействия восприятия и бессознательных фантазий, что бессознательное мышление влияет на сознательное упорядоченное мышление и что сами бессознательные фантазии создаются по логической схеме (на это также указывал Холт; см. Holt, 1967).
   Рапапорт (1960, р. 843) и Арлоу (1969) считают, что все виды мышления включают в себя и первичный, и вторичный процесс и что оптимальное психическое функционирование зависит от равновесия между ними. Первичный процесс, как подчеркивали Арлоу и Бреннер (1964), не обязательно является патологическим или неадаптивным; более того, Ной (1969) утверждает, что отсутствие каких-либо проявлений первичного процесса может свидетельствовать о психопатологии.
   Приравнивание первичного процесса к зрительно-перцептивным и сенсорным впечатлениям, а вторичного процесса – к вербальной символике также вызывает проблемы. В этом предположении, которое восходит к изучению Фрейдом сновидений с целью охарактеризовать первичный и вторичный процессы, форма выражения смешивается с организацией и функцией психики. Когда развивается речь, она вскоре становится средством выражения вторичного процесса и рационального, логического мышления, и это становится главным ресурсом рефлексии, организации, а также коммуникации. Однако высокий уровень структуры, организации и логики можно, например, также обнаружить в зрительных формах искусства, танце и музыке, хотя ни одна из них не основывается на вербальной символике. Кроме того, взаимодействие людей в течение всей жизни опосредствуются невербальными, символическими способами коммуникации (Langer, 1942), а вербальная символика представляет собой общий для всех способ выражения первичного процесса, который проявляется в оговорках, шутках и сгущениях слов.
   Представление о том, что первичный процесс примитивен, также является предметом споров. И Фрейд, и Пиаже считали, что мышление в раннем детском возрасте отличается от мышления в последующей жизни, и оба предполагали, что с развитием речи появляются другие формы мышления, которые занимают место более ранних. Но они расходились в том, что, по мнению Пиаже, психическая репрезентация, символизация и деятельность фантазии начинаются только с возникновением речи, тогда как Фрейд считал, что символизация и фантазирование возникают сразу или вскоре после рождения как функции первичного процесса. Таким образом, он полагал, что психические функции первичного процесса примитивны, утверждая, что они «с течением времени не меняются и вообще не связаны со временем» (1915с, р. 187). В связи с этим Ной высказывает мнение: точка зрения Фрейда означает, «что первичный процесс надо рассматривать как нечто взявшееся из ниоткуда и развивающееся в никуда, как странную группу функций, для которых нельзя найти ничего похожего среди других биологических функций!» (1979, р. 174).
   Лонгитюдные исследования развития детей детально показывают, что поведенческие и психические феномены, независимо от того, какими они были в начальной фазе, не сохраняются в своих первоначальных формах, а с течением времени сменяются другими и изменяются. Как мы уже упоминали, ранние формы логического мышления, хотя и могут казаться иррациональными взрослому, тем не менее являются ранними формами вторичного процесса мышления, которые с течением времени должны развиться. То же самое относится и к первичному процессу. Хотя основные процессы (сгущение, магическое мышление и так далее) могут оставаться неизменными, формы их проявления (в сновидениях, в ритуалах, видах искусства и фантазиях) на протяжении всего времени отражают развитие базисной когнитивной системы, точно так же это развитие отражают изменения логического мышления. Иными словами, первичный и вторичный процессы можно рассматривать как увеличительные стекла, через которые мы можем видеть развитие когнитивной системы, которая лежит в их основе. Более того, по всей видимости, Пиаже (1946) рассуждал сходным образом, считая, что сны детей, а также их логическое мышление в разном возрасте отражает уровень их когнитивного развития. Фаст (1985) расширила концепцию Пиаже, пытаясь переосмыслить первичный процесс мышления. Она полагала, что статичные, примитивные, неразвивающиеся аспекты первичного процесса – это элементы, которые были исключены из когнитивной реорганизации вследствие потребности в защите. В этой связи Ной (1969, 1979) утверждает, что когнитивное развитие в целом, а также развитие отдельных когнитивных функций нуждается в том, чтобы и первичный, и вторичный процессы достигли оптимальных уровней развития.
   Это утверждение ставит под сомнение идею о том, что первичный процесс не имеет временного аспекта. Очевидно, это не так. Вместе с тем неразрешенные конфликты, либидинозные желания, содержание соответствующих фантазий, яркие воспоминания о травматических или необыкновенно счастливых событиях и т. д. не связаны со временем. Они сохраняются в бессознательном, оставаясь всегда актуальными. И тем не менее с течением времени они могут приобретать другой или дополнительный смысл, и с ними по-разному могут обходиться в ходе развития. То есть на разных стадиях развития ранние желания и конфликты преобразуются в соответствии с конфликтами, а также с различными когнитивными навыками, которые появляются на более поздних этапах развития.
   Современные исследователи развития считают, что функционирование первичного процесса, как описывал Фрейд, не начинается с рождения. Когнитивные способности, нуждающиеся в зрительном воображении и фантазии начинают развиваться только между двенадцатью и восемнадцатью месяцами жизни. Хотя в этой области было проведено не так много исследований, мы все же предполагаем, что процессы сгущения, смещения и им подобные до этого возраста – или даже более позднего – не появляются. Это означает, что первичный и вторичный процессы начинают проявляться одновременно, и каждый из них имеет корни в раннем детском возрасте. Такую же гипотезу выдвинул Рапапорт (1960), утверждавший, что и первичный, и вторичный процессы проистекают из недифференцированной матрицы и каждый из них имеет отдельные внутренние факторы созревания. Мы с этим согласны, но вопреки утверждению Холта (1967), что этой общей матрицей являются формы сенсомоторного поведения в младенческом возрасте, недавние исследования показывают, что эти процессы, вероятно, проявляются в ранних формах перцептивного анализа и памяти, которые ведут к формированию репрезентативной и символической систем, рассматриваемых нами в следующей главе.

Резюме

   Многие концептуальные проблемы в психоаналитической теории когнитивных процессов остаются нерешенными. Мы рассмотрели теорию Фрейда и обсудили связанные с ней затруднения. Тем не менее мы считаем, что его концепция
   первичного и вторичного процессов, каждый из которых выполняет свою функцию – один служит бессознательному внутреннему миру субъективной реальности, а другой служит миру внешней реальности, – необычайно ценна и имеет большое значение для теории развития и клинической практики.
   Мы полагаем, что первичный и вторичный процессы выступают своего рода увеличительными стеклами, через которые можно рассматривать последовательные стадии развития когнитивной системы. Тем не менее остаются проблемы, связанные, например, с установлением возраста, в котором появляются такие функции, как сгущение и смещение, широко используемые первичным процессом. В следующей главе мы рассмотрим стадии когнитивного развития.

Глава 11
Стадии когнитивного развития

Первичный и вторичный процессы служат своего рода увеличительными стеклами, через которые можно увидеть то, как происходит созревание лежащей в их основе когнитивной системы. Эти два процесса действуют в соответствии с двумя формами организации – первичный процесс характеризуется ассоциативностью, конкретностью, сгущением и смещением, магическим мышлением, вторичный процесс – рациональным мышлением и логикой. Хотя они частично перекрываются, первичный процесс служит прежде всего бессознательному, субъективному, внутреннему миру психической реальности, а вторичный процесс ориентирован на реальность. В психоаналитических исследованиях главным образом изучались проявления первичного процесса в ходе развития, тогда как в работах Пиаже создавалась теоретическая основа для изучения развития вторичного процесса. В этой главе при описании главных особенностей психоаналитической теории когнитивного развития мы будем рассматривать оба процесса.

Сенсомоторная фаза

   Ребенок рождается оснащенным различными тонко настроенными, хорошо интегрированными системами запрограммированных рефлексов и способен испытывать основные чувства (Prechtl, 1982). Некоторые из этих данных от природы блоков когнитивного развития через несколько месяцев исчезают, тогда как другие сохраняются и подвергаются изменениям в процессе развития, оказываясь включенными в схемы поведения, действующие в отношении объектов и событий. Те блоки, которые подвергаются изменению, по мнению Пиаже (Flavell, 1977), создают основу для самого раннего, или сенсомоторного, функционирования психики, которое преобладает в первые два года, а затем продолжает существовать на протяжении всей жизни. В соответствии с теорией сенсомоторного интеллекта у ребенка отсутствует символическая функция и поэтому он не обладает ни способностью пробуждать психические репрезентации людей или объектов в их отсутствие, ни способностью манипулировать мысленными образами, чтобы формировать фантазии. Его мышление в этот период (разделенный на шесть подфаз) связано с его действиями, то есть он действует по отношению к воспринимаемым объектам и демонстрирует исключительно практический, наглядно-действенный интеллект (Flavell, 1977).
   Для аналитика самым важным моментом в теории когнитивного развития является вопрос о том, когда у ребенка формируются некоторые ранние представления о самом себе и других людях. Дело в том, что на начальных стадиях функционирование первичного и вторичного процессов, а также интернализация и формирование психической структуры зависят главным образом от репрезентации и символики.
   Современные исследования показывают, что оба мыслительных процесса возникают в стилизованных, игровых, доимитационных диалогах между матерью и младенцем. Они сформировываются к двум или трем месяцам его жизни вслед за появлением «социальной улыбки». Шпиц (1965), Колл и Маршак (Call, Marchak, 1966), Колл (1980) и Штерн (1974а, 1974b) детально описывают эти взаимодействия. Обычно родители реагируют на улыбку ребенка голосом; Колл (1980) утверждает, что голосовая реципрокность, которая возникает благодаря этим игровым взаимодействиям, создает доречевую основу для овладения языком (см. также Bruner, 1974, 1977; Levinson, Call, 1987). Поскольку вторичный процесс логического мышления основывается главным образом на языке, абстракциях и понятиях, которые становятся доступными благодаря их использованию, «социальную улыбку» можно рассматривать как «организатора» не только объектных отношений и функционирования Эго, но также вокализации и процесса мышления.
   Взаимодействия между родителями и ребенком также создают среду для формирования первых представлений о себе и объекте. Шпиц и Коблинер (Spitz, Cobliner, 1965) отмечали, что четырехмесячные дети смотрят на дверь после ухода матери. Это наводит на мысль, что ребенок отчасти способен думать о матери в ее отсутствие. Это впечатление подкрепляется другими исследованиями развития. Например, Бауэр (1974) приводит доказательства того, что у маленьких детей к четырем-шести месяцам устанавливается постоянство когнитивного объекта (или «вещи»). Он утверждает, что ребенок не ищет объект, спрятанный под тканью, как это описано в экспериментах Пиаже, только потому, что у него нет двигательных навыков, необходимых для того, чтобы хватать и поднимать предмет. Мэндлер (1988) считает, что в любом случае ситуация, когда ребенок тянется к предмету, то есть когда у него имеется его перцепт, в корне отличается от ситуации, когда у него имеется представление об этом предмете. В исследованиях, проведенных с целью пролить свет на начальные стадии предметно-образного мышления, она показывает, что способность распознавать появляется у детей в шесть месяцев, а иногда и раньше четырех. Она пишет, что дети рождаются, обладая способностью к перцептивному анализу – умением сравнивать одно ощущение с другим; благодаря таким сравнениям у ребенка начинают формироваться – отдельно и независимо от сенсомоторных схем [17 - Это отличается от представления Штерна (1985) о том, что именно формы сенсомоторных действий в ранних взаимодействиях матери и ребенка создают основу ранних представлений ребенка о себе и других людях. Несомненно, эта область нуждается в дальнейших исследованиях.] – общие представления об объектах. Эти представления создают основу для репрезентаций и символов, которые формируют систему знаний в легкодоступной форме. По мнению Мэндлер, только с извлечением информации из этой системы возможно распознавание или сознательное мышление. Таким образом, способность к распознаванию служит свидетельством того, что у ребенка начало формироваться представление об объектах. Это не означает, что в шесть месяцев у ребенка имеются интегрированные репрезентации себя и объекта, а говорит о том, что процесс начинается значительно раньше, чем полагал Пиаже.
   Когда примерно в шесть или восемь месяцев у ребенка устанавливаются причинно-следственные связи, он начинает использовать определенное зрительное восприятие как знак того, что последует определенное событие. Если события не происходят в ожидаемой последовательности, можно предположить, что ребенок испытывает когнитивный диссонанс, сопровождающийся беспокойством; этот фактор может способствовать возникновению у него «реакции на чужого» в восьмимесячном возрасте. Способность предвидеть событие, следующее за зрительным восприятием, указывает на наличие у ребенка определенной формы памяти. То, что он смотрит на мать и, по всей видимости, использует выражение ее лица как источник информации, означает наличие у него некоторого внутреннего представления о матери и воспоминаний об ощущении безопасности, возникающем, когда она рядом. Эти различные наблюдения подтверждают вывод, что к концу первого года у ребенка действительно имеются некоторые элементарные психические репрезентации матери и самого себя.
   Колл подчеркивает, что не только лицо матери, но и ее голос важны для формирования психических репрезентаций. Он отмечает: «Голос, как и улыбающееся лицо, – это подвижный в динамическом отношении, меняющийся и ритмически организованный аспект социального взаимодействия ребенка с другими людьми» (1980, р. 278). Способность к восприятию языка (понятного разговорного языка, даже если слова пока еще не произносятся), развивается благодаря голосовой реципрокности, установившейся на втором или третьем месяце жизни. Восприятие речи становится более развитым во втором полугодии, и это ведет к появлению фонем – единиц значимых звуков. Затем отдельные фонемы интегрируются с эмоциональными состояниями, и ребенок начинает понимать значение выражения лица и голоса матери и на него реагировать. Это означает, что социальная отнесенность, о которой мы говорили, основывается не только на эмоциональном выражении лица матери, но и на понимании ребенком ее голоса, жестов и поз. «Улыбка становится организованной по отношению к вокализации, – пишет Колл, – а вокализация становится организованной по отношению к динамической живой улыбке» (р. 278–279). Голос и лицо, заключает он, становятся местом организации аффектов и когнитивных процессов.
   На следующей ступени развития ребенок начинает использовать слова как сигналы, поступающие от других людей, а также другую контекстуальную информацию, чтобы предвосхищать события и реагировать на свое окружение. Шпиц отмечал, что на десятом-двенадцатом месяце ребенку уже известны слово и жест «нет», и он начинает на них отвечать (1957, р. 13). Этот ответ наряду с возрастающей способностью ребенка искать называемые объекты и определять их местонахождение (Werner, Kaplan, 1963; Mandler, 1983) свидетельствует о расширении запаса воспринимаемых слов, а также о дальнейшем развитии наглядно-образного мышления.
   Игра – это работа детства. Игра становится способом выражения фантазий-желаний, управляемым средством, позволяющим справляться с тревогой (Waelder, 1932), и особым инструментом когнитивного развития, пригодным для исследования и проверки реальности. Таким образом, игра лежит в основе развития первичного и вторичного процессов (Plaut, 1979; Galenson,1984; Moran, 1987; Solnit, 1987a). Хотя игровые взаимодействия между матерью и ребенком можно наблюдать начиная с двух-трех месяцев, собственно игра появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Это период, когда поведение ребенка характеризуется целенаправленным исследованием методом проб и ошибок и экспериментированием. Новоприобретением является активный поиск, попытки начавшего ходить ребенка понять окружающий мир. Используя способность координировать средства и цели, ребенок находит новые способы разрешения проблемных ситуаций и демонстрирует большее понимание причин и следствий. Малер называет этот период «фазой упражнения», подчеркивая доставляющий удовольствие, повторяющийся характер детской игры (Mahler, 1975).
   До сих пор мы рассматривали самые ранние проявления психической репрезентации и формирования языка, то есть самые ранние проявления видов мышления, которые лежат в основе функционирования первичного и вторичного процессов. Однако во второй половине первого года мы также наблюдаем поведение, которое указывает на начало дифференциации первичного и вторичного процессов. Прежде всего, как мы предполагаем, создается и используется переходный объект (Winnicott, 1953, 1959). Это может быть первым символом, лично созданным ребенком. Обычно создание и использование переходного объекта начинается в возрасте восьми месяцев, когда происходит скачок в развитии, – ребенок узнает людей и предметы, может произвольно вызывать отдельные воспоминания (Busch, 1974; Metcalf, Spitz, 1978, р. 102), начинает устанавливать причинно-следственные связи и реагировать неудовольствием на посторонних людей и незнакомые ситуации, а мать становится либидинозным объектом. Винникотт полагал, что в период отделения ребенка от матери переходный объект является мостиком между миром ребенка и миром матери, то есть выступает символом матери. Поскольку переходный объект служит сохранению субъективного чувства безопасности в то время, когда ребенок предчувствует ее разрушение, переходный объект можно рассматривать как раннее проявление символической репрезентации. Но ребенок не видит различия между символом и тем, что он символизирует, поэтому мы считаем это ранней формой организации первичного процесса.
   «Магический феноменализм» (Piaget, 1936), который, как считают Вульф (1960) и Холт (1967), может формировать основу первичного процесса магического мышления, проявляется между восемью и двенадцатью месяцами. Пиаже наблюдал реакцию ребенка на свои движения, которые каждый раз приводили к новому интересному результату, не зависевшему от действий самого ребенка. Поскольку ребенок повторял эту последовательность снова и снова, Пиаже пришел к выводу, что ребенок считал свои действия магическими. Еще в 1913 году Ференци описал этот феномен, дав ему название «магические жесты»: родители делают жесты в ответ на жесты и выражение лица ребенка. Поскольку ребенок не осознает своих проявлений и не имеет намерения с их помощью передать то или иное значение, реакции родителей возникают словно «по волшебству». Магические последствия жестов ребенка могут побуждать его к дальнейшим открытиям, но они могут быть также компонентом первичного процесса магического мышления.

Символизация и истоки внутренней и внешней реальности

   Время от времени между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок демонстрирует очевидные признаки образного мышления, начиная использовать личные местоимения, относящиеся к себе и к другим. Вместе с тем, несомненно, маленький ребенок обладает интегрированным представлением об объекте, которое позволяет ему вызывать в памяти его образ в его отсутствие. У ребенка также имеется более четкое чувство объекта, отдельного от него. Кроме того, к этому времени определенно используется коммуникативная речь. Одно из первых слов – слово «нет», которое появляется при подражании матери (Spitz, 1957). Шпиц постулирует, что жест «нет» – это первый абстрактный символ, указывающий на способность ребенка делать некоторые суждения, «размышлять о вещах». Семантическое «нет» сигнализирует о появлении пригодной, экспрессивной, коммуникативной функции языка, способности к символизации.
   Вслед за этим появляется множество форм поведения, отражающих все более активное использование символики. Ребенок использует свой увеличивающийся словарный запас, чтобы известить о своих желаниях, и изобретает новые средства для решения проблем. Это свидетельствует о наличии мышления, ориентированного на реальность, или вторичного процесса. Между восемнадцатым и двадцать первым месяцами словарный запас у ребенка расширяется примерно от двадцати до двухсот слов, и ребенок начинает комбинировать слова, чтобы построить синтаксически правильные простые предложения. Новые упорядоченные, состоящие из двух слов выражения и вопросы являются столь же важной вехой в развитии, как и первые слова ребенка, и, по мнению Блюма (1978), указывают на достижение нового уровня организации и синтеза в формировании психической структуры. Эти достижения позволяют ребенку вербально выражать свои желания и потребности; теперь он может понимать и задавать простые вопросы.
   Кроме того, использование слов помогает ребенку воспринимать свое внутреннее состояние, свои собственные аффекты, различия между желаемым и реальным состояниями и различия между своими желаниями и желаниями матери. Такие расхождения порождают конфликт между ребенком и матерью. Но теперь из-за его способности мысленно манипулировать символами воображаемые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, телесные повреждения) сопровождаются чувством тревоги. Такие фантазии увеличивают вероятность интернализации конфликта и идентификации с матерью, которые служат средствами разрешения конфликта; это является важным шагом в формировании психической структуры (см. часть VIII, «Эго»).
   Наличие желаний-фантазий и фантазий о возможных последствиях конфликта заставляет нас предположить, что наряду с внешним реальным миром ребенок конструирует внутренний психический мир, отчасти осознаваемый, отчасти бессознательный. Поэтому он использует слова и символы для выражения желаний и фантазий и начинает использовать символическую игру для создания личных символов, выбирает объекты в своем окружении для представления других объектов; он подражает поведению других людей, которые не присутствуют непосредственно, и проигрывает прошлые события.
   Ярким примером ранней символической игры может служить игра восемнадцатимесячного внука Фрейда с исчезновением и возвращением игрушки, во время которой он произносил протяжное «о-о-о-о» (что, по мнению Фрейда, означало «прочь») (1920, р. 14). Фрейд истолковал игру мальчика как попытку активно управлять пассивно переживавшейся неприятной разлукой с матерью. По-видимому, в символизации использовался и языковой символизм, и мыслительные образы, которые становятся заменой не только отсутствующей матери, но и сопутствующего аффекта.
   По мере развития символического мышления дальнейшая дифференциация первичного и вторичного процессов становится очевидной не только в детской игре, но и в проявлениях бессознательных процессов. Отныне ребенок может рассказывать о своих снах (Metcalf, Spitz, 1978, p. 101). Одно из самых ранних таких сообщений – сон девятнадцатимесячной Анны Фрейд о землянике (Freud, 1900, p. 130).
   Мы делаем вывод, что однажды ребенку становится доступной символика, проявляющаяся в отсроченном подражании, символической игре и речи; она служит как первичному, так и вторичному процессу, раздельное функционирование которых становится все более очевидным по мере развития. В конечном счете речь начинает преобладать среди других символических функций, связанных с сознанием, проверкой реальности и адаптацией; она также оказывается необходимым инструментом восприятия и понимания внутреннего мира психической реальности, когда ребенок становится все более способен вербально осмысливать свои чувства, желания и конфликты.
   Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже описал как дооперационную стадию. Ребенок теперь может использовать мышление в качестве «пробного действия», как это называл Фрейд; он может мысленно представлять себе действия, обходясь без физических движений.
   Дооперационные образы реальности у ребенка относительно статичны и конкретны, а его мысли близки к действию. Он еще не способен отделить общее от частного и наоборот (индукция и дедукция), а переходит от одной частности к другой и флуктуирует между общим и частным. Для ребенка, находящегося на дооперационной стадии развития, все имеет причину, основание, которое можно установить. Он не конструирует логические отношения, а создает ассоциативные связи и таким образом строит по поводу мира и своих отношений с другими людьми теории, в которых фантазия и реальность четко не разделены. Его мысли недостаточно социализированы и, по существу, эгоцентричны [18 - Когнитивный эгоцентризм нельзя смешивать с какими бы то ни было психоаналитическими концепциями нарциссизма. Последние касаются любви ребенка к себе, которая в известной степени необходима для здорового развития, тогда как первое понятие означает лишь ограниченность осознания ребенком своей позиции в отношении других (A.-М. Sandler, 1975).]. Хотя он может проявить эмпатический интерес к другим людям, в целом он не способен встать на точку зрения другого человека. Он полагает, что другие думают, как и он. События и переживания во внешнем мире понимаются с позиции мира внутреннего. Ребенок не мыслит абстрактными понятиями, такими, как пространство или время, отдельно от личных переживаний. Поэтому время имеет для него значение лишь постольку, поскольку оно определяет последовательность приема пищи, игры, сна и т. п.
   Поскольку на дооперационной стадии развития для ребенка нет ничего случайного, в силу своего эгоцентрического мышления он, как правило, приходит к предположению, что причина любого конкретного события связана с его собственными переживаниями и с его внутренним миром сознательных и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает мотив и причину, реальность и фантазию. Половые различия объясняются тем, что что-то случилось в прошлом, и эта мысль вызывает разного рода тревогу и ощущение небезопасности, содержание которых меняется в зависимости от возраста, пола и опыта. Смерть, развод и болезнь могут представляться ребенку исполнением его желаний и фантазий, подкрепляя тем самым его эгоцентрическое восприятие себя, ощущение своего всемогущества; если он ощущает ответственность и испытывает чувство вины за свои желания и их последствия, как это часто бывает, то это может сопровождаться различными фантазиями о пагубных последствиях (E. Furman, 1974; R. L. Tyson, 1983).
   Когда появляется речь, она вскоре становится инструментом мышления, организации, рефлексии и управления вторичным процессом, а также усложнения внутреннего символического мира, где преобладает первичный процесс. Речь стимулирует организацию вторичного процесса и содействует развитию логического мышления, облегчает категоризацию и абстрагирование. Речь также способствует развитию самосознания и интроспекции, она влияет на объектные отношения, когда у ребенка развивается способность передавать, получать и понимать вербальные сообщения, то есть когда он обучается общению.
   Формы общения грубо можно разделить на две категории – общение, главным образом содержащее информацию, и общение, выполняющее регулирующую функцию (Flavell, 1977). По мере совершенствования коммуникативных навыков ребенок становится все более способным получать и передавать информацию, сообщать собственные мысли и чувства другим; это важный способ обеспечения корректирующей обратной связи о возрастающем объеме информации и представлений ребенка.
   У маленького ребенка также развивается способность общаться с самим собой. Он начинает размышлять о своих переживаниях, представлениях, чувствах, фантазиях и сновидениях. Перевод мыслей и чувств в слова помогает ребенку контролировать влечения и модуляцию аффектов, а также проводить различие между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Эта способность общаться с собой необходима для развития психической структуры и интернализации конфликтов.
   Другие формы коммуникации имеют функцию регуляции. Их цель – стимулировать, формировать, направлять или иным способом определять поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать регулирующие указания матери. По мере того как у ребенка развивается умение вербализировать свои потребности и желания, он становится более способным сообщать о собственных желаниях, чтобы контролировать то, что с ним происходит, и управлять другими людьми. В конечном счете вербальные навыки содействуют самоконтролю, поскольку речевое мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в замечании Фрейда: «Человек, который первым вместо копья бросил в своего врага бранное слово, был основоположником культуры» (1893, р. 36).
   Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и намного проще, чем вербализация чувств. Тем не менее, как отмечал Катан (1961), благодаря вербализации эмоций – сначала родителями, а затем и самим ребенком – возрастает его способность различать желания и фантазии, с одной стороны, и реальность – с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка реальности содействуют усилению контроля над аффектами и влечениями, поскольку вербализация чувств делает менее необходимым их проигрывание. Вейл отмечает: «Ждать легче, когда слова сулят удовлетворение в будущем» (1978, р. 479). В конечном счете ребенок начинает управлять собой с помощью внутренней речи и вербального мышления (Luria, 1961, p. 61).
   Огромный вклад языка в управление эмоциями можно проиллюстрировать исследованиями детей с задержками развития речи. При отсутствии организующей схемы, которую обеспечивает вербализация, эти дети остаются привязанными к сенсомоторным формам действия и склонны отыгрывать свои эмоции, что приводит к различным проблемам в поведении.
   Рассмотрим пример четырехлетнего мальчика, который только начинал составлять слова в простые предложения. Несмотря на ощутимую задержку в развитии речи, его когнитивное функционирование и интеллектуальный коэффициент были в пределах нормы. Однако его эмоциональное развитие подвергалось серьезной опасности из-за сильнейшей фрустрации, которую порождала его неспособность сообщать свои мысли и чувства. Соответственно, о его чувствах приходилось делать вывод, основываясь на поведении, которое становилось все более несдержанным, и играх, сводившихся большей частью к авариям игрушечных автомобилей. То есть без использования слов его эмоциональное функционирование, по-видимому, было полностью привязано к действиям.
   В раннем детстве речь, мышление и игра тесно друг с другом связаны; ребенок использует слова по-своему, часто произносит их вслух как часть игры, скорее развивая внутреннюю речь и мышление, нежели общаясь с другими людьми (см. Vigotsky, 1934; Roiphe, Galenson, 1981). Игра ребенка, в которой происходит развитие мышления и речи, помогает ему интегрировать различные линии развития, что, например, можно проиллюстрировать наблюдениями Ройфа и Галенсона, как возбуждение разных зон и желания, связанные с объектом, отражаются в игровых действиях. Кроме того, игра позволяет упражнять логическое мышление и вербальную экспрессию, в то время как речь становится средством рефлексии, организации и регуляции. По мере того как ребенок все более овладевает речью, он расширяет внутренний мир воображения и лучше понимает мир внешней реальности. Становится очевидным, что первичный и вторичный процессы мышления используются все более сложным образом.
   Особенно это относится к возрасту, когда у ребенка постепенно развивается эдипов комплекс, а внутренний мир становится все более сложным и противоречивым. Связи между символом и тем, что он символизирует, осознаются все меньше и меньше вследствие вытеснения и других защит; в результате большое количество символов используется, например, для того, чтобы обозначить желания и тревоги эдипова комплекса и того, что ему предшествовало. Эти темы и символы увековечены в литературе и мифологии в виде историй о том, как кто-то кого-либо съел или оказался съеденным, как кто-то сражался и победил или оказался побежденным, и в романтических сказаниях о героях и героинях, которые отображают происходящие с возрастом изменения либидинозных и агрессивных стремлений.
   Мы сделали вывод о том, что в раннем возрасте структурирование внутреннего мира психической реальности происходит посредством первичного процесса, а структурирование чувства внешней реальности – посредством вторичного. Однако мы соглашаемся с Ноем (1979), что эти процессы невозможно четко отделить друг от друга, пока у ребенка не развивается чувство реальности, достаточное для того, чтобы классифицировать объекты в соответствии с их отнесенностью к внешней реальности и к субъективному опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта, вначале организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем подвергнуться «вторичному пересмотру», когда предпринимаются попытки вербализировать мечты или выразить эмоциональные переживания. Представления ребенка о внешней реальности и ее восприятие также подвергаются пересмотру, когда они организуются в соответствии с их значимостью для его субъективного опыта.
   Даже если некоторое чувство реальности появляется в раннем возрасте, оно остается незрелым и тесно связанным с личными переживаниями, и вплоть до наступления латентного периода правила логики скорее относятся к внутренней реальности, нежели к внешней. Соответственно, в раннем детстве границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно зыбкими. Разительные перемены происходят, когда ребенок вступает в латентный период.

Латентный период

   Спонтанность пятилетнего ребенка, который легко вербализирует мысли и чувства и имеет свободный доступ к внутреннему миру, полному фантазий и желаний, примерно к семилетнему возрасту (плюс-минус год) изменяется. Теперь ребенок прилагает энергичные усилия, чтобы подавить инстинктивную жизнь и сохранить логическое, рациональное мышление. Аккуратно сделанные, стилизованные рисунки и совместные игры с правилами и предметными целями становятся обычным явлением по мере того, как ребенок пытается придерживаться социальных норм группы, которым придается особое значение. Первичный и вторичный процессы разделены четкими границами, а мир фантазии ограничивается личной жизнью.
   Стадия конкретных операций – термин Пиаже – относится к появлению новых когнитивных навыков, которые обеспечивают ориентацию на логическую реальность. Ребенок начинает мыслить операционально – он может размышлять о действиях, не совершая их посредством движений. Он может думать о противоположных и комплементарных действиях и может координировать последовательные изменения во времени и в пространстве; его мышление больше не детерминировано конфигурацией, которую он воспринимает в данный момент. Таким образом, если использовать терминологию Пиаже, мыслительные операции становятся обратимыми, и достигается их сохранность. Кроме того, ребенок способен рассматривать ситуацию с более объективной, сбалансированной, менее эгоцентрической позиции – Пиаже называет это децентрированием.
   Способность к децентрированию позволяет ребенку размышлять о нескольких аспектах ситуации и учитывать несколько переменных. Развивается не только саморефлексия ребенка – он может также принимать во внимание чувства других людей, благодаря чему появляется реальная возможность для эмпатического понимания. Хотя эмпатия иногда проявлялась и раньше, она была связана прежде всего с собственными интересами и переживаниями ребенка. Ребенок младшего возраста будет огорчен, если его мать простудилась, но главным образом потому, что это нарушает его планы. Поскольку ребенок, вступивший в латентный период, обладает способностью представить себе, что бы он чувствовал в ситуации матери, и может понять, что у матери есть жизнь, отдельная от него самого, он может сопереживать матери независимо от того, задеты или нет его собственные интересы.
   Способность к децентрированию и саморефлексии имеет большое значение для формирования психической структуры, особенно для развития Супер-Эго. Все больше осознавая общую социальную систему моральных правил и развивая способность рефлексировать свои действия, ребенок начинает переоценивать свое претенциозное требование жить так, как ему хочется. Он начинает понимать, что социальное одобрение зависит от изменения им его действий в соответствии с потребностями и интересами других людей. Саморефлексия способствует большему самоконтролю и предоставляет ребенку возможность придерживаться социально разделяемой системы моральных правил. Замена внешнего контроля внутренним предоставляет ребенку большую автономию, но в то же время из-за этого появляется большая вероятность невротического конфликта. Сдерживание и контролирование влечений и отсрочка действий становятся все более очевидными.
   Поскольку ассоциативное и магическое мышление уступают место более объективным и ориентированным на реальность способам мышления, граница между первичным и вторичным процессами становится все болей четкой. Благодаря новым когнитивным навыкам повышается стабильность, в результате чего инстинктивные побуждения не вмешиваются в логическое мышление и проверку реальности, а становятся бессознательными и более изолированными.
   Шапиро и Перри (1976) утверждают, что разделение первичного и вторичного процессов мышления, типичное для латентного периода, обусловливается факторами созревания. Они провели анализ данных, полученных в разных областях исследования, и установили, что в возрасте около семи лет, согласно всем этим данным, происходит конвергенция созревания, поведения и дифференциации. Из этого они делают вывод, что определенные совпадения в процессе развитии – разрешение эдипова комплекса, структурирование психического аппарата и образование его трех функциональных инстанций, новые уровни когнитивной организации и замена внешнего контроля внутренним контролем и внутренней организацией – не случайны, а являются составной частью «проектировки» человеческого организма. Именно эта «проектировка» обеспечивает более высокий уровень психической организации и характеризует латентный период.
   Шапиро и Перри считают, что новые когнитивные навыки и более высокий уровень психической организации содействуют появлению нового подхода к старым проблемам. Благодаря этому доэдиповы и эдиповы желания и фантазии, в которых преобладали черты анимистического, ассоциативного, магического мышления, присущие первичному процессу, становятся все более чуждыми, отщепляясь от более упорядоченного логического типа мышления. В таком случае следы памяти, организованные в соответствии с ассоциативной формой мышления, становятся менее доступными сознанию. Когда представления, организованные в соответствии с первичным процессом, достигают сознания, они кажутся все более архаичными и менее понятными.
   Тем не менее первичный процесс продолжает функционировать, играя важную роль в поддержании психического равновесия. Инстинктивные влечения также представлены в значительной степени, но из-за того, что нет необходимых отдушин для удовлетворения влечений, усиливается защитная деятельность. Ребенок может демонстрировать ограничения и подавления искалеченного Эго, также могут возникнуть симптомы. Хотя теперь ребенок значительно реже делится с другими своей субъективной жизнью в фантазии и, возможно, она даже менее доступна сознанию, дериваты влечений легко различимы, особенно в играх ребенка наедине с собой, в фантазиях и в сновидениях. Семейный роман или его вариации, проявляющиеся в вышеописанных историях о супергероях, зачастую выступают объектом фантазий в латентный период. В фантазиях, сновидениях или ночных кошмарах часто фигурируют монстры – символические фигуры Супер-Эго – приходящие, чтобы наказать, но само по себе то, что монстры не поддаются контролю, нередко отражает импульсы, от которых приходится защищаться.
   Дериваты влечений также проявляются в других видах деятельности, например, в групповой игре, в ходе которой, особенно в раннем латентном периоде, несколько детей могут воспроизводить одинаковые фантазии. Придумывание историй (изначально, быть может, по заданию учителя в школе) или художественное творчество, в котором отдельные дети начинают использовать такие приемы, как карикатура, тоже дают возможности для выражения дериватов влечений. Кроме того, более знакомые нам проявления первичного процесса, такие, как шутки, оговорки и сновидения, становятся все более привычными, тогда как желания и фантазии эдиповых лет переводятся во внутренний бессознательный мир.
   Из-за давления влечений и постоянной угрозы регрессии возникают некоторые специфические для данного возраста формы поведения, в которых объединяются потребности, обусловленные влечениями, и необходимые средства защиты. Хотя некоторые из них могут сохраниться и стать важными и в дальнейшей жизни, обычно они возникают в латентный период и характерны именно для него. Например, занятия спортом в организованных командах дают выход стремлениям к соперничеству и агрессии. Девочки, в частности, получают особое удовольствие от прыгания через скакалку и других видов повторяющейся ритмической деятельности. Дело не только в том, что это дает им психомоторную разрядку напряжения – ритмичность, присущая такого рода действиям, позволяет им проявить инстинкт в сублимированной форме (Kaplan, 1965; Goldings, 1974).
   В дополнение к физическим видам деятельности творческие увлечения, такие, как рисование, живопись и литературные опыты, открывают пути для реализации первичного процесса мышления, усложненного вторичным процессом. Как мы уже отмечали в третьей части, одаренные, с очень богатым воображением дети иногда создают воображаемых товарищей или двойников. Этим воображаемым товарищам могут адресоваться смещенные неприемлемые импульсы, когда ребенку приходится на сознательном уровне бороться с конфликтами, которые в противном случае могли бы вызвать тревогу. Воображаемый товарищ может разделить печаль, ревность, гнев, чувства вины и стыда – все те чувства, которые, как боится ребенок, могут привести к наказанию, критике или изоляции, если ими поделиться с реальным другом или родителями (см. Freud, 1909b; Nagera, 1969; Myers, 1976, 1979).
   В латентном периоде дети не только занимаются собственным творчеством, но и активно интересуются творчеством других. Способность к рефлексивному мышлению необычайно важна для благоприятного исхода придумываемых детьми историй, поскольку она позволяет ребенку четко отделять фантазию от реальности. Если ребенок смешивает первичный процесс, где преобладает воображение, с вторичным процессом, где преобладает логика, эти истории могут пугать и чересчур возбуждать, а не доставлять радость и удовольствие. Тем не менее в латентный период у ребенка сохраняется расхождение между его способностью решать интеллектуальные проблемы, все больше опираясь на логику, и искажением реальности всякий раз, когда возникает бессознательный конфликт. Бессознательный конфликт может нарушить способность ребенка воспринимать, запоминать, осмыслять и оценивать «объективную реальность» (Abend, 1982). Ребенок в ходе школьного эксперимента может оказаться способным осознать, что вес или объем остаются неизменными, какую бы форму ни имел сосуд, но остается уязвимым к чувству того, что его обманули, когда кусок пирога у матери кажется ему бо́льшим. Следовательно, проверка реальности происходит не всегда. Ребенок бессознательно может использовать аффективные проявления других людей как указания на то, удалось или нет вытесненным импульсам найти выражение в форме дериватов. У ребенка, находящегося под гнетом сильнейших внутренних конфликтов, иногда можно даже обнаружить своего рода чрезмерную бдительность по отношению к таким проявлениям. Поэтому, несмотря на возрастающую способность к децентрированной объективной проверке реальности, в латентный период ребенок по-прежнему остается склонным к эгоцентрической интерпретации внешних событий.

Подростковый возраст и операциональный синтез

   Жесткое разделение на внешнюю и внутреннюю реальность, характерное для латентного периода, в подростковом возрасте сменяется более открытым взаимодействием. Способность к умозаключениям, к логическому и абстрактному мышлению становится более зрелой. Это сочетается с неустойчивостью психического аппарата, типичной для подросткового возраста (Jacobson, 1961, Blos, 1968, Rosner, 1972), в котором вновь пробуждаются доэдиповы и эдиповы конфликты, вызываемые усилением активности влечений вследствие биологического созревания. В результате мыслительные процессы в подростковом возрасте приобретают уникальный творческий характер, нередко проявляющийся как всплеск креативности, который не наблюдаются ни до, ни после этого. Ной (1978, 1979) считает, что такую креативность скорее следует понимать не как регрессию «на службе Я» (Kris, 1952), а как «операциональный синтез» первичного и вторичного процессов мышления, посредством которого вторичный процесс мышления расширяется и включает в себя часть первичного процесса.
   В середине или в конце подросткового возраста становится доступной способность, которую Пиаже описывал как формальное операциональное мышление [19 - Пиаже предположил, что индивид достигает равновесия в формальных операциях в возрасте примерно от четырнадцати до пятнадцати лет благодаря созреванию центральной нервной системы, которая устанавливает предел когнитивного развития, и социальному окружению, обеспечивающему стимулы и среду, в которой могут быть максимально реализованы способности (Inhelder, Piaget, 1958). Пиаже считал, что в пубертате происходит координация между созреванием центральной нервной системы и овладением социальными ролями взрослого человека. Хотя его гипотеза относительно нервной системы не основывалась на достоверных данных, последующие исследования показывают, что изменения в организации мозга, происходящие в подростковом возрасте, можно подтвердить с помощью измерений ЭЭГ и что к семнадцатилетнему возрасту ЭЭГ начинает принимать форму, типичную для нормального молодого человека (Metcalf, 1979). П. Вульф (1981) отмечает, что нам мало известно в деталях о структурных изменениях мозга, происходящих у человека после младенчества. Зависимость функций мозга от миелинизации остается предметом дискуссий (McKhann, Coyle, Benjamins, 1973).Исследования, однако, показывают, что основные межполушарные и внутриполушарные ассоциативные пути не завершают своего развития до наступления позднего подросткового возраста (Yakovlev, Lecours, 1967; Rakic, Yakovlev, 1968; Lecours, 1975). Если созревание продолжается до позднего подросткового возраста и ранней взрослости, то мы не должны ожидать, что к четырнадцати или пятнадцати годам будет достигнуто равновесие.Вторая детерминанта когнитивного созревания, по Пиаже, – принятие социальной роли взрослого – также вызывает сомнения применительно к четырнадцатилетнему возрасту. Это может относиться к определенным уровням нашего общества или к неиндустриальным обществам, но едва ли к представителям среднего класса западной культуры, где психологический «мораторий» – больше, чем правило (Erikson, 1968). Хотя пубертат знаменует наступление психологической юности, психологической и социальной зрелости иногда не удается достичь до середины двадцатых лет жизни.]. Подросток становится способным самостоятельно аргументировать свои гипотезы и мысленно проверять собственные рассуждения. Он находит общие закономерности, выдвигает предположения и выстраивает теории, анализирует свои представления. Этот процесс Пиаже назвал гипотетически-дедуктивным рассуждением. Когнитивные процессы скорее основывается на форме, нежели на содержании, и на абстрагировании от вещей, нежели на вещах самих. По степени важности актуальное заменяется возможным (Anthony, 1982), когда подросток обретает способность формулировать абстрактные, философские, идеальные гипотезы и теории о вселенной, мире и обществе, а также о своей собственной нынешней и будущей реальности. Мышление становится более систематичным, и подросток обретает способность более критически оценивать как собственное мышление, так и его результаты. Таким образом появляется новая дескриптивная и логическая речь, а убеждения могут стать объектом методической критики (Anthony, 1982, p. 320).
   Формально-операциональное мышление также оказывает влияние на первичный процесс, что проявляется в более сложных формах символизации. Лангер (1957) подчеркивает, что символы – это средства постижения объектов, а не просто их представители. Например, разновидность первичного процесса, проявляющегося в фантазии или творческой активности, развивается сходным образом и отражает абстракции и внимание к форме в дополнение к содержанию. Хотя основообразующими источниками художественной деятельности или фантазии могут быть инстинктивные желания раннего детства, форма, в которой они выражаются подростком или взрослым, значительно более развита, чем та, что используется маленьким ребенком. Более того, поиска «совершенной формы» (Langer, 1957, p. 208) с сознанием гармонии, баланса и симметрии, а также согласования противоположностей, имеющего большое значение для художественного творчества, обычно не происходит, пока не сформируются когнитивные навыки подросткового возраста.
   Операциональный синтез первичного и вторичного процесса проявляется, помимо креативности мышления подростка, также в типичной и соответствующей этому возрасту регрессии к прежним желаниям и конфликтам, существующим наряду со взрослыми стремлениями, и в повторном их инвестировании. Вследствие этого в мыслях подростка могут сочетаться философская тема поиска смысла жизни и нарциссические личные темы, отражающие своего рода когнитивный эгоцентризм. Подросток убежден, что другие люди должны воспринимать мир и мировые проблемы так же, как он, и стремится соответственно управлять окружением. Одна шестнадцатилетняя девушка разразилась рыданиями, гневно восклицая: «Я имею право на собственную точку зрения», – после того как ей не удалось убедить родителей, что ее точка зрения «правильная».
   Мышление подростка также преисполнено ощущением его всемогущества, оно наполнено фантазиями о революции или социальной реформе, которые могут расходиться с объективными взглядами других людей. Когда подросток снова возвращается к децентрации и оценивает разнообразные перспективы, возникает замешательство, которое отражается в характерной для этого возраста погруженности в размышления (Anthony, 1982). В таком случае подросток склонен колебаться между мыслями и чувствами, он думает о своих мыслях и думает о своих чувствах – этот процесс Энтони иллюстрирует следующей цитатой, взятой из записок шестнадцатилетнего Достоевского.

   Чтобы знать больше, надо чувствовать меньше, и наоборот… Что именно подразумевается под словом «знать»? Природа, душа, любовь, Бог познаются сердцем, а не разумом. Когда мы в соответствующем настроении, мы можем пребывать в том мире идей, в котором парят наши души, жаждая растворения. Но мы земно-рожденные существа и можем только догадываться об Идее – не постигая ее мгновенно со всех сторон. Проводником нашей проницательности сквозь временные иллюзии в сокровенный центр души является нечто, называемое Разум. Разум – это материальное вместилище, тогда как дух или душа живут в мыслях, которые нашептывает сердце. Мысли рождаются в душе. Разум – это инструмент, машина, которая движима духовным огнем. Когда человеческий разум (который мог бы требовать для себя отдельной главы) проникает в сферу знания, он работает независимо от чувств и, соответственно, от сердца. Но когда нашей целью является понимание любви или природы, мы движемся в сторону цитадели сердца, и совершенно безумные системы рождаются тогда в умнейшем и самом пылком мозгу. Чтобы получить верный результат из этой пестрой мешанины, нужно было бы подчинить их все математической формуле. И еще они являются «законами» нашей современной философии… Я жалею нашего бедного отца. У него такой замечательный характер. Он совершенно чужой в мире. Он живет в нем уже пятьдесят лет и все еще имеет то же самое представление о человечестве, что и тридцать лет назад. Какая утонченная невинность!

   Периодический уход в фантазии – еще одна характерная черта подросткового возраста. Хотя такой уход у некоторых подростков может означать патологическое неприятие реальности, у других он в конечном счете может привести к более полной проверке реальности, поскольку потребности и цели интегрируются с возможными путями их осуществления (Hartmann, 1939). Кроме того, фантазии обеспечивают доступ к внутренней реальности; прежние желания и конфликты теперь могут быть заново осмыслены с помощью более зрелого психического аппарата подростка, обладающего большей способностью к рефлексивному и логическому мышлению. Понимание подростком интрапсихической жизни нередко помогает ему лучше справляться как с внутренним, так и с внешним миром. Но если интрапсихические процессы воспринимаются как опасные, а знание о них угрожает психическому равновесию, то тогда могут использоваться очень жесткие защиты, способные помешать проверке реальности.
   Когда процессы, присущие подростковому возрасту, близятся к завершению, а структура характера достигает зрелости, под влиянием обучения и социальных воздействий происходит дальнейшее разделение первичного и вторичного процессов. Первичный процесс все более ограничивается снами и грезами, фантазиями, художественным творчеством и симптомообразованием; он постепенно становится исключительно «языком» бессознательного, а внешнее общение и поведение оказываются подчинены логическому мышлению системы вторичного процесса. Кроме случаев, когда психическая реальность вмешивается в проверку объективной реальности, мышление становится рациональным и логическим.
   Тем не менее адаптивное когнитивное функционирование и рефлексивное мышление продолжают зависеть от оптимального соотношения первичного и вторичного процессов. Хотя первичный и вторичный процессы мышления придерживаются разных правил и используют разные способы выражения, они должны работать согласованно, чтобы эмоциональная, социальная и интеллектуальная адаптация человека прошла наилучшим образом.

Резюме

Мы описали последовательность когнитивного развития. По нашему мнению, первичный и вторичный процессы являются своего рода линзами, позволяющими увидеть, как происходит созревание когнитивных функций. Оба процесса происходят из стилизованного, игрового, доподражательного диалога между матерью и ребенком. Мы полагаем, что переходный объект и магический феноменализм представляют собой самые ранние проявления первичного процесса. Свидетельством способности к символизации является речь. Когда ребенок оказывается способным к символизации, становится возможным мышление, выступающее в качестве пробного действия, а внутренний мир психической реальности начинает отличаться от мира внешней реальности. Мы можем предположить, что бессознательное появляется тогда, когда ребенок начинает рассказывать свои сны. Хотя развитие речи способствует рефлексии и овладению вторичным процессом мышления, долатентный период характеризуется анимистическим, ассоциативным, магическим мышлением, при этом первичный и вторичный процессы переплетаются между собой.
Однако в латентном периоде между ними поддерживается четкое разделение, поскольку внутренний мир аффектов, влечений, желаний и конфликтов, а также выражающей их личной символики отделяется от мира объективной реальности и все более отдаляется от него. В подростковом возрасте возникает способность к формально-операциональному мышлению, и между первичным и вторичным процессами мышления устанавливается операциональный синтез. В конце подросткового возраста новое разделение первичного и вторичного процессов является нормой, поскольку первичный процесс предстает «языком» бессознательного, а мышление становится рациональным и логическим.

Часть шестая
Супер-Эго

Глава 12
Теоретический обзор

Супер-Эго – это психическая система, которая устанавливает и поддерживает моральные нормы, желаемые цели и идеалы. При оптимальном функционировании она способствует достижению интрапсихической и межличностной гармонии и содействует социальной адаптации. Хотя иногда «голос совести» становится вполне ощутимым, Супер-Эго, как Эго и Ид, – это не некая конкретная субстанция, а теоретическое понятие, несмотря на то, что оно наделено определенными человеческими качествами, создающими при его применении определенные удобства. По поводу Супер-Эго, его развития и функционирования ведутся многочисленные теоретические дискуссии.
Многие из этих споров связаны с некоторыми неопределенностями или неясностями, присущими касающимся этой проблемы работам Фрейда. Тем не менее, поскольку наши современные представления покоятся на фундаменте, заложенном Фрейдом, мы начинаем эту главу с краткого обзора его трудов. Мы обратимся к некоторым неясностям и затруднениям, которые встречаются в его концепции Супер-Эго, а затем изложим наши основные гипотезы, касающиеся его компонентов и функций. Следующая глава посвящена развитию Супер-Эго. Мы считаем, что Супер-Эго развивается и функционирует у мужчин и женщин сходным образом, и поэтому изложим в этих двух главах единую теорию. Глава 14 посвящена изучению половых различий Супер-Эго в контексте разнообразных подходов, которые были предложены для объяснения развития Супер-Эго у женщин.

Развитие фрейдом понятия Супер-Эго

   Впервые Фрейд изложил свои представления о том, что впоследствии стало известно как Супер-Эго, в статье «О введении понятия “нарциссизм”» (1914) [20 - Стрейчи (1961) выявил несколько предшественников этого понятия, кроме того, детальное исследование фрейдовской теории Супер-Эго проведено Фурером (1972).]. Обнаружив, что вытеснение инстинктивных импульсов сопровождается конфликтом с культурными или этическими идеалами, он предположил, что у человека формируются идеальные нормы, с которыми он себя соизмеряет; в дальнейшем любовь и уважение к себе зависят от того, насколько благоприятным оказывается сравнение себя с этими нормами. Фрейд предположил, что формирование таких идеалов в значительной степени определяется опытом отношений ребенка с родителями, что эти идеалы впоследствии подкрепляются в процессе дальнейшего воспитания и обучения и что неспособность сохранить их приводит к появлению чувства вины или неполноценности. Подытоживая, он писал (р. 100), что уважение человека к себе зависит не только от остатков инфантильного нарциссизма или получения от объекта любви, но и от сохранения идеальных норм.
   Несколько лет спустя, продолжая развивать идею о внутренней критической инстанции, «которая даже в спокойные времена занимает критическую позицию в отношении Я» (1921, р. 109), Фрейд определил ее функции более точно. Они включают в себя «самонаблюдение, моральную совесть, цензуру сновидений и ведущую роль в вытеснении» (р. 110). Он добавляет, что предыдущие взаимодействия с другими людьми могут воспроизводиться внутренне через посредство этой новой инстанции (р. 130).
   В 1923 году Фрейд ввел термин «Супер-Эго» [ «Сверх-Я»]. Хотя Фрейд не был последователен в употреблении терминов и часто использовал понятия «Супер-Эго» и «Эго-идеал» как взаимозаменяемые, он описывает Супер-Эго как одну из трех структур психики. В этом эссе он отмечал, что чувство вины проистекает из двух источников. Один возникает в результате интернализаций родительских фигур и идентификаций с ними на основе реального переживания ребенком критики со стороны родителей. Появление другого источника вины объясняется следующей причиной: чтобы справиться с эдиповым конфликтом, Супер-Эго необходимо проявлять постоянную бдительность в отношении мощных импульсов Оно и преобразованных либидинозных влечений. Именно поэтому получается так, что, хотя «Я, в сущности, – это репрезентант внешнего мира, реальности, Сверх-Я противостоит ему как поверенный внутреннего мира, Оно» (1923а, р. 36). Таким образом, Супер-Эго выступает отображением импульсов, направленных вовнутрь. И действительно, «Сверх-Я может стать гиперморальным» и в таком случае – необычайно жестоким (1923а, р. 54).
   Фрейд разрабатывал теорию Супер-Эго, основываясь на особенностях развития мальчика, и соотносил ее с необходимостью подавления эдиповых желаний. Он предполагал, что ненависть к отцу возникает у мальчика, когда он воспринимает отца как препятствие для реализации этих желаний. Чтобы сохранить отцовскую любовь, мальчик с ним идентифицируется, и именно вследствие этой идентификации Супер-Эго приобретает запрещающий, карающий характер отца. Становясь таким образом репрезентантом отношения мальчика к своему отцу, Супер-Эго направляет на ребенка всю невыраженную враждебность, которую тот испытывал или мог испытывать по отношению к отцу, и поэтому мальчик относится к себе так, как в его воображении мог бы относиться к нему отец. Далее Фрейд указывает на парадоксальную ситуацию: «Примечательно, что чем больше человек ограничивает свою агрессию, направленную вовне, тем строже, то есть агрессивнее, он становится в своем Я-идеале» (1923а, р. 54). Другими словами: даже если враждебность не выражается открыто, тем не менее это ведет к ужесточению требований Супер-Эго и усилению чувства вины.
   В другом эссе, написанном в том же году, «Инфантильная генитальная организация» (1923b), Фрейд признал недостаток понимания первых лет развития девочки. Этот пробел особенно заметен в его теории формирования и функционирования Супер-Эго у девочек, которую он начал развивать в упомянутом эссе и продолжил в работе 1925 года «Некоторые психические последствия анатомического различия между полами» (1925b). Фрейд считал, что, поскольку именно принятие девочкой того, что она кастрирована, делает возможным ее эдипово развитие, она по сравнению с мальчиком менее мотивирована к интернализации Супер-Эго. Он также полагал, что Супер-Эго возникает прежде всего вследствие идентификаций с отцом, но поскольку девочки обычно идентифицируются с матерью, а не с отцом, он делает вывод, что их Супер-Эго должно быть более слабым.
   Далее Фрейд излагал свои представления о внутренней критике в связи с возникновением страха наказания и сигнальной функцией тревоги. Он высказал мысль, что после разрешения эдипова комплекса ребенок больше не боится наказания со стороны внешнего мира, поскольку теперь он боится гнева собственного Супер-Эго. «Вообще говоря, то, к чему Я относится как к опасности и на что реагирует сигналом тревоги, – это то, что Сверх-Я будет им недовольно, накажет его или перестанет любить» (1926, р. 139–140).
   Начиная с 1926 года Фрейд разрабатывал определенные аспекты понятия Супер-Эго и пытался его применить к другим областям. Например, он отмечал, что провести различие между функционированием Эго и Супер-Эго непросто, за исключением психического конфликта, когда эти различия проявляются (1926, р. 97). Он также исследует важную роль Супер-Эго в сохранении культуры (1927) и в связи с требованиями общества (1930).
   Возвращаясь к проблеме строгости Супер-Эго, Фрейд (1933) пояснил, что оно может быть безжалостным и жестоким, что может привести к развитию чувств вины и неполноценности, даже если родители не представляли собой угрозу, а были добрыми и не наказывали. Подытоживая свои идеи, он добавил: «Его чрезмерная суровость не следует реальной модели, а соответствует силе защит, используемых против искушений эдипова комплекса» (1940, р. 206). Фрейд выражает свое убеждение в том, что «детали отношений между Я и Сверх-Я становятся совершенно понятными, если ретроспективно рассмотреть отношение ребенка к родителям (1940, р. 146, курсив наш. – Ф.Т. и Р.Т.).

Понятийные противоречия в теории Фрейда

   Путаница, связанная с понятием Супер-Эго, отчасти возникла из-за того, что еще до введения этого понятия при разработке структурной модели Фрейд использовал термин «Я-идеал» (1914, р. 94). Он рассматривал Я-идеал как относящийся к интернализированному идеальному образу, или образцу, и к инстанции, которая следит за тем, насколько Я соответствует такому идеальному образу. В 1923 году он ввел термин «Сверх-Я» (Супер-Эго), однако в дальнейшем оба понятия использовались как взаимозаменяемые. Из-за наличия двух концепций (инстанции и образца) и двух терминов возникли разногласия по поводу того, следует ли считать Я-идеал отдельной инстанцией или же частью Супер-Эго (см., например, Piers, Singer, 1953; Lample-de Groot, 1962; Blos, 1974). По нашему мнению, Я-идеал представляет собой совокупность особых психических репрезентаций, содержащих в себе эталонные, образцовые или желанные нормы или способы существования. Мы рассматриваем Я-идеал не как отдельную инстанцию, а как группу репрезентаций в Супер-Эго.
   Общие трудности связаны с пониманием причин строгости Супер-Эго. Хотя Фрейд поясняет, что его строгость соответствует не гневу родителей, а силе защит, используемых против соблазнов влечений, тем не менее уже в следующем предложении он указывает, что определенную роль играет родительское влияние, поскольку Супер-Эго вбирает в себя именно нормы родителей (1940, р. 146). Идея о причастности родительского влияния стала причиной общего неверного представления, что Супер-Эго отображает лишь отношение родителей к ребенку. Как будто Супер-Эго – просто зеркало, пассивно отражающее реальную ситуацию в детстве. Например, Кохут рассматривает свойства Супер-Эго, связанные с критикой и наказанием, как остатки реальных переживаний родительской власти, а свойство, связанное с его одобрением, – как непосредственное замещение одобрения со стороны родителей, зависящее исключительно от изначальной способности родителей давать любовь и поддержку (Kohut, Seiz, 1963, p. 366–367).
   Мы считаем, что хотя родительское влияние и вносит существенный вклад в развитие Супер-Эго, его формирует и сам ребенок. На формирование Супер-Эго влияют не только инстинктивные влечения и защиты от их проявления – это влияние может быть усилено незрелостью когнитивных функций ребенка, которая может привести к искажению восприятия событий в реальном мире и воспоминаний о них.
   Другая область теоретических споров – это вопрос о том, в каком возрасте формируется Супер-Эго. Фрейд предполагал, что Супер-Эго возникает в результате важнейших идентификаций с отцом, которые происходят у ребенка, когда он пытается избежать страха кастрации и разрешить эдиповы конфликты (1923а, р. 28–39). То есть Супер-Эго формируется по мере разрешения эдипова комплекса, и именно поэтому Фрейд назвал его «наследием эдипова комплекса» (р. 36).
   Мелани Кляйн (1928) не согласна с тем, что Супер-Эго формируется столь поздно, хотя и считает, что причины его возникновения являются сходными – чтобы избежать телесных повреждений. Она утверждает, что Супер-Эго формируется в орально-садистской фазе, то есть во второй половине первого года жизни, и что этот процесс основывается на интроекции внушающих страх и наказывающих родительских фигур. Такие интроекты возникают в результате проекции на родителей орально-садистских импульсов ребенка.
   По нашему мнению, взгляды и Фрейда и Кляйн ошибочны. Мы полагаем, что Супер-Эго, как и другие психические системы, имеют линию развития, начало которой относится к первым годам жизни. В представлении Фрейда о том, что Супер-Эго формируется в результате разрешения эдипова комплекса, не учитываются ранние стадии развития; из-за этого создается впечатление, что Супер-Эго появляется внезапно. Что касается взглядов Кляйн, то благодаря изучению процессов развития нам известно, что тех сложных функций, которые она приписывает младенцу, объясняя образование Супер-Эго на восьмом или девятом месяце жизни, у него в это время нет.
   В последние несколько десятилетий аналитики подвергли переоценке точки зрения Фрейда и Кляйн и предложили другие формулировки. Гартманн и Лёвенштейн (1962), придерживаясь мнения, противоположного Кляйн, утверждали, что о структурировании Супер-Эго можно говорить только тогда, когда оно становится автономным, то есть когда Супер-Эго способно сохранять моральные нормы без поддержки извне. Тем самым они относят период формирования Супер-Эго к латентной фазе развития. Мы считаем, что эта точка зрения представляет собой другую крайность. Прежде всего, автономия Супер-Эго, описываемая Гартманном и Лёвенштейном, – это скорее автономия Яидеала, и мы знаем из аналитической работы с детьми, что карающая функция Супер-Эго проявляется задолго до того, как оно начинает без значительной внешней поддержки эффективно функционировать в борьбе с искушениями. Более того, автономия Супер-Эго может оставаться относительным термином в течение всей жизни и вместе с отсутствием целостности (Rangell, 1974, 1980) представлять собой источник опасности для многих людей.
   Относительно развития Супер-Эго были высказаны другие, более убедительные точки зрения. Гринэйкр (1952а) предположила, что оно происходит в четыре этапа: примитивные зачатки в первые два года жизни; годы обучения тому, что значит быть хорошим или плохим; борьба за эдипов отказ примерно в пятилетнем возрасте; латентный период, когда приобретения эдиповой борьбы подкрепляются в результате социальных воздействий, а индивидуальная совесть сливается с социальной. Якобсон (1964) и Малер (1965а), на наш взгляд, совершенно оправданно обращают внимание на роль доэдиповых объектных отношений и связанного с ними конфликта в формировании Супер-Эго. Не так недавно Эмде (1988а, 1988) привел результаты исследования, в котором изучалось развитие, как он назвал, «моральных эмоций»; эти «моральные эмоции» возникают у ребенка при его взаимодействии с матерью, и в возрасте двух-трех лет он выражает их уже независимо от нее.
   Эти представления свидетельствуют об отходе от позиции Фрейда, в которой главная роль в развитии Супер-Эго отводилась последствиям страха и разрешению эдипова конфликта. В настоящее время теоретики учитывают как стремление ребенка сохранить интерперсональную и, в конечном счете, интрапсихическую гармонию, так и его доэдиповы и эдиповы конфликты. Однако многие аналитики, возможно, из-за лояльности к теории Фрейда, рассматривают доэдипову интернализацию властных фигур как «предшественницу Супер-Эго», подчеркивая этим различие между ранними ступенями и более поздней интегрированной структурой, с одной стороны, и продолжая игнорировать влияния на ребенка в раннем возрасте, с другой. Кроме того, этим подкрепляется представление, отстаиваемое некоторыми авторами, что структуры, описываемые Фрейдом в его модели психики, не формируются до тех пор, пока не появляется эдипов комплекс, и, таким образом, эта модель непригодна, если речь идет о патологии более раннего происхождения. Мы придерживаемся точки зрения, что Супер-Эго имеет долгий путь развития, начинающийся в младенческом возрасте, и мы предпочитаем говорить о ранних стадиях на этом пути, а не о «предшественниках».
   Особенно сложной проблемой явилась мужская предвзятость Фрейда, которая выразилась в утверждении, что Супер-Эго девочки слабо и нестабильно, потому что у нее нет страха кастрации и идентификации с отцом. Эта точка зрения вызвала много споров, начиная с ряда современников Фрейда – Джонса, Хорни и Кляйн, – которые были с ним не согласны. Они утверждали, что женщины, которых они наблюдали как клиницисты, страдали от приступов чувства вины, стыда и низкой самооценки не реже, если не чаще, чем мужчины. В последующие годы в опровержение того, что иногда называют фрейдовским фаллоцентрическим подходом к данному аспекту развития, приводились различные доводы. Представление о том, что Супер-Эго у женщин более слабое и менее стабильное, чем у мужчин, в целом было отвергнуто в пользу идеи о различии структуры Супер-Эго и содержания интернализированных идеалов и норм. (В главе 14 мы рассмотрим эти общие особенности и различия в функционировании Супер-Эго у мужчин и женщин.)

Компоненты Супер-Эго

В результате клинической работы Фрейд пришел к предположению, что в психике устанавливается идеальный образец, с которым человек себя соизмеряет. Эта идея получила широкое признание. Рассмотрим теперь природу этого образца более подробно [21 - Мы считаем полезным обсудить Супер-Эго с точки зрения его функций и компонентов, чтобы облегчить понимание источников и хода развития его различных аспектов. Однако мы сознаем, что рассмотрение компонентов может привести, к сожалению, к конкретному осмыслению системы, в результате чего она будет означать некую емкость с содержимым. Хотя мы отдаем себе отчет в том, что существует тенденция к антропоморфизации Эго, Ид и Супер-Эго, рассматривать любую систему как емкость с содержимым все же будет неправильно.].
Из пояснений Фрейда можно сделать вывод о том, что предписания, моральные нормы, идеальные желанные цели являются тем материалом, из которого состоит Супер-Эго. Они возникают в результате переживаний, возникавших у ребенка, когда на него обращали внимание, когда его отмечали, поощряли, ругали, осуждали, хвалили, вознаграждали, критиковали и наказывали родители, учителя, сверстники и другие значимые люди. Поскольку эти элементы происходят из различных источников и возникают на разных этапах развития, между ними может быть мало соответствия. Поэтому полностью развитое, хорошо функционирующее Супер-Эго взрослого человека лучше рассматривать как гомогенизированную и гармонизированную организацию разнонаправленных тенденций. Любая классификация компонентов Супер-Эго неизбежно окажется несколько произвольной; но чтобы было проще проследить источники и пути развития различных частей этой системы, мы по предложению Сандлера (1960а, 1981) отделим интроекты – под которыми мы понимаем интернализированные указания, наставления и запреты – от идеалов, или желанных целей и норм. В действительности они, разумеется, действуют сообща.

Интроекты

Когда у ребенка сформировались психические репрезентации объектов и самого себя, некоторые из них оказываются обособленными от других; более того, они, возможно, никогда не будут полностью интегрированными. Ими являются репрезентации, воплощающие императивы, то есть правила и запреты родителей, их «можно» и «нельзя», «должен» и «не должен». Эти репрезентации также претендуют на особую роль по отношению к родительским или другим авторитетным фигурам и в конечном счете действуют так, как будто действительно обладают родительским авторитетом и властью. В таком случае они «осуществляют функцию, которую до сих пор выполняли реальные люди» (Freud, 1940, p. 205). Таким образом, Супер-Эго продолжает отражать взаимодействия между ребенком и родителями, поскольку «Сверх-Я продолжает играть для Я роль внешнего мира, хотя оно и стало частью мира внутреннего» (р. 206). Эмде (1988а) сообщает о недавнем исследовании, подтверждающем мнение Фрейда. У детей трехлетнего возраста исследователи обнаружили признаки того, что даже когда родителей нет рядом, интернализированные правила создают у детей ощущение присутствия «другого» и связи с ним.

Идеалы

   У ребенка формируются разнообразные идеалы на основе переживаний, возникающих в процессе приносящих радость взаимодействий с матерью или отцом, во время которых он чувствует, что его хвалят, одобряют, поощряют и любят; при этом ему хочется сохранить и повторить эти взаимодействия. Эти психические репрезентации, содержащие образцы, желанные нормы или способы существования, можно сгруппировать, использовав термин, первоначально введенный Фрейдом: «Я-идеал».
   Фрейд и другие авторы описали различные идеалы, сознательные и бессознательные. Они возникают в процессе развития, и иногда одни идеалы вступают в конфликт с другими. Чтобы их разграничить, Сандлер с коллегами (1963) предложил рассматривать Я-идеал как состоящий из представлений об идеальном объекте, идеальном ребенке и идеальной самости. Мы считаем это предложение полезным, особенно когда перед нами стоит задача проследить развитие многочисленных компонентов системы Супер-Эго.
   Представления об идеальном объекте формируются на основе самых ранних впечатлений ребенка о родителях, которых он считает совершенными и всемогущими. Представления об идеальном объекте в раннем детстве приукрашиваются и включают в себя фантазии-желания, а также радостные переживания, возникавшие в процессе взаимодействия с родителями. Эти ранние образы всемогущества, великолепия и совершенства очень стойкие, и они становятся образцами, с которыми субъект может соизмерять себя, будущие объекты или более поздние представления о родителях, например, в подростковом возрасте.
   Представления об идеальном ребенке охватывают общепризнанные стандарты, моральные нормы и идеалы, которые родители предлагают ребенку и, таким образом, до известной степени внедряют в него свои интроекты. Однако эти идеалы также отображают фантазию родителей об их идеальном ребенке, и у ребенка очень рано формируется представление о том, «каким моя мама хотела бы меня видеть». Эти идеалы различаются в зависимости от пола, культуры и социальной подгруппы, и они выступают посредниками, через которые передаются идеалы, специфические для данного пола и для данной культуры. Этот набор идеалов в значительной степени происходит от Супер-Эго родителей и содействует формированию того, что мы называем совестью [22 - Пиаже (1932), Кольберг (1963) и другие психологи рассматривают развитие у ребенка нравственного чувства. Они изучают не функционирование внутренней психической инстанции, которая возникает в результате взаимодействий между родителями и ребенком, а развитие у ребенка когнитивных способностей, позволяющих ему оперировать абстрактными понятиями морали и их принимать. Эти моральные кодексы составляют содержание того, что принимается за идеал, но их нельзя путать со структурой или функционированием Супер-Эго.], которая, как отмечал Фрейд (1930), служит защите цивилизации. Если нормы родителей имеют изъяны или их поведение заметно отличается от указаний, которые они дают ребенку, то в таком случае его Супер-Эго может иметь сходные дефекты (Johnson, Szurek, 1952) или быть непоследовательным в своих проявлениях.
   Представление об идеальной самости – это личная и уникальная точка зрения на то, «каким я хотел бы быть» (Sandler et al., 1963). Многие идеалы, сосуществующие бессознательно и сознательно, составляют представление об идеальном себе, которое с течением времени складывается в более сложную психическую конструкцию, нежели самые ранние интроекты и идеалы.
   Представление об идеальной самости отчасти проистекает из определенных аспектов представлений об идеальном объекте, то есть из представлений о людях, которых ребенок любит, боится или которыми восхищается. Другой источник – образ «хорошего», «замечательного» или «идеального» ребенка, внушенный родителями. Состояния самости, пережитые раньше в действительности или в фантазии, служат третьим источником представлений об идеальной самости. Они включают воспоминания, возможно, ретроспективно идеализированные, а также фантазии об абсолютной взаимной гармонии, об отсутствии фрустрации, о полном удовлетворении влечений в раннем детстве либо фантазии о магическом всемогуществе и грандиозности, типичные для анальной фазы. Человек может всю жизнь сохранять зародыш желания вновь испытать те эмоциональные состояния, связанные с гармоничной взаимностью и чувством всемогущества, с образом восхитительного ребенка, однажды возникшим в воображении. Якобсон отмечает, что «Супер-Эго» – это единственная область Эго, где детские фантазии о всемогуществе находят надежное убежище и в измененной форме могут храниться вечно на благо Эго» (1954, р. 105). Таким образом, как указывал Фрейд, представление об идеальной самости становится «наследником первичного нарциссизма, в котором детское Я наслаждалось своей самодостаточностью» (1921, р. 110).
   Четвертый источник представлений об идеальной самости – текущая реалистическая оценка себя, своих потенциальных возможностей и ограничений. Такого видения себя бывает трудно достичь, потому что разнообразные идеалы, воплощенные в идеале Эго, часто противоречат друг другу. Различные идеалы, представленные одновременно, в лучшем случае могут выразиться в гибкости и пластичности Супер-Эго. В менее благоприятном случае конфликт ведет к непредсказуемости, непоследовательности Супер-Эго, к его искажениям, а также становится причиной того, что Рэнджелл назвал «компромиссом цельности» (1963, 1974, 1980). Райх (1960) отмечала, что сохранение надежды на исполнение неосуществимых детских желаний свидетельствует о фундаментальной неспособности непосредственно соприкасаться с внешней и внутренней реальностью. Умение учитывать реальность при построении и изменении представлений об идеальной самости является непременным условием адаптации и эмоционального благополучия в жизни.

Функции Супер-Эго

   Функции Супер-Эго – поддержание интрапсихической и интерперсональной гармонии и содействие социальной адаптации. Согласно Фрейду, чтобы выполнить эту задачу, Супер-Эго «наблюдает за Я, отдает ему распоряжения, оценивает его и наказывает – точно так же, как родители, чье место оно заняло» (1940, р. 205). Если судить по этим и другим замечаниям, становится очевидным, что Фрейд считал главной функцией Супер-Эго самонаблюдение и приведение в действие защит, а также оценку человеком себя, которая ведет либо к одобрению и вознаграждению себя, либо к упрекам и критике в свой адрес и к самобичеванию (1914, р. 95; 1917, р. 247; 1921, р. 109, 110; 1923а, р. 36, 37; 1933, р. 65).
   Функции Супер-Эго мешает разграничить то, что их нельзя наблюдать непосредственно, а следует выводить из мыслей, представлений, настроений, фантазий, установок и чувств (Beres, 1958). Кроме того, функции Супер-Эго непросто отличить от функций Эго. Фактически сознательное и бессознательное наблюдение за собственными действиями и мыслями правильнее рассматривать как функцию Эго, служащую целям Супер-Эго. Это самонаблюдение осуществляется с целью предотвратить или изменить поведение, которое отклоняется от норм Супер-Эго (Freud, 1914, р. 95; 1921, р. 105; 1940, р. 205). Когда аффекты начинают выполнять сигнальную функцию, воспоминания о прошлых переживаниях содействуют восприятию ситуаций, которые вполне могут приводить к нарушению норм Супер-Эго. В таком случае чувство вины служит сигналом к приведению в действие защитных механизмов. Фрейд отмечал, что Супер-Эго действует сообразно наблюдениям и критике со стороны родителей; когда родительские запреты остаются в силе и в отсутствие родителей, это означает, что в процессе развития был совершен важный шаг (1914, р. 96; 1940, р. 205). Необходимо также иметь в виду, что функционирование Супер-Эго может вмешиваться в самонаблюдение, приводя к искаженному восприятию себя и внешнего мира (Hartmann, Loewenstein, 1962, р. 58).
   Супер-Эго выполняет также функцию вынесения суждений о себе, сравнивая поведение человека и идеальное поведение и оценивая степень соответствия или несовпадения. Если между фактическим представлением о себе и внутренней нормой или идеалом имеется существенное расхождение, то это сопровождается агрессивно окрашенной самокритикой, упреками и наказанием, как правило, в форме мучительных аффектов, как-то: чувства вины, стыда, тревоги, депрессии или неполноценности, что ведет к потере уважения к себе (Jacobson, 1946). Поэтому наказание со стороны Супер-Эго может быть таким же категорическим и иррациональным, как любой импульс Ид. Фрейд (1933) пришел к выводу, что цель терапевтического анализа (а также более поздних этапов развития, особенно подросткового возраста) состоит в ослаблении влияния Супер-Эго на функции Эго.
   С другой стороны, результатом такого оценивания может быть одобрение себя. В этом случае происходят идентификации с поощрениями, похвалой и гордостью родителей за ребенка, благодаря чему ребенок высоко себя оценивает. Чувства гордости, уважения к себе, эйфория и возросшая самооценка сопровождают приверженность внутренним нормам.
   Фрейд подчеркивал важность функционирования Супер-Эго для поддержания нарциссического равновесия: «Однако чувство неполноценности большей частью проистекает из отношения Я к собственному Сверх-Я; как и чувство вины, оно является выражением напряженности между ними… Чувство неполноценности трудно отделить от чувства вины» (1933, р. 65–66). Кроме того, он писал: «Муки, вызываемые укорами совести, в точности соответствуют детскому страху потерять любовь, страху, место которого заняла моральная инстанция. С другой стороны, если Я успешно сопротивляется искушению сделать что-либо нежелательное для Сверх-Я, его уважение к себе возрастает и усиливается чувство гордости» (1940, р. 206).
   В аналитической литературе гораздо чаще подчеркиваются садистские компоненты Супер-Эго и меньше внимания уделяется его благожелательным аспектам – защите, любви и заботе. Нунберг одним из первых рассматривает понятие доброго Супер-Эго, утверждая, что его источниками являются доэдиповы отношения матери и ребенка (1932, р. 145). Крамер разрабатывал представление об интернализации доэдиповой любящей матери; он утверждал, что когда этот направляющий и поддерживающий аспект Супер-Эго недостаточно развит, Эго остается беспомощным перед Ид, что приводит к различным патологическим последствиям (1958). Точно так же на «любящую и любимую» сторону Супер-Эго указывает Шафер. Эта сторона олицетворяет любимых и любящих, защищающих, утешающих и направляющих доэдиповых и эдиповых родителей, которые, «даже наказывая, дают необходимую заботу, тепло и ласку» (1960, р. 186).
   В качестве составной части успешного установления константности либидинозного объекта ребенок интернализирует – наряду с карающими функциями родителей – эти функции заботы, покровительства и любви и с ними идентифицируется; в конечном счете идентификация с «объектом как утешителем» (Purer, 1967) позволяет ребенку любить, защищать, утешать, направлять себя и собой гордиться [23 - По поводу того, где локализованы эти поддерживающие функции – в Супер-Эго или в Эго, – имеются некоторые разногласия. Ранее мы отмечали, что это – функции Эго, тогда как Фурер рассматривает их в отношении к Супер-Эго. Возможно, это еще один пример того, как две системы перекрываются и функции Эго служат целям Супер-Эго.]. Поэтому успешная консолидация Супер-Эго является важнейшим потенциальным источником душевного благополучия; она позволяет ребенку все меньше зависеть от внешних источников «нарциссической подпитки» и предоставляет возможность избегать разочарования и фрустрации, поощряя его жить в соответствии с интернализированными нормами и идеалами.
   Одна из особенностей Супер-Эго состоит в том, что оно никогда не становится гомогенным; поэтому внутри Я-идеала формируются и существуют разнообразные идеалы. Следовательно, способность или неспособность человека сохранять уважение к себе может служить показателем гармонии или дисбаланса и конфликта в самой системе, то есть внутрисистемного конфликта (Hartmann, 1950). Постоянно заниженная самооценка может свидетельствовать о конфликте между идеалами. По словам одного пациента, его мать боялась, что он станет мужланом, и поэтому стремилась развивать у него художественные и интеллектуальные способности; отец же боялся, что он станет размазней, и поощрял его грубые и агрессивные поступки. Жалобы пациента состояли в том, что он не может ничего добиться, занимаясь интеллектуальными видами деятельности, которые его привлекали; у него была низкая самооценка, потому что он не считал себя настоящим мужчиной. Гармонизация идеалов внутри Я-идеала является еще одной задачей развития, особенно важной в подростковом возрасте.
   Теперь мы обращаемся к развитию этой психической системы. В следующей главе мы проследим развитие Супер-Эго, начиная с формирования в раннем детском возрасте категорий «можно» и «нельзя», вплоть до структурирования системы, которая не только порождает мучительные аффекты стыда, вины и низкую самооценку, но и обеспечивает соответствие моральным нормам без дополнительной внешней поддержки.

Глава 13
Развитие Супер-Эго

Супер-Эго имеет долгую историю развития. Идеалы и интроекты начинают формироваться в очень раннем возрасте и в дальнейшем продолжают оказывать влияние наряду с компонентами, которые добавляются позднее; переживания, относящиеся к доэдиповой, эдиповой и постэдиповой стадиям, вносят важнейший вклад в функционирование Супер-Эго. Поэтому в процессе развития, а иногда и на протяжении всей жизни Супер-Эго подвергается изменениям.

Самые ранние стадии

Мы рассматриваем Супер-Эго как инстанцию, происходящую из желания ребенка сохранить любовь своих родителей и межличностную гармонию, а также из понимания им того, что это требует компромисса между собственными желаниями и желаниями его родителей. Чтобы возникла подобная мотивация, ребенок с самого раннего детства, несомненно, должен получать соответствующие приятные переживания во взаимодействии с родителями. В процессе такого взаимодействия происходит едва различимый сознательный и бессознательный обмен сообщениями, содействующий возникновению реципрокности, что создает основу для формирования интроектов (см. Stern, 1977; Brazelton, Als, 1979; Sandler, 1981; Emde, 1988a, 1988b). Среди этапов развития в раннем возрасте, необходимых для формирования Супер-Эго, можно выделить различение себя и других, а также формирование устойчивых репрезентаций себя и объектов. Некоторые аналитики утверждают, что самые ранние детские переживания удовлетворения и фрустрации при взаимодействии с матерью играют важную роль, стимулируя восприятие и содействуя дифференциации (Jacobson, 1954; Spitz, 1958; Sandler, 1960a; Kernberg, 1976). Слуховой, зрительный и кинестетический способы восприятия вносят свой вклад в становление Супер-Эго. «Услышанное» (Freud, 1923a, p. 52), родительские запреты и ограничения как «физические базовые элементы» запрещающего Супер-Эго (Spitz, 1958, р. 399), ощущение ребенком спокойствия, когда его убаюкивают, и распознавание выражений лица матери, выступающей в роли «зеркала» (Spitz, 1958, Peto, 1967; Winnicott, 1967; Riess, 1978), – все это накладывает аффективный отпечаток на репрезентации себя и объектов, что в дальнейшем находит отражение в характерных особенностях интроектов и идеалов.

Формирование интроектов и идеалов

   Примерно к семи месяцам ребенок начинает ждать аффективных проявлений матери, которые ему необходимы для регуляции своих поведенческих реакций в ситуациях неопределенности (Emde, 1980b). Исследования показывают, что вскоре – примерно к девяти месяцам – у него появляется способность понимать запреты и указания (Spitz, 1957). С этого времени восприятие ребенком запретов матери в ситуациях неопределенности содействует формированию интроектов.
   Прогресс в развитии, который сопровождается появлением способности передвигаться в вертикальном положении, также влияет на формирование Супер-Эго. Вскоре после того как ребенок начинает ходить, он становится упрямым, в его речи появляется слово «нет», и родители, помимо кормления, озабочены теперь тем, чтобы приучить ребенка к порядку (Maccoby, Martin, 1983). Этот новый опыт, появляющийся при взаимодействии с приучающими к порядку родителями, интернализируется; в качестве составляющей этого процесса ребенок может наблюдать эмоциональные проявления родителей до или после запрещенного действия.
   Формирование интроектов в раннем возрасте основывается не на интегрированном представлении о матери в целом, а на приятных или неприятных переживаниях, связанных с образом матери, либо доставляющей удовольствие, либо запрещающей и наказывающей ребенка (Brody, Mahoney, 1964). В действительности интроекты значительно отличаются от простых репродукций внешних объектов; в дополнение к восприятию ребенком внешних объектов, искаженному из-за незрелости когнитивных функций, интроекты содержат в себе проекции, которые преувеличивают и искажают аспекты родителей, связанные с запретами и угрозами (Jones, 1947, p. 148–149). Особенности ранних отношений между матерью и ребенком, реакции ребенка на ограничения и фрустрацию и способность ребенка переносить фрустрацию в конечном счете определяют характеристики интроектов. Когда присутствуют чрезмерная напряженность, дистресс, тревога или фрустрация, или когда ребенок плохо переносит фрустрацию, его восприятие родителей значительно искажается, привнося в складывающийся интроект жесткость и беспощадность. Кернберг (1976) указывает, что если любящие аспекты Супер-Эго не развиваются, оно остается примитивным и агрессивным, а его свойства, возникшие в результате сильнейших орально-агрессивных фиксаций, с легкостью проецируются.
   Формирование идеалов происходит одновременно с формированием интроектов. Ранние образы желаемого идеального состояния самости основаны на реальных или воображаемых переживаниях безопасности, удовольствия и аффективного единства в диаде мать-ребенок. Такое идеальное состояние создает основу идеальных представлений о себе, к которым инфантильные чувства грандиозности и всемогущества, характерные для фазы упражнения, добавляют активный компонент удовольствия. Поскольку в это время родители обычно воспринимаются как всемогущие и совершенные, создается основа для представлений об идеальном объекте. Таким образом, Я-идеал таит в себе доэдиповы фантазии ребенка о грандиозности и его веру во всемогущество родителей (Jacobson, 1964).

Согласие с объектом

   Вышеописанные достижения в развитии влечений, амбивалентность стадии примирения и появление новых когнитивных навыков на втором году жизни влияют на структурирование развивающегося Супер-Эго и, в свою очередь, испытывают на себе влияние с его стороны.
   Сандлер считает, что явная проблема ребенка на втором году жизни заключается в том, что ему «необходимо присутствие матери, которая должна содействовать осуществлению его целенаправленных намерений и удовлетворить его специфические потребности», тогда как проблема матери состоит в том, чтобы согласовать «свою заботу по воспитанию с собственными ограничениями» (1983, р. 342). Стабилизирующая реципрокность отношений между матерью и ребенком, в которых мать дает любовь и поддержку, содействует принятию ребенком родительских норм и правил. Если конфликты, присущие фазе примирения, слишком сильны, то это может настолько нарушить реципрокность их отношений, что восприятие ребенком родителей как идеалов существенно затрудняется, ему становится сложно принимать материнские ограничения, и развитие Супер-Эго замедляется.
   Конфликты развития, типичные для стадии примирения, в которых желание ребенка свободно выражать свою волю наталкивается на материнские требования сдерживать импульсы, создают основу для возникновения интрапсихического конфликта. Когда ребенок начинает понимать различие между желаниями матери и внутренним миром собственных импульсов и стремлений, он становится фрустрированным и недовольным; но благодаря прежнему опыту социальной обращенности ему также известна та регулирующая поддержка, которую дает любовь матери, даже если теперь эта любовь проявляется при определенных условиях. Уже в очень раннем возрасте ребенок ощущает, что у его матери тоже имеется свое представление об «идеальном» ребенке, – возможно, из-за его склонности фиксировать эмоциональные сигналы матери до или после запретного действия, как будто он пытается найти подтверждение, правильно оно или нет (см. Emde, 1988a). Поэтому он борется с несовместимыми желаниями свободно выражать свою волю и желаниями быть для матери идеальным ребенком, пытаясь найти между ними взаимную гармонию. Амбивалентность достигает новых высот. Но по мере того как удовольствие от своего всемогущества начинает идти на убыль, получение одобрения со стороны идеализированного родителя становится главным источником самооценки в раннем возрасте (предпосылка возникающей в дальнейшем потребности в одобрении со стороны Супер-Эго).
   Ференци (1925) считал, что приучение ребенка к опрятности создает условия для возникновения наиболее явных конфликтов в раннем возрасте и что готовность ребенка согласиться с необходимостью контролировать функции выделения указывает на начало интернализации. Согласие ребенка с требованиями родителей Ференци назвал «моралью сфинктера». К сожалению, этот термин приобрел уничижительное значение, поскольку он обозначает согласие выполнить требования идеализированного внешнего объекта – независимо от внутренних норм, – чтобы получить любовь, признание или власть.
   Разумеется, согласие не гарантирует окончательной идентификации с нормами объекта. Если нормы матери слишком высоки, или она слишком критична и неодобрительна, или если ребенку особенно трудно контролировать свои либидинозные или агрессивные импульсы, то, вероятно, он будет ощущать, что у него не так много возможностей добиться успеха и вознаграждения, и будет постоянно бояться потерять любовь и поддержку матери. Чтобы предотвратить такую потерю, ребенок может переоценивать и идеализировать родительские нормы, и у него уже в раннем возрасте будут развиваться чрезмерные реактивные образования (Jacobson, 1964, р. 96–100). Это ведет к формированию перфекционистских и слишком требовательных интроектов, и ребенок стремится быть «хорошим» всякий раз, когда он испытывает чувство стыда и отвращение к самому себе из-за того, что находят свое выражение дериваты влечений. Согласие с желаниями объекта используется тогда для защиты от выражения влечений, в частности, от направленной на объект враждебной агрессии. В крайнем случае такая пассивная капитуляция может привести к зависимости вместо развития автономии и – как результат – к потере спонтанности, а уступчивость может стать всеобъемлющей чертой характера [24 - Формирование перфекционистских, слишком требовательных интроектов может не только вести к чрезмерной уступчивости, но и стать помехой в межличностных отношениях. Требования интроекта инкорпорируются в репрезентации идеального объекта, и когда реальные люди не отвечают идеализированным ожиданиям, они подвергаются критике и обесцениваются. Впоследствии такой человек склонен постоянно разочаровываться в других, равно как и в самом себе; но из-за того, что он продолжает оставаться крайне зависимым от других, нуждаясь в нарциссической подпитке, он склонен переходить от одного объекта к другому. Эта проблема впервые была описана Фрейдом (1914, р. 101).]. Ритво и Солнит (1960) обсуждают некоторые составляющие, необходимые для идентификации, противоположной пассивной уступчивости.
   Однако согласие с требованиями матери ведет не только к изменению поведения ребенка, но и способствует их интернализации и формированию более цельных интроектов. Поэтому уступчивость ребенка по отношению к требованиям матери указывает на возникновение интернализированного конфликта. Это является главным достижением фазы примирения, означающим важный шаг в развитии Супер-Эго, связанный с формированием внутреннего контроля, поскольку интроекты начинают (бессознательно) восприниматься как авторитетный внутренний голос.
   Если рассматривать в аспекте развития, то переживание ребенком фрустрации проистекает из трех источников: неспособности объекта исполнить его желания, умеренности ребенка, стремящегося исполнять желания своей матери, и его стремления выполнять возрастающие требования интроектов. Нередко процесс формирования интроектов становится очевидным, когда маленький ребенок в своеобразной ролевой игре наказывает сам себя за оплошности. Идентифицируясь с агрессором, то есть идентифицируясь со своей матерью, говорящей ему «нет», он может сказать себе: «Нет, нет!»
   (A. Freud, 1936), шлепнуть себя по руке или продемонстрировать идентификацию с запрещающими родителями, подражая их жестам, выражению лица, интонации, действиям и высказываниям (Spitz, 1957). Но на этой стадии развития требования интроекта еще не стали для ребенка его собственными; он еще с ним не идентифицировался. Он продолжает нуждаться во внешних объектах для подкрепления формирующихся внутренних норм.
   Некоторые исследователи указывают на важную роль в развитии Супер-Эго ребенка эмпатии и последовательности поведения матери, особенно на этой стадии развития (Ritvo, Solnit, 1960; Winnicott 1962b; Furer, 1967). Чрезмерное потакание, непоследовательность или неспособность установить ограничения могут повлечь за собой пагубные последствия. Без помощи и организующего влияния со стороны более зрелого человека ребенок лишается возможности развивать у себя толерантность к фрустрации. Появление внутреннего контроля также задерживается, а вместо него сохраняются нереалистичные ожидания удовлетворения со стороны чрезмерно идеализированных репрезентаций родителей, препятствующие в дальнейшем установлению зрелых объектных отношений.
   В оптимальном случае мать эмпатически приспосабливает свои требования к способностям ребенка, а не навязывает ему неосуществимые нормы или, с другой стороны, не соглашается безропотно удовлетворять все его требования. Ребенок может тогда воспринимать свое подчинение с чувством собственного достоинства и не будет ощущать ограничение своих желаний и импульсов как унижение и фрустрацию или как потерю своего всемогущества и власти. Он воспринимает такую мать как стабильную, внушающую спокойствие и любящую авторитетную фигуру; ребенок, идентифицируясь с ее не имеющим карательных функций контролем, более уверенно осуществляет собственный самоконтроль и становится более устойчивым к фрустрации. Эти идеальные условия способствуют формированию Эго, которое, взаимодействуя с Супер-Эго, начинает выполнять функции воспитания и защиты (Schafer, I960).
   В этом смысле акцент, который в настоящее время делается на эмпатии, нередко не позволяет увидеть влияния нюансов взаимодействия между родителями и ребенком на формирование его психической структуры. То, что принимается за эмпатию, на самом деле может представлять собой компенсацию матерью собственных запретных желаний, которая проявляется в том, что она ничем не ограничивает поведение своего ребенка. Олден (1953) считает, что кажущаяся эмпатия матери может основываться на ее собственных нарциссических желаниях, а не на потребностях ребенка. В этом случае она может быть непоследовательной в своих требованиях и применять неподходящие и неприемлемые наказания. Реагирующая таким образом мать, как утверждает Броди (1982), может поощрять нарциссические требования ребенка и подкреплять свой моральный мазохизм. Последний проявляется, например, в том случае, когда мать опасается, что выдвигаемые ею требования могут высвободить ее собственную агрессию, и поэтому она уступает при первом же признаке сопротивления ребенка. Непоследовательность ожиданий и наказаний замедляет интернализацию конфликта; вместо создания внутреннего компромисса в попытке подчиниться объекту (а позднее – интроекту) ребенок сохраняет свою фантазию о собственном всемогуществе и направляет свои усилия на то, чтобы манипулировать объектом в надежде осуществить все свои желания. Строгость родителей и их склонность наказывать, гипертрофированные у ребенка из-за проекции своего гнева, впоследствии интернализируются и становятся частью интроекта. Такой недружелюбный внутренний мир разрушает чувство безопасности у ребенка, и, как следствие, у него нередко возникают садомазохистские черты характера – ребенок оказывается зависимым от объекта, цепляется за него и при этом проявляет к нему враждебность.
   Примером может служить одна четырехлетняя пациентка. Ее любимая игра в фантазии – Золушка, и она представляет себе, что ее идеализированная сказочная крестная мать дарит ей все, что бы она ни пожелала. На самом деле она визжит от ярости, когда все ее желания не удовлетворяются, и приходит в бешенство, заметив, что у матери две подушки, а у нее только одна. Она говорит, что ненавидит мать, с легкостью провоцируя ее гневные упреки, затем чувствует, что ее никто не любит, и боится, что однажды мать оставит ее и уйдет к другому ребенку. Мать говорит, что старается быть последовательной, но для нее невыносимо быть «плохой»; она ощущает себя «плохой», когда пытается ограничивать дочь.
   Идеализация ребенком родителей – нормальная стадия развития Супер-Эго, на которой ребенок обучается контролировать собственные импульсы. Завоевание любви идеализированного объекта постепенно становится столь же важным – если не более, – как и удовлетворение влечения. Более того, по мнению Нунберга, самое раннее принятие ребенком родительских ограничений основывается на любви к родителям. Именно любовь родителей и то, что ребенку сложно терпеть болезненную амбивалентность, укрепляют его желание идти на уступки и в конечном счете идентифицироваться с их требованиями и ожиданиями (1932, р. 145; см. также Holder, 1982).
   Если у ребенка такое идеализированное представление отсутствует, родительская любовь не компенсирует ему отказа от удовлетворения желаний. Недостаточная или преждевременно утраченная идеализация родителей может притупить у ребенка ощущение поддержки, когда он пытается совладать с инстинктивными импульсами, и лишить его важного источника чувства собственной ценности (Hartmann, Loewenstein, 1962, p. 61). В таком случае он не будет чувствовать серьезного конфликта между желаниями, продиктованными влечениями, с одной стороны, и направленными на объект – с другой, и поэтому у него не будет достаточной мотивации соглашаться с желаниями объекта. При таких обстоятельствах уступка желаниям матери – вместо того, чтобы вызывать чувство гордости, – может породить страх утраты власти и контроля и привести к пассивной капитуляции. Его попытки сохранить или обрести снова прежнее – теперь идеализированное – состояние блаженства и счастья могут стать причиной патологической незыблемости ранних форм самовозвеличения или защитной регрессии к ним. Впоследствии такое возвеличение может проявиться в нарциссическом выборе объекта (Reich, 1960) и препятствовать поддержанию индивидом высокой самооценки, изза чего он остается подверженным депрессивным реакциям; когда представление о своей «грандиозности» не получает достаточного подкрепления, он чувствует себя уязвленным и неполноценным и приходит в ярость.

Интернализированный конфликт и согласие с интроектом

   Развитие когнитивных навыков в возрасте от двух до трех лет наполняет мышление и фантазию ребенка более богатым содержанием. Это создает возможности для дальнейшего структурирования Супер-Эго. Теперь, когда ребенок недоволен и не подчиняется желаниям матери или не отвечает ее представлению об «идеальном ребенке», он может с тревогой воображать различные последствия – утрату любви, потерю объекта или наказание. Чтобы избежать этих последствий и сопутствующей тревоги, ребенок начинает соглашаться с интернализированными «можно» и «нельзя» даже в отсутствие матери, и влияние интроектов, таким образом, возрастает. Только тогда, когда ребенок готов подчиняться желаниям матери в ее отсутствие, мы можем говорить о достижении согласия с интроектом.
   Эмде сообщает о результатах исследования, свидетельствующих о том, что к трехлетнему возрасту у детей отчасти развивается способность уступать интроекту. В экспериментальной ситуации маленький ребенок играет с экспериментатором в комнате, в которой много игрушек. Входит мама с двумя новыми игрушками, говорит ребенку, чтобы он их не трогал, пока она будет отсутствовать, и уходит. Ребенок продолжает играть в куклы с экспериментатором, и через некоторое время кукла экспериментатора выражает желание поиграть с запрещенными игрушками. Некоторые из детей оказались способными устоять перед таким искушением, говоря: «Вы не слышали, что сказала моя мама? Мне лучше не играть этими игрушками. Нам обоим лучше этого не делать» (1988а, р. 36). Эмде и его коллеги сделали вывод, что у этих детей имеется интернализированное чувство матери, ее правил, а также своей обязательной роли по отношению к ним. Это внутреннее чувство «другого» обеспечивало их ощущением контроля, благодаря которому они оказались способны противиться искушению.
   Согласие с определенными требованиям интроекта подкрепляется реактивными образованиями, которые инкорпорируют самые ранние функции самокритики; реактивные образования этого периода отражают конфликты развития, присущие данной стадии, в частности, связанные с проблемами управления телесными проявлениями, например, с приучением к опрятности или с контролем над враждебной агрессией. Чувство отвращения, возникающее при потере контроля над сфинктером (или при сходных проявлениях удовлетворения влечений), обращается у ребенка против него самого, и наряду с потерей самоуважения он может переживать болезненное чувство стыда. Как сказала одна маленькая трехлетняя девочка после того, как описалась: «Я себе не нравлюсь». Стыд как реакция на внутреннюю критику (его нужно отличать от угрызений совести, смущения и чувства унижения, возникающих в ответ на внешнюю критику) указывает на попытки уступить требованиям интроекта. Соответственно, защитные реактивные образования служат заслоном от удовлетворения инстинктивных влечений и в то же время отчасти выполняют функцию регуляции самооценки, защищая от болезненного чувства стыда. Этому аспекту развития Супер-Эго особое значение придавала Якобсон (1964).
   Согласие с интроектом содействует появлению константности самости и объекта, а в дальнейшем защищает ее. Оно возникает вслед за попытками разрешить болезненную амбивалентность в отношении объекта и обеспечивает его позитивные реакции, подкрепляя внутренний образ любящей матери (Mahler et al., 1975) и «привлекательный» образ себя (R. L. Tyson, 1983). Вместе с тем нельзя недооценивать трудности, с которыми сталкивается ребенок, уступая интроекту. В раннем детстве функционирование Эго является относительно слабым по сравнению с силой импульсов. Поэтому, даже если ребенок в возрасте двух с половиной – трех лет испытывает угрызения совести, чувство стыда и вины, когда его поведение не согласуется с требованиями интроекта, эти болезненные аффекты не гарантируют того, что подобных проступков не будет в будущем. Несмотря на то, что сознание вины может свидетельствовать об интернализации родительских норм, эффективное использование чувства вины в качестве сигнала («моральная тревога» – Freud, 1926) с целью предотвратить неприемлемое поведение появляется позже. Этот пробел в функционировании Супер-Эго обсуждался Анной Фрейд (1936, р. 116–119).

Внутрисистемный конфликт: несовместимые идеалы и интроекты

   Продвижение к инфантильной генитальной фазе развития сопровождается расширением спектра межличностных отношений и в конечном счете вызывает внутрисистемный конфликт. Начинают формироваться различные взаимоисключающие интернализированные требования и идеалы. Наступил период внутрисистемного конфликта, то есть конфликта внутри системы Супер-Эго.
   В инфантильной генитальной фазе, когда решаются настоятельные проблемы, связанные с половой идентичностью (они рассматривались нами в части VII), в идентификации с идеализированными объектами того же и противоположного пола появляется множество желаемых репрезентаций самости. Более того, мы считаем, что важнейшим, но вместе с тем недостаточно акцентируемым фактором формирования Супер-Эго является желание любви идеализированного родителя одного с ребенком пола. Хотя эта идея подразумевается в предположении Фрейда о важнейшей роли страха кастрации в формировании Супер-Эго у мальчиков, мы хотим сделать акцент не только на мотивации, создаваемой угрозой наказания, но и на мотивации, создаваемой желанием повторять приятные взаимодействия с идеализированным объектом. Помимо получаемого удовольствия и чувства безопасности, эти взаимодействия служат средством, с помощью которого ребенок совершает важнейшие идентификации, усиливающие надежное и устойчивое чувство мужественности или женственности. Амбивалентные чувства, испытываемые к этому идеализированному объекту, могут выразиться в болезненном чувстве отдаления; поэтому ребенок соглашается и идентифицируется с указаниями идеализированного объекта, пытаясь избежать, вытерпеть или устранить болезненную амбивалентность. Эти идентификации играют важнейшую роль в формировании Супер-Эго. Однако возраст, в котором осуществляются эти влияния, у мальчиков и девочек различен. В одной из работ мы показали, что формирование Эго-идеала, основанное на идентификации с родителем одного пола с ребенком, начинается у девочек раньше, чем у мальчиков (Tyson, Tyson, 1984). В сущности, Эго-идеал у девочки содержит в себе воображаемое и идеализированное состояние близости и единения со своей матерью в раннем детском возрасте.
   Идентификации с родителем одного пола с ребенком, произведенные в инфантильной генитальной фазе, стимулируют эдиповы фантазии, которые включают в себя любовь и ненависть к обоим родителям. Эти фантазии и амбивалентные чувства содействуют дальнейшим идентификациям с ними. Вскоре ребенок оказывается опутан сетью противоречивых половых идентификаций и противоречивых чувств любви и ненависти к каждому из родителей. Поскольку ожидания родителей, как правило, различаются, ребенок ощущает, что стремление быть «идеальным ребенком» сопряжено с риском навлечь на себя неодобрение одного из них.
   Кроме того, прежние идеалы и удовлетворение, к которому стремится ребенок на ранних стадиях развития, не совпадают с идеалами инфантильной генитальной и начинающейся эдиповой фаз. Попытки выполнить одно внутреннее требование неизбежно ведут к несоблюдению другого. Например, воображаемое идеальное единение маленькой девочки с матерью противоположно эдипову влечению к отцу. Она едва ли сможет быть матерью ребенку отца и вместе с тем дочерью своей матери.
   Такие конфликты внутри системы Супер-Эго ведут к непоследовательности его функционирования и являются источником нарциссической уязвимости в будущем. Достижение идеала оказывается невозможным, поскольку в интроектах воплощаются различные родительские ожидания, а идеалы, соответствующие данной фазе и формирующиеся под влиянием родителей, репрезентируются в Эго-идеале. Обычно внутрисистемный конфликт начинается в раннем детстве, однако окончательное согласование противоречивых норм и идеалов, приводящее к более устойчивому нарциссическому равновесию, достигается не раньше чем в конце подросткового возраста; но и после этого некоторые внутрисистемные конфликты могут сохраняться неограниченно долгое время.

Идентификация с интроектами и идеалами – чувство вины

   Эдипов комплекс составляет стержень процесса формирования Супер-Эго. Как нами было показано, важный вклад в него вносят доэдиповы детерминанты, однако эдипов комплекс содействует реорганизации прежних интроектов и идеалов, в результате чего система Супер-Эго начинает функционировать более согласованно. Как еще давно указывал Вельдер (1936), между чувством вины (мы бы сказали: угрызениями совести), испытываемым в присутствии внушающего страх внешнего объекта, и чувством вины, испытываемым в ответ на вмешательство внутренней инстанции, Супер-Эго, существует значительное различие.
   Достигнув инфантильной генитальной фазы психосексуального развития и успешно идентифицировавшись с родителем одного с ним пола в качестве ролевой модели (этот процесс был нами описан в части VII), ребенок обычно вовлекается в фантазии-желания эдипова комплекса с характерными для него крайностями любви и ненависти, садизма и мазохистского самопожертвования. Прежние страхи потери объекта и потери любви приобретают новое качество триадических объектных отношений, поскольку в эдиповы фантазии ребенка вовлекаются оба родителя. Нарциссическая уязвимость также усиливается, так как неисполнение эдиповых желаний зачастую воспринимается как унизительное отвержение.
   Кроме того, в развитие Супер-Эго вносит свой вклад страх ответной враждебности со стороны эдипова соперника. На этой стадии развития страх возмездия нередко представляется в виде телесного повреждения. Поскольку сексуальное возбуждение теперь локализуется в гениталиях, дети, особенно мальчики, воображают, что за эдиповы желания последует наказание в форме повреждения гениталий; этот страх основан на примитивном представлении о «законе талиона» (то есть о возмездии по принципу «око за око»; Freud, 1913), преобладающем у детей этого возраста и на этой стадии когнитивного развития. Таким образом, мальчик думает, что если местом возникающего у него сексуального возбуждения является пенис (а нарциссический катексис пениса играет главную роль в его идеальном образе мужественности), то наказанием за эдиповы желания будет кастрация.
   Хотя девочка может бояться повреждения гениталий как следствия занятия мастурбацией, в более общей форме она опасается любых телесных повреждений, магически отображающих ответные попытки матери атаковать ее внешность и сделать ее менее привлекательной для отца в качестве сексуального объекта. Например, с одной шестилетней девочкой случился истерический приступ, когда ее укусила пчела, которую, как она полагала, по волшебству наслала на нее ведьма. На расспросы девочка ответила: «У меня такие длинные ресницы, что люди называют меня хорошенькой, и поэтому ведьма ревнует!»
   Эти страхи преувеличиваются из-за нарциссического катексиса тела, природы детской фантазии и влияния первичного процесса мышления; тем не менее они основаны на многочисленных переживаниях в раннем детстве телесных повреждений и боли. К этим страхам добавляются беспомощность и уязвимость ребенка перед лицом превосходящих по силе взрослых, когда, например, они его в шутку щекочут, подвергают физическому наказанию, совершают над ним сексуальное или физическое насилие, делают его объектом врачебного вмешательства.
   Страх повреждения тела способствует дальнейшему структурированию Супер-Эго. Ребенок стремится избежать не только телесного ущерба, но и потери идеализированных отношений с идеализируемым им родителем. Следовательно, троякого рода угрозы: телесного повреждения, нарциссической травмы и потери любви, – помогают ребенку отказаться от инцестуозных желаний и придерживаться родительских и внутренних норм подобно тому, как прежние реактивные образования и страх потери любви объекта помогали справляться с конфликтами, которые порождались анальными импульсами. Таким образом, эдиповы конфликты, как писал Фрейд (1924а), служат важной, хотя и не единственной, мотивирующей силой для формирования Супер-Эго.
   Эдипов комплекс содержит в себе также потенциал для следующей стадии формирования Супер-Эго – идентификации с интроектами и идеалами. Ребенок все больше осознает, что родители не только навязывают определенные нормы поведения, но и сами живут по некоему моральному и этическому кодексу. Ребенок, идеализирующий родителей, начинает идеализировать и этот кодекс (Hartmann et al., 1946) и создает собственную внутреннюю мораль, идентифицируясь с идеализированными моральными нормами родителей, имеющими, скорее, конкретный характер.
   По мере интернализации конфликта ребенок начинает бояться потерять любовь собственного Супер-Эго больше, чем любовь родителей; наказание со стороны Супер-Эго одновременно – но в разном соотношении – переживается как снижение самооценки и как болезненное чувство вины – «клеймо» Супер-Эго (Beres, 1958). Это чувство вины может быть сознательным или проявляться в осознанных дериватах активного бессознательного защитного процесса (Pulver, 1974), например, в форме самонаказания, сопутствующего чувства неполноценности или в снижении самооценки. Поскольку Супер-Эго становится действующим внутренним источником наказания, страх внутреннего неодобрения за неспособность поддерживать интернализированные нормы выступает таким же сильным фактором мотивации придерживаться норм поведения, каким были прежние страхи потери объекта, любви, страхи унижения, кастрации или иного телесного повреждения.
   Чтобы избежать этого чувства вины, ребенок обычно идет на дальнейшие внутренние компромиссы. В таком случае, пытаясь искупить вину, получить любовь и одобрение со стороны Супер-Эго, он стремится идентифицироваться с требованиями и идеалами, которые оно в себе заключает. Поступая таким образом, он становится менее зависимым от внешних источников, что помогает ему полнее соответствовать нормам поведения и обрести достаточно высокую самооценку.
   Разрешению эдипова конфликта содействует окончательная (хотя и всегда неполная) идентификации ребенка со своим собственным внутренним моральным кодексом. Хотя признаки идентификации с определенными идеалами и интроектами проявляются еще до достижения эдиповой фазы (например, в реактивных образованиях трехлетнего возраста), ребенок совершает следующий шаг в развитии, когда эти идентификации становятся более согласованными. В процессе идентификации конфликты ослабевают, поскольку требования интроекта и нормы идеала становятся желаниями и характеристиками репрезентации самости. Идентифицируясь с идеалом, ребенок чувствует, как повышается его самооценка, что некоторым образом компенсирует отказ от удовлетворения влечений. Такая идентификация также помогает ребенку почувствовать себя защищенным от опасностей, связанных с выражением влечений и последующих нарциссических разочарований, которыми чреват эдипов комплекс. Кроме того, когда чувство вины начинает выполнять сигнальную функцию, ребенок становится более сенситивным, избегая тех ситуаций, которые могут вызвать интенсивное чувство вины. В отсутствие регрессии или значительного внутрисистемного конфликта поведение все больше становится автоматическим (или «второй натурой») в соответствии с интернализированным моральным кодексом и требованиями интроектов.
   Эти важные идентификации означают, что возникающее Супер-Эго, которое пока еще нестабильно и подвержено экстернализации, можно рассматривать как согласованно действующую психическую структуру. Теперь возникает инфантильный невроз, поскольку источники конфликта, наказания, а также источники самооценки становятся внутренними.
   Если нет непреодолимого конфликта или внешних препятствий, ребенок постепенно отказывается от своих инцестуозных эдиповых желаний, а соответствующие конфликты отчасти разрешаются, потому что имеется внутренняя карающая инстанция, строгость которой пропорциональна интенсивности сексуальных и агрессивных импульсов. Самооценка уязвима в той степени, в какой функции наказания и самоосуждения готовы тотчас наказывать за нарушение требований интроекта или за неспособность соответствовать идеальным нормам, хотя по сравнению с импульсами влечений внутренний контроль остается слабым. До некоторой степени такая непоследовательность в функционировании остается характеристикой Супер-Эго, ибо его функционирование никогда не бывает ни единообразным, ни абсолютно надежным. Поэтому для уравновешивания внутренней критики потребуется любовь родителей или некая форма нарциссической подпитки. Но постепенно одобрение себя, получаемое в результате следования внутренним идеалам и моральным нормам, начинает перевешивать предполагаемую ценность желаемого удовольствия и удовлетворения от внешних источников, поскольку образовался инфантильный невроз и голос совести воспринимается как часть отдельной внутренней инстанции.

Разрешение эдипова конфликта и спаянность Супер-Эго

   Основываясь на данных наблюдения и детского анализа, Холдер (1982) утверждает, что значение разрешения эдипова конфликта для формирования Супер-Эго, возможно, переоценивается. Он отмечает, что в латентный период у некоторых детей в самый разгар эдиповой борьбы, сопровождающейся неослабным соперничеством и желанием смерти родителя одного пола с ребенком (с целью занять его место и стать объектом привязанности родителя противоположного пола), имеется интернализированное и структурированное Супер-Эго, которое функционирует самостоятельно. Такие дети не всегда демонстрируют идентификацию с родителями, свидетельствующую о разрешении эдипова конфликта; тем не менее они, по всей видимости, испытывают сильное чувство вины не только из-за своих поступков, но и из-за некоторых своих желаний.
   Позиция Холдера отражает то, что Лёвальд (1979) назвал «спадом эдипова комплекса» в психоанализе. То есть нынешний преобладающий интерес к доэдиповым стадиям развития привел, как нам кажется, к тому, что стало придаваться меньше значения влиянию, оказываемому вовлечением в эдипов конфликт и его разрешением, а также недостаточностью или отсутствием этих процессов, на дальнейшее развитие. На наш взгляд, для достижения автономии Супер-Эго требуется нечто большее, чем идентификация с наказывающими родительскими интроектами.
   Мы уже отмечали, что интроекты и идеалы формируются в раннем возрасте, поэтому интроекция родительского авторитета и потребность в наказании для искупления «проступков» (действительных или вымышленных) могут существовать до вовлечения ребенка в эдипов конфликт. Несмотря на появление в раннем возрасте чувства вины (или угрызений совести), под натиском эдиповых импульсов ребенок может упорствовать в поисках запретного удовольствия либо в форме отыгрывания инцестуозных желаний по отношению к объекту, либо в других формах выражения влечений.
   Поэтому мы утверждаем, что именно интернализация родительских ценностей и моральных норм и идентификация с этими внутренними нормами преобразует межличностные эдиповы конфликты в интрапсихические. Это означает, что внутренние изменения происходят скорее вследствие действия защит и компромиссов, а не продолжающегося манипулирования окружающих людей. Только идентифицируясь с собственными интернализированными моральными нормами, ребенок все больше берет на себя ответственность за свои поступки. Следовательно, неспособность интернализировать родительские ценности или идентифицироваться с интернализированными нормами означает неудачу в структурировании Супер-Эго. В этом случае ребенок может нарциссически чувствовать себя обладающим правом на исполнение эдиповых желаний и обманутым, если его желания не удовлетворяются. О такой неудаче можно судить по резким колебаниям самооценки, по изменению ценностей и поведения в разных ситуациях с разными людьми, когда ребенок пытается манипулировать окружением, чтобы добиться удовлетворения влечений, и по его сохраняющейся зависимости от внешних объектов, выступающих в качестве средств контроля за поведением, продиктованным инстинктивными импульсами, и подкрепления самооценки. Это можно увидеть на примере одной семилетней девочки. Застигнутая за сексуальной игрой с другой девочкой, она не проявляет угрызений совести, а скорее приходит в ярость от своих родителей: какое право они имеют входить в ее комнату?
   Теперь можно задать вопрос: действительно ли разрешение эдипова конфликта консолидирует функционирование Супер-Эго, делая его автономным, или, наоборот, как раз более последовательное функционирование Супер-Эго содействует разрешению конфликта? На этот вопрос мы отвечаем: верно и то, и другое. Эдиповы желания обычно вызывают чувство вины (в частности потому, что Супер-Эго не делает различия между намерениями и поступками [Freud, 1930]), и важный стимул к отказу от них и к идентификации с интернализированными ценностями родителей исходит от всех болезненных аффектов, которые связаны с функционированием Супер-Эго. Но в этом случае возникает инфантильный невроз, и, соответственно, происходит дальнейшее структурирование психики. Мы согласны с Джонсом, что «понятие Супер-Эго – это узловой пункт, где мы можем соприкоснуться со всеми неясными проблемами эдипова комплекса и нарциссизма, с одной стороны, ненависти и садизма – с другой» (1926, р. 304).

Латентный период и Супер-Эго как внутренний авторитет

   Процесс нормального развития предполагает, что в латентный период ребенок привыкает к Супер-Эго как внутреннему авторитетному голосу и что Супер-Эго становится более терпимым к выражению влечений, изменяя некоторые излишне строгие архаичные свойства ранних интроектов. В раннем латентном периоде функционирование Супер-Эго имеет в себе черты жесткости, примитивности, ригидности, непоследовательности и готовности к экстернализации. Эти разрывы и крайности в функционировании Супер-Эго в ранний латентный период возникают в результате того, что Супер-Эго является не точной копией функций, прежде имевшихся у других людей из внешнего мира, а их искаженным и изменчивым, особенно вначале, вариантом. Поэтому ребенок может казаться то будущим преступником, не имеющим интернализированных моральных норм, то исключительно моральной личностью, следящей, словно офицер полиции, за порядком и докладывающей о проступках других и в то же время обвиняющей себя в своих собственных прегрешениях. А порой он может повести себя так, чтобы спровоцировать повторное наказание и тем самым облегчить свое бессознательное чувство вины, немало озадачивая окружающих (Freud, 1917).
   Поскольку способность ребенка сдерживать себя по сравнению с мощным гнетом влечений слаба, часто бывает так, что ему не удается поддерживать непреклонные нормы и идеалы Супер-Эго. Этим объясняется уязвимость самооценки в ранний латентный период. Черты характера становятся теперь более выраженными. Многие такие черты основываются на реактивных образованиях, но они становятся прочными этическими принципами (Freud, 1926). В латентный период ребенок беспокоится о соблюдении правил, демонстрирует честность и особенно настаивает на том, чтобы другие люди соблюдали правила и были честными.
   В этот период для ребенка особенно важны такие функции Супер-Эго, как выявление и сдерживание импульсов влечений. Строгие ограничения необходимы из-за того, что требуется подавлять инцестуозные эдиповы желания. Если ребенку строго запрещено заниматься мастурбацией, могут появиться различные симптомы, такие, как навязчивые ритуалы, навязчивые мысли, всепоглощающие мечтания, небрежность или трудности с концентрацией внимания в школе и даже асоциальное поведение. Если они остаются безрезультатными, ребенок может заняться навязчивой мастурбацией, особенно мальчик. Из-за чрезмерного чувства вины, жестких внутренних норм и страха кастрации может возникнуть порочный круг. Борнштейн отмечает, что чем меньше замещается и превратно истолковывается случающаяся время от времени мастурбация ребенка, тем менее парализующим будет возникающее чувство вины (1953, р. 70).
   Расширяющийся в латентный период социальный мир ребенка приносит новые искушения, но родители, ожидающие, что их ребенок будет вести себя более самостоятельно, все меньше подкрепляют его моральные нормы. Умение справляться с сексуальными и агрессивными влечениями при меньшей поддержке со стороны родителей становится сложной задачей для незрелого Эго и Супер-Эго, решение которой выявляет уязвимые места в функционировании последнего. В результате могут возникнуть проблемы с поведением в школе (A. Freud, 1949), кроме того, вслед за эпизодическими сексуальными играми со сверстниками возникают острые приступы чувства вины.
   Конфликты и чувство вины, связанные с мастурбацией, обычно ослабевают ко второй половине латентного периода. Ребенок обладает более совершенной защитной структурой, которая помогает ему отразить назойливые сексуальные импульсы; Супер-Эго становится менее примитивным – менее жестким и требовательным, – а мастурбация и связанные с нею фантазии, к этому времени лучше замаскированные и смещенные с первоначальных эдиповых желаний и объектов, кажутся менее опасными. Поэтому в поздний латентный период психически здоровый ребенок время от времени занимается генитальной мастурбацией, сопровождающейся откровенно сексуальными фантазиями.
   На ранних стадиях развития Супер-Эго с легкостью экстернализируется. Мальчик, который весь день дрожит при мысли, что скажет отец, если увидит, что он испачкается, показавшись, слышит от отца лишь слова: «Всякое бывает». Однако будущее развитие ребенка требует, чтобы в латентном периоде он начал брать на себя ответственность за свои поступки и воспринимать Супер-Эго как внутренний авторитетный голос.
   Продолжающийся процесс идентификации с родительскими моральными нормами и ценностями отчасти стабилизирует функционирование Супер-Эго и делает его более независимым от давления, оказываемого первыми или примитивными интроектами и влечениями (Hartmann, Loewenstein, 1962;
   E. Jacobson, 1964). По мере идентификации с внутренними правилами и нормами все более независимыми от внешнего авторитета становятся самокритика, самонаказание, самовознаграждение и ощущение собственного благополучия. Когда появляется такая стабильность и независимость, можно говорить об автономном Супер-Эго.
   В качестве промежуточной ступени в этом процессе ребенок использует со сверстниками моральные нормы, отличающиеся от тех, что действуют в присутствии взрослых. Таким образом, как отмечала Анна Фрейд, «Настоящая нравственность начинается тогда, когда интернализированная критика, воплощенная теперь в нормах Супер-Эго, совпадает с восприятием Эго своей провинности» (1936, р. 119).
   Поэтому двойная задача в латентный период, которая требует интеграции развивающихся когнитивных функций, а также Эго и Супер-Эго, состоит в том, чтобы ослабить строгие принципы наказывающего Супер-Эго и укрепить, пересмотреть и консолидировать моральные нормы. Пиаже (1964), Кольберг (1981) и Гиллиган (1982) изучали моральные нормы и их изменение в процессе развития. Этим изменениям содействует развитие способности к абстрактному мышлению, позволяющему ребенку более последовательным и адаптивным образом совершать нравственный выбор независимо от внешней поддержки.
   Интернализация и консолидация родительских установок, авторитета и ценностей продолжается весь латентный период. На этом пути ребенок находит другие фигуры, вызывающие у него восхищение, требования и нормы которых могут отличаться от родительских. Эти различия позволяют ребенку пересмотреть родительские нормы и изменить или дополнить свои представления о нравственности в процессе деперсонификации Супер-Эго. Фрейд пояснял: «В ходе развития на Сверх-Я влияют также те люди, которые выступают заместителями родителей, то есть воспитатели, учителя, другие идеальные образцы для подражания. Обычно Сверх-Я все более отдаляется от первоначальных индивидуальностей родителей, становясь, так сказать, все более безличным» (1933, р. 64).
   Иногда ребенку не удается целиком взять на себя ответственность за собственные поступки, и это указывает на то, что директивы Супер-Эго недостаточно интернализированы или что они легко экстернализируются, и поэтому ребенок продолжает воспринимать авторитет как принадлежащий внешнему миру. При недостатке автономии Супер-Эго ребенок остается зависимым от других людей, но сопротивляется их давлению и порядкам. Он продолжает действовать по принципу удовольствия, что не соответствует поведению, которого от него ждут, и не способен идентифицироваться с авторитетными фигурами. Ему кажется, что окружающие его не понимают и плохо с ним обращаются. В подростковом возрасте такой ребенок обычно сталкивается с серьезными трудностями, когда его моральные нормы и правила снова экстернализируются и подвергаются переоценке. Если подросток до этого времени не достиг внутренней регуляции и автономии Супер-Эго, то он продолжает ожидать, что окружающие будут подлаживаться под его желания. И всякий раз, когда его ожидания, что мир ему что-то должен, не оправдываются, он ощущает себя нарциссически уязвленным.

Супер-Эго в подростковом возрасте

   Биологические изменения в пубертате становятся причиной того, что Эриксон (1956) назвал «нормативным кризисом» подросткового возраста, почву для которого подготовили завоевания латентного периода. Функционирование Супер-Эго играет важнейшую роль, определяя, реализует ли индивид свой потенциал в этот период, поскольку в установках по отношению к идеалам, объектам и влечениям должны произойти новые изменения. Кроме того, чтобы стать полностью автономным, подросток должен брать на себя значительно большую ответственность за свои поступки. Это означает, что Супер-Эго должно полностью интернализироваться и освободиться от родительского авторитета. В конечном счете функционирование Эго должно преобладать над функционированием Супер-Эго.
   Фрейд указал, что «один из самых значительных, но и самых болезненных результатов психической деятельности пубертатного времени – освобождение от авторитета родителей, благодаря которому создается… противопоставление нового и старого поколений» (1905b, р. 227). Якобсон (1961) отмечала, что явный и окончательный отказ от фактической и психологической зависимости от родителей часто сопровождается интенсивным чувством печали, которому нет аналогов в детстве. По мнению Лёвальда, это объясняется тем, что в психической реальности лишение родителей авторитета равносильно убийству родителей; разрушается не только их авторитет – разрушаются они сами как либидинозные объекты (1979, р. 390). Хотя процесс взятия на себя ответственности начинается раньше, его завершение является задачей подросткового возраста – периода, когда прежние идеалы и интроекты подвергаются переоценке и изменению, а Супер-Эго перестраивается и в результате начинает функционировать в качестве стабильной и прочной системы в соответствии с реальностью взрослой жизни. Кроме того, в оптимальном случае процесс освобождения от родительского авторитета у подростка сопровождается аналогичным процессом у родителей, которые должны постепенно отказаться от своего авторитета и власти над молодым человеком.
   Регрессивная персонификация Супер-Эго, то есть экстернализация внутреннего авторитета, – первый шаг подростка на пути реорганизации Супер-Эго. Скорее теперь ему кажется, что он постоянно сражается со своими родителями, нежели сознает, что конфликт его – внутренний. Даже если он полагается на родителей, чтобы подкрепить свои нормы и обеспечить стабильность, он может ожесточенно сопротивляться навязыванию этих норм.
   С другой стороны, когда родители подростка расходятся в своих ожиданиях или когда кто-нибудь из родителей непоследователен, могут возникнуть разного рода несоответствия в функционировании Супер-Эго. Иногда родители могут быть требовательными в одном, но потакать в другом, или требовать определенного поведения, но демонстрировать противоположную модель, как, например, в случае матери, которая запрещает дочери ходить на свидания, но сама ведет беспорядочный образ жизни (см. клинический случай: Blum, 1985). Хотя мы обсуждали возможные пагубные последствия непостоянства родительских требований, когда рассматривали раннее детство, их непоследовательное поведение может нанести аналогичный ущерб и подростку из-за неустойчивости его Супер-Эго в этот период и его потребности во внешнем авторитете.
   Отказавшись от родителей (или их интернализированных репрезентаций) как либидинозных и авторитетных объектов, подросток может почувствовать себя одиноким, несчастным и брошенным. Это душевное состояние Анна Фрейд назвала «потерей внутреннего объекта» (1958). Чтобы справиться с этими чувствами, ребенок перемещает свои эмоциональные связи, а также функции Супер-Эго на группу и замещает идентификации с родителями идентификациями с сильным идеализированным групповым лидером.
   Фрейд писал:

   Интенсивные эмоциональные привязанности, которые мы наблюдаем в массах, вполне достаточны для объяснения одной из характерных их черт – недостатка независимости и инициативы у ее членов, сходства реакций у всех у них, их понижения, так сказать, до уровня массовых индивидов. Но масса проявляет нечто большее, если мы рассмотрим ее как одно целое. Некоторые ее особенности – слабость мыслительных способностей, отсутствие эмоциональной сдержанности, неспособность к умеренности и к отсрочке, склонность переходить все границы при выражении чувств и к полному вымещению этих чувств в форме действия и тому подобные качества… демонстрируют несомненную картину регрессии душевной деятельности к более ранней ступени (1921, р. 117).

   Данное Фрейдом описание группового поведения особенно пригодно для понимания групп подростков. Подросток словно не испытывает чувства вины из-за того, что не придерживается строго своих внутренних норм, когда эмоциональные связи и авторитет переносятся на группу. Группа выступает средством, благодаря которому удается переработать регрессивные импульсы влечений и конфликты, связанные с объектом, в то время как прежние интроекты и идеалы подвергаются пересмотру. Более того, группа предлагает альтернативные идентификации, нормы и эмоциональную поддержку в период полного хаоса, вызванного регрессией и реорганизацией Супер-Эго.
   Успешное избавление от эдиповых пут, установление новых объектных отношений и реорганизация психических структур достигаются только тогда, когда эти изменения не уменьшают либидинозного катексиса прошлого, не искореняют прошлые идентификации (Jacobson, 1964, p. 173). Если групповые нормы слишком сильно отличаются от уже интернализированного морального кодекса, подросток может оказаться в полном смятении, и инфантильные конфликты просто-напросто повторятся в новом контексте. Сохранение связей с прошлым состоит в том, что для оптимального развития подросток в конечном счете должен вновь сблизиться со своими родителями, чтобы сознательно и бессознательно принять некоторые их взрослые нормы и моральные принципы и идентифицироваться с ними, отвергнув другие. Избирательная идентификация подростка с моральными нормами родителей и объединение их с моральными нормами, сформированными в раннем детстве и проистекающими из отношений со сверстниками, содействуют совершенствованию его психической структуры. Супер-Эго становится более согласованной и устойчивой организацией, что позволяет подростку самому для себя стать авторитетом и взять на себя ответственность за свои поступки в то самое время, когда он становится все более независимым от родителей.
   Но мы должны быть осторожными, чтобы правильно оценить, как долго может продолжаться этот процесс. Один девятнадцатилетний юноша разбил вдребезги автомобиль. Он не был виноват, но полагал, что вместе с ним в суд должен пойти и отец. Он не мог представить себя авторитетной фигурой и поэтому не мог допустить, что ему поверят.
   Помимо изменения интроецированных родительских норм, реорганизация Супер-Эго означает изменение прежних идеалов. Идеализированные родители раннего детства значительно отличаются от родителей подросткового возраста, а цели, представленные детским идеалом, могут иметь мало общего с реальностью и потенциальными возможностями индивида. Для изменения прежних идеалов подростку требуется оживить инфантильные бисексуальные желания, сохраненные в Эго-идеале. Перемещение этих желаний в группу сверстников и наличие объекта восхищения – группового лидера – позволяют уменьшить тревогу, которую они вызывают, хотя страхи перед гомосексуальной привязанностью порой прокладывают путь в ином направлении. Другие смещения становятся очевидными, когда объектами увлечений подростка оказываются учителя, герои спорта, певцы, роки поп-группы, кинозвезды – все те, кого в группе или в обществе считают чем-то особенным. Подросток перекраивает свой Эго-идеал, который обычно все больше и больше удаляется от первоначальных образов родителей.
   Блос говорит о достижении «вторичной константности объекта» как о процессе, в котором старые идеализированные образы всемогущих родителей, осевшие в Супер-Эго, «очеловечиваются» (1967, р. 181). Впоследствии подросток переоценивает свое прошлое идеализированное представление о родителях в свете нынешнего, более реалистичного их образа, при этом он все больше изменяет представления об идеальном объекте и идеальном самом себе, чтобы согласовать их с внешней реальностью. Оптимальным результатом является интернализация идеальных целей, представляющих ценность и относящихся к числу реальных возможностей индивида. Это позволяет подростку привести в соответствие взрослое представление о себе и Эго-идеал; благодаря этому становится более согласованной и устойчивой его самооценка.
   Такой результат означает также, что Супер-Эго содержит более реалистичные идеалы и моральные нормы и проявляет большую терпимость, осуществляя функции руководства, оценки, критики и наказания. Поскольку психический аппарат вновь обрел авторитетный голос, в оптимальном случае структура Супер-Эго приобретает индивидуальность, гибкость, стабильность и становится зрелой, автономной, согласованной и последовательно функционирующей системой психики.
   В определенной степени это идеализированная картина, поскольку Супер-Эго всегда сохраняет способность оживлять ранние примитивные интроекты, моральные директивы и идеалы вместе с их резкими и обвиняющими суждениями. Из-за сохранения этого примитивного ядра сохраняется и потенциальная возможность враждебных самообвинений и наказаний. Кроме того, Супер-Эго всю жизнь остается подверженным экстернализации, например, когда мы воспринимаем ожившие инфантильные невротические конфликты как межличностные. Это происходит и в процессе психоаналитической терапии, когда, например, пациенту кажется, что аналитик его осуждает и преследует. Такие переживания свидетельствуют о том, что, несмотря на последующие изменения и корректировки, в центре Супер-Эго сохраняются доэдиповы и эдиповы конфликты, объединенные в инфантильном неврозе.

Резюме

   История развития Супер-Эго охватывает ранние стадии в рамках реципрокного взаимодействия матери и ребенка, узловые доэдиповы и эдиповы конфликты, образующие инфантильный невроз, интернализацию в латентный период и реорганизацию в подростковом возрасте и завершается в некий момент, который у разных людей различается, во взрослом возрасте. Главные пики его пересмотра приходятся на период разрешения эдипова конфликта и подростковый возраст, но наши идеалы, ценности и моральные принципы могут всю жизнь подвергаться дальнейшей корректировке, когда на нас влияют новые люди, новые идеи и новые ценности. Хотя сознание индивида продолжает категорично утверждать «правильно» и «неправильно», оно может быть гибким, устанавливая свои «законы». То же самое относится и к идеалам: хотя у нас сохраняются самые примитивные из них, мы также можем корректировать их в свете реалистичной оценки своих возможностей.
   Помимо того что Супер-Эго способно меняться, оно всю жизнь остается склонным к экстернализации. Преодолевая эдипов комплекс как в его инфантильной, так и в подростковой форме и внося необходимые изменения в структуру и функционирование Супер-Эго, мы вместе с тем становимся ответственными за самих себя.
   Мы описали основные этапы в развитии Супер-Эго следующим образом:

   1. Самые ранние стадии.
   2. Формирование примитивных интроектов и идеалов.
   3. Конфликт развития, согласие с объектом и интернализация конфликта.
   4. Интернализированный конфликт и согласие с интроектом.
   5. Внутрисистемный конфликт: противоречивые интроекты и идеалы.
   6. Эдипов комплекс, идентификация с интроектами и идеалами и чувство вины.
   7. Разрешение эдипова конфликта и спаянность Супер-Эго.
   8. Латентный период, внутренний авторитетный голос и автономия Супер-Эго.
   9. Экстернализация, модификация и реинтернализация в подростковом возрасте.
   10. Верховенство Эго.

Глава 14
Половые различия в развитии Супер-Эго

Сделав акцент на общих элементах в функционировании и развитии Супер-Эго у мужчин и женщин, мы сосредоточимся теперь на том, как половые различия детей помогают справляются им со своей сексуальностью, своей агрессией и своими переживаниями, связанными с влиянием родителей на развитие Супер-Эго. Рассмотрев аргументы, опровергающие точку зрения Фрейда на развитие и функционирование Супер-Эго у женщин, мы отдельно опишем особенности развития Супер-Эго у женщины и мужчины [25 - Возможно, удобнее было бы говорить о развитии мужского и женского Супер-Эго, а не о развитии Супер-Эго у мужчины и женщины, но мы будем избегать этого выражения, поскольку оно означает, что у Супер-Эго есть пол.]. В своем обсуждении мы ограничимся периодом раннего детства, поскольку мы рассматриваем формирование Супер-Эго, а не его последующие корректировки.

Теории развития Супер-Эго у женщины

   Фрейд считал, что голос совести – мужской голос, появившийся в результате идентификаций с отцом. По его мнению, организация Супер-Эго у женщины качественно хуже, чем у мужчины, а это различие объясняется различием отношений между комплексом кастрации и эдиповым комплексом у мальчиков и у девочек. Если комплекс кастрации побуждает мальчика отказаться от своих эдиповых желаний и ведет к идентификации с отцом, то у девочки признание своей кастрации ведет к эдипову развитию. Только в редких случаях девочка идентифицируется с отцом тем же путем и в той же степени, что и мальчик. Эти рассуждения привели Фрейда к предварительному выводу:

   Обычный уровень нравственности у женщины иной. Ее Сверх-Я никогда не бывает столь неумолимым, столь безличным и столь независимым от своих аффективных источников, как мы того требуем от мужчины… она менее способна испытывать чувство справедливости, чем мужчина… она менее способна подчиняться великим жизненным необходимостям… в своих решениях она больше подвержена влиянию чувств привязанности или враждебности – все это вполне объясняется изменениями в формировании ее Сверх-Я (1925b, р. 257–258).

   Джонс не был согласен с рассуждениями Фрейда о недостаточно эффективном функционировании Супер-Эго у женщин. Основываясь на собственном клиническом опыте, он считал, что женщины испытывают чувство вины не меньше, чем мужчины. Он утверждал, что точка зрения, согласно которой страх кастрации является главным мотивирующим фактором возникновения Супер-Эго, является ограниченной; она чревата риском смешать психологию женщины с психологией мужчины и не позволяет понять фундаментальные конфликты женщины, которые приводят к формированию Супер-Эго.
   По мнению Джонса, основные страхи женщины связаны с разлукой и отвержением, и она формирует Супер-Эго, чтобы справиться с этими страхами. Пытаясь скорректировать излишний, по его словам, акцент Фрейда на эдиповом комплексе, он указал на важную роль доэдиповой привязанности девочки к матери. Джонс считал, что страх быть отвергнутой и разлученной с матерью на эдиповой стадии переносится на отца. Затем, стремясь заслужить одобрение отца и избежать отвержения, девочка идентифицируется с моральными идеалами отца. Далее, Джонс утверждал, что у женщин может проявиться зависть к пенису, поскольку у них нередко развивается представление, что мужчины (то есть отец) не приемлют женские желания и неодобрительно относятся к проявлениям женственности (1927, р. 449). Таким образом, идентификация девочки с отцом в попытке предотвратить разлуку и отвержение зачастую приводит к принятию мужских и умалению женских идеалов.
   Несмотря на идеи Джонса, концепция кастрации оставалась и отчасти продолжает оставаться ахиллесовой пятой теорий формирования Супер-Эго у женщины. В поддержку идеи о том, что Супер-Эго у женщины выполняет свои функции, по крайней мере, столь же эффективно, как у мужчины, аналитики пытались найти у женщин мотивирующий фактор, который эквивалентен страху кастрации у мужчин.
   Например, Хорни (1926), возражая против сравнения развития женщин и мужчин, тем не менее связывала развитие Супер-Эго у женщин со страхом повреждения гениталий. Она считала, что если зависть к пенису выступает в качестве динамического фактора у взрослой женщины, то это указывает на регрессивное разрешение эдипова комплекса. В ходе анализа взрослых женщин Хорни постоянно обнаруживала фантазии об огромном пенисе, который насильственно проникает внутрь, причиняет боль, вызывает кровотечение и разрушает плоть. Она предположила, что такие фантазии возникают в раннем детстве; маленькая девочка, видя несоответствие размеров между отцом и собой, будет бояться повреждения вагины, которое она представляет себе в фантазиях о совокуплении. Согласно Хорни, этот страх заставляет девочку отказаться от эдиповых желаний и женской позиции; она идентифицируется с мужчиной и хочет иметь пенис. Желание женщины быть мужчиной затем поддерживается вытеснением эдиповых страхов и эдиповой вины; поскольку кастрация принимается за свидетельство вины, обладание пенисом доказало бы девочке, что она невиновна.
   Мелани Кляйн также выделяла в качестве мотивирующего фактора формирования Супер-Эго повреждение тела, хотя она не соглашалась с точкой зрения Фрейда на формирование Супер-Эго у женщин (1928; 1929; 1930; 1933). Во-первых, она постулировала, что Супер-Эго начинает функционировать гораздо раньше, чем предполагал Фрейд, и что это архаичное Супер-Эго вследствие очень ранних идентификаций характеризуется крайностями доброты и жестокости. Во-вторых, девочка боится критикующей матери, а не критикующего отца. Кляйн считала, что маленькая девочка думает, что пенис ее отца, фекалии и другие дети скрываются в теле матери. Зависть девочки порождает у нее орально-садистское желание поглотить грудь матери, отнять у матери содержимое ее тела и разрушить мать. Проекция этой фантазии выливается в страх самой девочки, что содержимое ее собственного тела может оказаться захваченным, разрушенным и изувеченным. Эти страхи возникают в период отлучения от груди и представляют первую опасную для маленькой девочки ситуацию. Кляйн полагала, что страх одиночества, потери любви и потери объекта любви являются последующими видоизменениями этой ранней тревоги.
   Мюллер-Брауншвейг (1926) предполагал, что Супер-Эго женщины равноценно Супер-Эго мужчины. Он считал, что женственная природа девочек проявляется очень рано и включает в себя резко выраженный мазохизм и пассивность, выдающие бессознательное знание о пассивной роли, которую играет вагина. Поскольку основное желание женщины – подчиняться мужчине, инцестуозные импульсы подвергают девочку опасности насилия со стороны отца, потери любви матери, а также потери любви отца в той мере, в какой отец олицетворяет суд. Подчинение также подвергает опасности Эго, зависть к пенису возникает как реактивное образование в ответ на первичное, пассивное, мазохистское желание быть изнасилованной. Затем этот пенис-идеал служит основой Супер-Эго у женщины, репрезентируя контроль Супер-Эго над ее побуждением подчиниться требованиям Ид. Согласно Мюллеру-Брауншвейгу, «страх депривации», связанный с возможной потерей воображаемого пениса, – не менее сильный, чем страх кастрации у мужчин.
   Захс также не был согласен с идеей о неполноценности женщины и предположил, что функционирование у нее независимого Супер-Эго основывается на идеале самоотречения. То есть девочка отказывается от эдиповых устремлений и терпит сопутствующую фрустрацию. Фрустрация начинается в раннем возрасте, потому что, признавая кастрацию, маленькая девочка открывает для себя клиторальную мастурбацию, фрустрирующую и неудовлетворительную, которая склоняет ее к инцестуозным эдиповым желаниям. Затем она оказывается фрустрированной в своих генитальных желаниях, направленных на отца, или в желании родить от него ребенка. В последней попытке зацепиться за эдипов комплекс, то есть зафиксироваться на отце, она «со всей страстью» переносит на него оральные желания, первоначально связанные с оральной фрустрацией и с матерью. Судьба этих оральных желаний, объектом которых теперь выступает отец, является важным детерминантом конечной формы Супер-Эго у женщины. Если от этих оральных желаний нельзя отказаться, девочка остается фиксированной на отце и зависимым способом идентифицируется с его Эго-идеалом (или с Эго-идеалом того, кто его заменяет). Если фрустрацию можно вытерпеть, отец интроецируется, а девочка отделяется от него и функционирует независимо, «принимая депривацию как пожизненный идеал» (1929, р. 50).
   Якобсон отмечала тенденцию женщины обесценивать свою женственность и уступать мнению мужчины (1937) и считала, что это подтверждает мнение Фрейда о том, что Супер-Эго женщины слабое и непостоянное. Однако она была озадачена тем, что те же самые женщины страдают от жестких требований Супер-Эго. Впоследствии (1964) она отвергла идею Фрейда о том, что у женщин нет стимула для формирования Супер-Эго, полагая, что Супер-Эго у женщины развивается по иному пути, чем у мужчины, и что открытие девочки, состоящее в том, что у нее отсутствует пенис, переживается ею как нарциссическая травма, ответственность за которую она возлагает на мать. Девочка может попытаться возместить эту травму; эти попытки обычно сменяются чувством подавленности, которое порой сопровождается отказом от генитальной активности и анальным обесцениванием собственных гениталий и гениталий матери. Чтобы справиться с этими чувствами, она формирует идеал – быть чистой, опрятной и послушной. Отказываясь от сексуальной активности, она переносит внимание с гениталий на все тело. В гневе отворачиваясь от обесцененной теперь матери, девочка сближается с отцом, испытывая при этом ярко выраженные амбивалентные чувства. Нарциссизм, прежде инвестированный в ее собственные гениталии, смещается на него; страх потери пениса заменяется страхом потери отцовской любви, а потеря его любви означает потерю пениса и повторную нарциссическую травму, пережитую раньше.
   Чтобы предотвратить потерю любви отца, девочка безропотно принимает его идеалы и ценности; таким образом, женский страх совести принимает вид вторичной «социальной тревоги», поскольку мнения и суждения фаллического объекта любви имеют решающее значение. Основой того, что девочка ценит свою женственность, Якобсон считала отношение обоих родителей к ее женственности: «Окончательная конституция уверенного в себе Эго, зрелость Эго-идеала и автономного Супер-Эго у женщин тем благоприятнее, чем лучше маленькая девочка умеет подчеркивать свою женственность, и таким образом может быть найден обратный путь к идентификации с материнским Эго и Супер-Эго» (1964, р. 114–115).
   Райх (1953) не ставила под сомнение идею Фрейда, что Супер-Эго возникает в результате разрешения эдипова комплекса, но полагала, что Эго-идеал формируется раньше и что неполадки Эго-идеала препятствуют интернализации Супер-Эго. Изучая нарциссическую патологию, она отмечала, что некоторые женщины постоянно совершают нарциссический выбор объекта и используют эти патологические объектные отношения для того, чтобы справиться с травмой, нанесенной их самооценке, и преодолеть ощущения своей кастрации. Ведя себя таким образом, они часто становятся слишком зависимыми от мнения окружающих. Она считала, что эти нарциссические нарушения являются следствием доэдиповых патологических отношений между мамой и дочкой. Эта патология препятствует развитию Супер-Эго, и поэтому не происходит ни разрешения эдипова конфликта, ни полной интернализации Супер-Эго.
   Гринэйкр (1952а) предполагала, что на Супер-Эго девочки оказывают влияние реакции на свое тело. Девочка вынуждена признать, что не имеет пениса, но тем не менее она предполагает, что его отсутствие – это наказание за мастурбацию в прошлом, поскольку именно возбуждение, возникающее при мастурбации, зачастую заставляет обратить внимание девочки на свое «неприятное положение». Предполагаемый грех, за который она уже понесла наказание, проявляется в накоплении чувства вины, что впоследствии приводит к чрезмерному усиление чувства вины в конфликтных ситуациях. Гринэйкр считала, что это накопленное чувство вины содействует появлению бросающейся в глаза, но скорее диффузной или бесцельной добросовестности и склонности к беспокойству, которые часто встречаются у девочек.
   Шассге-Смиржель (1970) рассматривает проблему чувства вины у женщин в самых разных аспектах. Она считает, что и мальчики, и девочки воспринимают мать как могущественного и всесильного человека и ощущают себя беспомощными и несовершенными по сравнению с ней. Мальчик испытывает нарциссическое удовлетворение при мысли, что у него есть нечто, чего нет у матери, но девочке, чтобы освободиться от матери, необходимо повернуться к отцу. Вместе с тем эдипова позиция означает, что она должна идентифицироваться с матерью, которую считает кастрирующей. Девочка хочет обладать пенисом не ради него самого, а как мятеж против человека, нанесшего нарциссическую рану, – всемогущей матери. Женщина перенимает моральные убеждения своего сексуального партнера из-за своего бессознательного чувства вины, связанного с настоятельным предупреждением всемогущей матери: «У тебя не должно быть своего закона». Таким образом, чувство вины у женщины проистекает из желания инкорпорировать пенис отца – орально или вагинально – и низвергнуть всемогущую мать. В качестве защиты от соперничества с матерью, от страха идентифицироваться с кастрирующей матерью и от страха кастрации отца девочка может выбрать роль зависимого ребенка, заботящегося об отце. В таком случае она не занимает место матери рядом с отцом и не идентифицируется с кастрирующей матерью; иными словами, остается зависимым ребенком, а не становится женщиной.
   Муслин (1972) утверждает, что Супер-Эго женщины по структуре и по функциям сопоставимо с Супер-Эго мужчины, но отличается по содержанию запретов и идеалов. Он отмечал, что желание любви и потребность в одобрении отца и других объектов сохраняются у женщины всю жизнь. Поэтому страх потери любви или угроза самооценке столь же важны для регуляции психической деятельности женщины, как и страх наказания со стороны Супер-Эго в форме чувства вины.
   По мнению Шафера, при создании Фрейдом теории развития Супер-Эго причиной недооценки им отношений девочки с матерью и роли ее догенитального опыта стали используемые им традиционные установки. Шафер считает, что то, что Фрейд рассматривал как моральную стабильность мужчины, скорее относится к изоляции аффекта и обсессивной психопатологии, а не к моральным нормам и ценностям. Шафер также указывает на необходимость проводить четкое различие между моралью и Супер-Эго: «Девочка не развивает такого же непреклонного Супер-Эго, какое развивает мальчик… ей больше, чем мальчику, свойственно развивать моральный кодекс, который свободен от предрассудков, реалистичен и привержен некой конвенциональной форме цивилизованного взаимодействия между людьми» (1974, р. 466).
   Блюм (1976) оспаривает точку зрения Фрейда, что мазохизм бывает моральным, эротогенным и женским и, следовательно, является важной составной частью Супер-Эго женщины. Блюм указывает, что мазохизм – это остаток неразрешенного инфантильного конфликта; он не является ни преимущественно женской особенностью, ни ценным компонентом женского характера. Резко выраженный мазохистский Эго-идеал обычно сочетается с нарушенными объектными отношениями и отражает доэдипову и эдипову патологию. Кроме того, Блюм отмечает, что преданность матери не следует путать с мазохистским порабощением или с защитой объекта от агрессии.
   Бернштейн (1983) критикует представленную Фрейдом концепцию развития и функционирования Супер-Эго, считая неверными предполагаемые им временные рамки и мотив формирования Супер-Эго, а также то, что в качестве универсального критерия адекватного функционирования Супер-Эго он взял мужские характеристики. Бернштейн утверждает, что с точки зрения контроля над влечениями Супер-Эго у женщин не менее эффективно, чем у мужчин, но содержание директив Супер-Эго у женщины отличается от такового у мужчины, а давление, оказываемое Супер-Эго женщины, проистекает из иных источников, нежели страх кастрации. Этими источниками являются страх грандиозной нарциссической матери в раннем детском возрасте, распространение анальных запретов на генитальные импульсы из-за смешения и диффузии анальной и генитальной областей тела, а также фантазии о произошедшей кастрации, которыми обосновываются страхи перед повреждением тела, могущим произойти, например, при половом акте или при родах.

Обсуждение

   Основная идея этих различных точек зрения в целом состоит в том, что вывод Фрейда о неполноценности развития и функционирования Супер-Эго у женщин по сравнению с мужчинами был ошибочен. Психоаналитические данные, представленные за многие годы, свидетельствуют о сильном чувстве вины, которое испытывают женщины, об их склонности к самокритике, чувстве незащищенности, тенденции уступать мнению других людей и важности доэдиповых отношений девочки с матерью. Все это можно истолковать как результат недостаточной интернализации Супер-Эго, или, что более вероятно, сложного развития Супер-Эго, переплетающегося с развитием характера.
   Поэтому мы считаем, что любые предположения о развитии Супер-Эго у женщины должны учитывать множество факторов: сексуальность, агрессию, отношения между матерью и ребенком и между отцом и ребенком, формирование половой идентичности (которое мы обсуждаем в седьмом разделе), регуляцию нарциссического равновесия, разнообразие идеалов и целей, а также вклад переживаний и конфликтов доэдиповой, эдиповой и послеэдиповой стадий развития.
   Среди этих многочисленных факторов при обсуждении развития Супер-Эго у девочки особенно важно рассмотреть содержание идеалов и интроектов. Муслин (1972) указывает, что если специфические идеалы, запреты и моральные нормы в разных культурах различаются, то в содержании Супер-Эго у женщин западной культуры, по его опыту, можно выделить общие элементы. Они включают в себя запреты на проявления агрессии, цензуру сексуальной деятельности, ограничение других форм проявлений влечений, идеалы «быть ласковой, доброй, застенчивой» или «неагрессивной, чистоплотной, опрятной» и зачастую ожидание того, что она станет матерью собственной матери.
   Среди других современных исследователей Шафер (1974) и Бернштейн (1983) подчеркивают, что различия ценностей у мужчины и женщины приводят к различиям во внешних проявлениях функционирования Супер-Эго, а не в силе или слабости его. Этот вопрос иллюстрирует понятие «жесткости» или «гибкости». При чтении работ Фрейда о Супер-Эго возникает впечатление, что, на его взгляд, жесткая структура, не подверженная влиянию эмоций прошлого и настоящего, более предпочтительна. Мы бы, напротив, сказали, что иногда более моральна гибкая структура, способная адекватно реагировать на реальную ситуацию. Гиллиган (1982) продемонстрировала существенные различия между реакциями мужчин и женщин на необходимость решить моральную дилемму; она пришла к выводу, что мужчины в своем поведении гораздо чаще придерживаются абстрактных законов, тогда как женщины гораздо чаще основываются на своем понимании того, что лучше для отношений.
   На наш взгляд, ошибочный вывод о том, что Супер-Эго у женщин является более слабым, отражает влияние внутрисистемного конфликта. Такой конфликт может возникнуть, когда, следуя сформированным в раннем возрасте указаниям Супер-Эго о необходимости повиноваться авторитету, женщина уступает мнению другого человека, чтобы сохранить отношения. Впоследствии указания Супер-Эго, проистекающие из более поздних источников, могут побуждать ее принимать самостоятельные решения. Однако архаичные интроекты попрежнему оказывают сильнейшее влияние и вступают в противоречие с более поздними. При такой дилемме даже самые уверенные и независимые женщины порой могут испытывать нерешительность, сомнения и чувство вины.
   При обсуждении влияния половых различий на развитие Супер-Эго, большое значение имеет также вопрос о движущих силах и временных рамках его формирования. Мы интерпретируем данные о развитии с целью показать, что в целом формирование Супер-Эго у девочек начинается раньше, чем у мальчиков. Отчасти этому содействует то, что в первые годы жизни когнитивные способности у девочек гораздо более развиты, чем у мальчиков того же возраста; этот факт всем хорошо известен.
   Однако мы полагаем, что желание любви идеализированного объекта того же пола и страх потери этой любви играют важнейшую роль в развитии Супер-Эго. Окончательный результат половой идентификации, нарциссизм и самооценка тесно связаны с этим желанием. Поэтому потребность в разрешении конфликта между противоречивыми чувствами любви и ненависти, испытываемыми к идеализированному объекту того же пола, является основой формирования Супер-Эго. У девочки этот конфликт должен быть разрешен до того, как произойдет эдипово развитие. Для мальчика этот конфликт является главным для разрешения эдипова комплекса.
   Исходя из этого, мы утверждаем, что главный мотив девочки в формировании ее Супер-Эго – это желание любви идеализированной матери. Нередко это желание становится причиной воображаемого идеализированного чувства близости или единения, которое – в фантазии девочки – было составляющей ее отношений с матерью в младенческом возрасте. Когда главную роль начинают играть гениталии, нередко возникает желание близости с идеализированной сказочной богоматерью – модельным образом. Однако конфликт стадии примирения, сопровождающийся упрямством и попыткой обрести раздельную идентичность и ощущение автономии, вызывает у девочки страх потерять любовь идеала. Таким образом, первые шаги девочки в формировании Супер-Эго отражают ее попытки разрешить этот конфликт. Зачастую это означает идеализацию матери и формирование жестких интроектов, которые обращаются против нее самой, когда она проявляет сексуальные или агрессивные импульсы.
   Конкретизируем: конфликт стадии примирения и гнев на мать, не позволяют девочке ощущать себя любимой матерью. Потеря ощущения близости становится причиной болезненных амбивалентных чувств, которые к тому же возникают в результате фрустрации других желаний. Отныне проекции искажают реальную мать, однако ранние идентификации с требованиями этой искаженной материнской репрезентации в попытке разрешить болезненно усилившуюся амбивалентность и восстановить ощущение близости формируют основу Супер-Эго.
   Рассмотрим пример Бет, девочки в возрасте трех с половиной лет, которая была направлена к терапевту из детского сада вследствие ее импульсивного поведения; от нее отдалились все дети, потому что она щипалась, дергала за волосы и дралась. Всякий раз, когда что-то ей не нравилось, она дралась; если ее отчитывали, она в слезах забиралась под стол и рыдала, утверждая, что ее никто не любит. Она жаждала, но при этом боялась какой-либо близости в отношениях, будучи чрезмерно зависимой от других в подкреплении своей самооценки. Ее мать, боясь потерять контроль над Бет, реагировала на любое ее неправильное поведение внезапными, бурными и устрашающими проявлениями гнева, утверждая свое право ее контролировать; она ругала ее за то, что та никогда не думает о других людях, и часто противопоставляла ей младшую, на два года младше, сестру – до тех пор, пока Бет не становилась полностью деморализованной и убитой горем. Бет пыталась подчиняться указаниям, думать о других (что она понимала как «либо я, либо другие», поскольку ее когнитивное развитие еще не позволяло ей быть по-настоящему децентрированной), слушалась их, но все равно чувствовала только неодобрение, на что отвечала гневом. Отец, пытаясь скорректировать влияние матери, считал, что сам реагирует на поведение Бет негативным образом.
   В ходе терапии главное трансферентное желание Бет заключалось в том, чтобы она и аналитик были близнецами. Бет любила рисовать, но считала, что рисунки аналитика лучше. В целом ее собственные рисунки не казались ей хорошими; если же ее рисунки были лучше, она опасалась ревности и гнева аналитика, который мог опустошить ее чувства. Поэтому она сделала вывод, что будет лучше, если она и аналитик будут одинаковыми – или близнецами. Они провели многие часы, создавая «рисунки близнецов», на которых аналитик делал в точности то же самое, что и Бет. Таким способом она воссоздала не только свое регрессивное желание чувства единения и привязанности, но и свой поиск одобрения идеализированной матери.
   Хотя патологию Бет нельзя рассматривать в качестве примера нормального развития, однако она представляет собой гипертрофированную картину того, что обычно встречается в раннем развитии женщин, где превалируют проблемы контроля и соперничества, основанные не на эдиповых переживаниях, а на нарциссическом сравнении женской красоты и компетентности. Именно они в дальнейшем лишают девочку возможности установить желанную близость с матерью. Одно из возможных последствий такого хода событий состоит в том, что девочка вскоре отступается от своего стремления к независимости в угоду пассивному послушанию и сохранению регрессивных фантазий о том, что она – младенец. Поскольку примитивные критикующие элементы интроектов и идеалов оказывают постоянное влияние, которое менее подвержено изменениям по сравнению с влиянием элементов, появившихся позднее и более ориентированных на реальность, фигуры, наделенные авторитетом, продолжают рассматриваться как враждебные и жесткие, что подкрепляет пассивное подчинение. Хотя амбивалентность мальчика в фазе примирения тоже приводит его к интернализированному конфликту, он, вследствие своих половых особенностей, не стремится испытать чувство близости с матерью, развивает у себя ощущение своей обособленности и отличия от нее и, вместо того чтобы подчиняться ее требованиям, идентифицируется с идеализированным отцом.
   Поскольку Фрейд рассматривал формирование Супер-Эго только в связи с эдиповым комплексом и главным образом в отношении мужчин, неудивительно, что он пришел к выводу, что главный движущий фактор в этом процессе – страх кастрации. Однако в аспекте развития мотивация формирования Супер-Эго гораздо менее ясно очерчена и с течением времени изменяется, что было уже показано нами в предыдущей главе. В ней мы отмечали, что мощными побуждающими факторами формирования Супер-Эго являются удовольствие от идентификации с идеалом и желание заслужить одобрение идеализированной матери, возникающее тогда, когда любовь матери начинает создавать такие условия.
   Более того, одним из наиболее важных аспектов развития девочки является ее сильная привязанность к матери, а ее проблема состоит в том, чтобы выйти за пределы этой связи. Успешное эдипово развитие предполагает не просто смену объекта. При обсуждении половой идентичности в следующей главе мы детально опишем трудности, с которыми сталкивается девочка, отказываясь от привязанности к матери при идентификации и одновременно соперничестве с ней. Зачастую девочка достигает эдипова развития только ценой постоянной и сильной ненависти к матери. Даже если она справляется с этими чувствами посредством реактивных образований, они все же могут стать причиной формирования необычайно жесткого, критичного и карающего Супер-Эго.
   Нередко бывает, что девочка не может полностью отказаться от матери и остается привязанной к ней на всю жизнь. Балинт (1973) описывает женщин, которые переносят эту привязанность на других женщин, но по-прежнему озабочены тем, чтобы удовлетворять их и о них заботиться.
   Хотя такая борьба наблюдается часто, на удивление мало внимания уделялось роли агрессии в формировании Супер-Эго женщин. Действительно, враждебные импульсы и связанные с ними конфликты подразумеваются во многих формулировках, но акцент делается на сексуальности – чувстве вины из-за мастурбации, из-за эдиповых желаний, из-за желания получить отцовский пенис и так далее. За исключением Мелани Кляйн, при описании ранних отношений с матерью акцент делается на гневе и разочаровании в ней из-за того, что она не снабдила девочку пенисом.
   Современные исследования развития показывают, что враждебные импульсы проистекают из многих источников, а не являются просто реакциями на разочарование и нарциссическую травму, вызванные отсутствием пениса, какими бы важными ни были эти сексуальные источники. Например, Малер обращает внимание на чередование различного поведения начавшего ходить ребенка: то он отдаляется от нее и проявляет независимость, то обращается к ней за помощью и ищет сближения. Такое поведение она назвала амбитенденцией (Mahler et al., 1975). Эти феномены обычно сопровождаются у ребенка формированием его собственной индивидуальной идентичности и способности к автономному функционированию, поскольку у него усиливается сознание своей обособленности. В этот период автономии и идентичности девочки угрожает регрессивная тяга к воссозданию единства мать – ребенок.
   Агрессия содействует поступательному движению процесса сепарации и индивидуации, однако сильнейшая ненависть и гнев на мать могут преждевременно разрушить идеал матери. В результате происходит формирование незрелого и пассивного уступчивого характера или возникает сопротивление повиновению матери, препятствующее разрешению конфликтов развития и развитию способности терпеть амбивалентность. Потеря идеализированного представления о матери также препятствует интернализации руководящих, защищающих и поддерживающих интроектов. Вместо этого у девочки формируется обесценивающее представление об объекте, и она интернализирует враждебные, бескомпромиссные интроекты. В таком случае идентификация с обесцененным объектом чревата появлением негативного образа себя, и в конечном счете формируется личность с категоричным и самокритичным Супер-Эго и уязвимой самооценкой. Надельсон и ее коллеги (1982) отмечают, что матери часто критически осуждают враждебные импульсы своих дочерей. Маленькая девочка боится тогда возмездия – лишения любви как наказания за ее гнев; кроме того, девочка воспринимает собственный гнев как разрыв связи, поскольку он не позволяет ей наслаждаться чувством того, что она любима матерью, своей способностью любить мать и ее идеализацией. Это усиливает враждебность интроектов и делает самокритику как функцию Супер-Эго еще более жесткой.
   Насколько сильны фантазии о потере любви, настолько сильна тревога девочки; чувство утраты прежнего заботливого материнского Эго-идеала, произошедшей из-за проявленного ею гнева, становится причиной еще большей тревоги, обесценивания себя, сопровождающегося нарциссической травмой, а также нового гнева на мать и ее обесценивания. Помимо защитных компенсаторных попыток избавиться от амбивалентности, девочка, чтобы вернуть материнскую любовь, старается быть доброй, чистоплотной, опрятной. При этом у нее часто развивается подчиненная и мазохистская установка по отношению к внешнему авторитету (и в конечном счете по отношению к своему Супер-Эго), которая позволяет ей сохранять связь с объектом и избежать страха потери любви – страха, возникающего из-за проекции собственных враждебных интроектов (Blum, 1976).
   Хотя формулировки Кернберга (1976) не являются специфическими для женщин, они имеют непосредственное отношение к тому, что происходит на ранней стадии формирования их Супер-Эго. Он описывает то, как в результате патогенного воздействия чрезмерной агрессии в раннем возрасте происходит искажение образов родителей. Это мешает интернализации последующих, более реалистичных эдиповых родительских образов, в результате чего сохраняются жесткие, враждебные (Кернберг предпочитает термин «садистские»), неинтегрированные и легко проецируемые качества Супер-Эго. В свою очередь это препятствует достижению более высоких уровней интеграции Супер-Эго и развитию интернализированной системы ценностей. Подобный дефект может принять форму патологической интеграции враждебных и идеализированных репрезентаций себя и объекта; в таком случае у идеала преобладают агрессивные качества, включающие враждебные требования совершенства, приводящие к чрезмерному подавлению проявлений влечений.
   Сходная динамическая картина может возникнуть вследствие патологии матери (Lax, 1977). Рождение дочери может расстроить мать, поскольку это событие может иметь для нее самое разное бессознательное значение. Быть может, бессознательно она хочет обладать пенисом и поэтому предпочла бы родить мальчика. По этой или по какой-то другой причине мать оказывается неспособной проявить подлинную «материнскую озабоченность» (Winnicott, 1956), потому что младенец не соответствует ее «фантазии о ребенке». В таком случае возникающая у девочки репрезентация себя инкорпорирует обесценивающие установки матери, и поэтому девочка воспринимает себя как неспособную любить, никчемную и не отвечающую требованиям взрослых. К чувству неполноценности присоединяются конфликты анальной и инфантильной генитальной фаз; сама по себе мать не воспринимается как идеал, а обесценивается, что не позволяет девочке испытать удовольствие от идентификации с ней. Интернализация отвергающей, обесценивающей матери ведет к формированию мазохистской самообесценивающей установки и примитивного, жесткого, враждебного Супер-Эго.
   Обнаружение девочкой анатомических различий между полами может стать причиной осложнения конфликтов стадии примирения, если идеализация матери нарушается тем или иным из описанных выше способов. Вместо того чтобы испытывать гордость за то, что она, как и мать, относится к женскому полу, девочка переживает нарциссическую обиду, гнев и разочарование, связанные с этим открытием (Jacobson, 1954, 1964). Как отмечают Ройф и Галенсон (1981), у девочки может развиться зависть к пенису, но она вторична по отношению к неспособности девочки избавиться от своей амбивалентности по отношению к матери (Grossman, Stewart, 1976). При таких обстоятельствах зависть к пенису часто сопровождается обесцениванием женственности и идентификацией с отцом и его идеалами, как было показано Джонсом (1927).
   Хотя эти условия затрудняют эдипову привязанность девочки к отцу или переносят ее эдипово увлечение им на более поздний срок, эдипово развитие все же может наступить. В таком случае вся любовь и нарциссические ожидания девочки оказываются направленными на отца, а неинтегрированные, чрезмерные доэдиповы гнев и враждебность присоединяются к соперничеству с матерью. В той мере, в какой мать является объектом негативных чувств, интроекты, основанные на раннем восприятии матери, приобретают враждебные установки, направленные вовнутрь, делая потребность в отце и в его любви еще более сильной. Поэтому тревоги девочки, связанные с сохраняющимися у нее чувствами гнева, фокусируются на нарциссической угрозе не получить отклика от отца, а также на страхе зависти и враждебности со стороны матери и потери ее любви. Страхи наказания за эдиповы желания концентрируются затем вокруг устрашающих образов, которые построены на прежних чувствах беспомощности и бессилия и могут включать в себя различные формы повреждения тела. Девочка может проявлять такие страхи по-разному. Одна шестилетняя девочка, рассказав, как ей приятно, когда ее щекочет отец, тогда увидела сон, в котором за ней гнался вампир.
   Неразрешенные конфликты, связанные с агрессией по отношению к матери, могут сделать девочку уязвимой к переживанию неизбежного в процессе эдипова развития разочарования как крайне болезненного отвержения. Ощущение того, что она недостаточно красива, недостойна любви и недостаточно хороша, усиливается, и прежние разочарования в матери переживаются заново, опять сопровождаясь обесцениванием себя.
   Окончательная консолидация Супер-Эго девочки, происходящая в целом автономно, без выраженного влияния со стороны влечений, враждебных интроектов и внешних объектов, может зависеть от того, в какой степени отец способен избавить ее от конфликтов стадии примирения. Отец может помочь девочке снизить агрессию (Herzog, 1982), такая помощь необходима девочке, чтобы контролировать свою враждебность к матери и держать в узде собственные враждебные интроекты. Такое избавление предполагает, что отец обеспечивает свою дочь дополнительным авторитетным голосом и альтернативным источником благополучия, а также должным образом поощряет ее эдипово развитие и проявляет эмпатию, когда она испытывает эдиповы разочарования. Девочке будет оказана еще большая помощь, если отец своим отношением поощряет ее идентифицироваться со своей женственностью и материнским Эго-идеалом, а также с соответствующими качествами отца, его идеалами и моральными принципами.

Развитие Супер-Эго у мужчины

   Поскольку на ранних стадиях развития Супер-Эго нормы и требования определяет мать, происхождение мужского авторитетного голоса в Супер-Эго нуждается в объяснении. На наш взгляд, чтобы дать такое объяснение, необходимо ответить не только на вопрос, каким образом доэдиповы конфликты преобразуются эдиповым комплексом, но и на вопрос, в чем состоят доэдиповы и эдиповы конфликты как таковые. Хотя мальчику приходится сталкиваться с амбивалентностью в отношении к своей матери в фазе примирения, у него, в отличие от девочки, не возникает столь сильного разочарования и гнева из-за потери идеализированного чувства единения с матерью, поскольку такое единение мешает ему ощущать себя представителем мужского пола. Таким образом, различие, обусловленное биологическим полом, побуждает его к борьбе за автономию. Осознание мальчиком того, что он обладает чем-то, чего нет у матери, приносящее ему нарциссическое удовлетворение, служит защитой от чувств гнева и беспомощности, которые вызывает мать, воспринимаемая как сильная и всемогущая (Chasseguet-Smirgel, 1970). Кроме того, хотя самые ранние интроекты мальчика, или авторитетные голоса, и соответствующая система ценностей основаны на запретах и нормах, установленных матерью, с усилением чувства принадлежности к мужскому полу он все больше рассматривает своего отца в качестве авторитетной фигуры. Более того, мальчик может защититься от раннего страха кастрации, идеализируя отца. Эта идеализация может ослабить мотивацию подчиняться материнским нормам и с ними идентифицироваться. Если мальчик воспринимает требования матери как слишком назойливые, он может упорно отказываться их выполнять, пытаясь сохранить свое чувство автономии и принадлежности к мужскому полу, – феномен, который часто проявляется в трудностях при приучении к горшку.
   Когда мальчик достигает инфантильной генитальной фазы и устанавливает верховенство гениталий, в его психике все более важную позицию начинает занимать идеал отца, и приближение к этому идеалу, усиливая у мальчика ощущение своей мужественности, доставляет ему нарциссическое удовлетворение. Когда мальчик принимает отца за идеал мужественности и стремится с ним идентифицироваться, это прокладывает путь к формированию позитивного эдипова комплекса (Freud, 1921). Отныне доступность отца для мальчика необычайно важна не только для завершения эдипова развития и разрешения эдипова конфликта, но и для интернализации прочного чувства мужественности (этот процесс рассматривается в следующих главах).
   Когда вследствие противоречивых инцестуозных желаний амбивалентность чувств мальчика к отцу усиливается, отцовские репрезентации начинают занимать в его психике все более влиятельную позицию. В то же время интроект отца становится, так сказать, выразителем всех прежних директив Супер-Эго, а доэдиповы враждебные чувства по отношению к требованиям матери реорганизуются, трансформируются и направляются на отца. В таком случае мальчик имеет возможность вернуться к матери как к менее амбивалентно любимому либидинозному объекту. Такое восприятие матери делает менее строгими другие крайне враждебные доэдиповы материнские интроекты.
   Хотя все большая включенность в эдипов комплекс приводит к появлению приятных фантазий об эдиповом успехе, эти фантазии сопровождаются чувством соперничества и ненавистью к отцу. Поскольку мальчик, кроме того, еще и любит идеально воспринимаемого отца, эти эдиповы фантазии вызывают болезненные чувства амбивалентности и страх отцовского возмездия. Страх кастрации и амбивалентные чувства к отцу могут вступить в противоречие с приятным ощущением собственной мужественности. Амбивалентность по отношению к отцу может стать причиной его обесценивания и, следовательно, обесценивания самого себя как представителя мужского пола. Устранение амбивалентности способствует сохранению фаллически-нарциссических отношений в форме мужских видов деятельности, что усиливает чувство мужественности, если мальчик идентифицируется со своим идеальным представлением об отце. Таким образом, приятное чувство мужественности зависит от успешного устранения мальчиком своего амбивалентного отношения к отцу, что достигается посредством отказа от инцестуозных желаний, принятия правил отца и дальнейшей его идеализации. Нарциссическое удовлетворение, получаемое благодаря идентификации с идеалом отца и его моральными нормами, помогает скомпенсировать нарциссическую травму от эдиповой неудачи.
   Мы считаем, что, как и в случае девочек, потребность мальчиков избавиться от амбивалентности посредством идеализации объекта любви одного с ними пола обеспечивает сильнейшую мотивацию формирования Супер-Эго. Любовь и ненависть мальчика к отцу могут вызывать различные фантазии о возмездии, избегание которого становится еще одной движущей силой для идентификации с правилами отца. Но, как мы уже отмечали, мальчик начинает все больше осознавать, что отец сам живет по установленным моральным нормам и правилам, и – как составная часть разрешения эдипова комплекса – мальчик идеализирует эти моральные правила и с ними идентифицируется.
   Мы уже отмечали, что у девочек формирование Супер-Эго начинается раньше по сравнению с мальчиками, что впоследствии в нем можно выявить примитивные элементы, которые менее подвержены изменениям, чем более поздние элементы, в большей степени ориентированные на реальность. Это означает, что репрезентации авторитета у мальчиков могут не иметь таких примитивных качеств, какие существуют у ранних интроектов Супер-Эго девочек.
   Но иногда Супер-Эго мужчины обнаруживает жесткую и догматичную приверженность правилам, что, по мнению Шафера (1974), скорее всего связано с обсессивной психопатологией. Однако надо иметь в виду, что важным этиологическим фактором обсессивной психопатологии является потребность в строгом следовании директивам Супер-Эго из-за сильного страха кастрации. Здесь мы хотим остановиться на таком сравнительно мало изученном аспекте роли отца, как помощь маленькому мальчику в регулировании агрессии. По разным причинам мальчикам зачастую бывает труднее контролировать свои либидинозные и агрессивные импульсы, чем девочкам. Из-за своей импульсивности они также более уязвимы для жестких интроектов, и поэтому у них может постоянно присутствовать страх кастрации. Один маленький мальчик даже выразил этот страх в виде активного желания. Он хотел бы быть девочкой, потому что «девочкам не так трудно быть хорошими». Как и девочке, мальчику важно, чтобы отец помог ему научиться умерять и контролировать свою сексуальность и агрессию или управлять ею другими способами, а также идентифицироваться с отцовскими предписаниями. Отчасти отец делает это в игре с ребенком, допуская в ней грубость. Сначала мальчик из-за этого возбуждается, но затем отец помогает ему прийти в спокойное состояние. Если отец не выполняет этой функции, возросшая агрессивность и снижение контроля над ней увеличивают вероятность появления жестких интроектов или переживания реального наказания. В обоих случаях усиливается страх кастрации, который продолжает оказывать доминирующее влияние. В дальнейшем рациональная аргументация может оказаться нарушенной, и тогда мужчина упорно настаивает на том, что только строго придерживаясь буквы закона (или, точнее, жестких директив своего сурового Супер-Эго), можно избежать беды или кастрации.
   Приведем пример Джимми, мальчика в возрасте шести с половиной лет. Родители Джимми развелись, когда ему было три года, оба вступили в новый брак, но продолжали совместно воспитывать ребенка. Джимми одинаково восторгается как родным отцом, так и отчимом, но эти двое мужчин представляют собой очень разные ценности и противоположные модели для идентификации. Его родной отец ведет себя в несколько пугающей, агрессивной манере и служит примером мужественности, воплощенной в образе грубого и жесткого «крутого парня». Его отчим – спокойный, любезный, мягкий человек, но при этом строго себя контролирующий. Пока Джимми борется с этими двумя точками зрения на мужественность, интеграция и эффективное функционирование Супер-Эго страдают. Джимми маленького роста и очень сердится, если его из-за этого дразнят. Он пытается демонстрировать свою мужественность, проявляя физическую агрессию и нападая, как его отец. Но затем он становится подавленным и считает себя плохим мальчиком; эта реакция отражает жесткие интроекты и идеалы его отчима.
   Любопытно, что противоположное поведение может также указывать на сильный и устойчивый страх кастрации. Неподчинение внешним или интернализированным запретам и моральным нормам проявляется в деструктивном поведении, которое втягивает мальчика в конфликт с внутренним авторитетом; такое поведение часто обусловлено потребностью продемонстрировать и таким образом доказать свою мужественность. Хотя внимание со стороны авторитетного человека может оказаться болезненным и вызывать чувство стыда, оно может также служить для мальчика подтверждением его силы и храбрости, и поэтому такое негативное проявление внимания отчасти подкрепляется. Но в таком случае происходит задержка дальнейшей интернализации Супер-Эго с соответствующими патологическими последствиями.

Резюме

   Хотя, возможно, мы не рассмотрели полностью весь спектр половых различий в развитии Супер-Эго и ограничились в своем обсуждении ранним детством, мы все же надеемся, что опровергли идею Фрейда о том, что функционирование Супер-Эго у женщин неполноценно по сравнению с таковым у мужчин.
   Наш основной тезис состоит в том, что потребность в устранении амбивалентности по отношению к идеализированному объекту того же пола, служащая формированию половой идентификации, необычайно важна для развития Супер-Эго. У девочек эта задача возникает раньше – в то время, когда когнитивные навыки еще не являются зрелыми. Поэтому велика вероятность того, что вследствие этих попыток произойдет интернализация жестких и безжалостных интроектов. Это подвергает опасности сопровождающийся приятными ощущениями нарциссический катексис чувства собственной женственности и формирование любящего, поддерживающего Супер-Эго и может также препятствовать окончательной интернализации автономного, независимо функционирующего Супер-Эго.
   У мальчика эта задача возникает позже, когда благодаря более развитым когнитивным навыкам он уже обладает, хотя и не полностью сформированной, способностью к проверке реальности. Кроме того, мальчик не сталкивается с разочарованием и гневом, возникающими из-за потери идеализированного чувства единения с матерью, поскольку половые различия служат дополнительным стимулом его стремления к автономии. Устранение амбивалентного отношения к отцу играет важнейшую роль в развитии Супер-Эго мальчиков. Когда мальчик идентифицируется со своим идеалом отца, оно обеспечивает ему ощущение собственной мужественности, а также идентификацию с отцовскими правилами и моральными нормами. Таким способом он откладывает фантазии о гетеросексуальных завоеваниях на более поздний период жизни. В этот промежуток времени он испытывает все большее удовольствие от того, что похож на идеализированного отца, имеет вместе с ним общие увлечения, подчиняется его моральным нормам и с ними идентифицируется. В дальнейшем голос авторитета постепенно начинает функционировать относительно автономно, становится внутренним и внушает все больше доверия.

Часть седьмая
Пол

Глава 15
Половое развитие: теоретический обзор

   В разработанной Фрейдом теории психосексуального развития понятие половой идентичности отсутствует. Хотя повсюду в его работах можно найти упоминания о мужественности и женственности, формулировки этих понятий основываются на представлениях об инфантильной сексуальности и не учитывают того вклада, который вносит развитие объектных отношений, чувства себя, Супер-Эго и Эго. Понятие половой идентичности, принимающей этот вклад во внимание, появилось сравнительно недавно, когда стали известны разнообразные факторы, влияющие на развитие.
   При рассмотрении полового развития мы вслед за Столлером предпочитаем использовать менее расплывчатый термин половая идентичность, а не сексуальная идентичность. Дело в том, что, если последний термин относится к биологическим характеристикам мужского и женского, то половая идентичность – понятие более широкое. Оно относится к психологической конфигурации, в которой личностная идентичность объединяется и интегрируется с биологическими характеристиками и на которую значительное влияние оказывают объектные отношения, идеалы Супер-Эго и факторы культуры. Кроме того, термин «секс» часто используются для обозначения эротических фантазий или эротического поведения, и поэтому он скорее относится к психосексуальности, нежели к идентичности.
   С полом тем или иным образом связано множество чувств, мыслей, фантазий, убеждений и действий, относящихся к ухаживанию, вступлению в брак и воспитанию детей (Meyer, 1980). Из-за разнообразия задействованных элементов, а также из-за множества форм психопатологии, связанных с тем или иным из этих элементов, мы считаем целесообразным различать половую идентичность, полоролевую идентичность и сексуально-партнерскую ориентацию. Хотя все эти категории во всеобъемлющем смысле относятся к половому развитию, каждая из них имеет различные элементы и различные условия развития. Благодаря более точному разграничению их клинических характеристик мы можем более четко определить вклад тех или иных факторов развития, а также психопатологические элементы, относящиеся к той или иной клинической картине.
   Еще одно вводное замечание: психоаналитики нередко пытались делать обобщающие теоретические выводы о развитии женственности, основываясь на представлениях о мужском развитии. В дальнейшем, после теоретического обзора, в котором даются определения соответствующих понятий, мы отдельно рассмотрим развитие половой идентичности у мужчин и женщин, чтобы, насколько это позволяет сделать современное состояние наших знаний, прояснить различные пути этого развития. Такое отдельное рассмотрение чревато неизбежными повторениями, но зато оно противодействует тенденции понимать один пол через противопоставление его другому.

Половая идентичность

   Половая идентичность – это широкое понятие, включающее в себя все те характеристики, которые составляют комбинацию мужских и женских черт индивида, обусловленную множеством биологических, психологических, социальных и культурных факторов (Stoller, 1968a, 1976). Столлер подчеркивает, что в ходе развития свой вклад вносят идентификации с объектами того же и противоположного пола, и поэтому окончательная половая идентичность человека, то есть индивидуальная идентичность в сочетании с биологическим полом, представляет собой смешение мужских и женских черт. По словам Столлера, даже само определение мужественности или женственности является индивидуальным; хотя свое влияние оказывают также культурные факторы, каждый человек создает сложную систему убеждений о самом себе, которая включает представление о себе как о мужчине или женщине (1976, 1985).
   Половая идентичность формируется на основе того, что Столлер называет ядром половой идентичности (1968а, 1968b). Это – наиболее примитивное, отчасти осознанное и отчасти неосознанное чувство принадлежности к данному биологическому полу. Столлер определяет его как базисное «чувство своего биологического пола – мужского у мужчин и женского у женщин… Оно является частью более широкого чувства половой идентичности, но ему не тождественно» (1976, р. 61).
   Среди многочисленных факторов, содействующих формированию ядра половой идентичности, можно выделить физиологические и биологические силы, психологические факторы, объектные отношения, функции Эго и когнитивные способности, с разных сторон обсуждавшиеся Гринэйкр (1950, 1958), Кольбергом (1966, 1981), Столлером (1968а, 1976), Мани и Эрхардтом (1972), Ройфом и Галенсоном (1981) и другими авторами.
   Столлер считает, что зачатки ядра половой идентичности появляются в качестве биологической силы еще у плода; половые гормоны, воздействию которых подвергается плод, оказывают существенное влияние на его возникновение. Анатомия и физиология наружных половых органов также играют важную роль в формировании ядра половой идентичности; обычно они и являются критерием отнесения к биологическому полу.
   На эти биологические и анатомические факторы накладываются социальные и психологические влияния. Отнесение ребенка к биологическому полу при рождении побуждает родителей обращаться с ним определенным образом. Они посылают ему множество вербальных и невербальных сообщений о том, что означает и в чем выражается в этой семье мужественность или женственность; в них отражаются установки родителей, братьев и сестер по отношению к ребенку данного пола, а также разнообразные сознательные и бессознательные фантазии. Более того, после того как родители узнают анатомический пол своего ребенка (до или после его рождения), их отношение к нему приобретает особую окраску в зависимости от того, мальчик это или девочка.
   По мнению некоторых авторов, фантазии и ожидания матери во время беременности оказывают влияние на ее первоначальные реакции на своего ребенка (Kestenberg, 1976; Broussard, 1984). Ощущения и настроения, сопровождающие телесные изменения при беременности, нередко вызывают регрессию, предоставляя беременной женщине возможность разрешить прежние и нынешние конфликты со своей матерью, а также интегрировать прежние фантазии в оформленную фантазию о своем ребенке. Беременность представляет собой кульминацию желаний, зародившихся в раннем детстве, но теперь ее желания и фантазии, появившиеся в раннем и позднем детстве, вместе с их изменениями и уточнениями, возникшими в юности, интегрируются с текущей реальностью. Кроме того, беременность подтверждает идентификацию с матерью, и вновь оживают амбивалентные чувства и конфликты, которые существовали на всех предыдущих этапах развития. Если отношения женщины с собственной матерью были обременены конфликтами, то мысль о том, что она родит девочку или мальчика, может вызывать у нее особенно сильные эмоции.
   Если женщина оказывается способной разрешить ранние конфликты и интегрировать ранние желания и фантазии, это оказывает существенное влияние на ее первоначальные реакции на своего ребенка и на то, как она обращается с ним. Например, если ребенок – девочка, то женщина может бояться повторения с дочерью собственных конфликтных отношений с матерью. При наихудшем сценарии мать может идентифицировать дочь с опороченной частью репрезентации своей самости. Механизмы проекции приводят затем к соответствующим интерпретациям поведения младенца. Так, одна мать рассказывала: «В первый раз, когда я взяла ее на руки, она посмотрела на меня холодным, ледяным взглядом и отвернулась!» За этим может последовать пренебрежение или жестокое обращение (см. Steele, 1970, 1983; Steele, Pollock, 1968). С другой стороны, женщина может отнестись к тому, что у нее родилась девочка, как к возможности проработать старые материнско-дочерние конфликты и попытаться восстановить или воссоздать воображаемое, идеализированное, утраченное симбиотическое состояние своего раннего детства; в менее благоприятном случае она может попытаться полностью поглотить ребенка, воспрепятствовать его независимости и автономии и не позволить маленькой девочке вырваться из ее объятий. Если ребенок – мальчик, то фантазии, связанные с обретением вожделенного пениса, или фантазии, относящиеся к отцу или брату, или даже разочарование из-за невозможности достичь чувства единения, которое, как ей кажется, у нее могло бы быть с девочкой, оказывают влияние на реакции женщины в отношении ребенка и на ее обращение с ним.
   Из-за множества неразрешенных конфликтов и патологических фантазий женщины иногда расценивают материнство и мазохизм как синонимы независимо от пола ребенка (Blum, 1976). В таких случаях женщина может рассматривать появление ребенка как потерю своей автономии и независимости, что создает основу для разного рода садомазохистских взаимодействий.
   Позиция отца может прямо или косвенно влиять на реакции матери на новорожденного. Некоторые данные свидетельствуют о том, что поддержка мужа способствует успешной адаптации женщины к беременности (Shereshefsky, Yarrow, 1973). Кроме того, отношения с мужем могут предотвращать чрезмерную регрессию матери.
   Следует также рассмотреть влияние отца на половую идентичность ребенка. Как и у матери, на последующее обращение отца с ребенком накладывают отпечаток его пренатальные фантазии. Если ребенок – мальчик, то отец может надеяться, что сын будет разделять его интересы, или у него могут возникнуть фантазии о повторении с сыном важных для него событий, которые он пережил с собственным отцом, или может мечтать, что в его отношениях с сыном будет нечто такое, чего ему недоставало в отношениях со своим отцом. Если ребенок – девочка, то у отца могут быть фантазии по поводу ее внешности. Он может воображать, что она станет красавицей, будет иметь много поклонников и, что особенно важно, ответит на его любовные заигрывания (см. Burlingham, 1973). Иногда мужчина беспокоится о том, как он будет взаимодействовать с девочкой, и переживает, что не сможет повторить с ней опыт своих прежних отношений отцом. Эти тревоги зачастую выражаются, хотя и бессознательно, в выборе неоднозначного имени, которое, будучи женским, имеет мужскую уменьшительную форму, в результате чего Веронику, например, начинают звать Ронни, а Андреа становится Энди.
   С самого рождения ребенка отцы взаимодействуют со своими детьми иначе, чем матери. И с сыновьями, и с дочерьми они обычно более активны, больше их стимулируют и возбуждают; Херцог (Herzog, 1982) считает, что это в конечном счете играет важную роль в развитии способности ребенка регулировать свои агрессивные импульсы. Мы бы добавили: также и сексуальные импульсы, особенно если отец умеет не только возбуждать ребенка, но и помогать ему переходить из состояния возбуждения в более спокойное состояние. Будучи менее «испорченным» объектом, отец может оптимальным образом содействовать окончательному разрешению конфликта на стадии примирения, помогая разорвать исключительную связь с матерью и, таким образом, уменьшить пагубное воздействие конфликта, характерного для фазы примирения, на половое развитие. Отцы также передают детям свое представление о мужественности, которое сыновья склонны расценивать как идеал. Это влияет на восприятие мальчиком мужественности; степень соответствия этому идеалу влияет на его убежденность в собственной мужественности. Если мать может испытывать амбивалентные чувства из-за того, что дочь становится все более женственной, то отец, скорее, готов испытывать гордость (Ticho, 1976) и поощряет женские идентификации девочки с матерью. Если матери могут проявлять недовольство и стыдить своих дочерей, когда те исследуют свои гениталии, то отцы обычно ведут себя менее осуждающе (Herzog, 1984).
   Согласно некоторым данным, в развитии привязанности и интереса отца к ребенку существует определенный «критический период». Отцы, не контактировавшие со своими детьми в первые несколько месяцев их жизни, впоследствии могут испытывать трудности в проявлении к ним любви (Greenberg, Morris, 1974). И наоборот, если все основные функции по уходу за ребенком выполняет отец, то именно он становится объектом привязанности, которая обычно направляется на мать, а также соответствующих конфликтов (см. Pruett, 1983, 1984, 1987).
   Ядро половой идентичности, или первичная мужественность и первичная женственность, возникает также в связи с ощущением ребенком своего собственного тела. Младенец создает образ тела в результате интеграции различных оральных, анальных, уретральных и генитальных ощущений, возникающих при кормлении, пеленании, купании, игре и других аффективных взаимодействиях с матерью. Перцептивное, моторное и когнитивное функционирование, более зрелое при рождении, чем считалось прежде, помогает младенцу различать части тела, в том числе гениталии, и интегрировать различные телесные переживания и ощущения в «телесную самость»; это раннее чувство себя, основанное на возникающем образе тела, вносит важный вклад в формирование ядра половой идентичности.
   Наблюдения показывают, что по мере того, как чувство себя начинает репрезентироваться психически, ребенок начинает частично осознавать оральную, уретральную, анальную и генитальную зоны тела (Mahler et al., 1975; Roiphe, Galenson, 1981). Это кажется настолько очевидным, что мы приходим к выводу: базисное или ядерное чувство принадлежности к мужскому или женскому полу с самого начала является важнейшей частью репрезентации самости. Хотя Фаст (1978, 1979) предполагает наличие в самый ранний период жизни недифференцированной половой матрицы [26 - Фаст утверждает, что ранний опыт является недифференцированным и что чувство биологического пола и половой потенциал ребенка не ограничиваются его фактическим биологическим полом. Она признает, что переживания, связанные с полом, у мальчиков и девочек с самого начала несколько различаются и что на них оказывают влияние биологические факторы, а также разное обращение с ребенком родителей; вместе с тем она полагает, что самые ранние репрезентации самости по половому признаку не различаются. Ко второй половине второго года ребенок может относить себя и других людей к мужскому и женскому полу, но даже тогда осознание ограничений, обусловленных особенностями того и другого пола, пока еще невозможно. Ее идея не лишена оснований, но в ней также отразились трудности, связанные с интерпретацией наблюдаемого поведения и выделением наиболее важных факторов, влияющих на формирование у ребенка собственного уникального чувства мужественности или женственности.], большинство авторов все же считает, что к пятнадцати-восемнадцати месяцам, когда появляются признаки формирующегося чувства себя, младенец начинает сознавать себя существом мужского или женского пола, обладающим, соответственно, мужскими или женскими гениталиями (Kleeman, 1965, 1966, 1971; Stoller, 1976: Roiphe, Galellson, 1981). В возрасте между двумя и тремя годами можно наблюдать более четкие признаки осознания пола, поскольку мальчики начинают вести себя в соответствии с мужскими характеристиками, а девочки – в соответствии с женскими. К этому времени ядро половой идентичности становится настолько прочным, что, по мнению большинства авторов, в дальнейшем уже не меняется (Money et al., 1955a, 1955b; Stoller, 1985).
   Хотя ядро половой идентичности формируется в течение первых лет жизни, половая идентичность в широком смысле продолжает развиваться и конкретизироваться в ходе дальнейшего развития. На разных стадиях развития свой вклад вносят избирательные идентификации с обоими родителями. Кроме того, влияние на развитие оказывают определенные попытки дезидентификации. Ранние идентификации уточняются более поздними. Поэтому окончательный результат – половая идентичность – представляет собой смешение множества элементов, возникших на разных стадиях развития.

Поло-ролевая идентичность

Поло-ролевая идентичность формируется на основе ядерной половой идентичности, но отличается от нее; она представляет собой обусловленные полом формы сознательного и бессознательного взаимодействия с другими людьми. Этот аспект репрезентации самости создается с самого рождения на основе тонких взаимодействий между родителями и ребенком. На эти взаимодействия влияют установки родителей в отношении биологического пола ребенка, особенности восприятия родителями себя как представителей мужского или женского пола, а также формы их взаимодействия с другими людьми. Наряду с самыми ранними репрезентациями себя и объектов у ребенка возникают представления о взаимодействиях, отношениях и диалогах с объектами (Sandler, Sandler, 1978, p. 239). Эти репрезентации «ролевых отношений» объединяются с другими аспектами полового сознания, поэтому окончательная репрезентация самости содержит элементы собственной половой идентичности вместе с ролью или привычным способом взаимодействия в отношениях с другими людьми в аспекте собственной мужественности или женственности.
Поло-ролевую идентичность, как мы ее здесь понимаем, не следует путать с социально обусловленными выученными ролями; скорее она представляет собой интрапсихическую, интеракциональную репрезентацию. Действительно, пока ребенок растет, на его идентификации с объектами одного с ним пола и на его интрапсихические репрезентации ролевых отношений влияют культурные и социальные факторы; поэтому поло-ролевая идентичность в конечном счете включает в себя многие важные аспекты поведения, обусловленного культурной средой. В этом смысле большое значение имеют когнитивные навыки. Восприятие ребенком физических различий и различий в поведении братьев и сестер, сверстников и родителей побуждает его отнести себя к определенной категории. Такое отнесение себя к мужскому или женскому полу организует соответствующие переживания и побуждает к поиску «себе подобных объектов» в качестве ролевых моделей, с которыми можно было бы идентифицироваться (Kohlberg, 1966, 1981, р. 439).

Сексуально-партнерская ориентация

Грин (1975) отделил сексуально-партнерскую ориентацию от других аспектов переживаний, связанных с полом. Она выражает предпочтение человека выбирать объекты любви определенного биологического пола. Эта ориентация начинает появляться в раннем возрасте в рамках доэдиповых или эдиповых объектных отношений, хотя может и не сформироваться полностью и не быть источником конфликта до подросткового возраста, когда наступает половая зрелость и – как часть процесса взросления – происходит трансформация ранних объектных отношений.
Именно в связи с сексуально-партнерской ориентацией обычно возникает проблема бисексуальности и бисексуального конфликта. Фрейд (1905b) рассматривал бисексуальность как составную часть психологического устройства нормального человека, проявляющуюся, в частности, в связи с позитивным и негативным эдиповым комплексом. Из-за того, что термин «бисексуальность» используется как для обозначения сексуальных устремлений, направленных на оба пола, так и идентификаций с обоими родителями, возникающих в процессе развития (Moore, Fine, 1968), понятие половой идентичности в широком смысле смешивается с понятием сексуально-партнерской ориентации и становится неопределенным. Мы считаем, что более правильно было бы отделить вопросы, связанные с выбором объекта, от проблем, связанных с идентификациями, содействующими формированию половой идентичности.

Обсуждение

   Предложенное разграничение половой идентичности, поло-ролевой идентичности и сексуально-партнерской ориентации вносит бульшую ясность в наше понимание факторов развития. Определяя разный вклад каждой из них в процесс развития, мы можем яснее представить себе потенциальные опасности; кроме того, многие чувства и формы полового поведения становятся более понятными, если при рассмотрении их использовать конкретные термины. И наконец, при таком разграничении становятся более наглядными различия в развитии мужчин и женщин.
   Например, считается, что психосексуальное развитие девочки является гораздо более сложным, чем развитие мальчика, потому что девочкам при вступлении в эдипову фазу необходимо сменить объект любви. Здесь речь идет о сексуально-партнерской ориентации. Хотя различные желания, фантазии и переживания, связанные с объектом, могут ослабить у девочки нарциссический катексис чувства женственности, в целом формирование прочного ядра половой идентичности – это процесс, протекающий, как правило, гладко. И наоборот, формирование прочного чувства половой идентичности у мальчика – проблема гораздо более сложная. Дело в том, что идентификации мальчика с первичным объектом любви могут подрывать чувство мужественности, и поэтому, чтобы сформировать надежное чувство себя как мужчины, он должен устранить идентификации с матерью (Greenson, 1954, 1968). Сравнивая мальчиков и девочек, мы можем сказать, что, хотя эдипово развитие мальчика может протекать гладко, формирование идентичности происходит у него более сложно из-за необходимости смены объектов. На этом процессе основывается также и установление поло-ролевой идентичности. Затем вступление в эдипову фазу у мальчика предполагает уже не смену объекта, а смену роли по отношению к объекту. Такая смена роли возможна лишь при условии достаточно надежного восприятия им себя как представителя мужского пола.
   Разграничение половой идентичности, поло-ролевой идентичности и сексуально-партнерской ориентации пригодно также и в клиническом отношении.
   Рассмотрим в качестве примера взрослого человека, жалующегося на то, что он не может найти подходящий объект любви, и на сексуальные проблемы. Аналитическое исследование может показать, что его половая идентичность достаточно надежна, а его сексуально-партнерская ориентация является гетеросексуальной. Но если он не сумел идентифицироваться с отцом и мужской половой ролью, то он будет ощущать себя «маленьким мальчиком во взрослом мире», и это станет причиной его чувства неадекватности в сексуальных отношениях с женщинами. Поэтому патология связана у него прежде всего со сферой поло-ролевой идентичности. Соответственно, полезными в клиническом отношении здесь могут оказаться непосредственные интервенции. По другому сценарию развертывались бы события, если бы патология была обусловлена ненадежным ощущением мужественности, которое может стать причиной того, что каждая женщина воспринимается мужчиной как назойливая и кастрирующая. Хотя предъявленные симптомы могут быть одинаковыми, интервенции окажутся разными. Возьмем, к примеру, мужчину, который воображает себя наделенным фаллическим всемогуществом и властью. Подобного рода идеал мачо Пирсон (1986, р. 3) описал как мужчину, обладающего огромным, мощным, неутомимым фаллосом, способным свести женщин с ума от желания. Хотя пациент воспринимал себя именно таким образом, он тем не менее жаловался на преждевременную эякуляцию. При более детальном исследовании выяснилось, что наибольшее удовольствие он получал от мастурбации, потому что – в противоположность его фантазиям о покорении бесчисленного множества женщин – бессознательный страх кастрации заставлял его опасаться потери пениса в результате полового акта. Таким образом, его идеализация фаллического всемогущества представляла собой защиту от ненадежного чувства мужественности, поскольку из-за страха кастрации прочное чувство мужской самости у него так и не сформировалось.

Резюме

Проведенные нами разграничения между понятиями половой идентичности, поло-ролевой идентичности и сексуально-партнерской ориентации предоставляют в наше распоряжение структуру, позволяющую понять процессы полового развития. В следующей главе мы рассмотрим, каким образом эти три линии полового развития взаимодействуют с другими параллельно развивающимися психическими системами ребенка и какое влияние они оказывают.

Глава 16
Половое развитие: девочки

Теперь мы рассмотрим формирование ядра половой идентичности или первичной женственности у девочки, а затем исследуем, каким образом объектные отношения и формирование Супер-Эго на втором и третьем году жизни содействуют появлению новых аспектов половой идентичности. Далее мы изучим возникновение половой идентичности у девочки, а затем обсудим то, как половая идентичность и поло-ролевая идентичность влияют на эдиповы конфигурации, создавая основу сексуально-партнерской ориентации в будущем. И, наконец, мы проследим последующее развитие в латентном и пубертатном периодах.

Ядро половой идентичности

   Чувство женственности у девочки зависит от формирования целостного ядра половой идентичности. Столлер отмечал, что однажды возникшая, первичная женственность становится «настолько прочной частью идентичности, что никакие превратности жизни не могут ее разрушить» (1968b, р. 48).
   Помимо влияний, описанных нами выше, таких, как гормоны и обращение с девочкой родителей, важную роль в формировании первичного чувства принадлежности к женскому полу играют ранние идентификации маленькой девочки с матерью. У матерей часто встречаются фантазии о единении с дочерью (Chodorow, 1978), в частности, многие матери могут легко идентифицироваться с телом своих маленьких дочерей (Bernstein, 1983). Иногда фантазии матери сопровождаются желанием поглотить маленькую девочку или обладать ею. Хотя эти фантазии и желания потенциально вредны, они обеспечивают сильнодействующее аффективное «окружение» (Spitz, 1965), стимулирующее первичные идентификации девочки с матерью. По мере того как появляется чувство телесной самости, а затем и психически репрезентированное чувство себя, эти идентификации способствуют возникновению первичного чувства принадлежности к женскому полу.
   Формирование образа тела вносит важный вклад в обретение первичного чувства женственности. Если рассматривать вопрос в историческом аспекте, то долгое время шли споры о том, сознает ли девочка, что у нее есть вагина, и, следовательно, в какой степени девочка может психически репрезентировать и интегрировать представление о своих гениталиях в образ тела (см. Greenacre, 1950, 1958, Kestenberg, 1956, 1961, 1968; Barnet, 1966; Moore, 1976; Silverman, 1981). Фрейд считал, что до пубертата девочка остается в неведении относительно наличия у нее вагины, и некоторые современные авторы, такие как Плаут и Хатчинсон (1986), соглашаются с этим мнением. Однако осознание и репрезентация гениталий означает не только осознание существования вагины. Женские половые органы имеют несколько внешних видимых частей, до которых можно дотронуться и которые вызывают приятные ощущения – лобок, срамные губы, пространство между ними и вход во влагалище. Для девочки не составляет труда локализовать эти ощущения, и действительно, во время пеленания маленькие девочки постепенно трогают и исследуют свои гениталии, и это наводит на мысль о том, что у них имеется частичное осознание наличия у них гениталий и что они испытывают генитальные ощущения. Психическая репрезентация этих внешних частей гениталий, по мнению Майера, может служить ранним предшественником представления о вагине, поскольку в дальнейшем девочка воспринимает свои гениталии как «нечто, имеющее отверстие, ведущее в скрытое внутреннее пространство» (1985, р. 334). Следующим шагом в постепенном формировании психической репрезентации вагины, как утверждает Майер, ссылаясь на Барнетта (1966), является осознание входа во влагалище, создающее основу для осознания вагины, поскольку оно наводит на мысль о существовании пространства, находящегося за выявленным отверстием; то есть возникающая у девочки ассоциативная связь гениталий с отверстием и скрытым пространством внутри прокладывает путь к появлению психической репрезентации вагины.
   Мы можем сделать вывод, что, поскольку гениталии девочки и связанные с ними ощущения с самого начала являются неотъемлемой и защищенной частью ее тела и восприятия ею тела, формирующийся у нее образ тела будет включать в себя сознание наличия гениталий, однако смутное или диффузное. Даже если раннее самосознание девочки является несвязным и фрагментарным, возникшая у нее репрезентация самости включает примитивное ощущение девочкой себя как существа, принадлежащего к женскому полу и обладающего женскими гениталиями. (Такого же мнения придерживаются Сильверман [1981] и Персон [1983].)
   Вполне возможно, что формирование надежного чувства телесной самости у девочки может быть даже более простым, чем у мальчика, потому что гениталии девочки не представляют собой придатка, которого можно лишиться. Тревоги, связанные с возможным повреждением гениталий, могут возникнуть у девочки позднее из-за чувства вины вследствие мастурбации, но хотя соответствующие конфликты могут стать причиной появления сексуальных фантазий о том, что ее могут избить, изнасиловать или травмировать какойлибо другим способом, ее страх повреждения гениталий обычно не разрушает интегрированного чувства телесной самости. (Фантазии о том, что ее могут избить, не являются чем-то необычным в процессе развития девочки, тогда как у мальчиков они встречаются значительно реже. Относительно связи фантазий об избиении с развитием мазохизма см. Glen, 1984; Galenson, 1988, 1972, 1990; D. Novick, K. K. Novick, 1987.)

Нарциссизм и половая идентичность

   Гордость или чувство стыда у женщины по поводу своего тела и восприятие себя как представителя женского пола, то есть ее окончательная нарциссическая позиция, связанная с общим чувством половой идентичности, начинает формироваться в раннем детстве. На втором и третьем годах жизни скопление конфликтов, присущих процессу сепарации-индивидуации, раннее формирование Супер-Эго, зависть к пенису и отцовская роль оказывают важное влияние на нарциссический катексис маленькой девочки своей принадлежности к женскому полу.
   Оказавшись перед дилеммой борьбы за автономию и вместе с тем оставаясь зависимой, маленькая девочка нередко испытывает враждебность и злость по отношению к своей матери. Если эти чувства сильны, они могут вступить в противоречие с представлением о матери как идеале и не позволить получить удовольствие от идентификации с ней. В результате отношения дочери с матерью, пронизанные сильнейшими амбивалентными чувствами, могут помешать девочке испытать гордость и удовольствие от собственной женственности. Но если агрессивные проявления не являются слишком сильными, они могут позволить девочке отделиться от матери и избирательно с нею идентифицироваться. Таким способом девочка может сформировать у себя чувство индивидуальности (Mahler, 1981), а также свое собственное приятное ощущение женственности (P. Tyson, 1986a).
   Примерно между пятнадцатым и двадцать четвертым месяцами жизни девочки демонстрируют определенное знание анатомических различий между двумя полами (Burlingem, A. Freud, 1944; Green, 1953b; Mahler et al., 1975, Kleeman, 1976, Roiphe, Galenson, 1981). Дороти Барлингем и Анна Фрейд описывали, как две маленькие девочки проявили все признаки дистресса, увидев гениталии мальчика. Ученые отмечали, что зачастую дети негативно реагируют на эти первые наблюдения: вместо того чтобы заинтересоваться различиями в строении гениталий, они обращают внимание на сходство некоторых других частей своего тела, например, проявляют особый интерес к наличию пупка или сосков на груди друг у друга (1944, р. 626–627).
   Данные наблюдения за реакциями маленьких девочек на обнаружение анатомических различий часто интерпретировались как указывающие на чувство кастрации и зависть к пенису (Mahler et al., 1975; Roiphe, Galenson, 1981). Эти реакции, несомненно, встречаются, но нас интересует вопрос, являются ли они основой нормального женского развития, как утверждал Фрейд (1940). Чтобы понять значение реакции девочки, необходимо учесть ее отношение к родителям, эмоциональную (а не сексуальную) доступность отца, а также ощущение матерью ее собственной женственности. Когда отношения между матерью и дочкой «достаточно хорошие» и мать живет в согласии с собственной женственностью, маленькая девочка может выразить удивление, обнаружив анатомические различия; может даже восхититься на миг или испытать благоговейный трепет при виде пениса (Greenacre, 1953b), может возбуждаться, искать любую возможность увидеть пенис и выражать желание иметь такой же. Но в то же время она гордиться тем, что принадлежит к женскому полу. Если отец либидинозно доступен, это восхищение может стать причиной ранней идентификации с ним. Нередко восхищение пенисом может выражаться в изменении способа мочеиспускания, когда девочка экспериментирует, пытаясь мочиться в положении стоя. Это может выражать зависть к пенису или зависть к мальчишеской «удали» и желание контролировать телесные отправления таким же образом. Как отмечал Кестенберг, маленькая девочка «хочет иметь пенис в качестве инструмента контроля, а не в качестве органа удовольствия» (1975, р. 223; см. также Horney, 1924).
   Девочка может реагировать на обнаружение анатомических различий ярко выраженной завистью к пенису, если в ранних фазах сепарациииндивидуации возникают проблемы. Галенсон и Ройф (1976) описывают изменения настроения, иногда встречающиеся у девочек этого возраста, которые они относят к обнаружению половых различий. Малер и ее коллеги (1975) отмечают такие же изменения настроения, но приписывают их кризису на стадии примирения, во время которого депрессивное настроение выражает ощущение потери идеализированного чувства единства. В этом случае желание иметь пенис может свидетельствовать о попытке защититься от страха потери объекта, который является составной частью процесса сепарации-индивидуации.
   В своих разнообразных формах зависть к пенису может подорвать уверенность девочки в себе и стать причиной напряженных отношений матери и дочери, соединяя проблемы анальной стадии и фазы примирения. Например, если девочка считает, что приобретение пениса сделало бы ее более желанной для матери и предоставило бы возможность восстановления ранней близости с матерью, зависть к пенису может стать средством выражения конфликтов стадии примирения. Гроссман и Стюарт (1976) предполагают, что в таких случаях зависть к пенису можно понимать как метафору развития, означающую общее чувство неполноценности, нарциссической уязвимости, недостаточности, лишения и ущербности; то есть зависть выражает все конфликты фазы примирения, в том числе лежащую в их основе фантазию, что мать предпочла бы девочке мальчика.
   Чтобы понять реакции маленькой девочки на обнаружение анатомических различий, мы должны рассмотреть ее движение вперед по разным линиям развития. Например, конфликты в объектных отношениях, первые шаги в формировании Супер-Эго, а также импульсы влечений вносят важный вклад в то, что при других обстоятельствах может показаться просто проявлением зависти к пенису.
   Здесь, помимо зависти к пенису, уместно также обсудить, является ли страх кастрации главной особенностью женского развития. Женское чувство неполноценности нередко интерпретируется с адультоморфических позиций как связанное с идеей о том, что маленькая девочка реагирует на осознание генитальных различий ощущением, что ее кастрировали. Не составляет труда проследить возникновение этой идеи. В 1920 году в примечании к «Трем очеркам по теории сексуальности» Фрейд категорически утверждал: «У нас есть все основания говорить о комплексе кастрации у женщин. Дети как женского, так и мужского пола создают теорию, что женщина также вначале имела пенис, который затем был утрачен в результате кастрации» (1905b, р. 195). Примерно в это же время Абрахам (1920) описал психопатологию, причиной которой является женский комплекс кастрации.
   На нынешнем уровне наших знаний мы не решились бы сделать столь категоричное заявление. Травма, перенесенная в раннем детстве, переживание телесного повреждения или присутствие при его нанесении другому человеку могут привести ребенка в замешательство, способное разрушить устойчивый образ тела (Greenacre, 1953a). Кроме того, желания, фантазии, конфликты и страхи, связанные с переживаниями, касающимися отца и матери, в процессе сепарации-индивидуации вполне могут стать причиной возникновения у девочки страха потери объекта. Фрейд отмечал, что тревоги, вызванные разлукой, в раннем возрасте легко генерализируются и превращаются в беспокойство за целостность своего тела (1926, р. 136–139). Сеттлейдж (1971) представил случай, в котором существовала четкая связь между нарушением ранних объектных отношений, ярко выраженным страхом разлуки и озабоченностью девочки своим телом, с одной стороны, и страхом телесного повреждения – с другой. Нам также известен случай двухлетней девочки, перенесшей операцию по удалению двусторонней грыжи, после чего мать вскоре вновь вышла на работу, и девочка помногу часов днем оставалась одна под присмотром сиделки. Сочетание замешательства вследствие телесного повреждения, разлуки с матерью и убеждения в том, что мать отдавала предпочтение ее старшему брату, стало причиной фантазий девочки, что хирург отрезал ей пенис. Она надеялась, что он вырастет снова, и в то же время удерживала фекалии, чтобы не лишиться какой-нибудь другой ценной части своего тела.
   Майер (1985) отделяет эти фантазии от исключительно женских страхов повреждения или потери гениталий, которые Хорни (1924) описывала как «женскую генитальную тревогу». Майер указывает на то, что некоторые женщины не только опасаются нанесения повреждений гениталиям в результате мастурбации или полового акта, но и боятся утратить доступ к своим гениталиям, словно они могут закрыться и никогда уже не откроются, утратив свою восприимчивость.
   Эти исключительно женские тревоги, которые возникают и изменяются в процессе развития, наводят на мысль о существовании женской генитальной тревоги. Она может начаться с интереса маленькой девочки к своим внутренним и внешним половым органам (Kestenberg, 1976), затем перерасти в страх повреждения вследствие мастурбации, потом перейти в страх внутреннего повреждения, проистекающий из неверного представления о родах, далее обернуться подростковым страхом повреждения вследствие полового акта и страхом беременной женщины перед внутренним повреждением, которое может нанести будущий ребенок [27 - Как мы отмечали раньше, автоматический вывод, что страх взрослой женщины перед половым актом проистекает из фантазии маленького ребенка о половых отношениях, скорее всего, представляет собой генетическую ошибку, в которой более поздним фантазиям приписывается более раннее происхождение. До тех пор пока девочка не сталкивается с сексуальными домогательствами или не становится свидетелем первичной сцены (что обычно приводит к смешению сексуальности и агрессии, а не к пониманию значения полового акта), она лишь в редких случаях полностью понимает значение полового сношения и его функцию в произведении потомства. Например, одна шестилетняя девочка, прочитав книгу на эту тему, радостно описывала, как сперматозоид попадает из пениса в яйцеклетку. Она представляла себе маленького сперматозоида с большими крыльями, летающего вокруг яйцеклетки, словно птица-мама. Но она совершенно не могла понять аспект половых отношений из этой информации. Тем не менее по прошествии многих лет девочка может пережить невротические страдания, когда поймет инцестуозное сексуальное значение своих инфантильных желаний родить ребенка от своего отца.]. Необходимо подчеркнуть, что эти генитальные страхи скорее возникают вслед за формированием первичной женственности, а не предшествуют ей, и сами по себе причиной чувства неполноценности не являются.
   Роль отца в развитии девочки оказывает огромное влияние на формирующееся у нее чувство женственности. Очень часто исследователи подчеркивали значение отца как защитника от угрозы поглощения девочки матерью. Обычно на втором году жизни девочки ведут себя с отцом по-новому, привнося в общение с ним очевидный эротический элемент и обращаясь к матери только в ситуациях стресса. Эти изменения не наблюдаются, если ранние отношения матери и дочери были плохими; в таких случаях враждебная зависимость девочки от матери зачастую непомерно усиливается после обнаружения девочкой половых различий, и отец может тогда восприниматься как человек, вторгшийся в их отношения. Такое обращение к отцу может быть неправильно истолковано как преждевременное вовлечение в эдипов конфликт (см., например, Ogden, 1987), но поскольку оно не сопровождается другими проявлениями триадических объектных отношений, мы полагаем, что это скорее защитный ход против регрессивного притяжения к матери, от которой маленькая девочка пытается отделиться (см. Mahler et al., 1975, Parens et al., 1976; Roiphe, Galenson, 1981). Тем не менее роль отца необычайно важна в подкреплении чувства женственности у маленькой девочки, и он может помочь ей справиться с чувством неполноценности, возникшим как реакция на обнаружение анатомических различий.

Ранняя генитальная фаза и усиление чувства женственности

   На третьем году жизни девочка демонстрирует множество новых форм поведения. Усиливающийся эксгибиционизм, интерес к анатомическим различиям или к телесным особенностям и половым органам мужчин и женщин, скопофилия и все более частая генитальная мастурбация указывают на то, что начинает доминировать инфантильная генитальная фаза. Как мы уже отмечали при обсуждении психосексуального развития, оптимальное развитие предполагает, что на раннем доэдиповом этапе инфантильной генитальной стадии девочка должна решить две основные задачи. Она должна принять женскую половую роль (см. ниже), а также консолидировать нарциссически ценный образ своего тела. Последнее включает в себя формирование ядра половой идентичности по мере усиления общего чувства половой идентичности. В этом процессе важное место занимает эксгибиционизм. Многие маленькие девочки, по-видимому, испытывают кинестетическое удовольствие от таких действий, как бег, прыжки, танцы и кувыркание, им нравится всячески демонстрировать свое тело. Они ищут поощрения со стороны обоих родителей, которое усиливает их нарциссическое удовольствие от ощущения своей принадлежности к женскому полу [28 - В своей книге о сновидениях Фрейд (1900) выдвинул идею о том, что иногда люди используют свое тело как символическое изображение фаллоса. Впоследствии Левин (1933) распространил символическое приравнивание тела и фаллоса на другие области. Хотя материал, полученный в результате анализа некоторых взрослых пациентов обоего пола, наводит на мысль о том, что бессознательные телесно-фаллические фантазии могут существовать с детства, у нас нет доказательств тому, что такие фантазии повсеместно или обычно являются составной частью женского развития.]. Эти формы деятельности способствуют формированию у девочки женской, нарциссически ценной половой идентичности. В то же время девочки обычно проявляют сохраняющийся и более конкретизированный интерес к тому, чтобы быть похожей на мать, нередко выражают желание украшать себя, подобно ей, определенными аксессуарами, означающими для них женственность.
   Интерес, любопытство и беспокойство девочки по поводу своих гениталий также становятся очевидными, когда генитальная мастурбация, возможно, включающая в себя стимуляцию как вагины, так и клитора, становится основным средоточием сексуального возбуждения. Поскольку единственно известная функция клитора – обеспечение эротического фокуса для сексуальной стимуляции (Masters, Johnson, 1966, Clower, 1976), не удивительно, что мастурбация девочек является в основном клиторальной, хотя иногда девочка дотрагивается до вагины или помещает в нее предметы. Девочка может также использовать косвенные и замаскированные способы мастурбации, например, сжимая бедра или качаясь на коленях своего отца.
   По-видимому, зависть к пенису в инфантильной генитальной фазе представляет собой повсеместное явление. Хотя зависть к пенису может возникнуть и раньше, на этой стадии обычно она выражается в специфическом для данной фазы соперничестве с мальчиками и является составной частью продолжающегося процесса формирования нарциссически ценного образа женского тела. Если зависть к пенису становится чрезмерной и сопровождается чувством неполноценности и снижением самооценки, то обычно ее можно проследить до появления ранних проблем в объектных отношениях, которые становятся причиной нарциссической уязвимости (Grossman, Stewart, 1976). В таких случаях развитие устойчивого, сопровождающегося приятными чувствами ощущения женственности может нарушиться, а позитивное эдипово развитие откладывается на более поздний срок. Чтобы успешно преодолеть эту фазу, девочка должна найти способ справиться с завистью к пенису и обрести нарциссически ценное представление о собственном женском теле.
   Помимо зависти к пенису, девочка испытывает зависть к материнской груди. В этом отражается идеализация зрелого тела матери, зависть к ней и соперничество, которые могут стать более очевидными в эдиповых отношениях и, по мнению Гринэйкр (1950), оказаться причиной иллюзорных надежд добиться над ней превосходства после пубертата. Этот аспект женского развития был недооценен всеми исследователями за исключением Мелани Кляйн, которая приписывала маленькому ребенку фантазии и конфликты, связанные с завистью к груди (1952b, 1957). Аналитические наблюдения за девочками долатентного возраста принесли убедительные доказательства влияния зависти к материнской груди (или вообще зависти ко всему, чего у них нет, – универсальной особенности всех детей) на их развитие. Зависть к груди может быть такой же, как зависть к пенису, или даже сильнее ее (Tyson, 1989b).

Поло-ролевая идентичность

   Как мы уже отмечали, поло-ролевая идентичность относится к сознательным, но более всего к бессознательным способам взаимодействия с другими людьми, отражающими половую идентичность человека. То, что мы можем классифицировать как женские ролевые идентификации, появляется в необычайно раннем возрасте. По мнению Столлера (1976), типично женские манеры, жесты и способы взаимодействия можно наблюдать еще до того, как девочка начинает ходить. Это не только свидетельствует о формировании первичного ощущения женственности в раннем детском возрасте, но и указывает на раннее появление женских поло-ролевых идентификаций.
   Другое важное проявление поло-ролевой идентичности – желание заботиться о ребенке (P. Tyson, 1982а). Свидетельством такого желания является, в частности, игра в куклы, которую можно наблюдать у девочек уже на двенадцатом-восемнадцатом месяце жизни. Фрейд рассматривал желание девочки иметь ребенка как замену желания иметь пенис и считал это типичным способом справиться с завистью к пенису в инфантильной генитальной фазе, хотя он также упоминал по поводу фантазий о ребенке в связи с проблемами анальной фазы (1916–1917, р. 318–319). Хотя желания и конфликты анальной и инфантильной генитальной фаз изначально могут проявляться в желании девочки иметь ребенка, современные аналитики рассматривают это желание как базисное выражение женственности. Более того, Кестенберг (1956а) предполагает существование материнского «инстинкта». Паренс и его коллеги (1976) считают желание девочки иметь ребенка врожденной половой характеристикой. Макдевитт (1975) объясняет его как идентификацию с матерью, позволяющую отчасти справляться с осознанием сепарации и конфликтами фазы примирения.
   Мы считаем, что желание иметь ребенка также представляет собой проявление поло-ролевой идентификации, и это мнение отнюдь не противоречит вышеупомянутым утверждениям. Как выражение поло-ролевой идентичности это желание появляется первым и возникает задолго до наступления инфантильной генитальной фазы и триадических эдиповых объектных отношений. Более того, когда у маленькой девочки появляется первичное ощущение женственности и она все больше осознает свою принадлежность к женскому полу, она начинает идентифицироваться (зачастую бессознательно) с манерой взаимодействия своей матери с другими людьми и с ее заботливым поведением по отношению к ней самой. Впоследствии фантазии-желания быть матерью с ребенком в диадическом взаимодействии образуют ядро ее женской половой роли, а также ее Эго-идеала. Поэтому выражение маленькой девочкой своего желания иметь ребенка, а также ее эротическая обращенность на отца (Abelin, 1971; см. также ниже) на данной стадии скорее представляют собой проявление поло-ролевой идентификации на диадическом доэдиповом уровне, нежели отражение триадической эдиповой динамики.
   После того как девочка вступает в инфантильную генитальную фазу, консолидация женской половой роли становится главным условием эдипова развития. То есть, чтобы иметь желания и фантазии занять место матери по отношению к отцу, она должна и испытывать гордость от своей принадлежности, подобно матери, к женскому полу, и идентифицироваться с ролью матери во взаимодействии с отцом. Вместо того чтобы быть ребенком или маленькой девочкой папы, она хочет быть «хозяйкой дома» и объектом любви, избранным отцом. Теперь у нее нередко появляются фантазии о свадьбе. Опять-таки их не следует автоматически воспринимать как отражение эдиповых желаний; когда эти фантазии возникают впервые, они гораздо чаще свидетельствуют о радости участия в общих женских делах вместе с идеализированной материнской фигурой и о конкретизации женской половой роли. Из этих фантазий развивается желание быть единственным объектом любви отца. Когда благодаря этим фантазиям женская половая роль становится более прочной, девочка начинает бороться за свое право взаимодействовать с отцом более зрелым образом, одновременно расширяя и углубляя идентификации с матерью.
   Желание иметь ребенка и игра в заботу и уход за ним продолжаются как выражение женской половой роли. В инфантильной генитальной фазе эти фантазии часто становятся более конкретизированными не только вследствие расширения идентификаций с матерью (а также более сформированной способности к фантазированию), но и вследствие изменения роли девочки по отношению к отцу; теперь она хочет иметь ребенка от отца. Как сказала одна девочка в возрасте четырех лет и пяти месяцев после того, как мать родила ей сестру: «Мне приснилось, что папа подарил мне пять пупсиков».

Эдипов комплекс и основа сексуально-партнерской ориентации

   Эдипово развитие девочки предполагает, что она все больше и больше принимает отца в качестве объекта любви и создает конкретизированные фантазии о «чарующем образе ее фаллического отца» (Jacobson, 1964, p. 114). Поступая таким образом, девочка делает первый главный шаг на пути к конечной гетеросексуальной ориентации.
   Согласно Фрейду, эдипово развитие девочки основывается на принятии своего подчиненного кастрированного положения, отвращении, гневе и разочаровании в матери и принятии отца в качестве объекта любви, из-за чего мать воспринимается как сексуальная соперница. Мы более широко трактуем понятие женского эдипова комплекса в контексте развития половой идентичности. Вместо того чтобы делать акцент на полном отвержении девочкой матери (которое происходит только в патологических случаях и может предрасполагать девочку к отказу от эдиповой привязанности к отцу), мы стараемся понять, каким образом происходит смещение и изменение ее привязанности к матери.
   В основе этих изменений лежат задачи развития в доэдиповой инфантильной генитальной фазе, в которой развиваются нарциссически ценное (вместо неполноценного) ощущение женственности и женская половая роль. Они формируются на основе доэдиповой привязанности девочки к своей матери. Если девочка в значительной мере устранила доэдипову амбивалентность в отношении матери и достигла необходимой степени константности либидинозного объекта, то она начинает воспринимать себя обладающей, любящей и доступной внутренней матерью. Теперь под направляющим воздействием своего женского Эго-идеала и желания расширить свою женскую половую роль она может быть поглощена фантазиями о предпочтении себя отцом, не только не опасаясь оказаться оставленной матерью, но даже будучи уверенной в сохранении ее любви. По мере того как девочка обретает способность к триадическим объектным отношениям, она расстается со своей исключительной привязанностью к матери. Она не отвергает ее; она хочет отношений с отцом, то есть желает, чтобы отношения с отцом отличались от отношений с матерью. Теперь тревога концентрируется вокруг страха потери отцовской, равно как и материнской, любви.
   Хотя в фантазии девочка оттесняет мать, представляя себя объектом любви своего отца, она продолжает рассчитывать на поддержку идеализированного материнского образа доброй феи. Более того, ее фантазии конкретизируются в связи с этим образом, и она испытывает тревогу, если считает, что ее либидинозные желания, касающиеся отца, подвергают опасности ее анаклитическую привязанность к матери. Одна девочка в возрасте трех лет и восьми месяцев проиллюстрировала это своим заявлением, что она хочет быть «замужним ребенком», то есть не хочет ждать, пока вырастет. Она, казалось, не ожидала критики со стороны своей матери, хотя и выступала в роли ее соперницы, а скорее искала материнской поддержки в различных конкретизациях своей фантазии. Отчасти она получила отказ, когда попросила мать показать ей ее свадебное платье и разрешить ей его надеть на будущей собственной свадьбе.
   Позитивное эдипово развитие девочки не всегда проходит так гладко, как, возможно, следует из нашего описания. Отчасти это развитие зависит от того, как и в какой степени отец реагирует на девочку теперь, когда она обрела способность к установлению триадических отношений. Восхищение отца подкрепляет гордость и самооценку дочери, стимулирует ее идентификации с женским Эго-идеалом и содействует эдиповой консолидации. Если же отец скорее обольщает девочку, нежели восторгается ею, то она может стать чересчур возбужденной, оказаться во власти противоречивых чувств преданности и вины и в таком случае может регрессивно воссоединиться с матерью. Другие возможные проблемы в отношениях дочери и отца (см. Leonard, 1966) включают в себя склонность девочки либо идеализировать отца (или мужчин в целом), либо воспринимать его как садистского и наказывающего, если он сравнительно часто отсутствует, неотзывчив или излишне критичен.
   Другим препятствием в эдиповом развитии девочки являются ее чувства по отношению к матери. Трудности в разрешении конфликтов фазы примирения могут задержать эдипово развитие. Причиной регрессии при начавшемся движении вперед могут стать предшествующие тяжелые конфликты. В таком случае из-за зависти девочки к матери или сознательного чувства вины, порожденной эдиповыми желаниями, стремление к эдиповым целям заменяется страхом потери матери. Кроме того, поскольку формирование Супер-Эго у девочки начинается рано, идеализация матери и критика со стороны жестких интроектов в ответ на попытки разрешить конфликты стадии примирения могут подорвать уверенность девочки в своей женственности. Сочетание этих факторов может заставить ее отказаться от эдипова соперничества, регрессировать к ранней привязанности к своей матери и зафиксироваться на состоянии детской зависимости. В таком случае у девочки начинают преобладать покорность, уступчивость и мазохистские черты характера. Некоторые из этих положений иллюстрирует описанный Фрейдом яркий случай гомосексуальной женщины (см. Tyson, 1989b).
   Неотъемлемой частью психоаналитических формулировок являлось положение о том, что негативный эдипов комплекс предшествует позитивному. Девочка идентифицирует себя с отцом, берет на себя активную фаллическую роль по отношению к матери и соперничает с отцом в борьбе за любовь матери в триадических объектных отношениях (см. Lampl-de Groot, 1927, Deutch, 1930, 1932, 1944, 1945; Freud, 1931; Brunswick, 1940; Nagera, 1975). Фрейд отмечал, что привязанности девочки к отцу предшествует «период, определяемый негативным комплексом», то есть «фаза исключительной привязанности к матери, такой же интенсивной и страстной. За исключением смены объекта любви вторая фаза едва ли добавила в ее эротическую жизнь что-то новое» (1931, р. 225–226).
   Хотя колебания и конфликты в отношении выбора объекта являются одной из составляющих понятия бисексуальности, диадическую доэдипову амбивалентную привязанность девочки к матери, которая сопровождается ее восприятием отца как человека, вторгшегося в их отношения и причиняющего беспокойство, следует отделить от триадической, так называемой негативной эдиповой привязанности. И хотя доэдиповы отношения матери и дочери могут быть «интенсивными и страстными», Эджкамб и ее коллеги (1976) сообщают об аналитических исследованиях, показывающих, что сильная страсть является догенитальной и сфокусированной на контроле над тем, что происходит, а не на трехстороннем соперничестве в борьбе за объект. Поэтому они делают вывод, что негативная эдипова позиция не является обязательной фазой женского развития. Мы соглашаемся с ними, но с некоторой оговоркой. Мы считаем, что если возникает негативная эдипова привязанность к матери, то она, скорее, следует за позитивной, а не предшествует ей, и поэтому свидетельствует о нарушенных объектных отношениях (см. Tyson, 1986a).
   Фрейд отмечал, что разрешение эдипова конфликта для девочки не является такой же безотлагательной необходимостью, как для мальчика; она должна отказываться от эдиповых желаний постепенно, в противном случае они могут подвергнуться вытеснению или сохраняться в течение неопределенного времени. Мы согласны с тем, что, поскольку у девочки существует множество конфликтов, которые необходимо разрешить, прежде чем произойдет переход к позитивной эдиповой позиции, однажды достигнутая триадическая гетеросексуальная конфигурация может сохраняться. Однако страх нарциссического разочарования, или потери материнской любви, а также усиливающееся давление чувства вины, исходящего из Супер-Эго, заставляет девочку подавить связанные с отцом эдиповы либидинозные желания. Таким способом она сохраняет нежные отношения с обоими родителями. Однако то, что девочка продолжает добиваться внимания и расположения отца, не является чем-то необычным. Это не только усиливает ее удовольствие от ощущения своей женственности, но и содействует избирательным идентификациям с отцом, которые расширяют ее половую идентичность. Пока зависть матери не вызывает чрезмерного чувства вины, пока привязанность остается в пределах допустимых значений, а бессознательные инцестуозные желания не осознаются, девочка может сохранять позитивную эдипову конфигурацию до подросткового возраста, когда усиление сексуальных импульсов заставляет ее использовать реактивные образования против привязанности к своему отцу и искать объекты вне семейного окружения.
   Но мы не должны смешивать склонность девочки оставаться в позитивной эдиповой гетеросексуальной позиции с неудачным формированием Супер-Эго, как это сделал Фрейд, не сумевший провести различия между ранним развитием мужчины и женщины. Как нами было показано при обсуждении Супер-Эго, путь девочки к его формированию отличается от пути мальчика. Формирование Супер-Эго у девочки начинается рано, а потребность разрешить амбивалентность по отношению к матери, чтобы войти в стадию эдипова комплекса, является решающей для ее развития. Более поздние изменения зависят от успешного развития и разрешения эдипова конфликта, во время которого девочка совершает избирательные идентификации с отцом.

Латентный период

   В латентном периоде девочка перерабатывает прежние проблемы, консолидирует и конкретизирует все аспекты своего полового развития. На этой стадии половая идентичность расширяется и становится более прочной. Благодаря развитию социальных отношений девочка начинает общаться с разными группами сверстников и получает больше возможностей для нахождения новых объектов идеализации и идентификации. Поскольку отношения со сверстниками могут стать конкурентными и вновь пробудить былую неуверенность в себе, девочка, чтобы подкрепить свое ощущение женственности, может использовать и гиперболизировать стереотипные и несколько поверхностные аспекты женственности. У некоторых девочек, наоборот, в латентный период отмечается мальчишеское поведение, которое может свидетельствовать о конкретизации мужских идентификаций. Оно также может служить средством компенсации для девочек, чувство женственности которых по той или иной причине является ненадежным или недооценивается.
   Фрейд (1933) считал, что приобретение взрослой женственности предполагает отказ девочки от инфантильных желаний иметь пенис и вытеснение мыслей о получении генитального удовольствия, то есть отказ от мастурбации. Это представление является результатом его ошибочного убеждения в том, что клиторальная стимуляция обостряет зависть к пенису – он приравнивал клитор к «маленькому пенису». Однако клинический опыт показывает, что ни мастурбация, ни способность воспринимать генитальные ощущения у здоровой девочки в латентный период не исчезают (см. Bornstein, 1953; Fraiberg, 1972; Clower, 1976). Вследствие строгих запретов со стороны Супер-Эго непосредственная стимуляция гениталий может встречаться реже, однако существуют разнообразные способы маскировки, которые включают в себя косвенную генитальную стимуляцию, например, ритмическая деятельность или тактильная стимуляция при езде на велосипеде или на лошади, катание по перилам и частое мочеиспускание. Бессознательное чувство вины из-за мастурбации и страх повреждения гениталий также могут быть смещены – ими иногда объясняется ипохондрический страх физического повреждения, который в латентный период встречается у многих девочек. Девочки могут отделять сознательные и бессознательные фантазии, сопровождающие мастурбацию, от акта мастурбации, тем самым обеспечивая важные средства конкретизации и консолидации ощущения женственности, когда доэдиповы и эдиповы конфликты и желания, а также вопросы, имеющие отношение к теме пола, прорабатываются в завуалированной форме.
   В латентный период, когда осваиваются половые роли, поло-ролевая идентичность становится более конкретизированной. В эти годы девочки с разным уровнем осознания этой идентичности изображают из себя матерей, воспитателей, хозяек дома, учительниц, деловых женщин, танцовщиц, любовниц и т. д., поскольку их поло-ролевая идентификация начинает включать в себя аспекты социально приобретенного поведения и они идентифицируются не только с матерями, но и с другими женщинами. Идеал уравнивания полов и соответствующие установки, которых в наше время часто придерживаются родители, в латентный период могут быть скорее источником тревоги, чем спокойствия девочки, поскольку ее личностная и половая идентичность пока еще не слишком устойчивы.
   Сексуально-партнерская ориентация в латентном периоде не особенно выражена, и в отношениях со сверстниками скорее проявляется тенденция к бисексуальной ориентации. Девочке может нравиться определенный мальчик, но она обращает больше внимания на отношения со сверстницами, отражая аспекты доэдиповых и негативных эдиповых объектных отношений. Девочки образуют небольшие группы или пары лучших подруг; если диаду нарушает соперница, это может стать причиной болезненных страданий. Попытки создавать группы из трех человек зачастую не удаются.

Подростковый возраст

   Исходное смешение у женщины мужских и женских черт, ее половая роль и сексуально-партнерская ориентация закрепляются в результате разрешения ею предсказуемых конфликтов развития подросткового возраста. Окончательное переплетение всех этих нитей обычно происходит к концу пубертата.
   На конечную возможность женщины найти удовлетворительное и нарциссически ценное ощущение своей женственности и переживать сексуальное удовольствие во многом влияют ее реакции на задачи развития, возникающие вместе с первой менструацией. Более того, Ритво (1976) считает, что первая менструация обладает всеми характеристиками кризиса нормального развития и что она может быть стимулом или помехой развитию. Она выступает организатором более зрелого чувства женственности и очагом, вокруг которого выстраивается подвергшийся корректировке образ тела. Он должен интегрировать принятие девочкой своего тела и получаемое удовольствие от того, что оно женское, сексуально активное и способное к деторождению. (Об этом писали многие авторы, и тем не менее см. прежде всего: Kestenberg, 1961; Blos, 1967; Hart, Sarnoff, 1971).
   Первая менструация девочки сопровождается важной корректировкой образа ее тела. Маленькая девочка латентного периода превращается в подростка со зрелым телом и быстро формирующейся грудью. Юная девушка должна соотнести свое представление о себе и своем теле, чтобы согласовать эти физические изменения. За сравнительно короткое время эти телесные изменения делают различия между мужчиной и женщиной, ребенком и взрослым еще более очевидными. Неразрешенные конфликты в какой-либо из этих областей вскоре заявляют о себе – зачастую в виде озабоченности своим телом, когда девушка пытается справиться с неутешительными расхождениями между своим собственным и «идеальным» телом.
   Приобретение взрослого тела властно напоминает девочке, что она похожа на свою мать, но вместе с тем отделена от нее. Сознательно или предсознательно это напоминание оживляет неразрешенные желания, связанные с отношениями между матерью и ребенком, и конфликты, возникавшие на всех стадиях развития. Трудности в разрешении этих конфликтов проявляются, помимо прочего, в преобладании у девочек-подростков нарушений, связанных с принятием пищи, когда они пытаются изменить форму своего взрослого тела.
   Первая менструация может быть показателем перехода, но наряду с чувствами гордости, уверенности в себе и соответствия новому развитию могут существовать и многочисленные установки секретности, неполноценности, постыдности и отсутствия безопасности. Обычно менструация стимулирует неразрешенные конфликты анальной фазы. В отличие от мочи и фекалий, менструальные выделения не могут контролироваться произвольным воздействием на сфинктер; невозможность контролировать выделения вызывает чувства беспомощности, пассивности, стыда и страха унижения. Дополнительное напряжение создают реактивные образования. У маленькой девочки могло развиться чувство отвращения к менструирующей матери, к ее груди или просто к продуктам жизнедеятельности и запахам материнского или собственного тела. И для того чтобы справиться со своими чувствами и принять зрелое функционирование своего тела, девочка должна изменить эти реактивные образования.
   В связи с наступлением первой менструации могут также возникнуть страхи телесного повреждения. Менструальные выделения или их нерегулярность вызывают тревогу, возможно, из-за связи с беременностью, но гораздо чаще – из-за неопределенности по поводу загадочных внутренних процессов. Нередко у девочки проявляется выраженная тревога, когда она пользуется тампонами (Shopper, 1979), из-за того, что ей приходится непосредственно ощутить свою вагину. Эта тревога может быть связана с ранними страхами повреждения гениталий, или же эти страхи снова могут возникнуть из-за проблем, связанных с пользованием тампонами.
   Из-за того, что в пубертате девочки испытывают сильное беспокойство по поводу своего тела, Плаут и Хатчинсон (1986) утверждают, что события пубертата даже более важны для психосексуального развития, чем эдипова фаза. По их мнению, в женском образе тела до пубертатного возраста отсутствует структура, которая есть у мальчика благодаря наличию у него пениса. Невозможность увидеть вагину создает ощущение тайны, несовершенства, тревоги и неполноценности. С наступлением первой менструации появляется большее осознание вагины. Вагинальные ощущения становятся более осознанными, и их можно более четко локализовать и, таким образом, интегрировать в образ женского тела. Пожалуй, эта точка зрения отражает опыт развития некоторых, но не всех юных девушек, поскольку некоторые из них лучше различают ранние вагинальные ощущения и, таким образом, способны сформировать представление о женском теле до наступления первой менструации… И все же у большинства девочек большее осознание вагины и дальнейшая интеграция образа тела происходит именно благодаря менструациям.
   Будучи конкретным подтверждением принадлежности к женскому полу, менструация иногда воскрешает зависть к пенису и другие негативные чувства – ущемленности, нарциссической уязвимости и неуверенности относительно приемлемого образа тела. Хотя эти чувства потенциально вредны, они могут быть нейтрализованы вновь обретенным удовольствием и гордостью по поводу окончательного развития женского тела, соответствующего – по меньшей мере приблизительно – идеальному образу. На смену зависти к пенису в это время приходит озабоченность размером своей груди в сравнении с грудью матери или грудью другой женщины, которой восторгается девушка. Затем девушка может быстро отказаться от мальчишеского поведения, которое ей нравилось раньше, словно наступление первой менструации и развитие груди усиливают ее гордость от того, что она ощущает свою женскую идентичность (Jacobson, 1964).
   Биологические изменения также возрождают и усиливают сексуальные побуждения девушки. Усиленная мастурбация, а также некоторые сексуальные действия с другими не являются чем-либо необычным, хотя, как правило, они вызывают тревогу, чувство вины и стыда перед реструктурированным Супер-Эго. Кроме того, причиной тревоги часто становятся любопытство и фантазии о половом сношении, поскольку фантазии о боли и повреждении при половом акте – явление распространенное.
   Кроме того, в подростковом возрасте корректируется и окончательно формируется поло-ролевая идентичность. Зрелая сексуальность подталкивает к поиску новых способов взаимодействия с другими людьми, особенно с потенциальными любовниками. Часто, достигая половой зрелости, девочка обретает новое чувство уверенности в себе; из заботливой и стеснительной она может превратиться в своих взаимодействиях с противоположным полом – не только со сверстниками, но и с отцом – в надменную и флиртующую, иногда даже кастрирующую и садистскую личность. На ранних стадиях стиль взаимодействия девочки с мальчиками и мужчинами напоминает карикатуру на женскую роль и выдает лежащую в ее основе тревогу; но окончательную форму эта роль принимает в раннем подростковом периоде.
   У девочки-подростка вновь появляется желание иметь ребенка, которое отражает, с одной стороны, возрожденные инцестуозные эдиповы желания, с другой стороны – изменения более ранних поло-ролевых идентификаций и дополнения к ним. Более того, сознательно нежелательная, но бессознательно желанная беременность – не редкость в подростковом возрасте, и желание окончательно принять женскую половую роль, ухаживая за собственным ребенком, встречается у многих девушек, которые растят своих детей. Но подростковая беременность – вещь более сложная, чем просто консолидация поло-ролевой идентичности. Зачастую возлюбленный является заменой матери, а сексуальные отношения могут быть прежде всего выражением стремления к прежним зависимым отношениям. Нередко после рождения ребенка, если не до него, молодой человек исчезает, и девушка возвращается к матери. Для некоторых девушек такая ситуация означает удовлетворение бессознательного желания иметь ребенка и вернуться к собственной матери, не поддаваясь регрессивным стремлениям (теперь они равны), и вместе с тем бессознательную регрессивную попытку посредством сильной привязанности к ребенку восстановить или впервые создать воображаемое, идеализированное, желанное единение с матерью.
   Разнообразные социально освоенные роли и возможности, предоставленные образованием, также могут дополнить ранние поло-ролевые идентификации, если социальный мир, с которым контактирует девушка, все более расширяется. Когда она продумывает различные варианты своей профессиональной карьеры, проявляется идентификация с самыми разными людьми мужского и женского пола. Поскольку в наше время женщина может овладеть многими профессиями, которые раньше считались чисто мужскими, и остаться при этом женщиной во взаимодействии с другими людьми, суждения о женской половой роли, основанные на выборе профессии, должны быть осторожными. Тем не менее социально освоенные или социально обусловленные роли имеют определенное значение, и мы делаем вывод, что конечная женская поло-ролевая идентичность представляет собой синтез идентификаций и стремлений, относящихся к раннему детству и подростковому возрасту.
   Сексуально-партнерская ориентация – это прежде всего проблема подросткового возраста. Конфликты, связанные с выбором объекта, начинаются с эдипова комплекса, хотя в раннем детстве противоречивые желания, касающиеся объекта, могут существовать одновременно, не будучи особо болезненными или «шумливыми». Но в подростковом возрасте чувство идентичности у девочки связывается с ее сексуальными предпочтениями, и поэтому главной задачей становится решение конфликтов, обусловленных выбором объекта любви.
   В раннем подростковом возрасте, когда девочки увлекаются мальчиками, нередко возникает явный интерес к любовным отношениям. Такая пылкая влюбленность может указывать на стремление девочки реализовать свои женские интересы и на желание осуществить гетеросексуальный выбор объекта. Эти отношения могут конкретизироваться и стать источником удовольствия и любви в той мере, в какой остаются вытесненными инцестуозные побуждения. Если гетеросексуальная активность пробуждает у девочки бессознательные фантазии об исполнении эдиповых желаний, она может отказаться от них под воздействием чувства вины. Преждевременная гетеросексуальная активность также может быть защитой от регрессивного влечения к доэдиповой матери. Хотя интимность отношений лучших подруг обеспечивает смещение этой регрессивной тяги и вначале эти отношения помогают обеим девочкам конкретизировать фантазии о гетеросексуальных контактах, их диадическое единство может стать причиной гомосексуальных желаний и экспериментов. В таком случае эти отношения могут оказаться настолько интенсивными и удовлетворительными, что переход к гетеросексуальной позиции может задержаться или не произойти вовсе (Blos, 1979).
   Путь девочки-подростка к разрешению своих конфликтов, связанных с выбором объекта, лежит через Эго-идеал. Инфантильные образы себя и объекта должны быть скорректированы и деидеализированы. Образ идеальной заботливой матери, с которой девочка в своих фантазиях находится в симбиотическом единстве (или расщепленный образ лишающей, жестокой матери и желанной доброй феи) – это скорее миф, чем реальность, равно как и удовольствие, содержащееся в такой фантазии. Исчезновение этих мифов позволяет девочке интегрировать зрелый Эго-идеал, основанный на идентификациях со скорректированным представлением о матери и объединенный с идентификациями с другими вызывающими восхищение женщинами. Нарциссическое удовлетворение, возникающее тогда, когда чувство женственности консолидируется, достигается в таком случае через идентификацию с Эго-идеалом. Теперь девочка получает возможность сделать гетеросексуальный выбор объекта.

Резюме

   Формирование комфортного ощущения женственности, или женской половой идентичности, начинается с первичной женственности (ядра половой идентичности). Более развитое чувство половой идентичности, объединяющее некоторые мужские, а также женские характеристики, формируется в течение долгого времени. Более того, на протяжении всей жизни могут возникать разного рода дополнения и корректировки.
   Ухаживание, вступление в брак, беременность, рождение ребенка и материнство, равно как и другие важные жизненные события, вносят существенный вклад в дальнейшее развитие.
   Поло-ролевая идентификация имеет свой собственный путь развития. Желание иметь ребенка – одна из наиболее часто встречающихся ранних форм ее проявления, отражающая идентификации с заботливой матерью. В то же время существуют и другие, более тонкие, идентификации, также являющиеся составной частью поло-ролевой идентичности женщины. Они сознательно или бессознательно влияют на форму ее межличностных взаимодействий. Беременность, рождение ребенка и материнство также представляют собой типичные половые роли, которые в нашем обществе соотносятся с понятием женственности. Хотя социально освоенные роли в конечном счете становятся важной частью поло-ролевой идентификации, необходимо проявлять осторожность, вынося суждения о чувстве женственности у женщины, основываясь на детерминированных культурой, возникших в процессе научения половых ролях.
   Сексуально-партнерская ориентация, хотя и относится к половой и полоролевой идентичности, представляет собой отдельный аспект и имеет свой путь развития. Конфликты, связанные с выбором объекта, возникают в раннем детстве на эдиповой стадии и в период установления триадических объектных отношений. Подростковый возраст требует разрешения инфантильных и подростковых конфликтов, связанных с выбором объекта. Окончательная ориентация зависит от процесса разрешения конфликтов в подростковом возрасте. И хотя конфликты, связанные с выбором объекта любви, никогда окончательно не разрешаются и некоторые люди могут изменить свою ориентацию даже в позднем возрасте, как правило, пол выбранного женщиной объекта надежно устанавливается в позднем подростковом возрасте или в период ранней взрослости.

Глава 17
Половое развитие: мальчики

Половая идентичность у мальчиков и надежное ощущение мужественности формируются в процессе, сходном с таковым у девочек. В этой главе мы рассмотрим проблемы и конфликты, которые у них различаются.

Ядро половой идентичности

   В начальной фазе в формирование ядра мужской половой идентичности свой вклад вносят половая отнесенность при рождении, фантазии родителей и родительские половые гормоны. Затем мальчик должен определить свою телесную самость, которая включает в себя обнаружение им своего пениса. В большинстве описанных случаев – например, у Лёвенштейна (1950), Клеемана (1956), Ройфа и Галенсона (1981) – это открытие происходит на втором-шестом месяце жизни на ранних стадиях процесса сепарации – индивидуации, или на четвертой стадии сенсомоторного развития по Пиаже, когда у ребенка появляется осознание константности объекта (то есть когда ребенок предполагает, что объект по-прежнему существует, даже если он скрыт и непосредственно не видим). В возникающую репрезентацию самого себя интегрируются также приятные тактильные, кинестетические и зрительные ощущения, получаемые при исследовании своего тела, и генитальные ощущения, возникающие при манипуляции с гениталиями. Лёвенштейн (1950) приводит замечательное описание матерью своих наблюдений за десятимесячным сыном, обнаружившим свой пенис. Маленький мальчик, лежащий в кроватке голышом и забавляющийся своими ногами и руками, садится, брыкаясь ножками, и несколько раз задевает пяткой свой пенис. Он смотрит вниз, очевидно, чтобы увидеть, что же явилось причиной его ощущений. Его выпуклый животик мешает ему увидеть свой пенис, и он начинает играть со своим пупком, нажимая на него. Потом он надавливает на свой живот и вдруг замечает пенис. Он осторожно трогает его пальцем и, сияя, смотрит на мать. В течение нескольких следующих минут он несколько раз повторяет этот маневр: ползает, садится, надавливает на живот и с некоторой неуверенностью трогает пенис. Ему требуется несколько минут, чтобы понять, что пенис действительно является частью его тела, что он принадлежит ему.
   Поскольку за обнаружением пениса обычно следует намеренное прикосновение к нему и самостимуляция, которая сопровождается нежным взглядом на мать (Kleeman, 1956; Roiphe, Galenson, 1981), некоторые аналитики подчеркивают важность реципрокного взаимодействия между матерью и ребенком как необходимой составляющей процесса определения границ тела и осознания гениталий (Greenacre, 1953a, 1958; Spitz, 1962; Kleeman, 1965; Francis, Marcus, 1957).
   На втором году жизни в фазе упражнения, когда появляется возможность управлять работой сфинктеров, ребенок начинает лучше контролировать свои телесные отправления, особенно гордясь контролем над процессом мочеиспускания. Удовольствие маленького мальчика, получаемое от мочеиспускания, является составной частью его взаимодействия с матерью, также сопровождающегося ощущением удовольствия, но вместе с тем мальчик все более проявляет интерес к отцу, а также к тому, как он мочится (см. Loewenstein, 1950; Kleeman, 1966; Roiphe, Galenson, 1981).
   Именно в связи с интересом к мочеиспусканию и связанным с ним генитальным возбуждением (этому сочетанию Ференци [1924] дал название уретральной эротики) мальчик на втором году обычно обнаруживает различие между полами (Fenichel, 1945). Каким бы образом он это ни обнаруживал – в отношении братьев и сестер, сверстников или родителей, – он постепенно осознает, во всяком случае время от времени, что генитальный образ его тела отличается от тела матери. Поскольку на этой ранней стадии образ собственного тела у мальчика пока еще нестабилен, открытие анатомических различий нередко сопровождается страхом кастрации. Мальчик, мышление которого в этом возрасте эгоцентрично, обычно предполагает, что у всех людей имеется пенис, и ошибочно истолковывает женские гениталии как следствие его потери. Например, один восемнадцатимесячный мальчик наблюдал в яслях, как сменяли подгузник у маленькой девочки. Хотя он не раз бывал свидетелем такой процедуры, однажды его реакция оказалась необычной. Когда воспитатель сказал ему, что теперь его очередь, он с криком «нет, нет!» бросился наутек, схватив свои подгузники. Когда подгузник сменили, он продолжал держаться за пенис, крича «нет, нет!» Хотя воспитатель объяснил ему анатомическое различие между мальчиками и девочками, он еще несколько дней приходил в сильное волнение при смене пеленок.
   Проецируемая агрессия, типичная для анальной фазы, подкрепляет веру мальчика в свою теорию кастрации. Поскольку ожиданий и запретов становится все больше, он может начать бояться кастрации как наказания и вообразить себе, что именно матери, от которой исходят эти запреты, и надо бояться.
   Ранние реакции, продиктованные страхом кастрации, могут также вызывать попытки приучения к горшку. Помимо того, что тревога порождается возникающим в процессе развития конфликтом между желаниями матери и ребенка, ее также может вызвать успешное использование горшка при дефекации, поскольку ребенок видит свой нарциссически катектированный продукт выброшенным и потерянным (Heimann, 1962). Клееман (1965) описывает мальчика, который в период возросшего осознания им гениталий и интереса к мочеиспусканию отца начал дергать собственный пенис, приговаривая: «Прочь!» или «Оторвать!», что совпало с успешным использованием горшка (Roiphe, Galenson, 1981).
   Гринэйкр (1953а, 1958) подчеркивала важность первых восемнадцати месяцев для возникновения стабильной половой идентичности мальчика. Отмечая, что гениталии являются источником интереса, удовольствия и тревоги задолго до наступления фаллической фазы, она считала, что травма, частое видение женских гениталий или существенное нарушение отношений между матерью и ребенком могут стать причиной искажения образа тела и предрасполагать мальчика к резко выраженным реакциям, обусловленным страхом кастрации. Необходимо, однако, заметить, что ранние проявления страха кастрации свидетельствуют о том, что сделан важный шаг в формировании ядра половой идентичности, поскольку мальчик осознает свою принадлежность к мужскому полу.
   Примером может служить мальчик в возрасте двух с половиной лет, который упорно отказывался пользоваться горшком. Когда его раздевали, он растягивал мошонку и бегал вокруг, размахивая ею как крыльями, и приговаривал: «Бабочка! Бабочка!» Хотя во многих сферах отношения между матерью и ребенком казались достаточно хорошими, мать ощущала, что ей понадобятся огромные усилия, чтобы приучить его к горшку. Дальнейшие исследования показали, что мальчик не только постоянно видел родителей обнаженными, но и был недавно свидетелем церемонии обрезания у своего маленького брата. Мальчик рассказывал любимую историю о гусенице, которая легла спать, проснулась бабочкой и улетела. Анализ выявил, что видение женских гениталий, свидетельство обрезания и анальные сражения с матерью были связаны со страхом кастрации. Незрелость его когнитивных функций стала причиной его опасений, что его пенис, как бабочка, улетит в наказание за его яростную борьбу с матерью. Дефекация означала для него потенциальную возможность потери части тела.
   В оптимальном случае отец помогает мальчику свести к минимуму его ранний страх кастрации и стабилизировать ядро половой идентичности. Он может редуцировать влияние тенденции матери к поглощению, а также содействовать разрешению конфликтов фазы примирения, тем самым делая страх кастрации, лежащий в основе этих конфликтов, менее патогенным. Выступая в качестве мужской фигуры для идентификации, отец становится все более важным человеком для мальчика, который все больше осознает свою принадлежность к мужскому полу и ищет мужчин, с которыми ему можно идентифицироваться. Идентификация с отцом помогает мальчику дезидентифицироваться с матерью (Greenson, 1954), усиливает у него чувство мужественности и придает уверенность в целостности гениталий, благодаря чему образ тела у мальчика становится более стабильным.
   Роль отца в установлении прочного чувства мужественности у мальчика не следует преуменьшать. Фрейд заявлял, что «анатомия – это судьба», подразумевая, что чувство мужественности гарантируется наличием пениса (1912, р. 189; 1924а, р. 178). Однако Столлер (1985) делает вывод, что прочное чувство мужественности приобретается в процессе развития. Поскольку чувство самости отчасти приобретается посредством идентификации с матерью, мальчику неотъемлемо присуща уязвимость. Чтобы сформировать надежное ощущение своей принадлежности к мужскому полу, он должен почувствовать, что отличается от матери, а это происходит тогда, когда рядом есть мужчина, с которым он может идентифицироваться. Когда отец малодоступен, идентификация с ним может произойти достаточно поздно или вообще не произойти, и тогда формирование надежного чувства первичной мужественности нарушается.
   Трудность противодействия идентификации с матерью в том случае, когда отцовская фигура недоступна, иллюстрируется примером психологического тестирования одного трехлетнего мальчика. После того как маленькому мальчику была показана картинка со всеми частями тела малыша, его мама, родившая его вне брака, стала поднимать его рубашку и настаивать на том, чтобы он показал свои «сиси». Она сказала, что украшенный цветами жакет, который он носил, достался ему по наследству от дочери подруги и, как на зло, ему подошел! О его длинных локонах она говорила, что они делают его похожим на девочку, но они такие симпатичные, что у нее не поднимается рука их состричь.
   Важной особенностью проявления мужской идентичности является мочеиспускание стоя, которому мальчик обычно учится либо подражая отцу, либо повинуясь словам родителей: «Мальчики это делают стоя, как папа». Гордость из-за того, что он может выпустить струю мочи, помогает мальчику пойти на уступки в борьбе против приучения к горшку. Если отец отсутствует или не вовлечен, проявление интереса к функции мочеиспускания задерживается (Roiphe, Galenson, 1981), и мочеиспускание в положении стоя тоже может оказаться отсроченным. Зачастую это предполагает неуверенность в чувстве мужественности (см. P. Tyson, 1982b).

Фаллический нарциссизм и половая идентичность

   Процессы созревания в конечном счете приводят к стадии примата гениталий, когда начинают преобладать генитальные интересы и удовольствия, а генитальная мастурбация становится ведущей аутоэротической деятельностью. Как уже отмечалось выше, на раннем этапе инфантильной генитальной стадии, которую Эджкамб и Бургнер (1975) назвали фаллически-нарциссической, должны быть решены определенные специфические для данной фазы задачи. Во-первых, мальчик должен обрести нарциссически ценное представление о своем невредимом мужском теле и ощущение своей мужественности, во-вторых, он должен принять мужскую половую роль.
   В ходе обретения мальчиком нарциссически ценного ощущения своей мужественности – нарциссического катексиса, в значительной мере содействующего консолидации ядра его половой идентичности (Stoller, 1968a), – становятся очевидными верховенство и, кроме того, идеализация фаллоса. Как сказал один четырехлетний мальчик, «я знаю, вся сила супермена – от его пениса». Обладание большим и могущественным пенисом становится желанным аспектом мужского Эго-идеала, и попытки достичь этого идеала свидетельствуют о том, что вовсю расцветает фаллическая сексуальность. Теперь становятся нередкими различные проявления фаллического эксгибиционизма – либо в виде непосредственной демонстрации гениталий, либо в виде его дериватов. Мальчик обнаруживает большой интерес к собственным гениталиям, к гениталиям сверстников и взрослых мужчин, особенно своего отца. Многие мальчики завидуют тем, у кого пенис больше.
   Кроме зависти к пенису и озабоченности им, мальчик обычно проявляет интерес к анатомии обоих полов и проявляет зависть к груди женщины, или к ее лону, или к ее способности иметь детей (Kestenberg, 1965a; Van Leeuwen, 1966; Ross, 1975). Он даже может выразить желание быть девочкой и иногда высказывать вслух такое желание, однако все же он ценит больше собственные гениталии. Сильная озабоченность тем, что они могут быть повреждены или потеряны, проявляется в воскрешении прежнего страха кастрации. Если раньше мальчик мог отрицать анатомические различия по причине незрелости своих когнитивных функций, то теперь отрицание или замешательство, сохраняющиеся в этой фазе, указывают на защитный процесс против возникающего страха кастрации.
   В инфантильной генитальной фазе самооценка мальчика часто бывает уязвима. Отчасти это связано с ослаблением чувства всемогущества и возрождающимся страхом кастрации, отчасти – с чувством генитальной неполноценности, порожденным эксгибиционизмом, завистью к пенису и осознанием того, что его гениталии слишком маленькие по сравнению с идеалом. Оптимальный нарциссический катексис пениса, образа своего мужского тела и чувство мужественности мальчика заметно усиливаются, когда оба родителя открыто гордятся его удалью. В таком случае ребенок интернализирует родительскую гордость, и его уверенность в собственной мужественности укрепляется.
   В связи с этим особенно важна роль отца. Как мы отмечали раньше, отец помогает мальчику регулировать агрессивное поведение (Herzog, 1982). Важность этой роли определяется тем, что мальчики часто проявляют агрессию в попытке защититься от страха кастрации и чувства фаллической неполноценности. Если отец, вместо того чтобы помогать мальчику корректировать агрессию, выступает поборником строгой дисциплины, он может усилить у мальчика страх кастрации, стимулировать враждебное соперничество с ним сына и воспрепятствовать идеализации мальчиком своего образа. Нередко такой отец становится враждебным и соперничающим в ответ на враждебное соперничество сына, выставляя себя в качестве непобедимого фаллического идеала мачо, унижает мальчика и подтрунивает над ним, чтобы его «закалить». Такое поведение только усиливает защитную враждебность мальчика. Во всяком случае, либо из-за отцовской пассивности и недоступности, либо из-за стимуляции им враждебного соперничества постоянная и чрезмерная демонстрация мальчиком фаллической силы (при идентификации с агрессором) обычно свидетельствует скорее о его неуверенности в себе, нежели о мужественности, и о сохраняющемся страхе кастрации.
   Транссексуальные желания в первую очередь могут быть связаны с неспособностью решить задачи фаллической нарциссической фазы. Неспособность найти нарциссическую ценность в мужском образе тела и чувстве мужественности, а также неспособность принять мужскую половую роль (см. ниже) ведут к появлению чувства, которое можно передать словами: «Заключен не в свое тело». Такое транссексуальное состояние может быть обусловлено психопатологией и частичной задержкой развития или защитной регрессией (Socarides, 1978) к точке, где идеалы и идентификации противоположны ядру половой идентичности.

Поло-ролевая идентичность

   В первые два года жизни основными отношениями для мальчика обычно являются отношения с матерью или другими ухаживающими за ним женщинами, которые обеспечивают его первой ролевой моделью. Поэтому идентификация с матерью и с женской ролью – повсеместное явление в раннем детстве. Мальчик подражает матери в ее повседневных домашних делах и зачастую проявляет специфическое желание родить детей и ухаживать за ними, как это делает мать, особенно в анальной фазе, когда анальные и генитальные ощущения могут связываться с фантазиями о рождении ребенка (Ross, 1975). В случае маленького Ганса Фрейд отмечал, что «в фантазии он был мамой и хотел иметь детей, с которыми мог бы вновь испытать чувства нежности, пережитые им самим» (1907а, р. 93, примечание).
   Мальчик может использовать свою идентификацию с матерью и ее половой ролью с разными целями – чтобы справиться с чувствами потери объекта, вызванными усиливающимся сознанием сепарации, или избавиться от амбивалентности по отношению к матери, став такой, как она. Хотя фантазии о деторождении и отношение к ним у маленького мальчика можно считать соответствующими данной фазе, для того чтобы сформировать мужскую половую роль, он должен переключить свою идентификацию с матери на отца, Успешная дезидентификация с матерью играет важнейшую роль в обретении им прочного чувства мужественности (Greenson, 1968). Попытки дезидентификации и замешательство при исполнении сопутствующей роли можно проиллюстрировать на примере мальчика, который надевает украшенную цветами широкополую шляпу и нянчит куклу, а затем выбрасывает куклу и шляпу и надевает ковбойский костюм.
   Отец имеет настолько большое значение в подкреплении мужских установок (Stoller, 1979) мальчика, что его доступность в качестве ролевой модели невозможно переоценить. Благодаря установлению первичной мужественности, развитию сенсомоторного интеллекта, который дополняется начинающим развиваться наглядно-образным мышлением, мальчик обладает теперь когнитивными навыками, позволяющими ему дифференцировать мужское и женское. В это время он может начать искать «себе подобные объекты» (Kohlberg, 1966) в качестве ролевых моделей, с которыми можно идентифицироваться.
   По мере приближения к фаллической фазе мальчик все больше воспринимает отца как обожаемый идеал. Он хочет быть рядом со своим идеализированным отцом, хочет, чтобы отец его вознаграждал, и выстраивает желанный образ себя в соответствии с созданным в своем воображении образцом совершенства. Фрейд рассматривал эту идеализацию и идентификацию с отцом как предпосылку для вступления в эдипову фазу (1921, р. 105). Поскольку мальчик идентифицируется с отцовским способом взаимодействия с другими людьми, он пытается взаимодействовать иначе и с матерью.
   Очевидно, что доступность отца в разных видах деятельности необходима мальчику, чтобы идентифицироваться с мужской половой ролью; если отец недоступен, или излишне агрессивен, или стремится к соперничеству, то это может привести к различным негативным последствиям (Tyson, 1982b; 1986b). Все большее осознание роли отца в произведении потомства также помогает мальчику идентифицироваться с отцом и не относиться к нему так же, как мать. Это помогает ему справиться с разочарованием из-за невозможности иметь детей и, таким образом, в дальнейшем дезидентифицироваться с матерью (Ross, 1982a, 1982b; P. Tyson, 1980, 1982b), что также способствует его мужским идентификациям. Мальчик может заглянуть вперед и представить себя в той же роли, что и его отец. Хотя дезидентификация с матерью никогда не бывает полной и желание иметь ребенка никогда полностью не исчезает, мужская в своей основе половая роль консолидируется с идеализацией отца и идентификацией с этим идеалом. Остатки идентификаций с матерью затем проявляются прежде всего в таких качествах, как забота и поддержка, которые могут существовать наряду с мужскими чертами.
   Качество отношений между родителями является важным для мальчика как с точки зрения нарциссического катексиса своей мужественности, так и с точки зрения принятия им мужской роли. Если их отношения обременены амбивалентными чувствами, подрываются недоступностью и ненадежностью отца или обесцениванием отца со стороны матери, то мальчик может бояться, что как мужчина он тоже будет обесценен. В таком случае он может оказаться неспособным адекватным образом перейти от идентификации с матерью к идентификации с отцом и мужской половой ролью.

Эдипов комплекс и половая идентичность

   После появления примата гениталий, надежного нарциссически ценного чувства мужественности и мужской половой роли, а также успешной дезидентификации с матерью мальчик вступает в позитивную эдипову фазу. Теперь он начинает стремиться к иного рода отношениям с матерью. Он хочет казаться более мужественным в отношениях с ней, занять место своего отца и иметь исключительные отношения с матерью, а не находиться в состоянии анаклитической зависимости (Freud, 1921).
   Такие желания и связанные с ними опасности иллюстрируют воплощенные в играх фантазии пятилетнего мальчика. Играя с куклами – женщиной, мужчиной и мальчиком, – он однажды представил себе, что на женщину напал лев. Мальчик спасает ее, убивает льва и уводит спасенную за конюшню, где они обнимаются и целуются. Затем появляется муж женщины, наказывает мальчика и забирает жену домой, где они обнаженными ложатся в постель. Ребенок возбужденно хихикает. На следующий день он представляет, что принцесса попадает в плен, и ее сажают в темницу. Король собирается ее убить. Но мальчик притворяется шутом и пытается спасти принцессу, обманув короля. Едва он похищает девушку, как появляется настоящий шут и выставляет его как самозванца, то есть показывает всем, что он – всего лишь ребенок. «Ладно, – объясняет он тем, кто взял его в плен, – я просто пытался всех вас повеселить и развлечь». Затем самозванца убивают.
   Переход в эдипову фазу означает для мальчика не внешнюю замену объекта любви, а скорее изменение фантазий об объекте и роли по отношению к нему. Доминирующее влияние гениталий сопровождается возросшей интенсивностью генитальных импульсов – как поинтересовался один мальчик, игравший с лошадьми: «Кто будет приручать лошадей?» Возможно, он думал, что поможет наездник (он еще не читал Фрейда!). Эти импульсы интенсифицируют либидинозное стремление мальчика к матери. Генитальная мастурбация, единственная форма сексуальной разрядки, доступная ему в этой фазе, зачастую интенсифицируется вместе с соответствующими фантазиями. В отличие от доэдипова диадического соперничества, в котором мальчик хочет лишь сохранить или вернуть свое центральное положение, а отец является лишь конкурентом в борьбе с ним за внимание матери, эдипово триадическое желание состоит в том, чтобы заменить собой соперника. Теперь мальчик хочет завладеть большим отцовским пенисом как внешним символом мужественности и устранить отца, чтобы обеспечить себе исключительные отношения с матерью, для которой он теперь играет роль мужа-любовника. Иными словами, он идентифицируется с соперником, поскольку хочет занять его место.
   Мальчик начинает испытывать сильное чувство вины из-за своего возросшего сексуального влечения к матери и своих «непозволительных импульсов» (Freud, 1924a) [29 - Хотя у мальчика возникают фантазии, связанные с его сексуальными импульсами, а также о том, что он – любовник своей матери, эти ранние детские фантазии, как мы уже отмечали, не содержат реалистичного или точного изображения полового акта. Сексуальные теории ребенка спутаны и запутывают его самого. Поскольку чувства ребенка являются очень сильными, попытки Эго их «воспитать», превышающие его когнитивные и эмоциональные способности учитывать и понимать детали, нередко приводят к искажениям; этот факт был обнаружен еще на заре детского психоанализа.]. Снова появляется страх кастрации, но теперь мальчик боится отца, а не матери.
   Незрелость когнитивных функций приводит к усилению страха кастрации. Мальчик боится, что его могущественному отцу магическим образом известно о его мыслях и фантазиях и что отец будет мстить. Мальчик боится повреждения или потери пениса. Этот страх может усиливаться загадочными эрекциями и их прекращением. Мальчик может еще не связывать спонтанные эрекции с генитальным возбуждением, и поскольку они не поддаются контролю, испытывать тревогу. При прекращении эрекции он может испугаться того, что пенис становится все меньше и меньше и может исчезнуть вовсе (Solnit, 1979). В сущности, он связывает прекращение эрекции со вселяющим страх магическим отцовским наказанием. Таким образом страх кастрации может стать причиной навязчивой мастурбации, которая, в свою очередь, только усиливает этот страх и связанное с ним напряжение.
   Учитывая многие возможные факторы, которые могут подрывать чувство мужественности в различных фазах развития, страх кастрации, подобно зависти к пенису, следует понимать скорее метафорически (Grossman, Stewart, 1976) – как то, что сопутствует развитию и может принимать множество значений и претерпевать превращения на разных стадиях развития (P. Tyson, 1989b), а не то, что достигает полного расцвета и завершения в фаллической фазе, как предполагал Фрейд. В соответствии с такой формулировкой мы можем описать три фазы возникновения страха кастрации.
   В младенческом возрасте важнейшими задачами развития являются интеграция тела, идентификация и дезидентификация с матерью. Страх кастрации, проистекающий из этого раннего периода, свидетельствует о базисных нарушениях взаимодействия между матерью и ребенком, проявляющихся в чувстве неуверенности при сепарации и дифференциации и ненадежном ощущении своей телесной целостности и принадлежности к мужскому полу.
   В ранней инфантильной генитальной (или фаллически-нарциссической) фазе важнейшими задачами являются консолидация нарциссически ценного и сохранного образа тела, а также обозначение в общих чертах мужской половой роли. Проистекающий из этого периода страх кастрации, который может проявляться в фаллическом эксгибиционизме, вуайеризме, пренебрежительном отношении к женщине и идеализированном преувеличении мужской сексуальности, указывает на неадекватность нарциссического катексиса, сохраняющуюся неуверенность в своем мужском теле, а также на некоторые нарушения объектных отношений.
   Страх кастрации, возникающий главным образом на эдиповой фазе, проявляется в защитном соперничестве с отцом или другими мужчинами, а также в страхе потери любви и в страхе унижения или наказания со стороны отца. Когда ребенок взрослеет, дериваты страха кастрации эдиповой фазы могут проявляться в страхе наказания со стороны Супер-Эго.
   В качестве метафоры процесса развития страх кастрации можно рассматривать не только как страх потери пениса; в связи с попытками мальчика в ходе развития стать таким, как его Эго-идеал, он начинает означать страх оказать немужественным, поскольку страхи реального повреждения или потери гениталий генерализируются и превращаются в беспокойство ребенка по поводу собственной эффективности или дееспособности и своего соответствия идеалу. В клиническом отношении существует проблема разграничения страха кастрации, отображающего неразрешенный эдипов конфликт с сохраняющейся угрозой со стороны Супер-Эго, страха кастрации, отображающего уязвимость фаллического нарциссизма и неспособность принять мужскую половой роль и, наконец, страха кастрации, отображающего серьезные нарушения ранних объектных отношений и сопровождающегося базисной неуверенностью в ощущении ребенком себя как представителя мужского пола.

Сексуально-партнерская ориентация

   У маленького мальчика в процессе идеализации отца и идентификации с ним возникает тесная привязанность к отцу. Из-за этого могут возникать негативные эдиповы желания, то есть стремление к отцу как первичному объекту любви, на которого направлены ярко выраженные либидинозные импульсы, и эти желания вступают в противоречие с позитивным либидинозным стремлением к матери. Это составляет основу конфликта, связанного с сексуально-партнерской ориентацией.
   Обычно маленький мальчик проявляет либидинозное стремление к обоим родителям (позитивные и негативные эдиповы стремления), и он может представлять себя в мужской или женской роли по отношению к каждому из родителей. Обычно продолжительность негативной эдиповой позиции мальчика, в которой он осознанно представляет себя женщиной, меньше, чем позитивной позиции. Как правило, это объясняется следствием его страха кастрации; если он будет упорствовать в своих попытках занять место матери и идентифицироваться с ее половой ролью – становясь, таким образом, в своей фантазии женщиной, – то это может повлечь за собой потерю драгоценного пениса. Это будет означать неудачу в достижении фаллическинарциссической цели его Эго-идеала. Кроме того, поскольку близкие отношения с отцом основаны на идеализации мужественности и идентификации с ним, женские идентификации могут привести к потере, а не к приобретению восхищения и любви отца.
   Негативные эдиповы стремления мальчика чреваты не только потерей отцовской любви и неудачей в достижении Эго-идеала – занятие места матери подвергло бы также опасности его доэдипову анаклитическую привязанность к ней, что является дополнительной угрозой, поскольку в этом возрасте удовлетворение физических потребностей мальчика, его чувство благополучия и позитивное отношение к себе по-прежнему зависят от матери. Поэтому мальчик обращает особое внимание на свой фаллос, отказывается от любых женских фантазий, отвергает в себе все, что может быть женским, и пытается достичь идеала, что позволяет ему осуществить дальнейшие идентификации с отцом. Но это только временное решение конфликта, связанного с выбором объекта; окончательное разрешение откладывается до наступления подросткового возраста (Blos, 1979).
   Позитивная эдипова позиция также в конечном счете неизбежно оказывается разочарованием для мальчика; мать не оправдывает его надежд на полное удовлетворение его позитивных либидинозных желаний, которое он обычно получает только в фантазии. Фактически он приходит к выводу, что ни один из родителей не отвечает удовлетворительно на его либидинозные инициативы и даже не может принять его стремления всерьез; они, возможно, думают, что он просто такой «милый». Родительские насмешки или отсутствие отклика показывают мальчику, что он не отвечает требованиям и еще не дорос до своего Эго-идеала, который может воспрепятствовать полному расцвету его эдипова комплекса.
   Даже когда обоснованность его либидинозных стремлений признается, мальчик может пережить эдипово разочарование как удар по самооценке в период очень большой нарциссической уязвимости. Кроме того, угроза кастрации сохраняется столько же долго, сколько сохраняются либидинозные желания. В это время угроза кастрации включает внушающую страх потерю пениса, потерю любви отца и – во все большей степени – наказание со стороны Супер-Эго. Чтобы сохранить чувство собственной ценности и нарциссическое равновесие, а также оптимально развиваться, мальчик должен примириться с реальностью того, что эдипово удовлетворение возможно только в фантазии. Чтобы избежать страхов кастрации, сохранить свою нарциссическую целостность и равновесие, он постепенно откладывает в сторону свои эдиповы желания.
   Отказу от эдиповых желаний способствует расширяющийся репертуар защит, доступных благодаря развитию Супер-Эго, конкретизация Эго-идеала, интернализация родительских указаний, а также все больший доступ к расширяющемуся социальному миру, куда могут быть перемещены либидинозные желания. Со временем эдиповы желания вытесняются, изменяются или сублимируются, что позволяет мальчику поддерживать нежные отношения с обоими родителями.

Идентификация с отцом

Рассматривая эдипов комплекс у мальчика, Фрейд описывал его идентификацию с отцом и как шаг на пути к формированию эдипова комплекса, и как средство его разрешения. Первый шаг зачастую недооценивается, и процесс неверно истолковывается в том смысле, что идентификация с отцом – это защитная позиция, предохраняющая мальчика от проецируемых враждебных эдиповых желаний, и что она является средством разрешения эдиповых конфликтов. Однако тщательные наблюдения за маленькими детьми, как отмечают некоторые авторы, демонстрируют, что идентификация с отцом, не преследующая защитных целей, начинается очень рано (см., например, Loewald, 1951; Abelin, 1971, 1975; Edgcumbe, Burgner, 1975; Stoller, 1979; P. Tyson, 1982a, 1986b). Фрейд рассматривал идентификацию как «самое раннее выражение эмоциональной связи с другим человеком» (1921, р. 105). Поэтому сама по себе идентификация защитой не является; кроме того, идентификация с отцом представляет собой предпосылку возникновения эдипова комплекса. Именно благодаря идентификации с отцом в его половой роли сам мальчик может приобрести мужскую половую идентичность и в своей фантазии перестать быть ребенком своей матери и вместо этого стать ее любовником. Как указывает Абелин (1971), эдипово соперничество предполагает эмпатическую идентификацию с отцом, выступающим в роли соперника. И лишь позднее, когда ребенок замечает, что отец стоит на пути его позитивных эдиповых фантазий, «его идентификация с отцом принимает враждебную окраску и становится тождественной желанию заменить отца по отношению к своей матери» (Freud, 1921, p. 105).
Идентификация с отцом продолжается и по прошествии инфантильной генитальной фазы. Фрейд показал, что разрешение эдипова конфликта происходит благодаря принятию отца в качестве Эго-идеала и идентификации с этим идеалом в процессе развития Супер-Эго (1921, 1924а). Мы уже описывали формирование Эго-идеала, в ходе которого отец играет столь важную роль. Теперь достигнутый уровень когнитивного развития позволяет мальчику чаще учитывать мнения и желания других людей, то есть мыслить менее эгоцентрично. Поэтому он становится все более способным эмпатически воспринимать желания отца и понимать, что правила отца распространяются не только на сына, но и на самого отца. По мере того как конкретизируется и усложняется Супер-Эго, правила и моральные нормы отца все более идеализируются и интернализируются, и нарциссическое удовлетворение достигается через идентификацию с идеалом. Страх кастрации и чувство вины выступают для мальчика сильнейшими мотивами для того, чтобы отказаться от направленных на мать либидинозных желаний и идентифицироваться с родительскими интроектами. Делая это, он сохраняет нежные отношения с обоими родителями и откладывает дальнейшее разрешение эдипова комплекса на более поздний срок.

Латентный период

Когда мальчик достигает латентной фазы, у него уже имеются основные психические структуры. В идеальном случае он вступает в период психической интеграции и консолидации, включающий формирование половой идентичности. Прочное чувство мужественности основывается на его идентификациях с отцом. Однако у него сохраняются чувство неуверенности и страх кастрации, о чем свидетельствует полное господство фаллического нарциссизма, поскольку в латентном периоде мальчики склонны, соперничая, демонстрировать свою мальчишечью удаль, а также дразнить или избегать девочек. Широкие социальные возможности в этот период помогают мальчику интегрировать чувство мужественности в отношениях со сверстниками, со старшими мальчиками и другими мужчинами. Идеализации этих фигур инкорпорируются в Эго-идеал и сохраняются; успешно идентифицируясь с этими идеализациями, мальчик испытывает нарциссическое удовлетворение. Таким образом более широкие социальные контакты предоставляют мальчику возможность углубить чувство своей половой идентичности.
Социальные отношения в латентный период, в сущности, отражают фаллически-нарциссическую идеализированную привязанность сына к отцу, которая, лишенная в это время конфликтов, способствует вытеснению сохраняющихся эдиповых желаний, защищает от идентификаций с женщинами и их желаниями и предохраняет от дальнейшего усиления страха кастрации. Латентный период – это еще и время, когда мальчик может упражняться в различных мужских ролях. Таким способом интрапсихические ролевые отношения, возникшие раньше, конкретизируются под влиянием социальных и культурных факторов, и в результате половая роль приобретает более широкое значение.

Подростковый возраст

   Биологические изменения предподросткового и подросткового возраста бросают вызов мужественности мальчика, его чувству поло-ролевой идентичности и его прежней позиции по отношению к выбору объекта любви. Под гнетом влечений могут оживляться конфликты всех уровней предшествующего развития. Доэдиповы пассивные стремления вступают в противоречие с активными мужскими идентификациями; женские идентификации – с мужскими идеализациями, инцестуозные конфликты угрожают кастрацией и подрывают целостность Супер-Эго, а конфликты, связанные с выбором сексуального объекта, угрожают чувству мужественности. Эти противоречивые потоки настолько усиливают внутреннюю дисгармонию, что границы между нормой и патологией нередко оказываются размытыми. Мальчик может терпеть ожившие позитивные эдиповы нежные чувства, пока его инцестуозные желания остаются вытесненными (Shengold, 1980), но вновь появившиеся негативные эдиповы желания стимулируют его стремление к дружескому общению с другими мальчиками и вместе с тем вызывают у него страх гомосексуальных отношений. Случайный гомосексуальный контакт – например, в форме взаимной мастурбации – может вызвать у него множество сомнений, тревог и проблем, связанных с сексуальной идентичностью. Подросток может испугаться, что привязанность к другим мальчикам или совместные сексуальные действия с ними будут свидетельствовать о его закрепившейся гомосексуальной позиции. Вследствие возникшей тревоги он может регрессировать к доэдиповым привязанностям.
   Однако такая регрессия еще больше осложняет бисексуальный конфликт. Оживление ранних женских идентификаций может подорвать шаткое чувство мужественности, тогда как оживление анальных конфликтов фазы примирения может вновь вызвать страх кастрации, в частности, страх перед кастрирующей матерью. Репрезентация матери как фаллической и кастрирующей может распространиться на всех женщин и стать причиной полного отказа мальчика от контакта с женщинами. Поскольку некоторые девочки в этом возрасте ведут себя грубо и настойчиво – «преследуют» мальчиков, – впечатлительным мальчикам они могут показаться опасными, и их страх перед женщинами и восхищение мужчинами только усилятся.
   У некоторых мальчиков восхищение мужчинами бывает настолько сильно, что у них возникает сомнение в своей собственной мужественности, и для подтверждения ощущения своей мужской самости они слишком рано проявляют гетеросексуальную активность. Эти отношения, основанные на фаллических нарциссических стремлениях, имеют защитный характер, поэтому нередко они бывают поверхностны и непродолжительны (таких мужчин иногда называют типом дон Жуана). Эти отношения служат скорее защитой от гомосексуальности, нежели подтверждают чувство мужественности и помогают разрешить конфликт, связанный с выбором сексуального объекта. Однажды возникнув, такой стиль отношений препятствует конечному достижению зрелых взаимных гетеросексуальных отношений.
   Если конфликты, связанные с выбором объекта, становятся причиной той или иной гомосексуальной активности, они могут переживаться как травма и приводить к «вторичной подростковой фиксации» (Blos, 1979). В этом случае мальчик остается в неселективной, но тем не менее закрепившейся гомосексуальной позиции. Гомосексуальную ориентацию определяют многие факторы, причем некоторые из них корнями глубоко уходят в детство, и мы только начинаем распознавать их диапазон (см. Green, 1980; Isay, 1989; Fridman, 1988). Однако примирение с гомосексуальным компонентом пубертатной сексуальности – это задача развития, которую приходится решать всем подросткам. Окончательная сексуально-партнерская ориентация во многом определяется решением, принятым в это время.
   Успешная реорганизация Эго-идеала имеет огромное значение для устранения тревог и конфликтов мальчиков-подростков, связанных с их половой идентичностью. Подавление в подростковом возрасте привязанностей к инфантильным объектам заставляет мальчика искать замены для выражения своей любви к отцу. Так, он ищет мальчиков или мужчин, которые имели бы некоторые из характеристик его отцовского Эго-идеала. Поэтому разрешение конфликтов, связанных с выбором объекта, происходит примерно так же, как в раннем детстве, то есть характерные особенности объекта, вызывающие восхищение, становятся частью формирующегося Эго-идеала. Спрюэлл отмечает, что «подобно тому, как запрещающее Супер-Эго родилось в неугасших чувствах эдипова комплекса, взрослый, по своей сути, Эго-идеал рождается в неугасших чувствах раннего подросткового возраста» (1979, р. 327). Таким образом инфантильный мужской Эго-идеал подвергается корректировке, и консолидируется более зрелый мужской Эго-идеал. В таком случае мальчик стремится походить на свой идеал, и это укрепляет его чувство мужественности, предоставляя ему свободу гетеросексуального выбора объекта.
   По мере разрешения конфликтов, связанных с выбором объекта, и дальнейшей интеграции более зрелого Эго-идеала у мальчика вновь возникают вопросы, касающиеся его половой роли. Эти вопросы становятся более определенными в связи с некоторыми сексуальными экспериментами в среднем и позднем подростковом возрасте и расширением гетеросексуальных отношений за пределами семьи. Если мальчик не слишком обременен необходимостью демонстрировать фаллическую удаль, эти отношения могут служить основой для построения зрелых гетеросексуальных взаимных отношений и укреплять половую идентичность юноши.
   Когда юноша становится взрослым, он обычно уже обладает стабильным чувством своей половой идентичности. В оптимальном случае у него имеется интегрированное сочетание мужских и женских качеств; его позиция, связанная с сексуальными предпочтениями, стабилизируется; у него есть четкое представление о сексе и о желанном объекте любви, а его половая идентичность при выборе этого объекта более или менее консолидирована.

Резюме

   Установление у мальчика надежного чувства мужественности – процесс длительный; он начинается в младенческом возрасте, когда формируется ядро половой идентичности. Прочное чувство мужественности зависит, помимо прочего, от дезидентификации с матерью и идентификации с отцом. Оно также зависит от успешного преодоления страха кастрации. Мы предположили, что поскольку страх кастрации – это проблема, существующая на всех стадиях процесса развития, ее можно рассматривать метафорически. Движущие силы лежащих в ее основе конфликтов, а также ее проявления в каждом конкретном случае позволяют установить время возникновения этой проблемы.
   Наряду с половой идентичностью мужскую поло-ролевую идентичность следует рассматривать в общем контексте полового развития. Мы указали, что, хотя идентификация с матерью и ее ролью – явление повсеместное в раннем развитии мальчика, важнейшим фактором формирования у него конечного чувства мужественности, а также его вступления в эдипову фазу является его дезидентификация с матерью и принятие мужской половой роли. Именно это позволяет мальчику включиться в эдиповы отношения с матерью. Таким образом, эдипово развитие мальчика предполагает не смену объекта, а изменение роли по отношению к этому объекту.
   Мы отметили, что сексуально-партнерская ориентация представляет собой отдельную проблему, имеющую свою собственную траекторию развития. Конфликты, связанные с выбором объекта, начинаются в раннем детстве, когда в процессе идеализации и идентификации с отцом в фаллической нарциссической фазе у мальчика устанавливаются с ним близкие отношения. При конкретизации эдиповых желаний эта идеализация может стать основой для выбора отца в качестве первичного либидинозного объекта. Хотя на выбор объекта могут оказывать влияние многие другие факторы, причем некоторые из них пока еще не совсем понятны, конечная ориентация – гомосексуальная, гетеросексуальная или бисексуальная – зависит от того, насколько разрешены конфликты подросткового возраста. Хотя эти конфликты никогда не удается разрешить полностью, обычно сексуально-партнерская ориентация мужчины окончательно формируется в позднем подростковом возрасте.
   Наконец, мы отдельно рассмотрели половую идентичность, поло-ролевую идентичность и сексуально-партнерскую ориентацию, но при этом также подчеркивали, что все это – взаимосвязанные аспекты полового развития. Синтезирующая и интегрирующая функции Эго способствуют установлению адаптивного динамического равновесия между этими аспектами на всех стадиях развития, и поэтому они оказывают свое определенное влияние на формирование окончательного чувства половой идентичности.

Часть восьмая
Эго

Глава 18
Развитие Эго

   Наше основное допущение заключается в том, что самые разные аспекты личности, которые мы здесь рассматривали, развиваются одновременно. Любая взаимосвязь этих функций или внешне случайная их интеграция осуществляется с помощью Эго. Функционирование Эго обеспечивает структуру, своего рода упорядоченность психических элементов, тем самым делая работу нашей психики согласованной.
   Как мы отмечали выше, в своих ранних работах Фрейд использовал термин das Ich (переведенный как «Эго») для обозначения переживаемого человеком чувства себя. Выдвигая структурную гипотезу, он добавил, что Эго можно также представить себе как «связную организацию душевных процессов», выполняющую все те функции, которые необходимы для регуляции влечений и адаптации к реальности (1923а, р. 17). Иными словами, речь идет о двух уровнях абстракции: эмпирическом уровне, на котором происходит формирование репрезентаций себя и объекта, и неэмпирическом уровне, то есть о гипотетической структуре, выполняющей функции организации, синтеза и регуляции личности. Мы уже описали первый из этих уровней и теперь переходим к неэмпирическому. После обсуждения некоторых понятийных проблем мы дадим формулировку развития Эго как организующей структуры.
   Первое, что мы рассмотрим, – это функционирование Эго. Фрейд относит к Эго те функции, которые служат задаче адаптации к внешней реальности и в то же время связаны с внутренним миром и с поддержанием психического равновесия. Эти ориентированные вовнутрь и вовне функции находятся в постоянном взаимодействии, и Эго в процессе своего развития учится обходиться и с внутренним, и с внешним мирами. Развиваются защитные механизмы, помогающие контролировать или сдерживать инстинктивное удовлетворение или другие властные импульсы. Аффекты, как мы уже знаем, начинают выполнять сигнальную функцию, предвосхищая опасность, связанную либо с импульсами влечений, либо с внешней реальностью. Благодаря процессам интернализации и идентификация Супер-Эго формирует, а затем поддерживает Эго, выполняющее задачу приспособления к требованиям внутренней и внешней реальности.
   Одной из важнейших функций Эго является организация и объединение личности; Фрейд отмечал, что эта способность к синтезу возрастает по мере усиления Эго (1926, р. 98; см. также Nunberg, 1931). Гартманн (1956) указывал, что Фрейд, выделяя эту синтезирующую функцию наряду с функциями адаптации и контроля (которые Гартманн относил к триаде наиболее важных функций Эго), изображал Эго не только как организацию, но и как инстанцию, организующую и гармонизирующую три системы личности. Мы бы добавили, что именно этим синергическим функционированием Эго и объясняется устойчивость и связность чувства самости. (Нойбауэр [1980, р. 33] описал различия между организующей, синтезирующей и интегрирующей функциями Эго. (Эти важные различия мы здесь не затрагиваем, чтобы не усложнять изложение материала.)
   Когда мы рассматриваем Эго в качестве организатора личности, возникает вопрос, как мы должны оценивать его развитие. Если понимать Эго просто как группу сходных функций, отдавая себе отчет в том, что Фрейд классифицировал психические процессы в соответствии с их функциями в разрешении конфликтов и в адаптации, то тогда одним из способов оценки развития Эго будет прослеживание эволюции этих различных функций. Мы, однако, используем другой подход. Вслед за Лёвальдом мы делаем акцент на внутренней организации Эго и рассматриваем стадии развития Эго с точки зрения объединения его разных функций (1978, р. 210). Иными словами, мы не столько делаем акцент на эволюции различных индивидуальных функций, сколько сосредотачиваемся на развитии интеграции по мере того, как Эго в своем развитии становится слаженно действующей организованной системой.
   Некоторые авторы интерпретируют введенное Гартманном понятие «бесконфликтной сферы» как расходящееся с этим интегративным подходом. Хотя он обратил внимание на функции Эго, например когнитивные, появление которых не обусловливается конфликтом, некоторые аналитики истолковали его идею о том, что определенные функции обладают «первичной автономией», в том ключе, что они каким-то образом действуют изолированно и независимо от остальных частей личности.
   Если разнообразные функции Эго взаимосвязаны – а именно так мы и считаем, – то тогда когнитивные функции не могут быть изолированными и, следовательно, автономными или свободными от каких-либо взаимосвязей. Хотя когнитивные способности развиваются независимо от конфликта, оптимальное проявление этих способностей зависит от надлежащей материнской заботы (которая включает в себя необходимую и адекватную сенсорную стимуляцию) и надлежащего развития влечений; они, разумеется, могут быть нарушены последующим конфликтом. Развитие когнитивных навыков сопровождается удовольствием, но они также все более сложным способом используются для удовлетворения влечений и других властных импульсов. Точно так же аффект не возникает в результате конфликта, но впоследствии он выполняет сигнальную функцию, предупреждая об опасности, возникающей в связи с конфликтом. Акцент на взаимосвязи функций уводит нас от дискуссий по поводу того, какие из них возникают в результате конфликта, а какие – независимо от него. Вместо этого в центре внимания оказываются разные способы, которыми взаимодействуют между собой влечения, функции Эго и внешние факторы, а также то влияние, которое они в процессе развития оказывают друг на друга.
   Именно на эти вопросы интеграции и организации функций Эго обратил свое внимание Шпиц (1959). Как мы уже отмечали, он считал, что по мере того как дискретные процессы становятся связанными и образуют целостное единство, формируется паттерн, отражающий возросшую интеграцию и структурирование Эго. Затем, с каждым последующим шагом в процессе структурирования, реакции на события определяются не дискретными и не связанными между собой компонентами некоего процесса, а целостно функционирующим единством.
   Мы считаем положение Шпица о том, что вновь возникающие аффекты и формы поведения указывают на изменения в организации Эго и возрастающую согласованность его элементов, полезным для понимания последовательных шагов в развитии Эго. Соответственно, при написании данной главы мы использовали в качестве основы именно его схему. Шпиц занимался исследованием только первых двух лет жизни, однако изменения в развитии можно выявить и в подростковом возрасте. Поэтому один из нас (P. Tyson, 1988) предположил, что предложенную Шпицем модель организаторов психики можно успешно применить, по крайней мере, к эдипову комплексу, а теперь мы распространяем его схему также на латентный период и подростковый возраст.
   Мы используем возникновение новых проявлений аффектов и новых форм поведения в качестве индикаторов прогрессивных изменений в организации Эго, его сложности и согласованности. Обсуждаемыми нами индикаторами являются социальная улыбка, негативная реакция на постороннего, проявления негативизма в жестах и речи, чувства стыда и тревоги, возникающие в результате интернализации конфликта, константность либидинозного объекта, сопровождающаяся способностью ребенка успокаивать самого себя и использовать аффекты как сигналы, инфантильный невроз и чувство вины, удовольствие от усердия и интеграция в латентный период, аффективная лабильность, сигнализирующая об интрапсихических изменениях в подростковом возрасте, и устойчивость настроения, отражающая верховенство Эго над инстинктивными импульсами и архаическими требованиями Супер-Эго, когда подростковый возраст подходит к концу.
   Здесь необходимо сделать одно важное замечание. Разумеется, Эго – это гипотетическое, неэмпирическое понятие, но всегда имеется искушение наделить его человеческими качествами. Если при случае мы называем Ид, Эго или Супер-Эго конфликтующими, договаривающимися, заключающими сделку, охраняющими содержимое и т. п., мы надеемся, что читатель поймет, что мы, как однажды сказала Анна Фрейд, «только делаем вид». «Мне кажется, Эго и не возражает против того, чтобы его на какое-то время персонифицировали… Против чего Эго возражает – так это против осознания содержания» (Sandler, Freud, 1985, p. 33).

Недифференцированная фаза

   Начало жизни обозначается как «недифференцированная» фаза (Hartmann, Kris, Loewenstein, 1946) или как стадия «недифференцированности» (Spitz, 1959) из-за отсутствия наблюдений, свидетельствующих о том, что Ид и Эго функционируют как психические системы или что между удовольствием и неудовольствием существует различие. Гартманн (1939) пришел к выводу, что состояние «предадаптивности» младенца к внешнему миру не управляется интрапсихической структурой, а определяется прежде всего физиологическими потребностями, а также аффективной и сенсорной обратной связью со стороны окружения.
   Данные современных междисциплинарных исследований привели к корректировке наших представлений о младенце и расширили наши знания о его предадаптированности. Он отнюдь не tabula rasa или «напластование путаницы и неразберихи» (James, 1890) в затянувшемся состоянии первичного нарциссизма (Freud, 1914) или «нормального аутизма» (Mahler et al., 1975) – младенец активен, ищет стимулы, дееспособен в когнитивном отношении и социально контактен. У него имеется сложно организованная система эндогенно детерминированных форм поведения, помогающая ему регулировать свое состояние и поддерживать физиологический гомеостаз.
   Хотя новорожденный неуклонно движется к психологическому функционированию, мы пока еще не можем говорить об Эго как регулирующей поведение психологической системе. Имеющийся у новорожденного репертуар высокоорганизованных форм поведения имеет отношение к синхронизации его внутреннего состояния (Emde, 1980с; Sander, 1983). Шпиц и его коллеги подчеркивают: «Физиологический способ, которым новорожденный справляется со своей окружающей средой, отличается от способа, которым пользуется психика» (Spitz, Emde, Metkalf, 1970, p. 433) [30 - Из-за сложности этих эндогенно детерминированных функций новорожденного, которые действуют с рождения, Штерн (1985) возражает против введения понятия «недифференцированная фаза». Он утверждает, что поскольку новорожденный способен делать различия между внешним и внутренним, между собой и другими, у него уже при рождении должно существовать отчасти сформированное ядро самости. Однако Мэндлер указывает на то, что способность делать перцептивные различия не нуждается в понятийной форме репрезентации (1988, р. 117–118). Между перцептом, или тем, что ребенок видит, и понятием, или тем, что ребенок думает, имеется существенная разница. Последнее необходимо даже для примитивного представления о себе, или чувства самости. Кроме того, поскольку мы рассматриваем Эго как психическую систему, которая регулирует поведение, мы понимаем его как нечто проистекающее из регуляции физиологического состояния, но ей не тождественное. Поэтому, хотя и не в той мере, как считал Гартманн, понятие недифференцированной фазы, пожалуй, остается пригодным.]. Этой ранней интегративной синхронизации содействует аффективная обстановка реципрокного взаимодействия между матерью и ребенком, которое в свою очередь становится возможным при соответствующей «настроенности» матери (Stern, 1984) и психической сохранности младенца. Такая синхронность создает физиологическую основу для возникновения синтезирующего Эго. Но стоит этой интегрирующей, регулирующей и синхронизирующей функции нарушиться, например вследствие физического недомогания или состояния сильного напряжения (не имеет значения, чем они вызваны – физиологическим нарушением, нарушением реципрокного взаимодействия между матерью и ребенком или постоянными задержками удовлетворения потребностей), как тут же могут проявиться различные дефекты в функционировании Эго, или его недостаточность и незрелость, или несбалансированность его организации и синтезирующей способности (Spitz, 1959; Sander, 1962, 1969; Spitz, Kobliner, 1965; Sander el al., 1970; Weil, 1970, 1978).
   Пример раннего, но несбалансированного развития Эго приводится Джеймсом (1960), описывающим развитие младенца, которого в первые три месяца жизни постоянно недокармливали. Уход за девочкой в основном осуществляла няня, которая кормила ребенка по часам и перед кормлением пеленала его руки. Наблюдение за ребенком показало, что он крайне насторожен, напряжен, часто вздрагивает и, пребывая в хронически голодном и беспокойном состоянии, хватает ртом спеленатые руки. Джеймс наблюдал за развитием девочки в течение нескольких лет и отмечал, что в некоторых сферах оно было преждевременным и несбалансированным, что он отнес на счет влияния этого раннего опыта. В три месяца выражение лица ребенка в спокойном состоянии описывалось как нечто среднее между изумлением, обескураженностью и депрессией. Такое спокойное состояние сменялось повышенной чувствительностью к стимуляции. В восемь месяцев у девочки появилось жалобно-призывное выражение лица, которое Джеймс объяснил объектным голодом. Когда она начала ходить, у нее отмечались легкое расстройство движений и вместе с тем необычайная пластичность психики. С двух лет она тянулась к чтению и письму, сама изучала азбуку, подражала своему старшему брату, который ходил в школу, но у нее сохранилась тенденция к задержке двигательной активности. В пятилетнем возрасте она стала очаровательным и открытым ребенком, перенимавшим манеры, жесты и интересы других людей, с которыми она легко вступала в контакт, но эти отношения были совершенно лишены эмоций. В восемь лет у девочки развился фетишизм шерстяных вещей: она укутывала руки в шерстяной шарф и теребила его, при этом сосала большой палец руки, щекотала нос и верхнюю губу кончиком шерстяного шарфа, и это было похоже на то, как в младенческом возрасте она сосала свои спеленатые руки. Джеймс сделал вывод, что травматическая ситуация кормления в раннем возрасте и отсутствие должного материнского ухода воспрепятствовали установлению нормальных объектных отношений; интеграция личности была таким образом затруднена, и это стало причиной возникновения серьезного нарциссического расстройства.

Социальная улыбка

   Согласно Шпицу (1959), первое заметное изменение в психической организации ребенка происходит между вторым и третьим месяцами жизни, и о нем свидетельствует появление социальной улыбки. (Более ранняя «эндогенная» улыбка, как мы указывали при обсуждении аффектов, имеет иные характеристики и не связана с социальным взаимодействием.) Появление социальной улыбки означает прогресс по сравнению с врожденными способностями и указывает на восприимчивость к внешним стимулам. Мать, стимулируемая улыбкой, стимулирует ребенка; вскоре она становится тем человеком, которому лучше других удается вызвать эту улыбку, после чего реакция улыбки становится составной частью обмена сигналами в возникающем диалоге, обеспечивающем основу последующей коммуникации. Реакция улыбки также указывает на появляющуюся у ребенка способность к антиципации и, таким образом, начинает играть важную роль во взаимодействии матери и ребенка.
   Многие ранние взаимодействия между матерью и ребенком происходят в ситуации кормления, а также просто при сосании ребенком материнской груди и в процессе игры. По мере того как оральное удовольствие начинает приобретать психологический смысл и образовывать часть примитивной мотивационной системы и в конечном счете часть Ид, стремление младенца повторять приятные ощущения, присущие этим видам деятельности, приводит к дифференциации Эго и Ид (Loewald, 1978).
   Кроме того, переживание ребенком игровых взаимодействий, не связанных с кормлением, приобретают все большее значение для структурирования регуляторных функций Эго. В большинстве случаев взаимодействие в самом начале регулирует мать. Оптимальный баланс удовлетворения и фрустрации в этих взаимодействиях способствует интернализации ребенком регулирующих функций матери и идентификации с ними. Но, как мы уже упоминали выше, исследования показывают, что социальная улыбка указывает на готовность к взаимодействию; ребенок, по-видимому, предвосхищает интеракциональный обмен и в определенной степени способен его регулировать (Brazelton,1974; Stern, 1974b, 1977; Beebe, Stern, 1977; Tronick, 1977; Beebe, 1986). Таким образом, мы видим, что взаимодействия между матерью и ребенком вносят важный вклад в развитие Эго.
   Используемый Малер термин «симбиотический» подчеркивает оптимальные аффективные отношения в это время: мать и ребенок «настроены» друг на друга. Если эта синхронность нарушается или если ребенок испытывает чрезмерный дистресс, например, при неожиданной разлуке с матерью, или когда его потребность в пище или в сосании слишком долго не удовлетворяется, или когда с ним плохо обращаются, возникает психическая травма. То есть все эти ситуации являются травматическими, поскольку (формирующееся) Эго ощущает беспомощность из-за аккумуляции возбуждения или усиления стимулов. Если дистресс сохраняется – например, когда ребенок находится в лишающем его удовольствия, внушающем тревогу или в нестабильном и непредсказуемом окружении, или испытывает постоянную фрустрацию, поскольку его потребности в пище или в сосании подолгу не удовлетворяются, или когда его моторные и кинестетические проявления фрустрируются (как в случае детей, которых лечат в связи с врожденными ортопедическими проблемами, – см. Roiphe, Galenson, 1981), – процесс организации Эго, дифференциации влечений и формирования привязанности к объектам может оказаться нарушенным из-за «травмы, вызванной напряжением» (Kris, 1956, р. 224) или «кумулятивной травмы» (Khan, 1963). В результате у ребенка может развиться предрасположенность к чрезмерной тревожности и/или к приступам гнева (Greenacre, 1941; Vale, 1970, 1978). Кроме того, могут нарушиться первичные функции саморегуляции, и это может стать причиной преждевременного, задержанного или несбалансированного развития Эго (Bergman, Escalona, 1949; A. Freud, 1967; Call, 1983).
   Джой, родившийся раньше срока, на четыре недели был оставлен в больнице. В четырехмесячном возрасте его снова госпитализировали в связи с синдромом задержки развития. Многочисленные болезни, отвержение и жестокое обращение – все это было характерно для его раннего детства. В три года и девять месяцев Джой все еще не мог складывать из слов предложения, а его умственные способности соответствовали возрасту двух лет и девяти месяцев
   (I.Q. по шкале Стэнфорд-Бине – 64). Кроме того, он был агрессивен и неуправляем, мать держала его «на коротком поводке» и воспитывала кнутом. Хотя необходимо учитывать разнообразные генетические и социально-экономические факторы, тем не менее Джой, по всей видимости, относился к числу тех детей, к которым у их матерей не сформировалась привязанность, – в результате сочетания уязвимого физиологического состояния и неспособности матери настроиться на его особые нужды. Отсутствие реципрокности подорвало тягу ребенка к исследовательской активности и поставило под угрозу формирование когнитивных и синтезирующих функций, что в конечном счете и привело к серьезной задержке развития.
   В возрасте от трех до шести месяцев ребенок демонстрирует признаки развития рудиментарного, но вместе с тем стойкого представления о себе, которое мы описывали при обсуждении возникновения чувства себя. Вскоре появляются зачатки «примитивного самоощущения» (Mahler, Purer, 1968). Соединение различных кинестетических, тактильных, зрительных и обонятельных ощущений с двигательной активностью и памятью в форме узнавания, ведущее к образованию этого образа тела, является одним из первых примеров синтезирующего, интегрирующего функционирования Эго (Hoffer, 1949, 1950b; Greenacre, 1969). Фактически так же считал и Фрейд, хотя его замечание, что Эго – это «прежде всего телесное Эго» (1923а, р. 26), стало источником путаницы, особенно если мы понимаем под Эго психическую систему. По-видимому, это один из случаев, когда имеется в виду эмпирическое чувство себя, а не организующая система. Если мы переведем эту фразу иначе: «чувство себя – это прежде всего чувство телесной самости», то она означала бы, что чувство самости впервые возникает как чувство своего тела.

Негативная реакция на постороннего

Второе важное изменение в организации Эго происходит примерно между седьмым и девятым месяцами жизни ребенка. В ходе постепенной интеграции восприятия, памяти, мыслительных процессов (появления причинно-следственных связей), локомоции и суждений неожиданно появляются реакции страха и дистресса на все незнакомое. Различая знакомое и незнакомое, ребенок теперь демонстрирует негативную реакцию при виде постороннего человека, очевидно, предчувствуя появление чего-то страшного. Теперь он также способен воспринимать предупреждения или утешение со стороны матери.
Шпиц (1959) рассматривал возникновение дистресса как аффективный индикатор того, что мать стала «собственно либидинозным объектом» – человеком, которого ребенок предпочитает всем остальным. Установление либидинозного объекта в лице матери имеет большое значение для развития Эго, поскольку мать в это время начинает выступать в качестве социального референта. Теперь ребенок отвечает на ее аффективные проявления, такие, как сигналы об опасности или безопасности (которые мы описывали при обсуждении аффектов); таким способом мать корректирует формирование адаптивных реакций ребенка на новые стимулы. Ее успокаивающий аффективный сигнал подкрепляет функции саморегуляции у ребенка и поддерживает его адаптивную исследовательскую деятельность, которая необычайно важна для развития его интеллекта. Кроме того, в опасных ситуациях надлежащее вмешательство матери предохраняет ребенка от дезорганизующей паники и в то же время оптимизирует прогрессивное развитие его защит и использование сигнальной функции. В конечном счете синтезирующие, организующие и регулирующие функции Эго начинают консолидироваться благодаря своей собственной активности, а также использованию аффектов в качестве сигналов и защит для избегания опасности.

Негативизм в жестах и в речи

   Аффективным индикатором следующего изменения в развитии ребенка, происходящего между пятнадцатым и восемнадцатым месяцами жизни, является возникновение негативизма, выражающегося в отрицании посредством жеста и слова «нет». Реорганизация развития на этом уровне включает в себя соединение речи, сопутствующей ей способности к наглядно-образному мышлению и умения обращаться с символами, с одной стороны, и психически репрезентированным, дифференцированным восприятием себя и объектов – с другой. Такая связь стимулирует появление способности к саморефлексии и рефлексии других людей, а также зачаточных форм защит.
   Конкретизируем. Шпиц (1957) считал, что жест и слово «нет», указывающие на скорое появление пригодного для употребления языка, представляют собой самый первый пример замещения ребенком действия коммуникацией. Став доступной, речь способствует независимому функционированию; она не только делает возможной коммуникацию, но и организует процессы мышления и умственные операции. Язык становится инструментом мышления, организации, рефлексии и воздействия на других. Соответственно, начинает выкристаллизовываться осознание себя как представителя мужского или женского пола, как индивида, отдельного от матери, скорее маленького и зависимого, нежели всемогущего. Кроме того, как мы отмечали при обсуждении когнитивного развития, произнесение слов позволяет сделать вывод о начинающейся дифференциации между внутренним миром психической реальности и внешним миром объективной реальности. Таким образом, ребенок начинает формулировать желания и несложные фантазии и отличать их от требований внешней реальности. Осознание этих различий возвещает о наступлении периода упрямства, негативизма, амбивалентности с присущими ему конфликтами и сложностями объектных отношений.
   Шпиц также считал, что отрицательный жест и слово «нет» возникают у ребенка в результате идентификации с агрессором и сами по себе являются защитным механизмом -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. При использовании защитных механизмов проявляется заметный прогресс в развитии Эго. На ранних стадиях развития пока еще нет внутренних структур, необходимых для точного восприятия, рефлексии и интеграции события, приводящих в действие защитные механизмы. Хотя реакции, свидетельствующие об отрицании, бегстве или избегании, очевидны, все они основываются на использовании матери в качестве социального референта – эти реакции основываются на аффективных сигналах, получаемых от матери и указывающих на ее, а не на собственную, оценку ситуации. (См. в этой связи Stolorow, Lachmann, 1978, Fraiberg, 1982, Wallerstein, 1983.) С появлением способности к наглядно-образному мышлению ребенок может теперь размышлять о событиях и в соответствии со своими внутренними оценками мобилизовывать защитные механизмы – такие, например, как идентификация с агрессором, повторение, обращение пассивного в активное, становящимися доступными благодаря развитию воображения и символической игре. Кроме того, остаются распространенными такие формы защиты, как отрицание, бегство и избегание, возникшие в более раннем возрасте.
   Соответственно, консолидация развития, возникающая вслед за появлением речи, включает в себя дальнейшую дифференциацию между собой и объектом, мужским полом и женским, любовью и ненавистью, сознательным и бессознательным, а также между первичным и вторичным процессами. Появление наглядно-образного мышления и функционирование защитных механизмов свидетельствуют о большей интеграции и организации Эго. Эти достижения создают основу для следующего этапа в формировании Эго – интернализации конфликта как начала функционирования Супер-Эго.

Интернализация конфликта: формирование Супер-Эго

   Появление в возрасте примерно от двадцати четырех до тридцати месяцев тревоги и чувства стыда указывает на интернализацию конфликта и наступление этапа формирования Супер-Эго. Окончательная консолидация функционирующего Супер-Эго позволяет установиться стабильному состоянию внутренней гармонии и гармоничным межличностным отношениям. Как мы отмечали выше,
   Защитные механизмы являются необходимой составной частью нормального развития и сами по себе не являются патологическими. Некоторые авторы предпочитают использовать термин «механизмы совладания», чтобы отделить непатологические средства защиты от патологических.
   как только появляется способность к наглядно-образному мышлению, в формировании Супер-Эго совершаются первые шаги, которые становятся очевидными по мере формирования психических репрезентаций родительских правил, наставлений и предостережений. Затем авторитетный голос становится как внутренним, так и внешним, а конфликт все чаще оказывается внутренним, то есть теперь он представляет собой конфликт между внутренними директивами и внутренними желаниями. В связи с противоречивыми желаниями возникает тревога, и нередко можно наблюдать, как проявление влечения сменяется чувством стыда. Таким образом, формирование Супер-Эго предъявляет новые требования к интегрирующим, организующим и регулирующим функциям Эго, а потому начинающееся формирование Супер-Эго предполагает, что Эго должно функционировать на более высоком уровне.
   Соответственно, мы полагаем, что интернализация конфликта, отражающая ранние стадии структурирования Супер-Эго, указывает на достижение нового уровня в организации Эго. Тревога (которую, как уже отмечалось нами при обсуждении аффектов, следует отличать от негативной реакции на незнакомца) и чувство стыда, возникающее в ответ на внутреннюю критику (отличающуюся от угрызений совести, смущения и чувства унижения как реакций на внешнюю критику) представляют собой аффективные проявления, свидетельствующие о достижении этого нового уровня психической организации и интеграции.
   На этом, пожалуй, следует остановиться подробней. Символическое мышление позволяет связывать чувства и представления. Затем добавляются аффекты, отображающие различные аспекты психологических переживаний, то есть, как мы говорили при обсуждении аффектов, комплексных структур, включающих в себя взаимосвязанные мотивационные, соматические, коммуникационные, эмоциональные и идеационные компоненты. Символизация также делает возможной саморефлексию, и когда ребенок воспринимает мать как источник своего благополучия, он также понимает, что может получит ее любовь при соблюдении определенных условий. Теперь межличностные конфликты сочетаются с фантазиями о страшных последствиях. Ребенок может представлять в своем воображении ситуации опасности, кратко описанные Фрейдом (1926), и бояться их. Эмоциональные взрывы, проистекающие из осознания конфликта между внутренними желаниями и внешними требованиями, угрожают нарушить пока еще сравнительно слабые синтезирующие и регулирующие функции Эго. Сдерживание агрессии, безусловно, является одной из главных задач развития на втором году жизни, доставляющих проблемы как незрелому Эго ребенка, так и объекту (Mahler, 1972b). Таким образом, специфические для данной фазы конфликты создают условия для того, что изображалось как конфронтация между незрелым Эго в период раннего психического развития и пока еще не сдерживаемой агрессией Ид (Loewald. 1974; Ritvo, 1974; Settlage, 1975, 1980). Для разрешения конфликта используется широкий спектр защитных механизмов, включающий в себя реактивные образования, аннулирование, экстернализацию, сгущение, смещение, проекцию, инверсию аффекта и обращение агрессии против себя. Если эти защиты оказываются безуспешными, враждебная агрессия нередко смешивается с анальным эротизмом, возникают и могут сохраняться садомазохистские отношения и черты характера (см. примеры в Galenson, 1986).
   Возникающий в процессе развития конфликт между матерью и ребенком представляет собой дилемму; ребенок хочет сохранить любовь матери и при этом стремится к удовлетворению своих влечений, что угрожает потерей этой любви. Он не может выносить одновременного присутствия несовместимых чувств (MacDevitt, Mahler, 1980; Settlage, 1980), тогда как согласие с материнскими правилами и последующая их интернализация обеспечивают ее любовь. Если это происходит, конфликт развития между желаниями ребенка и матери становится интрапсихическим.
   В основном эти события разыгрываются в то время, когда ребенка приучают к горшку, хотя от них не свободна ни одна сфера жизни. Приучение к горшку начинается со столкновения между желаниями матери и желаниями ребенка. Подчинение сменяется общей гордостью и ощущением успеха; препирательства и отказ – гневом и унынием. В оптимальном случае подчинение ведет к формированию интроекта и последующей идентификации с ним, когда соответствующие нормы матери становятся нормами самого ребенка. В таком случае раннее Супер-Эго отчасти берет на себя функции матери, связанные с угрозами и наказанием, и ребенок испытывает чувство стыда всякий раз, когда случается «неприятность». При возникновении реактивных образований он может обеспокоиться, если горшка нет рядом, или встревожиться, обнаружив что-то зловонное или грязное. Эти новые аффекты тревоги и стыда не зависят от сигнальной или наказывающей функции объекта и указывают на достигнутые успехи в структурировании психики.
   В оптимальном случае идентификация с матерью включает в себя идентификацию с ее функциями организации, регуляции и гармонизации. Эти идентификации усиливают способность Эго маленького ребенка адаптивным образом справляться с конфликтом и болезненными чувствами. Таким образом, идентификация с родительскими установками по отношению к инстинктивным влечениям предоставляет возможность достижения нового уровня саморегуляции и самоконтроля. В таком случае успешное решение ребенком задач анальной стадии сопровождается гордостью, приятным чувством своей компетентности и ценности, которое ребенок в большей степени может самостоятельно регулировать.
   Формирование интроектов и идеалов увеличивает вероятность интрапсихического конфликта, но оно также предоставляет средство для восстановления межличностной гармонии и открывает новые возможности для саморегуляции.
   Регуляторные, интегративные усилия Эго теперь начинают поддерживаться со стороны Супер-Эго, а новые защитные механизмы помогают малышу справляться с сильными либидинозными и агрессивными импульсами: об этом прогрессе в развитии сигнализируют аффективные проявления тревоги и чувства стыда.

Константность либидинозного объекта и сигнальная функция аффектов

   Если все протекает нормально, то начиная примерно с тридцатого-тридцать шестого месяца у маленького ребенка появляется константность либидинозного объекта: он интернализирует функции материнской заботы, на психическую репрезентацию которых он может опираться во время непродолжительного отсутствия матери, чтобы чувствовать себя уверенно и комфортно. Мы считаем, что аффективными и поведенческими индикаторами этого прогресса в развитии являются оценка и использование ребенком собственных аффектов в качестве сигналов и реагирование на них способами, обеспечивающими спокойствие, самоорганизацию и защиту (P. Tyson, 1988).
   Поэтому мать, содействуя тому, чтобы ребенок использовал аффекты в качестве сигналов, по-видимому, вносит важнейший вклад в функционирование его Эго. Как мы уже отмечали при обсуждении объектных отношений и аффектов, это содействие начинается с успокаивающих, гармонизирующих, регулирующих и организующих реакций матери на эмоциональные проявления ребенка. В таком случае идентификация с матерью включает идентификацию с ее реакцией на выражение ребенком эмоций.
   В этом смысле приобретение маленьким ребенком некоторой степени константности либидинозного объекта свидетельствует о том, что он совершил важный шаг в развитии Эго, поскольку функции матери, связанные с реагированием на его аффективный сигнал, теперь становятся интернализированными функциями Эго. В таком случае ребенок оказывается способным лучше воспринимать и оценивать аффект и благодаря использованию соответствующих защит ограничивать его до тех пор, пока он не становится управляемым. Таким образом улучшается саморегуляция и учащаются проявления самоконтроля.
   В результате становится проще справляться с тревогой и другими чувствами, сопровождающими интрапсихический или межличностный конфликт, и более реальной становится ситуация, когда каждая из конфликтующих сторон готова пойти на уступки (Loewald, 1974). В таком случае компромисс может сопровождаться приятными чувствами своей компетентности, и обычно они получают подкрепление от объекта.
   Рассмотрим еще один пример из случая Джонни, о котором шла речь в восьмой главе. Однажды, разразившись гневом на аналитика, он нарисовал грустного человека, которого по ошибке посадили в тюрьму вместо грабителя. Затем полицейский поймал грабителя, отправил в тюрьму и отпустил на свободу первого, теперь уже счастливого человека. Клинический материал всегда открыт для разных интерпретаций: то, что Джонни с трудом контролирует вспышки гнева, может свидетельствовать о структурном дефекте; его фантазия о полицейском и грабителе может свидетельствовать о недостаточной интеграции отцовских или материнских репрезентаций хорошего и плохого; его грустное настроение может – в переносе – отражать нарциссическую травму, полученную вследствие ошибки аналитика, и его стремление получить достаточную эмпатическую подпитку. Наряду с тем, что здесь возможны все эти интерпретации, представляется также, что Джонни изобразил конфликт, вызванный в нем его агрессивными побуждениями, а также своим восприятием себя. Из-за того что Джонни не мог регулировать инстинктивные побуждения, которые он называл «грабительскими чувствами», и не получал достаточной помощи от «чувств полицейского», он страдал болезненно низкой самооценкой и подвергал риску отношения с важными для его жизни людьми, включая аналитика. В его рисунке можно также увидеть попытки выработать эффективные внутренние ограничители, которые, подобно полицейскому, оберегали бы его от инстинктивных побуждений и обеспечивали бы внутреннюю и межличностную гармонию. На эти интерпретации Джонни ответил тем, что сделал бумажный самолетик и сделал вид, что собирается бросить его в аналитика, но в последний момент рассмеялся и сказал: «Мой полицейский меня остановил!»
   Интернализация материнских регулирующих, успокаивающих и организующих реакций на состояния тревоги у ребенка делает его Эго более сильным и устойчивым. Это проявляется в большей способности ребенка терпеть конфликт и сопутствующие ему аффекты. Будут ли разрешены эдиповы конфликты, произойдет ли регрессия или отклонение при столкновении с ним ребенка, зависит от того, насколько его Эго способно использовать связанные с ним аффекты в качестве сигналов для мобилизации защит и создания компромиссных образований.
   Рассмотрим другой пример из случая Сюзи (который сравнивался выше со случаем Джонни). Однажды Сюзи вообразила себя Золушкой и представила, что ее волшебная крестная мать подарила ей прекрасное платье, помогла попасть на бал и выйти замуж за принца. Фантазия сопровождалась искорками в глазах и кокетливыми жестами. Неожиданно, проецируя свою самокритику, проистекающую из чувства вины, она представила себе, что ее аналитик – злая мачеха, которая убивает Золушку, чтобы вместо нее обвенчаться с принцем. Склонность Сюзи переполняться тревогой в ответ на конфликт отсрочила интернализацию и создание внутренних компромиссов, и поэтому всякий раз, когда ее желания фрустрировались, она разражалась вспышками гнева, стремясь манипулировать матерью. Но перед лицом эдиповых желаний единственными альтернативами для нее являлись регрессия и отклонение, которые нашли выражение в ее трактовке сказки о Рапунцель. Представив себя Рапунцель, девочка насмехалась над ведьмой как плохой матерью, сказав ведьме, что принц угостил ее конфетой, которая понравилась ей намного больше, чем мыши и кости, которые ведьма предложила ей съесть. Как и в настоящей сказке, ведьма, прослышав о сопернике, в бешенстве отрезает Рапунцель волосы, отправляет ее в пустыню и ослепляет принца. Но в варианте Сюзи после того как Рапунцель нашла бродящего по пустыне слепого принца и, омыв его своими слезами, возвратила ему зрение, Сюзи-Рапунцель оставила его и отправилась на поиски своей потерянной настоящей матери – заботливой и дающей все необходимое, какой та (в воображении Сюзи) была в ее раннем детстве.
   Дети, такие как Сюзи, которым не удается интернализировать сигнальную функцию и себя регулировать, остаются уязвимыми к постоянно возникающим аффектам, которые переполняют и дезорганизуют их. Образующийся в результате структурный дефицит можно обнаружить во многих патологических проявлениях, включая нарциссический и пограничный синдромы.
   Наши комментарии и эти клинические примеры согласуются с предостережением Гартманна (1952) по поводу тенденции к чрезмерному упрощению роли матери в развитии Эго ребенка. Он приводил в пример случаи, когда ребенок постоянно переполнялся бурными эмоциями, будучи неспособным использовать тревогу как сигнал, и оставался зависимым от матери в качестве вспомогательного Эго, несмотря на, казалось бы, хорошие отношения между матерью и ребенком. Он предположил, что любое суждение по поводу адекватности отношений должно включать оценку функционирования Эго ребенка.

Эдипов комплекс и инфантильный невроз: чувство вины

   Проблемы наступившей инфантильной генитальной фазы психосексуального развития предъявляют к незрелому Эго новые требования. Задачи установления половой идентичности и нарциссические тревоги вынуждают ребенка к новым идентификациям с идеализированным родителем того же пола; эти идентификации прокладывают путь к эдипову комплексу, который, как правило, порождает конфликт, сопровождающийся фантазиями, страхами и колебаниями самооценки.
   Существуют различные вариации эдипова конфликта, когда ребенок пытается удовлетворить либидинозные, агрессивные и другие властные побуждения, достичь определенной степени контроля над импульсами (Lustman, 1966), удовлетворять нормам своего формирующегося Супер-Эго, консолидировать нарциссически ценную половую идентичность и сохранить самооценку, несмотря на неудовлетворенные фантазии-желания. Ресурсы, имеющиеся в распоряжении Эго и позволяющие ребенку справиться с эдиповым конфликтом, имеют большое значение для последующего развития ребенка.
   Эдипов комплекс приводит к возникновению ядерного конфликта, который Фрейд назвал инфантильным неврозом (1909а, 1918). Этот термин обозначает особую структуру и организацию психики, которая характеризуется интернализированным конфликтом и функционирующим Супер-Эго. Как мы уже отмечали при обсуждении развития Супер-Эго, его формирование начинается с формирования интроектов и идеалов и интернализации конфликта, но эти ранние фрагменты Супер-Эго еще не могут действовать как хорошо организованная, согласованная и устойчивая система, эффективно осуществляющая функции контроля, управления и наказания. Однако по мере того как ребенок идентифицируется с моральным кодексом и этическими нормами родителей, пытаясь разрешить эдипов конфликт и придерживаться этих, теперь уже внутренних норм, что влечет за собой появление новых внутренних компромиссов, его Супер-Эго становится более согласованной, интегрированной и функциональной системой. Соответственно, источники конфликта, источники наказания в виде болезненного чувства вины и источники самооценки теперь становятся внутренними и оказываются гораздо менее доступными для изменения под влиянием извне.
   Поэтому инфантильный невроз предполагает наличие интегрированной психической организации иного рода. Сам по себе он представляет попытку объединить прежние (доэдиповы) и нынешние (эдиповы), внутренние (активный – пассивный, мужской – женский) и невротические конфликты в единую, более адаптированную к реальности, социально приемлемую организацию. Этот невроз представляет собой наивысший уровень организации психики, которого может достичь маленький ребенок.
   За это ребенку приходится расплачиваться. Возможную степень его страдания иллюстрирует описанный Фрейдом случай маленького Ганса (Freud, 1909a). Фрейд отмечал, что хотя инфантильный невроз отображает исход борьбы между интересами самосохранения и требованиями либидо, борьбы, из которой победителем выходит Эго, эта победа достигается ценой тяжелого страдания и самоотречения: «Ценой, которую мы платим за наше движение вперед на пути к культуре, является счастье, утрачиваемое нами из-за усиления чувства вины» (1930, р. 134).
   Примером глубины страдания, которым может сопровождаться инфантильный невроз, служит случай Колина. Его соперничество с отцом в эдиповой фазе смещается на брата и сестру, которые, как ему казалось, всегда стояли между ним и матерью. Затем чувство вины вынудило его сместить желание смерти брата и сестры на других детей, и однажды он высказал вслух желание «убить всех на свете детей, кроме тех, что дома». Он ругал пластмассовую куклу, нечаянно называя ее именем брата, но затем отрицал свои враждебные чувства к брату и сестре. Он подбегал к окну и выкрикивал ругательства и угрозы детям, игравшим во дворе. Его аналитик дал интерпретацию этого смещения, на что ребенок ответил: «Тогда мама будет только моя, а затем я убью ее тоже!» Он тут же сильно встревожился, сместил желание смерти на аналитика и попытался на него наброситься. Ему не дали этого сделать, и тогда он высказал самодеструктивную фантазию о падении из окна. Аналитик интерпретировал агрессию Колина как защитный прием и высказал предположение, что он ищет проявления любви со стороны других людей. Тогда мальчик серьезно ответил: «Я внутри настолько плохой, что никто никогда не сможет меня полюбить», – и с мольбой в голосе добавил: «Пожалуйста, прогоните мои ужасные тревоги!»
   Анна Фрейд писала, что хотя инфантильный невроз может протекать тяжело, травмировать ребенка и сопровождаться болезненными симптомами, конфликты, лежащие в его основе, – самые что ни на есть обычные. Поэтому она высказала мысль, сходную с идеей ее отца, что инфантильный невроз – это «цена, которую приходится платить за более высокую ступень развития личности» (1970а, р. 202).
   В силу того, что инфантильный невроз занимает центральное место в раннем детстве и представляет собой заметный прогресс в организации и функционировании Эго, мы называем его шестым организатором психики; чувство вины является связанным с ним аффектом, сигнализирующим об этом шаге вперед в организации Эго. Поскольку конфликты, источники одобрения и неодобрения, а также средства разрешения конфликтов теперь главным образом являются внутренними (хотя для их подкрепления иногда требуется помощь извне), инфантильный невроз означает, что Эго функционирует все более автономно – более независимо от внешней поддержки.

Латентный период и удовольствие от усердия

   В возрасте 6–7 лет в связи с наступлением латентного периода происходит еще одно важное изменение в развитии. Оно характеризуется аффектом «удовольствия от усердия», который указывает на окончательное овладение ребенком своим внешним и внутренним миром, – достижение, которое в значительной степени подкрепляется способностью к сублимации.
   Исходно Фрейд (1905b) описывал латентный период как уменьшение внешних проявлений инфантильной сексуальности и усиление способности к сублимации импульсов влечений. Сегодня мы бы также добавили к этому более или менее успешное разрешение ребенком эдипова конфликта и реорганизацию защитных структур Эго, происходящую под влиянием развивающегося Супер-Эго. Эти достижения в психическом развитии следует отличать от простого взросления: ребенка в возрасте от семи до одиннадцати лет зачастую называют «ребенком, достигшим латентного возраста», независимо от того, произошли у него соответствующие психические изменения или нет.
   Из-за того, что латентный период отнюдь не однороден, из-за того, что в разное время первоочередными становятся различные психические задачи, и из-за того, что этот период охватывает несколько лет жизни, теоретики пытались разделить его на несколько фаз развития (см. Alpert, 1941; Bornstein, 1951; Williams, 1972; Sarnoff, 1976). Мы отдаем предпочтение классификации Борнштейн, которая описывает латентный период с точки зрения ранней и поздней фаз, выбрав в качестве критерия изменения в функционировании Эго и Супер-Эго, которые отражаются в поведении ребенка.
   Как мы уже отмечали при обсуждении когнитивного развития, Шапиро и Перри (1976) обнаружили, что примерно в возрасте семи лет у ребенка происходят существенные изменения в сферах когнитивного, неврологического, физического, нравственного и социального функционирования. Появляется конкретное операциональное мышление, и начинает доминировать вторичный процесс; теперь становится очевидным более четкое разделение между рациональным мышлением и фантазированием, поскольку первичный процесс становится все более бессознательным и ограничивается сферой личной жизни. Вследствие этого требования внутреннего мира меньше влияют на мышление и установки, которые становятся более ориентированными на логику и реальность. Ребенок обретает способность смотреть на вещи с иной точки зрения (децентрирование) и более объективно оценивать других людей. Это способствует большему осознанию себя и социума и создает мотивацию к нивелированию импульсивного поведения.
   Когда ребенок приближается к семилетнему возрасту, его внешний мир расширяется. Школьные занятия предоставляют возможности для творчества, развития навыков, покорения новых рубежей в двигательной, социальной и интеллектуальной сферах. Большая группа сверстников с характерной для нее фокусировкой на организованных играх также предоставляет социально приемлемый путь для канализирования агрессии и стабилизации директив Супер-Эго; как правило, в группе делается особый акцент на правилах, и в дополнение к семейному окружению моделями для выработки норм поведения могут служить дети одного возраста или старше. Сверстники и учителя также способствуют расширению защитного репертуара ребенка, предоставляя ему больше возможностей для смещения эдиповых желаний и фантазий (A. Freud, 1979).
   Давление влечений в латентный период не прекращается. Хотя многие дети продолжают в какой-то степени заниматься мастурбацией, сам акт мастурбации и связанные с ним фантазии зачастую разделяются. В дальнейшем фантазии сами по себе становятся важным способом удовлетворения влечений, причем запретные желания выражаются в символической форме и все больше удаляются от эдиповых тем и объектов, что проявляется в фантазиях о семейном романе или в боязни чудовищ.
   Дополнительная задача для Эго в латентный период состоит в том, чтобы приспособиться к Супер-Эго и свыкнуться с ним как внутренним наблюдателем, судьей и критиком. Из-за того, что импульсы влечений и другие властные побуждения оказываются более сильными, чем контролирующие функции Эго, недавно консолидировавшееся Супер-Эго в раннем латентном периоде обычно бывает крайне жестоким и суровым. Чтобы избежать болезненных самообвинений, ребенок проецирует и воспринимает других как наблюдающих за ним и его оценивающих. Поэтому он склонен осуждать других за свои собственные проступки.
   В раннем латентном периоде организующие умения Эго пока еще слабы по сравнению с теми задачами, с которыми ему нужно справляться, так что не является редкостью некоторая психическая дисгармония. На более поздних стадиях латентного периода ребенок вырабатывает более совершенные механизмы совладания и защиты. Содержание фантазии смещается с воображаемых идеализированных фигур на реальные объекты. Содержания Супер-Эго постепенно изменяются, и вместо примитивных, несколько искаженных родительских интроектов появляются более реалистичные нормы. Теперь между тремя психическими структурами возможны более гармоничные отношения.
   Еще большее нарциссическое удовлетворение доставляет сублимация, которая содействует этой возросшей гармонии и является в то же время ее индикатором. Хотя она может наблюдаться и в более ранние периоды (Harries, 1952), способность развивать ее и получать от нее удовольствие, вместо того чтобы просто защищаться от любых форм удовлетворения влечений (Gross, Rubin, 1972), является важнейшим компонентом оптимального развития в латентный период. Об успешной сублимации в это время можно судить по множеству новых интересов и достижений, которые появляются у ребенка. Повышение компетентности ребенка становится самостоятельным источником субъективного и социального одобрения, позволяющим ему постепенно уменьшать зависимость от родителей в сохранении самооценки и в то же время устанавливать с ними более гармоничные отношения.
   Большая гармония во внутреннем мире сопровождается интеграцией защит и большей стабильностью настроения и аффектов. Функционирование Эго все менее подвержено регрессии и, как следствие, более независимо от влечений и родительских объектов. Как указывает Буксбаум, консолидация функций Эго может способствовать торможению влечений и контролю над ними, а биологически ослабленное влечение в свою очередь может содействовать консолидации функций Эго: «Это не вопрос приоритета, а вопрос взаимного влияния» (1980, р. 123).
   Эриксон (1959) говорит о «чувстве усердия», описывая потребность ребенка в латентный период действовать за пределами фантазии и быть полезным – делать дело. Поскольку мы наблюдаем снижение самооценки и трудности в поведении у детей этого возраста, которые не могут овладеть основными навыками, мы несколько расширили бы термин Эриксона, сделав акцент на удовольствии от усердия, которое становится доступным с появлением способности к сублимации. Используя появление нового аффекта как показатель того, что достигнут более высокий уровень организации, мы имеем в виду, что «удовольствие от усердия» указывает на успешное овладение ребенком в латентной фазе своим внутренним и внешним миром.

Подростковый возраст: аффективная лабильность и реструктурирование психики

   Биологическое созревание в пубертате, которое сопровождается усиливающимся давлением влечений и быстрыми физическими, когнитивными и социальными изменениями, подвергает испытанию защитные и интегративные функции Эго подростка. Относительное затишье и гармония психических систем, типичные для позднего латентного периода, в подростковом возрасте сменяются неизбежным напряжением и дисбалансом. Теперь главной задачей Эго становится восстановление психического равновесия, благодаря чему появляется уникальная, индивидуальная и автономная идентичность наряду с интегрированной, стабильной структурой характера.
   Для этого процесса разбалансировки и реструктурирования психики типичны непредсказуемые и неконтролируемые колебания настроения. От душевного подъема подросток скатывается к депрессии; от чрезмерной нарциссической экспансии, или «нарциссического бума», как это называет Якобсон (1961), – к ненависти к себе и отчаянию; от любви – к ненависти (зачастую к одному и тому же объекту); от страстного увлечения и преданности другу или подруге – к холодному безразличию. Степень тревоги, связанной с колебаниями аффекта, зависит от того, насколько сильно Эго по сравнению с давлением влечений, Супер-Эго и внешнего мира. Перемены настроения, поведенческие изменения и кратковременные симптомы нередко делают неясной границу между нормой и патологией и отражают серьезные конфликты между различными психическими структурами и внутри них, а также попытки разрешения конфликта при помощи компромиссных образований.
   Поскольку эмоциональные колебания являются внешним признаком биологического и психологического дисбаланса и процесса реструктурирования, Стэнли Холл (1904) назвал подростковый возраст временем «бури и натиска». Более того, в прошлом психоаналитики были склонны излишне подчеркивать возможный диапазон и интенсивность патологии в подростковом возрасте (см. Aichhorn, 1925; Bernfeld, 1938; Deutsch, 1944; Katan, 1951; Freiberg, 1955). В свою очередь Оффер (1969) утверждал, что развитие подростков необязательно сопровождается внутренней дисгармонией. На наш взгляд, это утверждение также неверно. Решение стоящих перед подростком задач взросления и развития вызывает существенные изменения его психических систем, и эти изменения не могут происходить без стресса и нарушения внутренней гармонии. Хотя внутренняя дисгармония необязательно проявляется внешне и поэтому не заметна для окружающих, она, тем не менее, представляет собой неотъемлемую часть процесса полового созревания. Гелерд (1957) и Анна Фрейд (1958) отмечали, что подобная дисгармония – показатель происходящего процесса реструктурирования психики, а ее отсутствие может быть признаком патологии. Поскольку нарушение психического равновесия является характерной особенностью подросткового возраста, мы, следуя высказанной ранее гипотезе, предполагаем, что появление новых аффектов сигнализирует об изменении в развитии и что эту аффективную лабильность можно назвать восьмым организатором психики. Ее появление указывает на нарушение психического равновесия, характеризующее процесс полового созревания.
   Способ, которым индивид справляется с воздействием возросшей секреции гормонов, усилившимся давлением влечений и нарушением равновесия между психическими структурами, во многом определяется тем, в какой степени Эго стало интегрированным, стабильным и автономным в латентный период, то есть тем, в какой степени его функционирование не нарушено конфликтом и не зависит от подкрепления со стороны взрослых. Именно в этой степени конфликты, присущие подростковому возрасту, будут избавлены от прошлых проблем, а ресурсы индивида не будут расходоваться на решение предшествующих задач. Если развитие индивида не соответствует этому идеалу, то тогда подростку придется также считаться с неинтегрированными остатками прошлых периодов и искать для них приемлемое решение (Blos, 1958; Harly, 1961).
   Прежде чем молодой человек достигает собственно подросткового возраста, он вступает в период, как мы говорим, предподросткового возраста, то есть в фазу психологического приспособления, на которой появляются вторичные половые признаки и самые ранние пубертатные изменения. Предподростковый возраст – это переходный период, характеризующийся диффузным беспокойством, регрессией, неустойчивостью настроения и темперамента, изменчивостью и непредсказуемостью аффектов и поведения. Прогрессивные и регрессивные тенденции, новые биологические и психологические потребности вызывают нарушение интрапсихического равновесия. Соответственно, Эриксон предположил, что предподростковый возраст знаменует наступление нормативного кризиса, то есть нормальной фазы усиления конфликтов, характеризующейся заметным колебанием силы Эго и вместе с тем огромным потенциалом его развития (1956, р. 116). Этот нормативный кризис становится более явным в подростковом возрасте.
   Задачи развития в предподростковом возрасте концентрируются вокруг психологического совладания с физиологическими изменениями тела, изменениями репрезентации самости и отношений с членами семьи и сверстниками. В этой фазе почти у всех подростков заметно усиливаются эмоциональная лабильность и колебания настроения, они также становятся несколько более замкнутыми и склонными защищаться, что свидетельствует о психической напряженности этого процесса. В предподростковом возрасте не появляется ни нового объекта любви, ни новой цели влечений; конфликты сосредоточиваются в основном вокруг регрессивных импульсов влечений, регрессивных побуждений по отношению к родителям, а также защит от этих регрессий.
   В предподростковом возрасте Эго находится под большим напряжением. Биологическое созревание сопровождается усилением сексуальных и агрессивных импульсов, и поэтому прежние защиты и средства адаптации могут оказаться неадекватными. Быстрые и непрерывные телесные изменения требуют постоянной корректировки образа тела и репрезентации самости. Нарциссические стремления связываются с телесными изменениями, тогда как образы идеальной самости могут не совпадать с воспринимаемыми телесными изменениями. Поэтому аффективные реакции на тело варьируются от гордости и эйфории до чувства стыда и неполноценности.
   Биологические изменения и физическое созревание сопровождаются усилением существующих конфликтов в объектных отношениях. Физическая зрелость – это внешний показатель того, что ребенок начинает походить на родителя одного с ним пола. По мере того как оживают прежние идентификации и идеализации, возникают задачи половой идентичности, однако усилению идентификаций с родителем могут препятствовать конфликты и угроза возобновления зависимости. Также могут отмечаться попытки дезидентификации, противодействующие регрессивной тенденции.
   Наступление половой зрелости знаменует окончание предподросткового и наступление раннего подросткового возраста. Блос (1979) подразделяет подростковый возраст на три периода – ранний, средний и поздний, – что, на наш взгляд, помогает систематизировать задачи Эго, которые мы здесь обсуждаем. При достижении биологической зрелости (у девочек она, как правило, наступает на два года раньше, чем у мальчиков) и мальчики, и девочки склонны отказываться от регрессивных догенитальных побуждений, и с течением времени у них устанавливается примат гениталий. Отныне догенитальные импульсы находят свое выражение в рамках генитальной активности.
   В раннем подростковом возрасте продолжаются многие процессы, инициированные в предподростковом возрасте. Однако в борьбе с регрессивными побуждениями Эго испытывает – из-за социального и интрапсихического давления – дополнительное напряжение. С наступлением физической зрелости, появлением взрослого, половозрелого и сексуально функционирующего тела и усилением секреции половых гормонов это может оказаться непомерной задачей, тем более что у подростка едва ли имеются какие-либо иные средства, кроме самостимуляции.
   Вместе с тем подростковая мастурбация часто сопровождается сильной тревогой и чувством стыда, что было описано нами при обсуждении психосексуального развития, и на поверхность всплывает масса фантазий, конфликтов и тревог по поводу тела и его функционирования. Харли (1961) отмечает, что наряду с мобилизацией генитальных сил может происходить чрезмерная либидинизация интеллектуальной или иной деятельности Эго, которая выражается в чрезмерном и слишком лабильном катексисе постоянно меняющихся интересов и увлечений.
   Из-за того что инстинктивные побуждения оказываются слишком сильны по сравнению с относительно слабым Эго, зачастую ранний подростковый возраст представляет собой период экспериментов с наркотиками, алкоголем и сексом, которые могут порождать многочисленные конфликты, связанные с преданностью родителям и приверженностью нормам своего Супер-Эго. Зачастую нормы Супер-Эго снова персонифицируются, и сверстники начинают играть роль, которая прежде принадлежала Супер-Эго.
   Пожалуй, самая важная проблема, стоящая перед подростком, связана с решением определенных задач половой идентичности. Она включает в себя корректировку образа своего тела, идентификацию или дезидентификацию с родителем одного пола с ребенком и корректировку Эго-идеала. Когда подросток находит новые объекты любви и приближается к среднему подростковому возрасту, это способствует обретению им нового чувства идентичности.
   Кроме того, к среднему подростковому возрасту уже началось сексуальное экспериментирование. Неразрешенные бисексуальные конфликты – конфликты, связанные с мужскими и женскими идентификациями и с выбором объекта, – вызывают тревогу. Разрешение подростком этих конфликтов способствует адаптивному переходу к поиску новых объектов любви вне семьи.
   Теперь во второй раз начинается процесс индивидуации (Blos, 1967). В процессе отделения от родителей, выступающих в качестве объектов любви и авторитетов, осуществляя реорганизацию Супер-Эго, подросток сталкивается с очередной задачей – необходимостью достичь нового баланса между Эго и Супер-Эго. Эти несколько задач оказывают дополнительное давление на способности Эго, связанные с организацией, саморегуляцией и адаптацией. В результате появляются разнообразные специфические для данной фазы защиты от объектов и импульсов (A. Freud, 1958).
   Блос (1967) отмечает, что благодаря увеличившимся ресурсам Эго подростка происходящие в это время регрессивное оживление и экстернализация ранних конфликтов, связанных с объектными отношениями, предоставляют возможность для изменения остаточных компонентов инфантильной травмы, конфликтов и фиксаций. Например, более зрелое Эго может по-новому оценить страх быть оставленным родителями и страх потери любви и решить, что отказ уступить желаниям объекта (или интроекта) не сделает подростка беспомощным и лишенным ресурсов. Соответственно, ранние интроекты и идеалы, включая репрезентации идеальных родителей, подвергаются пересмотру, в ходе которого они теряют часть своей принуждающей силы.
   Помимо этих основных корректировок в объектных отношениях и в Супер-Эго, процесс индивидуации у подростка включает в себя изменение отношений между Эго и Супер-Эго. В начале латентного периода, когда Супер-Эго консолидируется, способность Эго контролировать влечения слаба. Поэтому директивы Супер-Эго, как правило, являются ограничительными, а наказания – строгими. Однако адаптивное функционирование подростка требует, чтобы он принял свое тело и его сексуальность, а также взял на себя ответственность за свои поступки. Это предполагает не только деидеализацию инфантильных идеалов, но и верховенство Эго над ранними интроектами и идеалами, благодаря чему подросток получает возможность осуществить новые идентификации с сексуально активными родителями, которые относятся к проявлениям его сексуальности с пониманием и снисхождением (Jacobson, 1961) и в то же время с ответственностью. Подросток получает большую свободу выбора, принимает в расчет реальность, а не уступает автоматически требованиям Супер-Эго. Постепенно Эго подростка все меньше управляется Супер-Эго и все больше берет ответственность на себя. В результате у подростка возникает чувство свободы в проявлении влечений, свободы выбора объекта и свободы мысли, чувств и действий; он становится более автономным, более независимым от внешних влияний и давления со стороны архаического Ид и Супер-Эго. Эти свободы могут быть ему гарантированы в той степени, в которой Эго получает автономию и силы для поддержания стабильной и прочной системы, отвечающей реальности взрослой жизни.
   Процесс подростковой индивидуации – длительный, и он может не достичь кульминации вплоть до наступления позднего подросткового или раннего взрослого возраста. Однако ему способствует зрелость когнитивных способностей, обеспечивающих ориентацию на реальность и противодействующих доминированию чувств вины, стыда, а также влиянию ранних интроектов и идеалов. Этот новый способ мышления помогает подростку не центрироваться на себе, а себя осознавать и быть для себя объектом своих рассуждений. Это позволяет ему прийти к новой личной идентичности, подробно описанной Эриксоном (1956).
   Установление идентичности не начинается и не заканчивается в подростковом возрасте, ибо различные аспекты репрезентации самости добавляются и отбрасываются на протяжении всей жизни. Отличительной особенностью подросткового процесса формирования идентичности является то, что он зарождается в условиях физической зрелости тела и зрелой способности к логическому мышлению. Интеграция этого чувства зрелости с прошлыми репрезентациями, идентификациями и идеалами и с репрезентациями будущих целей и возможностей означает еще один шаг в психическом структурировании на пути формирования целостной взрослой личности.

Поздний подростковый возраст: верховенство Эго и стабильность настроения

   Блос (1968, 1976) изучал вопрос, как и когда завершается подростковый возраст. Он пришел к выводу, что индивид должен решить четыре задачи для того, чтобы возникла определенная, интегрированная и автономная взрослая личностная структура. Первая задача, составляющая часть процесса подростковой индивидуации, – окончательное присвоение себе авторитета родителей и своего Супер-Эго. Подросток должен взять на себя большую ответственность за то, «кто он есть и что он делает» (Blos, 1967, p. 148). Вторая задача – это принятие непоправимых событий или травм детства, таких, как потеря объекта, последствия чрезмерной чувствительности или физические недостатки, и отказ от проявления недовольства из-за этого. Третьей задачей подростка является обретение чувства исторической преемственности прошлого. Знание о том, кто он и что с ним было, позволяет ему высвободиться из-под опеки взрослых, не чувствуя себя при этом дезорганизованным.
   Четвертая задача связана с окончательным разрешением бисексуальных конфликтов, благодаря чему появляется возможность соединить половую идентичность и сексуальные предпочтения. В таком случае индивид становится свободным в поисках подходящего объекта взрослой любви.
   В оптимальном случае благодаря успешному решению подростком этих задач в различных описанных нами системах психики достигается новый уровень интеграции, целостности и доминирования Эго над другими психическими системами. Его функционирование становится в целом свободным от влияний раннего архаичного Супер-Эго, относительно независимым от влияния окружения, хотя и не безразличным к нему, и способным справляться с властными инстинктивными влечениями. Когда достигается этот уровень верховенства Эго, аффекты выражаются и флуктуируют в приемлемом диапазоне (Zetsel, 1965; Blos, 1968), лучше сдерживаются и контролируются. Достигается и становится более надежной гармония между внутренним миром и внешним, а также в самом внутреннем мире. По мере того как формы реагирования становятся более автоматическими, а регуляция самооценки более определенной, форма саморегулирующих, адаптационных, организующих и синтезирующих реакций Эго становится более предсказуемой и приобретает определенный характер, или стиль (Rache, 1958). Когда достигается стабильность идентичности (Erickson, 1956), появляется интегрированная взрослая личность. Большая гармония отражается в большей стабильности настроения. Соответственно, мы полагаем, что появление стабильности настроения свидетельствует о достижении нового уровня психической стабильности и завершении подросткового процесса взросления.

Резюме

Следуя Шпицу, мы использовали появление нового аффекта или нового качества аффекта как показатель достижения нового уровня координации и интеграции функций Эго, то есть нового уровня его организации и развития. Если появление нового аффекта в раннем детском возрасте нетрудно заметить, то каждое новое событие в процессе развития становится не столь очевидным, хотя по-прежнему остается распознаваемым.
Соответственно, мы предположили, что о достижении новых уровней организации и синтеза свидетельствуют появление социальной улыбки (на втором-третьем месяце жизни), представляющей прогресс по сравнению с врожденными способностями и свидетельствующей о начале психологического функционирования; негативная реакция на постороннего (на седьмом-девятом месяце жизни), указывающая на установление либидинозного объекта; негативизм (на пятнадцатом-восемнадцатом месяце), сигнализирующий о появлении способности к саморефлексии и речи; тревога и чувство стыда (на двадцать четвертом-тридцатом месяце), сигнализирующие об интернализации конфликта и начале формирования Супер-Эго; использование аффектов как сигналов опасности и конфликт, сопутствующий появлению константности либидинозного объекта (в тридцать-тридцать шесть месяцев); чувство вины (в возрасте от трех до пяти лет), указывающее на интеграцию Супер-Эго и на возникновение инфантильного невроза; удовольствие от усердия (латентный период), указывающее на большую автономию функционирования Эго и Супер-Эго; лабильность настроения (подростковый возраст), указывающая на процесс реорганизации психики; и стабильность настроения (поздний подростковый возраст), указывающая на верховенство Эго над влечениями и другими властными импульсами, а также над указаниями Супер-Эго и, следовательно, на завершение подросткового процесса взросления.

Эпилог

   Представляя настоящую попытку объединения психоаналитических теорий развития, мы прежде всего предполагали, что многие системы личности развиваются одновременно и независимо друг от друга. Каждая система характеризуется по отношению ко всем остальным системам, в своей нераздельности они составляют единую сложную систему, и именно поэтому наша психика, к немалому удивлению, в течение всей жизни продолжает функционировать согласованно.
   Чтобы описать процесс развития, мы обсудили многие темы – некоторые подробно, некоторые в более сжатой форме. Мы понимаем, что в последнем случае существует опасность чрезмерного упрощения, в частности потому, что в общем обзоре, каким является наш, мы не смогли учесть все нюансы каждой темы. Но мы надеемся, что благодаря такому обзору стали очевидными сложности процесса развития, а также многочисленные вероятные значения любого поведенческого проявления; мы, по мере возможности, пытались избегать тенденции сводить любое объяснение либо к внешним событиям, либо к интрапсихическим силам.
   Несколько тем в этом обзоре были опущены, например, отношения ребенка в семейной системе, отличные от его отношений с родителями; развитие социальных взаимодействий и приложение нашей теории к психопатологии. Эти вопросы действительно важные, но мы сосредоточились на интрапсихических аспектах нормального развития, которые мы и старались по мере возможности описать.
   Мы также отдаем себе отчет в том, что иногда изображали идеальную картину, говоря о роли матери и отца, словно наша теория относится только к ребенку, воспитывающемуся в сохранной семье. Хоть клиницистам может показаться, что в их практике встречается не так уж много функционально сохранных семей, мы полагаем, что понимание роли обоих родителей в развитии ребенка окажется полезным для детального описания и концептуализации оптимального развития, а также для оценки тех трудностей, с которыми может столкнуться ребенок, воспитывающийся в других условиях.
   Иногда у читателя может сложиться впечатление, что мы говорим о чем-то совершенно определенном и несомненном, как будто некоторые гипотезы настолько общепризнанны, что приобрели статус установленного факта. Если мы действительно произвели такое впечатление, то сейчас хотели бы его исправить. В психоаналитической теории по-прежнему имеется много неразрешенных вопросов и разногласий, и теория, подобная обсуждаемой нами модели развития, открыта, развивается, изменяется и эволюционирует по мере появления новых данных.
   Тем не менее мы надеемся, что представленная нами модель процесса развития окажется достаточно согласованной, чтобы сохранить свою целостность, и в то же время достаточно эластичной, чтобы вместить в себя новые знания. Мы также надеемся, что, излагая свои представления, мы сумели не только показать сложность процесса развития, но и предложили подход к пониманию человеческой психики.

Словарь терминов

   Многие термины, вошедшие в психоанализе в повседневное употребление, постепенно приобрели целый ряд значений. Этот словарь предназначен для того, чтобы прояснить использование нами в данной книге каждого конкретного термина: мы не задумывали его как исчерпывающее авторитетное руководство по психоаналитической терминологии. Он в первую очередь ориентирован на то, чтобы дать такое объяснение терминов, которого было бы достаточным для продолжения чтения этой книги без перерыва на просмотр дополнительной литературы. Рекомендуем еще четыре источника для тех, кто захочет больше узнать о любом из упоминаемых здесь терминов: L. E. Hinsie and R. J. Campbell. Psychiatric Dictionary, 4th ed. (New York: Oxford University Press, 1970); J. LaPlanche and J. —B. Pontalis, The Language of PsychoAnalysis (London: Hogarth Press, 1973); B. E. Moore and B. D. Fine, eds. Psychoanalytic Terms and Concepts (New Haven and London: Amer. Psychoanal. Assn. and Yale Univ. Press, 1990); и C. Rycroft, A Critical Dictionary of Psychoanalysis (Middlesex: Penguin, 1972).

   АВТОНОМНОСТЬ (AUTONOMY) Свойство независимого функционирования. Что касается психических систем, например Суперэго, то говорят, что оно функционирует автономно, если его функционирование не нарушается конфликтом и не зависит от поддержки со стороны взрослых. Хартманн (1958) ввел этот термин в психоаналитическую теорию по отношению к Эго. (См. также ПЕРВИЧНАЯ АВТОНОМНОСТЬ. ВТОРИЧНАЯ АВТОНОМНОСТЬ).
   АДАПТАЦИЯ (ADAPTATION) Способность приспосабливаться к внутренней или внешней реальности. Она часто требует приведения собственных внутренних потребностей в соответствие с окружающей средой, но может потребовать и использования определенных защитных механизмов, например, во внутренней психической реальности.
   АККОМОДАЦИЯ (ACCOMODATION) Понятие Пиаже, относящееся к способу связи с окружающей средой в терминах уже имеющейся информации о ней, или то, что Пиаже называет «внутренними схемами». Примером может служить ребенок, который впервые видит обезьянку, и та кажется ему кошкой: она примерно такого же размера, и он о кошках уже наслышан. Это понятие Пиаже напоминает аллопластическую адаптацию.
   АЛЛОПЛАСТИЧЕСКИЙ (ALLOPLASTIC) Тип адаптации, характеризуемый способностью человека добиваться реакции из окружающей среды для удовлетворения внутренних потребностей или желаний, а также относиться к окружающей среде главным образом в свете этих желаний и потребностей. Эта способность играет решающую роль в раннем младенчестве, когда ребенок должен быть в состоянии пробудить внимание окружения к себе с тем, чтобы выжить. Но не проходящая склонность манипулировать окружающей средой как единственным (или главным) средством удовлетворения своих внутренних нужд или разрешения конфликтов считается ненормальной и может указывать на патологию.
   АМБИВАЛЕНТНОСТЬ (AMBIVALENCE) Одновременное присутствие сильных противоположных чувств (любви и ненависти) по отношению к одному и тому же человеку.
   АНАКЛИТИЧЕСКИЙ (ANACLITIC) Тип зависимости, когда один человек полагается на другого в удовлетворении либо основных потребностей, либо физических или психологических потребностей. Отношение младенца к матери всегда носит аналитический характер.
   АНАЛЬНАЯ фаза (Стадия) (ANAL PHASE) Стадия развития либидо, когда наибольшее удовольствие сфокусировано на функционировании анальной зоны. Это главным образом удовольствие от дефекации или задерживания каловых масс.
   АССИМИЛЯЦИЯ (ASSIMILATION) Создание новых внутренних схем в ответ на новую информацию из окружающей среды. Это понятие Пиаже напоминает аутопластическую адаптацию (см. ниже). Примером может служить ребенок, который видит обезьянку и, зная, что это не кошка, создает новую категорию: животные могут быть кошками или обезьянками.
   АУТИЗМ (AUTISM) Расстройство развития органического происхождения, результатом которого является ослабление социальных взаимоотношений, обычно сопровождающееся качественным ухудшением вербального и невербального общения. Этот термин заимствован Малер из психопатологии и обозначает первые несколько недель жизни ребенка, когда он, в противоположность более поздним этапам развития, менее способен к взаимодействию с родителями.
   АУТОПЛАСТИЧЕСКИЙ (ADTOPLASTIC) Способность осуществлять внутренние (или психические) модификации в ответ на воздействия окружающей среды. Указанная способность требует проверки реальности и в большинстве случаев подразумевает способность к внутреннему компромиссу и отсрочки удовлетворения.
   АУТОЭРОТИЗМ (AUTOEROTISM) Сексуальная стимуляция и удовлетворение без прибегания к внешним раздражителям. Примером может служить мастурбация в любой форме.
   Аффект (AFFECT) Многогранное психологическое явление, включающее мотивационные, соматические и другие выражения чувств, с которыми связана идея или компонент сознания. Его необходимо отличать от эмоции и от чувства.
   Аффект-ТРАВМА (AFFECT-TRAUMA) Так часто называют первую фрейдовскую модель психики. (См. также модель ВЛЕЧЕНИЕ-РАЗРЯДКА.)
   БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ (UNCONSCIOUS) Ментальное содержимое и процессы, которые в любой момент времени находятся вне пределов сознания и не могут быть осознаны. В психоаналитической теории признается два вида бессознательного. Описательное бессознательное – это любой материал, недоступный осознанию. Динамическое Бессознательное (которое отличают в написании по заглавной букве «Б»), относится к ментальному содержимому и процессам «системы» Бессознательного топографической модели, которые недоступны сознанию и не могут его достичь из-за противодействия вытеснения и других защит.
   БИСЕКСУАЛЬНОСТЬ (BISEXUALITY) Совокупность черт характера и сексуальных желаний, которые присуши как своему, так и противоположному поду. Примером может служить человек, который находит в себе и мужские и женские черты и хочет половых отношений с обоими полами. С точки зрения развития, источник бисексуальности лежит в тенденции рано отождествляться с разнообразными чертами обоих родителей, поддерживая к каждому из них либидные чувства. Это может послужить основой для психического конфликта.
   ВЛЕЧЕНИЕ (DRIVE) В Стандартном издании работ Фрейда повсеместно используется термин Trieb, переводимый как «инстинкт». Однако, в противоположность автоматическому, основанному на стереотипах инстинктивному поведению (которое мы видим у низших животных), в психоаналитическом употреблении этот термин обозначает психологическое явление. Это ментальное соответствие биологической силы, вносящей мотивирующий вклад, то есть побуждаеющей ум к действию. В отличие от моторной деятельности, которая у животных следует сразу после возбуждения, у человека в данной ситуации поведение зависит от Эго. Это создает возможность пластичного, разнообразного выражения реакции на бессознательный импульс.
   ВНЕОПЫТНЫЙ (NONEXPERIENTIAL) Гипотетические аспекты психических функций, такие как защитные механизмы, или психические системы (Ид, Эго и Суперэго). Понятия о психическом функционировании являются центральными в теории психоанализа и имеют клиническую ценность для понимания механизмов, определяющих поведение, не являясь при том частью нашего опыта. Их можно уподобить конструкции, поддерживающей сцену; мы можем смотреть пьесу, но не видеть этих вспомогательных сценических сооружений.
   ВНУТРИСИСТЕМНЫЙ (INTRASYSTEMIC) В тройственной модели психики Ид, Эго и Суперэго именуются системами. Когда между импульсами или влечениями внутри одной системы существует конфликт, он называется внутрисистемным. Конфликт идеалов – это типичный внутрисистемный конфликт внутри Суперэго. (См. также МЕЖСИСТЕМНЫЙ.)
   ВСПОМОГАТЕЛЬНОЕ Эго (AUXILIARY EGO) Говорят, что мать (или любой другой осуществляющий уход человек) выступает в качестве вспомогательного Эго, если она заботится о ребенке, защищает его, создает ему комфортные условия и оберегает от излишней внутренней или внешней стимуляции. Термин подразумевает, что ряд функций Эго уже наличествует, но имеется потребность в помощи извне – такой, какую ребенок в итоге сможет оказывать себе сам.
   ВТОРИЧНАЯ АВТОНОМНОСТЬ (SECONDARY AUTONOMY) Состояние функций Эго, которые берут начало в областях конфликта, но достигают независимого функционирования. Примером является опрятность.
   ВТОРИЧНЫЙ ПРОЦЕСС (SECONDARY PROCESS) Мышление, для которого характерны рационализм, логичность и упорядоченность. В огромной степени опирается на вербальный символизм и функционирует главным образом в адаптации к реальности. Может быть сознательным и бессознательным. (См. также ПЕРВИЧНЫЙ ПРОЦЕСС.)
   ВЫТЕСНЕНИЕ (REPRESSION) В ранних работах Фрейда этот термин первоначально обозначал любую защитную деятельность, но затем его употребление стало ограничиваться специфическим видом защиты, когда деятельность психики или содержание желаний, фантазий, событий раннего детства устраняется от сознания путем процесса, который человек не осознает.
   генитальная фаза (GENITAL PHASE) Последняя стадия психосексуального развития. Она начинается в подростковом возрасте и означает биологическую возможность оргазма. Как только человек достигает генитальной фазы, составные сексуальные влечения ранних стадий психосексуального развития обычно организуются с целью получения конечного генитального удовлетворения, хотя они и могут быть использованы для полового возбуждения в процессе предваряющей сексуальной игры.
   ЗАВИСТЬ К ПЕНИСУ (PENIS ENVY) Неприятное чувство, часто сопровождаемое пониженным чувством собственного достоинства, вызываемое жадным тяготением к мужскому фаллосу. Фрейд видит в ней коренную черту психологии женщины. Это представление было подвергнуто тщательному изучению и выяснилось, что и мальчики страдают завистью к пенису, когда обнаруживают, что у более старших половой орган заметно больше, чем у них.
   ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ (DEFENCE MECHANISMS) Различные попытки Эго защититься от опасности. Эта опасность обычно имеет отношение к какому-то внутрипсихическому конфликту и следует из того, что некое вытесненное желание угрожает прорывом в сознание, его удовлетворение же ассоциируется с воображаемым или реальным наказанием. Об угрозе прорыва вытесненного желания сигнализируют болезненные чувства тревоги или вины, которые и побуждают Эго отбрасывать данное желание или влечение. Защиты функционируют бессознательно, так что человек не имеет представления об их деятельности. Они являются нормальной составляющей развития и функционирования психики.
   ЗОНА Эго, СВОБОДНАЯ ОТ конфликта (CONFLICT-FREE EGO SPHERE) Область функционирования Эго, которая начинается за зоной внутрипсихического конфликта, остается вовне его и обычно в него не вовлекается. Примерами могут служить движение, сознание и речь. Это понятие введено Хартманном и связано с его понятиями ПЕРВИЧНОЙ и ВТОРИЧНОЙ АВТОНОМНОСТИ.
   ИД (ID) Гипотетическая психическая система, заключающая в себе инстинктные влечения, то есть мотивирующие тенденции, которые функционируют, чтобы побудить психику к активному поиску удовлетворения. Ид – это одно из трех подразделений психики в структурной теории, двумя другими являются Эго и Суперэго.
   идентификация или ОТОЖДЕСТВЛЕНИЕ (IDENTIFICATION) Изменение образа себя в сторону большего сходства с объектом восхищения (или определенными его аспектами). Этот термин используется для обозначения как процесса внесения таких изменений, так и для самих изменений. Идентификация с родителем появляется рано и является необходимым компонентом нормального развития. Хотя идентификация и может иногда включать в себя аспект защиты, ее нельзя однозначно считать защитой. Идентификацию необходимо отличать от интернализации, инкорпорации и интроекции (см. ниже).
   ИМИТАЦИЯ (IMITATION) С точки зрения развития, копирование объекта обожания или ненависти, как при идентификации, но имитация – это обычно временное и чаще всего сознательное явление.
   ИНДИВИДУАЦИЯ (INDIVIDUATION) Процесс развития, протекающий в первые три года жизни когда ребенок пытается выработать уникальное и отчетливое чувство идентичности, со своими собственными индивидуальными чертами, отличное от представления об объекте – как правило матери.
   ИНКОРПОРАЦИЯ (INCORPORATION) Примитивная фантазия принятия чего-нибудь внутрь своего тела через то или иное естественное отверстие – рот, ухо, нос, анус – для того чтобы овладеть чертами внешности или качествами объекта. Термин иногда также используется в значении либо разрушения субъектом объекта, либо получения субъектом удовольствия от проникновения в него объекта. Необходимо отличать от идентификации, интернализации и интроекции.
   ИНСТИНКТ (INSTINCT) См. ВЛЕЧЕНИЕ
   ИНСТИНКТИВНОЕ ВЛЕЧЕНИЕ (INSTINCTUAL DRIVE) Воспринимается как идея, желание или импульс «влекущий» или побуждающий психику к деятельности. Инстинктивное влечение является психическим представлением гипотетической мотивирующей тенденции предположительно соматического происхождения. Первоначально Фрейд полагал, что влечение имеет особые телесные источники, но сегодня мы подчеркиваем, что инстинктивное влечение образуется путем слияния многих факторов, так что в дополнение к соматическому компоненту, свой вклад вносят также аффективные переживания и внешнее влияние. Оно также имеет цель, объект и интенсивность, но окончательное поведение зависит от Эго; следовательно, особое внимание уделяется психологическим явлениям.
   Интернализация (INTERNALIZATION) Общий термин, который включает в себя все те процессы (такие как инкорпорация, интроекция и идентификация), посредством которых из взаимодействий с реальными или воображаемыми объектами образуются внутренние (или психические) представления, функции, структуры, правила и характеристики.
   ИНТЕРНАЛИЗОВАННЫЙ конфликт (INTERNALIZED CONFLICT) Конфликт, который начинается как внутриличностный, но затем превращается в конфликт между психическими структурами, например, как в случае конфликта между инстинктным желанием и запретом со стороны Суперэго. Часто фигурирует как невротический конфликт.
   ИНТЕРСИСТЕМНЫЙ (INTERS YSTEMIC) См. МЕЖСИСТЕМНЫЙ
   ИНТРАСИСТЕМНЫЙ (INTRAS YSTEMIC) См. ВНУТРИСИСТЕМНЫЙ
   ИНТРОЕКТ (INTROJECT) Ментальное представление, которое происходит из процесса интроекции (см.). Этот термин в особенности используется для обозначения ментальных представлений, приобретающих вес в процессе формирования Суперэго – «должен» и «не должен». После образования они ощущаются как имеющие всю силу и власть, вымышленную или реальную, действительных объектов, из которых они происходят. Необходимо отличать от идентификации, инкорпорации и интернализации.
   ИНТРОЕКЦИЯ (INTROJECTION) Термин изначально введен Ференци (1909) для обозначения противоположности проекции – то есть это доставляющее удовольствие принятие в себя аспектов внешнего мира. С тех пор термин приобрел дополнительные значения: как синоним идентификации; как примитивная форма интернализации; как примитивная форма идентификации, связанная иногда с «психотической идентификацией», когда границы между представлениями о себе и об объекте нечеткие; наконец, как защита. Он также может означать усвоение ребенком требований объекта и включение их в свою психику, так, что ребенок реагирует одинаково как в присутствии, так и в отсутствие этого объекта. В этом состоит специфика употребления данного термина.
   Инфантильная генитальная фаза (Стадия) (INFANTILE OENITALE PHASE) Период психосексуального развития, сменяющий анальную стадию, когда наибольшая часть детского сексуального внимания сфокусировано на гениталиях, а оральное и анальное удовлетворение отступает на задний план. См. также ФАЛЛИЧЕСКАЯ фаза (Стадия).
   инфантильный невроз (INFANTILE NEUROSIS) Внугрипсихическая организация, характеризуемая интернализованным конфликтом, который рождает тревогу, и способная (при содействии структуры Эго) отвечать на этот сигнал тревоги, прибегая к компромиссу или к защитам, то есть к внутренней модификации (вместо манипуляции окружением). Инфантильный невроз начинается с интернализации конфликта и подразумевает функционирование Суперэго. С интернализацией ряда стандартов, источника наказаний и поощрений бессознательные влечения начинают вызывать внутреннее неодобрение и наказание (чувство вины). Соответственно, инфантильный невроз подразумевает, что внутреннее эмоциональное расстройство и компромиссные решения недосягаемы для внешнего влияния, и Эго и Суперэго функционируют относительно независимо от внешней энергетической подпитки.
   КАСТРАЦИОННАЯ ТРЕВОГА (CASTRATION ANXIETY) См. Страх КАСТРАЦИИ
   КАТЕКСИС (CATHEXIS) Гипотетическая психическая энергия, присовокупляемая к чему-то или во что-то вкладываемая, например, во внешний объект или в собственное «я», или в их ментальные образы.
   КЛОАЧНАЯ Теория (CLOACAL THEORY) Детский сексуальный предрассудок, что анус и вагина – это одно и то же, так что предполагается, что дефекация, совокупление и рождение осуществляются через анус.
   конфликт, ВНУТРИПСИХИЧЕСКИЙ (CONFLICT, INTRAPSYCHIC) Конфликт между противоположными психическими системами человека, противоположность противостоянию между ним и внешним миром.
   конфликт, ВНУТРИСИСТЕМНЫЙ (CONFLICT, INTRASYSTEMIC) Конфликт между противоположными аспектами одной системы, т. е. внутри одной системы, как в случае конфликтующих идеалов внутри Суперэго.
   КУМУЛЯТИВНАЯ ТРАВМА (CUMULATIVE TRAUMA) Любое состояние, действующее в течение некоторого времени, которое неблагоприятно, пагубно или опасно для развития маленького ребенка.
   Латентный период (LATENCY) Стадия развития, характеризующаяся уменьшением внешних проявлений инфантильной сексуальности, что подразумевает вытеснение или благополучное разрешение эдипова конфликта и реорганизацию защитных структур Эго под влиянием развития Суперэго.
   ЛИБИДО (LIBIDO) Метафорическая, гипотетическая психическая энергия, ответственная за подпитку сексуального влечения.
   МАЗОХИЗМ (MASOCHISM) Потребность в физическом или душевном страдании или боли с целью сознательно иди бессознательно достичь сексуального возбуждения или удовлетворения.
   МАСТУРБАЦИЯ (MASTURBATION) Самостимуляция какой-либо эрогенной зоны, доставляющая сексуальное удовольствие.
   МЕЖСИСТЕМНЫЙ (INTERSYSTEMIC) Ид, Эго и Суперэго – это психические системы тройственной модели. Когда между желаниями и импульсами различных систем имеется конфликт, его называют межсистемным. Типичным межсистемным конфликтом является конфликт между каким-то импульсом к удовлетворению влечения, берущим начало в Ид, и желанием отсрочить это удовлетворение, возникающим на основе берущих начало в Эго реалистических соображений. См. также ВНУТРИСИСТЕМНЫЙ.
   МЕНТАЛЬНЫЙ ОБРАЗ (РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ) (MENTALREPRESENTATION) Более или менее устойчивый и сохраняемый образ объекта, формирующийся в психике. Ментальный образ построен из ряда многосторонних восприятий объекта и объединяет их. Например, детский ментальный образ матери выстроен из большого количества ее образов и впечатлений от нее, а также из образов самого ребенка во взаимодействиях с ней.
   МЕНТАЛЬНЫЙ АППАРАТ (MENTAL APPARATUS) Гипотетическое подразделение психики на разнообразные системы или группы функций. В соответствии со структурной моделью, функции группируются в структуры Ид, Эго и Суперэго.
   МЕТАПСИХОЛОГИЯ (METAPSYCHOLOGY) Введенный Фрейдом термин (1901), обозначающий определенную психологию за пределами сознания. Введен с целью выделить психоанализ из психологии, основанной на сознательных ментальных видах деятельности, таких как разум и восприятие. Фрейд называет «метапсихологическое представление» наиболее полным описанием любого клинического явления, какое приходится давать психоанализу (1915, стр. 181). Позднее этот термин начал главным образом обозначать теоретические основы психологического знания. Хотя во время бурного развития теорий Эго-психологии в 1950-е гг. метапсихологию и стремились отделить от клинического опыта, эта тенденция сегодня менее выражена. Соответственно, метапсихология – это понятийный аппарат, с помощью которого можно изучать функционирование человеческой психики. Происходя из клинических наблюдений и в целом являясь фундаментальным, этот понятийный аппарат все же должен периодически пересматриваться в соответствии с углублением понимания. Таким образом, метапсихология постоянно развивается.
   МИР представлений (REPRESENTATIONAL WORLD) Концепция, предложенная Скиддером и Розенблаттом (1962), обозначающая собрание образов или представлений об объектах внешнего мира, которая, посредством интернализации, погружается во внутренний мир, давая некую эмпирическую карту явлений объективной реальности в том виде, в котором она существует в уме каждого человека.
   модель ВЛЕЧЕНИЕ-РАЗРЯДКА (DRIVE-DISCHARGE MODEL) Первая фрейдовская модель психики. Так как Фрейд за основу берет гидравлическую модель и метафорическую психическую энергию, он полагает, что ментальный аппарат имеет тенденцию к сохранению энергии на низком и постоянном уровне. Когда она в избытке, она должна разряжаться. Стрессовые эмоции, например, пробуждаемые травматическим опытом отношения с окружающими в раннем детстве (в особенности сексуальными домогательствами со стороны взрослых), рассматриваются в качестве причины роста ментальной или психической энергии, что ведет к нарушению равновесия в ментальном аппарате. При этом возникает «побуждение к разрядке», «требование» вернуться к постоянному состоянию. Вытеснение этого аффекта ведет к «преграждению пути» энергии, и эта энергия вмешивается в ровное функционирование ментального аппарата. Чем больше количество вытесненной энергии, тем больше нарушается психическое функционирование, и тем более травмирующим является результат. Таким образом, психическая энергия увеличивается или уменьшается за счет стимуляции или разрядки (эмоции), и поэтому лечение в то время основывалось на катарсисе. Фрейд считал, что эта модель может послужить неврологической основой психопатологии.
   нарциссизм (NARCISSISM) В первоначальной концепции Фрейда нарциссизм определялся как либидное вложение Эго (себя), взятого за объект либидного влечения. Теперь это понятие приобрело дополнительный ряд значений: сексуальное извращение, стадия развития, тип объектного выбора, способ отношения к окружающему, характеристика чувства собственного достоинства.
   НЕВРОТИЧЕСКИЙ (NEUROTIC) Тип конфликта между психическими системами.
   НЕГАТИВНЫЙ Эдипов комплекс (NEGATIVE OEDIPUS COMPLEX) Назван так по аналогии с фотографическим негативом. Обозначает идентификацию ребенка с родителем противоположного пола и обращение его либидного интереса к родителю своего пола.
   НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ (NEUTRALIZATION) Гипотетический психический процесс, связанный с понятием психической энергии (см.). Он предполагает, что сексуальные или агрессивные аспекты мотивирующей силы влечения уменьшаются или дезактивируются и, следовательно, происходит их десексуализация и деагрессификация.
   ОБРАЗ собственного «я» (SELF-IMAGE) Образ себя в данное время и в данной ситуации. Он состоит из образа тела и представления о своем внутреннем состоянии на данный момент. Этот образ происходит из представления о самом себе и образует часть его.
   ОБЪЕКТ (OBJECT) В психоаналитическом употреблении объект обозначает человека. Это не совсем удачное определение вошло в широкое употребление после определения Фрейдом объекта либидного влечения – человека, опосредующего получение удовольствия.
   ОБЪЕКТНОЕ ПОСТОЯНСТВО (OBJECT CONSTANCY) Понятие, введенное Хартманном (1952) для обозначения этапа в развитии объектных отношений, когда сексуальные или агрессивные импульсы не нарушают или не разрывают связи с объектом. Это понятие потеряло свой первоначальный смысл из-за смешения с аналогичным понятием Пиаже, а также потому, что Спитц, Анна Фрейд и Малер, оперируя совсем непохожими понятиями и критериями, используют почти одинаковую терминологию. Спитц говорит о постоянстве либидного объекта в то время, когда ребенок дает понять, что предпочитает мать всем остальным объектам (шесть-восемь месяцев). Анна Фрейд использует термин объектное постоянство для обозначения времени, когда мать начинает сохранять свою роль наиболее важного человека для ребенка, несмотря на то, удовлетворяет она его потребности или фрустрирует их (также примерно шесть-восемь месяцев). Постоянство когнитивного объекта, или «вещественное» постоянство не связано с межперсональными отношениями и их интернализацией, а скорее обозначает сохранение ментального образа, когда сам момент восприятия уже миновал. Постоянство когнитивного объекта, когда интегрированное представление живет в памяти и может быть по желанию вызвано к восприятию, становится устойчивым примерно к восемнадцати месяцам жизни ребенка. Малер использует термин либидное постоянство объекта, которое, на ее взгляд, приобретается постепенно и требует для начала прочной привязанности к матери, далее – восприятия когнитивного представления о матери и, наконец, определенной разрешенности чувств любви и ненависти, с тем, чтобы мать представлялась любящей. Тогда ментальное представление о ней может быть «любящим» и функционирует как создающее комфортное состояние и дающее поддержку в ее отсутствие, что дает ребенку возможность функционировать отдельно и добиваться более совершенных путей взаимоотношений с людьми.
   ОБЪЕКТНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ (OBJECT REPRESENTATION) См. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБЪЕКТА.
   ОБЪЕКТНОЕ ЛИБИДО (OBJECT LIBIDO) Обозначает либидную энергию или психологическое внимание, направленные на внешние объекты любви. Объектное либидо противоположно нарциссическому, когда внимание сосредоточено на себе.
   «я» ОБЪЕКТ (OBJECT/SELF) Понятие, центральное в теориях Хайнца Кохута, которое используется в качестве функциональной составляющей самого себя, придавая устойчивость фрагментирующему потенциалу стимуляции или аффекта.
   Объектные отношения (OBJECT RELATIONS) Бессознательные ментальные представления объектов, которые складываются из межличностных взаимодействий по мере развития личности. В них обнаруживаются представления значимых связей и опыта детства, и они глубоко затрагивают межличностные взаимодействия человека и выбор им объектов. Чтобы подчеркнуть их внутрипсихическое нахождение, иногда используется термин интернапизованные объектные отношения.
   ОБЪЕКТНЫЙ ВЫБОР (OBJECT CHOICE) Человек, выбранный в качестве наиболее важного объекта любви. В теории либидо, это человек, выбранный в качестве объекта либидного влечения. На этот выбор обычно оказывают влияние бессознательные детерминанты и стадия развития.
   ОПЕРАЦИИ (OPERATIONS) Используемый Пиаже термин для обозначения когнитивной способности думать о действиях без необходимости сопровождать это физическими движениями. Он описывает развитие мышления ребенка в форме следующих стадий:
   1. Предварительные операции. Это наиболее ранняя стадия, когда ребенок способен к ментальному размышлению о действиях. Мышление на этой ранней стадии главным образом эгоцентрическо и прелогическо. На суждения оказывают влияние скорее восприятия, чем логика.
   2. Конкретные операции. Мышление в терминах конкретных, существующих объектов. На этом этапе ребенок способен думать о действиях в уме, но еще не способен в уме формировать гипотезу или рассматривать возможности.
   3. Формальные операции. Когнитивная способность размышлять о предположительном и в уме проверять мысли.
   Оральная фаза (Стадия) (ORAL PHASE) Первая стадия либидного развития, приблизительно соответствующая первому году жизни, когда главным источником либидного удовлетворения ребенка предположительно являются приносящие удовольствие оральные виды активности, такие как сосание и кусание.
   ОТРИЦАНИЕ (DENIAL) Защитный механизм, при котором Эго субъекта избегает осознания некоторых болезненных аспектов действительности, как это имеет место при очевидном игнорировании анатомических различий маленьким мальчиком.
   ПЕРВИЧНАЯ АВТОНОМНОСТЬ (PRIMARY AUTO-NOMY) Врожденные характеристики, которые созревают в процессе развития независимо от внешнего влияния. Регрессия или конфликт могут оказывать на них влияние. Примером служат моторные способности и сознание.
   ПЕРВИЧНЫЙ ОБЪЕКТ (PRIMARY OBJECT) Первый и самый важный в жизни младенца человек, обычно мать.
   ПЕРВИЧНЫЙ ПРОЦЕСС (PRIMARY PROCESS) Способ мышления, связанный с субъективным внутренним миром или с системой Бессознательного. Характеризуется ассоциативным мышлением, конкретностью, конденсацией, смещением, образностью и символизацией. Примером служат сновидения, фантазии и оговорки. См. также ВТОРИЧНЫЕ ПРОЦЕССЫ.
   ПЕРЕХОДНЫЙ ОБЪЕКТ (TRANSITIONAL OBJECT) Это понятие введено Виннокоттом для обозначения роли любимых ребенком предметов, таких как одеяло или игрушка, которые нужны ему для того, чтобы чувствовать себя комфортно в отсутствии матери. Кажется, что переходный объект символизирует связь между младенцем и матерью и наделен качествами их обоих.
   ПОЗИТИВНЫЙ Эдипов комплекс (POSITIVE OEDIPUS COMPLEX) Отождествление ребенка с родителем одного пола, когда либидный интерес имеется к родителю противоположного пола.
   Половая идентичность (GENDER IDENTITY) Психологическая конфигурация, которая объединяет идентичность личности, биологический пол, опыт межличностного взаимодействия, внутрипсихические последствия (такие как идентификации), последствия влияния культуры и социума – всеобъемлющее чувство мужественности или женственности.
   ПОЛОРОЛЕВАЯ идентичность (GENDER-ROLE IDENTITY) Характерное сознательное или бессознательное принятие человеком половой роди при взаимодействиях с другими людьми. ПОСТОЯНСТВО ОБЪЕКТА (OBJECT CONSTANCY) См. ОБЪЕКТНОЕ ПОСТОЯНСТВО.
   ПОТЕРЯ ОБЪЕКТА (OBJECT LOSS) Реальная потеря любимого человека из-за разлуки или чувство такой потери вследствие какого-то внутрипсихического процесса.
   ПРЕДСОЗНАТЕЛЬНЫЙ (PRECONSCIOUS) Любые ментальные процессы, содержание и воспоминания, которые более или менее доступны сознанию, но которые в данный момент находятся за его пределами. Термин также использовался для обозначения одной из психических систем в топографической модели.
   ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОБЪЕКТЕ (OBJECT REPRESENTATION) Ментальное представление о внешнем объекте, который размещается во внутреннем мире и встраивается в него. Это представление может соответствовать действительному объекту, но часто претерпевает изменения со стороны какого-нибудь бессознательного процесса, например чувств любви и ненависти по отношению к объекту, или со стороны различных фантазий и идеализации.
   ПРЕДЭДИПОВА фаза (Стадия) (PREOEDIPAL PHASE) Стадии объектных отношений, предшествующие образованию Эдипова комплекса. Характеризуются, главным образом, привязанностью к первому объекту любви – к матери.
   ПРОЕКТИВНАЯ идентификация (PROJECTIVE IDENTIFICATION) Термин, введенный Мелани Кляйн и обозначающий механизмы, используемые в фантазии ребенком, чтобы совладать с агрессивными чувствами к себе и к матери. Расширение сферы его употребления выразилось: в применении к более поздним стадиям; во включении возможности смещения вовне; в обращении агрессивности обратно на себя по ассоциации с чувством преследования; в желаниях обладать объектом и контролировать его; в части механизмов контрпереноса и в реальном изменении внутреннего состояния объекта.
   ПРОЕКЦИЯ (PROJECTION) Защитный механизм, для которого характерны приписывание внешнему объекту неприемлемых импульсов и чувств, которые затем направляются обратно на себя. См. также ЭКСТЕРНАЛИЗАЦИЯ.
   ПРОИЗВОДНОЕ влечения (DRIVE DERIVATIVE) Так как влечения сами по себе не осознаются, последствия их мотивирующего вклада становятся сознательными только из-за их воздействия на психическое функционирование; поэтому производное влечения может проявляться в мыслях, импульсах, желаниях или поведении.
   ПСИХИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ (PSYCHIC REALITY) Фрейд использует этот термин для обозначения всего, что в психике субъекта приобретает силу внешней, объективной, или материальной реальности. В строгом смысле, термин относится к какому-либо бессознательному желанию и связанной с ним фантазии, но в расширительном употреблении психическая реальность может включать сознательные и бессознательные мысли, чувства, сновидения, фантазии, воспоминания и восприятия, безотносительно к их совместимости с внешней реальностью. В терминах психической реальности, на желание или фантазию можно реагировать, как будто данное событие реально имело место, например, чувством вины и нарушением памяти.
   ПСИХИЧЕСКИЙ АППАРАТ (PSYCHIC APPARATUS) См. МЕНТАЛЬНЫЙ АППАРАТ.
   ПСИХОАНАЛИЗ (PSYCHOANALYSIS) Изучение деятельности человеческой психики и поведения, с обращением особого внимания на бессознательную ментальную активность. Оно включает три аспекта: метод исследования психики; система знаний о человеческом поведении; метод лечения эмоциональных расстройств.
   ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ развитие (PSYCHO-SEXUAL DEVELOPMENT) Организация личности, складывающаяся в процессе прохождения через последовательность стадий развития и основывающаяся на прогрессивном преобразовании эрогенных зон. Это развитие имеет место наряду с развитием сопровождающих его фантазий и конфликтов, связанных с развитием объектных отношений, Суперэго, Эго и когнитивных функций.
   развитие (DEVELOPMENT) Процесс формирования личности в ходе взаимодействия между факторами взросления и окружающей среды с одной стороны и личным опытом – с другой.
   ВОССОЕДИНЕНИЕ (RAPPROCHEMENT) Термин обозначает задачу пересмотра отношений с целью восстановления гармонии. Малер использует его в связи с конфликтом развития между ребенком и матерью во время второй половины второго года жизни. Малыш начинает ощущать определенную отделенность от матери, а также нехватку собственного всемогущества, которое было характерно для предшествовавшей фазы практики. Возникает необходимость в пересмотре отношений с матерью. Хотя этот конфликт начинается на втором году жизни, актуальные для него проблемы возникают на каждой новой стадии развития, и отношения между родителем и ребенком, соответственно, должны пересматриваться на каждой из этих стадий.
   РЕАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (REACTION FORMATION) Защитный механизм, при котором инфантильное желание оттесняется путем формирования черты характера, представляющей противоположный инстинкт. Например, во время анальной фазы аккуратность заменяет хаотичность.
   РЕГРЕССИЯ (REGRESSION) Процесс поиска удовольствия или использования поведенческих стереотипов, характерных для одной из прошедших стадий развития. Такое поведение наблюдается в периоды повышенного нервного напряжения или тревоги. Прежде в психоаналитической теории такие изменения поведения мыслились в терминах «возвращения» в определенной последовательности действий к точке фиксации, где имелась задержанная энергия.
   РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ОБЪЕКТА (OBJECT REPRESENTATION) См. ОБРАЗ ОБЪЕКТА
   СЕНСОМОТОРНЫЙ (SENSOMOTOR) Тип мышления, основанный на сенсорном восприятии и моторной активности. Это единственный тип мышления, который имеется у младенца с рождения и примерно до восемнадцати месяцев жизни (согласно Пиаже; потому он и называет этот период сенсомоторной стадией). На данной стадии ребенок совершает действия по отношению к объектам и демонстрирует практический, воспринимающий и связанный с действием тип интеллектуального функционирования.
   СИМБИОЗ (SYMBIOSIS) Биологический термин, обозначающий два отдельных, но взаимозависимых организма. Малер использует его для описания типа объектных отношений, характерных для младенца двух-четырех-пяти месячного возраста; она полагает, что в этом возрасте у ребенка еще нет чувства отделенности от матери. Так как сейчас мы признаем, что у ребенка с рождения имеется множество способностей сознания и восприятия, позволяющих различать понятия «внутри» и «снаружи», отличать себя от другого, и что ребенок рождается уже приспособленным к социальному взаимодействию, то точку зрения Малер лучше выражать в терминах оптимальных аффективных отношений в обсуждаемый период: мать и ребенок тонко «настроены» друг на друга. В этом смысле мы полагаем, что данный термин сохраняет свое значение в качестве метафоры, характеризующей аффективный идеал, когда имеется некое аффективное единство между матерью и ребенком. Фантазия о том, что младенчество – это симбиотическое состояние полного удовлетворения потребности, не является редкостью у детей, а фантазия симбиотического единения матери и ребенка часто поддерживается у беременной женщины. Человек может похожим образом фантазировать о том, что у него был такой опыт с матерью в ранние детские годы и пытаться пережить его еще раз с кем-нибудь другим.
   СИСТЕМА (SYSTEM) Организация из взаимосвязанных элементов, находящихся в динамическом взаимодействии друг с другом.
   СМЕЩЕНИЕ (DISPLACEMENT) Защитный механизм, выражающийся в том, что человек совершает замену первоначального объекта другим или использует одну часть своего тела вместо другой. Примером может послужить мальчик, который вместо того, чтобы сердиться на отца, сердится и злится на других авторитетных мужских фигур из своего окружения.
   СОЗНАНИЕ (CONSCIOUSNESS) Осознание ощущений, исходящих от внешнего мира или изнутри тела и психической сферы.
   СОЗРЕВАНИЕ (MATURATION) Генетически предопределенные изменения в развитии. Последовательность продвижения по этапам психосексуального развития или время появления определенных функций, таких, например, как переход от ползания к хождению и появление речи, определяется врожденными, биологически предопределенными факторами.
   СОСТАВНОЙ ИНСТИНКТ (COMPONENT INSTINCT) Явление, при котором частные импульсы объединяются с образованием единого выражаемого влечения. Это относится главным образом к прегенитальным импульсам и действиям, которые соединяются воедино в процессе нормального развития, подчиняясь доминированию генитальной зоны. Целый ряд оральных, анальных и уретральных функций может объединяться и выражаться посредством определенного вида активности, например, разглядывания (как при скопофилии). Часто соединенные вместе влечения периодически сменяют друг друга, как в случае садистских и мазохистских влечений, где агрессивность и сексуальность в поведенческих проявлениях выступают вместе.
   Страх КАСТРАЦИИ (CASTRATION ANXIETY) Термин относится к страху мальчиков (в раннем детстве) перед реальным повреждением гениталий; он широко используется для обозначения преувеличенного страха получить повреждение любой части тела или страха потерять потенцию. Термин используется в общем смысле и применяется к обоим полам, относясь к различным чувствам страха повреждения гениталий или любого типа повреждений тела, хотя мы видим необходимость ограничить его использование психологией мужчины.
   СТРУКТУРА (STRUCTURE) Термин, применяемый для описания медленно изменяющейся и развивающейся, относительно устойчивой системы, какими являются, например, Эго или Суперэго в структурной теории.
   СТРУКТУРАЛИЗАЦИЯ (STRUCTURALIZATION) Формирование психической структуры – процесс, при котором ряд функций становятся связанными с целью формирования прочной и согласованно действующей системы.
   Структурная Теория (STRUCTURAL THEORY) Теория ментального функционирования, выдвинутая Фрейдом в 1923 году, где он предлагает сгруппировать ментальные процессы в три системы – Ид, Эго и Суперэго – в соответствии с их функциями во время конфликта и адаптации. Эти системы приходится именовать структурами из-за их относительной устойчивости и низкой скорости перемен в них, постоянства их целей и последовательности в способах их деятельности.
   СУБЛИМАЦИЯ (SUBLIMATION) Бессознательное направление сексуальных импульсов на цели, более приемлемые для Эго и Суперэго. Например, когда в латентном возрасте ребенок вместо мастурбации и погружения в связанные с нею фантазии, сочиняет рассказы, рисует или с удовольствием отдается рукоделию.
   Супер-Эго (SUPEREGO) Гипотетическая психическая система, которая функционирует для установления и поддержания морально-нравственных стандартов и желаемых целей и идеалов. При оптимальном функционировании она способствует внутрипсихической и межперсональной гармонии и облегчает социальную адаптацию. Ее функционирование в частности ощущается как увеличение чувства собственного достоинства или болезненного аффекта вины.
   СФЕРА Эго, СВОБОДНАЯ ОТ конфликта (CONFLICT-FREE EGO SPHERE) См. ЗОНА ЭГО, СВОБОДНАЯ ОТ конфликта.
   ТЕЛЕСНОЕ ЭГО (BODY EGO) Ощущение собственного «я», которое впервые возникает как чувство собственного тела и приходит вместе с ним. Фрейд использует этот термин, чтобы сослаться на наиболее ранние проявления функционирования Эго.
   ТЕЛЕСНЫЙ ОБРАЗ (BODY IMAGE) См. ОБРАЗ собственного ТЕЛА.
   Теория ЛИБИДО (LIBIDO THEORY) Теория о том, что сексуальные побуждения с самого раннего детства мотивируют функционирование психики, и что в течение сексуального развития внимание фокусируется в некоторой последовательности на эрогенных зонах – от оральной через анальную к генитальной. Теория предполагает, что истоки сексуального инстинкта лежат в соматических процессах и что они связаны с определенными целями или желаниями, которые вызывают чувственное удовольствие, ассоциированное с фантазиями на тему объекта.
   ТОПОГРАФИЧЕСКАЯ модель (TOPOGRAPHICAL MODEL) Вторая фрейдовская модель психики, в которой ментальный аппарат подразделяется на три системы: Бессознательное, Подсознание и Сознание.
   ТОЧКА ФИКСАЦИИ (FIXATION POINT) В теории либидо фиксация является результатом блокировки выхода либидной энергии на определенной стадии инфантильного развития. Может происходить по причине травмы, конфликта, фрустрации или значительного удовлетворения, доставленного в то время. Время или место фиксации именуются точкой фиксации, и ее возникновение может затруднять дальнейшее развитие. Когда позже происходит столкновение с новыми препятствиями, то имеет место регрессия к точке фиксации. Сегодня вместо того, чтобы видеть в фиксации то место в непрерывном ряду событий, когда энергия отводится в депо и к которому психика должна обратиться, чтобы возобновить поток этой отведенной энергии, ее рассматривают как мысль, желание или поведение, связанные с удовольствием или страданием и продолжающие оставаться для человека эмоционально значимыми. Сохранение ее влияния особенно заметно в период повышенного нервного напряжения. С этой точки зрения, возникновение точек фиксации закономерно для нормального развития, хотя этот термин становится все менее полезным.
   ТРАВМА (TRAUMA) Состояние, которое ощущается как превосходящее способность Эго организовывать и регулировать и поэтому вызывающее состояние беспомощности.
   ТРЕВОГА (ANXIETY) Аффективное состояние, включающее неприятные болезненные и стрессовые чувства, которое субъективно переживается как беспокойство или паника и похоже на страх перед лицом реальной опасности. Тревога сопровождается предчувствием скорого натиска некоей внутренней или внешней силы и связывается с одной либо несколькими фантазиями или идеями.
   ТРОЙСТВЕННАЯ модель (TRIPARTITE MODEL) Термин, часто применяемый к модели психики, введенной Фрейдом в 1923 году и состоящей из Ид, Эго и Суперэго, как трех основных частей психики. Известна также как структурная модель.
   ФАЛЛИЧЕСКАЯ МАТЬ (PHALLIC MOTHER) Фантазия, что у матери есть пенис. Термин фаллическая женщина часто в свободном употреблении обозначает женщину с вызывающе мужскими чертами характера.
   ФАЛЛИЧЕСКАЯ фаза (Стадия) (PHALLIC PHASE) Стадия психосексуального развития мальчиков, которая сменяет анальную и во время которой основной фокус сексуального внимания сосредоточивается на гениталиях. Стадия названа фаллической, потому что во время нее основной интерес и тревога мальчика оказываются связаны с пенисом. Мы отдаем здесь предпочтение первоначальному фрейдовскому термину инфантильная генитальная фаза, так как он допускает более свободное рассмотрение других аспектов этого периода развития, имеющих одинаково важное значение также и для девочек. Используемый Фрейдом термин (по-немецки das Ich) для обозначения как эмпирического чувства собственного «я», так и гипотетической психической системы, которая служит целям организации и синтеза личности. В первых двух фрейдовских моделях психики этот термин относится главным образом к эмпирическому чувству своего «я», а с момента создания структурной модели – по преимуществу к соответствующей гипотетической системе.
   ФАНТАЗИЯ (FANTASY) Более или менее связный ряд ментальных образов, которые могут быть как сознательными, так и бессознательными, и в котором образы, идеи или модифицированные внешние восприятия часто располагаются (или переставляются) чтобы дать удовлетворение неисполненному желанию.
   ЭГО-ДИСТОННЫЙ (EGO-DYSTONIC) Желания, импульсы или мысли, которые рассматриваются субъектом как нежеланные, несовместимые или несоответствующие стандарту.
   ЭГО-ИДЕАЛ (EGO IDEAL) Идеальный образ самого себя, к которому человек стремится как сознательно, так и бессознательно, с которым он себя соизмеряет. Он основан на идентификациях (главным образом с родителями), но в подростковом возрасте подвергается пересмотру, при котором образцами для идентификации становятся другие фигуры. Эго-идеал составляет часть Суперэго.
   ЭГО-СИНТОННЫЙ (EGO-SYNTONIC) Поведение совместимое с собственными стандартами, как, например, в случае черты характера, которая может быть неприятна другим, но не доставляет неудобства самому человеку.
   Эдипов комплекс (OEDIPUS COMPLEX) Конфигурация отношения ребенка к родителям, основанная на фантазии и возникающая обыкновенно в разгаре инфантильной генитальной стадии. Она подразумевает идентификацию ребенка с родителем своего пола и либидный интерес к родителю противоположного пола. Фантазия ребенка о заступании на место одного из родителей, чтобы играть его роль по отношению к другому родителю, обычно сопровождается целым рядом конфликтов, так как у него имеются восхищение родителем одного с собой пола и преданность ему, а также страх кары за то, что он занял не свое место.
   ЭКСГИБИЦИОНИЗМ (EXHIBITIONISM) Демонстрация себя с целью получить инстинктивное удовлетворение от осознавания того, что являешься объектом разглядывания и вызываешь реакцию наблюдающего.
   ЭКСТЕРНАЛИЗАЦИЯ (EXTERNALIZATION) Защитный механизм, который характеризуется тенденцией располагать вне себя собственные инстинктные желания, конфликты, настроение и стиль мышления с тем, чтобы они воспринимались как чужие. Необходимо отличать от проекции.
   ЭНЕРГИЯ, ПСИХИЧЕСКАЯ (ENERGY, PSYCHIC) Гипотетическая метафорическая сила в ментальной деятельности, введенная для объяснения кажущегося количественного аспекта определенных элементов психической жизни. Всегда рассматривалась как похожая, но не аналогичная понятию энергии, принятому в физике.
   ЭПИГЕНЕЗ (EPIGENESIS) Принцип развития, заимствованный из эмбриологии. Был впервые применен к психоаналитической теории Эриксоном (1959) и подразумевает, что личностный рост подчинен определенным законам, общим для всего, что растет. У каждого типа организма имеется своя программа, в соответствии с которой для каждой части наступает свое время особой значимости, и так до тех пор, пока из этих частей не образуется функционирующее целое. Соответственно, происходящие в процессе развития события по мере роста личности возникают с определенной частотой и в определенной последовательности.
   ЭРОГЕННЫЕ ЗОНЫ (EROGENOUS ZONES) Области тела, стимуляция которых приводит к чувству полового удовлетворения или возбуждения. Вдобавок к гениталиям, ими могут быть и другие области тела. В их развитии имеется последовательность, когда значение имеют последовательно оральная, анальная и генитальная зоны.

Библиография

   Abelin, E. L. (1971) The role of the father in the separation – individuation process In Separation – individuation Essays in honor of Margaret S. Mahler, ed. J. McDevitt and C. Settlage New York Int. Univ. Press, pp. 229–252.
   Abelin, E. L. (1975) Some further observations and comments on the earliest role of the father Int. J. Psychoanal, 56 293–302.
   Abend, S. M. (1982) Serious illness in the analyst Countertransference considerations J. Amer. Psychoanal. Assn., 30 365–379.
   Abraham, H. C., and Freud, E. L., eds (1965) A psychoanalytic dialogue: The letters of Sigmund Freud and Karl Abraham, 1907–1926, New York Basic Books Abraham, K. (1916) The first pregenital stage of the libido inselected papers on psychoanalysis New York Basic Books, 1953, pp. 248–279.
   Abraham, K. (1920) Manifestations of the female castration complex In Selected papers on psychoanalysis. New York Basic Books,1953, pp. 338–369.
   Abraham, K. (1924a) The influence of oral erotism on character formation In Selected papers on psycho-analysis New York Basic Books, 1953, pp. 393–406.
   Abraham, K. (1924b) A short study of the development of the libido, vicwed in the light of mental disorders In Selected papers on psycho-analysis New York Basic Books, 1953, pp. 418–501.
   Abrams, S. (1977) The genetic point of view Historical antecedents and developmental transformations J. Amer. Psychoanal. Assn., 25 417–426.
   Aichhorn, A. (1925) Wayward youth New York: Viking Press, 1965.
   Ainsworth, M. D. (1962) The effects of maternal deprivation: A review of findings and controversy in the context of research strategy. In Deprivation of maternal care. A reassessment of its effects Public Health Papers № 14 Geneva WHO, pp. 97-165.
   Ainsworth, ML D. (1964) Patterns of attachment behaviour shown by the infant in interaction with his mother Mernll – Palmer Q, 10 51–58.
   Ainsworth, M. D.; Blehar, M.; Waters, E.; and Wall, S. (1978) Patterns of attachment Hillsdale, N. J. Eribaum.
   Alpert, A. (1941) The latency period: Re-examination in an educational setting Amcr. J. Orthopsychtat., II: 126–132.
   Als, H.; Tester, B. M.; and Braselton, Т. В. (1979). Dynamics of the behavioral organization of the premature infant: A theoretical perspective. In Infants born at risk: Behavior and development, ed. T. M. Field, A. M. Sostek, S.; Goldberg, and H. H. Shuman. New York Spectrum, pp 173–192.
   Amsleidam, B К (1972) Mirror self-image reactions before age 2. Developmental Psychology, 5 297-305
   Anders, T. F. (1978) Home recorded sleep in two– and nine-month-old infants. J. Amer. Acad. Child Psychlat., 17 421–432.
   Anders, T. F. (1982) Biological rhythms in development Psychosom. Med, 44 bl-72.
   Anders, T. F., and Zcanah, С. Н. (1984) Early infant development from a biological point of view in Frontiers of infant psychiatry Vol 2, ed. J. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson New York Basic Books, pp. 55–69.
   Anthony, E. J. (1957) Symposium on the contribution of current theories to an understanding of child development, the system makers Piaget and Freud Bnt. J. Med. Psychol, 30 255–269.
   Anthony, E. J. (1982) Normal adolescent development from a cognitive viewpoint / Amer. Acad. Child Psychlat., 21 318–327.
   Anthony, E. J., and Cohler, B. J., eds. (1987) The invulnerable child New York Guilford Press.
   Arlow, J. A. (1969) Unconscious fantasy and disturbances of conscious experience Psychoanal Q, 38 1-27.
   Arlow, J. A. (1977) Affects and the psychoanalytic situation Int.. J Psychoanal, 58 157–170.
   Arlow, J. A., and Brenner, C. (1964) Psychoanalyttic concept and the structural theory New York Int. Univ. Press.
   Balint, M. (1959) Primary love and psycho analytic technique London Tavistock.
   Balint, M. (1968) The basic fault Therapeutic aspects of regression London Tavistock.
   Balint, E. (1973) Technical problems found in the analysis of women by a woman analyst: A contribution to the question «What does a woman want?» Int. J. Psychoanal., 58 289–300.
   Barnett, M. C. (1966) Vaginal awareness in the infancy and childhood of girls. J. Amer. Psychoanal. Assn., 14 129–141.
   Basch, M. F. (1976) The concept of affect Are – examination J. Amer. Psycho-anal Assn., 24, 759–778.
   Basch, M. F. (1977) Development psychology and explanatory theory in psychoanalysis Ann. Psychoanal., 5 229–263.
   Beebe, B. (1986) Mother – infant mutual influence and precursors of self– and object I eprescntations. Empirical studies of psychoanalytic theories Vol 2, ed. J. Masling Hillsdale, N. J. Eribaum, pp. 27–48.
   Beebe, В., and Stern, D. (1977) Engagement – disengagement and early objective experiences. In Communicative structures and psychic structures, ed. N. Freeman and S. Grand New York Plenum Press, pp. 35–50.
   Bell, A. (1961). Some observations on the role of the scrotal sac and the testicles. J. Amer. Psychoanal. Assn., 9:261–286.
   Bell, R. Q. (1974). Contributions of human infants to caregiving and social interaction. In The effect of the infant on its caregiver, ed. J. M. Lewis and L. A. Rosenblum. New York: Wiley, pp. 1-19. Bell, R. Q., and Harper, L. V. (1977). Child effects on adults. Hilisdale, N. J.: Eribaum.
   Benedek, T. (1959). Parenthood as a developmental phase: A contribution to the libido theory. Amer. Psychoanal. As. m., 7:389–417.
   Benjamin, J. D. (1961a). Some developmental observations relating to the theory of anxiety. Amer. Psychoanal. Assn., 9:652–668.
   Benjamin, J. D. (1961b). The innate and the experiential in child development. In Lectures on experimental psychiatry, cd. H. W. Brosin. Pittsburgh: Univ. of Pittsburgh Press, 1961, pp. 19–42.
   Benjamin, J. D. (1963). Further comments on some developmental aspects of anxiety. In Counterpoint, ed. H. S. Gaskill. New York: Int. Univ. Press, pp. 121–133.
   Beres, D. (1958). Vicissitudes ofsuperego functions and superego precursors in childhood. Psychoanal. Study Child, 13:324–352.
   Beres, D. (1981). Self, identity, and narcissism. Psychoanal. Q., 50:515–534.
   Bergman, D., and Escalona, S. K. (1949). Unusual sensitivities in very young children. Psychoanal. Study Child, 3/4:333–352.
   Bernfeld, S. (1938). Types of adolescence. Psychoanal. Q., 7:243–253.
   Bernstein, D. (1983). The female superego: A different perspective. Int. J. Psychoanal., 64:187–201.
   Bertalanffy, L. von (1968). General system theory: Foundations, development, applications. New York: George Braziller.
   Bettelheim, B. (1976). Theusesofenchantment: The meaning and importance of fairy tales. London: Thames and Hudson.
   Bibring, E. (1947). The so-called English School ofpsychoanalysis Psychoanal. Q., 16:69–93.
   Bibring, G. L.; Dwyer, T. F; Huntington, D. S.; and Vallenstein, A. F. (1961). A study of the psychological processes in the pregnancy and earliest mother – child relationship. Psychoanal. Study Child, 16:9-72.
   Blos, P. (1958). Preadolescent drive organization. J. Amer. Psycho-anal. Assn., 6:47–56.
   Blos, P. (1962). On adolescence: A psychoanalytic interpretation. New York: Free Press.
   Blos, P. (1967). The second individuation process of adolescence. Psychoanal. Study Child, 22:162–186.
   Blos, P. (1968). Character formation in adolescence. Psychoanal. Study Child, 23:245–263.
   Blos, P. (1970). The young adolescent: Clinical studies. New York: Free Press.
   Blos, P. (1974). The genealogy of the ego ideal. Psychoanal. Study Child, 29:43–88.
   Blos, P. (1976). How and when does adolescence end? In Adolescent psychiatry. Vol. 5, cd. S. C. Feinstein and P. Giovacchini. New York: Aronson, pp. 5-17.
   Blos, P. (1979). The adolescent passage. New York: Int. Univ. Press.
   Blum, H. P. (1976). Masochism, the ego ideal, and the psychology of women. Amer. Psychoanal. Assn., 24 (Suppi.): 157–191.
   Blum, H. P. (1978). Symbolic processes and symbol formation. Int. J. Psychoanal., 59:455–471.
   Blum, H. P. (1982). Theories of the self and psychoanalytic concepts: Discussion. Amer. Psychoanal. Assn., 30:959–978.
   Blum, H. P. (1985). Superego formation, adolescent transformation, and the adult neurosisy. Amer. Psychoanal. Assn., 33:887–909.
   Boesky, D. (1988). The concept of psychic structure. J. Amer. Psychoanal. Assn., 36 (Suppi.): 113–135.
   Bornstein, B. (1951). On latency. Psychoanal. Study Child, 5:279–286.
   Bornstein, B. (1953). Fragment of an analysis of an obsessional child: The first six months of analysis. Psychoanal. Study Child, 8:313–332.
   Bower, T. G. R. (1974). Development in infancy. San Francisco: Freeman Press.
   Bowlby, J. (1958). The nature of the child's tic to his mother. Int. J. Psychoanal., 39:350–373.
   Bowlby, J. (1960a). Grief and mourning in infancy and early childhood. Psychoanal. Study Child, 15:9-52.
   Bowlby, J. (1960b). Separation anxiety. Int. J. Psychoanal., 41:89-113.
   Bowlby, J. (1961). Processes of mourning. Int. J. Psychoanal., 42:317–340.
   Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. Attachment. New York: Basic Books.
   Bowlby, J. (1973). Attachment and loss. Vol. 2, Separation, anxiety, and anger. NewYork: Basic Books.
   Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3, Loss, sadness and depression. NewYork: Basic Books.
   Bowlby, J. (1981). Psychoanalysis as a natural science. Int. Rev. Psychoanal., 8:243–256.
   Brazelton, Т. В. (1973). Neonatal behavioral assessment scale. London: Spasticslnternational Medical Publications.
   Brazelton, Т. В. (1982). Joint regulation ofneonate parent behavior. In Social interchange in infancy, ed. E. Z. Tronick. Baltimore: University Park Press, pp. 7-27.
   Brazelton, T. B., and Als, H. (1979). Four early stages in the development ofmother – infant interaction. Psychoanal. Study Child, 34:349–369.
   Brazelton, Т. В.; Koslowski, В.; and Main, M. (1974). The early mother – infant interaction. In The effect of the infant on its caregivcr, cd. M. Lewis and L. Roscnblum. New York: Wiley, pp. 49–77.
   Bialriton, Т В.; Tronick, E.; Adamson, I.; Als, H.; and Wise, S. (1975). Early mother – infant reciprocity. In Parent – infant interaction. Ciba Foundation Symposium 33. Amsterdam: Elsevier, pp. 137–154.
   Brenner, C. (1959). The masochistic character: Genesis and treatment./. Aner. Psychoanal. Assn., 7:197–226.
   Brenner, C. (1974). On the nature and development of affects: A unified theory. Psychoanal. Q., 43:532–556.
   Brenner, C. (1979). The components of psychic conflict and its consequences in mental life. Psychoanal. Q., 48:547–567.
   Brenner, C. (1982). The mind in conflict. New York: Int. Univ. Press.
   Brenner, C. (1987). Notes on psychoanalysis by a participant observer: A personal chronicle. J. Amer. Psychoanal. Assn., 35:539–556.
   Breuer, J. and Freud, S. (1893–1895). Studies on hysteria. S. E., 2.
   Brody, M. W, and Mahoney, V. P. (1964). Introjection, identification and incorporation. Int. J. Psychoanal., 45:57–63.
   Brody, S. (1980). Transitional objects: Idealization of a phenomenon. Psychoanal. Q., 49:561–605.
   Brody, S. (1981). The concepts of attachment and bonding. Amer. Psychoanal. Assn., 29:815–829.
   Brody, S. (1982). Psychoanalytic theories of infant development and its disturbances: A critical evaluation. Psychoanal. Q., 51:526–597.
   Brody, S., and Axelrad, S. (1970). Anxiety and ego formation in infancy. New York: Int. Univ. Press.
   Brody, S., and Axelrad, S. (1978). Mothers, fathers, and children: Explorations in the formation of character in the first seven years. New York: Int. Univ. Press.
   Broussard, E. (1984). The Pittsburgh firstborns at age nineteen years. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, 1984, pp. 522–530.
   Bruner, J. S. (1974). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3:255–287.
   Bruner, J. S. (1977). Early social interaction and language acquisition. In Studies in mother-infant interaction, ed. H. R. Schaffer. London: Academic Press, pp. 271–289.
   Brunswick, R. M. (1940). The preoedipal phase of libido development. In The psychoanalytic reader, ed. R. Fliess. New York: Int. Univ. Press, pp. 261–283.
   Burgner, M. (1985). Oedipal experience: Effects on development of an absent father. Int.]. Psychoanal., 66:311–320.
   Burgner, M., and Edgcumbe, R. (1972). Some problems in the conceptualization of early object relationships: Part II, The concept of object constancy. Psychoanal. Study Child, 27:315–333.
   Burgner, M., and Kennedy, H. (1980). Different types of sadomasochistic behavior in children. Dialogue, 4:49–58.
   Burlingham, D. (1952). Twins: A study of three pairs of identical twins. London: Imago.
   Burlingham, D. (1973). The preoedipal infant-father relationship. Psychoanal. Study Child, 28:23–47.
   Burlingham, D. and Freud, A. (1944). Infants without families. In The writings of Anna Freud. Vol. 3. New York: Int. Univ. Press, 1973, pp. 543–666.
   Burns, P.; Sander, L.; Stechler, G.; and Julia, H. (1972). Distress in feeding: Short-term effects of caretaker environment of the first ten days. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 11:427–439.
   Busch, F. (1974). Dimensions of the first transitional object. Psychoanal. StudyChild, 29:215–229.
   Buxbaum, E. (1945). Transference and group formation in children and adolescents. Psychoanal. Study Child, 1:351–366.
   Buxbaum, E. (1980). Between the Oedipus complex and adolescence: The «quiet» time. In The course of life. Vol. 2, cd. S. 1. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-999. Washington, D.C.: DHHS, pp. 121–136.
   Calef, V., and Weinshel, E. (1979). The new psychoanalysis and psychoanalytic revisionism. Psychoanal. 148:470–491.
   Call, J. D. (1964), New born approach behaviorand early ego evelopment. J. Psychoanal., 45:286–294.
   Call, J. D. (1979). Introduction to normal development. In Basic handbook of child psychiatry. Vol. I, ed. J. Noshpitzetal. New York: Basic Books, pp. 3-10.
   Call, J. D. (1980). Some prelinguistic aspects of language development. J. Amer. Psychoanal. Assn., 28:259–289.
   Call, J. D. (1983). Toward a nosology of psychiatric disorders in infancy. In Frontiers of infant psychiatry. New York: Basic Books, pp. 117–128.
   Call, J. D. (1984). From early patterns of communication to the grammar of experience and syntax in infancy. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, cd. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 15–29.
   Call, J. D., and Marschak, M. (1966). Styles and games in infancy. In Infant psychiatry, ed. E. Rexford, L. Sander, and T. Shapiro. New Haven: Yale Univ. Press, 1965, pp. 104–113.
   Campos, J.J.; Barrett, K. C.; Lamb, M. E.; Goldsmith, H. H.; and Stenberg, C. (1983). Socioemotional development. In Handbook of child psychology. Vol. 2, ed. M. Haith and J.J. Campos. New York: Wiley, pp. 783–916.
   Cath, S. H.; Gurwitt, A. R.; and Ross, J. M., eds. (1982). Father and child: Developmental and clinical perspectives. Boston: Little, Brown.
   Chasseguet-Smirgel, J. (1970). Female sexuality: New psychoanalyhc views. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press.
   Chess, S., and Thomas, T. (1986). Temperament in clinical practice. New York: Guilfoid Press.
   Chodorow, N. (1978). Reproduction of mothering: Psychoanalym and the sociology of gender. Berkeley: Univ, of California Press.
   Glower, V. L. (1976). Theoretical implications in current views of masturbation in latency girls. Amer. Pchnanal. Asm., 24:109–126.
   Colarusso, C. A., and Nemiroff, R. A. (1981). Adult development: A new dimension of psychodynamic theory and practice. New York: Plenum Press.
   Compton, A. (1980). A study of the psychoanalytic theory of anxiety: Part III, A preliminary formulation of the anxiety response. J. Amer. Psychoanal. Assn., 28:739–774.
   Compton, A. (1981 a). On the psychoanalytic theory ofinstinctual drives: Part 111, The complications of libido and narcissism. Psychoanal. 13., 50:345–362.
   Compton, A. (1981b). On the psychoanalytic theory ofinstinctual drives: Part IV, Instinclual drives and the ego – id – superego model. Psychoanal. 17, 50:363–392.
   Darwin, C. R. (1872). The expression of the emotions in man and animals. Chicago: Univ, of Chicago Press, 1965.
   Decarie, T. G. (1965). intelligence and affectivity in early childhood. New York: Int. Univ. Press.
   Deese, J. (1973). Cognitive structure and affect in language in communication and affect. In Language and thought, ed. P. Piner, L, Kramcs, and T. Alloway. New York: Academic Press, pp. 91-113.
   Demos, E. V. (1982). Facial expressions of infants and toddlers: A descriptive analysis. In Emotion and early interaction, ed. T. Field and E. Fogel. Hilisdale, N.J.: Eribaum, pp. 118–129.
   Dcutsch, H. (1930). The significance of masochism in the mental life of women. In The psycho-analytic reader, ed. R. Fliess. New York: Int. Univ. Press, 1948, pp. 223–236.
   Deutsch, H. (1932). On female homosexuality. In The psychoanalytic reader, ed. R. Fliess. New York: Int. Univ. Press, 1948, pp. 237–260.
   Deutsch, H. (1944). The psychology of women: Apsychoanalytic interpretation. Vol. 1. New York: Grune and Stratton.
   Deutsch, H, (1945). The psychology of women: A psychoanalytic interpretation. Vol. 2, Motherhood. New York: Grune and Stratton.
   Dewald, P. A. (1981). Adult phases of the life cycle. In The course of life: Psychoanalytic contributions toward understanding personality development. Vol. 3, ed. S. 1. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 81-1000. Washington, D.C.: DHHS, pp. 35–53.
   Dowling, S. (1977). Seven infants with esophageal atresia: A developmental study. Psychoanal. Study Child, 32:215–256.
   Drucker, J. (1981). Cognitive and affective growth: Developmental interaction. In Development: Concepts of cognition and affect, ed. T. Shapiro and E. Weber. Hilisdale, N. J.: Eribaum, pp. 240–261.
   Edelson, M. (1975). Language and interpretation in psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press.
   Edgcumbe, R. M. (1984). The development of symbolization. Bull. Hampstead Clin., 7:105–126.
   Edgcumbe, R. M., and Burgner, M. (1975). The – phallic narcissistic phase: A differentiation between preoedipal and oedipal aspects of phallic development. Psychoanal. Study Child, 30:161–180.
   Edgcumbe, R. M.; Lundberg, S.; Markowitz, R.; and Salo, F. (1976). Some comments on the concept of the negative oedipal phase in girls. Psychoanal. Study Child, 31:35–62.
   Eisnitz, A.J. (1980). The organization of the self – representation and its influence on pathology. Psychoanal. 49:361–392.
   Ekman, P. (1984). Expression and the nature of emotion. In Approaches to emotion, ed. K. Schcrer and P. Ekman. Hilisdale, N. J.: Eribaum, pp. 35–55.
   Ekman, P., and Friesen, W. V. (1975). UntMiking the face. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
   Ernde, R. N. (1980a). Emotional availability: A reciprocal reward system for infants and parents with implications for prevention of psychosocial disorders, in Parent – infant relationships, ed. P. M.Taylor. Orlando, Fla.: Game and Stratton, pp. 87-115.
   Ernde, R. N. (1980b). Toward a psychoanalytic theory of affect: Part I, The organizational model and its propositions. In The course of life: Infancy and early childhood. Vol. I, ed. S. I. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS, pp. 63–83.
   Ernde, R. N. (1980c). Toward a psychoanalytic theory of affect: Part II, Emerging models of emotional development in infancy. In The course of life: Infancy and early childhood. Vol. I, cd. S. I. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS, pp. 85-112.
   Ernde, R. N. (1981). Changing models of infancy and the nature of early development: Remodeling the foundations. J. Amer. Psychoanal. Assn., 29:179–219.
   Ernde, R. N. (1983). The prerepresentational self and its affective core. Psycho-anal. Study Child, 38:165–192.
   Ernde, R. N. (1984). The affective self: Continuities and transformations from infancy. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, cd. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson, New York: Basic Books, pp. 38–54.
   Ernde, R. N. (1985). From adolescence to midlife: Remodeling the structure of adult developmcnt.y. Amer. Psychoanal. Assn., 33 (Suppl.): 59-112.
   Ernde, R. N. (1988a). Development terminable and interminable: Part I, Innate and motivational factors from infancy. Int. J. Psychoanal., 69:23–42.
   Ernde, R. N. (1988b). Development terminable and interminable: Part II, Recent psychoanalytic theory and therapeutic considerations, Int. J. Psychoanal., 69:283–296.
   Ernde, R. N.; Gaensbauer, T; and Harmon, R.J. (1976). Emotional expression in infancy: A biobehavioral study. Psychological Issues, Monograph 37. New York: Int. Univ. Press.
   Ernde, R. N., and Harmon, R.J. (1972). Endogenous and exogenous smiling systems in early infants. Amer. Acad. Child Psychiat., 11:177–200.
   Ernde, R. N., and Robinson, J. (1979). The first two months: Recent research indevelopmental psychobiology and the changing view of the newborn. In Basic handbook of child psychiatry. Vol. I, ed. J. D. Call, J. D. Noshpitz, R. L. Cohen, and I. N. Berlin. New York: Basic Books, pp. 72-105.
   Erode, R. N., and Sorce, J. F. (1983). The rewards of infancy: Emotional availability and maternal referencing. In Frontiers ofinfant psychiatry, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 17–30.
   English, H. В., and English, A. C. (1958). A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytual terms. New York: David McKay.
   Erikson, E. H. (1946). Ego development and historical change. Psychoanal. Study Child, 2:359–396.
   Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton.
   Erikson, E. H. (1956). The concept of ego identity. Amer. Psychoanal. Assn., 4:56-121.
   Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle: Selected papers. Psychological Issues, Monograph 1. New York: Int. Univ. Press.
   Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
   Esman, A. H. (1983). The «stimulus barrier»: A review and reconsideration. Psychoanal. Study Child, 38:193–208.
   Eysenck, H.J.; Arnold, W. J.; and Meili, R, eds. (1972). Encyclopedia of psychology. Bungay, Suffolk: Richard Clay, The Chaucer Press.
   Fairbairn, W. R. D, (1954). Observations on the nature of hysterical states. Brit. J. Med. Psychol., 29:112–127.
   Fairbairn, W. R. D. (1963). Synopsis of an object – relations theory of the personality. Int.]. Psychoanal., 44:224–225.
   Fast, I. (1978). Developments in gender identity: The original matrix. Int. Rev. Psychoanal., 5:265–274.
   Fast, I. (1979). Developments in gender identity: Gender differentiation in girls. Int. Rev. Psychoanal., 6:441–453.
   Fast, I. (1985). Event theory. Hilisdale, N.J.: Eribaum.
   Fenichel, O. (1941). The ego and the affects. In The collected papers of Otto Fenichel. 2nd ser. New York: Norton, 1954, pp. 215–227.
   Fenichel, O. (1945). The psychoanalytic theory of neurosis. New York: Norton.
   Ferenczi, S. (1912). Symbolism. InScxinpsyc.hoanalysis. New York: Basic Books, 1950, pp. 253–281.
   Ferenczi, S. (1913), Stages in the development of the sense of reality. In Sex in psychoanalysis. New York: Basic Books, 1950, pp. 213–239.
   Ferenczi, S. (1924). Thalassa: A theory of genitality. Albany: Psychoanalytic Quarterly, 1938.
   Ferenczi, S. (1925). Psycho-analysis of sexual habits. In Further contributions to the theory and technique of psycho-analysis. New York: Basic Books, 1952, pp. 259–297.
   Ferenczi, S. (1930). Notes and fragments, 11. In final contributions to the problems and methods of Psycho-analym. New York: Basic Books, 1952, pp. 219–231.
   Flavell, J. H. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
   Fogel, G. 1. (1989). The authentic function of psychoanalytic theory: An overview of the contributions of Hans Loewald. Psychoanal. 58:419–451.
   Fraiberg, S. H. (1955). Some considerations in the introduction to therapy in puberty. Psychoanal. Study Child, 10:264–286.
   Fraiberg, S. (1968). Parallel and divergent patterns in blind and sighted infants. Psychoanal. Study Child, 23:264–300.
   Fraibcrg, S. (1969). Object constancy and mental representation. Psychoanal. Study Child, 24:9-47.
   Fraiberg, S. (1972). Some characteristics of genital arousal and discharge in latency girls. Psychoanal. Study Child, 27:439–475.
   Fraiberg, S. (1974). Blind infants and their mothers: An examination of the sign system. In The effect of the infant on its caregivcr, ed. J. M. Lewis and L. A. Rosenblum. New York: Wiley, pp. 215–232.
   Fraiberg, S. (1982). Pathological defenses in infancy. Psychoanal. 51:612–635.
   Francis, J., and Marcus, I. (1975). Masturbation: A developmental view. In Masturbation from infancy to senescence, ed. J. Francis and I. Marcus. New York: Int. Univ. Press, pp. 9-51.
   Freedman, D. G. (1965). Hereditary control of early social behavior. In Determinants ofvinfant behavior. Vol. 3, ed. B. M. Foss. New York: Wiley, pp. 149–159.
   Freud, A. (1922). Beating fantasies and daydreams. In The writings of Anna Freud. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1974, pp. 137–157.
   Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defense. Vol. 2 of The writings of Anna Freud. Rev. ed. New York: Int. Univ. Press, 1966.
   Freud, A. (1941–1945). Reports on the Hampstead Nurseries. The writings of Anna Freud. Vol. 3. New York: Int. Univ. Press, 1973, pp. 3-540.
   Freud, A. (1949). Aggression in relation to emotional development: Normal and pathological. In The writings of Anna Freud. Vol. 4. New York: Int. Univ. Press, 1968, pp. 489–497.
   Freud, A. (1951). Observation on child development. In The writings of Anna Freud. Vol. 4. New York: Int. Univ. Press, 1968, pp. 143–162.
   Freud, A. (1952). The mutual influences in the development of Ego and Id. In The writings of Anna Freud. Vol. 4. New York: Int. Univ. Press, 1968, pp. 230–244.
   Freud, A. (1955), The concept of the rejecting mother. In The writings of Anna Freud. Vol. 4. New York: Int. Univ. Press, 1968, pp. 586–602.
   Freud, A. (1958). Adolescence. In The writings of Anna Freud. Vol. 4. New York: Int. Univ. Press, 1968, pp. 136–166.
   Freud, A. (1960). Discussion of Dr. John Bowlby's paper (Grief and mourningin infancy and early childhood). In The writings of Anna Freud. Vol. 5. NewYork: Int. Univ. Press, 1969, pp. 167–186.
   Freud, A. (1962). Assessment of childhood disturbances. Psychoanal. Study Child, 17:149–158.
   Freud, A, (1963). The concept of developmental lines. In The writings of Anna Freud. Vol. 6. New York: Int. Univ. Press, 1965, pp. 62–87.
   Freud, A. (1965). Normality and pathology in childhood: Assessments of development. Vol. 6 of. The writings of Anna Freud. New York: Int. Univ. Press, 1965.
   Freud, A. (1967). Comments on psychic trauma. In The writings of Anna Freud. Vol. 5. New York: Int. Univ. Press, 1969, pp. 221–241.
   Freud, A. (1968). Panel discussion wilh J. Arlow (Mod.), J. Lampl-de Groot, and D. Beres. Int. Psychoanal., 49:506–512.
   Freud, A. (1970a). The infantile neurosis. In The writings of Anna Freud. Vol. 7. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 189–203.
   Freud, A. (1970b). Child analysis as a subspecialty of psychoanalysis. In The writings of Anna Freud. Vol. 7. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 204–219.
   Freud, A. (1976). Changes in psychoanalytic practice and expcri encc. In The writings of Anna Freud. Vol. 8. New York: Int. Univ. Press, 1981, pp. 176–185.
   Freud, A. (1979). Foreword. Psychoanal. Study Child, 34:3–4.
   Freud, A. (1983). Problems of pathogcncsis: Introduction to the discussion. Psychoanal. Study Child, 38:383–388.
   Freud, S. (1893). On the psychical mechanism of hysterical phenomena. In S.E., 3:25–39.
   Freud, S. (1894). The neuropsychoses of defense. In S.E., 3:43–61. Freud, S. (1895a). On the grounds for detaching a particular syndrome from neurasthenia under the description «anxiety neurosis.» In S.E., 3:87-117. Freud, S. (1895b). Project for a scientific psychology. In S.E., 1:295–397.
   Freud, S. (1896), Draft K. The neuroses of defense. In S.E., 1:220–232.
   Freud, S. (1900). The interpretation of dreams. Vols. 4 and 5 of S.E. Freud, S. (1905a). Fragment of an analysis of a case of hysteria. In S.E., 7:31-122. Freud, S. (1905b). Three essays on the theory of sexuality, in S.E., 7:125–243.
   Freud, S. (1908). Character and anal erotism. In S.E., 9:169–175.
   Freud, S. (1909a). Analysis of a phobia in a five-year-old boy. In S.E., 10:5-149.
   Freud, S. (1909b). Family romances. In S.E., 9:237–241.
   Freud, S. (1911). Two principles of mental functioning. In S.E., 12:213–226.
   Freud, S. (1912). On the universal tendency to debasement in the sphere of love. In S.E., 11:179–190.
   Freud, S. (1913). Totem and taboo, in S.E., 13:1-161.
   Freud, S. (1914). On narcissism: An introduction. In S.E., 14:67-102.
   Freud, S. (1915a). Instincts and their vicissitudes. In S.E., 14:111–140.
   Freud, S. (I915b). Repression. In. S.J.. 14:141–158.
   Freud, S. (1915c). The unconscious. In S.E., 14:161–215.
   Freud, S. (1916–1917). Introductory lectures on psycho-analysis. Vols. 15 and 16 of S. E.
   Freud, S. (1917). Mourning and melancholia. In S.E., 14:237–259.
   Freud, S. (1918). From the history of an infantile neurosis. In S. E., 17:3-122.
   Freud, S. (1920). Beyond the pleasure principle. In S. E., 18:7-64.
   Freud, S. (1921). Group psychology and the analysis of the ego. In S.E., 18:67-143.
   Freud, S. (1923a). The ego and the id. In S.E., 19:3-66.
   Freud, S. (1923b). The infantile genital organization. In S. E., 19:141–145.
   Freud, S. (1924a). The dissolution of the Oedipus complex. In S.E., 19:172–179.
   Freud, S.(1924b). The economic problem of masochism. In S.E., 19:157–170.
   Freud, S. (1924c). The loss of reality in neurosis and psychosis, in S.E., 19:183–187.
   Freud, S. (1925a). An autobiographical study. In S.E., 20:3-77.
   Freud, S. (1925b). Some psychical consequences of the anatomical distinctionbetween the sexes. In S.E.. 19:243–258.
   Freud, S. (1926). Inhibitions, symptoms and anxiety. In S.E., 20:77-175.
   Freud, S. (1927). Dostoevsky and parricide. In S.E., 21:175–196.
   Freud, S. (1930). Civilization and its discontents. In S.E., 21:59-145.
   Freud, S. (1931). Female sexuality. In S.E., 21:223–246.
   Freud, S. (1933). New introductory lectures on psycho-analysis. In S.E., 22:3-184.
   Freud, S. (1939). Moses and monotheism. In S.E., 23:3-137.
   Freud, S. (1940). An outline of psycho-analysis. In S.E., 23:141–207.
   Friedman, L. (1980). The barren prospect of a representational world. Psychoanal. Q., 49:215–233.
   Friedman, R. C. (1988). Malehonosexualily: A contemporary psychoanalytic perspective. New Haven: Yale Univ. Press.
   Furer, M. (1967). Some developmental aspects of the superego. Int. J. Psychoanal., 48:277–280.
   Furer, M. (1972). The history of the superego concept in psychoanalysis: A review of the literature. In Moral values and the superego concept in psycho-analysis, ed. S. C. Post. New York: Int. Univ. Press, pp. 11–62.
   Furman, E. (1974). A child's parent dies: Studies in childhood bereavement. New Haven: Yale Univ. Press.
   Furman, E. (1985). On fusion, integration, and feeling good. Psychoanal. Study Child, 40:81-110.
   Furman. R. A. (1975). Excerpts from the analysis of a prepuberty boy. In Masturbation, ed. 1. M. Marcus and J. J. Francis. New York: Int. Univ. Press, pp. 223–229.
   Gaensbauer, T. J. (1982). The differentiation of discrete affects: A case report. Psychoanal. Study Child, 37:29–66.
   Galenson, E. (1964). Panel: Prepuberty and child analysis. Amer. Psychoanal. Assn., 12:600–609.
   Galenson, E. (1984). Influences on the development of the symbolic function. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. D. Call, E.
   Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 30–37.
   Galenson, E. (1986). Some thoughts about infant psychopathology and aggressive development. Int. Rev. Psychoanal., 13:349–354.
   Galenson, E. (1988). The precursors of masochism: Protomasochism. in Masochism: Current psychoanalytic perspectives, ed. R. A. Glick and D. I. Meyers. Hilisdale, N. J.: Analytic Press, pp. 189–204.
   Galenson, E., and Roiphe, H. (1971). The impact of early sexual discovery on mood, defensive organization, and symbolization, Psychoanal. Study Child, 6:195–216.
   Galenson, E., and Roiphe, H. (1974). The emergence of genital awareness during the second year of life. In Sex differences in behavior, ed. R. C. Friedman. New York: Wiley, pp. 223–231.
   Galenson, E., and Roiphe, H. (1976). Some suggested revisions concerning early female development. J. Amer. Psychoanal. Assn., 24 (Suppl.):29–57.
   Galenson, E., and Roiphe, H. (1980). The preoedipal development of the boy. J. Amer. Psychoanal. Assn., 28:805–828.
   Geleerd, E. R. (1957). Some aspects of psychoanalytic technique in adolescence. Psychoanal. Study Child, 12:263–283.
   Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge: Harvard Univ. Press.
   Glenn, J. (1984). A note on loss, pain and masochism in children. Amer. Psychoanal. Assn., 32:63–73.
   Glover, E. (1945). Examination of the Klein system of child psychology. Psycho-anal. Study Child, 1:75-118.
   Golding, W. (1955). Lord of the flies. New York: Capricorn Press.
   Goldings, H. I. (1974). Jump – rope rhymes and the rhythm of latency development in girls. Psychoanal. Study Child, 29:431–450.
   Gould, R. L. (1972). The phases of adult life: A study in developmental psychology. Amer. J. Psychiat., 129:521–531.
   Green, A. (1975). The analyst, symbolization and absence in the analytic setting, Int. J. Psychoanal., 56:1-22.
   Green, R. (1980). Patterns of sexual identity in childhood: Relationship to subsequent sexual partner preference. In Homosexual behavior: A modern reappraisal, ed. J. Marmor. New York: Basic Books, pp. 255–266.
   Grcenacre, P. (1941). The predisposition to anxiety. In Trauma, growth and personality. New York: Norton, 1952, pp. 27–82.
   Greenacre, R (1948). Anatomical structure and superego development. In Trauma, growth and personality. New York: Norton, 1952, pp. 149–164.
   Greenacre, P. (1950). Special problems of early female sexual development. Psychoanal. Study Child, 5:122–138.
   Greenacre, P. (1952a). Pregenital patterning, int.]. Psychoanal., 33:410–415.
   Greenacre, P. (1952b). Trauma, growth, and personality. New York: Norton.
   Greenacre, P. (1953a). Certain relationships between fetishism and the faulty development of the body image. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 9-30.
   Greenacre, P. (I953b). Penis awe and its relation to penis envy. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 31–49.
   Greenacre, P. (1958). Early physical determinants in the development of the sense of identity. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 113–127.
   Greenacre, P. (1960). Considerations regarding the parent – infant relationship. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 199–224.
   Greenacre, P. (1967). The influence of infantile traumas on genetic patterns. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 260–299.
   Greenberg, J. R., and Mitchell, S. R. (1983). Object relations in psychoanalytic theory. Cambridge: Harvard Univ. Press.
   Greenberg, M., and Morris, N. (1974). Engrossment: The newborn's impact upon the father. Amer. J. Orthopsychiat., 44:520–531.
   Greenson, R. R. (1954). The struggle against identification.y. Amer. Psychoanal. Assn., 2:200–217.
   Greenson, R. R. (1968). Dis – identifying from mother: Its special importance for the boy. Int. J. Psychoanal., 49:370–374.
   Greenspan, S. 1. (1979). Intelligence and adaptation: An integration of psychoanalytic and Piagetian developmental psychology. Psychological Issues, Monograph 47/48. New York: Int. Univ. Press.
   Greenspan, S. l. (1981). Psychopathology and adaptation in infancy and early childhood: Principles of clinical diagnosis and preventive intervention. New York: Int. Univ. Press.
   Greenspan, S. l. (1988). The development of the ego: Insights from clinical work with infants and young children. Amer. Psychoanal. Assn., 36 (Suppi.): 3-55.
   Grolnick, S, A., and Barkin, L, eds. (1978). Between reality and fantasy: Transitional objects and phenomena. New York: Aronson.
   Gross, G. E., and Rubin, 1. A. (1972). Sublimation: The study of an instinctual vicissitude. Psychoanal. Study Child, 27:334–359.
   Grosskurth, P. (1986). Melanie Klein. New York: Knopf.
   Grossman, W. l., and Stewart, W. (1976). Penis envy: From childhood wish to the developmental metaphor. J. Amer. Psychoanal. Assn., 24 (Suppi.): 193–212.
   Gunsberg, L. (1982). A selected critical review of psychological investigations of the father – infant relationship. In Father and child, cd. S. H. Cath, A. R. Gurwitt, and J. M. Ross. Boston: Little, Brown, pp. 65–82.
   Guntrip, H. (1961). Personality structure and human interaction. New York: Int. Univ. Press.
   Guntrip, H. (1969). Schizoid phenonena, object relations and the self. New York: Int. Univ. Press.
   Guntrip, H. (1975). My experience of analysis with Fairbairn and Winnicott. Int. Rev. Psychoanal., 2:145–156.
   Guntrip, H. (1978). Psycho-analysis and some scientific and philosophical critics. Brit. J. Med. Psychol., 51:207–224.
   Haith, M. M., Bergman, Т., and Moore, M. J. (1977). Eye contact and face scanning in early infancy. Science, 198:853–855.
   Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education. New York: Appleton, 1916.
   Hanly, C. (1978). Instincts and hostile affects. Int. J. Psychoanal., 59:149–156.
   Harley, M. (1961). Genitality and structural development of adolescence. Amer. Psychoanal. Assn., 9:434–460.
   Harley, M., and Weil, A. P. (1979). Introduction. In Infantile psychosis and early contributions. Vol. I of The selected papers of Margaret S. Mahler. New York: Aronson, pp. ix – xx.
   Harlow, H. F. (1960a). Affectional behavior in the infant monkey. In Central nervous system and behavior, ed. M. A. B. Brazier. New York: Josiah Macy, Jr., Foundation, pp. 3-21.
   Harlow. H. F. (1960b). Primary affectional patterns in primates. Amer. J. Ortho-psychiat., 30:676–684.
   Harlow, H. F, and Zimmerman, R. R. (1959). Affectional responses in the infant monkey. Science, 130:421–432.
   Harmon, R. J., and Ernde, R. N. (1971). Spontaneous REM behaviors in a microccphalic infant: A clinical anatomical study. Perceptual Motor Skills, 34:827–833.
   Harmon, R, M.; Wagonfeld, S.; and Ernde, R. N. (1982). Anaclitic depression: A follow – up from infancy to puberty. Psychoanal. Study Child, 37:67–94.
   Harries, M. (1952). Sublimation in a group of four – year – old boys. Psychoanal. Study Child, 7:230–240.
   Hart, M., and Sarnoff, C. A. (1971). The impact of the menarche.y. Amer. Acad. Child Psychiat., 10:257–271.
   Hartmann, H. (1939). Ego psychology and the problem of adaptation. New York: Int. Univ. Press, 1958.
   Hartmann, H, (1950). Comments on the psychoanalytic theory of the ego. In Essays on ego psychology. New York: Int. Univ. Press, 1964, pp. 113–141.
   Hartmann, H. (1952). The mutual influences in the development of ego and id. In Essays on ego psychology. New York: Int. Univ. Press, 1964, pp. 155–182.
   Hartmann, H. (1953). Contribution to the metapsychology of schizophrenia. In Essays on ego psychology. New York: Int. Univ. Press, 1964, pp. 182–206.
   Hartmann, H. (1955). Notes on the theory of sublimation. In Essays on ego psychology. New York: Int. Univ. Press, 1964, pp. 215–240.
   Hartmann, H. (1956). Notes on the reality principle. In Essays on ego psychology. New York: Int. Univ. Press, 1964, pp. 241–267.
   Hartmann, H., and Kris, E. (1945). The genetic approach in psychoanalysis. Psychoanal. Study Child, 1: 11–30.
   Hartmann, H.; Kris, E.; and Locwenstein, R. (1946). Comments on the formation of psychic structure. Psychoanal. Study Child, 2:1 1-38.
   Hartmann, H., and Loewenstein, R. (1962). Notes on the superego. Psychoanal. Study Child, 17:42–81.
   Hayman, A. (1969). What do we mean by «Id»? J. Amer. Psychoanal. Assn., 17:353–380.
   Hayman, A. (1989). What do we mean by «phantasy»? Int. J. Psychoanal., 70:105–114.
   Heimann, P. (1962). Notes on the anal stage. Int. J. Psychoanal., 43:406–414.
   Heimann, P. (1966). Comments on Dr. Kernberg's paper (Structural derivatives of object relationships). Int.J. Psychoanal., 47:254–260.
   Herzog, E., and Sudia, C, (1973). Children in fatherless families. In Review of child development research. Vol. 3, ed. В. М. Caldwell and H. N. Ricciuti. Chicago: Univ. of Chicago Press, pp. 141–232.
   Herzog, J. M. (1980). Sleep disturbance and father hunger in 18 – to 28 – month – old boys: The Erikonig syndrome. Psychoanal. Study Child, 35:219–233.
   Herzog, J. M. (1982). On father hunger: The father's role in the modulation ofaggressive drive and fantasy. In Father and child, ed. S. W. Cath, A. R. Gurwitt, and J. M. Ross. Boston: Little, Brown, pp. 163–174.
   Herzog, J. M. (1984). Fathers and young children: Fathering daughters and fathering sons. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, cd.J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 335–342.
   Hotter, W. (1949). Mouth, hand and ego integration. Psychoanal. Study Child, 3/4:49–56.
   Hoffer, W. (1950a). Oral aggressiveness and ego development. Int. J. Psychoanal., 31:156–160.
   Hoffer, W. (1950b). The development of the body ego. Psychoanal. Study Child, 5:18–24.
   Hoffer, W. (1952). The mutual influences in the development of Ego and Id: Earliest stages. Psychoanal. Study Child, 7:31–41.
   Holder, A. (1982). Prcocdipal contributions to the formation of the superego. Psychoanal. Study Child, 37:245–272.
   Holt, R. R. (1967), Motives and thought: Psychoanalytic essays in honor of David Rapaport. Psychological Issues, Monograph 18/ 19. New York: Int. Univ. Press.
   Homey, K. (1924), On the genesis of the castration complex in women. In Feminine psychology, ed. H. Kelman. New York: Norton, 1967, pp. 37–53.
   Homey, K. (1926). The flight from womanhood: The masculinity complex in women as viewed by men and women. Int. J. Psychoanal., 7:324–339.
   Homey, K. (1933). The denial of the vagina. In Feminine psychology, ed. H. Kelman. New York: Norton, 1967, pp. 147–161.
   Homey, K. (1967). Feminine psychology, ed. H. Keiman. New York: Norton.
   Hughes, J. M. (1989). Reshaping the psychoanalylic domain: The work of Melanie Klein, W. R. D. Fairbairn and D. W Wlnmcott. Berkeley: Univ. of California Press.
   Inhelder, B. (1970). Operational thought and symbolic imagery in cognitive development in children. Chicago: Univ. of Chicago Press.
   Inhelder, В., and Piaget. J. (1958). The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. New York: Basic Books.
   Isay, R. A. (1989). Being homosexual: Gay men and their development. New York: Farrar, Straus, and Giroux.
   Izard, С. Е. (1971). The face of emotion. New York: Appleton – Century-Crofts.
   Izard, С. Е. (1972). Patterns of emotions. New York: Academic Press.
   Jacobson, E. (1937). Ways of female superego formation and the female castration conflict. Psychoanal. 45:525–538.
   Jacobson, E. (1946). The effect of disappointment on ego and superego formation in normal and depressive development. Psychoanal. Rev., 33:129–147.
   Jacobson, E. (1953). The affects and their pleasure-unpleasure qualities in relation to the psychic discharge processes. In Drives, affects, behavior, ed. R. Loewenstein. New York: Int. Univ. Press, pp. 38–66.
   Jacobson, E. (1954). The self and the object world: Vicissitudes of their infantile cathexis and their influences on ideational and affective development. Psychoanal. Study Child, 9:75-127.
   Jacobson, E. (1961). Adolescent moods and the remodeling of psychic structures in adolescence. Psychoanal. Study Child, 16:164–183.
   Jacobson, E. (1964). The self and the object world. New York: Int. Univ. Press.
   Jacobson, J. G. (1983a). The structural theory and the representational world. Psychoanal. Q., 52:514–542.
   Jacobson, J. G. (1983b). The structural theory and the representational world: Developmental and biological considerations. Psychoanal. ()., 52:543–563.
   Jacobson, S. W. (1979). Matching behavior in the young infant. Child Develop., 50:425–430.
   James, M. (1960). Premature ego development. Int. J. Psychoanal., 41:288–294.
   James, W. (1890). The principles of psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston.
   Jaques, E. (1981). The midlife crisis. In Adulthood and the aging process. Vol. 3 of The course of life, ed. S. l. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 81-1000. Washington, D.C.: DHHS, pp. 1-23.
   Joffe, W. G. (1969). A critical review of the status of the envy concept. Int. J. Psychoanal., 50:533–545.
   Joffe, W. G., and Sandier, J, (1965). Notes on pain, depression and individuation. Psychoanal. Study Child, 20:394–424.
   Joffe, W. G., and Sandier, J. (1967). Some conceptual problems involved in the consideration of disorders of narcissism.y. Child Psychother., 2:56–66.
   Johnson, A. M., and Szurek, S. A. (1952). The genesis of antisocial acting out inchildren and adults. Psychoanal. Q., 21:323–343.
   Jones, E. (1916). The theory of symbolism. In Papers on psychoanalysis. Boston: Beacon Press. 1961, pp. 87-144.
   Jones, E. (1922). Some problems of adolescence. In Papers on psycho-analysis. Boston: Beacon Press, 1961, pp. 389–406.
   Jones, E. (1926). The origin and structure of the super-ego. In Papers on psycho-analysis. Boston: Beacon Press, 1961, pp. 438–457.
   Jones, E. (1927). The early development of female sexuality. In Papers on psycho-analysis. Boston: Beacon Press, 1961, pp. 438–457.
   Jones, E. (1929). Fear, guilt and hate. Int.J. Psychoanal., 10:383–397.
   Jones, E. (1933). The phallic phase. In Papers on psycho-analysis. Boston: Beacon Press, 1961, pp. 452–484.
   Jones, E. (1935). Early female sexuality. Int. J. Psychoanal., 16:263–273.
   Jones, E. (1947). The genesis of the super-ego. In Papers on psycho-analysis. Boston: Beacon Press, 1961, pp. 145–152.
   Jones, E. (1953). The life and work of Sigmund Freud. Vol. 1. New York: Basic Books.
   Kagan, J. (1978). The growth of the child: Reflections on human development. New York: Norton.
   Kaplan, E. B. (1965). Reflections regarding psychomotor activities during the latency period. Psychoanal. Study Child, 20:220–238.
   Katan, A. (1951). The role of «displacement» in agoraphobia. Int. J. Psychoanal., 32:41–50.
   Katan, A. (1961). Some thoughts about the role ofverbalization in childhood. Psychoanal. Study Child, 16:184–188.
   Katan, A. (1972). The infant's first reaction to strangers: Distress or anxiety? Int. J. Psychoanal., 53:501–503.
   Keniston, K. (1971). Youth as a stage of life. In Adolescent psychiatry. Vol. I, ed. S. D. Feinstein, P. L. Giovacchini, and A. A. Miller. New York: Aronson, pp. 161–175.
   Kernberg, O. F. (1969). A contribution to the ego-psychological critique of the Kleinian school. int. J. Psychoanal., 50:317–333.
   Kernberg, O. F. (1974a). Barriers to falling and remaining in love. Amer. Psychoanal. Assn., 22:486–511.
   Kernberg, O. F. (1974b). Mature love: Prerequisites and characteristics. J. Amer. Psychoanal. Assn., 22:743–768.
   Kernberg, O. F. (1975). Borderline conditions and pathological narcissism. NewYork: Aronson.
   Kernberg, O. F. (1976). Object relations theory and clinical psychoanalysis. New York: Aronson.
   Kernberg, O. F. (1977). Boundaries and structures in love relations. Amer. Psychoanal. Assn., 25:81-114.
   Kernberg, O. F. (1980a). Internal world and external reality: Object relations theory applied. New York: Aronson.
   Kernberg, O. F. (1980b). Adolescent sexuality in the light of group processes. Psychoanal. Q., 49:27–47.
   Kernberg, O. F. (1980c). Love, the couple, and the group; a psychoanalytic frame. Psychoanal. Q., 49:78-108.
   Kernberg, O. F. (1982). Self, ego, affects and drives.y. Amer. Psychoanal. Assn., 30:893–917.
   Kernberg, O. F. (1984). Severe personality disorders: Psychotherapeutu strategies. New Haven: Yale Univ. Press.
   Kernberg, O. F. (1987). An ego psychology-object relations theory approach to the transference. Psychoanal. Q., 51:197–221.
   Kestenberg, J. S. (1956a). On the development of maternal feelings in early childhood. Psychoanal. Study Child, 11:257–291.
   Kestenberg, J. S. (1956b). Vicissitudes of female sexuality.y. Amer. Psychoanal. Assn., 4:453–476.
   Kestenberg, J. S. (1961). Menarche. In Adolescence: Psychoanalytic approach to problems and therapy, ed. S. Lorand and H. Schneer. New York: Harper, pp. 19–50.
   Kestenberg, J. S. (1968). Outside and inside, male and female. J. Amer. Psychoanal. Assn., 16:457–520.
   Kestenberg, J. S. (1975). Children and parents: Psychoanalytic studies in development. New York: Aronson.
   Kestenberg, J. S. (1976). Regression and reintegration in pregnancy.y. Amer. Psychoanal. Assn.. 14:213–250.
   Khan, M. (1963). The concept of cumulative trauma. Psychoanal. Study Child, 18:286–306.
   Klaus, M. H., and Kennell. J. H. (1976). Maternal-infant bonding. St. Louis: C. V. Mosby.
   Kleeman, J. A. (1965). A boy discovers his penis. Psychoanal. Study Child, 20:239–266.
   Kleeman, J. A. (1966). Genital self-discovery during a boy's second year: A follow-up. Psychoanal. Study Child, 21:358–392.
   Kleeman, J. A. (1971). The establishment of core gender identity in normal girls. Archs. Sexual Behavior, 1:117–129.
   Kleeman, J. A. (1976). Freud's views on early female sexuality in the light of direct child observation. J. Amer. Psychoanal. Assn., 24 (Suppl.):3-27.
   Klein, G. S. (1976a). Freud's two theories of sexuality. In Psychology versus metapsychology: Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein, ed. M. M. Gill and P. S. Hoizman. Psychological Issues, Monograph 36. New York: Int. Univ. Press, pp. 14–70.
   Klein, G. S. (1976b). Psychoanalytic theory: An exploration of essentials. New York: Int. Univ. Press.
   Klein, M. (1928). Early stages of the Oedipus conflict. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 186–198.
   Klein, M. (1929). Infantile anxiety situations reflected in a work of art and inthe creative impulse. In The writings of Melanie Klem, Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 210–218.
   Klein, M. (1930). The importance of symbol – formation in the development of the ego. In The writings of Melanie Klein. Vol. I. London: Hogarth, 1975, pp. 219–232.
   Klein, M. (1933). The early development of conscience in the child. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 248–257.
   Klein, M. (1935). A contribution to the psychogenesis of manic-depressive states. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 262–289.
   Klein, M. (1940). Mourning and its relation to manic-depressive states. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 344–369.
   Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mechanisms. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 1-24.
   Klein, M. (1948). A contribution to the theory of anxiety and guilt. In The writings of Melanie Klein. Vol. 3. London: Hogarth, 1975, pp. 25–42.
   Klein, M. (1952a). On observing the behaviour of young infants. In The writings of Melame Klein. Vol. 3. London: Hogarth, 1975, pp. 94-121.
   Klein, M. (1952b). Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant. In The writings of Melanie Klein. Vol. 3. London: Hogarth, 1975, pp. 61–93.
   Klein, M. (1957). Envy and gratitude. In The writings of Melanie Klein. Vol. 3. London: Hogarth, 1975, pp. 176–235.
   Klein, M. (1958). On the development of mental functioning. In The writings of Melanie Klein. Vol. 3. London: Hogarth, 1975, pp. 236–246.
   Klein, M.; Heimann, P.; Isaacs, S.; and Riviere.J. (1952). Developmentsin psycho-analysis. London: Hogarth.
   Klein, Milton (1980). On Mahler's autistic and symbiotic phases: An exposition and evolution. Psychoanal. Contemp. Thought, 4:69-105.
   Klein, Milton, and Tribich, D. (1981). Kernberg's object-relations theory: A critical evaluation. Int.J. Psychoanal., 62:27–43.
   Knapp, P. H. (1981). Core processes in the organization of emotions. J. Amer. Acad. Psychoanal., 9:415–434.
   Knapp, P. H. (1987). Some contemporary contributions to the study of emotions. J. Amer. Psychoanal. Assn., 35:205–248.
   Kohiberg, L. A. (1963). The development of children's orientations toward a moral order. Vita Humana, 6:11–33.
   Kohiberg, L. A. (1966). A cognitive – developmental analysis of children's sex role concepts and attitudes. In The development of sex differences, ed. E. Maccoby. Stanford: Stanford Univ. Press, pp. 82-175.
   Kohiberg, L. A. (1981), The philosophy of moral development, moralstages, and the ideal of Justice: Essays on moral development. Vol. 1. San Francisco: Harper and Row.
   Kohon, G., ed. (1986). The British school of psychoanalysis: The independent tradition. New Haven: Yale Univ. Press.
   Kohlit, H. (1971). The analysis of the self: A system aticapproach to the psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders. New York: Int. Univ. Press.
   Kohut, H. (1977). Restoration of the self. New York: Int. Univ. Press.
   Kohut, H., and Seitz, P. F. D. (1963). Concepts and theories of psychoanalysis. In The search for the self. Vol. I, ed. P. H. Ornstein. New York: Int. Univ. Press, 1978, pp. 337–374.
   Kohut, H., and Wolf, E. S. (1978). The disorders of the self and their treatment: An outline, int. J. Psychoanal., 59:413–425.
   Kramer, P. (1958). Note on one of the preoedipal roots of the superego. Amer. Psychoanal. Assn., 6:38–46.
   Kramer, S., and Akhtar, S. (1988). The developmental context of internalized preoedipal object relations: Clinical applications of Mahler's theory of symbiosis and separation – individuation. Psychoanal. Q., 57:547–576.
   Kris, E. (1952). Psychoanalytic explorations in art. New York: Int. Univ. Press.
   Kris, E. (1953). The study of variations of early parental attitudes. In The selected papers of Ernst Kris. New Haven: Yale Univ. Press, 1975, pp. 1 14-150.
   Kris, E. (1956). The recovery of childhood memories in psychoanalysis. In The selected papers of Ernst Kris. New Haven: Yale Univ. Press, 1975, pp. 301–340.
   Kubie, L. S. (1966). A reconsideration of thinking, the dream process, and the dream. Psychoanal. Q., 35:191–198.
   Lacan, J. (1965). The language of the self, trans. A. Wilder. Baltimore: Johns Hopkins Press.
   Lamb, M. E., ed. (1981). The role of the father m child development, 2nd ed. New York: Wiley.
   Lamb, M. E. (1984). Mothers, fathers, and child care in a changing world. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 343–362.
   Lampl-de Groot, J. (1927). The evolution of the Oedipus complex in women. In The psycho-analytic reader, ed. R. Fliess. New York: Int. Univ. Press, pp. 180–194.
   Lampl-de Groot, J. (1962). Ego ideal and superego. Psychoanal. Study Child, 17:94-106.
   Langer, S. (1942). Philosophy in a new key. Cambridge: Harvard Univ. Press.
   Langer, S. (1957). Problems of an. New York: Scribner.
   Laufer, M., and Laufer, M. E. (1984). Adolescence and developmental breakdown: A psychoanalytic view. New Haven: Yale Univ. Press.
   Lax, R. T. (1977). The role of internalization in the development of certain aspects of female masochism: Ego psychological considerations. Int.J. Psychoanal., 58:289–300.
   Lazarus, R. S., Kanner, A. D., and Folkman, S. (1980). Emotions: A cognitive phenomenological analysis. In Theories of emotion. Vol. I of Emotion: Theory, research and experience, ed. R. Plutchik and H. Kellerman. New York: Academic Press, pp. 189–217.
   Lecours, A. R. (1975). Myelogenetic correlates of the development of speech and language. In Foundations of language development: A multidlsaplinary approach. Vol. I, ed. E. H. Lenneberg and E. Lenneberg. New York: Academic Press, pp. 121–155.
   Leonard, M. R. (1966). Fathers and daughters: The significance of «fathering» in the psychosexual development of the girl. Int. Psychoanal., 47:325–334.
   Lester, E. P. (1983). Separation – individuation and cognition. J. Amer. Psycho-anal. Assn., 31:127–156.
   Levinson, N. A., and Call, J. D. (1987). New developments in early language acquisition. Basic handbook of child psychiatry. Vol. 5,ed. J. D. Noshpitzetal. New York: Basic Books, pp. 51–61.
   Lewin, B. D. (1933). The body as phallus. Psychoanal. Q., 2:24–47.
   Lewis, M., and Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognihon and the acquisition of self. New York: Plenum.
   Lewis, M., and Rosenblum, L. A., eds. (1974). The effect of the infant on his caregiver. New York: Wiley.
   Lichtenberg, J. D. (1975). The development of the sense of self. J. Amer. Psychoanal. Assn., 23:453–451.
   Lichtenberg, J. D. (1981). Implications for psychoanalytic theory of research on the neonate. Int. Rev. Psychoanal., 8:35–52.
   Lichtenberg, J. D. (1987). Infant studies and clinical work with adults. Psychoanal. Inq., 7:311–330.
   Lichtenberg, J. D. (1988); A theory of motivational – functional systems as psychic structures. Amer. Psychoanal. Assn., 36 (Suppi.): 57–72.
   Lichtenberg, J. D. (1989). Psychoanalysis and motivation. Hills-dale, N.J.: Analytic Press.
   Loewald, H. W. (1951). Ego and reality. In Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 3-20.
   Loewald, H. W. (1952). The problem of defense and the neurotic interpretation of reality. In Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 21–32.
   Loewald, H. W. (1960). On the therapeutic action of psychoanalysis. In Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 221–256.
   Loewald, H. W. (1965). Some considerations on repetition and repetition compulsion. In Papers on psychoanahsls. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 87-101.
   Loewald, H. W. (1971). On motivation and instinct theory. In Papers on psycho-analysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 102–137.
   Loewald, H. W. (1973). The analysis of the self. Psychoanal. Q., 42:441–451.
   Loewald, H. W. (1974). Current status of the concept of the infantile neurosis: Discussion. Psychoanal. Study Child, 29:183–190.
   Loewald, H. W. (1978). Instinct theory, object relations, and psychic structureformation. In Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 207–218.
   Loewald, H. W. (1979). The waning of the Oedipus complex. In Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press, 1980, pp. 384–404.
   Loewald, H. W. (1985). Oedipus complex and development of self. Plychoanal. Q., 54:435–443.
   Locwenstein, R, M. (1950). Conflict and autonomous ego development during the phallic phase. Psychoanal. Study Child, 5:47–53.
   Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behaviour. New York: Pergamon Press.
   Lustman, S. L. (1966). Impulse control, structure, and the synthetic function. In Psychoanalysis: A general psychology, ed. R. M. Loewenstein, L. M. New – man, M. Schur, and A.J. Solnit. New York: Int. Univ. Press, pp. 190–221.
   Maccoby, E. E., and Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent – child interaction. In Handbook of child psychology, socialization, personality and social development. Vol. 4, ed. P. H. Mussen and E. M. Hetherington. 4th ed. New York: Wiley, pp. 1-101.
   McDevitt, J. B. (1975). Separation – individuation and object constancy. J. Amer. Psychoanal. Assn., 23:713–743.
   McDevitt, J. B. (1979). The role of internalization in the development of object relations during the separation – individuation phase. J. Amer. Psychoanal. Assn., 27:327–343.
   McDevitt, J. B. (1983). The emergence of hostile aggression and its defensive and adaptive modifications during the separation – individuation process. Amer. Psychoanal. Assn., 31:273–300.
   McDevitt, J. В., and Mahler, M. S. (1980). Object constancy, individuality, and internalization. In Infancy and early childhood. Vol. I of The course of life, ed. S. I. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS, pp. 407–423.
   McKhann, G. M.: Coyle, P. K.: and Benjamins, A. (1973). Nutrition and brain development. Assn. Research Nervous Mental Diseases, 51:10–22.
   Mahler, M. S. (1952). On child psychosis and schizophrenia: Autistic and symbiotic infantile psychosis. Psychoanal. Study Child, 7:286–305.
   Mahler, M.S. (1961). On sadness and grief in infancy and childhood: Loss and restoration of the symbiotic love object. Psychoanal. Stud. Child, 16:332–351.
   Mahler, M. S. (1963). Thoughts about development and individuation. Psycho-anal. Study Child, 18:307–324.
   Mahler, M. S. (1971). A study of the separation – individuation process and its possible application to borderline phenomena in the psychoanalytic situation. Psychoanal. Study Child, 26:403–424.
   Mahler, M. S. (1972a). On the first three subphases of the separation – individuation process. Int.J. Psychoanal., 53:333–338.
   Mahler, M. S. (1972b), Rapprochement subphase of the separation – individuation process. Psychoanal. Q., 41:487–506.
   Mahler, M. S. (1975a). On human symbiosis and the vicissitudes ofindividuation. J. Amer. Psychoanal. Assn., 23:740–763.
   Mahler, M. S. (1975b). On the current status of the infantile neurosis. J. Amer. Plychoanal. Assn., 23:327–333.
   Mahler, M. S. (1981). Aggression in the service ofseparation – individuation: A case study of a mother – daughter relationship, Psychoanal. Q., 50:625–638.
   Mahler, M. S., and Purer, E. (1968). infantile psychosis. Vol. I of On human symbiosis and the vicissitudes ofmdivuluatlon. New York: Int. Univ. Press.
   Mahler, M. S., and Gosliner, B. J. (1955). On symbiotic child psychosis: Genetic, dynamic, and restitutive aspects. Psychoanal. Study Child, 10:195–212.
   Mahler, M. S., and McDevitt, J. B. (1968). Observations on adaptation and defense in statu nascendi. Psychoanal. ()., 37:1-21.
   Mahler, M. S., and McDevitt, J. B. (1980). The separation – individuation process and identity formation. In Infancy and early childhood. Vol. I of The course of life, ed. S. 1. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS, pp. 395–406.
   Mahler, M. S.; Pine, F.; and Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books.
   Mandler, G. (1980). The generation of emotion. In Theories of emotion. Vol. I of Emotion: Theory, research and experience, ed. R. Plutchik and H. Kellerman. New York: Academic Press, pp. 219–243.
   Mandler, J. M. (1983). Representation. In Handbook of child psychology. Vol. 3, ed. P. H. Mussen. 4th cd. New York: Wiley, pp. 420–494.
   Mandler, J. M. (1988). How to build a baby: On the development of an accessible representational system. Cogn. Develop., 3:113–136.
   Masters, W. H., and Johnson, V. E. (1966). Human sexual response. Boston: Little, Brown.
   Mayer, E. (1985). «Everybody must bejust like me»: Observations on female castration anxiety, int.]. Psychoanal., 66:331–347.
   Meissner, W. (1980). A note in projective identification./. Amer. Psychoanal. Assn., 28:43–68.
   Meltzoff, A. N. (1982). Imitation, intermodal coordination and representation in early infancy. In Infancy and eplstomology, ed. G. Butterworth. Brighton, England: St. Martin's Press, pp. 174–192.
   Meltzoff, A. N. (1985). Perception, action, and cognition in early infancy. Am. Pediatrics, 32:63–77.
   Meltzoff, A. N. (1988). Infant imitation and memory: Nine-month – olds in immediate and deferred tests. Child Develop., 59:217–225.
   Metcalf, D. R. (1979). Organizers of the psyche and EEC development: Birth through adolescence. In Basic handbook of child psychiatry. Vol. I, ed. J. D. Noshpitz et al. New York: Basic Books, pp. 63–71.
   Metcalf, D. R., and Spitz, R. A. (1978). The transitional object: Critical development period and organizer of the psyche. In Between reality and fantasy, ed. S. A. Grolnick and L. Barkin. New York: Aronson, pp. 99-108.
   Meyer, J. K. (1980). Body ego, selfness, and gender sense: The development of gender identity. Psychiatric Clinics of North America, 3:21–36.
   Modell, A. H. (1969). Object love and reality. London: Hogarth.
   Modell, A, H. (1975). A narcissistic defense against affects and the illusion of self-sufficiency, Int. J. Psychoanal., 56:275–282.
   Modell, A. H. (1984). Psychoanalysis in a new context. New York: Int. Univ. Press. Money, J., and Ehrhardt, A. (1972). Man and woman, boy and girl. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press.
   Money, J.; Hampson, J. G.; and Hampson.J. L. (1955a). An examination of some basic sexual concepts: The evidence of human hermaphroditism. Bull. Johns Hopkins Hasp., 97:301–319.
   Money, J.; Hampson, J. G.; and Hampson J. L. (1955b). Hermaphroditism: Recommendations concerning assignment of sex, change of sex and psychologic management. Bull. Johns Hopkins Hasp., 97:284–300.
   Montagner, H. (1983). New data in the ontogeny of communications systems and biological rhythms in young children. In Frontiers of infant psychiatry, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, p. 456.
   Moore, B. E. (1976). Freud and female sexuality, int. J. Psychoanal., 57:287–300.
   Moore, B. E., and Fine, B. D., eds. (1990). Psychoanalytic terns and concepts. New Haven and London: Amer. Psychoanal. Assn. and Yale Univ. Press.
   Moran, G. S. (1987). Some functions of play and playfulness. Psychoanal. Study Child, 42:11–29. Mliller-Braunschweig, C. (1926). The genesis of the feminine super-ego, Int. Psychoanal., 7:359–362.
   Muslin, H.L. (1972). The superego in women. In Moral values and the superego concept, cd. S. C. Post. New York: Int. Univ. Press, pp. 101–125.
   Myers, W. (1976). Imaginary companions, fantasy twins, mirror dreams, and depersonalization. Psychoanal. 45:503–524.
   Myers, W. (1979). Imaginary companions in childhood and adult creativity. Psychoanal. Q., 48:292–307.
   Nachman, P. A., and Stern, D. N. (1984). Affect retrieval: A form of recall memory in prelinguistic infants. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 95-100.
   Nadelson, C. C.; Notman, M. T; Miller, J. В.: and Zilbach. J. (1982). Aggression in women: Conceptual issues and clinical implications. In Aggression, adaptations, andpsychotherapy. Vol. 3 of The woman patient, ed. M. T. Notman and С. С. Nadelson. New York: Plenum, pp. 17–28.
   Nagera, H. (1966). Early childhood disturbances, the infantile neurosis, and the adulthood disturbances. New York: Int. Univ. Press.
   Nagera, H. (1969). Imaginary companion: Its significance for ego development. Psychoanal. Study Child, 24:165–196.
   Nagera, H. (1975). Female sexuality and the Oedipus complex. New York: Aronson.
   Neubauer, P. B. (I960). The one – parent child and his oedipal development. Psychoanal. Study Child, 15:286–309.
   Neubauer, P. B. (1980). The role of insight in psychoanalysis. In Psychoanalytic explorations of technique, ed, H. P. Blum. New York: Int. Univ. Press, pp. 29–40.
   Neubauer, P. B. (1984). Anna Freud's concept of developmental lines. Psycho-anal. Study Child, 39:15–27.
   Neugarten, B. (1979). Time, age, and the life cycle. Amer. J. Psychwt., 136:887–894.
   Novick, J., and Novick, К. К. (1972). Beating fantasies in children. Int. J. Psychoanal., 53:237–242.
   Novick, J., and Novick, К. К. (1990). Some comments on masochism and the delusion of omnipotence from a developmental perspective.y. Amer. Psychoanal. Assn., in press.
   Novick, К. К., and Novick, J. (1987). The essence of masochism. Psychoanal. Study Child, 42:353–384.
   Noy, P. (1969). A revision of the psychoanalytic theory of the primary process. Int. J. Psychoanal., 50:155–178.
   Noy, P. (1973). Symbolism and mental representation. Ann. Psychoanal., 1:125–158.
   Noy, P. (1978). Insight and creativity. Amer. Psychoanal. Assn., 26:717–748.
   Noy, P. (1979). The psychoanalytic theory of cognitive development. Psycho-anal. Study Child, 34:169–216.
   Noy, P. (1982). A revision of the psychoanalytic theory of affect. Ann. Psychoanal., 10:139–186.
   Nunberg, H. (1931). The synthetic function of the ego. Int. J. Psychoanal., 12:123–140.
   Nunberg, H. (1932). Principles of psychoanalysis: Their application to the neuroses. New York: Int. Univ. Press, 1955.
   Offer, D. (1969). Adolescent turmoil. In The psychological world of the teen-ager: A study of normal adolescent boys. New York: Basic Books, pp. 174–192.
   Ogden, Т. Н. (1987). The transitional oedipal relationship in female development. Int. J. Psychoanal., 68:485–498.
   Olden, C. (1953). On adult empathy with children. Psychoanal. Study Child, 8:111–126.
   Oster, H. (1978). Facial expression and affect development. In The development of affect, ed. M. Lewis and L. A. Rosenblum. New York: Plenum, pp. 43–75.
   Papousek, H., and Papousek, M. (1979). The infant's fundamental adaptive responsive system in social interaction. In Origins of the infant's social respon – slveness, ed. E. Thoman. Hilisdale, N.J.: Eribaum, pp. 27–32.
   Papousek, H., and Papousek, M. (1981). How human is the human newborn, and what else is to be done? In Prospective issues in infancy research, ed. K. Bloom. Hilisdale, N.J.: Eribaum, pp. 137–155.
   Papousek, H., and Papousek, M. (1984). The evolution of parent – infant attachment: New psychobiological perspectives. In Frontiers of infant psychiat-n. Vol. 2, ed. J. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 276–283.
   Parens, H. (1979). The development of aggression in early childhood. New York: Aronson.
   Parens, H.; Pollock, L; Stern, J.; and Krarner, S. (1976). On the girls entry into the Oedipus complex. J. Amer. Psychoanal. Assn., 24:79-107.
   Pedersen, F. A., and Robson, K. S, (1969). Father participation in infancy. Amer. J. Orthopsychiat., 39:466–472.
   Peller, L. E. (1954). Libidinal phases, ego development and play. Psychoanal. Study Child, 9:178–198.
   Peller, L. E. (1956). The school's role in promoting sublimation. Psychoanal. Study Child, 11:437–449.
   Peller, L. E. (1958). Reading and daydreams in latency: Boy-girl differences. Amer. Psychoanal. Assn., 6:57–70. Person, E. S. (1983). The influence of values in psychoanalysis: The case of female psychology. Psychiatry Update, 2:36–50.
   Person, E. S. (1986). Male sexuality and power. Psychoanal. Inq., 6:3-25.
   Person, E. S. (1988). Dreams of love and fateful encounters. New York: Norton.
   Peterfreund, E. (1971). Information, systems, and psychoanalysis: An evolutionary biological approach to psychoanalytic theory. Psychological Issues, Monograph 25/26. New York: Int. Univ. Press.
   Peterfreund, E. (1978). Some critical comments on psychoanalytic conceptions of infancy. Int. J. Psychoanal., 59:427–441.
   Petersen, A. C. (1979). Female to pubertal development. In Female adolescent development, ed. M. Sugar. New York: Brunner/Mazel, pp. 23–46.
   Реto, А. (1967). Terrifying eyes. Psychoanal. Study Child, 24:197–212.
   Piaget, J. (1932). Moral judgment: Children invent the social contract. In The essential Piaget: An interpretive reference and guide, ed. H. E. Gruber and J. Voncche. New York: Basic Books, 1977, pp. 159–193.
   Piaget, J. (1936). The origins of intelligence in children. New York: Norton, 1963.
   Piaget, J. (1937). The construction of reality in the child. New York: Basic Books, 1954.
   Piaget, J. (1946). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton, 1962.
   Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Humanities.
   Piaget, J. (1954). Intelligence and affectivity: Their relationship during child development. Palo Alto, Calif.: Annual Reviews, 1981.
   Piaget, J. (1958). Equilibration processes in the psychobiological development of the child. In The essential Piaget, ed. H. E. Gruber and J.J. Voneche. New York: Basic Books, 1977, pp. 832–841.
   Piaget, J. (1964). Six psychological studies. New York: Random House, 1967.
   Piaget, J. (1967). Biology and knowledge. Chicago: Univ. of Chicago Press. 1972.
   Piaget, J., and Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic Books.
   Piers, G., and Singer, M. B. (1953). Shame and guilt. Springfield.
   Thomas. Pine, F. (1971). On the separation process: Universal trends and individual differences. In Separation – individuation: Essays in honor of Margaret S. Mahler, ed. J. B. McDevitt and C. Settlage. New York: Int. Univ. Press, pp. 113–130.
   Pine, F. (1974). Libidinal object constancy: A theoretical note. Psychoanal. Contemp. Science, 3:307–313.
   Pine, F. (1985). Developmental theory and clinical process. New Haven: Yale Univ. Press.
   Plant, E. A. (1979). Play and adaptation. Psychoanal. StudyChild, 34:217–234.
   Plant, E. A., and Hutchinson, F. (1986). The role of puberty in female psycho-sexual development. Int. Rev. Psychoanal., 13:417–432.
   Pollock, G. H. (1981). Aging and aged: Development on pathology. In The course of life. Vol. 3, ed. S. 1.
   Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 81-1000. Washington, D. C.: DHHS, pp. 549–581. Prechtl, H. F. R. (1982). Assessment methods for the newborn infant: A critical evaluation. In Psychobiology of the human newborn, ed. P. Stratton. New York: Wiley, pp. 21–52.
   Provence, S., and Lipton, R. C. (1962). Infants in institutions. New York: Int. Univ. Press.
   Pruett, K. D. (1983). Infants of primary nurturing fathers. Psychoanal. Study Child, 38:258–280.
   Pruett, K. D. (1984). Children of the father-mothers. In Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 375–380.
   Pruett, K. D. (1985). Oedipal configurations in young father-raised children. Psychoanal. Study Child, 40:435–456.
   Pruett, K, D. (1987). Nurturingfather.-Journeytowardtheconpleteman. New York: Warner.
   Pulver, S. E. (1970). Narcissism: The term and the concept. Amer. Psychoanal. Assn., 18:319–341.
   Pulver, S. E. (1974). Unconscious versus potential affects. Psychoanal. Q., 43:77–84.
   Rakic, P., and Yakovicv, P. 1. (1968). Development of the corpus callosurn and cavum septi in man.y. Сотр. Neural., 132:45–72.
   Rangell, L. (1963). Structural problems in intrapsychic conflict. Psychoanal. Study Child, 18:103–138.
   Rangell, L. (1968), A further attempt to resolve the «problem ofanxiety.» Amer. Psychoanal. Assn., 16:371–404.
   Rangell, L. (1972). Aggression, Oedipus, and historical perspective. Int. J. Psychoanal., 53:3-11.
   Rangell, L. (1974). A psychoanalytic perspective leading currently to the syndrome of the compromise of integrity. Int. J. Psychoanal., 55:3-12.
   Rangell, L. (1980). The mind of Watergate: An exploration of the compromise of integnty. New York: Norton.
   Rangell, L. (1982). The self in psychoanalytic theory. Amer. Psychoanal. Assn., 30:863–891.
   Rapaport, D. (1951). Toward a theory of thinking. In Organization and pathology of thought, ed. D. Rapaport. New York: Columbia Univ. Press, pp. 689–730.
   Rapaport, D. (1953). On the psycho-analytic theory of affects. In The collected papers of David Rapaport, ed. M. M. Gill. New York: Basic Books, 1967, pp. 476–512.
   Rapaport, D. (1960). Psychoanalysis as a developmental psychology. In The collected papers of David Rapaport, ed. M. M. Gill. New York: Basic Books, 1967, pp. 820–852.
   Rapaport, D., and Gill, M. M. (1959). The points of view and assumptions of metapsychology. In The collected papers of David Rapaport, ed. M. M. Gill. New York: Basic Books, 1967, pp. 795–811.
   Reeves, J. W. (1965). Thinking about thinking. New York: George Braziller. Reich, A. (1953). Narcissistic object choice in women. I. Amer. Psychoanal. Assn., 1:22–44.
   Reich, A. (1954). Early identifications as archaic elements in the superego. Amer. Psychoanal. Assn., 2:218–238.
   Reich, A. (1958). A character formation representing the integration of unusual conflict solutions into the ego structure. Psychoanal. Study Child, 13:309–323.
   Reich, A. (1960), Pathologic forms of self – esteem regulation. Psychoanal. Stud. Child, 15:215–232.
   Renik, O. (1972). Cognitive ego function in the phobic symptom. Psychoanal. Q., 41:537–555.
   Rheingold, H. L. (1969). The social and socializing infant. In Handbook of socialization theory and research, ed. D. Goslin. Chicago: Rand McNally, pp. 779–790.
   Riess, A. (1978). The mother's eye: For better and for worse. Psychoanal. Study. Child, 33:381–409.
   Ritvo, S. (1974). Current status of the concept of infantile neurosis. Psychoanal. Study Child, 29:159–188.
   Ritvo, S. (1976). Adolescent to woman. Amer. Psychoanal. Assn., 24: 127–138.
   Ritvo, S. (1981). Anxiety, symptom formation and ego autonomy. Psychoanal. Study Child, 36:339–364.
   Ritvo, S., and Solnit, A.J. (1960). The relationship of early ego identification to superego formation. Int. J. Psychoanal., 41:295–300.
   Roiphe, H., and Galenson, E. (1981). Infantile origins of sexual identity. New York: Int. Univ. Press.
   Rosenblatt, A. D. (1985). The role of affect in cognitive psychology and psychoanalysis. Psychoanal. Psychot., 2:85–97.
   Rosenblatt, A. D., and Thickstun.J. T. (1977). Modern psychoanalytic concepts ofgeneral psychology; Part 2: Motivation. Psychological Issues, Monograph 42/43. New York: Int. Univ. Press.
   Rosner, H. (1972). «Of music, magic, and mystery»: Studies in adolescentsynthesis. Amer. Psychoanal. Assn., 20:395–416.
   Ross, J. M. (1975). The development of paternal identity: A critical review of the literature on nurturance and generativity in boys and men. Amer. Psychoanal. Assn., 23:783–818.
   Ross, J. M. (1982a). From other to father: The boy's search for a generative identity and the oedipal era. In Father and child: Developmental and clinical perspectives, ed. S. H. Cath, A. R. Gurwitt, andJ. M. Ross. Boston: Little, Brown, pp. 198–203.
   Ross, J. M. (1982b). Oedipus revisited: Laius and the «Laius Complex.» Psychoanal. Study Child, 37:169–200.
   Rothstein, A. (1980). The narcissistic pursuit of perfection. New York: Int. Univ. Press.
   Rothstein, A. (1983). The structural hypothesis: An evolutionary perspective. New York: Int. Univ. Press.
   Rothstein, A. (1988). The representational world as a substructure of the ego. J. Amcr. Psychoanal. Assn., 36:191–208.
   Ryeroft, C. (1956). Symbolism and its relationship to the primary and secondary process. Int. J. Psychoanal., 37:137–146.
   Ryeroft, C. (1968). Imagination and reality: Psycho-analytical essays, 1951–1961. London: Hogarth.
   Sachs, H. (1929). One motive factor in formation of super-ego in women. Int. J. Psychoanal., 10:39–50.
   Sander, L. W. (1962). Issues in early mother-child interaction. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 1:141–166.
   Sander, L. W. (1964). Adaptive relationships in early mother-child interaction. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 3:231–164.
   Sander, L. W. (1969). Regulation and organization in the early infant-caretaker system. In Brain and early behavior, ed. R. Robinson. London: Academic Press, pp. 311–332.
   Sander, L. W. (1975). Infant and carctaking environment: Investigation and conceptualization of adaptive behavior in a system of increasing complexity. In Explorations in child psychiatry, ed. E. J. Anthony. New York: Plenum, pp. 129–166.
   Sander, L. W. (1980). Investigation of the infant and its caretaking environment as a biological system. In The course of life. Vol. I, ed. S. 1. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS.pp. 177–201.
   Sander, L. W. (1983). Polarity, paradox, and the organizing process in development. In Frontiers of infant psychiatry, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 333–346.
   Sander, L. W.; Stechler, G.; Burns, P.; andJulia, H. (1970). Early mother-infantinteraction and 24-hour patterns of activity and sleep. Amcr. Acad. Child Psychiat., 9:103–123.
   Sander, L. W.; Stechler, G.; Burns, Р.; and Lee, A. (1979). Change in infant and caregiver variables over the first two months of life: Integration of action in early development. In Origins of the infant's social responsiveness, ed. E. Thoman. Hilisdale, N. J.: Eribaum, pp. 21–28.
   Sandier, A.-M. (1975). Comments on the significance of Piaget's work for psychoanalysis. Int. Rev. Psychoanal., 2:365–378.
   Sandier, A.-M. (1977). Beyond eight – month anxiety, Int.]. Psychoanal., 58:195–208.
   Sandier, J. (196Qa). On the concept of the superego. Psychoanal. Study Child, 15:128–162.
   Sandier, J. (1960b). The background of safety. Int.]. Psychoanal., 41:352–356.
   Sandier, J. (1974). Psychological conflict and the structural model: Some clinical and theoretical implications. Int.]. Psychoanal., 55:53–72.
   Sandier, J. (1981). Character traits and object relationships. Psychoanal. Q., 50:694–708.
   Sandier, J. (1983). Reflections on some relations between psychoanalytic concepts and psychoanalytic practice, Int. J. Psychoanal., 64:35–45.
   Sandier, J. (1985). Towards a reconsideration of the psychoanalytic theory ofmotivation. Bull. Anna Freud Centre, 8:223–244.
   Sandier, J. (1987). The concept of projective identification. In Projection, identification, projection identification, ed. J. Sandier. Madison, Conn.: Int. Univ. Press, pp. 13–26.
   Sandier, J., and Dare, C. (1970). The psychoanalytic concept of oralityty. Psychosom. Res., 14:211–222.
   Sandier, J.; Dare, C.; and Holder, A. (1972). Frames of reference: The historical context and phases in the development of psychoanalysis. Brit. j. Med. Psychol., 45:133–142.
   Sandier, J., and Freud, A. (1985). The analysis of defense: The ego and the mechanisms of defense revisited. New York: Int. Univ. Press.
   Sandier, J.; Holder, A.; and Meers, D. (1963). The ego ideal and the ideal self. Psychoanal. Study Child, 18:139–158.
   Sandier, J., and Joffe, W. G. (1969). Towards a basic psycho-analytic model. Int. J. Psychoanal., 50:79–90.
   Sandier, J., and Rosenblatt, B. (1962). The concept of the representational world. Psychoanal. Study Child, 17:128–145.
   Sandier, J., and Sandier, A.-M. (1978). On the development of object relationships and affects, Int. J. Psychoanal., 59:285–296.
   Sarnoff, C. (1976). Latency. New York: Aronson.
   Schafer, R. (1960). The loving and beloved superego in Freud's structural theory. Psychoanal. Study Child, 15:163–190.
   Schafer, R. (1974). Problems in Freud's psychology of women. J. Amer. Psychoanal. Assn., 22:459–485.
   Schafer, R. (1976). A new language for psychoanalysis. New Haven: Yale Univ. Press.
   Scharfman, M. (1988). History of child analysis. Paper presented to workshop on the Significance of Child and Adolescent Analysis for Clinical Work with Adults. American Psychoanalytic Association, New York City, November.
   Schulman, A. H., and Kaplowitz, C. (1977). Mirror – image response during the first two years of life. Developmental Psychology, 10:133–142.
   Schur, M. (1960). Discussion of Dr. John Bowlby's paper. Psycho-anal. Study Child, 15:63–84.
   Schur, M. (1966). The id and the regulatory principles of mental functioning. New York: Int. Univ. Press.
   Schur, M. (1969). Affects and cognition, Int. J. Psychoanal., 50:647–653.
   Schwartz, A. (1987). Drives, affects, behavior – and learning: Approaches to a psychobiology of emotion and to an integration of psychoanalytic and neurobiologic thought. Amer. Psychoanal. Assn., 35:467–506.
   Schwartz, L. (1978). Book review: The restoration of the self. Psychoanal. Q., 47:436–443.
   Segal, H. (1978). On symbolism, int.]. Psychoanal., 59:315–319.
   Segal, H. (1979). Klein: Theories and techniques of the pioneer of child analysis. London: Harvester Press.
   Settlage, C.F. (1971). On the libidinal aspect of early psychic development and the genesis of infantile neurosis. In Separation – individuation: Essays in honor of Margaret S. Mahler, ed. J. B. McDevitt and C. F. Settlage. New York: Int. Univ. Press, pp. 131–154.
   Settlage, C. F. (1975). On the aggressive aspects of early psychic development and the genesis of the infantile neurosis. Unpublished paper.
   Settlage, C. F. (1980). The psychoanalytic theory and understanding of psychic development during the second and third years of life. In Infancy and early childhood. Vol. I of The course of
   life, ed. S. 1. Greenspan and G. H. Pollock. Publication No. (ADM) 80-786. Washington, D.C.: DHHS, pp. 523–539.
   Settlage, C. R; Curtis, Z.; Lozoff, M.; Silberschatz, G.; and Simburg, E. (1988). Conceptualizing adult devclopment.y. Amer. Psychoanal. Assn., 36:347–370.
   Settlage, C. R; Kramer, S.; Belmont, H. S.; et al. (1977). Child analysis. In Psychoanalytic education and research: The current situation and future possibilities, ed. S. Goodman. New York: Int. Univ. Press, pp. 49-102.
   Shapiro, T. (1979). Clinical psycholinguistics. New York: Plenum.
   Shapiro, Т., and Perry, R. (1976). Latency revisited. Psychoanal. Study Child, 31:79-105. Shengold, L. (1980). Some reflections on a case of mother – adolescent son incest. Int. J. Psychoanal., 61:461–476.
   Shengold, L. (1989). Soul murder. New Haven: Yale Univ. Press.
   Shereshefsky, P. M., and Yarrow, L. J. (1973). Psychological aspects of a firstpregnancy and early postnatal adaptation. New York: Raven Press.
   Shopper, M. (1979). The (re)discovery of the vagina and the importance of the menstrual tampon. In Female adolescent development, ed. M. Sugar. New York: Bninner/Mazel, pp. 214–233.
   Sifneos, P. (1974). A reconsideration of psychodynamic mechanisms inpsychosomatic symptom formation in view of recent clinical observations. Psychother. Psychosom., 24:151–155.
   Silverman, M. A. (1971). The growth of logical thinking: Piaget's contribution to ego psychology. Psychoanal. Q., 40:317–341.
   Silverman, M. A. (1981). Cognitive development and female psychology. J. Amer. Psychoanal. Assn., 29:581–605.
   Slap, J. (1977). The eroding concept of intrapsychic conflict. Int. J. Psychoanal. Psychother., 6:469–477.
   Slap, J. W., and Levine, R J. (1978). On hybrid concepts in psychoanalysis. Psychoanal. Q., 47:499–523.
   Socarides, C. W. (1978). Homosexuality. New York: Aronson.
   Solnit, A.J. (1979). Psychosexual development: Three to five years. In Basic handbook of child psychiatrj. Vol. I, ed. J. D. Noshpitz et al. New York: Basic Books, pp. 178–183.
   Solnit, A. J. (1987a). A psychoanalytic view of play. Psychoanal. Study Child, 42:205–219.
   Solnit, A. J. (1987b). Review of The interpersonal world of the infant, by Daniel Stern. J. Amer. Psychlat. Assn., 144:1508–1509.
   Solnit, A. J., and Neubauer, P. B. (1986). Object constancy and early triadic relationships. Amer. Acad. Child Psychlat., 25:23–29.
   Sorce, J. F; Ernde, R. N.; and Klinnert, M. (1981). Maternal emotional signaling: Its effect on the visual – cliff behavior ofone – vear – olds. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Boston, Mass.
   Spillius, E. B. (1983). Some developments from the work of Melanie Klein. Int. J. Psychoanal., 64:321–332.
   Spitz, R. A. (1945). Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood. Psychoanal. Study Child, 1:53–72.
   Spitz, R. A. (1946a). Anaclitic depression: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood. Psychoanal. Study Child, 2:313–342.
   Spitz, R. A. (1946b). Hospitalism: A follow – up report. Psychoanal. Study Child, 2:113–117.
   Spitz, R. A. (1947). Grief, a peril in infancy. Film, New York Film Library. Cited in Spitz and Cobliner, 1965.
   Spitz, R. A. (1950). Anxiety in infancy: A study of its manifestations in the first year of life. Int. J. Psychoanal., 31:138–143.
   Spitz, R. A. (1952). Authority and masturbation: Remarks on bibliographical investigation. Psychoanal. Q., 21:490–527.
   Spitz, R. A. (1953). Aggression: Its role in the establishment of object relations. In Drives, affects, behavior, ed. R. Loewenstein. New York: Int. Univ, Press, pp. 126–138.
   Spitz, R. A. (1957). No and yes: On the genesis of human communication. New York: Int. Univ. Press.
   Spitz, R. A. (1958). On the genesis of superego components. Psychoanal. Study Child, 13:375–404.
   Spitz, R. A. (1959). A genetic field theory of ego formation: Its implications for Pathology. New York: Int. Univ. Press.
   Spitz, R. A. (1960). Discussion of Dr. John Bowlby's paper. Psychoanal. Study Child, 15:85–94.
   Spitz, R. A. (1962). Auterotism reexamined. Psychoanal. Study Child, 17:283–315.
   Spitz, R. A. (1963). Life and the dialogue. In Counterpoint: Libidinal object and subject, ed. H. S. Gaskill. New York: Int. Univ. Press, pp. 154–176.
   Spitz, R. A. (1964). The derailment of dialogue: Stimulus overload, active cycles, and the completion gradient. Amer. Psychoanal. Assn., 12:752–775.
   Spitz, R. A. (1965). The evolution of dialogue. In Drives, affects, behavior. Vol. 2, ed. M. Schur. New York: Int. Univ. Press, pp. 170-1.90.
   Spitz, R. A., and Cobliner, W. G. (1965). Thefirstyear of life. New York: Int. Univ. Press.
   Spitz, R. A.; Ernde, R. N.; and Metcalf, D. R. (1970). Further prototypes of ego formation: A working paper from a research project on early development. Psychoanal. Study Child, 25:417–460.
   Spitz, R. A., and Wolf, К. М. (1946). The smiling response. Genetic Psychol. Mono., 34:57-125.
   Spitz, R. A., and Waif, K. M. (1949). Auterotism: Some empirical findings and hypotheses on three of its manifestations in the first year of life. Psychoanal. Study Child, 3/4:85-120.
   Spruiell, V. (1975). Three strands of narcissism. Psychoanal. (44:577–595.)
   Spruiell, V. (1979). Alterations in the ego-ideal in girls in mid-adolescence. In Female adolescent development, ed. Sugar. New York: Brunner/Mazel, pp. 310–329.
   Spruiell, V. (1981). The self and the ego. Psychoanal. Q., 50:319–344.
   Stechler, G., and Halton, A. (1987). The emergence of assertion and aggression during infancy: A psychoanalytic systems approach. Amer. Psychoanal. Assn., 35:821–838.
   Stechler, G., and Kaplan, S. (1980). The development of the self. Psychoanal. Study Child, 35:85-105.
   Steele, B. F. (1970). Parental abuseof infants and small children. In Parenthood, ed. E. J. Anthony and T. Benedek. New York: Little, Brown, pp. 449–477.
   Steele, B. F. (1983). The effect of abuse and neglect on psychological development. In Frontiers of infant psychiatry, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 235–244.
   Steele, B. E, and Pollock, С. В. (1968). A psychiatric study of parents who abuse infants and small children. In The battered child, ed. R. E. Heifer and С. Н. Kempe. Chicago: Univ. of Chicago Press, pp. 103–147.
   Stein, M. H. (1979). Book Review: The restoration of the self by Heinz Kohut. Amer. Psychoanal. Assn., 27:665–680.
   Sterba, R. F. (1942). Introduction. Psychoanalytic theory of the libido, 3rd ed. New York: Brunner/Mazel, 1968.
   Stern, D. N. (1974a). Mother and infant at play: The dyadic interaction involving facial, vocal, and gaze behaviors. In The effect of the infant on its careglver. ed. M. Lewis and L. Rosenblum. New York: Wiley, pp. 187–213.
   Stern, D. N. (1974b). The goal and structure of mother-infant play. J. Amer. Acad. Child Psychlat., 13:402–421.
   Stern, D. N. (1977). The first relationship: Mother and infant. Cambridge: Harvard Univ. Press. Stern, D. N. (1984). Affect attunement, in Frontiers of infant psychiatry. Vol. 2, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 74–85.
   Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.
   Stern, D. N.; Barnett, R. K.; and Spieker, S. (1983). Early transmission of affect: Some research issues. In Frontiers of infant psychiatry, ed. J. D. Call, E. Galenson, and R. L. Tyson. New York: Basic Books, pp. 74–85.
   Stoller, R. J. (1968a). Sex and gender: On the development of masculinity and femininity. New York: Science House.
   Stoller, R. J. (1968b). The sense of femaleness. Psychoanal. Q., 37-42-55.
   Stoller, R. J. (1976). Primary femininitv.y. Amer. Psychoanal. Assn., 24 (Suppi.): 59–78.
   Stoller, R. J. (1979). Fathers of transsexual children. J. Amer. Psychoanal. Assn., 27:837–866.
   Stoller, R.J. (1985). Presentations of gender. New Haven: Yale Univ. Press.
   Stolorow, R. D., and Lachmann, F. M. (1978). The developmental prestagcs of defenses: Diagnostic and therapeutic implications. Psychoanal. ()., 47:73-102.
   Strachey, J. (1961). Editor's introduction. In S.E., 19:3-11.
   Sutherland, J. D. (1980). The British object relations theorists: Balint, Winnicott, Fairbairn, Guntrip.y. Amer. Psychoanal. Assn., 28:829–860.
   Tennes, K., and Lampi, E. (1964). Stranger and separation anxiety in infancy. J. Nerv. Merit. Dis., 139:247–254.
   Ticho, E. A. (1982). The alternate schools and the self. J. Amer. Psychoanal. Assn., 30:849–862.
   Ticho, G. (1976). Female autonomy and young adult women. Amer. Psycho-anal. Assn., 24:139–156.
   Tolpin, M. (1971). On the beginnings of a cohesive self: An application of the concept of transmuting internalization to the study of the transitional object and signal anxiety. Psychoanal. Study Child, 26:316–352.
   Tolpin, M. (1978). Self-objects and oedipal objects. Psychoanal. Study Child, 33:167–184.
   Tornkins, S. S. (1962). The positive affects. Vol. 1 of Affect, imagery, consciousness. New York: Springer.
   Tornkins, S. S. (1963). The negative affects. Vol. 2 of Affect, imagery, consciousness. New York: Springer.
   Tornkins, S. S. (1970). Affect as the primary motivational system. In Feelings and emotions: The Loyola Symposium, ed. M. B. Arnold. New York: Academic Press, pp. 101–110.
   Tornkins, S. S. (1978). Script theory: Differential magnification of affects. In Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 26, ed. E. H. Howe, Jr., and R. A. Diestbier. Lincoln: Univ. of Nebraska Press, pp. 201–236.
   Tornkins, S. S. (1981). The quest for primary motives: Biography and autobiography of an idea. Personal. Soc. Psychol., 41:306–329.
   Tronick, E.; Als, H.; Adamson, L.; Wise, S.; and Brazelton, Т. В. (1978). The infant's response to entrapment between contradictory messages in face – to – face interaction. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 17:1-13.
   Tronick, E.; Als, H.; and Brazelton, Т. В. (1977). The infant's capacity to regulate mutuality in face-to-face interaction. J. Communication, 27:74–80.
   Tronick, E. Z., and Gianino, A. (1986). Interactive mismatch and repair. Zero to Three, 6:1–6.
   Tyson, P. (1978). Transference and developmental issues in the analysis of a prelatency child. Psychoanal. Study Child, 33:213–236.
   Tyson. P. (1980). The gender of the analyst: In relation to transference and countertransference manifestations in prelatency children. Psychoanal., 35:321–338.
   Tyson, P. (1982a). A developmental line of gender identity, gender role and choice of love object. Amer. Psychoanal. Assn., 30:59–84.
   Tyson, P. (1982b). The role of the father in gender identity, urethral eroticism, and phallic narcissism. In On fathers: Observations and reflections, ed. S. Cath, A. Glirwitt, and J. Ross. Boston: Little, Brown, pp. 175–187.
   Tyson, P. (1986a). Female psychological development. Ann. Psychoanal., 14:357–373.
   Tyson, P. (1986b). Male gender identity: Early developmental roots. Psychoanal. Rev., 73:405–425.
   Tyson, P. (1988). Psychic structure formation: The complementary roles of affects, drives, object relations, and conflict. J. Amer. Psychoanal. Assn., 36 (Suppl.):73–98.
   Tyson, P. (1989a). Two approaches to infant research: A review and integration. In The significance of infant observational research for clinical work with children, adolescents and adults, ed. S. Dowling and A. Rothstein. Madison, Conn.: Int. Univ. Press, pp. 3-21.
   Tyson, P. (1989b). Infantile sexuality, gender identity, and obstacles to oedipal progression. J. Amer. Psychoanal. Assn., 37:1051–1069.
   Tyson, P. (in press). The adolescent process and adult treatment. The significance of child and adolescent analysis for clinical work with adults, ed. S. Dowling and A. Rothstein. New York: Int. Univ. Press.
   Tyson, P., and Tyson, R. L. (1984). Narcissism and superego development. J. Amer. Psychoanal. Assn., 32:75–98.
   Tyson, R. L. (1983). Some narcissistic consequences of object loss: A developmental view. Psychoanal. Q., 52:205–224.
   Tyson, R. L. (1986). The roots of psychopathology and our theories of development. Amer. Acad. Child Psychot., 25:12–22.
   Tyson, R. L. (1989). Psychological conflict in childhood: Adevelopmental view. Paper presented at the Seminar for Clinicians, American Psychoanalytic Association, New York.
   Tyson, R. L. (in preparation). The psychoanalysts of the relatency child.
   Van Leeuwen, K. (1966). Pregnancy envy in the male. Int. J. Psychoanal., 47:319–324.
   Vigotsky, L. S. (1934). Thought and language. New York: MIT Press, 1962.
   Waclder, R. (1930). The principle of multiple function: Observations on overdetermination. In Psychoanalysis: Observation, theory, application, ed. S. A. Guttman. New York: Int. Univ. Press, 1976, pp. 68–83.
   Waelder, R. (1932). The psychoanalytic theory of play. In Psychoanalysts: Observation, theory, application, ed. S. A, Guttman. New York: Int. Univ. Press, 1976, pp. 84-100.
   Waelder, R. (1936). The problems of the genesis of psychic conflict in earlier infancy. In Psychoanalysis: Observation, theory, application, ed. S. A. Guttman. New York: Int. Univ. Press, 1976, pp. 121–188.
   Walleretein, J. S., and Kelly, J. B. (1980). Sunning the breakup. New York: Basic Books.
   Wallerstein, J. S., and Blakeslee, S. (1989). Second chances. New York: Ticknor and Fields.
   Wallerstein, R. S. (1981). The bipolarself: Discussion of alternate perspectives. J. Amer. Pfychoanal. Assn., 29:377–394.
   Wallerstein, R. S. (1983). Defenses, defense mechanisms, and the structure of the mind. J. Amer. Psychoanal. Assn., 31:201–225.
   Wallerstein, R. S. (1988). One psychoanalysis or many? Int. J. Psychoanal., 69:5-22.
   Weil, A. P. (1970). The basic core. Psychoanal. Study Child, 25:442–460.
   Weil, A. P. (1976). The first year: Metapsychological inferences of infant observation. In The process of child development, ed. P. Neubauer. New York: Aronson, pp. 246–265.
   Weil, A. P. (1978). Maturational variations and genetic – dynamic issues. J. Amer. Psychoanal. Assn., 26:461–491.
   Weinshel, E. M. (1970). Some psychoanalytic considerations on moods. Int.J. Psychoanal., 51:313–320.
   Weissman, P. (1954). Ego and superego in obsessional character and neurosis. Psychoanal. Q., 23:529–543.
   Werner, H., and Kaplan, B. (1963). Symbol formation. New York: Wiley.
   Widzer, M. E. (1977). The comic – book superhero: A study of the family romance fantasy. Psychoanal. Study Child, 32:565–604.
   Williams, M. (1972). Problems of technique during latency. Psychoanal. StudyChild, 27:598–617.
   Winnicott, D. W. (1949). The ordinary devoted mother. In Boundary and space, ed. M. Davis and D. Wallbridge. New York: Brunner/Mazel, 1981, pp. 125–130.
   Winnicott, D. W. (1952). Anxiety associated with insecurity. In Collected papers. New York: Basic Books, 1958, pp. 97-100.
   Winnicott, D. W. (1953). Transitional objects and transitional phenomena. In Playing and reality. New York: Basic Books, 1971, pp. 1-25.
   Winnicott, D. W. (1956). Primary maternal preoccupation. In Collected papers. New York: Basic Books, 1958, pp. 300–305.
   Winnicott, D. W. (1959). The fate of the transitional object. In Psychoanalytic explorations, ed, C. Winnicott, R, Shepherd, and M. Davis. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1989. pp. 53–58.
   Winnicott, D. W. (1960). Ego distortion in terms of true and false self. In The maturation processes and the facilitating environment. New York: Int. Univ. Press, 1965, pp. 140–152.
   Winnicott, D. W. (1962a). Ego integration in child development. In Thematura – tional processes and the facilitating environment. New York: Int. Univ. Press, 1965, pp. 56–63.
   Winnicott, D. W. (1962b). The theory of the parent-infant relationship. In The maturattonal processes and the facilitating environment. New York: Int. Univ. Press, 1965, pp. 37–55.
   Winnicott, D. W. (1965). The maturattonal processes and the facilitating environment. New York: Int. Univ. Press.
   Winnicott. D. W. (1967). Mirror – role of mother and family in child development. In Playing and reality. New York: Basic Books, 1971, pp. 111–118.
   Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. New York: Basic Books.
   Wolf, E. S. (1988). Case discussion and position statement. Plychoanal. Inq., 8:546–551.
   Wolff, P. H. (1959). Observations on newborn infants. Psfchosom. Mcd., 21:110–118.
   Wolff, P. H. (1960). The developmental psychologies of Jean Piaget and psycho-analysis Psychological Issues, Monograph 5. New York: Int. Univ. Press.
   Wolff, P. H. (1966). The causes, controls, and organization of behavior in the neonate. Psychological Issues, Monograph 17. New York: Int. Univ. Press.
   Wolff, P. H. (1981). Normal variation in human maturation. In Maturation and development, ed. K. J. Connolly and H. F. R. Prechtl. London: Heinemann, pp. 1-18.
   Yakoviev, P. L., and Lecours, A. P. (1967). The myelogenetic cycles of regional maturation of the brain. In Regional development of the brain in early life, ed. A. Minkowski. Oxford: Blackwell, pp. 3-70.
   Yasmajian, R. V. (1966). The tesies and body – image formation in transvestitism. Amer. Psychoanal. Assn., 14:304–312.
   Yasmajian, R. V. (1967). The influence of testicular sensory stimuli on the dream. J. Amer. Psychoanal. Assn., 15:83–98.
   Yogman, M. W. (1982). Observations on the father-infant relationship. In Father and child, ed. S. H. Cath, A. Gurwitt, andJ. M. Ross. Boston: Little, Brown, pp. 101–122.
   Yorke, C. (1971). Some suggestions for a critique of Kleinian psychology. Psychoanal. Study Child, 26:129–155.
   Yorke, C., and Wiseberg, S. (1976). A developmental view of anxiety. Psycho-anal. Study Child, 31:107–135.
   Zetzel, E. R. (1965). A developmental model and the theory of therapy. In The capacity for emotional growth. New York: Int. Univ. Press, 1970, pp. 246–269.

Роберт и Филлис Тайсон Психоаналитические теории развития

Предисловие

Благодарности

Введение

Часть первая Процесс развития

Глава 1 История психоаналитических представлений о развитии

Эволюция представлений о развитии

Теории процесса развития

Жан Пиаже

Рене Шпиц

Анна Фрейд

Обсуждение

Глава 2 Теория процесса развития

Врожденные задатки

Переживания

Формирование психической структуры

Процесс развития

Предлагаемая точка зрения

Часть вторая Психосексуальность

Глава 3 Психосексуальность: теоретический обзор

Теории либидо

Дуалистическая теория влечений

Структурная модель и психосексуальность

Глава 4 Стадии психосексуального развития

Оральная фаза

Анальная фаза

Инфантильная генитальная фаза

Латентный период

Примат гениталий и подростковый возраст

Доподростковый возраст

Подростковый возраст

Часть третья Объектные отношения

Глава 5 Обзор теорий объектных отношений

Развитие объектных отношений с позиции Фрейда

Мелани Кляйн

Анна Фрейд

Джон Боулби

Британская школа

Рене Шпиц

Работа эго-психологов

Хайнц Кохут

Отто Кернберг

Ганс Лёвальд

Маргарет Малер

Даниель Штерн

Резюме

Глава 6 Развитие объектных отношений

Первичная реципрокность: физиологическая прелюдия к объектным отношениям

Начальные стадии диалога

Стадия сепарации – индивидуации

Дифференциации либидинозного объекта

Фаза упражнения

Примирение

Начальная стадия константности либидинозного объекта

Роль отца в раннем детстве

Триадические объектные отношения

Объектные отношения в латентный период

Объектные отношения в подростковом возрасте

Резюме

Глава 7 Развитие чувства самости

Исторический контекст

Основные элементы чувства самости

Развитие чувства самости

Начальные стадии

Начальные стадии диалога и формирование ядра самости

Телесная самость или первичное самоощущение

Чувство себя – реальное и психически репрезентированное

Либидинозная константность самости

Интегрированная идентичность и ответственность за себя

Подростковый возраст и стабильная идентичность

Резюме

Часть четвертая Аффект

Глава 8 Психоаналитический подход к теории аффектов

История и направления исследований аффектов

Фрейдовская теория аффектов

Современные психоаналитические представления об аффекте

Аффекты и влечения

Аффекты и Эго

Аффекты и объектные отношения

Резюме

Роберт и Филлис Тайсон
Психоаналитические теории развития

Часть первая
Процесс развития

Глава 1
История психоаналитических представлений о развитии

Глава 2
Теория процесса развития

Часть вторая
Психосексуальность

Глава 3
Психосексуальность: теоретический обзор

Глава 4
Стадии психосексуального развития

Часть третья
Объектные отношения

Глава 5
Обзор теорий объектных отношений

Глава 6
Развитие объектных отношений

Глава 7
Развитие чувства самости

Часть четвертая
Аффект

Глава 8
Психоаналитический подход к теории аффектов

Глава 9
Эволюция аффектов в процессе развития

Часть пятая
Когнитивное развитие

Глава 10
Когнитивное развитие с позиции психоанализа

Глава 11
Стадии когнитивного развития

Часть шестая
Супер-Эго

Глава 12
Теоретический обзор

Глава 13
Развитие Супер-Эго

Глава 14
Половые различия в развитии Супер-Эго

Часть седьмая
Пол

Глава 15
Половое развитие: теоретический обзор

Глава 16
Половое развитие: девочки

Глава 17
Половое развитие: мальчики