   Наталья Микляева, Юлия Микляева
   Дошкольная педагогика
   Теоретико-методические основы коррекционной педагогики
   Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений

   Руководитель издательской программы «Коррекционная педагогика и специальная психология» для вузов и ссузов – профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, лауреат Государственной премии в области образования В.И. Селиверстов

   Рецензенты:
   кандидат педагогических наук, профессор О.Е. Грибова; кандидат педагогических наук, профессор Л.Р. Болотина; кафедра дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета; кафедра педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института; кафедра дошкольной педагогики и методики образования Череповецкого государственного педагогического университета

От авторов

   Данное пособие адресовано студентам-дефектологам средних и высших специальных учебных заведений, а также уже работающим педагогам – в качестве второго учебного пособия, дополняющего известные учебники по дошкольной педагогике В.И. Логиновой и М.А. Саморуковой, а также С.А. Козловой и Т.А. Куликовой.
   Свою задачу авторы видели в том, чтобы помочь будущему или уже работающему педагогу углубить понимание тех теоретических положений, на которых образуются дошкольная педагогика и современная методика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; систематизировать знания студентов, помочь им упорядочить и критически оценить наблюдаемый педагогический опыт, расширить кругозор и получить представление как о новых идеях, так и о перспективах развития методики воспитания и обучения дошкольников.
   В представленном учебном пособии некоторые вопросы рассматриваются с учетом разных точек зрения, поскольку педагог в современной ситуации развития общества должен ориентироваться в мире методических идей и уметь определять собственную позицию. Только в этом случае можно рассчитывать на его творческую активность.
   Своеобразие предлагаемого пособия заключается в том, что в него включены некоторые сведения о детях с разными отклонениями в развитии, встречающихся в повседневной практической деятельности дошкольного педагога. Приводятся причины, описываются особенности проявления, приемы предупреждения и преодоления недостатков в сенсомоторном, интеллектуальном, речевом и личностном развитии. На наш взгляд, подобный материал, предназначенный для студентов-дефектолов и практикующих коррекционных педагогов позволит связать задачи общеразвивающего и специального образования. Таким образом общие сведения о дошкольной педагогике будут служить основой для дальнейшего изучения специальной педагогики (олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, сурдопедагогики и т. д.). Фактиче ски, это первый опыт, позволяющий взглянуть на дошкольную педагогику глазами дефектолога.
   С другой стороны, для дошкольных педагогов информация о детях с отклонениями в развитии позволит правильно сориентироваться в практических случаях предупреждения нарушений и оказания первой педагогической помощи.
   Авторы будут признательны всем, кто выскажет свои предложения и пожелания по поводу усовершенствования учебного пособия.

РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава I
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Предмет и задачи общей педагогики

   Педагогика объединяет данные всех естественных и общественных наук о ребенке, законах развития воспитательных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.
   Научные знания позволяют рассмотреть воспитание с точки зрения целенаправленного воздействия на каждого растущего человека как на неповторимую человеческую индивидуальность. В результате такого воздействия обеспечивается рост и совершенствование нравственных и творческих сил ребенка.
   Как наука педагогика имеет свой предмет, объект исследования, задачи, а также общую, специальную и частную методологию. Это позволяет ей прогнозировать будущее развитие изучаемых процессов.
   Объектом педагогики является человек, а предметом – процесс его воспитания. Однако в процессе развития общест ва, выдвигавшего в каждую историческую эпоху свои требования к воспитанию детей и связанным с ним наукам, выделилась единая, объединяющая все воспитательные и образовательные действия, система, получившая название педагогический процесс, включающий в себя формирование, развитие, воспитание и обучение вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Все это и составляет в настоящее время предмет педагогики.
   Задачи педагогики:
   • раскрытие закономерностей педагогического процесса, управление образовательными и воспитательными системами;
   • изучение и обобщение педагогической деятельности, ее научной оценке и проверке;
   • разработка новых методов, средств, форм, систем воспитания, обучения и управления образовательными системами;
   • внедрение результатов научно-педагогических исследований в практику.
   Общая методология педагогики – методологические и теоретические основы педагогической науки, представляющие в целом диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания ребенка в условиях семьи и образовательного учреждения.
   Специальная методология педагогики характеризует устойчивые представления о сознании и психике человека, возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него.
   Частная методология педагогики представляет при этом закономерности, принципы и методы изучения педагогических явлений и процессов.
   Наиболее активно педагогика пользуется следующими методами исследования:
   • опытно-экспериментальными (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, анализ документов, психофизиологические методы и методики, эксперимент);
   • теоретическими (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретических знаний, системно-структурный анализ и т. д.).
   К источникам развития педагогики можно отнести:
   • многовековый практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
   • философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
   • текущую мировую и отечественную практику воспи тания;
   • данные специально организованных педагогических исследований;
   • опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных усло виях.
   Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний, поэтому современную педагогику называют системой наук о воспитании.
   Общая педагогика позволяет изучить общие закономерности воспитания человека и разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждени ях всех типов. Возрастная педагогика (дошкольная и школьная) охватывает систему среднего образования. Педагогика высшей школы изучает систему высшего образования.
   При этом дошкольная педагогика является самостоятельной отраслью педагогического знания. В обобщении опыта воспитания, создании концептуальной базы образования немаловажную роль играет история педагогики. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегает от повторения ошибок прошлого.

   Например, известен следующий исторический факт. Император Фридрих II в начале XVIII в. захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом самом праязыке. Результат этого эксперимента был плачевным. Это доказывает, что общение и любовь необходимы с самого рождения, а речь не может передаваться по наследству.

   Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что присутствие в их жизни взрослого, который постоянно обращается к ним со словесными высказываниями, требуя при этом адекватной реакции, в том числе речевой, стимулирует речевое развитие, которое должно опираться на определенные биологические предпосылки. Если же ребенок родится, например, глухим, то без специального обучения он не только станет немым, но и его эмоционально-волевая сфера будет формироваться совсем по-иному. Ведь если глухой малыш в ответ на свои капризы, плач или крик не услышит ответа, то вскоре совсем перестанет реагировать на обращения к нему взрослого. Если же его в ответ будут чаще брать на руки, улыбаться, поглаживать, чтобы поддержать интерес к какой-либо деятельности, то вскоре наладится и межличностное общение со взрослым, и впоследствии ребенок не будет чувствовать себя изолированным от общества.

Связь педагогики с другими науками

   Фундаментом педагогики является философия воспитания. Это та область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем.
   Чтобы лучше понять взаимосвязь биологической и социальной сущностей человека, разобраться в причинах поведения ребенка, педагогика опирается на такие науки, как анатомия и физиология, которые дают представление о высшей нервной деятельности и типологических особенностях нерв ной системы, функционировании первой и второй сигнальных, а также сердечно-сосудистой и дыхательной систем, развитии органов чувств, опорно-двигательного аппарата. Особенно большое значение для разработки вопросов обучения и воспитания имеет возрастная физиология, раскрывающая основные принципы строения и закономерности функционирования растущего организма. Без знания этих особенностей нельзя правильно определить средства и методы воспитания, соответствующие возрасту воспитанников, организационные формы проведения тех или иных занятий или воспитательных мероприятий.
   Для коррекционной педагогики, в сферу действия которой попадают дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии, не меньшее значение имеет блок медицинских наук: терапия, психиатрия, психогигиена и связанные с ними разделы научного знания. Например, патопсихология, как отрасль психологии, тесно связанная с психиатрией, изучает закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности.
   В наиболее тесном сотрудничестве педагогика находится с психологией, которая изучает закономерности и механизмы психики, определяющие познание человеком действительности и регулирующие его поведение. Общая психология, исследуя разнообразные психические процессы, состояния и качества, вооружает педагогику знаниями об условиях и механизмах протекания внутренних процессов формирования различных качеств и черт личности в процессе ее развития, воспитания, обучения и взаимодействия с окружающей средой. Возрастная психология, исследуя закономерности протекания и развития психических процессов растущего человека, помогает педагогике ориентироваться в познавательных возможностях, восприимчивости детей разного возраста к тем или иным воздействиям. Социальная психология изучает особенности формирования личности, включенной в различные социальные группы, помогает педагогике разработать методы и средства воздействия коллектива на личность. Интеграция педагогических и психологических наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики. Так, педагогическая психология изучает особенности протекания психических процессов у ребенка в ходе его воспитания и обучения, а также психологические закономерности эффективного педагогического воздействия на формирование личности.
   Содержание обучения и воспитания детей также пополняется благодаря связи педагогики с историей, литературой, географией, антропологией, экологией, экономикой. Есть точ ки соприкосновения с отраслями, возникающими на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетикой, математикой, компьютерной педагогикой и др. Например, с точки зрения кибернетики – науки об управлении сложными динамическими системами, – процесс обучения и воспитания можно представить как динамическую систему, которая управляется на основе обратной связи, идущей от управляемого центра (ребенка) к управляющему центру (учителю или воспитателю).
   Этика дает теоретическое обоснование морали, углубляет понимание проблем нравственного воспитания подрастающего поколения. Эстетика изучает общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности, искусству, служит научной основой эстетического воспитания.

Понятийный аппарат педагогики

   Образование – одновременно целенаправленный организованный процесс и результат интеллектуального развития индивида, усвоения им опыта поколений в виде определенной системы знаний, умений и навыков.
   Непрерывное образование – это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности.
   Система образования в Российской Федерации включает в себя:
   • преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различных уровней и направленности;
   • сеть реализующих и образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
   • органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.
   Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее обучение и воспитание.
   Система народного образования является той системой, в которой протекает педагогический процесс.
   Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых в соответствии с потребностями общества и самой личности в ее самоактуализации и развитии.
   Межпредметный подход – это педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органичном единстве.
   Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт педагогов и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях.
   Педагогическое воздействие – педагогическое влияние, подразумевающее его активное восприятие и усвоение воспитанником, занимающим собственную активную позицию в познании окружающего мира.
   С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия выделены следующие требования к организации жизни детей в дошкольных учреждениях:
   • охрана и укрепление физического и психического здоровья;
   • эмоциональное благополучие каждого ребенка;
   • интеллектуальное развитие ребенка;
   • создание условий для развития личности и творческих способностей;
   • приобщение к общечеловеческим ценностям;
   • взаимодействие с семьей.
   Результатом педагогического воздействия являются воспитание, обучение и самовоспитание.
   Воспитание в широком социальном смысле – это пере дача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семьи, образовательных учреждений, средств массовой информации, искусства и т. д.).
   В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств. В дошкольных учреждениях обязательным является осуществление умст венного, сенсорного, физического, эстетического, трудового и нравственного воспитания, что происходит параллельно с воспитанием в семье. Также выделяются общественное, экологическое, патриотическое и другие виды воспитания, диктуемые требованиями общества, поскольку цели воспитания зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса и достигнутого уровня развития педагогической теории и практики. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
   Самовоспитание – это процесс самосовершенствования личности – как ребенка, так и педагога.
   Перевоспитание связано с освобождением от определенных недостатков и последующим формированием новых качеств.
   Обучение – это также специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия детей и взрослых, но направлен он в большей степени на усвоение конкретных знаний, умений, навыков, развитие познавательной деятельности, потенциальных возможностей обучаемых, формирование основ мировоззрения в соответствии с поставленными целями. Иными словами, обучение способствует непосредственной передаче опыта поколений через систему знаний, умений и навыков. При этом необходимо взаимодействие педагога и ребенка.
   Развитие индивида протекает как под влиянием обучения и воспитания, так и вследствие развертывания биологиче ских задатков под влиянием социальной среды.
   Таким образом, развитие является процессом внутреннего последовательного изменения физических, психическихи духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становления его личности.
   Ускорение развития называют акселерацией (естественной и искусственной), а обогащение каждой ступени развития – амплификацией.
   Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходит в процессе деятельности педагогов, наставников и преподавателей. Поэтому в общей педагогике большое значение придается педагогической деятельности как особому виду социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования.
   В педагогической деятельности имеют место различные уровнисовершенства.Высший уровень называется педагогическим искусством, когда педагог может творчески использовать как свои способности, так и способности детей для реализации поставленных образовательных задач. Таким образом, овладение педагогической профессией требует усвоения синтеза определенных профессиональных, деловых и личностных качеств, определяющих эффективность педагогического процесса. В свою очередь, это требует от педагога умения действовать самостоятельно и адекватно в любой педагогической ситуации и осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний.

История развития педагогической мысли

   Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. К отечественной педагогической культуре относят такие произведения, как «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Домострой» и др. Но большое влияние на зарождение педагогики как науки оказало раз витие педагогической мысли в Древней Греции. Еще в начале IV в. до н. э. Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) призывал к развитию разума, интеллекта и воспитанию мудрости. Софисты заложили основы риторики, обучая людей «мыслить и говорить». Их последователь Сократ (469 – 399 гг. до н. э.) раз работал один из первых методических приемов образования и воспитания: вопросно-ответное обучение. Его так и назвали в честь философа – «сократический метод».
   Учение Аристотеля (384 – 322 гг. до н. э.) о дианоэтических добродетелях привело к пониманию воспитания как единства физического, нравственного и умственного совершенствования человека, которое возможно лишь при условии освоения знания и опыта предшествующих поколений.
   В Средние века античная идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания сменилась идеей нравственного совершенствования как средства поддержания Божественного благочестия. Святитель Иоанн Златоуст (350 – 407) выступал противником авторитарного давления на личность и был сторонником увещевания, совета, предостережения. Патриарх Фотий (820 – 890), наставник просветителей Кирилла и Мефодия, говорил о необходимости энциклопедического образования педагога и универсального характера образования, что позволяет установить простые и искренние отношения между учителями и учениками.
   В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) стало восстанавливаться классическое образование, основанное на принципах гуманизма. Задачей воспитания провозглашалось воспитание гармонически развитой личности, в которой сочетались бы физическое совершенство и богатое духовное содержание. Ключевой идеей педагогики стала естественность земных радостей и чувственных наслаждений человека. В связи с развитием капиталистического производства знания стали рассматриваться как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.
   Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической теории. В соответствии с традициями эпохи Возрождения он считал, что человек способен к развитию. Принцип природосообразности понимался в русле идеи подражания природе, а природное в человеке – как самодеятельная и самодвижущая сила. В соответствии с данным принципом был разработан так называемый естественный метод образования, а обучение проходило стадии, основанные также на единстве природы и воспитания: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах и самостоятельное изложение результатов своей деятельности.
   Большая роль принадлежит Коменскому в разработке семейного воспитания. Материнской школой он называл ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Впоследствии Иоганн Генрих Песталоцци также доказал, что семья действительно воспитывает, она учит делом, а живое слово, падая уже на распаханную почву, производит необходимое действие.
   В XVIII – XIX вв. на развитие педагогической мысли оказали большое влияние Джон Локк в Англии, Жан-Жак Руссо во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Вильгельм Фребель, Адольф Вильгельм Дистервег в Германии и др.
   Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил основное внимание на теории воспитания. Он делал акцент на необходимости получения образования, помогающего сформировать в джентльмене деловые качества, твердые нравственные убеждения и уверенность в себе.
   Жан-Жак Руссо (1712 – 1778) ярко и убедительно протестовал против таких недостатков воспитания, которые порождают людей, далеких от практических проблем и реальной жизни. В основе его педагогической теории лежал принцип естественного воспитания. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей, и поэтому считал, что им нужно лишь предоставлять полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Главным в процессе воспитания он считал развитие самодеятельности и активности ученика, наблюдательности, связь теории с практикой, учет интересов и наклонностей ребенка. Идеи Руссо положили начало разработке теории свободного воспитания и педоцентризма в педагогической науке, согласно которой воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей, способствуя их развитию. Разработанная французским педагогом программа формирования личности предусматривала естественное умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.
   Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) опирался в своем творчестве на демократические идеи французских просветителей, однако его прогрессивная теория обучения и нравст венного воспитания учащихся содержит много индивидуальных черт. Опыт работы в Школе для малолетних (1799 – 1800) убедил его в том, что успех обучения в школе зависит во многом от того, насколько будут развиты в дошкольном возрасте «созерцательные способности детей» – сенсорные, умственные, нравственные и физические. В связи с этим в основу своей системы обучения он положил идею элементарного всестороннего образования и воспитания. Задачу сенсорного развития и воспитания он видел не только в том, чтобы развивать органы чувств ребенка, но и в том, чтобы научить его «внутреннему созерцанию», т. е. осмыслению своих собственных впечатлений, чувств, переживаний, желаний и потребностей.
   Педагогическая система И.Г. Песталоцци базировалась на следующих принципах:
   • основу обучения должны составлять наблюдения и опыт, на основе которого делаются выводы;
   • процесс обучения должен строиться путем перехода от части к целому;
   • применение наглядности помогает сформировать правильные представления, развить мышление и речь;
   • вербализм способен формировать только пустых «болтунов»;
   • обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
   Разработанный Песталоцци метод элементарного образования – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, направленная на познание окружающего мира, открытие новых свойств и явлений.
   Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) развил идею о гармоническом развитии всех способностей. По его мнению, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Причем обучение должно носить воспитывающий характер и опираться на три основных метода: описательный, аналитический и синтетический.
   Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) был видным представителем педагогики первой половины XIX в. Свои педагогические воззрения он воплотил в книге «Воспитание человека», изданной в 1826 г. В своих взглядах на природу, общество, человека он был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии, чего, по его мнению, не доставало теории Песталоцци. Деятельность и поведение ребенка он признавал обусловленными врожденными инстинктами, а мир представлял как двухчаст ную струк туру, состоящую из материи и духа. К инстинктам относились сама деятельность (проявление творческого Божественного начала), познание (стремление познавать внут реннюю сущность всех вещей, т. е. Бога), художественные и религиозные инстинкты. Целью воспитания являлось развитие способностей ребенка, центром педагогической системы – теория игры. Так, Ф. Фребель с самого раннего детства предлагал детям шесть «даров». Первым даром являлись мя чи небольшого размера, связанные из шерсти и окрашенные в разные цвета. Каждый из них держался на нитке, поэтому, покачивая его, можно было знакомить детей с понятиями «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз», «вправо» – «влево» или прятать его с целью знакомства с утверждением и отрицанием. Вторым даром выступали небольшие деревянные шары, кубики и цилиндры, сравнивая которые ребенок познавал форму. Шар при этом означал движение, а кубик являлся символом покоя. Цилиндр совмещал свойства шара и кубика. Третьим даром являлся куб, разделенный на восемь кубиков. Ребенок получал представление о целом и составляющих его частях, экспериментируя с этим материалом. Четвертый дар – тех же размеров кубик, но разделенный на восемь плиток. Пятый дар – кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них были, в свою очередь, разделены на более мелкие части. Шестой дар – кубик, разделенный на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на плитки, по диагонали и пр. Из последних двух даров можно было создавать разнообразные постройки.
   Детский сад должен был осуществлять всестороннее развитие детей. Однако несколько попыток Фребеля открыть дошкольные учреждения кончились неудачно – то из-за недостатка средств, то по политическим соображениям немецких властей, видевших в его системе атеистическое начало, ведущее к разрушению идейных мировоззрений юношества. В последующем вся система воспитания в детском саду строилась на основе выделенного им закона «единства в многообразии».
   Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) предложил дополнить принцип природосообразности принципом культуросообразности, т. е. учебно-воспитательный процесс должен основываться на определенной внешней, внутренней и общественной культуре, что предполагает учет особенностей культуры данной страны, данного времени, а также уровень духовного развития человека.
   Огромная заслуга в преобразовании дошкольных учреждений Франции в контексте реформы народного образования начала 80-х годов XIX в. принадлежит Полине Кергомар (1838 – 1925). П. Кергомар – реформатор и видный деятель народного образования Франции, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста. Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.
   Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома или позволить ему бродить по улицам и дорогам, где его подстерегали многочисленные опасности. Заботу о нем брала на себя материнская школа.
   Общественная мысль второй половины XIX в. в России также развивалась под влиянием идей европейского Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания, целесообразности изучения и использования западной педагогики при соблюдении собственных традиций.
   Николай Иванович Новиков (1744 – 1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и определил в воспитании несколько направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное.
   Николай Гаврилович Чернышевский (1828 – 1889), Николай Александрович Добролюбов (1836 – 1861), Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) сформулировали методологические основы педагогики. Так, Н.Г. Чернышевский в воспитании руководствовался антропологическим принципом. Он считал, что социальные перемены ведут к изменениям как в характере народа в целом, так и в характерах отдель ных его представителей. Под этим углом зрения рассматривались роли наследственности и воспитания.
   Н.А. Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. Главной задачей воспитания он считал заботу о личности ребенка, ее разностороннем развитии, подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.
   Н.И. Пирогов во главу угла ставил идею самопознания. Он выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. Это означало, что люди, с одной стороны, должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, а с другой стороны, учиться быть настоящими людьми, т. е. с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.
   Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), которого по праву называют основателем научной педагогики в России. В свое время он совершил переворот в теории и педагогической практике, открыв возможность широкому кругу педагогов и читателей познакомиться с новейшими достижениями психологии, педаго гики и других наук. При этом он не забывал и о детях. Сочинял рассказы о том, что им близко, что волнует их в окружающей жизни: о растениях и животных, птицах, явлениях природы, самих ребятах. Читая эти произведения, дети узнавали о том, что хлеб, который они едят; одежда, которую носят; дом, в кото ром живут, – все это дело рук людей, и поэтому самый нужный в обществе – человек труда. Книги Ушинского побуждали присматриваться к родной природе, изучать ее, осмысливать окружающие явления, любить родной язык и литературу.
   Стержнем его педагогической системы явилась идея народности воспитания, признание права всех слоев общества на образование; целью воспитания – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего Отечества.
   Руководящую роль в воспитании Ушинский отдавал школе и учителям, поскольку считал, что от них зависит, насколько возвышенны и ценны будут цели воспитания. Он считал, что источник воспитательной силы – только человеческая личность педагога. Так, шаг за шагом, великий педагог-ученый пересмотрел всю педагогику, требуя полного переустройства системы образования. Он составил подробные рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрыл пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения: построил концепцию развивающего обучения. Естественно, преобразования, предложенные Ушинским, были встречены довольно критически чиновниками, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Многие свои сочинения выдающийся педагог вынужден был писать в изгнании, за рубежом, но это не ограничило его деятельность. До революции вышло более десяти миллионов экземпляров книг Ушинского.
   Заметный след в развитии педагогических идей оставил великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Основа его педагогической концепции – идея свободного воспитания. Выступая против стиля принуждения и наказания, он признавал необходимость религии как единственно законного и разумного основания воспитания, помогающего воспитать высоконравственного человека.
   Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80 – 90-м годам XIX в. Ее представители намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.
   Один из первых отечественных представителей школы «экспериментальной педагогики» Иван Александрович Сикорский (1842 – 1919), исследуя степень утомляемости школьников в процессе интеллектуальной работы применил новый метод – тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.
   В 1857 г. Бенедикт Морель выдвинул теорию наследственной дегенерации, согласно которой все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и от поколения к поколению, в связи с потерей жизненной энергии, становятся все более глубокими, вплоть до достижения стадии идиотии. Эта теория способствовала ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии.
   Так, Рихард Дубдейл, проведя в 1877 г. генеалогические исследования, подтвердил вывод о преобладании случаев пауперизма, проституции, заболеваний сифилисом, появления незаконнорожденных детей, совершения преступлений в таких семьях. Появились предложения содержать людей с недостатками в развитии изолированно от общества, в специальных учреждениях.
   В конце XIX – начале ХХ в. центр педагогической мысли переместился в США. Американские ученые сформулировали общие принципы, и закономерности воспитания, разработали и внедрили эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Джон Дьуи (1859 – 1952) и Эдвард Торндайк (1874 – 1949).
   Дж. Дьюи в русле «прогрессивного обучения» показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, причем сотрудничество между взрослыми и детьми следует осуществлять естественным путем и на равных правах. Логика образовательного процесса и по настоящий момент основана на подходах, разработанных Дж. Дьюи: от потребностей, интересов, способностей ученика – к учебному содержанию.
   Э. Торндайк научно сформулировал законы обучения, а так же определил стандарты и идеалы, требуя в обучении обязательного измерения и внедрения тестов. Выведенный им закон эффекта означал контроль за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху).
   В ХХ в. при определении путей воспитания главным критерием стали выступать психологические и ценностные установки личности. Теория Б. Мореля потеряла свою значимость, наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, социальной дегенерации.
   Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике стали Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Альберт Петрович Пинкевич (1884 – 1939).
   Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) внес значительный вклад в разработку методов исследования ребенка. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки для развития личности. Такой подход позволял говорить о взаимосвязи внутренних мотивов личности и ее активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Таким образом, считал Бехтерев, воспитание является решающим фактором формирования личности.
   В 1907 г. на частные пожертвования им был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было открыто первое в мире специальное подразделение, где занимались комплексными исследованиями процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.
   В младшем дошкольном возрасте особое внимание, по мнению В.М. Бехтерева, следует уделять развитию анализаторов, поэтому с дошкольниками необходимо организовывать общение, игру, вовлекать их в такие виды деятельности, в процессе которых происходит активное формирование органов чувств и познание окружающего мира. Накопление эстетических впечатлений, в свою очередь, способствует развитию у ребенка потребности в самостоятельном творческом выражении (рисовании, музыке и пр.).
   Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка.
   Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебно-воспитательной работы. В.М. Бехтерев уделял особое внимание таким формам воздействия, как внушение, пример, поощрение, убеждение и, в редких случаях, наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.
   Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) указывал на решающее значение социальной среды, условий труда, отдыха и быта в формировании мировоззрения и нравственности человека. Главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив, поэтому им были научно обоснованы требования, которым должны были отвечать детский и педагогический коллективы воспитательного учреждения, правила взаимоотношений педагогов с коллективом воспитанников. Вся педагогическая система Макаренко основывалась на идее развития лично сти и индивидуальности ребенка.
   Соглашаясь с этой мыслью П.П. Блонский предлагал создавать специальные условия для воспитания и обучения неуспевающих детей, поскольку конкуренция между детьми с сильным и слабым типами физического развития может приводить к конфликтам в детском коллективе.
   Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939) в 20-х – начале 30-х годов определила воспитание коллективизма в лич ности каждого ребенка в качестве основных направлений работы в образовательных учреждениях.
   Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Он был директором павлышской средней школы, которая являлась для него естественной лабораторией в течение 22 лет. Обучая и воспитывая детей, знаменитый педагог вел научные наблюдения, проводил эксперименты. Наиболее известные книги Сухомлинского – «Сердце отдаю детям», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и др. Также им написано 1500 сказок и рассказов.
   Впоследствии все концепции и программы, изданные после революции, так или иначе были подчинены воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, хотя долгое время эта цель преломлялась через идеи коммунистического воспитания.

Современные зарубежные концепции воспитания и развития ребенка

   В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
   На данный момент выделяются актуальные проблемы современной зарубежной педагогики дет ства:
   • свобода и самостоятельность в образовании;
   • воспитатель и учитель в педагогическом процессе;
   • насилие и безопасность;
   • воспитание в духе мира;
   • традиционные половые роли или равенство;
   • разновозрастные группы;
   • полиэтническое воспитание;
   • взаимодействие с родителями;
   • грамота и грамотность;
   • экологическое воспитание;
   • педагогический учет модальностей обучения и качество образования.
   Рассмотрим их подробнее.
   Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.
   Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни, и владении способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.
   В связи с этим в современной западной педагогике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.
   Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции – когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в Америке – программы развития одаренности по системе Б. Блума.
   Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды дет ской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:
   • ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме;
   • аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом;
   • эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.
   Согласно теории Б. Блума, общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).
   В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны для детей с недостатками развития, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как прави ло, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиористические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом – уже не ставится задача овладеть конкретными на выками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности.
   В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. С целью его координации в США и странах Европы реализуется программа «Хэд старт» («Опережающий старт») и создаются спец. центры раннего вмешательства. Их задачи – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена его семьи, успешная интеграция семьи и самого ребенка в общество.
   В 90-е годы ХХ в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным детям»). Если его критиковать – он станет осуждать; если не доверять – будет агрессивным и т. д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми. В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция.
   Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории.
   Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:
   • ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;
   • воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;
   • необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.
   Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.
   Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.
   С целью воспитания у детей выделяются пять направлений педагогического воздействия семьи и детского сада (начальной школы):
   • формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;
   • развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);
   • воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;
   • пробуждение чувства национальной принадлежности;
   • воспитание международной солидарности.
   В свете выработанного отрицательного отношения к военным игрушкам IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру) предложено проводить работу с воспитателями и родителями, чаще поднимать вопросы о мире, свободе и правах человека, а также проводить акции по уничтожению этих игрушек. Наряду с этим рассматривается проблема обеспечения максимальной безопасности детей в условиях детского учреждения, обучения их безопасным способам поведения в разных ситуациях.
   Вышеперечисленные проблемы и пути их решения являются объектом внимания отечественных ученых и практиков. Проблема обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно возникала и до сих пор стоит перед Российским образованием. Влияние византийской системы образования до Петра I и западноевропейской культуры в более позднее время сказывалось на определении линий его развития. На управление дошкольным образованием оказала влияние немецкая административная терминология, а на теорию дошкольного и начального образования – французская система. Постепенно в системе образования сложились черты, определяющие ее национальное своеобразие, с одной стороны, и сходство и различие с другими образовательными системами – с другой.
   В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей. Это Монтессори-педагогика, вальдорфский детский сад и др. Поскольку наши традиции и культура зачастую не соотносятся и даже противоречат зарубежным, многие педагоги идут на компромисс, пытаясь извлечь из разных педагогических систем нужные для себя направления работы с детьми.
   Так, идеи Монтессори широко распространены в образовательном пространстве нашей страны. И эти методические разработки активно используются с целью развития сенсорных способностей дошкольников. Однако образовательные учреждения могут не следовать самой системе Монтессори. Это связано с тем, что философские взгляды итальянского педагога базируются на так называемой космической теории, сенсорное воспитание не рассматривается в тесной связи с видами деятельности ребенка, опора на развитие всех психических процессов при обучении не достаточна. Цель воспитания, по мнению Монтессори, – новая человечность, поэтому податливый детский организм может легко «впитать» в себя новые идеи о едином человечестве с одной расой, классом и обществом.
   Еще одна проблема, очень важная для педагогической системы М. Монтессори, связана с взаимодействием взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Она состоит в том, что деятельность детей с дидактическим материалом должна быть свободной, а ее целесообразность обеспечит лишь специально «подготовленная среда». Прямое воздейст вие воспитателя или учителя на детей должно быть ограниченным. Ребенок выбирает тот материал, который ему нравится, сам определяет место и длительность работы с ним. Если следовать данному принципу, мы придем в противоречие с идеями самой педагогики Марии Монтессори о необходимости развития всех органов чувств.
   Конечно, есть в мире общечеловеческие ценности, единые понятия – добро, зло, любовь, ненависть и пр., но у каждого народа, в зависимости от условий его проживания, формируется национальное чувство – любовь к своей родине, своему дому. Стиль восприятия у всех народов, как подтверждают данные современных психолингвистических исследований, разный, поэтому педагогам необходимо обратить внимание на то, что культура реально влияет на формирование языкового сознания и картины мира, лежащей в дальнейшем в основе формирования мировоззрения, а значит, и устойчивой личностной позиции.
   Так, А.А. Залевская [1 - См.: Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М., 1998. С. 116.] провела ассоциативный эксперимент, который показал различия ассоциаций языковых личностей разных национальностей на некоторые цветообозначения. Все участники эксперимента проявили единодушие лишь по отношению к слову «синий», связав его со словом небо. На слово «белый» у большинства русских испытуемых наиболее частотной была ассоциация – снег. Однако для узбеков эталоном белого цвета оказался не снег, а хлопок, а для казахов – молоко. У французов слово «желтый» вызвало ассоциацию с золотом и яичным желтком, у американцев – с маслом, у узбеков – с просом, лишь у русских, белорусов и украинцев – с осенним листом.
   Приведенные примеры наглядно показывают характер отражения в лексиконе личности реалий культуры, каждо дневных впечатлений быта и т. п. Если мы хотим говорить о воспитании как о процессе развития личности ребенка, то необ ходимо начать с элементарного: обеспечить детей тем наглядным материалом, который близок их культуре и наилучшим образом отражен в их языковом сознании. Конечно, не стоит уменьшать значение многих дидактических игр и по собий, привезенных с Запада или Востока. Здесь речь идет о том, как использовать тот или иной материал в своей стране.
   Несмотря на наличие существующих проблем, необходимо учесть положительные моменты зарубежных образовательных систем и концепций. Это позволит выработать единую образовательную линию научных исследований, направленную на изучение и совершенствование способностей, положительных качеств и черт личности подрастающего человека, способного принести пользу обществу.
   Таким образом, основной задачей современной педагогики является обучение умению приобретать знания, пользуясь различными средствами и системами передачи информации и коммуникации; ставить перед собой цели, составлять план работы и определять методы достижения поставленных целей; критически оценивать свою работу.

Литература

   1. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1997.
   2. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.
   3. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.
   4. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
   5. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 2000.
   6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.
   7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб., 2002.
   8. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. История педагогики. М., 1982.
   9. Латынина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России. М., 1998.
   10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.
   11. Малонга Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: Организация и содержание работы // Дошкольное воспитание. 2002. № 1.
   12. Парамонова А.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. М., 2001.
   12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М., 1999.
   13. Радугин А.А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2002.
   14. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001.
   15. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: Актуальные проблемы и пути развития. М., 1998.
   16. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

Задания

   1. Термин антропология происходит от греч. antropos (человек) и logos (понятие, мысль, разум). Главное сочинение К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том – «Человек как предмет воспитания» [2 - Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1916.], спустя некоторое время – второй. Третий остался незавершенным. Если бы Ушинский жил в настоящее время, о чем он мог написать в третьем томе? Попробуйте охарактеризовать значение антропологического подхода для развития педагогики как науки и объяснить, почему в течение нескольких веков изменялись взгляды на предмет воспитания?
   2. Докажите ошибочность определения: обучение – это общение ученика с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков.
   3. В педагогике широко используются как собственно педагогические методы и методики, так и методы и методики, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. Попробуйте определить, из каких наук выделились следующие методы педагогического исследования (классификация Б.А. Ананьева).
   1) Организационные методы:
   • сравнительный (сравниваются параметры, результаты, выявляются закономерности);
   • лонгэтюдный (многократное обследование по заданным параметрам с помощью одних и тех же методик одной и той же группы испытуемых на протяжении длительного времени);
   • комплексный (разделение функций между исследователями в исследовательской группе).
   2) Эмпирические методы:
   • обсервационный (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа);
   • экспериментальный (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент);
   • праксиметрический и др.
   3) Методы обработки данных:
   • количественный (статистический анализ, метод математической статистики);
   • качественный (описание типичных случаев и исключений).
   4) Интерпретационные методы:
   • генетический (в характеристиках развития);
   • структурный (устанавливает «горизонтальные» связи).
   4. Работа с литературой и документацией включает в себя составление биографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, контент-анализ. Найдите отличия между этими видами работы.
   5. Прав ли был П.П. Блонский, считавший, что педагогика может существовать только в виде теоретической науки, т. е. в виде идей, сообщаемых от одного лица другому?
   6. Определите, чем занимаются педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика средних специальных и высших учебных заведений, андрогогика (обучение взрослых).
   7. Обобщая категориальный аппарат философии, можно выделить несколько диалектических категорий, помогающих определить смысл образования: мера, отрицание отрицания, форма, содержание и необходимость.
   Мера – диалектическое единство количества и качества, или такой интервал количественных изменений, в пределах которого сохраняется качество определенного предмета или явления. Образование, как и мера, характеризует объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Иными словами, образование является результатом обучения. Развитие ребенка также объединяет в себе количественные и качественные показатели, являясь процессом психического, социального и физического созревания организма под влиянием педагогических и социальных факторов.
   Отрицание отрицания – развитие, повторяющее уже прой денные ступени, но иначе на более высоком уровне, – по спирали, а не по прямой линии. Так, в психологии выделяются определенные возрастные новообразования, которые происходят в каждом периоде развития ребенка. С учетом их появления в каждом возрастном периоде строится система обучения и воспитания, определяются программные требования к развитию детей.
   Форма и содержание – это основные отношения всякого бытия и становления, которые образуют противоречивое единство. Таким образом, отношение «причина – следствие» следует рассматривать как существенный способ взаимосвязи вещей и явлений. При этом содержание является определяющей стороной данного отношения. Но и форма не представляет собой что-то пассивное. Она способна оказывать стимулирующее или тормозящее воздействие на содержание.
   Необходимость есть способ превращения возможности в действительность, при котором в определенном объеме имеется только одна возможность, реализующаяся в действительность. Возможность является реальной, когда она опирается на объективные основания, т. е. когда имеются объективные предпосылки для ее осуществления. Необходимость непременно, с неизбежностью вытекает из определенного круга условий и причин.
   Оценить степень объективности означает показать, какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на педагога. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. При групповом обучении на объективность влияют моральные качества педагога, разброс знаний в группе, ожидаемая степень восприятия обучаемых, личные симпатии и антипатии педагога, способность отграничивать поведение воспитуемого от его знаний, заинтересованность педагога в конечном результате своей деятельности, его любовь к профессии, обстоятельства его личной жизни.
   Каким образом проявляют себя данные категории в дошкольном образовании? Приведите примеры.
   8. Предложите свои варианты использования дидактических игр Монтессори, обогащая их игровыми сюжетами и опираясь на воображение детей. Так, деревянные бруски с вкладными геометрическими телами могут превратиться в три автобуса, в которых путешествуют люди, звери и птицы. В первом бруске, который имеет цилиндры одинаковой высоты, но разного диаметра, едут птицы. Дети самостоятельно подбирают названия птиц, которых по внешним признакам можно сравнить с каждым цилиндром. Во второй брусок-автобус, который име ет цилиндры равного диаметра, но разной высоты, ребенок сажает различных зверей, обосновывая свой выбор. В третьем бруске, имеющем цилиндры разной высоты и диаметра, оказываются места для людей.
   Почему ребенку 5 – 6 лет в игре необходимо найти выход своим творческим началам, сделать что-то самому? Как можно использовать цветовые таблички, которые имеют множество оттенков, в процессе творческого рисования? Можно ли сравнить гласные звуки по силе звучания с оттенками какого-то цвета?
   9. Сензитивным периодом развития речи Монтессори считает возраст от рождения до шести лет, сенсорного развития – от рождения до пяти лет, восприятия порядка – от рождения до трех лет, восприятия маленьких предметов – от полутора до двух с половиной лет, движений и действий – от одного года до четырех лет, социальных навыков – от двух с половиной до шести лет. Согласны ли вы с этим? Определите, почему материал Монтессори оказывается наиболее интересен для детей в раннем возрасте, когда активно развивается предметное восприятие.
   Ребенок, который нуждается в помощи, у которого существуют «вредные привычки», нет гармонии с окружающим миром, он не хочет «совершенствовать» свои органы чувств или выберет то, что ему нравится. Как вы думаете, что может заинтересовать ребенка с нарушением поведения или бедной культурой? Что в этом случае должен делать педагог?
   10. Охарактеризуйте работу Я.А. Коменского «Материнская школа».

Глава II
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предмет, задачи дошкольной педагогики

   Дошкольная педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании детей дошкольного возраста (от рождения до поступления в школу).
   Долгое время предметом дошкольной педагогики являлось воспитание. Современные взгляды на педагогику привели к пониманию того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Следовательно, целью воспитания должно являться формирование личности ребенка, а предметом дошкольной педагогики – педагогический процесс, направленный на всестороннее и гармоничное развитие ребенка.
   Целостный педагогический процесс не может быть сведен к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов интеллектуального, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности. Планируемым результатом развивающего взаимодействия воспитателя и воспитуемых является достижение заданной цели, приводящей к преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
   Задач, определяемых целью воспитания, обычно много, но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда должна быть одна. Именно цель и средства ее достижения отличают одни воспитательные системы от других. Причем определяющими факторами всегда являются идеология и политика государства.
   К воспитательным задачам относятся те, что направлены на формирование взглядов, убеждений; развитие конкретных нравственных качеств личности, воли, чувств и эмоций на основе знакомства с жизнью, произведениями искусства; становление и развитие у детей самовоспитания.
   К развивающим задачам относятся те, что направлены на формирование и развитие у детей логических операций и приемов мышления, психических процессов и активизацию познавательной деятельности, развитие способностей и творчества.
   Возможные виды образовательных задач – формирование полноценных представлений на основе получаемой информации, усвоение теоретических, фактических и дополнительных сведений, формирование практических умений и действий; развитие самообразования детей.
   Если данное общество выдвигает новые требования к уровню развития детей в той или иной области, то возникает необходимость в преобразовании системы воспитания, способной органи зовывать эффективное функционирование новых форм воспроиз водящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Идея всеобщего воспитания и обучения

   Необходимость охватить образованием все большее количество людей возникала в истории нашего государства неоднократно, однако бесспорным является факт, что просвещение народа началось с его крещения. В конце Х в. Киевская Русь приняла христианство. Первыми учителями были привезенные князем Владимиром (970 – 1015) греки, затем священники, а впоследствии и миряне, «мастера грамоты». В 988 г. князь Владимир издал указ «поймати» детей знатных родителей и «дати их на ученье книжное». Главной целью было обучение благонравию, чистоте и смиренномудрию. Большое влияние на развитие просвещения в это время оказала Византия. Средствами этого влияния были церковь и книга. В последующем князь Ярослав собрал в Киевском Софийском соборе библиотеку, организовал переводы книг с греческого языка на славянский и вменил в обязанности священникам учить детей прихожан. Содержание обучения было единым для всех: и боярских детей, и посадских, и даже «убогих», т. е. детей бедных родителей. Следует отметить, что религиозная педагогика в Древней Руси не была одномерной: наряду с православно-ортодоксальной идеологией существовала рационалистическая, не исключавшая светских элементов культуры.
   Влияние православия на образование было длительным и всеохватывающим. К середине XVII в. сложилась цельная система православного образования. К народной педагогике она относилась в целом отрицательно, хотя воспринимала те ее элементы, которые не противоречили догматам церкви. «Внешние» знания признавались ценными лишь в том случае, если они могли способствовать совершенствованию человека, развитию в нем добродетелей. К концу XVII в. доминирующую роль стало занимать светское, государственное образование, хотя первое учреждение для дошкольников в России – Домик для подкидышей – открыл в Новгороде архиепископ Иов.
   Таким образом, в России раньше, чем в западноевропейских странах, возникло реальное образование. Еще задолго до того, как екатерининский вельможа И.И. Бецкой стал выстраивать утопические планы воспитания «новой породы людей», российской педагогикой Нового времени была разработана теория образования, основу которой составила наука. Огромная роль в этом принадлежит первому русскому академику М.В. Ломоносову.
   В век Просвещения было немало проектов повсеместного обучения. Но как только дело доходило до серьезного обсуждения, они отвергались представителями господствующих сословий. Сама императрица Екатерина II говорила о том, что черни не нужно давать образование, поскольку в этом случае простые люди будут знать столько же, сколько и представители высших сословий и перестанут повиноваться.
   В начале XIX в. было создано Министерство народного просвещения, однако крестьянское сословие оставалось отчужденным от образования. Тем не менее образование по мере его развития приобрело стремление к свободе и независимости от государства. В связи с этим государственные чиновники стали подозрительно относиться к учебным заведениям, административный контроль усиливался. Однако социально-экономическое и культурное развитие государства к середине XIX в. уже выдвинуло на историческую арену педагогику общественную. Ее отличительной чертой явилось то, что в центр образования ставился человек с его стремлением к свободному развитию. Образование признавалось необходимым для гармоничного развития способностей. Новое общественно-политическое движение выступало за то, чтобы перереформировать существующую систему образования и сделать ее всеобщей и доступной для всех слоев населения. Большое значение в это время имела деятельность выдающихся ученых-педагогов и деятелей культуры: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др.
   В русле общественно-педагогического движения разрабатывались вопросы научного и методического обеспечения развития образовательных учреждений. Классики русской педагогики большое внимание стали уделять разработке вопросов начального обучения детей и теории дошкольного воспитания. Появились первые частные детские сады. В некоторых садах применялась система Ф. Фребеля, в других – опирались на теории русских педагогов: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.
   В 1866 г. в России был открыт первый бесплатный детский сад для детей низших слоев общества. Это было благотворительное учреждение при Обществе дешевых квартир для детей работниц Петербурга. Детей старшего дошкольного возраста обучали молитвам, Священному Писанию, чтению и письму. Педагоги с ними беседовали, проводили подвижные игры, обучали их некоторым ремеслам.
   К концу XIX в. в Москве и Петербурге насчитывалось свыше 50 церковно-приходских детских приютов, которые принимали 3 – 10-летних сирот, полусирот и детей беднейшего населения. С 1891 г. стали открываться сельскохозяйственные приюты, в которых детей-сирот приучали к огородничеству, садоводству, пчеловодству и т. д. Также к этому времени стали развиваться филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию различных благотворительных учреждений для безнадзорных детей и детей-сирот. Эти общества открывали и ясли, и народные детские сады. В народных детских садах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей. Состав группы был неоднороден, нередко с детьми дошкольного возраста приходили их 7 – 9-летние братья и сестры, не учившиеся в школе. В 1908 г. организуется Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию, которое ведет работу по организации домашних детских садов на средства родителей.
   Накануне революционных событий 1917 г., как отмечают С. Егоров, Р. Вендровская и Н. Никандров, в процессе развития просвещения можно было видеть все тенденции, которые имели место на протяжении тысячелетней истории Российского государства. Однако победа революции и установление Советской власти сопровождались полным отказом от предшествую щих традиций во всех областях общественной жизни. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политиче скую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную. Советская школа поставила целью построение социалистического, а затем и коммунистического общества. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений.
   В июне 1918 г. издается декрет о переходе в ведение Наркомпроса учебных и образовательных учреждений всех ведомств. Система образования становится централизованной. С 1919 г. государство начинает субсидировать дошкольные учреждения. В последующем открываются все новые образовательные учреждения: стационарные, сезонные, специализированные и санаторные.
   В 50-х годах введено обязательное обучение детей, появляется новый вид дошкольного учреждения – ясли-сад. С 90-х годов открылся путь к введению новых форм организации жизни детей, хотя приоритетным оставался детский сад с 12-часовым пребыванием дошкольников. Стало пересматриваться отношение к детям с недостатками в развитии, все реже стал встречаться термин «аномальный ребенок», нередко воспринимаемый родителями этих детей как унижение; появились новые названия для специализированных детских садов – детский сад компенсирующего вида.

Дошкольное образование

   В основе образования лежат различные доминирующие концептуальные представления о предназначении образовательных учреждений как социальных институтов.
   Согласно культуросообразному (социокультурному, традиционному, консервативному и т. п.) подходу, образование понимается как трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению. Основным законом воспитания как общественного явления служит закон обязательного присвоения детьми социального опыта старших поколений.
   Взрослый при этом выступает носителем культурных образцов, посредником, призванным интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания. Таким образом, схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека.
   Согласно антропологическому (гуманистическому, феноменологическому, природосообразному) подходу образование понимается как непрерывная линия развития личностного потенциала, становление человеческого образа под воздействием самых различных «личностно-образующих» факторов.
   В соответствии с данным подходом разработаны основные педагогические концепции: гуманистическая, неогуманистическая, феноменологическая, эмоционально-ценностно-волевая, педагогика сотрудничества, развивающее обучение и т. п. Они помогают определить гуманистический аспект взаи моотношений субъектов воспитания. В связи с этим основное внимание педагогов направляется на внутренний мир ребенка в процессе его воспитания и обучения, становления как личности. Однако в любой воспитательной системе дисбаланс в распределении функций приводит к нарушению ее функционирования в целом.
   Так, сторонники неогуманистического направления в педагогике, выступая против резкой очерченности – касается ли это содержания образования или технологии обучения, – пришли к выводу о необязательности структурирования образования. Только опыт субъективных переживаний ребенка может определять, по их мнению, содержание и направленность процесса воспитания и обучения. Предъявление обязательного минимума программного материала, единые требования к обязательным результатам обучения не являются необходимыми атрибутами такого обучения.
   Пессимистический прогноз в отношении развития и реализации идей гуманистической парадигмы дидактики содержится в работах многих ученых и практиков. Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Для определения эффективности различных педагогических технологий В.Я. Ляудис предложил использовать такой параметр обучающей системы, как характер организации познавательной деятельности.
   В реальной практике традиционного предметно-ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, гуманизировать и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность ребенка. Однако целевые установки педагогов остаются прежними: оценки результативности, а значит, и эффективности их педагогической деятельности заданы определенными критериями, что препятствует раскрытию творческого потенциала личности.
   Действующий в настоящее время функционально-процессуальный подход позволяет определить возможность использования различных технологий для достижения одних и тех же педагогических целей. В проекте «Новые ценности в образовании», разрабатываемом Институтом педагогических инноваций РАО, педагогическим технологиям предписывается роль объединения приоритетных образовательных целей, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
   Современные концепции образования ориентированы на раннее развитие способностей, самостоятельности мышления ребенка, пробуждение у него творческой активности, на освоение новых способов познания и преобразования мира, а также формирование предпосылок для теоретического мышления, необходимого, чтобы обучаться в школе.
   Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.
   Существуют типы образовательных учреж дений:
   • дошкольные;
   • общеобразовательные;
   • учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
   • профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);
   • учреждения дополнительного образования;
   • другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.
   Дошкольное образование воспитанники получают в сети дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся по сути первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности ребенка в дошкольном возрасте.
   Существуют виды дошкольных образовательных учреждений:
   • детский сад;
   • детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников;
   • детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
   • детский сад присмотра, ухода и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
   • детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;
   • центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников.
   Новыми формами дошкольного образования являются:
   • мини-сады;
   • надомные детские сады;
   • группы кратковременного пребывания;
   • прогулочные группы;
   • оздоровительные группы;
   • группы всестороннего развития и целенаправленные (иностранный язык, хореография и т. п.);
   • коррекционные группы;
   • реабилитационные группы;
   • группы ухода и присмотра;
   • патронажные группы;
   • группы подготовки к школе и т. д.

Вариативность дошкольного образования в России

   Первые программные документы для дошкольных учреждений появились в начале 30-х годов – «Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932 г.) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934). В 1962 г. переизданная Институтом дошкольного воспитания программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста» стала основным государственным документом, обязательным даже для специализированных учреждений. Педагоги-новаторы, которые разрабатывали новые педагогические технологии, вплоть до конца 80-х годов, часто преследовались, а их разработки не получали реального воплощения в жизни. Тем не менее авторские школы выступали поисковыми механизмами, апробирующими разные пути образования в культуре.
   В фокусе инструментальных авторских школ находился тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. В фокусе культурологических школ находились различные педагогические системы. К таким авторским школам относят «Дидактическую систему обучения» Л.В. Занкова, «Систему развивающего обучения» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, программу «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, «Деятельностную теорию обучения» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.
   Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло к динамической фазе своего развития. Единая мо но польная идеология уступила место свободе мнений. За основу программ стала браться не адаптивно-дисциплинарная модель унифицированного образования, а личностно ориентированная, детоцентрическая модель вариативного образования.
   Большую роль в развитии вариативного образования сыграла разработка комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире», которая расшатала модель унифицированного единого образования. В ходе осуществления этих программ по-иному было осмыслено само понятие «образование» и его цель. Кроме того, иначе стало оцениваться место педагогики развития в системе образования. Лишь в 1994 г. на базе школы развивающего обучения была организована ассоциация, одним из направлений которой стало повышение квалификации учителей по данной инновационной технологии.
   Одной из первых начала разрабатываться вариативная программа «Радуга» для детей 2 – 7 лет. Новой задачей воспитания обучения детей стало обеспечение своевременного и полноценного психического развития детей. Для ее реализации авторским коллективом под рук. Т.Н. Дороновой была разработана технология, соответствующая современным теоретическим представлениям о развитии. Психическое развитие рассматривалось в соответствии с теорией А.Н. Леонтьевой, основных структурах деятельности, сознания и личности.
   В качестве основных составляющих целеполагания, лежащего в основе деятельности, было выделено:
   • наличие в сознании ребенка образа предмета;
   • желание создать этот предмет;
   • понимание того, что он может быть получен с помощью данного материала.
   В основе программы «Развитие», авторами которой являются Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др., лежат два теоретических положения:
   • теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию, установка на самоценность, что подразумевает отсутствие насилия над ребенком;
   • концепция Л.А. Венгера о развитии способностей.
   Необходимо отметить, что в программе акцент сделан на лич ностно ориентированную модель воспитания, которая требует установления новых взаимоотношений взрослого с детьми с учетом индивидуальности ребенка, его чувств, эмоционального состояния. Однако в этой программе, так же как и в программе «Радуга», не выделена в особый раздел методика воспитания у детей нравственных, гуманных чувств, но пред усмат ривается решение данных задач в процессе игровой и других видов деятельности. Центральная же направленность программы – развитие умственных и художественных способностей. Интересной формой работы является использование проблемных ситуаций, которые, являясь эмоционально значимыми для ребенка, развивают познавательный интерес.
   Программа «Истоки» разработана научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им А.В. Запорожца (Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, С.Л. Новоселовой, К.В. Тарасовой, Л.Ф. Обуховой, Т.И. Алиевой). Это гуманистическая по направленности программа, в соответствии с которой центральной фигурой образовательного процесса является ребенок. Большое внимание в ней уделяется формированию базисных характеристик личности в процессе познавательного, эстетического, физического и социального развития. В приложении даны факультативы: обучение второму языку, компьютер в детском саду, ребенок и живой мир природы в городе.
   Программа «Детство» основывается на гуманистической теории развития личности. В ее основу легли фундаментальные исследования кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
   Основные цели программы:
   • обеспечение здорового образа жизни;
   • начальная социализация;
   • приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия – миру людей, предметов, природы;
   • осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.
   Девиз программы – «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы.
   Все существующие программы в настоящее время делятся на две группы: комплексные и парциальные. Как правило, в детских садах применяют одну комплексную и в дополнение к ней одну или несколько парциальных программ. В комплексных программах педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка: физическое, социальное, познавательное, речевое, эстетическое. Парци альные же программы не обеспечивают целостного развития дошкольников и имеют определенную приоритетность: социальную, познавательную, эстетическую, экологическую и др. Они предназначены для реализации отдельных задач в рамках комплексной программы.
   Помимо перечисленных, существует множество других специальных комплексных программ дошкольного образования. К таковым относятся «Кроха», предназначенная для групп раннего детского возраста; «Одаренный ребенок», ориентированная на образовательную работу с одаренными детьми 6 – 7-летнего возраста и некоторые другие. Также существуют программы коррекционного обучения для детей с недостатками развития, например, с нарушениями речи.
   Во многих парциальных программах: «Красота – радость – творчество», «Природа и художник», «Гармония», «Умка», «Маленький Эмо», «Театр – творчество – дети», «Конструирование и ручной труд в детском саду» и других – серьезное внимание уделено интеллектуальному, творческому, художественно-эстетическому воспитанию. Программа «Я, ты, мы» учит строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, развивать уверенность в себе. Некоторые программы: «Открой себя», «Непреходящие ценности малой родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» знакомят малышей с русской национальной культурой и историей. Особое место среди парциальных программ занимают программы музыкального развития: «Гармония», «Синтез», «Малыш», «Музыкальные шедевры». Существуют и программы, направленные на формирование экологической культуры дошкольников: например, «Семицветик», «Наш дом – природа», «Жизнь вокруг нас», «Юный эколог», «Паутинка». Особенно важна сегодня программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста», которая предполагает воспитание навыков адекватного поведения в различных ситуациях дома, на улице, в городском транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными предметами, животными и ядовитыми растениями.
   В 2004 г. была сделана попытка создать программу, которая сочетала бы базовое содержание и приоритетные направления в работе ДОУ различных видов. Основные целевые психологические и педагогические установки данной «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой предполагают возможность их использования для разработки вариативных программ.
   Содержание представлено в форме задач, предполагающих три вектора решения:
   • непосредственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей;
   • организация педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
   • создание педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.
   Развитие инновационной деятельности учреждений на современном этапе обозначает обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с госстандартами; обновление педагогических технологий, методов и форм работы; сочетание самоанализа и самоконтроля с самооценкой и экспертной оценкой.
   Педагогическая технология – это система методических мероприятий воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой.
   В настоящее время существуют различные классификации педагогических технологий: технологии обучения, воспитания, развития и диагностики. Технология обучения – это набор операций по формированию знаний, умений и навыков.
   Технология воспитания – это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений.
   Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения, поскольку обучение ведет к развитию психофизических функций, формированию психических и физических операций.
   В последнее время педагогическая технология начинает применяться и в целях диагностики уровня развития ребенка. На первом этапе педагоги и психологи ДОУ диагностируют уровень развития ребенка, его готовность к обучению, после чего используется необходимая технология для формирования знаний, умений и навыков.
   Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению) и реабилитации (восстановлению).
   Неоценимую помощь в работе с детьми, имеющими аномалии развития, может оказать компьютер. Обучая детей-инвалидов компьютер ной грамоте, мы даем им уникальную возможность скоррегировать некоторые недостатки в развитии, а также получить не только общее, но и профессиональное образование. Однако, компьютеризация образования и досуга детей связана с рядом негативных моментов, которые могут оказать неблагоприятное влияние на здоровье [18].
   Отечественные и зарубежные исследования показывают, что более 90% пользователей компьютеров жалуются на жжение или боль в области глаз, ощущение «песка» под веками, затуманивание зрения – это так называемый компьютерный зрительный синдром. Степень его проявления зависит от возраста пользователя, состояния зрения, а также интенсивности работы с монитором и того, насколько правильно организовано рабочее место. В результате такой работы очень велик риск появления или прогрессирования уже имеющейся близорукости.
   Многолетние исследования позволили определить оптимальную продолжительность непрерывных занятий для детей 5–6 лет – 10–15 минут. Если превысить это время, то у детей, страдающих невротическими расстройствами, нарушением зрения, у которых случаются судорожные реакции, при работе за компьютером все эти отклонения могут усилиться. Кроме того, психологи предупреждают о наркотирующем, затягивающем влиянии электронных игр, возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка, находящегося под их влиянием. Так, в Японии и Англии врачами был выявлен новый вид заболевания – синдром видеоигровой эпилепсии. Это состояние проявляется головными болями, длительными спазмами мускулатуры лица, нарушениями зрения. Синдром хотя и не приводит к угасанию умственных способностей ребенка, но способствует формированию у него таких типичных для эпилепсии негативных черт характера, как подозрительность, мнительность, враждебно-агрессивное отношение к близким, импульсивность, вспыльчивость. В связи с этим необходимо строго дозировать время компьютерных занятий и следить за их содержанием.

Введение в педагогическую профессию

   Первые специалисты для работы в дошкольных учреждениях появились, как известно, в Германии. Фребелевский союз учредил учительскую семинарию, выпускницы которой – так называемые «детские садовницы» – приглашались на работу в детские сады. В учебный план подготовки детских садовниц входили следующие предметы: общая педагогика, теория и практика детского сада, «фребелевские работы», религия, немецкий язык, «счисление», геометрия, история, география, естественная история, пение, письмо, рисование, игры и гимнастика, а также посещение детского сада и пробные уроки и критика последних.
   Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада, которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.
   В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.
   Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.
   В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2-го МГУ), университеты, педколледжи.
   В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.
   По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога-дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.
   Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.
   Личностные качества педагога характеризуются следующими понятиями: педагогический такт, культура профессионального общения, профессиональная направленность, педагогическая рефлексия, педагогическая зоркость и педагогический оптимизм.
   Педагогический такт – это прежде всего чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, а также соблюдение этических правил.
   Культура профессионального общения предполагает организацию правильных отношений между участниками педагогического процесса, понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.
   Профессиональная направленность – это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание.
   Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, отношение к педагогическому труду, стиль педагогиче ского общения. Ядром такой направленности является отношение к детям и интерес к ним.
   Педагогическая рефлексия – это самостоятельный анализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
   Педагогическая зоркость проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.
   Педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы.
   В процессе профессиональной подготовки необходимо научиться замечать в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; конкретизировать педагогиче ские задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; предвидеть близкие и отдаленные резуль таты решения педагогических задач; уметь при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника воспитательно-образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели. Все это поможет будущему педагогу в дальнейшем овладеть профессией на высоком уровне.
   Выделяются следующие профессиональные функции педагога:
   • Воспитательно-образовательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами дошкольных учреждений; создание предметно-развивающей педагогиче ской среды; организация содержательной жизни детей и руководство разными видами детской деятельности (иг ровой, учебно-познавательной, художественной, физ культурно-оздоровительной, бытовой, трудовой, об щением); осуществление личностно ориентированного подхода в работе с детьми на основе изучения ребенка, анализа уровня его образования и воспитания, проектирования развития его личности; обеспечение охраны жизни и здоровья детей; осуществление здоровьесберегающей функции деятельности воспитателя; оказание содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими отклонения в раз витии.
   • Учебно-методическая – планирование воспитательно-образовательной работы на основе изучения образовательных программ, учебно-методической литературы, преобразование информации об окружающем мире в форме, доступной дошкольникам; проектирование воспитательно-образовательной деятельности на основе анализа достигнутых результатов.
   • Социально-педагогическая – консультативная помощь в овладении родителями практически значимых для них положений дошкольной и семейной педагогики, психологии и методики воспитания детей дошкольного возраста; создание условий для полноценной социализации детей, ознакомление их с социальным миром; защита интересов и прав детей.
   Педагогические умения – это совокупность различных действий педагога, направленных на реализацию функций педагогической деятельности, зависящих от индивидуально-психологических особенностей и тем самым отражающих предметно-профессиональную компетенцию.
   Условно педагогические умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько).
   Гностические умения – те, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом. Ценную информацию он получает посредством целенаправленных наблюдений за детьми и их родителями, бесед, совместных с ними видов деятельности (праздники, экскурсии и т. д.). Гностические умения необходимы и при изучении педагогического опыта других воспитателей с целью заимствования методов и приемов образовательной работы.
   Конструктивные умения необходимы педагогу при проектировании педагогического процесса. Для составления перспективного плана образовательной работы воспитатель модифицирует общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. По мере овладения детьми теми или иными знаниями и умениями педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Он проектирует и материальное оснащение образовательного процесса (использование игрушек, пересадка комнатных растений, организация выставок художественного творчества детей и т. д.).
   Коммуникативные умения проявляются при установлении контактов с детьми, родителями воспитанников, коллегами, администрацией дошкольного учреждения с целью создания целесообразных взаимоотношений и эффективного взаимодействия. При этом используются как вербальные, так и невербальные средства.
   Организаторские умения педагога распространяются на детей и взрослых. Педагогическая организация начинается с общего замысла, представления о целях, содержании и путях исполнения задуманного дела, а также о предполагаемых результатах. Дальнейший этап организации осуществляется путем постановки целей, деловых задач, в процессе реализации которых педагог постоянно контролирует деятельность воспитанников и их родителей. Контроль за деятельностью воспитателя осуществляет старший воспитатель, который может вносить свои коррективы в деятельность педагогического коллектива.
   Особый вид умений педагога (специальные общепедагогические) зависит от уровня развития его творческих способностей, которые он может проявить в педагогическом процессе (умение петь, танцевать, мастерить игрушки, выращивать растения и др.).
   Данный вид умений следует отличать от специальных коррекционно-развивающих умений специалиста-учителя-дефектолога, учителя-логопеда и др.
   Между тем, в соответствии с основными требованиями современного стандарта дошкольного образования, педагоги должны уметь реализовывать программу целостного и комплексного дошкольного образования, направленного на охрану здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, своевременную коррекцию недостатков развития. В связи с этим изменяются требования к подготовке педагогических кадров: очевидна необходимость обеспечить педагогов знаниями, умениями и навыками, позволяющими им повысить результативность работы с воспитанниками массовых ДОУ, а также подготовить их к ведению коррекционно-педагогической деятельности.
   Профилактическая часть коррекционно-педагогической работы в целом направлена на охрану физического и психического здоровья детей, предупреждение нарушений зрения, слуха, моторно-двигательного аппарата.
   Программа сохранения и укрепления здоровья детей в ДОУ базируется на следующих принципах:
   • повышение знаний о состоянии своего здоровья и всего коллектива ДОУ, формирование активной позиции по сохранению и восстановлению здоровья;
   • выяснение причин нарушения здоровья и проведение санитарно-гигиенических мероприятий, принятие медицинских, педагогических и социальных мер, направленных на коррекцию факторов риска и предупреждение заболеваний;
   • учет эколого-гигиенических факторов природной и микро-социальной среды обитания, влияющих на здоровье детей;
   • организация в период адаптации к ДОУ щадящего режима: сокращение дня, увеличение времени пребывания на открытом воздухе, проведение активных игр, использование общеукрепляющих средств;
   • санация хронических очагов инфекций детей и членов их семей, профилактика инфекционных заболеваний, сбалансированное питание, обогащенное витаминными комплексами и добавками;
   • использование немедикаментозных методов профилактики (оптимизация условий воспитания и обучения, пита ния, физического воспитания, формирование навыков здо рового образа жизни, применение фито– и аэрофитотерапии, природных препаратов, улучшающих обмен веществ);
   • профилактические мероприятия в период сезонного повышения острой заболеваемости (кварцевание раз в день помещений, ежедневная влажная уборка с применением дезинфицирующих средств, индивидуальная профилактика);
   • организация летнего оздоровительного отдыха с максимальным пребыванием на улице и использованием природных источников здоровья в загородных условиях;
   • организация оздоровительной работы в местных реабилитационных группах, профильных учреждениях и центрах.
   Выявление детей с отклонениями в развитии осуществляется в процессе индивидуальных психолого-педагогиче ских наблюдений за воспитанниками разных возрастных групп, в различных условиях и в процессе различной деятельности. В результате наблюдений за детьми оцениваются все стороны их психофизического развития. При этом выявля ются дети с нормальным развитием; с отдельными, несложными отклонениями в развитии; с выраженными недостатками в физическом развитии, требующими консультирования и помощи специалистов – дефектологов, психологов, а также врачей разного профиля.
   При этом перед педагогами встает проблема выбора необходимых и оптимальных условий воспитания, обучения, содержания и форм коррекционно-педагогической помощи для каждого ребенка. Дальнейшая медико-психолого-педагогическая диагностика связана с деятельностью группы специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которые уточняют диагноз, дают рекомендации родителям и педагогам, а также, с учетом различных факторов (структур первичных нарушений, степени их выраженности, характера вторичных отклонений и др.), решают вопрос о целесообразности пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении при условии оказания ему коррекционной помощи со стороны специалистов-дефектологов или рекомендуют перевод в ДОУ компенсирующего вида.
   В обязанности педагога-воспитателя входит совмещение задач развития, воспитания, обучения и коррекционно-педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Это означает, что необходимо дополнять и обогащать общеразвивающие программы теми методами и приемами, которые обеспечивают более естественное вхождение проблемного ребенка в окружающий мир.
   В процессе организации комплексной коррекционно-педагогической работы в ДОУ общеразвивающего вида с детьми, имеющими отклонения в развитии, важно использовать помощь разных специалистов: детских педагогов-дефектологов разного профиля (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда), педагога-психолога, врачей различных специальностей (невропатолога, детского психиатра, отоларинголога, офтальмолога, педиатра), педагогических работников (музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и ЛФК и др.).

Литература

   1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М., 1998.
   2. Басова Т. ТРИЗ в детском саду // Дошкольное воспитание. 1995. № 6.
   3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Тарасова К.В. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей // Дошкольное воспитание. 1992. № 9 – 10.
   4. Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов «Из детства в отрочество» // Дошкольное образование: История, традиции, проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. М., 1997.
   5. Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997.
   6. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.
   7. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / На уч. вед. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997.
   8. Киселева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. и др. Проектный метод в развитии дошкольного учреждения. М., 2003.
   9. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7.
   10. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: Программа развития и воспитания ребенка в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1995.
   11. Малофеев Н.Н., Макшанцева Э.Н., Назарова Н.М. и др. Основы управления специальным образованием: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Д.С. Шилова. М., 2001.
   12. Михайленко Н.Я. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
   13. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. М., 1996.
   14. Настольная книга методиста детского сада / Авт.-сост. Н.Ю. Честнова. Ростов н/Д, 2004.
   15. Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы / Сост. Т.К. Воробьева. М., 1994.
   16. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.
   17. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. 2-е изд., доп. и перераб.
   18. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. Система требований к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида как обязательный компонент государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002.
   19. Селина Ю. Компьютерный синдром // Здоровье детей. 2005. № 4.
   20. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
   21. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. Отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 2003.

Задания

   1. Проанализируйте высказывания:
   • Квинтилиана о том, что педагог должен быть высокообразованным человеком, не иметь пороков и не терпеть их в других; не быть раздражительным; быть терпеливым в работе, более старательным, чем взыскательным, осторожным в наградах и наказаниях.
   • Л.Н. Толстого о том, что педагог должен обладать творческими способностями, любить свое дело и учеников.
   • А.С. Симоновича о том, что необходимо быть не только педагогом, но и психологом, чтобы лучше научиться понимать детей и находить с ними общий язык.
   • М. Монтессори о том, что педагогу следует быть активным исследователем, чтобы лучше понимать ребенка, уважать его личность.
   2. Определите профессиональные и личностные качества Януша Корчака.
   Историческая справка. Януш Корчак – писательский псевдоним польского педагога и писателя Генрика Гольдшмидта, родившегося в Варшаве в 1878 г. и трагически погибшего в годы войны в фашистском лагере, – великий педагог был заживо сожжен вместе со своими учениками. Врач по образованию, Януш Корчак отличался необыкновенным стремлением помогать детям не только материально, но и духовно. В 1911 г. Корчак открыл Дом сирот и стал его директором. Когда богатые покровители, члены общества помощи сиротам, за счет которых существовал их Дом, намеревались приехать к ним, то «старый доктор» требовал, чтобы они оставили свои роскошные автомобили за углом и шли пешком, не смущая детей-сирот роскошью и богатст вом. Еще одним требованием Корчака было предоставление самостоятельности его Дому. Это был своеобразный островок само управления в тогдашней Варшаве, маленькое «государство в государ ст ве», со своим «товарищеским судом», «кодексом», в котором описывалось 99 случаев прощения «подсудимого» и один случай, когда «подсудимый» подлежал исключению за «опасность для окружающих». Причину многих нарушений в поведении «неисправимых» детей Корчак видел в наследственности и старался всеми силами воспитать в них любовь и вежливость к окружающим, сам показывая им пример гуманного отношения к людям. Как справедливо его высказывание о том, что воспитывает детей тот, кто их любит, а не тот, кто к ним безразличен! Из-под пера Януша Корчака вышли замечательные сказки, повести и другие произведения. На месте его гибели стоит камень с простой и в то же время пронзительной надписью: «Януш Корчак и дети». Дважды ему предлагали сохранить жизнь, но он пошел во главе колонны в газовую камеру лагеря смерти Треблинка, приготовленную для его детей, держа за руки самых маленьких своих воспитанников.
   3. Проанализируйте программу «Детский сад – дом радости». Основное внимание в ней уделяется развитию тех видов деятельности, которые могут выполняться самостоятельно. Почему?
   • Взрослый, обучая ребенка самоорганизации деятельности, должен освоить модель взаимосвязи компонентов любого ее вида (В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.Т. Иванова).
   Первый вариант модели структуры деятельности, который использует воспитатель, – это система пальцев руки: мизинец обозначает замысел (цель и мотив – что хочу сделать, о ком или о чем позаботиться); безымянный – предмет преобразования (из чего мы исходим, что именно надо преобразовать); средний – «средства» (с помощью чего осуществить преобразование, какими орудиями, инструментами и т. д.); указательный – «порядок действий» (как будем делать – с чего начать, чем закончить); большой палец, поднятый вверх – «результат» (продукт деятельности, отношение к нему и к себе как его создателю, т. е. рефлексия и самооценка).
   Вторую наглядную модель попробуйте создать для самого ребенка самостоятельно. Для этого обозначьте символами или рисунками каждый компонент деятельности, например, выполнения ребенком какого-либо поручения (полить цветы, сделать аппликацию и т. п.). Затем возьмите детскую перчатку и наклейте на каждый пальчик перчатки ваш символ.
   • Апробируйте данную модель на практике. Можно использовать рисунок с изображением перчатки (рис. 1). Объясните ребенку, что, надевая перчатку, он должен рассказать о том, что собирается сделать.
   Какие при этом решаются педагогические задачи?
   4. Проанализируйте содержание программы «Радуга» и некоторые приемы, рекомендованные авторами для развития целеполагания.
   • Содержание программы соответствует семи различным видам деятельности, которые символично обозначены цветами ра дуги:
   1) красный цвет (физическая культура: на занятиях формируется привычка бережно относиться к своему здоровью, дети учатся чистоплотности, аккуратности, порядку, получают культурно-гигиенические навыки и овладевают элементами самоконтроля во время движений, вырабатывают навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их);

   Рис. 1

   2) оранжевый цвет (игровая деятельность);
   3) желтый цвет (изобразительная деятельность и ручной труд: знакомство с образцами народного и декоративно-прикладного искусства, рисование карандашами, красками, лепка на основе знакомства с народной пластикой);
   4) зеленый цвет (конструирование);
   5) голубой цвет (занятия музыкальным и пластическим искусствами);
   6) синий цвет (занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам посредством ознакомления с произведениями народного творчества и художественной литературой);
   7) фиолетовый цвет (математика).
   Какие направления работы остались неохваченными?
   • Увидев, что ребенок в течение какого-то времени строит из кубиков, рисует карандашами и т. п., взрослый должен похвалить его как бы за полученный результат, говоря о том, какая замечательная вещь получилась, как она ему нравится. Взрослый не говорит о том, что это за вещь, поскольку не знает этого. Возможно, этого не знает и сам ребенок. Взрослый, убедившись в том, что тот не остался равнодушным к похвале, спрашивает, что же это такое. В результате дети всегда пытаются придумать какой-то ответ. Такое мнимое приписывание результата повышает мотивацию к деятельности, и дети уже постфактум приписывают своим действиям тот смысл, которого первоначально не было. Почему?
   • Для достижения цели взрослый может предложить ребенку что-нибудь сделать (построить машину, нарисовать мяч и т. д.) и позволяет выбрать самому, что именно он хочет получить. Затем взрослый делает эту вещь, комментируя вслух свои действия, и отдает свой продукт ребенку.
   В каких случаях этот метод побуждает детей подражать взрослому?
   5. Выпишите из программы «ТРИЗ» виды аналогий и придумайте, как их можно использовать в целях развития речи детей.
   6. В чем заключаются отличия между адаптивно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделями образования?
   7. Сравните «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, выпущенную в 1985 г., и «Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой 2004 г. Найдите отличия и схожие черты.
   8. К какому типу и виду может быть отнесено дошкольное образовательное учреждение в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении»?
   9. Выпишите из философского энциклопедического словаря определение оптимизма и проведите параллель с понятием гуманизации. Выделите положительные и отрицательные моменты использования понятий «гуманизация» и «оптимизм» в истории педагогики.
   10. Кратко охарактеризуйте сущность прагматизма, неопозитивизма, экзистенциализма, неотомизма, бихевиоризма. Определите их влияние на развитие педагогики.
   11. Что объединяло взгляды русских и советских педагогов, заложивших основы дошкольного воспитания (Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, Е.Ф. Лесгафта и др.)?
   12. Чем отличается педагогическая деятельность от педагогического взаимодействия?
   13. В.Г. Белинский писал, что совершенство человеческой натуры заключается в органичном единстве разума и чувства. Можете ли вы сказать о себе, что достигли совершенства? Способен ли к гармоничному развитию ребенок с отклонением в интеллектуальном развитии или нарушением поведения?
   14. Каким образом понятия «индивидуальность» и «личность» могут охарактеризовать объект дошкольной педагогики?
   15. Малые препятствия слабо развивают волю. Большие препятствия могут привести к отказу от деятельности. Оптимальные препятствия тренируют волю в оптимальной степени, при этом для каждого человека оптимальный уровень свой. Какая образовательная модель может обеспечить эти оптимальные препятствия?
   16. Песталоцци под методом элементарного образования понимал определенную систему развития способностей и систему упражнений «ума, сердца и руки». Объясните значение вышесказанного с современной точки зрения.

Глава III
РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ребенок как объект и субъект педагогического процесса

   Воспитуемый может быть как объектом так и субъектом педагогического процесса. Как объект он представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям.
   Глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения началась в 50-е годы ХХ в. Активное участие в этом приняли А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова и др. Исследования известных психологов позволили пересмотреть содержание образования с точки зрения подхода к изучению механизмов и этапов социального становления человека. Специфика каждого возрастного периода раскрывалась через понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина), психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.) и т. д. Существенно обога тили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследо вания возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. За по ро жец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов) путем реа лизации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).
   В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации, которые ориентируются как на физиологические, так и на психологические особенности детей. Так, Л.С. Вы готский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которой выстроилась возрастная перио дизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Каждый из возрастов характеризуется единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.
   На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру дошкольных образовательных учреждений. Так, группы внутри учреждения могут посещать дети от рождения до трех месяцев; от трех до пяти месяцев; от пяти до девяти месяцев; от девяти месяцев до года; от года до полутора лет; от года и шести месяцев до двух лет; от двух до трех лет; от трех до четырех лет; от четырех до пяти лет; от пяти до шести лет; от шести до семи лет.
   Знание возрастных особенностей детей, уровня их развития, выявляемого при обследовании, позволяет осуществлять комплектование групп дошкольного учреждения, планировать и осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми. Эффективность учебно-воспитательного процесса оценивается путем сравнения соответствия конечных результатов запланированным (оценка состояния физического и психического здоровья детей, их развитие: физическое, познавательное, художественно-эстетическое, социальное и др.). Правильная организация воспитательно-образовательной и оздоровительной работы предусматривает строгое соблюдение возрастного режима занятий, их построение с учетом динамики работоспособности детей, рациональное использование наглядных пособий, обязательное выполнение гигиенических и санитарных требований, предъявляемых к помещениям образовательных учреждений.
   Прием новых детей производится постепенно в течение двух недель сентября. Это требование особенно важно соблюдать в младших группах, чтобы уделить больше внимания каждому ребенку, помочь ему освоиться с новыми условиями жизни, познакомиться с воспитателями и сверстниками.
   Влияние воспитателя на ребенка осуществляется в повседневной жизни, в процессе игр, занятий, совместной трудовой деятельности и общения, поэтому педагог должен хорошо знать индивидуальные особенности воспитуемых, внимательно изучать каждого ребенка, относиться ко всем детям объективно, проявлять педагогический такт, уметь вовремя прийти на помощь, интересоваться жизнью детей в семье. В связи с этим непременным условием успешной деятельности педагога является знание возрастных особенностей детей.
   Факторы, определяющие развитие человека (врожденные, наследственные признаки, среда, воспитание) составляют противоречивое единство. При благоприятных условиях они помогают сформировать в человеке положительные качества, дать определенный объем знаний, умений, навыков, который будет усвоен ребенком. Если условия неблагоприятны, они ведут к нарушению функционирования любого из изложенных факторов, которые вступают в противоречие и мешают целена правленному формированию личности ребенка. В результате возникает необходимость в создании новых условий для их функционирования. Например, их предоставляет специальная (коррекционная) педагогика для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В соответствии с новым содержани ем обучения она дает наиболее подходящие для этого формы.
   Согласно Государственному стандарту дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (проект 2004 г.) основными линиями развития детей младшего дошкольного возраста являются:
   • смена ведущих мотивов;
   • развитие общих движений;
   • развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
   • формирование системы сенсорных эталонов;
   • развитие наглядно-образного мышления;
   • формирование представлений об окружающем;
   • развитие понимания смысла обращенной к ребенку речи;
   • овладение диалогической речью;
   • овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;
   • становление сюжетно-ролевой игры;
   • развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
   • становление продуктивных видов деятельности;
   • развитие самосознания.
   Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
   • совершенствование общей моторики;
   • развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;
   • формирование произвольного внимания;
   • развитие сферы образов-представлений;
   • становление ориентировки в пространстве;
   • совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;
   • формирование связной речи и речевого общения;
   • формирование элементов трудовой деятельности;
   • расширение видов познавательной активности;
   • становление адекватных норм поведения.
   Воспитание детей начинается с первых месяцев жизни (Н.М. Ще лованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская). На основе физиологических процессов и под влиянием педагогических воздействий взрослого у ребенка развиваются ощущения, восприятие, память, мышление и т. д. При этом особое значение отводится общению ребенка с окружающими людьми.
   Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный момент являются источниками психического развития.
   Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших он не может. Данная потребность удовлетворяется через доступные ребенку виды деятельности. К ним относят продуктивные виды деятельности, бытовую и т. д. Ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного периода для ребенка является игра.
   Коммуникативная деятельность складывается из потребности ребенка в общении. В дошкольном возрасте сменяется несколько форм общения, но ведущей деятельностью она является только в младенческий период.
   На первом году жизни формируются следующие формы общения со взрослым:
   • 1-е полугодие – эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная) форма общения;
   • 2-е полугодие – эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая) форма общения.
   На последующих этапах возрастного развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо для решения детьми основных типичных для их возраста задач.
   К двум месяцам у ребенка складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, у него возникает потребность в доброжелательном внимании взрослых, поэтому ведущим в общении становится личностный мотив. Ребенок пытается общаться с окружающими в основном посредст вом выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз. К концу первого полугодия ребенок, овладевший хвата ни ем, переходит ко второму уровню общения со взрослым – ситуативно-деловому, которое разворачивается на фоне овладе ния предметными манипуляциями. Кроме доб рожелательного внимания взрослых он нуждается еще в сотрудничестве с ними, поэтому ведущим мотивом общения становится деловой. Основным средст вом общения детей в этом возрасте выступают изобразительные движения, позы предметных дейст вий и звуковые сигналы.
   На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов. Приблизительно в 6 – 8 месяцев ребенок начинает осознанно подражать звукам, которые слышит. К концу первого года у него наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков. Выделяются два разных параметра: тембровый и тональный. В ходе развития манипулятивной дея тельности появляется необходимость в новых средст вах коммуникации, появляется речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
   В случае замедленного речевого развития ситуативно-деловое общение может задержаться еще на год – полтора. Успешность обучения будет зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.
   Несмотря на периодические и неизбежные трудности и неудачи, необходимо поддерживать интерес ребенка к новым действиям, практическому освоению мира и одновременно не забывать поощрять его уверенность в своих силах. В коммуникативном факторе в это время выделяется три стороны: эмоциональные контакты, контакты в ходе совместных действий и голосовые контакты. Малыша обязательно надо поначалу хвалить за малейшие успехи, помогать создавать зону ближайшего развития, т. е. освоения действий сначала вместе с ним, чтобы затем он то же самое проделывал самостоятельно.
   Обучая ребенка предметным действиям, взрослые обязательно должны показать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. Однако игра как детская самодеятельность не может быть развита методами диктата, прямого научения тем или иным действиям по образцу. Даже первые, так называемые подражательные игры у детей десяти – одиннадцати месяцев, когда взрослый показывает элементарное игровое действие (например, кормит куклу) и просит ребенка повторить, возможны, если малыш узнает куклу и чашку, понимает смысл слов взрослого. Иными словами, эти игры возможны, если у ребенка есть предварительный познавательный опыт.
   Опыт близких отношений со взрослым также помогает ребенку быстрее выделить задачу и найти средства для ее решения. Замечено, что дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движения губ человека при артикулировании и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания. Опыты С.Ю. Мещеряковой показали, что в присутствии близкого взрослого дети конца первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого человека, к которому не чувствуют привязанности.
   В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность. К году у ребенка складывается предметное восприятие, но его точность и осмысленность еще невелики. Ребенок пока не может точно определить форму, величину, цвет предмета и узнает сами предметы лишь по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным по мере того как ребенок овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом его мышления является наглядно-действенное. Пробуя достичь цель различными способами и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.
   Развитие ребенка касается не только изменений в его психической деятельности – в раннем и дошкольном детстве происходит активное совершенствование всех систем и функций организма.
   В раннем возрасте опорно-двигательная система малыша находится в стадии формирования, поэтому, развивая движения ребенка (ползание, ходьбу, действия с предметами, бег), следует создавать щадящий режим с уменьшением двигательной активности в период болезни. Как чрезмерные, так и минимальные физические нагрузки могут отрицательно сказаться на последующем развитии костно-мышечного аппарата. Статичность вызывает утомляемость мышц, в результате чего ребенок становится более капризным, истощаемым. Следует избегать таких положений, которые ограничивают его мышечную активность. Так, не следует класть малыша на один бок; носить на одной руке; водить за одну руку при обучении ходьбе и т. д. Следует позаботиться о положительном эмоциональном климате, правильном режиме, максимальном пребывании на свежем воздухе, столь необходимом для полноценного развития сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной системы.
   Условные рефлексы возникают у детей сравнительно быстро, но закрепляются медленно. Умения, привычки, усвоенные правила поведения даже к трем годам не являются достаточно устойчивыми и если их не подкреплять, то легко разрушаются. Формирование привычек, правил поведения ребенка возможно лишь при постоянном упражнении, напоминании о них. Кроме того, очень важно соблюдение единства требований к ребенку со стороны всех взрослых. Тормозные условные рефлексы можно формировать на слово «нельзя» уже в конце первого года жизни, однако бесконечные запреты только приведут к срыву нервной системы. Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Положительные условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные, поэтому малыша легче научить что-либо делать, нежели воздерживаться от нежелательных действий. Нельзя требовать и быстрого переключения с одного вида деятельности на другой. Нервные процессы имеют слабую подвижность. Необходимо дать ребенку время, чтобы он подготовился и постепенно переключился.
   Раннее детство заключает в себе потенциал для возникновения ряда возрастных новообразований:
   • Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность увидеть мир в его устойчивых постоянных связях, где каждая вещь что-то обозначает и для чего-то предназначена. Развивается предметное восприятие и наглядно-действенное мышление.
   • Развитие произвольности. Ребенок, осваивая физические свойства предметов, учится управлять их перемещением в пространстве, у него появляется более точная координация движений и предметных действий, ориентируясь на указания взрослого, начинает управлять собственным поведением.
   • Эмоциональное развитие. Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым. Ребенок проводит различие между людьми, занимающими определенное место в его жизни («свои» и «чужие»); осваивает собственное имя; формирует представление о своей «территории», собственном «я» (все, что он относит к себе, о чем может сказать «мое»).
   Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Они имеют ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. Общение со взрослым по-прежнему является ситуативно-деловым, а ведущей активностью – действия с предметами. Одновременно с предметными действиями ребенок овладевает и необходимыми психическими действиями и качествами. Учась применять простейшие орудия, он вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и приспособлениями, специально для этого созданными. Это принцип опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия.
   Взрослый также ставит ребенка перед необходимостью оперировать личным опытом в процессе решения игровой задачи.
   Игровая задача – это система условий, в ходе решения которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами. Постепенно условия в игровой проблемной ситуации изменяются и несколько усложняются, в результате чего ребенок ставится в ситуацию познавательного затруднения. Взрослый вопросами, советами побуждает малыша найти выход из этого положения.
   На втором году жизни, по мнению Ф.И. Фрадкиной, показ может быть основным приемом руководства только в тех случаях, когда дается новое содержание. И. Кононова полагает, что новое содержание игры определяется не только содержанием сюжета (основу которого дети получают в жизни), но и видами игровых действий, способами решения задач с игрушками, разными по степени обобщенности образа.
   Сначала ребенок переносит в свою игру от взрослых или детей те игровые действия с условными или реалистическими по образу игрушками, которые имеют для него «личност ный смысл» (А.Н. Леонтьев); затем улавливает значение первых действий с предметами-заместителями, с воображаемыми пред метами и т. д. Одним из методов развития элементов самостоятельности детей в игре является метод создания игровых проблемных ситуаций, который не регламентирует поведение ребенка и одновременно не тормозит развитие его познавательной активности.
   По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, он начинает мыслить при помощи образов, т. е. может говорить со взрослыми о тех предметах, которые не находятся в поле его зрения, но представление о которых он имеет.
   Положительные отношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, окончательно оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. В рамках такого общения ребенок активно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».
   Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Он стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.
   Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.
   Многие исследователи раннего детства также указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях больницы или значительную часть времени проводя щего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, имеется много игрушек, достаточно обслуживающего персонала, но ребенку не хватает близких, личностных контактов.
   Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов и другие исследователи подчеркивают, что отставание в речевом развитии наблюдается во всех тех случаях, когда ребенок испытывает недостаток в личном положительно окрашенном эмоциональном контакте со взрослыми, и наоборот, практические контакты в ходе общения ребенка со взрослым организуют его ориентировку, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть в поведении взрослого содержание, обращенность к предмету и обозначение его словом. В свою очередь, развитие речевого слуха, внимание к артикулированию звуков позволяет ребенку узнавать названия многих предметов, он начинает стремиться к речеподражанию. Чем больше родители занимаются с детьми, чем шире круг развивающих игр, которые они используют, чем чаще обращают внимание ребенка на окружающие предметы и подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий он запоминает. Таким образом развивается его активный словарный запас.
   Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Она заключается в том, что впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития состоит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, поэтому он активно овладевает игровой деятельностью. Этому также способствует развитие представлений, мышления, воображения, памяти, которые помогают создать образный план игры, установить последовательность игровых действий и т. д.
   Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка и потому является ведущей деятельностью (с 3 до 7 лет), в процессе которой зарождаются прогрессивные виды деятельности (учебная) и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт.
   К возрастным новообразованиям, возникающим в дошкольном детстве, относят:
   • Познавательное развитие. Складывающийся в предшест вующий период умственный план действий воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности.
   • Волевое развитие. Развитие произвольности происходит благодаря усвоению приемов познавательной, собственно волевой и эмоциональной саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному поведению.
   • Эмоциональное развитие. Начинают закладываться так называемые социальные эмоции и чувства ответственности, справедливости; ребенок становится способен к обобщению собственных переживаний, пониманию чувств других людей, эмоциональному предвосхищению своих и чужих поступков.
   В первой половине дошкольного детства (3 – 5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собст венных размышлений. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к детским вопросам, поддерживать любознательность детей.
   В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, происходит активное усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение с ними соответствующих предметов. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления.
   Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении способами практической и познавательной деятельности. Хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, элементам словесно-логическо го мышления происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок другой более целенаправленной, – двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной.
   Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в различных творческих или других областях способствует формированию у него самооценки. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.
   Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: он замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готов расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.
   В конце дошкольного детства (5 – 7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностная. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, дошкольнику важно знать – «как нужно», он стремится к взаимопониманию со старшими. Взрослый помогает ребенку усваивать нравственные законы, учит его оценивать себя и окружающих. Родители выступают как образец поведения.
   Дошкольники из детских домов, как правило, не способны к внеситуативно-познавательному, а тем более внеситуативно-личностному общению со взрослым, хотя потребность в общении выражена у них даже более ярко, чем у семейных детей. Но при этом она ограничена стремлением к физическому контакту со взрослым, поиску его внимания, что при нормальном развитии характерно для младенцев первого полугодия. Даже пяти– и шестилетние дети стремятся забраться на колени взрослого, обнять его, взять за руки и т. д. Потребность в эмоциональном, ситуативно-личностном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческом возрасте, нередко продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.
   Ребенок, воспитывающийся в семье, очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.
   Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективизма за его пределами. В качестве одной из серьезных причин этого может быть излишняя замкнутость ребенка в коллективе.
   Особенно остро эта проблема стоит в отношении воспи тания детей с трудностями в развитии. Для них характерно снижение интереса к окружающему миру, и особенно к миру людей. Они с трудом устанавливают контакты со сверстниками. Именно поэтому важной задачей помощи таким детям является возбуждение интереса к окружающим их людям, их интересам и потребностям. Эта задача направлена на обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в разнообразных ситуациях, в том числе и конфликтных, часто возникающих в детском коллективе.
   Стремление к сотрудничеству у нормально развивающихся детей наиболее активно. Оно возникает в более развитой форме игровой деятельности – в игре с правилами. Эта форма общения способствует осознанию своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимыми условиями для последующей учебной и трудовой деятельности.
   В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный этаж», общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности – игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.
   В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов – в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности.
   Таких детей необходимо учить приемам саморегуляции поведения, эмоционального состояния, что позволит им в нужной ситуации уйти от конфликта. Важной задачей является формирование у них адекватной самооценки, а также оценки окружающих их сверстников. Поэтому основой для психологической профилактики и коррекции проблем в общении детей, воспитывающихся в интегрированных группах, в домашних условиях или в специализированных учреждениях, может стать игра, которая является ведущей деятельностью для данного возраста. Это возможно по следующим причинам:
   • в игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности (социальные мотивы, направленные на взаимодействие с другими людьми, начинают преобладать над личными);
   • преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (в игре ребенку необходимо принимать на себя роль какого-либо персонажа, учитывая при этом особенно сти его поведения, а также согласовывать свои дейст вия с партнерами по игре; все это помогает ориентироваться в отношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);
   • развивается произвольность поведения (принимая на себя ту или иную роль, ребенок стремится ей следовать, подчиняя свое поведение эталону; воспроизводя в игре типичные ситуации взаимоотношений людей в реальном мире, дошкольник контролирует свои собственные желания и действует в соответствии с социальными образцами, что помогает ему учитывать нормы и правила поведения);
   • развиваются умственные действия и творческие возможности ребенка.
   В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, адаптировать их к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои правила, не считаясь с желанием другого. Все эти ситуации и негативные проявления требуют своевременного вмешательства и коррекции со стороны психолога, дефектолога и воспитателя.

Развитие продуктивных видов деятельности

   Продуктивной называется деятельность, направленная на моделирование предметов окружающего мира, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает реальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.
   Задачи развития продуктивной деятельности:
   • развивать целенаправленную деятельность детей и их стремление к созидательной активности;
   • способствовать накоплению сенсорного опыта и обогащению чувственных представлений детей в процессе восприятия природы, произведений народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства;
   • развивать воображение и творческие возможности детей, способность к продуктивной деятельности.
   Интерес к продуктивной деятельности возникает у ребенка еще в раннем возрасте. На втором году жизни малыш манипулирует с карандашом, осваивая его функции, и получает удовольствие от самого процесса черкания. Постепенно, с помощью взрослого, а потом самостоятельно, ребенок учится узнавать в каракулях предметы окружающего мира. В конструктивных играх происходит передача опыта построения простейших конструкций из кубиков, причем взрослый также помогает наполнить процесс конструирования определенным игровым (введение сюжета) и предметным (знакомство со свойствами) содержанием.
   В дошкольном возрасте ребенок способен самостоятельно соотнести планы реальных предметов и их изображений. Моделирование действительности происходит не только в графических образах, но и в речи, с помощью которой дошкольник поясняет содержание изображения. Постепенно формируются навыки, которые позволяют в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту, усваиваются способы использования орудий и материалов (Л.А. Венгер, А.А. Катаева и др.) развивается зрительный контроль за движениями. Если в раннем возрасте малыш не воспринимал границы листа, то теперь он начинает хорошо ориентироваться на листе бумаги. Цвет и тщательность прорисовки свидетельствуют о развитом восприятии и желании выразить свое отношение к объекту изображения. Освоение свойств формы, величины предметов, их пропорций, местоположения происходит не только при рисовании, но и лепке, аппликации. Эти виды изобразительной деятельности могут быть предметными, сюжетными, декоративными и выполняться по замыслу самих детей или предложенной воспитателем схеме.
   В дошкольном возрасте также активно осваиваются конструирование изображения и строительство для игры. В три – четыре года ребенок не только называет предметы, но и вы деляет их основные части, указывает некоторые детали. В четыре – пять лет дошкольник хорошо различает основные части по величине и форме, их расположение относительно друг друга, может провести самостоятельный анализ конструкции, планирует этапы работы, находит интересные конструктивные решения. В шесть – семь лет дети могут устанавливать функциональное назначение как каждой части, так конструкции в целом, выполнять постройки по собственному замыслу, придумывать новые.
   Помимо конструирования (из строительного материала, деталей конструктора, плоскостное) дошкольник под руководством взрослого овладевает художественным ручным трудом (из бумаги и картона, из использованных материалов, ткани, природного материала). При изготовлении игрушек, игровых материалов и предметов, обслуживающих собственную познавательно-исследовательскую деятельность детей, используются все типы работы (по образцу, графическим схемам и словесному описанию, а также с незавершенными продуктами).
   При создании работ для «художественной галереи» вводится понятие жанрового изобразительного искусства и ведется целенаправленное создание экспозиций, что позволяет совершенствовать умения и навыки в графике, лепке, живописи, коллаже-аппликации и т. д. Кроме того, дети могут оформлять гербарии, создавать коллекции моделей транспортных средств, марок и монет для воображаемой страны.
   Создание макетов может включать элементы как конструирования, так и художественного изобразительного творчества в виде скульптурного моделирования из пластических материалов. К праздникам изготавливаются традиционные украшения и сувениры.
   Каждый из культурно-смысловых контекстов наполняется конкретным тематическим содержанием в зависимости от актуальных интересов детей, прочитанных художественных текстов, циклов познавательно-исследовательской деятельности, интересных событий, происходящих в детском саду и за его пределами.
   Все виды деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Однако игра дает возможность наиболее широкой ориентации ребенка во внешнем, зримом, мире, которую никакая другая деятельность дать не может.

Развитие игровой деятельности дошкольника

   Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра по мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.
   Второй этап развития игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предметов и достижение с помощью данного предмета определенного эффекта.
   Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Меняется психологическое содержание деятельности детей – они имитируют в условной форме использование предмета по назначению.
   Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребенком назначения предмета, т. е. практическому усвоению возможных действий с ним.
   На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Содержание игровой деятельности на этом этапе противоречиво.
   Принятие роли – по сути определение своего места в игровом пространстве, что требует от человека конкретной ценностно-смысловой позиции, только исходя из которой и возможно эффективно выполнять ролевые функции. На первом этапе превращения человек принимает роль, настраивается на ее исполнение (внешне через маску, одежду, изобразительные действия и внутренне – опираясь на желание играть), осваивает самые необходимые действия, слова и поступки. Однако он еще далек до истинного перевоплощения в изображаемого героя. Здесь только начинается освоение пространства игры, знакомство и апробирование действием.
   Полному и эффективному вхождению в игру способствует воображение человека, которое погружает его в ценностно-смысловое поле игры, создавая ту атмосферу специфической реальности, которая существует только в игре. Воображение расцвечивает эмоциями и чувствами игровое пространство, стирает грань между реальным и мнимым, помогает полнее войти в мир игровой субкультуры. Только благодаря воображению игра может захватить человека полностью. Воображение также дает возможность войти во внутренний мир другого, вжиться в роль, настроиться на выполнение определенных ролевых функций.
   Истинный эффект от педагогически спланированной и организованной игры будет получен тогда, когда она по тематике, форме, настроению, содержанию совпадает с актуальной игровой потребностью ребенка.

Обучение детей дошкольного возраста

   Дидактика – это отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования.
   В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения.
   Обучение в целостном педагогическом процессе выполняет три важнейшие функции:
   • образовательную;
   • развивающую;
   • воспитательную.
   Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении дошкольников системой научных знаний, умений, навыков и в обучении пользоваться ими на практике.
   Развивающая функция обучения является логическим про должени ем образовательной. В ходе обучения происходит изменение психических свойств детей.
   Воспитательная функция обучения вытекает из самого его содержания, форм и методов. Помимо воспитания определенных отношений, качеств личности, она способствует усвоению социальных норм, социальной адаптации в обществе.
   Принципами дидактики называют определенную систему исходных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.
   Существует множество попыток разработки системы дидактических принципов.
   Выделенные К.Д. Ушинским дидактические принципы обучения актуальны и сегодня, особенно в отношении обучения детей с нарушениями развития. Так, учет возрастных и психологических особенностей развития ребенка помогает определить уровень требований к нему, сделать задания посильными, а процесс обучения – последовательным. Принцип наглядности помогает построить обучение на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учениками. Это необходимо детям с ограниченными возможностями познания мира, у которых многие понятия усваиваются лишь на вербальном уровне, в результате чего разрозненные и бедные представления не обеспечивают базу для полноценного развития мышления и воображения. Ведущим способом обеспечения прочности усвоения знаний Ушинский считал разнообразное повторение: попутное, пассивное и активное, когда ученик воспроизводит самостоятельные следы воспринятых ранее представлений.
   Современный процесс обучения опирается на общие дидактические принципы.
   Под принципами обучения подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог.
   В современной теории дошкольного обучения выделяется ряд основополагающих принципов:
   • Принцип развивающего обучения. Опирается на учение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, который предполагает опору не только на прежний результат и имеющиеся знания ребенка, но и на возможно более высокий результат, достигаемый с помощью педагога, развивающего творческие способности дошкольника.
   • Принцип воспитывающего обучения. Предполагает наполнение содержания образования положительными чувствами, образами, передающими характерные особенности восприятия человеком окружающего мира и его отношение к действительности.
   • Принцип наглядности. Помогает строить обучение с опорой на чувственный опыт ребенка, его непосред ст венные наблюдения окружающей действительности с целью лучшего понимания предметов и явлений окружающего мира и взаимосвязей между ними.
   • Принцип доступности. Отвечает требованиям к возрасту и уровню развития дошкольника, что способствует максимальному усвоению материала, предусмотренного на данный период времени.
   • Принцип научности. Обосновывает правомерность использования той или иной системы обучения, а также определяет круг знаний, которые способен освоить ребенок в дошкольном возрасте.
   • Принцип систематичности и последовательности. Опирается на разработки Е.И. Тихеевой, установившей, что знания в течение всего дошкольного возраста должны даваться постоянно, но не в одной и той же форме, а в разной, т. е. укладываться в определенную систему и усложняться от близкого к далекому, от простого к сложному, от понятного к непонятному.
   • Принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний. Предполагает осознание и понимание детьми того материала, которым они могут активно пользоваться в своей деятельности.
   • Принцип индивидуального подхода к детям. Позволяет учитывать при построении обучения индивидуальные психологические и физиологические особенности каждого ребенка.
   • Принцип связи знаний и умений с жизнью и практикой. Позволяет сформировать личностную позицию ребенка по отношению к освоению окружающего мира, характеризующуюся способностью использовать свои знания в практической деятельности (на занятиях, в продуктивной, игровой, трудовой деятельности, в быту).
   Некоторые исследователи также выделяют принципы непрерывности обучения, опережающего обучения, обучения на высшем уровне трудности и др.
   Теоретической основой для структурирования коррекционно-педагогического процесса, выбора и построения методик дополнительно служат следующие группы дидактических коррекционных принципов:
   • раннего начала коррекционно-развивающей работы;
   • последовательного и систематического применения системы коррекционно-педагогических мероприятий;
   • учета комплексного и дифференцированного подхода, в зависимости от структуры дефекта, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенностей вторичных отклонений в развитии.
   Процесс обучения имеет четкую структуру, включающую в себя субъекты обучения, цель и задачи, содержание, методы, формы организации и результаты обучения.
   Помимо общей цели – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи, по обеспечению глубокого усвоения детьми конкретной суммы знаний, умений или навыков. Наука опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности информации, определяет возможность ее усвоения и использования каждым ребенком.
   Выделяют следующие типы обучения: прямое, проблемное и косвенное.
   Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет и ставит перед детьми дидактическую задачу, дает образец способов выполнения задания и направляет деятельность на достижение результата.
   Проблемное обучение строится на основе создания проблемных ситуаций, которые не решаются путем усвоения готовых знаний и образцов действий, а требуют включения активной мыс лительной деятельности в процесс решения задачи (Л.А. Вен гер, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.).
   Косвенное или опосредованное обучение опирается на те условия, которые помогают детям проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказать другим о том, что знают, научить тому, что умеют делать.
   Особенностью обучения дошкольников является то, что у маленьких детей небольшой объем внимания, они не могут удержать в памяти все задание, поэтому нуждаются в поэтапном объяснении, диктантном способе сообщения задания и его выполнении. Однако чем старше становится дошкольник, тем чаще следует переходить к целостному процессу сообщения задания и его выполнения. Кроме того, необходимым требованием к предъявлению материала является его тщательный отбор (акцент должен быть сделан на самом главном, важном в содержании, что позволяет раскрыть основные функции предмета, познать значение того или иного явления). Требуется четкость и краткость объяснения, применение точных инструкций. Это также связано с тем, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, и им трудно как контролировать себя, так и рационально распределить внимание на занятии. Часто они торопятся приступить к выпол нению задания, не дослушав инструкции, или стремятся быстрее закончить работу, не обратив внимание на ее качество.
   Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, поэтому игровой момент в занятии обязателен. Чем младше ребенок, тем больше используется игровых и практических приемов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Назначение обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться любому заинтересовавшему его виду деятельности. Сначала педагог должен достичь «эффекта Тома Сойера» (когда тот красил забор): ребенок сам должен попросить научить заинтересовавшей его деятельности. Потом, под руководством взрослого, он знакомится с содержанием каждого компонента, способом его включения в процесс и, наконец, воспроизводит весь процесс с помощью взрослого, а затем самостоятельно.
   Существуют разнообразные классификации методов обучения. В их основе может лежать принцип воздействия на состояние психических процессов (методы организации восприятия, развития мышления, памяти, воображения, речи), принцип учета возрастных особенностей детей (наглядные мето ды, методы эмпирико-аналитического обучения, методы абст рактно-наглядного обучения и т. д.), принцип передачи и получения информации (вербальные, визуальные, ситуативно-игровые, самостоятельные, исследовательские методы и др.).
   В переводе с греческого «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Каждый метод состоит из определенных приемов, направленных на решение более узких задач. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения.
   Выделяют 3 группы методов обучения: наглядный, практический, словесный. К наглядным методам относят наблюдение, рассматривание (демонстрацию) картин, демонстрацию диапозитов, диа– и кинофильмов. К практическим – упражнения (конструктивного, творческого, подражательно-исполнительского характера, игровые упражнения), игровые методы и приемы, элементы опыта и экспериментирование, моделирование. К словесным – рассказы педагога и детей, чтение художественных произведений детям, беседы и словесные приемы обучения (пояснения, объяснения, педагогическая оценка). Что касается игрового метода, то одни исследователи выделяют его в отдельную группу, а другие считают, что он относится к практическим методам.

Наглядные методы обучения

   Наблюдение является самостоятельным методом, но может выступать и в качестве приема. Его ведущее значе ние связано с формированием содержания знаний дошкольников – представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
   В зависимости от характера познавательных задач используются наблюдения различного вида:
   • распознающего характера, в ходе которого формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений, а также о связях наблюдаемого объекта с другими;
   • наблюдения за изменением и преобразованием объектов, в ходе которых формируются знания о процессах, объектах окружающего мира в их динамике, взаимодействии;
   • репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части – картина всего явления.
   Рассматривание (демонстрация) картин, как правило, имеет самостоятельное значение и выполняет функцию метода. Оно используется для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для формирования наглядных образов; обеспечения и систематизации знаний; активизации словаря и развития связной речи; для формирования у детей эстетического восприятия, обогащения эстетических впечатлений и чувств.
   Демонстрация диапозитивов, диа– и кинофильмов помогает расширить знания детей, развить их речь и воспитать вдумчивого, культурного зрителя.
   Одной из новейших технологий является литература на компакт-дисках. На них умещается огромный объем информации. Видеокнига может быть обычная, когда на экране появляется текст, и «живая», которая разделяется на 10 – 12 последовательно сменяющих друг друга картин с сопроводительным текстом. В каждой сцене есть «оживающие» эпизоды, которые проигрываются. Музыкальные фрагменты усиливают восприятие текста и иллюстраций, формируют музыкальный образ.
   Положительные стороны такой формы обучения очевидны – возможность передать большой объем сведений, просмотреть наиболее яркие мультипликационные фильмы и кинофрагменты. Музыкальное сопровождение и чтение художественного произведения профессиональными актерами усиливает впечатление, наличие графики помогает в восприятии детям с проблемами в развитии (детским церебральным параличом, нарушением слуха).
   Но наряду с положительными имеются и отрицательные стороны: негативное влияние компьютера на здоровье человека; невозможность использования такой книги в любое время, в отличие от бумажной, высокая стоимость; исчезновение из сознания детей образа книги и нарушение ориентировки в ней.

   В обучении детей часто используются такие наглядные приемы обучения, как показ способов действий и показ образца.
   Элементами наглядного метода являются наблюдение за артикуляционными действиями в зеркале, показ картинок, игрушек, движений или действий, которые помогают запомнить положения органов артикуляции при произнесении звуков и т. д.
   Показ действий раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направляет их внимание, память и мышление. Показ образца привлекает воспитуемых к анализу образца, определяет этапы выполнения.

Практические методы обучения

   Упражнения – это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания, применение знаний в действии.
   При организации упражнений подражательно-исполнительского характера педагог ставит перед детьми конкретную задачу, показывает способ ее решения, оценивает результат. Своеобразие упражнений конструктивного характера состоит в переносе усвоенного способа действия на новое содержание – вначале близкое, а затем и более далекое. Упражнения творческого характера предполагают использование в новых условиях усвоенных способов, а также новых действий и операций, которым детей не обучали. Игровые упражнения, наряду с реальными действиями, включают имитацию действий, действия от лица «героя», мнимую, воображаемую ситуацию.
   У детей с отклонениями в развитии усиливается внимание и интерес к речи при использовании таких практических приемов, как действия по выбору (составить рассказ по одной из двух картин, вспомнить стихотворение, которое нравится), соревнования, задание аналогий действий, способствующих формированию ориентировки в грамматическом, лексическом или звуковом материалах, и другие игровые приемы.
   Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и т. д. В качестве игровых методов может выступать дидактическая игра и воображаемая ситуация в развернутом виде; в качестве игровых приемов – внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; создание игровой ситуации.
   Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. Это преобразования, осуществляющиеся в специально созданных условиях и при непосредственном участии детей.
   Моделирование как наглядно-практический метод получает все большее распространение в обучении дошкольников.
   Моделирование – процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.
   Он делает наглядными скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи и отношения. Модель – копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Она позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть непосредственно представлены на занятиях.

Словесные методы обучения

   Основными словесными приемами являются речевой образец (правильная, заранее отработанная речевая, языковая деятельность воспитателя), повторение (преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента с целью его запоминания), объяснение (раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия), указания (разъяснения, как надо действовать, чтобы достичь требуемого результата), словесное упражнение (многократное выполнение детьми определенных речевых дейст вий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков), оценка детской речи (развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений), вопрос (словесное обращение, требующее ответа; задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний).
   При проведении интегрированных занятий или занятий по развитию речи с детьми, имеющими отклонения в развитии, существенное место отводится решению вопросов их речевого развития. На этом построены приемы комментированного и словесного рисования.
   Комментированное рисование предполагает поощрение ребенка к речевым высказываниям, комментированию происходящего на рисунке и вне его, за пределами пространства листа. Детей просят давать эмоциональную оценку того, что они изображают и что испытывают при этом. Можно использовать прием совместно-сопряженной речи, когда взрослый сам комментирует изображение, но своими вопросами вовлекает в вербализацию происходящего и ребенка («Коммуникативная методика»): «Я вижу горящий дом, людей, выбегающих из дома; бурого медведя, приближающегося к нему. Интересно, что эти люди думают... чувствуют... Медведь думает... чувствует... Интересно, что произойдет с домом... людьми, медведем...» [3 - Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.; Мн., 1997. С. 29.]
   В дальнейшем учитывается, какие функции выполняет комментирующая речь ребенка: сопровождающую (назывную), планирующую, регулирующую ход происходящих событий, планирующую или обобщающую их. На данном этапе работы активно используются групповые, поточные и посменные формы интеграции.
   В процессе подобного взаимодействия дети пользуются речевым и предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, иногда прибегая к авторитету взрослого. У некоторых дошкольников с тяжелыми нарушениями речи появляется большое количество разного рода эмоций по поводу совместно осуществляемых действий, в том числе негативных, что позволяет использовать подобные ситуации в целях воспитания нравственных чувств и коррекции поведения.
   Рассказ воспитателя имеет своей целью создать у детей яркие и точные представления о событиях и явлениях. Ясность и простота описания объекта, лаконичность рассказа, яркость образов, их близость опыту детей – необходимые условия успешного восприятия содержания рассказа.
   Рассказы детей также являются методом, направленным на совершенствование их знаний и умственно-речевых умений.
   Чтение детям художественных произведений позволяет расширять, обогащать их знания об окружающем, формировать способности к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, учить пониманию основных связей в произведении, анализу качеств характера героя, его действий, переживаний, мотивов поступков, развивать способность понимать образный строй произведения.
   Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По содержанию выделяют два вида бесед: этические и познавательные. По дидактическим целям – вводные и обобщающие (итоговые) беседы.
   Приемы пояснения и объяснения широко используются в процессе наблюдения и в ходе упражнений, проведения опытов и других методов.
   Так, для того, чтобы обучить ребенка с задержкой психического развития собирать матрешку и пирамидку, недостаточно показа. Здесь необходимо задать принцип собирания дидактической игрушки и реализовать его в четкой словесной инструкции и с логичным объяснением. Только используя единый принцип собирания, такой ребенок может в ходе многочисленных упражнений отработать навык самостоятельно. Например, принцип собирания пирамидки – «Выбирай всегда самое большое кольцо», принцип собирания матрешки – «Ищи всегда самую маленькую юбочку и головку». Логичное объяснение помогает лучше запомнить данный принцип: «Маленькая матрешка прыгает в самую маленькую юбочку: Прыг! Теперь нужно сделать целую девочку. Найди самую маленькую головку. Поверни так, чтобы совпал рисунок». Если ребенок не может понять, какая матрешка должна прыгать, и берет одну только верхнюю или нижнюю часть, нарушая тем самым принцип собирания, то его спрашивают: «А разве могут прыгать только ноги или только голова?» в результате ребенок ищет целую маленькую матрешку и продолжает поиск. Пирамидку легче собирать, поскольку кольцо не состоит из частей, поэтому лучше начинать обучение с этой более простой дидактической игрушки.
   Педагогическая оценка как прием обучения применяется для анализа хода выполнения и результата решения задачи, понимания ошибок и осознания необходимости их исправить.
   К средствам обучения относят различные пособия, материалы, технические средства, оборудование, реальные объекты и сооружения. Будучи источниками получения знаний, формирования умений, они являются частью педагогической системы. Традиционно к простым средствам относят словесные тексты, визуально-реальные предметы, модели и картинки, а к сложным – механические визуальные приборы, аудио– и видеоаппаратуру, компьютеры, телевизоры и различные технические средства обучения.
   Основные средства реализации наглядно-действенных методик обучения – натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор и др.
   Например, натуральные объекты – лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств.
   Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на группы:
   • геометрические фигуры;
   • объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур;
   • объекты растительного и животного мира;
   • человек, предметы его жизнедеятельности.
   Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т. д.).
   Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.
   В процессе занятий обычно используется три вида моделей:
   1) предметная – в виде физической конструкции, предмета или предметов, закономерно связанных;
   2) предметно-схематическая – компоненты и связи обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков;
   3) графические – обобщенно передают разные виды отношений (схемы и т. п.).
   Средства реализации наглядно-образных методик обучения – иллюстративный материал, который делится на подгруппы по:
   • формообразующему признаку (контурные, силуэтные, заполненные);
   • цветообразующему признаку (черно-белые и гетерохромные);
   • степени сложности (простые и сложные);
   • пространственным свойствам: плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные);
   • смысловой нагрузке (предметные и сюжетные);
   • художественной направленности: рисунок (графика) и картина (живопись).
   Требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения; изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия.
   Для реализации словесно-логических методик необхо димо выделение в групповом помещении рабочей части для занятий и пространства для свободной самостоятельной деятельности по интересам. В рабочей части для занятий хранятся пособия и дидактические игры, нужные для осуществления интеллектуального воспитания детей.
   К формам организации обучения дошкольников от носят:
   • организацию взаимодействия и общения педагога с деть ми;
   • взаимодействие и общение детей между собой (взаимообучение) при объединении их в пары или малые группы;
   • самообучение в процессе индивидуальной деятельности с дидактическим материалом (автодидактизм), когда обучение происходит с помощью специально организованной среды.
   Исторически выделяют три формы организации обучения: индивидуальную, групповую (с подгруппой) и фронтальную (со всей группой).
   Основной формой организации обучения детей в детском саду является занятие. Оно организуется и проводится педагогом, который определяет в соответствии с избранными программами воспитания и обучения содержание, методику и технологию занятий с различными возрастными группами.
   Любое занятие с дошкольниками состоит из трех основных частей:
   1) введение в тему, определение цели, объяснение того, что должны сделать дети;
   2) самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка;
   3) анализ выполнения задания и его оценка.
   Оценивать надо результат, а не поведение детей; всю группу, а не отдельных детей; сначала оценить все положительное и только после этого фиксировать, что не удалось выполнить.
   На индивидуальных занятиях педагог имеет возможность вести обучение в соответствии с индивидуальным уровнем развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. д. В группе индивидуальная форма используется с целью проведения диагностики и контроля, чтобы выявить уровень обучаемости и вовремя определить недостатки в усвоении знаний и умений.
   Кроме того, в индивидуальных занятиях нуждаются дети:
   • с явно выраженными способностями к той или иной деятельности, а также с доминирующим познавательным интересом;
   • с недостатками в развитии;
   • часто болеющие;
   • имеющие проблемы в поведении.
   Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы: ознакомлению с окружающим, развитию речи, музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию, развитию элементарных математических представлений (РЭМП), физической культуре.
   На каждом занятии решаются общедидактические задачи:
   • формируется способность обучаться под руководством педагога;
   • развиваются интеллектуальная и творческая стороны личности.
   Несмотря на многообразие задач занятия, всегда выделяется основная цель.
   В зависимости от цели и логики процесса обучения можно определить несколько видов занятий:
   • по изучению новых знаний, на которых дети знакомятся с новым математическим материалом;
   • по закреплению нового материала (применение знаний в сходных ситуациях);
   • по повторению, обобщению и систематизации знаний (усвоение способов действий в комплексе);
   • комбинированные.
   Каждый вид имеет свои структурные элементы, но они носят динамический характер. Воспитатель должен выделить цель каждого структурного элемента (этапа) занятия и добиться ее реализации.
   Нередко проводятся занятия, которые полностью посвящены усвоению новых знаний. Это объясняется особенностями познавательной и эмоционально-волевой сфер детей дошкольного возраста – им целесообразно сообщать новый материал небольшими порциями с последующим его закреплением. Такие занятия позволяют сосредоточить внимание на учебном материале, повторить и актуализировать именно те знания, на которых будет строиться объяснение нового, последовательно закрепить полученные знания.
   Содержанием фронтальных занятий может быть деятельность художественного характера: музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п.

   Например, в раннем возрасте на занятиях по ознакомлению с окружающим и декоративно-прикладному рисованию предлагается печатание листьями. Настоящий лист дерева намазывают краской и отпечатывают на бумаге. Так создаются декоративные композиции. На занятиях по формированию элементарных математических представлений дети печатают геометрические фигуры с помощью форм из деревянного конструктора, надетых на карандаш. В.А. Козлова рекомендует использовать данный прием не только на занятиях, но и на прогулке, печатая изображения квадратов и ромбов, прямоугольников и других геометрических фигур прямо на асфальте (основание печати при этом натирается мелом).

   В старшем дошкольном возрасте арсенал применяемых нетрадиционных техник изображения расширяется. Интересно, что при этом значительное место занимают игровые и эвристические методы и приемы работы с детьми.
   Для обучения детей вне занятий используют дидактические и подвижные игры. Также обучение происходит в процессе подготовки к праздникам и развлечениям, чтения художественной литературы, наблюдения на прогулке и т. п.
   У детей велика потребность в познании, потребность открывать мир, людей, природу. В силу своих возрастных особенно стей они всегда готовы откликнуться (прежде всего эмоционально) на все окружающее, новое в жизни. Именно экскурсии дают дошкольнику возможность контакта с окружающим миром, убедительные, яркие, наглядные ответы на возникающие вопросы формируют образ Родины. Эта деятельность удовлетворяет и их естественную потребность в движении, позволяя быть на свежем воздухе в любое время дня и года.
   Существуя как особый вид занятия в детском саду, экскурсии тесно переплетаются с другими видами деятельности, дополняя и совершенствуя их и одновременно развиваясь в сочетании с ними.
   Так, рисуя природные объекты, дети обычно используют впечатления от чтения литературы, рассматривания ил люстраций и в меньшей степени – собственные наблюдения. Экскурсия позволяет сделать их рисунки выразительнее, эмоциональнее, точнее. Отчеты по итогам прогулок, походов также позволяют актуализировать представления детей, использовать их для составления рассказов по собственным наблюдениям. Кроме того, экскурсии, прогулки, походы могут быть направлены на ознакомление детей со следующими понятиями и представлениями:
   • трехмерным пространством окружающего мира;
   • формой и величиной реальных объектов окружающего мира;
   • количественными свойствами и отношениями, существующими в реальном пространстве помещений, на участке дошкольного учреждения и за его территорией, т. е. в окружающем ребенка пространстве;
   • временными ориентирами в естественных условиях, соответствующими тому или иному времени года, части суток и т. п.
   На математически направленных экскурсиях дети знакомятся с деятельностью людей, включающей элементы математического содержания. Например, в магазине покупают продукты и платят за них деньги (количественные представления); дети идут в школу к определенному часу (временные представления); пешеходы переходят улицу (пространственные представления); на стройке работают различные по высоте краны (представления о величине) и т. п. Об этом может рассказать литература.
   Таким образом, можно сформулировать основные общие требования к проведению занятий:
   • Каждое занятие должно иметь четко сформулированные тему и цель. Допускается постановка нескольких дидактических целей, однако среди них должна выделяться главная. Наряду с обучающими задачами формулируются развивающие и воспитательные.
   • Содержание учебного материала на занятии должно отвечать теме и целям занятия, быть доступно детям, научно отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, иметь тесную связь с жизнью и трудом. Объем учебного материала должен обеспечить активность детей и работу в течение занятия в доступном темпе.
   • Методы и приемы работы на занятии должны отвечать возрастным особенностям детей, развивать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способностей анализировать, синтезировать, обобщать.
   • На каждом этапе занятия ведется систематический контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков. Воспитатель ставит перед детьми конкретные цели и добивается от каждого ребенка (в зависимости от его возможностей) их реализации, осуще ствляет контроль за деятельностью детей, вносит коррективы в их знания, оказывает необходимую помощь, укрепляет уверенность, поощряет даже минимальные успехи.
   • Занятие должно быть оснащено необходимыми наглядными пособиями и дидактическими материалами. Следует отметить, что одновременно следует демонстрировать не более 1 – 2 наглядных пособий.
   • Каждое занятие должно отличаться организационной четкостью.

Структурные модели занятия

   1. Организация детей.
   2. Повторение изученного на предыдущих занятиях.
   3. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний.
   4. Сообщение нового материала воспитателем, восприятие и первичное осознание его детьми.
   5. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний детей под руководством воспитателя и в самостоятельной деятельности.
   6. Подведение итогов занятия:
   • На каждом занятии воспитатель должен развивать речь детей, обогащать их словарь новыми терминами и выражениями, следить за точностью, лаконичностью, правильностью грамматического строя речи.
   • Воспитатель должен служить для детей образцом подражания. Ему необходимо прекрасно знать учебный ма те риал, владеть методикой проведения занятий, быть собранным, эмоциональным, доброжелательным по отношению к детям, давать четкие, лаконичные инст рукции.
   • Цель занятия – будить не только мысль, но и чувст ва. Воспитателю не следует забывать об эмоциональной стороне занятия, его задача – воспитывать любознательность и интерес к различным фактам и явлениям.
   • На занятии должны быть реализованы требования к оздоровительному режиму с учетом работоспособности и утомляемости детей дошкольного возраста. Этому способствует переключение видов деятельности, проведение физкультминутки, целесообразное распределение учебного материала и видов работы.

Воспитание детей дошкольного возраста

   Неотъемлемым ядром педагогической деятельности образовательного учреждения является воспитание, которое рассматривается как целостная динамическая система.
   Выдающиеся педагоги прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, Н.К. Крупская и др.) выделяли идеальную и реальнуюцели воспитания. В современной педагогической нау ке существует точка зрения, что целью воспитания является подготовка всесторонне, гармонически развитой личности. Ко неч но, необходимо стремиться к этой цели, создавая условия для проявления и развития всех природных задатков ребен ка, для его полноценного обучения и воспитания. Однако, как показывает исторический опыт, достичь идеальной цели воспитания невозможно. В связи с этим целью учебно-воспитательного процесса необходимо считать всестороннее развитие детей, что полностью соответствует Конвенции о правах ребенка: в статье 29 записано, что воспитание должно быть направлено на развитие ребенка, формирование его умственных, духовных и физических способностей.
   Решение задач физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического и правового воспитания в дошкольных образовательных учреждениях как раз и направлено на всестороннее и гармоническое развитие личности. Исходя из особенностей детей дошкольного возраста все указанные выше задачи воспитания имеют в дошкольном учреждении свою специфику.
   Воспитание направлено на формирование таких ценностных основ отношения ребенка к действительности, которые помогают сформировать у него образ мира и себя в нем. Это прежде всего отношение к природе, «рукотворному миру» и явлениям общественной жизни (другим людям).
   Всестороннее воспитание детей с учетом возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установления связей между разными формами самостоятельной и неигровой деятельности, протекающими в игровой форме. Кроме того, важной задачей детского сада является подготовка воспитанников к школе. Особое значение эта задача приобретает в старшей и подготовительной группах детского сада.
   Все задачи воспитательно-образовательного процесса в практической деятельности находятся в единстве и взаимосвязи, органически дополняя друг друга. Помимо основных задач педагогического процесса в ДОУ выделяются дополнительные: экологические, патриотические, социальные.
   Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формирование его как личности.
   Условиями формирования личности ребенка являются:
   • целенаправленность воздействия;
   • наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;
   • соответствие процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;
   • освоение социального опыта;
   • развитие индивидуальности ребенка.
   Показателями развития личности служит овладение следующими видами отношений: эстетическими (отношение к красоте в природном, предметном и человеческом мирах); физическими (отношение к собственному здоровью и здоровью других); умственными (отношение к интеллекту своему и других); трудовыми (отношение к труду, его продуктам); нравственными (отношение к человеку). В соответствии с этими показателями И.А. Зимней выделяется три основных направления развития личности ребенка: социально-нравственное, общеинтеллектуальное и общекультурное.
   Социально-нравственное направление развития личности состоит в усвоении основных понятий о социальных нормах отношений, культуре социальных отношений.
   Необходимо создавать благоприятные условия для формирования нравственного поведения ребят, вызывать у них потребность совершать хорошие поступки, одобрять их, внимательно выслушивать откровенные признания в неудачах, показывать, как лучше избегать их и как нужно выполнять то или иное дело, чтобы сдержать данное слово или обещание. Все это служит основой для отдельных нравственных поступков и объединения их в единую цепь последующего систематического целостного нравственного поведения. Кроме того, дошкольный возраст наиболее тесно связан с периодом вхождения ребенка в культуру и определенную социальную общность, т. е. с его адаптацией к условиям окружающей жизни. Лучшим средством для вхождения ребенка в мир социальных отношений является игра. Используя игру как форму организации жизни детей, необходимо добиться того, чтобы она была интересной, содержательной, легкой для детского коллектива и отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким формам общественного поведения. Ценность игры заключается не только в том, что она расширяет возможности познания сфер действительности, но и подготавливает подрастающее поколение к жизни в обществе.
   Общеинтеллектуальное направление развития личности состоит в усвоении основных понятий с помощью установления логических связей, понимания смысла, решения нравст венных задач посредством аналитико-синтетической деятельности.
   Н.И. Непомнящая к базовым ценностям, определяющим смысл пребывания детей дошкольного возраста в социальной группе, относит реально-бытовые ценности, ценность игры, отношения к другим, познавательной деятельности и деятельности в широком плане. Именно в процессе осуществления какой-либо деятельности ребенок наиболее эффективно усваивает нравственные понятия, осознает необходимость совершения нравственного поступка. Такому осмыслению помогают воспитательные методы воздействия, опирающиеся на интеллектуальную деятельность (вопросы в процессе бе седы направлены на установление зависимостей между характером и поступком, поступком и его следствием, целью и результатом совместной деятельности и т. д.), а также обучающие методы воздействия, приводящие, например, к формированию преемственности поколений в семье.
   В качестве обучающей методики для детей с задержкой в психическом развитии, у которых наблюдаются трудности с полоролевой идентификацией, может быть использована дидактическая игра «Дорожка», основанная на диагностике половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской [3]. Предлагаются «параллельные дорожки» с изображением пустых квадратов вместо «шагов» (всего 8). В 3-й квадрат вставляется изображение младенца (или фотография), которая идентифицируется с ребенком: «Это ты. Ты мальчик или девочка? Какую фотографию возьмешь – с розовыми или голубыми бантиками?»
   Затем перед ребенком выкладывается набор карточек с фотографиями, изображающими процесс взросления человека (дошкольник, школьник, подросток, взрослый, бабушка или дедушка). Все фотографии предлагаются испытуемым в парном варианте (мужском и женском). Дети должны выстроить последовательность, относящуюся к ним, в соответствии с полом и возрастом (из настоящего в будущее). Затем предлагается аналогичное изображение, соответствующее динамике взросления родителей, которое достраивается в об ратной последовательности к началу «дорожки», изображающей появление ребенка на свет (из прошлого к настоящему). По ходу выполнения детям задаются вопросы, связанные с детством, с родителями мамы и папы. Потом таким же образом выстраивается динамика взросления бабушек и дедушек. Ход выполнения комментируется рассказами детей о том, какими бабушки и дедушки были в детстве и что было раньше.

   Общекультурное направление развития личности состоит в усвоении его основных общеэстетических понятий (культурологических, культурно-национальных и других, связанных с художественно-образным способом познания); усвоения основных экологических понятий, отражающих непосредственное взаимодействие человека с окружающей средой и его последствия; усвоение основных понятий, определяющих управление собой (своим здоровьем, физическим развитием, творческим самосовершенствованием).
   В целях культурного, эстетического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях проводятся экскурсии в музеи, театры, а также занятия, посвященные особенностям общения, характерным для разных культурных эпох. Так, играя в древних греков, средневековых рыцарей и прекрасных дам, дети учатся держать себя соответственно традициям определенного времени.
   Своевременное приобщение к народной культуре способ ст вует формированию национальной идентичности, стабильной (с психологической точки зрения – «нетревожной») картины мира и нахождению своего места в нем. С позиций этнопсихологии и этнопедагогики для формирования «базового доверия к миру» у ребенка должна быть сформирована установка на принадлежность к определенной социально-культурной группе (по К. Блага и М. Шебеку), что возможно только на основе формирования национальной и культурной идентичности.
   На занятиях из серии «Забочусь о своем здоровье» педагоги формируют элементарные знания и представления детей о значении физической культуры, знакомят их со строением тела человека, функциями различных органов, правилами гигиены, способствуют формированию потребности в здоровом образе жизни.
   Включение фольклора как элемента физкультурного занятия оживляет процесс обучения в этой образовательной области, делает его доступным детям дошкольного возраста, развивает понятия, связанные с физической культурой тела, эмоционально, эстетически, этически. В качестве фольклорного материала можно использовать потешки и прибаутки, загадки, пословицы и поговорки, в которых очевидна особенность русской традиционной культуры – взаимная соотнесенность телесного и духовного.
   Таким образом, воспитание как педагогический процесс включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ребенка, а также выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными воспитательными задачами и сам процесс их реализации.
   В воспитательной работе можно выделить три группы функций.
   Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на воспитуемого: изучением индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов; программированием воспитательных воздействий; реализацией комплекса методов и форм индивидуальной работы с ребенком; анализом эффективности воспитательных воздействий.
   Вторая группа связана с созданием воспитывающей среды: сплочением коллектива; формированием благоприятной эмоциональной атмосферы; включением детей в разнообразные виды деятельности; развитием самостоятельности.
   Третья группа направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка: социальную помощь семье; взаимодействие с педагогическим коллективом; воздействие средств массовой коммуникации; нейтрализацию негативных воздействий социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями.
   Воздействие СМИ на развитие ребенка необходимо дозировать и корректировать самим взрослым: воспитателям и родителям. Например, во время беседы с родителями об охране зрения детей важно обратить особое внимание на просмотр телевизионных передач. Это очень важный вопрос, так как нередко длительный бесконтрольный просмотр становится причиной расстройства некоторых зрительных функций.
   Не лишая детей возможности смотреть телевизор, необходимо регулировать их частоту и длительность просмотра, создать для этого благоприятные условия. Дети должны смотреть только специальные детские передачи. Длительность непрерывного просмотра не должна превышать 30 мин. Оптимальное расстояние от экрана должно быть 2 – 5,5 м. Сидеть надо не сбоку, а прямо перед экраном телевизора. В комнате при этом может быть обычное естественное или искусственное освещение. Важно только, чтобы свет от других источников не попадал в глаза. Включение торшеров, бра, ночных ламп вредно, пусть будет небольшое общее освещение. Особенно это касается детей, имеющих близорукость. Если ребенок по назна чению врача носит очки, он не должен снимать их при просмотре телевизионных передач. Все вышеперечисленное относится к гигиеническим условиям, однако не следует забывать и о психолого-педагогических условиях организации просмотра телевизионных передач: обсуждение с детьми увиденного, анализ и формулирование собственного мнения и отношения. Только в этом случае можно говорить о формировании лично сти ребенка в процессе его «погружения» в информационные потоки современного мира.
   С целью воспитания всесторонне развитой личности педагогу необходимо иметь определенный набор методов, направленных на развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической и экзистенциальной, а также самореализации. Поэтому если говорить о воспитании в широком смысле этого слова, то для умственного, сенсорного или другого вида воспитания необходимы не только частные методы воспитания, воздействующие на личность, но и методы обучения.
   Выделяется пять групп методов педагогического воздействия на личность:
   1) убеждение;
   2) упражнения и приучения;
   3) обучение;
   4) стимулирование;
   5) контроль и оценка.
   В этом случае результатом обучения станет формирование культуры познания, полевой культуры (деятельно-практического отношения к миру) и культуры чувств.
   По классификации Г.И. Щукиной, методы воспитания можно разделить на 3 группы:
   1) методы формирования познания;
   2) методы организации деятельности и формирования опыта поведения;
   3) методы стимулирования поведения и деятельности.
   К первой группе относятся методы убеждения: рассказ, объяснение, разъяснение, этическая беседа, увещевание, внушение, пример и др. Ко второй группе относятся методы упражнения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации. К третьей группе относятся методы мотивации: соревнование, поощрение, наказание.
   Первая группа методов в основном используется на первом этапе организованного воспитания, когда до сознания воспитанника необходимо донести те нормы и правила поведения, которые помогут ему правильно вести себя в обществе. С этой целью используются разумные доказательства какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Наиболее убеждающим методом словесно-эмоционального воздействия является рассказ на этическую тему. Он краток, эмоционален и позволяет педагогу изложить конкретные факты и события, воздействуя на чувства воспитанников. В результате детям становится легче понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Рассказ может сопровождаться показом иллюстраций (произведений живописи, художественных фотографий, изделий народного промысла и т. д.), прослушиванием музыкальных произведений. Важным условием эффективности рассказывания является опора на социальный опыт детей.
   Для детей младшей группы подбираются рассказы, в которых действуют два – три сказочных героя, так как большое количество героев рассеивает внимание маленьких детей, им тяжелее воспринять нравственный смысл. Для детей средней и старшей групп рекомендуются более сложные тексты, вводится анализ и делаются выводы.
   Этическая беседа отличается от рассказа тем, что педагог дает возможность высказаться самим детям, или по крайней мере показывает, что он их понимает.
   Очень важно, чтобы беседа имела проблемный характер, для чего педагог должен стимулировать нестандартные вопросы и помогать находить на них ответы. Здесь не может быть заранее подготовленного плана.
   Объяснение опирается на логические связи между обнаруженными предметами и явлениями окружающей действительности. Разъяснение применяется с целью более глубокого воздействия на чувства и сознание ребенка. Так, разъяснения не нужны, когда речь идет о простых и очевидных нормах поведения: нельзя рвать цветы с клумбы, стрелять в птиц из рогатки, плевать и т. д. Здесь необходимы категорические требования. Разъяснения лучше употреблять при формировании новых качеств и форм поведения, воздействуя на всю группу в целом или отдельную личность. Самым простым приемом разъяснения является указание на то, что нужно поступать так или иначе, что все хорошие люди так поступают и т. д. При этом используется не категорический тон, а располагающий ребенка к общению, задаванию встречных вопросов. Если этого воздействия недостаточно, то используется внушение, опирающееся на подсознательную сферу ребенка и несущее тон назидания. Увещевания сочетают в себе разъяснения с внушением. Педагогическая эффективность увещевания зависит от авторитета взрослого, его личных нравственных качеств, степени убежденности в правоте своих слов и действий, однако доступным для любого педагога является проектирование в личности воспитанника положительного, вселение в ребенка надежды на преодоление каких-либо недостатков, веры в возможность достигнуть чего-то лучшего.
   Увещевания иногда призваны пробудить чувства стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками. Педагог не только вызывает эти чувства, но и указывает воспитаннику пути к исправлению ситуации.
   Действенным методом, особенно для маленьких детей, является пример, поскольку его психологической основой является подражательность. Подражательность характеризуется тем, что ребенок сначала непосредственно воспринимает конкретный образ действий другого лица, затем у него возникает желание действовать по образцу и, наконец, формируются самостоятельные подражательные действия.
   Сначала детей учат распознавать эмоции. Во время выполнения мимических и пантомимических движений они стараются передать образ определенного персонажа или изобразить его различные внутренние состояния. Например, в движении дети могут изобразить горе зайчика, когда хитрая лиса обманом выгоняет его из избушки (русская народная сказка «Заюшкина избушка»).
   В инсценировках и играх-драматизациях дети выполняют различные роли, копируя действия человека, изображая зверей и птиц. Например, на занятиях по темам: «Строим теремок для зверят», «Зайкины слезки», «Инсценировка русскойнародной сказки “Колобок”». Затем инсценировки, этюды и игры-драматизации становятся частью занятия, включающего в себя анализ действий героев, осмысление нравственных отношений, подражание положительным примерам.
   Вторая группа методов воспитания основана на практической деятельности детей и направлена на ее организацию.
   Всеобщим методом формирования необходимых качеств личности является упражнение. Он заключается в том, что требуемые действия многократно повторяются до достижения автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности (навыки и привычки). Эффективность упражнения зависит от следующих условий:
   • наличия системы;
   • грамотного содержания;
   • доступности и посильности упражнений;
   • объекта;
   • частоты повторений;
   • контроля и коррекции;
   • личностных особенностей воспитанников;
   • места и времени выполнения упражнений;
   • сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы;
   • мотивации и стимулирования упражнений.
   Упражнение как метод нравственного воспитания предполагает такую организацию разнообразной деятельности детей, при которой они учатся поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами. Например, в процессе игры «Гости», дети упражняются в приготовлении еды, запоминают, как следует сервировать стол, повторяют различные речевые образцы, необходимые при встрече гостей, общении с ними (приветствия, вопросы для поддержания беседы и т. д.).
   Приучение является интенсивно выполняемым упражнением. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко оно вызывает протест у детей, поскольку может сопровождаться повышенной нагрузкой и более быстрым утомлением, поэтому возможность его использования должна быть тщательно обдумана педагогом, так можно использовать приучение в течение непродолжительного времени, в комплексе с другими методами, например, игровыми.
   Для детей с отклонениями в развитии необходимо соблюдать охранительный режим:
   • предполагается в случае необходимости привлечение специалистов-медиков, психологов, дефектологов;
   • необходимо соблюдение принципов смены видов детской деятельности;
   • следует использовать прием переключения на другой тип восприятия информации;
   • целесообразно увеличение доли двигательных пауз и физкультурных минуток в занятии, сокращение времени проведения занятия в случае переутомления ребенка и «мозаичное» восполнение получившихся пробелов в свободное время в процессе практической или игровой деятельности ребенка и т. д.
   Одним из ведущих средств приучения детей к необходимым формам поведения является режим жизни в дошкольном учреждении. Приучать ребенка правильно вести себя в группе, на занятии, на прогулке необходимо с младшей группы. Воспитатель должен четко определить, какие привычки поведения необходимо сформировать на каждом возрастном этапе развития ребенка. Для выполнения необходимых действий с помощью приучения требуется определенное время и соблюдение последовательности формирования навыка. Сначала детям дается образец выполнения действий (убрать в кукольном уголке, самостоятельно помыть руки, научиться внимательно слушать взрослых и т. п.). Затем воспитатель добивается неоднократного повторения действия деть ми и точности его выполнения. При этом требуется контроль со стороны взрослого. В последующем дети сами научатся контролировать свои действия.
   Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.
   По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Требование предъявляется решительным тоном, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.
   Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления ребенка. В общении с детьми дошкольного возраста, в основном, применяется требование-игра. Поскольку игры доставляют детям удовольствие, вызывают у них интерес, в процессе игры они незаметно выполняют и само требование.
   По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требования.
   Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным.
   Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий – последующие требования к товарищам.
   Общественное мнение обладает большим потенциалом педагогического воздействия, поскольку дети ему быстро верят. Ребенку небезразлично, как его оценят взрослые и сверстники, поэтому благодаря коллективному мнению легко объяснить принятые в обществе и реализуемые в конкретном коллективе нравственные нормы, разграничить добро и зло, отделить хорошие поступки от плохих, справедливость от несправедливости.
   Хорошие результаты дает метод поручений. Он требует от ребенка точности, пунктуальности, привычки к организации своей деятельности в любой ситуации. Однако если детям с нарушениями в развитии тяжело сконцентрировать внимание на какой-то деятельности при наличии других интересов, склонностей или негативных реакциях на просьбы взрослого, то лучше использовать метод воспитывающих ситуаций, когда педагог ставит ребенка в ситуацию выбора и помогает найти правильное решение. Однако эти ситуации не должны быть надуманными. Взрослый лишь создает условия для их возникновения, а сама ситуация является для ребенка естественной, хотя зачастую и неожиданной.
   Например, педагог создает ситуацию выбора: поделиться игрушкой со сверстником или нет, при этом ставятся условия – если делишься, то можно поиграть в интересную совместную игру, если нет – остаешься вне игры. Воспитательная ситуация должна не только давать свободный выбор действий, но и стимулировать борьбу внутренних побуждений с нормами поведения, поэтому после правильно сделанного выбора ребенку требуется поощрение.
   Третья группа методов воспитания помогает либо ускорить, либо затормозить определенные действия. В Древней Греции стимулом называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов. К давно известным методам стимулирования также относят поощрения и наказания.
   Поощрение выражает положительную оценку действий воспитанников и проявляется в разных видах. Самый простой вид поощрения – одобрение, выраженное жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или вида деятельности ребенка, доверием в виде поручения и т. д. Оно возбуждает положительные эмоции и создает приятный настрой, повышает ответственность, вселяет уверенность в своих силах. Поощрение более высокого уровня – благодарности, награждения и т. п. – вызывают и поддерживают сильные и устойчивые эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы. Однако неумеренные похвалы приводят к зазнайству, а неоправданные – к возникновению у других детей чувства несправедливости.
   Метод поощрения требует тщательной дозировки и осторожности. Ребенок с проблемами в развитии и организации поведения не должен стремиться выполнять деятельность только ради похвалы или награды, поэтому необходимо не противопоставлять одного воспитанника другим, а выдвигать нравственные мотивы деятельности, поощрять сотрудничество, отзывчивость и другие положительные качества детей. Поощрение должно соответствовать заслугам или стараниям ребенка в случае его ограниченных возможностей в освоении той или иной деятельности (задержки в моторном, психиче ском развитии и т. д.). Поэтому, выбирая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника.
   Мнение коллектива также необходимо учитывать, хотя ведущая роль все равно будет принадлежать взрослому, который может помочь детям понять другого человека, правильно оценить его действия. Очень важно вовремя одобрить неуверенного, отстающего воспитанника, воспитывая в нем целеустремленность и желание преодолевать трудности.
   Соревнование основано на стремлении детей к соперничеству и приоритету, поэтому требует знания психологии воспитания, соблюдения ряда условий и требований:
   • должны быть определены цели и задачи соревнования, составлена программа, разработаны критерии оценок, созданы условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей;
   • соревнование не должно превращаться в конкуренцию, толкающую ребенка к использованию недопустимых средств;
   • соревнование должно носить игровую форму и быть привлекательным для детей.
   В соревновательных ситуациях, например, участвуя в различных эстафетах, дети учатся оценивать действия сверстников, переживать за них, сравнивать их действия со своими, обнаруживать причины ошибочных действий и на основе эмоционального предвосхищения результатов заранее корректировать собственные ошибки.
   Наказание не всегда является целесообразным методом, поскольку требует от педагога максимальной объективности и осторожности. Оно направлено на предупреждение нежелательных поступков, помогает вызвать у ребенка чувство вины перед собой и другими людьми. К видам наказаний относят: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания. Используя этот метод, нельзя оскорбить воспитанника, но это не означает, что ребенок не должен понимать причину наказания. Наоборот, нужно добиться того, чтобы он посчитал его справедливым и постарался исправиться. Наказание относят к сильнодействующим методам, и ни в коем случае, оно не должно быть орудием мести. Необходим педагогиче ский такт и понимание того, что наказание является крайней мерой и использовать его необходимо в сочетании с другими методами.
   В отношении к детям с проблемами или особенностями в развитии часто употребляют методы воздействия на сферу саморегуляции. Они направлены на формирование навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения, направленный на то, чтобы создать условия, при которых ребенок вносит изменения в свое поведение, в отношение к людям.

Характеристика педагогического процесса

   Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
   Педагогическая задача как основная единица образовательного процесса должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться путем абстрагирования в любом реальном процессе.
   Понятие «процесс» происходит от латинского слова processus – продвижение. Движущими силами педагогического процесса являются противоречия между требованиями к ребенку и его реальными возможностями. Иными словами, стимулом к познанию, активному участию в воспитательном процессе является противоречие между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к социальным контактам и взаимодействиям и недостаткам опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелостью.
   Объяснение путей разрешения этого противоречия было предложено еще в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского: внешние противоречия, например, определенные взаимоотношения с родителями и сверстниками, становятся двигателем развития произвольного поведения, только переходя во внутренний план, становясь внутренним противоречием, которое разрешается путем выработки новых способов поведения, перехода к новому ведущему виду дея тельности.
   Чтобы организовать продуктивное взаимодействие со взрослым, необходимы специальные средства. К средствам педагогического процесса относят не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить внимание детей, способы сотрудничества с ними, наконец, саму методику педагогических влияний (И.П. Подласый).
   Главное свойство педагогического процесса как динамической системы – способность к выполнению социально обусловленных функций. Это возможно при условии развития педагогического процесса как целостного явления: целост ная, гармонично развитая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
   Целостность характеризует высший уровень развития педагогического процесса и является результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие. Этот процесс подразумевает движение, преодоление противоречий, перегруппировку взаимодействующих сил, образование нового качества.
   Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечает их интересам и потребностям, а также оказывает сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.
   Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. В настоящее время формы и методы достижения цели имеют общие черты, но различаются между собой. Если в обучении превалируют организованные занятия или уроки, то в воспитании ведущими видами дея тельности становится общение, посильный труд, художественное творчество и т. д. Если обучение использует преимуще ственно методы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание чаще использует методы воздействия на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.
   Наибольшее влияние на эффективность системы коррекционно-развивающей работы оказывают следующие факторы.
   1-я группа – факторы, влияющие на «перенос» навыка в другие условия, и их «творческое преобразование»:
   • организационно-педагогическое воздействие;
   • обучаемость дошкольников и сложность структуры дефекта;
   • уровень взаимодействия участников педагогического процесса.
   2-я группа – факторы, влияющие на «применение» знаний, и их «перенос» в другие условия:
   • мотивация к осуществлению деятельности;
   • психологические условия коррекционно-развивающей работы;
   • постановка целей через прогнозируемые результаты и соответствие организации действий поставленной цели;
   • содержание учебного материала.
   3-я группа – факторы, влияющие на усвоение знаний, и их «применение» в данных условиях:
   • распределение времени на усвоение языкового материала;
   • понимание родителями принципов коррекционно-развивающей работы и умение использовать их;
   • самообучаемость и самовоспитуемость дошкольников.
   В 50-х годах ХХ в. основными формами педагогического процесса являлись тематические и комплексные. Теме подчинялся весь воспитательно-образовательный процесс. Если в 20 – 30-е годы педагогический процесс строился на основе таких разделов (частей) программы, как общественно-политическое и трудовое воспитание, природоведение, физическое воспитание, МУЗО, ИЗО, математика, то с этого времени комплексы стали включать в себя различные виды деятельности детей, близкие по теме и содержанию.
   Таким образом, технологическую сторону педагогического процесса образуют его методы, средства и формы.
   И.П. Подласый выделяет следующие компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Аналогичные компоненты можно выделить в коррекционно-педагогическом процессе.
   Целевой компонент процесса включает все многообразие целей (коррекционные, развивающие и пропедевтические) и задач коррекционно-развивающей работы. Так, его совершенствование в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи подразумевает изменение подхода к пониманию основного дефекта воспитанников с общим недоразвитием речи и формирование системы способностей, направленных на компенсацию этого дефекта.
   Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу коррекционно-развивающей работы. Он диктует отбор и распределение учебного материала.
   Организационный компонент подразумевает создание развивающих условий, необходимых для:
   • приобретения самой возможности получать знания, умения и навыки (развитие познавательных, творческих, коммуникативных и языковых способностей);
   • использования их для познания и преобразования мира (приобретение социальной, интеллектуальной, языковой и других компетенций);
   • переживания чувства эмоционального предвосхищения, удивления и радости по поводу совершаемых «открытий», формирования чувства языка.
   Результативный компонент процесса коррекционно-развивающей работы отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
   Взаимосвязь между отдельными компонентами системы можно представить в виде схемы (см. схему 1).

   Схема 1

   Педагоги и воспитанники как деятели и субъекты являются главными участниками педагогического процесса. Конечная цель взаимодействия субъектов – присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. В свою очередь, успешное усвоение опыта осуществляется в хорошо организованных условиях и при наличии надлежащей материальной базы.
   В дошкольном учреждении не только должно быть обеспечено взаимодействие с социумом и семьей, но и организовано образовательное пространство, место для проведения занятий, досуговых, культурно-познавательных, спортивно-оздоровительных и других мероприятий, обеспечена безопасность жизнедеятельности, психолого-педагогическая поддержка, создана научно-методическая база.
   Социализацию личности в образовательном учреждении осуществляют все субъекты воспитательно-образовательного процесса – от детей (сверстников) до администрации и родителей. При этом анализ специфики процесса социализации возможен через анализ структуры их взаимоотношений. Структура этих отношений такова: детский сад – внешняя среда; администрация – общественность; руководитель – подчиненный; педагог – педагог; педагог – родители; педагог – дети; ребенок – ребенок (К.Ю. Белая, П.И. Третьяков).
   Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим и либеральным. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели, характеризующейся единообразием содержания, методов и форм обучения; при доминировании демократического стиля складывается личностно ориентированная модель, направленная на развитие способностей, интересов, мотивов, т. е. личностное становление ребенка. При либеральном стиле педагог колеблется между авторитарными и демократическими установками на общение с детьми, не может согласовать цели, методы и содержание обуче ния в целостном педагогическом процессе, так как они могут относиться к разным стилям взаимодействия с воспитанни ками.
   В педагогике принято различать разные виды взаимодействий и отношений: педагогические (воспитанников и педагогов), взаимные (со взрослыми, сверстниками, младшими), предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры), отношения субъектов педагогического процесса к самим себе. Воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда дети в повседневной жизни самостоятельно вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
   Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция воспитанника. Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые и неуправляемые) и т. п. Столь же разнообразны ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность.
   Кроме того, в процессе педагогического взаимодействия формируется обратная взаимосвязь, определяющая влияние ребенка и детского коллектива на развитие личности и стиля педагогической деятельности самого педагога.
   В организационном плане единство участников педагогического взаимодействия и компонентов педагогического процесса обеспечивается благодаря факторам:
   • процессу освоения и конструирования содержания образования и материальной базы и деятельности педагога;
   • процессу делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;
   • процессу взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
   • процессу освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
   Первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, третий – взаимные.
   Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если не находит своего удовлетворения, это приводит к неизбежной задержке социального развития. Именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в дет ском саду, создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития.

Организация педагогического процесса и развивающей среды

   Под организацией педагогического процесса понимается дея тельность педагога по формированию и регулированию определенной структуры педагогических взаимодействий с помощью комплекса средств, необходимых для достижения педагогических целей.
   Данная деятельность включает следующие этапы (по К.Ю. Белой и П.И. Третьякову):
   • анализа деятельности;
   • целеопределения педагогического процесса;
   • прогнозирования и планирования;
   • исполнения;
   • контроля и оценки;
   • регулирования и коррекции.
   В зависимости от организационных условий, в которых осуществляются перечисленные этапы деятельности педагога, и содержания моделируемых педагогических взаимодействий, ученые выделяют несколько видов (моделей) организации педагогического процесса.
   Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают выделять три вида организации образовательного процесса:
   • учебная модель, соответствующая регламентированной типовой программе воспитания и обучения детей в ДОУ;
   • комплексно-тематическая модель, допускающая сочетание базовой программы с парциальными;
   • предметно-средовая модель, основанная либо на принципе автодидактизма, когда ребенок может справляться с деятельностью самостоятельно, либо на принципе зонирования, позволяющего направить активность в определенное русло (сюжетная игра, рисование, конструирование и т. д.).
   При выборе модели организации педагогического процесса учитываются факторы:
   • специфика учреждения; педагогические идеи, цели, задачи образовательной программы; запросы родителей; возраст детей; их интересы, потребности и возможности;
   • формы организации детской жизнедеятельности:
   – занятия как специально организованная форма обучения (они предусматривают индивидуальную форму работы, работу по подруппам и целой группой детей);
   – нерегламентированные виды детской деятельности;
   – свободное время, предусмотренное для ребенка в течение дня в детском саду (при этом должен соблюдаться баланс различных видов игр (подвижных – спокойных, индивидуальных – совместных, дидактических – сюжетно-ролевых и режиссерских)).
   При использовании разных форм организации детской деятельности в педагогическом процессе ДОУ необходимо сочетать баланс между стабильными и нестабильными формами. К стабильным относятся режимные процессы, систематические занятия, свободная деятельность детей, досуговая деятельность. К нестабильным – проблемные педагогические ситуации и нестандартные формы организации детской деятельности (например, работа в «проектных бригадах» и т. д.).
   Принципы организации предметно-развивающей и игровой среды.
   Сочетание данных моделей может быть скомбинировано в «сборную», которая позволяет учитывать разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми и формы организации содержания образования. С одной стороны, содержанием первого блока данной модели является специально организованное обучение в форме занятий, с другой стороны, содержанием второго блока является совместная взросло-детская (партнерская) деятельность, третьего блока – свободная самостоятельная деятельность самих детей.
   Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности. В концеп ции развивающей среды, разработанной под руководством В.А. Петровского, изложены пути кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогиче ского процесса в дошкольном учреждении. По С.Л. Новоселовой, базисными компонентами предметно-развивающей среды должны быть природные и культурные объекты, физкультурно-оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, музыкально-функциональные помещения, дизайн, игро– и видеотеки и т. п.
   При создании определенных условий предметно-развивающая среда обогащает личностное развитие ребенка, обеспечивая ему широкую гамму сенсорных впечатлений, возможность исследовательской деятельности, общения со сверстниками и окружающими людьми. С одной стороны, личностное ста новле ние ребенка возможно лишь при реализации принципа уважения к его потребностям в движении, общении и познании, прин ципа уважения к его мнению. С другой стороны, должны быть созданы условия для стимулирования развития способностей ребенка, его самостоятельной индивидуальной дея тельности. Для этого необходимо дать ему свободу выбора дея тельности, соблюдать принципы функциональности, опережающего харак тера обучения. При этом не следует сме шивать процесс обучения с игрой – занятия должны носить развивающий характер, проводиться в определенной системе, а в игре ребенку предстоит освоить человеческие отношения, способы общения, отобразить посредством замещающей функ ции мышления все значимые для себя роли, самоопределиться в них.
   При организации предметной среды педагогу необходимо уметь использовать любое пространство в развивающих целях.
   Можно спланировать:
   • использование смены расположения бытовых и игровых зон, показ детям новых действий с известными им предметами;
   • простые пособия, атрибуты, оборудование, которые помогут создать фон для игры и занятий, подсказать новое упражнение.
   Развивающая предметная среда в группе, которую посещают дети с нарушением слуха, обязательно должна включать большой спектр музыкальных, а также звучащих сюжетнообразных и дидактических игрушек со звуковыми сигналами, аудиокассет с записями художественных текстов и детских песен. Одна из задач воспитателя – научить ребенка слушать звучание предметов, природы, улицы, что очень важно для его адаптации в окружающей среде. Эта работа тесно связана с познанием окружающего, формированием звуковых образов предметов и явлений, обогащением сенсорного развития ребенка.
   Предметно-игровая среда должна строиться на определенных принципах (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова):
   • Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается выполнением ряда приемов организации предметно-пространственной среды, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве – в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния. С возрастом увеличивается дистанция общения. Если в раннем возрасте преобладают контактные формы общения, то в последующем общение опосредуется предметами.
   • Принцип активности, самостоятельности, творчества. Среда в дошкольном учреждении должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

   Так, в группах для детей, у которых русский язык не является родным, особенно необходимы технические средства для речевых занятий – магнитофон, диапроектор, – а также музыкальные игрушки – металлофон, барабаны, бубны, музыкальные шкатулки. С помощью этих средств можно более эффективно развивать речевую активность детей, осваивающих чужой язык. Театрализованные игры в этих группах могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета и сохранением при этом образов произведения, или с заменой героев и сохранением содержания сказки, и в книжном уголке, и в театрализованных играх должны быть представлены как русские, так и национальные сказки (с учетом национального состава группы). Для решения разнообразных речевых задач хорошо использовать подвижные и хороводные игры с текстом, так как дети, не владеющие русским языком, легче усваивают содержание литературного произведения именно в движении.

   • Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

   В адаптационной группе с сочетанными нарушениями развития в зависимости от ситуации детям разрешается садиться на индивидуальные коврики, которые при необходимости используются как подушки, или за большой стол с угловым диванчиком, или на мягкие модули. Это позволяет им легче ориентироваться в пространстве, осваивать его в различных плоскостях и, в конечном счете, избавляться от свойственного им стереотипа поведения. В ходе проведения занятий по теме «В мире сказки» дети с сочетанными нарушениями развития быстро привыкают к перемещениям, смене места действия и позы, учатся понимать в естественной игровой обстановке различные словесные просьбы, связанные с пространственными ориентировками и количественными представлениями.

   • Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. Для этого в дошкольном учреждении существуют специальные функциональные помещения (физкультурные, музыкальные, театральные, различные лаборатории, творческие мастерские, кухни и т. д.). Зонирование может быть достигнуто путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей и организации занятий.

   Так, для выделения зоны «мягкой комнаты» можно использовать различные модульные комплексы оборудования: резиновые модули («Надувной замок»), «театр» с поднятой платформой и занавесом на площади «модуля», театральные декорации («Фантастический грот»), спортивное оборудование. Изменение зон может осуществляться мобильными средствами: соответствующей расстановкой мебели и оборудования, использованием перегородок для создания секций-отсеков и т. д. Непересекающиеся зоны активности позволяют детям, в соответствии с их интересами и желаниями, заниматься одновременно разными видами деятельности – физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т. д. – не мешая друг другу.

   • Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. В возрастном плане может быть раскрыт как увеличение непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком музыки, движений, графики и т. д.

   Так, для организации пальцевой живописи необходима только жидкая гуашь или смоченная водой акварель. Изображения создаются без помощи специальных инструментов (кисточки, стеки и т. д.), одними пальцами. Для этого обмакивают каждый пальчик ребенка в краску какого-либо цвета, рисуют на бумаге, проводя различные линии или делая точки, мазки с помощью отпечатков кончиков пальцев, фаланг, ладоней. Эта техника активно используется в артпедагогике и арттерапии, так как позволяет снять у детей страх совершить ошибку. Обычно интегрированные занятия подобного рода проводятся сразу двумя педагогами: воспитателем и педагогом-психоло гом. Возможен и другой способ пальцевой живописи: пластилиновые колбаски накладывают на карандашный рисунок и, если необходимо, размазывают пластилин по поверхности. Можно сделать коллаж из пластилина, если добавить в изображение бусинки, камешки и прочий мелкий материал. «Пластилиновое рисование» используется, когда необходимо отвлечь детей от грустных мыслей, депрессии. Внимание детей переключается на действие, моделирование новой, более конструктивной картины мира. С другой стороны, оно дает возможность в социально приемлемой форме «выплеснуть» агрессивные эмоции, сплющивая и размазывая пластилин по картону. Первый способ является более простым, поэтому применяется в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, второй – со старшими дошкольниками.

   • Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Предоставляется возможность создать такую среду, когда мечты детей перестают быть условностью или даже перерастают в дизайнерские способности.

   Так, за шторкой, закрывающей часть стены, может оказаться изображение золотой рыбки, «замаскированный аквариум». Также целесообразно в разных стилях представить ребятам одно и тоже содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых. В группе следует отделить место для выставки творческих работ, оборудования для художественного творчества, разместить репродукции художников. Причем выбор места для детских рисунков и настоящих картин, скульптур, воспроизводящей музыкальной аппаратуры определяется заранее. В последующем «волшебные рисунки» детей, например, выполненные с помощью свечи, можно использовать на занятиях по музыке, для создания звуковых картинок и книжек на занятиях по литературному образованию, для создания иллюстраций.

   • Принцип открытости – закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обще ству и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
   Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации можно представить в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
   Также существуют игрушки, выполняющие психотерапевтическую функцию.
   Игрушки и материалы, необходимые для игровой терапии, американский психолог Г. Лэндрет предлагает сгруппировать в три больших класса.
   • Игрушки из реальной жизни. В эту группу входят кукольное семейство, кукольный домик, марионетки и несуществующие персонажи (Гамби – кукла с «пустым» (неразрисованным) лицом), которые могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом делают возможным непосредственное выражение чувств.
   К ним также относятся машина, грузовик, лодка. Эти игрушки особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребенка, так как с ними можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств.
   • Игрушки, помогающие отреагировать на агрессию. К этой группе относятся ружья и резиновый нож, крокодил, «би-ба-бо», игрушечные солдатики и т. п., т. е. игрушки, при помощи которых ребенок может выразить гнев, враждебность и фрустрацию. Материалом для отработки агрессивных чувств Г. Лэндрет называет глину, которую можно мять, колотить, швырять, энергично раскатывать, с силой разрывать на куски.
   • Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. К этой группе относятся песок, вода, палитра, краски, кубики. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно, возможности здесь безграничны. Кубики могут быть домами, их можно швырять, разбрасывать, из них можно строить – все это дает ребенку возможность почувствовать, что не существует правильного или неправильного способа игры, поэтому он всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых или замкнутых детей.
   В качестве функциональных связей дошкольных учреждений с социумом могут выступать детские кружки и секции под руководством приглашенных педагогов; выступления детских театров, музыкальных и артистических коллективов на базе ДОУ или экскурсии, походы и т. д. Это дает возможность каждому ребенку научиться вести себя в обществе, почувствовать общее настроение, проявить умение спокойно вести себя в незнакомой обстановке, внимательно слушать, воспринимать, эмоционально реагировать на многие вещи. Для осуществления неформальных связей между воспи танниками и обслуживающим персоналом в помещении дошкольного учреждения предусматриваются встречи в пищеблоке, в прачечной и т. д.
   • Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Развивающие пособия для девочек и мальчиков по форме должны учитывать их интересы, а по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п.) – быть равноценны.
   В соответствии со спецификой дошкольного учреждения, в котором воспитываются дети с нарушениями в развитии, наиболее актуальными являются следующие принципы организации образовательного процесса:
   • Принцип занимательности. Учитывая несформированность познавательной деятельности многих дошкольников с отклонениями в развитии, необходимо вовлекать их в целенаправленную деятельность, формировать желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.
   • Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
   • Принцип динамичности. Заключается в постановке таких целей в процессе коррекции, обучения и развития ребенка, которые бы постоянно углублялись и расширялись.
   • Принцип комплексности. Заключается в том, что решение любой педагогической, развивающей и коррекционной задачи необходимо планировать с учетом взаимодействия всех факторов: состояния здоровья, оказывающего влияние на работоспособность, сложности задания, времени и формы проведения занятий, а также интенсивности работ.
   • Принцип полезности. Предусматривает получение не только положительного (с точки зрения динамики психо физического развития) результата, но и практической пользы в виде формирования у детей способов адаптации к реальным условиям жизни.
   • Принцип сотрудничества. Позволяет создать в ходе занятий атмосферу доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности.
   Кроме данных принципов в системе коррекционного обучения довольно часто используется межпредметный подход.

Планирование педагогического процесса в ДОУ

   Основная цель планирования педагогической работы – обеспечение выполнения программы воспитания и обучения дошкольников в каждой возрастной группе.
   Планирование педагогического процесса в детском саду осуществляется с учетом конкретных задач, содержания, форм и методов работы с детьми. Это придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу педагогов результативной, усиливает руководящую роль взрослых в воспитании детей.
   Планирование конкретизирует задачи обучения и воспитания на определенном отрезке времени с учетом уже достигнутого уровня развития детского коллектива и отдельных детей, а также с учетом вида программы, по которой работает ДОУ.
   Так, понимая общую цель физического воспитания как сохранение и укрепление здоровья ребенка, разные программы формулируют задачи воспитания несколько иначе.
   В «Программе воспитания и обучения в детском саду» к основным задачам относятся: полноценное физическое развитие; воспитание интереса к различным, доступным ребенку видам двигательной деятельности; формирование положительных нравственно-волевых черт личности. В программе «Истоки» говорится о необходимости формирования гармоничного телосложения, развития сенсомоторной активности, обогащения двигательного опыта; знакомстве детей с доступными способами сохранения здоровья и др. В программе «Детство» акцент делается на обеспечении полноценного физического развития; овладении основными движениями; развитии представлений о здоровом образе жизни и важности двигательной культуры, средствах укрепления здоровья и др.
   При интегрировании программ необходимо учитывать следующие требования:
   • единство целей базисной и парциальных программ;
   • единство технологических подходов;
   • пропорциональное соотношение всех программ (всех направлений в работе ДОУ).
   Немаловажно, чтобы программы были едины в определении ведущих направлений развития и в то же время не дуб ли ровали содержание друг друга. Каждое дошкольное уч реждение разрабатывает свой перспективный план работы, в котором определяются основные задачи и намечаются меро приятия по их реализации. На основе перспективного плана разрабатываются годовые планы, где обязательно указываются сроки выполнения каждого мероприятия в течение учебного года. На основании годового плана составляются планы работы на месяц. Причем в планах необходимо предусмат ривать постепенное усложнение содержания и методов вос пи тания и обучения, форм организации деятельности детей. Обеспечению системности педагогической работы способ ст вует установление связей между ее отдельными видами и формами: между содержанием занятий по различным разделам обучения; между занятиями, игрой и трудом дошкольников и т. д.

   Решение задач комплексного характера, в том числе и коррекционного (в ДОУ компенсирующего вида), должно опираться на межпредметную и междеятельностную основу в целях обеспечения всестороннего развития детей, компенсации нарушений, формирования целостной картины мира и реализации всех компонентов общечеловеческой культуры (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного, а также оценочного отношения ребенка к окружающему миру).
   Применение межпредметного подхода обусловлено задачами совершенствования образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Рассмотрим для примера возможность использования межпредметного подхода на занятиях по формированию элементарных математических представлений (С.Е. Антясова, Л.Б. Бараева).
   На первом этапе осуществления межпредметных связей создаются условия, которые позволили бы снять противоречия в определениях и характеристиках научных понятий, использовать на занятиях по ручному труду знания и умения, полученные на занятиях по математике при решении математических задач.
   Дошкольникам можно предложить следующие задания:
   • слепи из пластилина две конфеты, фантиков должно быть столько, сколько конфет;
   • вырежи из бумаги треугольники (косыночки для кукол) и квадраты (платочки) – треугольников должно получиться меньше, чем квадратов;
   • наклей для орнамента ковра круги и овалы – кругов наклей на один больше, чем овалов и т. д.
   На втором этапе переносу математических знаний в реальные жизненные ситуации способствует создание «проблемных ситуаций» в группе. Например, детям – дежурным по группе – воспитатель намеренно не говорит, сколько необходимо взять тарелок и ложек, чтобы накрыть стол. Подобные ситуации способствуют осознанию ребенком практической выгоды от умения осуществлять счетные операции. Особенно ярко это запечатлевается в сознании детей, если воспитатель акцентирует причинно-следственную связь между успешностью их практической деятельности и старательностью воспитанников на занятиях по математике.
   Пространственные представления и счетные навыки могут закрепляться на музыкальных занятиях. Дети знакомятся с основными свойствами музыкального звука – высотой (регистрами), с направлением мелодии вверх – вниз; с продолжительностью звуков (длиннее – короче); знакомятся с аккордами, состоящими из двух, трех, пяти звуков, и т. д. По данным Н.А. Ветлугиной, эти основные свой ст ва музыкальных звуков дети ассоциируют с пространственными, временными, количественными представлениями: дальше – ближе; выше – ниже; длиннее – короче и др.
   На занятиях по физкультуре дети часто пользуются количественным и порядковым счетом при построениях и перестроениях (строятся в две, три колонны, расходятся парами направо и налево и т. д., образуют круги, из которых один может двигаться налево, а другой – направо, и т. д.), маршируют по прямоугольному залу, подчеркивая на поворотах его углы, бегут по кругу, «змейкой» и др.
   В различных подвижных играх следует использовать знания детей об измерениях условными мерками или общепринятыми мерами (отсчитывание шагами расстояния от одного «дома» до другого, расстояния при метании, беге, высоту броска мяча вверх, высоту прыжка и т. д.).
   Элементарные математические представления могут и должны закрепляться на экологических занятиях и занятиях по развитию речи. Например, пользуясь знаниями о месяцах, неделях, днях, дети ведут более точно календарь природы. Осознав текучесть, длительность времени, они отмечают, как долго бывает светло в разные сезоны.
   Ухаживая за растениями, дети измеряют их рост, подсчитывают количество бутонов, цветков и т. д.
   Во время экскурсий на природе у них могут закрепляться пространственные представления («Мы перейдем через речку и пойдем по полю, потом по узенькой тропинке среди ржи» и т. д.). Собирая листья, цветы, они рассматривают их форму, структуру, подсчитывают количество лепестков.
   Во время работы в саду, на огороде можно использовать умения детей измерять ширину, длину грядки, расстояния между грядками, при посеве отмерять части гряд для различных огородных культур и др.
   Заготавливая природный материал, ребята собирают и складывают десятками шишки, камешки, желуди, подсчитывают собранные кучки (счет групп).
   Все эти действия и наблюдения должны отражаться в речи: дети рассказывают воспитателю и друг другу о том, на какие геометрические фигуры похожи листья, лепестки цветов; сколько они собрали больших шишек и сколько маленьких, у каких растений стебли короткие, а у каких – длинные и т. д.

   При планировании занятий учитываются основные этапы усвоения знаний, предусматривается повторение материала и постепенный характер его усложнения. Занятия по каждому из разделов обучения согласуются с занятиями по другим разделам. Обучение продолжается и вне занятий, в процессе повсе дневной жизни, в играх и других видах детской деятельности. В разное время дня (утром и вечером) планируется проведение наблюдений для обогащения знаний и представлений детей об окружающем мире, о природе. В плане отражаются программ ные задачи и основные приемы этих наблюдений. Образовательная работа с дошкольниками планируется и в форме дидак тических игр, упражнений с дидактическими материалами.
   Игровое направление работы предполагает широкое и постоянное использование игровых обучающих ситуаций, частое проведение дидактических игр природоведческого содержания. Воспитатель сам придумывает новые ситуации с литературными героями, вводит их в разные формы педагогической работы и режимные моменты. Игра создает оптимальный фон для развития личности дошкольников: они часто пребывают в положительном эмоциональном состоянии, охотно обучаются, организуют интересные самостоятельные игры, мягче строят взаимоотношения друг с другом, гуманно взаимодействуют с растениями и животными. Дети становятся организованнее, интересно и разнообразно самостоятельно играют.
   Оздоровительное направление работы реализуется через регулярные прогулки, экскурсии и походы на природу. При этом правильно спланированное чередование познавательных, физкультурных природоохранных мероприятий не только укрепляет здоровье детей, но и развивает их интеллект, выносливость, нравственные качества. Особое значение имеют походы – комплексные мероприятия, в которые можно включать самые различные виды деятельности. Их можно проводить во всякое время года, они могут быть пешими, лыжными, велосипедными. В рамках этого направления особое значение приобретают занятия, посвященные здоровому образу жизни, использование игровых обучающих ситуаций с Айболитом, забота о создании в помещении детского сада экологически благоприятной среды жизни детей и персонала. В работу группы по этому направлению могут включаться медсестра, психолог, инструктор по физической культуре.
   В эстетическом направлении широко используются и интересно организуются различные виды изобразительной деятельности. Воспитатель развивает сенсорные представления детей, много и тщательно наблюдает с дошкольниками над различными явлениями природы, сосредотачивая внимание своих подопечных на оттенках цвета, пропорциях, форме и размерах отдельных частей растений и животных. Потом создает условия для свободной творческой деятельности: рисования, лепки, аппликации, конструирования поделок из природного материала. Важно при этом, чтобы сам воспитатель мог подать пример подобной работы, и желательно в присутствии детей. Углубленная работа в этом направлении требует организации выставок с хорошо оформленными детскими работами, накопления в учреждении произведений искусства. У детей развиваются художественные способности, наблюдательность, а также личность в целом.
   Любое помещение детского сада (игровую комнату, зал для музыкальных занятий, изостудию) с помощью репродукций, предметов прикладного искусства, мелкой пластики можно превратить в «домашний музей», и проводить там настоящие экскурсии. Занятия по знакомству с различными материалами, предметами народного промысла и их свойствами организуют в течение всего года.
   В практике организации досуговой деятельности детей в отечественных детских садах проводятся так называемые доминантные дни, которые планируются от 1 раза в неделю до 1 раза в месяц. В условиях работы в группах кратковременного дня они стали применяться в силу трудностей совмещения образовательной, воспитательной и оздоровительной работы с детьми.
   В настоящее время выделяются следующие виды таких дней:
   • Дни здоровья – нетрадиционная организационная форма решения комплекса развивающих и образовательных задач; мероприятия, связанные с комплексом мер по регулированию процессов поддержания двигательной активности детей и использовании здоровьесберегающих технологий в детском саду.
   • Дни игры, направленные на оперативную диагностику, выработку мер по регулированию процессов поддержания игровой активности детей и игровой культуры в детском саду на заданном уровне или переводу ее на более высокий уровень.
   • Дни творчества, связанные с поддержанием интереса детей к разным видам творческой деятельности и развитием педагогического творчества в детском саду.
   • Дни театра, направленные на стимулирование интереса детей к театральной деятельности и развитие театрального творчества педагогов и родителей воспитанников.
   Педагог также планирует сроки подготовки и проведения бытовых праздников (выпуск детей в школу, сезонные праздники и т. д.) и развлечений (показ кукольного, теневого театра, развлекательных диа– и кинофильмов, просмотр телевизионных передач и др.).

   Чтобы грамотно спланировать работу в дошкольном образовательном учреждении для детей с отклонениями в развитии, необходимо предусмотреть специальные условия обучения (Л.И. Плаксина и др.). Например, дети с нарушением зрения ограничены в непосредственном зрительном восприятии окружающего мира. Они плохо видят отдаленные объекты: высотные дома, движущиеся предметы, птиц на деревьях, самолет в небе и т. д. Поэтому, чтобы обеспечить им благоприятные условия для обучения, необходимо:
   • создать соответствующие условия для организации процесса зрительного восприятия;
   • оптимально использовать наглядные пособия;
   • применять специальные методы обучения и вести коррекционно-педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка;
   • подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.
   Для зрительного восприятия благоприятны достаточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во время занятий разнообразных коррекционных упражнений для зрения.
   Чисто зрительная работа не должна превышать 5 – 10 мин в младшей группе детского сада и 15 – 20 мин в старшей и подготовительной к школе группах. После зрительной работы следует переключать детей на деятельность, не требующую напряжения (пересказ прочитанного, чтение стихов, дидактические игры и др.), если невозможно изменить характер самого занятия необходимо предусмотреть двух – трехминутную физкультурную паузу.
   Особенно для чтения неблагоприятно чередование однотипных по характеру занятий. Если первое занятие требует статистического и зрительного напряжения, желательно, чтобы второе было связано с двигательной активностью. Это может быть физкультурное или музыкальное занятие.
   Для охраны зрения дошкольников очень важно повысить эффективность десятиминутного перерыва между занятиями. По окончании первого занятия полезно предложить детям подойти к окну и в течение 2 – 3 мин смотреть вдаль. То же самое целесообразно повторить и после второго занятия. Воспитатели должны ознакомиться и со специальным комплексом упражнений для глаз «Минутка». В течение 1 мин во время обязательных занятий детям предлагают поморгать глазами, затем закрыть их и, откинувшись на спинку стула, спокойно посидеть и выполнить 2 – 3 корригирующих упражнения.
   По мере увеличения зрительной нагрузки от младшей к подготовительной к школе группе детского сада такие же упражнения, только под контролем воспитателей и медицинских работников, можно рекомендовать и во время занятий по физической культуре.
   Для охраны зрения важна не только рациональная организация занятий, но и режим дня в целом. Правильное чередование в течение дня разных видов деятельности, своевременный отдых, достаточная двигательная активность, максимальное пребывание на воздухе, рациональное питание, систематическое закаливание – вот комплекс необходимых условий для правильной организации режима дня. Систематическое их выполнение способствует хорошему самочувствию детей, поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы и, следовательно, будет положительно влиять на процессы роста и развития как отдельных функций, так и всего организма в целом. В детских садах для детей с нарушением зрения существует много дополнительных мероприятий, например, лечебные процедуры, логопедические занятия с детьми, имеющими речевые нарушения, корригирующая гимнастика, коррекционные упражнения для зрения. Воспитатели организуют распорядок дня таким образом, чтобы у детей не было перевозбуждения. Это возможно при четкой смене интенсивных занятий спокойными играми, а также при разнообразной и интересной жизни детей в коллективе.
   Во второй половине дня воспитатели работают с детьми по индивидуальным заданиям тифлопедагога, врача-офтальмолога и логопеда. В это время нельзя, особенно в вечерние часы, привлекать к коррекционным упражнениям группу целиком, так как это утомляет детей, а педагогу трудно проследить за всеми сразу. Коррекционные упражнения следует проводить индивидуально или с двумя – тремя деть ми. Эти упражнения разрабатывают воспитатели совместно с тифлопедагогом и врачом-офтальмологом при активном участии сестры-ортоптистики. Коррекционные упражнения должны укреплять зрение, формировать у детей достоверные представления о предметах и явлениях, развивать зрительное внимание, память.

   Педагоги (воспитатели, заведующий и другие специали сты) также осуществляют планирование работы с родителями: проведение родительских собраний, консультаций, Дня отк рытых дверей, занятий, организацию выставок детских работ, обновление уголка для родителей и т. д. В ежемесячное планиро вание работы детского сада можно ввести следующие мероприятия:
   • «вечера встреч», на которые приглашаются мамы, папы, бабушки и дедушки, которые рассказывают о своем детстве, о своих родителях, предках;
   • занятия в кружках народного промысла, которые ведут сами родители;
   • досуговые вечера с родителями, включающие знакомство с обрядами и традициями своего народа и т. п.
   Важным моментом в формировании традиций может стать совместное проведение народных праздников, повторяющихся из года в год, и формирующих определенный цикл. На таких мероприятиях дети будут видеть своих родителей с другой, непривычной для них стороны, а у родителей появится возможность больше времени уделять детям, пообщаться с ними в неформальной обстановке.

Управление образовательным учреждением

   Государственный характер управления системой образования закреплен совокупностью принципов государственной политики:
   • гуманистического характера образования; приоритета общечеловеческих ценностей; жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитания гражданственности и трудолюбия; уважения к правам и свободам человека, любви к Родине и семье;
   • единства федерального, культурного и образовательного пространства; защиты системой образования национальных и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;
   • общественности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся и воспитанников;
   • светского характера образования в государственных муниципальных образовательных учреждениях;
   • свободы и плюрализма в образовании;
   • демократического, государственно-общественного механизма управления образованием; автономности образовательных учреждений.
   Управление может быть внешним и внутренним. Система внешнего управления процессом обучения строится по следующей линии: федеральные органы (отдел дошкольного образования департамента образования) – региональные орга ны – муниципальные органы – образовательные учреждения. Внутреннее управление имеет место внутри организации: заведующий дошкольным образовательным учреждением – старший воспитатель – воспитатели и родители.
   Основная функция дошкольного учреждения – целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, погружение в человеческую материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности.
   Цель дошкольного учреждения как образовательной системы – создать условия для гармоничного развития, воспитания и обучения ребенка на уровне его индивидуальных возможностей.
   Задача дошкольного учреждения – всемерное удовлетворение потребностей семьи и общества в уходе за детьми, их гармоничном развитии и воспитании.
   Осуществление моделирования образовательного процесса на основе эффективной деятельности управленческого блока позволяет решать как перечисленные задачи функционирования ДОУ, так и собственно педагогические задачи, своевременно корригировать деятельность всех взаимодействующих сторон.
   Как внешнее, так и внутренее управление направлено на реализацию ДОУ своей основной функции.
   В характеристику данного управленчесого блока, или системы управления ДОУ, входит:
   • наличие и состав Попечительского родительского совета;
   • наличие и состав Административного совета;
   • наличие и состав Совета педагогов;
   • наличие и состав Медицинского совета;
   • наличие Совета трудового коллектива.
   По своему содержанию управленческая деятельность руководителя учреждения представляет собой реализацию определенных функций: планирование, прогнозирование, мотивирование, организация, принятие решения, контроль, координация и др.
   Заведующий, осуществляя руководство ДОУ, вместе с коллективом выбирает (разрабатывает) образовательные программы для детей; обеспечивает образовательную, воспитательную работу в дошкольном учреждении в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
   В качестве государственного образовательного стандарта дошкольного образования в настоящее время выступают временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении. Они изложены в приказе Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448 и включают критерии оценки:
   • «Мв» – развития детей первого года жизни и взаимодействия сотрудников с детьми;
   • «Рв» – развития детей второго и третьего года жизни и взаимодействия сотрудников с детьми;
   • «В» – развития детей дошкольного возраста (в игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной деятельности) и формирования представлений и культуры детей (развитие речи, развитие элементарных математических представлений, развитие элементарных естественно-научных представлений, экологической культуры, представлений о человеке в истории и культуре), взаимодействия сотрудников с детьми.
   Отдельно оценивается деятельность ДОУ. При этом проводится экспертиза:
   • эффективности руководства и управления ДОУ;
   • материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья).
   Экспертизу управленческой деятельности руководящего персонала специального (коррекционного) образовательного учреждения осуществляют по следующим параметрам:
   1. Стратегическое и тактическое планирование коррекционно-образовательного процесса:
   • ориентация в коррекционно-образовательной ситуации;
   • организация взаимодействия администрации, педагогов, воспитуемых;
   • организация инновационной коррекционно-педагогической деятельности;
   • организация процесса роста кадрового потенциала специального (коррекционного) образовательного учреждения.
   2. Организация коррекционно-образовательного процесса:
   • качество обучающей, воспитательной и коррекционно-развивающей работы;
   • общий уровень развития детей и их социальной адаптации;
   • рациональность и эффективность хозяйственной деятельности учреждения;
   • состояние материально-технической базы, оснащенность коррекционно-образовательного процесса специальными техническими средствами, приспособлениями;
   • соответствие специальной образовательной среды в спе циальном (коррекционном) образовательном учреждении по установленным стандартом нормативам.
   3. Мотивация членов педагогического коллектива:
   • состояние психологического климата;
   • стимулирование профессионального роста и повышения квалификации;
   • мотивирование профессионально-педагогической инициативы, исполнительской и трудовой дисциплины.
   4. Контроль коррекционно-образовательного процесса:
   • санитарно-гигиенические условия, охранительный режим и состояние техники безопасности;
   • правовое и информационное обеспечение профессиональной деятельности персонала;
   • своевременность контроля, оценки и коррекции образовательной и коррекционной деятельности;
   • обеспечение социально-правовой защищенности воспитанников;
   • достижение требований стандартов специального образования.
   В настоящее время в литературе выделяется несколько стилей управленческой деятельности. Они не зависят от вида ДОУ и контингента воспитанников, хотя опыт поведения инспекционных проверок показывает, что детские сады компенсирующего вида и центры развития ребенка более склонны к партисипативному управлению. Этот стиль предполагает ориентацию руководителя на развитую структуру его управленческих способностей и принцип делегирования полномочий, т. е. передачу части прав одного юридического лица другому (как правило, от высшего к низшему), который принимает на себя ответственность за них. Вышестоящее лицо делегирует своим подчиненным в основном ответственность за рутинные вопросы, освобождая тем самым себя для решения других, более важных, проблем.
   Партисипативное управление основано на привлечении работников к управлению деятельности, процессу принятия решений, вследствие чего повышается удовлетворенность работников трудом и мотивация, заинтересованность в результате работы.
   Партисипативное управление способствует раскрепощению творческой активности сотрудников, созданию простора для индивидуальных достижений талантливых людей; оно обеспечивает необходимое интегрирование оценочных усилий на единое коллективное действие, а также способствует большей отдаче, вкладу сотрудников в достижение целей организации, позволяет лучше использовать потенциал человеческих ресурсов организации.
   Авторитарный стиль управления, в основе которого лежит абсолютизация принципа единоначалия и полное отрицание коллективных методов принятия решений, противоположен демократическому стилю. Характеризуется стремлением руководителя полагаться исключительно на формальный авторитет должности, принуждение. Это стиль жестких приказов и распоряжений, не допускающий каких-либо возражений или собственного мнения подчиненных.
   Авторитарный стиль управления отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников.
   Однако этот стиль управления может быть эффективным при следующих обстоятельствах:
   • в экстремальных условиях (чрезвычайных ситуациях), когда требуются быстрые и решительные действия и дефицит времени не позволяет проводить совещания и дискуссии;
   • когда в силу предшествующих условий и причин в данной организации преобладают анархические настроения, чрезвычайно низок уровень исполнительской и трудовой дисциплины.
   Методическая работа в ДОУ является частью системы непрерывного образования педагогического коллектива ДОУ.
   Стиль управления ДОУ влияет на организацию методической работы в нем. При этом она направлена на саморазвитие каждого члена коллектива и ДОУ в целом, с одной стороны, на повышение эффективности отдельных направлений работы, в качестве которых заинтересована администрация, – с другой.
   В общем виде цели методической работы можно определить следующим образом:
   • освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания детей;
   • повышение уровня подготовленности педагогов к организации и ведению воспитательно-образовательной работы;
   • осуществление обмена опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда педагогического опыта.
   Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества педагогического процесса, содействует формированию умений и навыков его психолого-педагогического анализа, становлению индивидуального стиля педагогической деятельности у членов коллектива ДОУ, повышению уровня креативности педагогов.
   Индивидуальный стиль деятельности, по В.С. Мерлину и Е.А. Климову, – такая система устойчивых способов дей ст вий, различных в зависимости от свойств общего типа нервной системы, которая приводит к успешному выполнению дея тельности. Индивидуальный стиль – прижизненное образование, формирующееся в процессе деятельности при определенных условиях. При помощи индивидуального стиля люди, обладающие разными типами нервной системы, могут достигать одинакового уровня приспособления к требованиям деятельности. Индивидуальный стиль деятельности зависит не только от отношения человека к делу, его активности, осознанности действий, наличия знаний, умений, навыков, но и от типа темперамента.
   В зависимости от поставленных целей, этапа работы, индивидуальных особенностей педагогов в дошкольном учреждении проводятся различные формы методической работы с педагогическим коллективом:
   • педагогический совет;
   • доклад, теоретический семинар, семинар-практикум;
   • творческая лаборатория;
   • консультации;
   • деловые игры, «мозговые атаки»;
   • встречи с замечательными людьми;
   • конференции, дискуссии в форме КВН, педагогического ринга, «круглого стола», педагогической гостиной, клуба по интересам.
   В процессе реализации методической работы в детском саду формируются методические сообщества педагогов, в состав которых входят методические объединения, методические кафедры, диагностические группы, педагогические студии и мастерские, проекционные команды, ВНИКи и т. д. Во главе методических сообществ стоит Совет педагогов и методист ДОУ.
   Методические сообщества педагогов ориентируются на решение комплекса задач:
   • развитие профессиональной компетенции сотрудников, повышение эффективности функционирования образовательного процесса;
   • организация методического обеспечения (экспертизы образовательных программ, разработку методических рекомендаций к ним, составление диагностических материалов для определения обученности по программе и т. д.).
   В ДОУ методист работает в должности старшего воспитателя. В его должностные обязанности входит:
   • разработка предложений по эффективности образовательного процесса и методической работы;
   • систематизация методических и составление информационных материалов;
   • разработка методов прогнозирования и планирования подготовки специалистов и учебных планов по конкретным специальностям.

Литература

   1. Авдеева Н.Н., Мещерякова СЮ. Вы и младенец. М., 1991.
   2. Белая К.Ю. Методическое обеспечение системы дошкольного образования в Москве // Дошкольное воспитание. М., 1997. № 9.
   3. Белая К.Ю. Педагогический совет в ДОУ: Подготовка и проведение. М., 2004.
   4. Белопольская НЛ. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.
   5. Благословение: учебно-методический комплекс по дисциплинам управленческого блока / Под ред. Н.А. Виноградовой, Н.В. Микляевой. М., 2005.
   6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. М., 1996.
   7. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. М., 2003.
   8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 3.
   9. Головчиц Л.А. О предупреждении отклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников // Дошкольное воспитание. М., 1998. № 6.
   10. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов / Ред.-сост. Т.И. Оверчук. М., 2001.
   11. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М., 1995.
   12. Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. М., 2004.
   13. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М., 1997.
   14. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего ребенка. М., 1988.
   15. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
   16. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
   17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
   18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.
   19. Маркова Л.С. Программа развития дошкольного образовательного учреждения: практическое пособие. М., 2002.
   20. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.
   21. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.
   22. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996.
   23. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.
   24. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учеб. заведений. М., 1996.
   25. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. М., 2001.
   26. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
   27. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. М., 2003.
   28. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961.

Задания

   1. Какие виды продуктивной деятельности вы знаете? На каких занятиях происходит развитие продуктивных видов деятельности в детском саду?
   2. В рисовании, лепке, конструировании у детей закрепляются знания о геометрических фигурах, форме и размерах предметов, их пространственном размещении, количестве. Для предметных и сюжетных рисунков, орнамента и аппликации, лепки из глины и изготовления сложных игрушек требуются определенные знания. Какие именно знания необходимы детям для овладения продуктивными видами деятельности?
   3. Любой процесс воспитания основывается на самовоспитании воспитателей. Приведите примеры из личного опыта взаимодействия с детьми, когда изменение вашего отношения к тому или иному явлению окружающей жизни влекло за собой изменение отношения к нему и у ребенка.
   4. В чем заключается отличие между наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением?
   5. Как взаимосвязаны физическое и личностное развитие ребенка?
   6. Дети не всегда осознают свое влияние на других членов семьи, но интуитивно это делают буквально с первых дней жизни. Д.Б. Эльконин однажды заметил, правда, с долей иронии, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир. Представьте, как по-разному окрашен эмоциями плач младенца: он и требовательный, и жалобный, и призывный, и капризный, и хнычущий. А как быстро малыш приучает родителей к своим вкусам: охотно сосет молоко, но упорно отказывается от кефира, плачет, когда остается один, но спокойно играет, если его манеж поставили так, что он видит маму, слышит ее голос и т. д.! Подобные воздействия детей родители испытывают постоянно. Уже в конце первого и начале второго годов жизни ребенок становится настоящим стратегом. Он по-разному ведет себя с матерью и отцом, вырабатывает способы влияния на поведение родителей. Дети тонко ориентируются в слабых местах родителей и умело пользуются этим. Как вы думаете, появятся ли у ребенка подобные влияния на разных педагогов в детском саду?
   7. В каких случаях у детей появляется возможность общаться, обсуждать цели, видеть работу других, обмениваться мнениями и открытиями?
   8. Как лучше подвести детей к выбору цели занятия (по силам, интересам)?
   9. У мальчиков в игровых сюжетах отражаются мужские взаимоотношения (в мужских профессиях – мужские поступки). У девочек в игровых сюжетах отражаются типично женские поступки и характеры. Разные роли девочек и мальчиков в играх объединяют детей и способствуют их нормальному психосексуальному развитию. Согласны ли вы с этим утверждением?
   10. Выберите правильные варианты ответов.
   Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на следующее:
   • самостоятельное, творческое решение игровых задач;
   • самостоятельную трудовую деятельность;
   • изобретение разных способов воспроизведения действительности в игре;
   • выбор одного способа воспроизведения действительности в игре.
   11. Развитие индивидуального стиля деятельности как системообразующего звена интегральной индивидуальности, по гипотезе В.С. Мерлина, требует выполнения трех условий:
   1) наличие зоны неопределенности, которая возникает благодаря многообразию объективных условий (алгоритмизация и программирование могут сузить зону неопределенности до такой степени, что затормозится развитие индивидуальности);
   2) наличие зоны определенности, общей программы, обусловленной объективными требованиями к образовательному процессу;
   3) активные методы выбора как каждого компонента деятельности (замысла, материала и т. д.), так и самих видов деятельности.
   В соответствии с данными условиями придумайте варианты организации предметно-развивающей среды.
   12. Каково значение Государственного образовательного стандарта?
   13. С какой целью дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) собирает информацию об учреждениях культуры, здравоохранения, образования (школах, учреждениях дополнительного образования)?
   14. Что включает в себя материально-техническое обеспечение детского сада?
   15. Какие коррекционные студии вы организовали бы в детском саду (на примере любого компенсирующего вида ДОУ): кабинет игровой психотерапии, мастерскую по ручному труду, кабинет ознакомления с природой – зимний сад, кабинет массажа, театральную студию, гримерную, музыкальный зал, физкультурный зал, детскую библиотеку, кабинет конструирования?
   Почему?
   16. В соответствии со спецификой дошкольного учреждения-центра, который посещают дети с проблемами в психическом развитии, наиболее актуальными являются следующие принципы организации педагогического процесса: принцип занимательности, новизны, динамичности, комплексности, полезности и сотрудничества. Объясните, почему.
   17. Назовите качества личности, которые вы хотели бы воспитать у детей.
   18. Определите соответствие ниже приведенных вопросов целям, содержанию и методам, средствам, формам организации обучения:
   • Чему учить?
   • Для чего учить? К чему готовить?
   • Как учить?
   19. Найдите соответствие указанных определений терминам форма, метод, средство обучения:
   • источник получения знаний, формирования навыков (пособия, дидактические материалы, реальные объекты, ТСО);
   • способ осуществления процесса обучения, оболочка для его сущности, логики и содержания, связанная с количеством детей, временем и методом обучения, порядком его осуществления;
   • способ, путь достижения цели и задачи обучения.
   20. Можно ли назвать преподавание, учение и научение компонентами процесса обучения детей дошкольного возраста? Почему?
   21. «Золотое правило дидактики» Я.А. Коменского состоит в том, что весь материал необходимо предоставлять ребенку для восприятия чувствами. Причем если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, то это будет лучше для развития ребенка.
   Попробуйте провести эксперимент. Рассмотрите любую сюжетную картинку, например «Девочка идет по лесу с сумкой». Сколько чувств можно актуализировать при рассматривании этой картинки? Если поставить себя на место этой девочки, что можно увидеть, услышать? Тяжелая ли сумка? Сильный ли ветер? Твердая ли земля? и т. д. В последующем, приучая детей, особенно с задержками в развитии, анализировать собственные чувства, вы значительно облегчите процесс описания чувств других людей и составления на этой основе полного рассказа.
   22. Как вы понимаете принципы осознания процесса обучения, вариативности модели познавательной деятельности, развития самоценных форм активности ребенка, общего психологического пространства?
   23. Представьте, что на базе ДОУ можно будет отснять учебный фильм. Какие бы вы продемонстрировали при этом методы и формы работы с детьми?
   24. Самостоятельность ребенка проявляется в его способности решать без помощи взрослого различные задачи, которые возникают в повседневной жизни (самообслуживание, уход за растениями и животными, создание среды для самостоятельной игры, пользование простыми и безопасными приборами – включение освещения, телевизора, проигрывателя). В продуктивных видах деятельности – изобразительной, конструировании и др. – ребенок сам находит способы и средства для реализации своего замысла.
   Как самостоятельность связана с самовоспитанием?
   25. Объясните, почему содержание обучения связано с субъективным опытом переживания, познания и преобразования.
   26. Найдите отличия между содержанием воспитания и обучения в детском саду и школе.

РАЗДЕЛ II
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава I
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Физическое воспитание – организованный педагогический процесс, направленный на разностороннее морфологическое и функциональное совершенствование организма, формирование двигательных навыков, психофизических качеств, достижение физического совершенства.
   Физическое развитие в узком смысле – процесс формирования и последующего изменения на протяжении индивидуальной жизни естественных морфофункциональных свойств организма ребенка, обозначаемых антропометриче скими и биометрическими показателями (рост, вес, окружность грудной клетки, жизненная емкость легких; состояние осанки, изгибов позвоночника, динамометрия, измерение свода стопы и др.). В широком смысле физическое развитие – развитие психофизических качеств и двигательных способностей (силы, выносливости, быстроты, гибкости, ловкости, координации, глазомера).
   Средства физического воспитания – гигиенические факторы, естественные силы природы, физические упражнения.
   Проблемами физического воспитания в отечественной педагогике занимались П.Ф. Лесгафт, Е.Г. Леви-Гориневская, А.И. Быкова, М.Ю. Кистяковская, А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева, Т.И. Осокина, Е.Н. Вавилова, Э.Я. Степаненкова, М.А. Рунова, Г.П. Юрко, Ю.Ф. Змановский и другие.
   Главными задачами физического воспитания являются:
   • оздоровительные: охрана жизни и укрепление здоровья детей; всестороннее физическое развитие; совершенствование функций организма; повышение активности и общей работоспособности;
   • образовательные: формирование у детей двигательных навыков и умений в соответствии с индивидуальными особенностями; развитие физических качеств; получение знаний о своем организме; получение знаний об укреплении организма; привитие личной и общественной гигиены;
   • разностороннее развитие детей; формирование интереса и потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями.
   Организационными формами физической культуры в дет ском саду являются:
   • занятия;
   • физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня детского сада (утренняя гимнастика, подвижные игры, спортивные упражнения на прогулке, физкультминутка, прогулки за пределы участка, физкультурные праздники, индивидуальная работа);
   • самостоятельная двигательная деятельность детей.
   Занятие – основная форма учебной работы по физическому воспитанию в детском саду.
   В зависимости от образовательных задач, содержания, могут быть разного типа занятия:
   • в которых основное внимание обращается на разучивание нового материала;
   • направленные на совершенствование освоенных ранее навыков и умений;
   • смешанного характера, на которых разучивание нового сочетается с повторением, закреплением старого;
   • контрольного, учетного типа, на которых подводятся итоги работы за определенный период.
   Сюжетное занятие – одна из организационных форм занятия по физической культуре, способствующая воспитанию интереса детей дошкольного возраста к процессу выполнения физических упражнений. В отличие от занятий, проводимых в традиционной форме, все средства физического воспитания, используемые в сюжетном занятии, подчинены определенному сюжету. Использование приемов имитации и подражания, образных сравнений соответствует психологическим особенностям дошкольников, облегчает процесс запоминания, освоения упражнений, повышает эмоциональный фон занятия, способствует развитию мышления, воображения, творческих способностей, познавательной активности.
   Многие сюжетные занятия, в том числе описанные в специальной литературе, отличаются низкой моторной плотностью, излишней подчиненностью упражнений сюжету в ущерб развитию двигательных качеств, недостаточной физической нагрузке, не обеспечивающей тренирующего эффекта. В связи с этим их можно использовать в работе с некоторыми детьми, имеющими проблемы в развитии, которым необходимо ограничение физической нагрузки и использование дополнительных средств, способствующих психическому развитию. Подбор средств и методов физического воспитания определяется возрастными (анатомо-физиологическими, психологическими и моторными) особенностями детей.
   Физические упражнения – это осознание движения и двигательные действия, которые специально отобраны в целях решения определенных задач физического воспитания.
   Проводимые по определенной методике физические упражнения положительно влияют на ЦНС, снижают утомляемость коры головного мозга и повышают работоспособность. Организм легче справляется с умственными нагрузками. Особое значение они имеют для развития и укрепления мышечной системы, органов кровообращения и дыхания. Под влиянием физических упражнений совершенствуется опорно-двигательный аппарат: кости становятся прочнее и подвижнее в суставах, увеличивается объем мышц, растет их сила, скорость сокращений и эластичность.
   Для физических упражнений характерны универсальность влияния, оптимальные физические нагрузки, возможность длительного применения (вариантно-поэтапное сочетание лечебных, профилактических, общеоздоровительных и тренировочных упражнений).
   Основные виды движений – ходьба, бег, прыжки, метание, лазание. Они сочетаются с некоторыми видами упражнений из гимнастики, ритмики, легкой атлетики. Физическая подготовка направлена на быстроту, ловкость, силу, выносливость.
   Физическое здоровье – состояние человека, которое характеризуется индивидуальным развитием функциональных и морфологических свойств организма, направленных на процесс укрепления здоровья и развитие физических способностей, выработку важных для жизненной практики навыков человека.
   Главная задача персонала дошкольных учреждений и родителей – выработать у детей разумное отношение к своему организму, привить необходимые санитарно-гигиенические навыки, научить с раннего детства вести здоровый образ жизни. Каждый ребенок должен понимать, как важно избегать риска для здоровья, выбрать стиль поведения, не наносящий ущерба физическому и психическому состоянию. Снижению риска развития хронических заболеваний способствует и изменение образа жизни родителей (отказ от курения и алкоголя, употребление здоровой пищи, увеличение физической активности, общение с природой).
   Решение проблемы снижения общей заболеваемости возможно при правильной организации воспитательной и оздоровительной работы, проведении неотложных мер по профилактике отклонений в состоянии здоровья детей.
   Общеоздоровительные упражнения направлены на выработку правильной осанки, правильного положения головы и плеч. Проводятся и специальные упражнения, направленные на развитие манипулятивной деятельности, равновесия и координации движений, формирование навыков прямостояния и ходьбы. Музыкально-ритмические упражнения воспитывают у ребенка грациозность, чувство ритма, способствуют его эстетическому воспитанию.
   Результаты научных исследований свидетельствуют о необходимости применения элементов психорегуляции в процессе оздоровительной тренировки, особенно на начальном этапе занятий, так как это ускоряет адаптацию организма занимающихся к физической нагрузке. Многие музыкальные композиции, включающие естественные звуки природы (крики чаек, голоса дельфинов, пение китов, шум морского прибоя, пение птиц, шорох листьев, шум ветра и т. п.), создают ощущение гармонии с окружающим миром.
   Для предупреждения и преодоления различных нарушений осанки важное значение имеет соблюдение двигательного режима и специальные занятия лечебной физкультурой (ЛФК), а также массаж, занятия плаванием. Под влиянием массажа и ЛФК снижается мышечный тонус, нормализуются позы и положения конечностей, уменьшается количество насильственных движений.
   Специфической особенностью гимнастики является многообразие упражнений, их разностороннее общее и локальное воздействие на организм. Различают следующие виды гимнастики: основную, гигиеническую, спортивную, художественную, спортивно-вспомогательную, производственную, лечебную, а также акробатику.
   Утренняя гимнастика – комплекс физических упражнений, которые благоприятно воздействуют на организм, способствуют формированию правильной осанки, актов дыхания. Ее выполнение дисциплинирует, организует, повышает работоспособность. Продолжительность гимнастики – 8 – 10 мин, и состоит она из 6 – 10 упражнений различной направленности (ходьбы, бега, прыжков на месте, упражнений на осанку, равновесие, координацию, дыхание).
   Для комплексного физического воспитания необходимы и другие формы воздействия на организм.
   Физкультура – подвижная или спортивная игра в течение 10 – 20 мин. Игры в физическом воспитании приучают преодолению психических и физических нагрузок, формируют готовность к усилиям, необходимым в любой работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
   Спорт как средство физического воспитания позволяет комплексно решать задачи укрепления здоровья, развития физических сил и двигательных навыков, морально волевых качеств с достижением высоких результатов в отдельных видах спорта. Спортивные соревнования являются средством контроля за состоянием физкультурно-спортивной работы. Они стимулируют спортивное совершенствование и содействуют увлечению занятиями спортом. Важное место в системе физического воспитания занимают специальные спортивные упражнения: плавание, катание на санках, ходьба на лыжах.
   Туризм включает организованные кратковременные или длительные путешествия в целях ознакомления с историческими и культурными памятниками, богатствами страны, развитием кругозора. В опыте физического воспитания можно выделить прогулки, экскурсии, туристические походы, которые укрепляют здоровье, воспитывают физическую закалку, формируют двигательные навыки, учат переносить влияние естественных факторов природы и максимально использовать их в целях оздоровления организма.
   Важным средством физического воспитания являются воздушные и солнечные ванны, купание, душ или обтирание и другие оздоровительные процедуры.
   Для укрепления здоровья детей важное значение имеет закаливание организма, которое необходимо начинать с самого раннего возраста. Выбор способа закаливания зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Его постепенно приучают к длительному пребыванию на свежем воздухе, умыванию прохладной водой, ношению облегченной одежды. С 3 – 5 лет особое значение приобретают специальные методы закаливания – воздушные и водные процедуры. Способы и время начала закаливания необходимо согласовывать с врачом. Интенсивность проведения процедур увеличивается постепенно.
   Последнее время стало уделяться внимание не только физическому, но и психическому здоровью.
   Психическое здоровье – состояние человека, которому свойственно душевное благополучие, уравновешенность, соответствие субъективных образов и переживаний значению жизненных событий.
   А. Маслоу приводит набор качеств, присущих, по его мнению, душевно здоровому человеку: ясное восприятие реальности, открытость новому опыту, целостность личности, спонтанность, экспрессивность, автономия, объективность, беспристрастность и др. Показателями и предпосылками душевного здоровья являются: согласованность мыслей, чувств и поступков с окружающей человека социокультурной средой; его согласие с самим собой, с собственным «я», сохранность смысла жизни.
   Ученые Гарвардского университета (США) экспериментально показали, что для психического здоровья важно умение встречать беду, никогда не впадать в озлобленность, не винить других, не накапливать примеры несправедливости судьбы, не симулировать бодрость, но и не превращаться в нытика, досаждающего всем жалобами на жизнь. Нельзя относиться к неприятностям пассивно. Стремление к их преодолению само по себе содержит противоядие от депрессии. Реакция зрелого человека на конфликт, трудную ситуацию всегда должна быть осмысленной и взвешенной. Нельзя поддаваться первому импульсу. Психическое здоровье – это не только отсутствие нервно-психических болезней. Оно также выражается в установлении и поддержании нормальных человеческих отношений с другими людьми, живом общении, способности к самоуправлению, упорядочению своего внутреннего мира.
   Поддержание здоровья ребенка, его развитие, эффективное воспитание возможно лишь при точном соблюдении режимных моментов и положительном микроклимате в группе.
   Режим – это твердо установленный, педагогически и физиологически обоснованный распорядок жизни детей, направленный на полноценное физическое и психическое развитие каждого ребенка.
   Для каждого возраста устанавливается свой режим, соответствующий особенностям возрастного развития детей. Кроме того, в каждом детском саду распорядок дня может корректироваться в соответствии с климатическими изменениями временем года, уровнем навыков, организованностью детей, со гласованностью в работе персонала группы. В младших группах больше времени отводится на сон, одевание, раздевание, умывание и т. д. В старших группах в связи с возросшей самостоятельностью детей на бытовые процессы требуется значительно меньше времени, а больше внимания уделяется игре и другим видам детской деятельности (см. табл. 1).
   Привыкание детей к новому режиму жизни обычно продолжается в течение одной – двух недель. Срок адаптации ослабленных или резко возбудимых малышей удлиняется до пяти – шести недель. Чтобы ускорить процесс адаптации используются различные приемы, направленные на снятие эмоционального стресса, развитие познавательного интереса, положительное восприятие педагогических воздействий. Например, чтобы отвлечь ребенка от грустных мыслей, следует переключить его внимание на что-то интересное. Для этого используются небольшие поручения, наблюдения за чем-либо интересным и т. д.
   Показателями правильного составления режима являются отсутствие у ребенка отрицательных эмоций, соответствие деятельности возрасту, спокойный переход от одного состояния к другому (от бодрствования ко сну и наоборот), хороший аппетит, глубокий сон, активное участие во всех режимных процессах и положительное отношение к ним.
   В ДОУ соблюдается строгое соответствие времени приема пищи. Общая продолжительность суточного сна для дошкольников составляет 12 – 12,5 часов, из которых 2 – 2,5 часа отведено дневному сну; для детей от года до полутора лет – 3,5 часа, но при этом сон организуется дважды – в первой и второй половине дня; для детей от полутора до трех лет – 3 часа однократно. Максимальная продолжительность бодрствования детей трех – семи лет составляет 5,5 – 6 часов. Ежедневная общая продолжительность прогулки составляет не менее 4 – 4,5 часов, поэтому она организуется 2 раза в день. Самостоятельная деятельность дошкольников занимает в режиме 3 – 4 часа (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена и т. д.). В середине учебного года и летом для детей организуются каникулы (1 неделя).

   Формирование культурно-гигиенических навыков в процессе режимных моментов [5. С. 130 – 131]

   Занятия, требующие повышенной познавательной активности, проводят в первой половине дня в дни наиболее высокой работоспособности (вторник, среду). Занятия с использованием компьютеров для детей пяти – семи лет следует проводить не более одного в течение дня и не чаще трех раз в неделю продолжительностью от 10 до 15 мин. Для часто болеющих детей время сокращается. Занятия физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла должны занимать 50% общего времени занятий. В каникулы проводят занятия только оздоровительного и эстетического циклов, а летом не проводятся вовсе.
   Занятия в группах для детей раннего возраста (10 занятий в неделю) проводят по подгруппам по 8 – 10 мин в младшей группе проводится 11 занятий в неделю по 15 мин, в средней – 12 занятий по 20 мин, в старшей – 15 занятий по 25 мин, в подготовительной – 17 занятий по 30 мин.
   Занятия требуют от ребенка достаточного статического напряжения, связанного с поддержанием определенной позы, и сопряжены со значительными зрительными нагрузками. В этой связи особую актуальность приобретают оздоровительные мероприятия, которые целесообразно включать в образовательный процесс.
   Упражнения игрового характера оказывают благоприятное влияние на организм детей, общий тонус, моторику, способствуют тренировке подвижности центральной нервной системы, развивают внимание и память, создают положительный эмоциональный настрой и снимают психоэмоциональное напряжение. Длительность физкультминуток – 2 – 3 мин. Они состоят из 5 – 6 заданий.

   В последнее время на физкультминутках активно используются пальчиковые игры. Однако редко обращается внимание на то, каким образом необходимо развивать мелкую моторику рук.
   Обычно на занятиях по развитию мелкой моторики (плетению, лепке, нанизыванию, шнуровке, конструировании, мозаике, вырезании из бумаги, рисовании узоров) используются в основном движения первых трех пальцев, которые и так активны в быту и общении. Два последних пальца находятся вне социальной зоны рук. Если же посмотреть на проекции частей тела в двигательной области коры головного мозга, то становится очевидным, что каждый из пальцев имеет широкую двигательную проекцию, расположенную рядом с речевой зоной и, следовательно, стимуляция двигательных зон будет опосредованно влиять на развитие речи ребенка.
   Кроме того, в привычном наборе занятий в основном используются движения сжатия, лишь изредка – растяжения и расслабления, что может привести к повышению тонуса пальцев ребенка. А для гармоничного развития двигательных функций кисти необходимо сочетание попеременного сокращения и расслабления мышц-сгибателей и разгибателей.
   Согласно международной классификации [4 - Defty J. Creative fingerplays and action rhymes – Phoenix: Oryx press, 1992.], игры, совмещающие движения пальцев с короткими ритмичными стишками, делятся на 2 типа:
   1) fingerplay – собственно пальчиковые игры, «сидячие»;
   2) action rhyme – игры, в которые помимо деятельности тонкой моторики включены движения всего тела: прыжки, бег на месте, движения рук, ног, головы.
   Обычно в программу «Пальчиковой игротренинг» [5] входят, в основном, народные пальчиковые игры, а также игры различных авторов, адаптированная профессиональная гимнастика музыкантов, актеров кукольного театра и машинисток.
   Еще в 1873 г. немецкий педагог Фридрих Фребель указывал на огромное значение пальчиковых игр в обучении и включил их в учебный план созданных им детских садов. Фребель высказывал предположение, что именно ассоциация звука и смысла слов с ощущениями собственного тела наилучшим образом подходит для стиля обучения маленьких детей.
   Особое значение в настоящее время приобретают игры, использующие разнотипные движения рук (одна рука делает одно, другая – другое). В отличие от симметричных и содружественных движений, регуляция которых в значительной степени происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня регуляции. Их осуществление и автоматизация требуют создания новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.

   Вепсская игра «Колечки»
   Первый вариант. Усадив малыша на колени, взрослый под ритмичную песенку или в такт счету собирает его пальчики в колечки, смыкая большие пальцы поочередно с указательными, средними и мизинцами, а затем продолжая движения в обратном направлении.

   В 1,5 – 2 года малыш может уже сам выполнять упражнения в такт счету или песенке.

   Старшим дошкольникам доступен усложненный вариант. В такт счету левая и правая руки совершают одновременно разнонаправленные движения: левая смыкает большой палец поочередно со средним, безымянным и мизинцем, а правая – с безымянным, средним и указательным. Затем движения осуществляются в противоположном направлении.
   Второй вариант. Левая рука смыкает указательный и большой пальцы, правая – большой палец и мизинец. Получаются обратные колечки.

   Игры
   «Моталочки»
   К одному из концов шнура длиной 3 – 4 м привязывается игрушечная лошадка на колесиках, к другому – крепится палочка. Лошадок встраивают на одной линии, шнуры натягивают. По сигналу игроки начинают сматывать веревочки, крутя палочки и одновременно подбадривая лошадок цоканьем языка.

   «Крючки»
   Руки сжаты в кулаки, мизинцы сцеплены друг с другом.

   «Цветок»
   Руки подняты, запястья соприкасаются, образуя чашу. Пальцы разведены в сторону и даже прогнуты, изображая «лепестки».

   «Успевай-ка»
   Руки играющих сжаты в кулаки. Ведущий внезапно раскрывает кулак или оба кулака и выбрасывает любое число пальцев. Дети повторяют вслед за ним.
   Таким образом, физическое воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности ребенка, в процессе проведения режимных моментов, на всех занятиях и на прогулках.

Литература

   1. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и каждого. М., 1988.
   2. Викулов А.Д., Бутин И.М. Развитие физических способностей детей. Ярославль, 1996.
   3. Глазырина Л.Д. Физическая культура – дошкольникам. Старший возраст: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2000.
   4. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998.
   5. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб., 1993.
   6. Рунова М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей. М., 2000.
   7. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М., 2001.

Задания

   1. Объясните, зачем нужно использовать на занятии по физической культуре демонстрацию физкультурных упражнений, наглядных пособий (рисунков, фотографий, кинограмм, диа– и видеофильмов), имитацию (подражание) зрительных ориентиров, звуковых сигналов, помощь.
   2. Почему, когда разучиваемое движение выполняется сверстниками, у детей возникает к нему интерес, появляется уверенность, желание самим выполнить упражнение как можно лучше?
   3. К словесным методам относят название упражнений, описание, объяснения, указания, распоряжения, вопросы к детям, команды, беседы, рассказы, использование стихов на занятии и многое другое. Какова роль перечисленных методов?
   4. Сюжет занятия, придуманный педагогом, может строиться на речетативе. Дети в течение всего занятия выполняют упражнения под стихи и сами читают их. В каких случаях это целесообразно, а в каких нет?
   5. К практическим методам относятся повторение упражнений с изменениями и без изменений, их проведение в игровой и соревновательной формах. Какие физические качества при этом формируются?
   6. Психогимнастика – это специальные занятия (этюды, упражнения, игры), направленные на развитие и коррекцию познавательной и эмоционально-личностной сфер психики ребенка. Физические упражнения можно использовать не только для физического совершенствования, но и для развития памяти, внимания, воображения, творческих способностей и воли.
   Однако некоторые педагоги предлагают использовать в психогимнастике такие нетрадиционные методы, как вводную медитацию, спонтанный танец и релаксацию. Правомерность их использования не всегда оправдана, особенно на занятиях с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, которым плохо доступен воображаемый план, и сказанное они воспринимают как реальность.
   • Попробуйте заменить нижеприведенную медитацию игровыми приемами.
   «Путешествие на сказочную планету»
   Вводная медитация (проводится под спокойную музыку).
   Предложить детям найти свое сердце, прижав обе руки к груди, и прислушаться, как оно стучит. Затем каждый должен представить, что у него в груди вместо сердца кусочек солнышка. Яркий и теплый свет его разливается по телу, рукам и ногам. Его столько, что он уже не вмещается в нас. Воспитатель предлагает детям послать этой планете немного света и тепла, чтобы она ожила.
   • Релаксация «Конкурс лентяев»
   Определите, какие воспитательные задачи потеряны в угоду достижения цели расслабления, «снятия стресса».
   Прослушивается стихотворение В. Викторова «Конкурс лентяев».
   Хоть и жарко,
   Хоть и зной,
   Занят весь
   Народ лесной.
   Лишь барсук —
   Лентяй изрядный —
   Сладко спит
   В норе прохладной,
   Будто делом занят он.
   На заре и на закате
   Все не слезть ему с кровати.
   Дети изображают ленивого барсука. Они ложатся на коврик и, пока звучит музыка Д. Кабалевского «Лентяй», стараются как можно больше расслабиться.
   7. Почему в последнее время приоритетным направлением в деятельности учреждения становится оздоровление детей? Проанализируйте модель укрепления здоровья населения, которая включает в себя:
   • законодательные меры на федеральном уровне;
   • местные источники финансирования, взаимосвязанные службы на региональном уровне;
   • деятельность образовательных учреждений на местном уровне;
   • деятельность семьи на индивидуальном уровне.
   8. При участии каких специалистов можно осуществить следующие оздоровительные мероприятия: фитотерапию, принятие витаминов, точечный массаж, сон под музыку, сон с доступом свежего воздуха, закаливание водой, прогулку на свежем воздухе, профилактику гриппа, профилактику ОРЗ, утреннюю гимнастику на воздухе?
   9. По мнению академика Н.М. Амосова, валеологический подход к проведению занятия означает, что оно должно обеспечивать высокий уровень душевного комфорта, увеличивать запас жизненных сил от начала к концу. В соответствии с этим какие условия необходимы для реализации здоровьесберегающих технологий и овладения педагогическими приемами и формами организации здоровьеразвивающего взаимодействия педагога с детьми?
   10. Насколько важно знать:
   • организован ли каждый режимный момент увлекательно и интересно для детей;
   • не создается ли напряженная эмоциональная обстановка в группе при организации жизни детей и соблюдении распорядка дня;
   • помогает ли воспитатель детям в выполнении бытовых процедур, сложных для них;
   • продумывается ли последовательность действий при организации режимных процессов;
   • закрепляются и совершенствуются ли ритуалы выполнения режимных процессов (личная подготовка персонала группы, подготовка детей и разъяснения сущности каждого компонента режима)?
   Определите важность данных знаний в баллах от 1 до 5. Объясните свою оценку.

Глава II
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Сенсорным (от лат. «sensus» – чувства) называется развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.
   Сенсорные процессы представляют собой первую ступень познания, образуют область чувственного познания, поэтому сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания.
   Сенсорное воспитание – целенаправленный педагогический процесс, направленный на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.
   Сенсорное воспитание создает основы умственного развития и эстетического воспитания. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, фор мируется основа последующей интеллектуальной деятельности.
   Задача сенсорного воспитания – обучить ребенка перцептивным действиям и сформировать представления о сенсорных эталонах.
   Средствами сенсорного воспитания являются продуктивная деятельность (ручной труд, изобразительная и конструктивная деятельность), предметный мир, дидактические игры, природа.
   Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.
   Основным методом сенсорного воспитания является обследование детьми предметов с целью определения их свойств. Обследование – это специально организованное восприятие предметов для последующего использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Наиболее полную теорию восприятия, согласно которой ребенок должен обладать общественным сенсорным опытом, включающим в себя рациональные способы обследования предметов и усвоение сенсорных знаний, разработали А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков.
   Согласно Л.А. Венгеру, усвоение способов перцептивных действий должно предваряться обогащением сознания ребенка впечатлениями, накоплением представлений об основных признаках предметов. Активное усвоение сенсорных эталонов происходит в процессе овладения им различных способов действия с предметами. У разных авторов наблюдаются различные точки зрения на то, когда необходимо целенаправленно обучать способам пользования сенсорными эталонами, планомерному и последовательному обследованию предметов (с трех, четырех или пяти лет). Тем не менее все они сходятся в том, что ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п. – одним словом, сформировать у него перцептивные действия. Также необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других. Для этого ребенку нужны мерки, которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками, так называемыми эталонами (А.В. Запорожец), которые сложились исторически, дети сравнивают и сопоставляют результаты восприятия. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д. Все это должно быть усвоено ребенком.
   Правила обследования:
   • восприятие целостного облика предмета;
   • мысленное деление на основные части и выявление их признаков;
   • пространственное соотнесение частей друг с другом;
   • вычленение мелких деталей;
   • установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
   • повторное целостное восприятие предмета.
   В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые он воспринимает, были соединены – обозначены словом, это поможет закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Сенсорное воспитание необходимо для развития процессов ощущения, восприятия и представления о предметах и явлениях окружающего мира с целью адаптации в нем и приобретения навыков, необходимых для правильного развития личности.
   Если ребенок имеет общее недоразвитие речи, то образы восприятия плохо закрепляются в слове, поэтому актуализировать представления у такого ребенка посредством слова достаточно трудно. Слово, наполненное случайным односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства слухового, зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию.
   Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические и музыкальные игры, направленные на развитие музыкального слуха, т. е. умения различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии. С целью речевого развития используются игры, обучающие различать мужские и женские голоса, речь, а также хоровое и сольное пение, умению воспринимать звуки в слове, концентрировать внимание на их количестве, последовательности, месте ударения. Благодаря этому в последующем возможно проведение звукового анализа, определение количества и последовательности слогов и звуков.
   Развитие сенсорной культуры в процессе изобразительного творчества разработала Н.П. Сакулина, которая предложила для этого использовать различные виды продуктивной дея тельности и выработала схему обследования форм предметов.
   Сенсорное воспитание можно считать не только основой умственного воспитания, но и его исходным звеном. Так, формирование элементарных математических представлений начинается с усвоения сенсорной культуры. Основной задачей обучения детей старшего дошкольного возраста является формирование системы знаний о геометрических фигурах. Первоначальным этапом этой системы являются представления о некоторых признаках геометрических фигур, умение обобщать их на основе общих признаков. Детям дают известные им фигуры и предлагают руками обследовать границы квадрата, круга, прямоугольника, овала, сделать вывод, найти у них отличия и одинаковые признаки. В дальнейшем дети приучаются различать внутреннюю область любой фигуры и ее границу, считать число сторон, вершин, углов. Обследуя треугольник, они приходят к выводу, что у него три вершины, три угла и три стороны.
   Важной задачей является обучение детей сравниванию формы и предметов с геометрическими фигурами как эталонами предметной формы. У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуры или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. Это способствует более полному целенаправленному распознанию предметов окружающего мира и воспроизведению их в рисунке, лепке, аппликации.
   Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Умственно отсталые дети не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона. Они испытывают трудности при опознании предмета в рисунке, особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме. А так как ознакомление с окружающим, обучение речи, счету ведутся с помощью картинок, то у детей могут сформироваться неправильные представления, недостаточно точно отнесенные к слову. Вот почему играм на узнавание предметов уделяется большое внимание.
   Работа по сопоставлению формы предметов с геометрическими эталонами проходит в два этапа.
   На первом этапе нужно учить детей на основе непосредственного сопоставления предметов с геометрической фигурой, давать словесное определение формы предметов. При сопоставлении предметов с геометрическими фигурами нужно использовать приемы осязательно-двигательного обследования. Необходимо использовать дидактические игры и упражнения: «Подбери по форме», «На что похож(е, а)?», «Найди предмет такой же формы». Дети описывают форму пред метов, выделяя основные признаки геометрических фигур. В процессе выполнения этих упражнений можно подвести их к логической операции – классификации предметов.
   На втором этапе детей учат определять не только основную форму предметов, но и форму деталей (домик, машина, снеговик, Петрушка и т. д.). Игровые упражнения проводят с целью обучения зрительно расчленять предметы на части определенной формы и воссоздавать предмет из частей. Упражнение на распознавание геометрических фигур, а также на определение формы разных предметов можно проводить вне занятий – как небольшими группами, так и индиви дуально, используя игры «Домино», «Геометрическое лето» и т. д.
   Следующая задача – научить составлять плоские геометрические фигуры путем преобразования разных фигур. Например, из двух треугольников сложить квадрат, а из других треугольников – прямоугольник. Эти задания целесообразно связывать с упражнениями по делению фигур на части.
   В играх, направленных на восприятие величины, ребенок не может уже действовать с помощью проб. Величины предметов надо сопоставлять зрительно. Однако в случае затруднений он может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит предметы различны по величине. Естественно, таким способом можно проверять лишь предметы, имеющие одинаковую форму.
   При соотнесении предметов по величине следует обратить внимание на разные параметры (длину, высоту, ширину) в тех случаях, когда они оказываются существенными для выполнения задания.
   При работе с детьми, имеющими задержку в психическом развитии, полученный ими результат уточняется словом только после того как они выполняют задание. Например, в игре «Лото» даются карточки с изображениями большой и маленькой матрешек. Педагог поднимает карточку-образец и спрашивает: «У кого такая?» (Лучше сразу не говорить «У кого большая?»). После того как ребенок сделает выбор, соотнесет образец с изображением на своей карте, педагог говорит: «Правильно, у меня большая матрешка, и у тебя такая же большая».
   Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при его восприятии можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.
   Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть, что они одинаковы или неодинаковы. Умственно отсталые дети часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно над этим работать.
   Когда они научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, настоящему восприятию цвета, а затем и усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. Таким образом, дети смогут не только применять цвета в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать их как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).
   Из зарубежного опыта сенсорного воспитания и сейчас активно используются система М. Монтессори, которая первой ввела понятие сенсорной культуры, и система Ф. Фребеля, разработавшего систему занятий по продуктивной деятельности. В современных условиях эти системы претерпели ряд изменений и ценны для педагогов не столько методическим обоснованием, сколько самим качеством предложенного дидактического материала, работа с которым позволила значительно расширить спектр задач сенсорного воспитания.

Литература (по сенсорному и умственному воспитанию дошкольников)

   1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1998.
   2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.
   3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974.
   4. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Под ред. Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгиной, Н.Б. Венгер. М., 1988.
   5. Венгер Л.А. О чем рассказывает сказка // Дошкольное воспитание. М., 1994. № 5.
   6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
   7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цезанской. М., 1989.
   8. Козлова В.А. Обучение дошкольников и младших школьников математике: Методическое пособие для родителей и воспитателей. М., 2002.
   9. Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно-развивающая программа. М., 2004.
   10. Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М., 1974.
   11. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Методическое пособие для воспитателей / Под ред. З.А. Михайловой. СПб., 1997.
   12. Развитие мышления и умственное воспитание в дошкольном возрасте / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1985.
   13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.
   14. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное развитие дошкольников по методу Монтессори. М., 1998.
   15. Степанова О.Л., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2003.
   16. Страунинг А. Метод фокальных объектов // Дошкольное воспитание. М., 1997. № 1.
   17. Стребелева Е.А. Формирование элементов словесно-логического мышления у умственно отсталых школьников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание детей с нарушениями интеллекта. М., 1986.
   18. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001.
   19. Шевелев К.В. Развивающие игры для дошкольников: Методическое пособие. М., 2001.
   20. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М., 1998.

Задания

   1. Выделяется 11 основных видов ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, температурные, болевые, кинестетические, равновесий, вибрационные, органические. На основе ощущений у ребенка развивается восприятие, в процессе которого складываются не парциальные характеристики предметов, а целостные образы предметов и явлений. Также в литературе выделяют пять основных видов восприятий: зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обонятельное. Как вы думаете, почему в педагогическом процессе ориентировка в основном идет на различные виды восприятий, а не ощущений?
   2. Представление – процесс воспроизведения вторичных образов, которые хранятся в психике человека. Почему развитие представлений имеет большое значение для понимания преподносимого взрослым материала?
   3. Оцените правила формирования системы сенсорных эталонов:
   • не заучивать отдельные разновидности свойств, потому что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности;
   • не добиваться запоминания и употребления названий свойств предметов – главное чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними;
   • взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников (исключение составляет ознакомление с величиной предметов);
   • чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств ребенок выделяет в объекте, а следовательно, тем богаче становятся его представления.
   4. Л.А. Венгер разработал содержание обучения ребенка измерению и количественному выражению непрерывных величин (длины и высоты предметов, объема жидкостей и сыпучих тел, массы) с помощью условных мерок и графических моделей. Условной меркой длины может служить палочка или шнурок. Основное требование – мерка должна укладываться в измеряемых величинах несколько раз целиком. В качестве вспомогательного материала можно использовать фишки двух цветов. Так, при измерении крышки стола, чтобы не забыть сколько раз отложили мерку, количество действий отмечают фишками одного цвета. При измерении сиденья стула – фишками другого цвета. Причем необходимо следить за тем, чтобы измерение начиналось с края, а каждое новое прикладывание мерки начиналось с того места, куда оно дошло при предыдущем прикладывании. Затем фишки каждого цвета выкладываются в ряд. В итоге получается наглядная модель отношений величин. Посчитав мерки, ребенок может сказать, что длиннее (какое число больше) и на сколько (это определяется путем подсчета мерок, оказавшихся «лишними»).
   Будет ли сохраняться тот же принцип при измерении объема жидкостей и сыпучих тел? Приведите примеры.
   5. Графическая модель используется не только для фиксации результатов взвешивания, но и для фиксации результатов использования любых условных меток (длины, объема и др.). Она показывает ребенку, что и числа, определяющие количество элементов совокупности, зависят от избранной мерки. Но можно договориться, что меркой будет не 1, а 2 или 3 предмета. Это «составная» мерка, благодаря которой становится возможным «счет группами». Определите значение использования графических моделей для интеллектуального развития ребенка.
   6. Вариантом конструктивных заданий является построение фигур из палочек и преобразование одной фигуры в другую путем удаления нескольких палочек. Какие при этом можно поставить задачи развития речи детей?
   7. Занимательный игровой материал можно классифицировать, выделив в нем условно 4 основные группы: развлечения, математические игры и задачи, дидактические игры и упражнения. Определите, к какой группе относится материал.
   • Задачи-головоломки, цель которых составить фигуры из указанного определенного количества палочек. Здесь от детей требуется осуществить преобразование, видоизменение заданной фигуры путем перекладывания или уменьшения количества палочек, ее составляющих.
   • Группа игр на составление плоскостных изображений объектов, предметов и животных из специальных наборов геометрических фигур – «Танграм».
   • Занимательные вопросы, задачи-шутки. Для нахождения ответа на вопрос или решения задачи требуется установление связей, отношений между объектами, явлениями, надо проявить находчивость, смекалку.
   • Наглядные логические задачи: от самых простых, на заполнение пустых клеточек, продолжения ряда, поиск признаков отличия, к более сложным – на нахождение закономерностей рядов фигур, признаков отличия одной группы от другой.
   Определите их значение для развития ребенка.
   8. Составьте упражнения, направленные на развитие сообразительности, памяти, пространственного мышления детей.
   9. Почему взаимосвязи и обобщения, доступные детям, поднимают их умственное развитие на более высокий уровень?
   10. А.П. Усова разработала теорию образовательной работы в детском саду. Она утверждает, что знания необходимо давать в четкой системе, с учетом возрастных особенностей. Простые знания не требуют специального обучения, а для усвоения сложных оно необходимо. Почему? На каких занятиях у детей развиваются познавательная деятельность, речь, внимание и формируются новые интересы?
   11. Для обеспечения высокой эффективности обучения навыкам необходимо выполнять ряд требований:
   • Полнота ориентировочной основы умственных действий. Формирование любого навыка начинается с такой системы указаний и ориентиров, пользуясь которой ребенок способен выполнить действие самостоятельно. Эта система указаний и ориентиров называется ориентировочной основой формируемого действия. Она может быть дана в виде словесного объяснения с одновременным показом процесса выполнения действия и в виде образа действия.
   • Развернутость действия при его первоначальном показе и освоении.
   • Поэлементное освоение сложного действия.
   • Осознанность и полноценность навыка. У ребенка должны быть знания, на основе которых формируется данный навык, например, представление о том, данное действие выполняется именно так и можно ли его выполнить иначе, в каких случаях его можно применять.
   • Растянутость процесса формирования навыка. Формирование прочного навыка является длительным процессом, который позволяет выполнить частые и многократные упражнения.
   • Поэтапная отработка каждого навыка.
   На примере анализа любого занятия (или серии занятий) попробуйте проследить реализацию данных требований.
   12. Для умственного развития ребенка особую значимость приобретают звуковые игры, направленные на понимание значения звуков окружающего, установление связи звука с другими свойствами предмета, в результате чего расширяются представления детей о жи вотных, природных объектах, положении различных объектов и механизмов в пространстве. Важное значение имеет установление причинно-следственных зависимостей. Почему лает собака? Почему сигналит машина?
   Развитию каких психических процессов способствуют такие игры?
   13. При проведении занятий с детьми дошкольного возраста нужно включать в их содержание упражнения, направленные на развитие мыслительных операций. Создавая проблемные ситуации, следует организовывать поиск способов решения этих ситуаций самими детьми (при незначительной помощи взрослых). Предложите, как можно использовать индивидуальный дидактический материал для развития логического мышления детей.
   14. Разнообразные пространственные, количественные и временные представления могут закрепляться в различных играх. Например, дети играют в магазин. Они пересчитывают предметы, которые будут продавать, ставят к ним ценники, затем получают с покупателей деньги, производят арифметические действия, записывают свои подсчеты и т. д. Продавая сыпучие товары, они отмеряют их условными мерками; предлагая ткани, ленты, отмеривают их на глаз или условной меркой. В играх на темы «Железнодорожная станция», «Наша улица» и др. дети устанавливают маршруты поездов, автобусов, трамваев, нумеруют их, измеряют расстояние от одной станции до другой, следят за временем отправления поездов, трамваев, автобусов (пользуясь песочными часами), определяют стоимость билетов на разных видах транспорта в различных направлениях.
   Приведите свои примеры.

Глава III
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Умственное воспитание – специально организованный педагогический процесс, направленный на формирование системы знаний и умений, способов умственной деятельности и развитие познавательной активности детей.
   Умственное развитие – количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.
   Уровень умственного развития – совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий и обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений, а также свободное оперирование ими в процессе мышления.
   Задачи умственного воспитания:
   • формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
   • развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности;
   • формирование познавательных интересов, любознательности и действенного отношения к миру предметов и явлений.
   Средства умственного воспитания:
   • методы обучения и умственного воспитания (наглядные, словесные, практические, игровые);
   • прямое и опосредованное руководство познавательной деятельностью детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также предметной, игровой, продуктивной и экспериментальной деятельности;
   • организация самостоятельной познавательной деятельности детей на занятиях и вне их;
   • обогащенная предметная среда и т. д.
   Разработкой вопросов теории дошкольного обучения в зарубежной и русской педагогике занимались Я.А. Комен ский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др. Сущность и особенности системы умственного воспитания в отечественной дошкольной педагогике были разработаны в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Элько ни на, П.Я. Гальперина, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой и др.
   Материал обучения можно измерять по следующим параметрам:
   • объем (запоминания, сохранения, воспроизведения, забывания);
   • понимание – адекватность представления именно тех образов, которые заложил педагог;
   • правильность – насколько ребенок правильно их воспроизводит.
   Психиче ским материалом развития являются психические операции. Психическое развитие ребенка предполагает формирование новых психических операций в психических процессах.
   Умственное воспитание наиболее полно реализуется на занятиях по развитию речи и формированию элементарных математических представлений, хотя умственное развитие должно происходить как на всех занятиях, так и в свободной деятельности детей.
   Для того, чтобы сформировать полноценное умственное действие, чтобы ребенок приобрел прочный навык в этом действии, необходимо, чтобы процесс формирования содержал ряд обязательных этапов:
   • ознакомление ребенка с ориентировочной основой формируемого действия;
   • формирование действия в материальном виде;
   • формирование действия при проговаривании отдельных действий про себя;
   • формирование действия как внутреннего, умственного.
   На любом занятии важно ставить самих детей в ситуацию поиска ответа, а не ограничиваться сообщением готовых знаний. Необходимо приучать их делать свои заключения, уточнять и обобщать их ответы. Не всегда легко найти нужный ответ, но вопросы заставляют ребят думать и более внимательно слушать воспитателя. Задача воспитателя – педагогически правильно показывать пути и приемы нахождения ответа. Детей подводят к выводу, что одно понятие включается в другое, более общее. Такой путь усвоения наиболее целесообразен для умственного развития, мышления, воображения.
   Целью обучения детей родному языку, т. е. методики речевого развития дошкольников является формирование речевой деятельности, основанной на обобщении языковых и речевых явлений. Проблемами развития речи детей занимались А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.С. Жукова, О.С. Ушакова и др.
   По О.Е. Грибовой, в условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития как всей системы языка, так и отдельных ее частей. У ребенка формируется семантически недифференцированный набор различных форм од ного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обусловливает наличие грамматического недоразвития. У детей с общим недоразвитием речи оказывается несформированным аппарат внутренней речи, что не позволяет перекодировать исходный замысел в связное и последовательное речевое высказывание.
   В методике обучения родному языку можно выделить несколь ко групп методов: наглядные, словесные и практические.
   К наглядным методам относят наблюдение, экскурсии, рассматривание картин с доступным детям содержанием, фотографий, кино– и диафильмов, игрушек, их описание и придумывание рассказов. К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также методы, требующие художественного слова педагога (чтение художественных произведений, рассказ из жизни и т. д.). К практическим методам относят те, которые призваны обучать детей на практике применять полученные знания, помогают усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. Активно используются дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, трудовые действия, «наглядные» занятия, направленные на воспитание культуры поведения детей.
   Основная задача методики развития речи – развитие и совершенствование всех ее сторон: связной речи, лексической и звуковой стороны речи, формирование грамматического строя, развитие образной речи.
   Развитие связной речи. Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связность включает развитие умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следст венных связей).
   При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Самый распространенный способ соединения фраз – цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются. В обучении необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить текст.
   Развитие лексической стороны речи. Главными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар и многозначных слов.
   В словарной работе необходимо учитывать тематический принцип организации лексики; семантический аспект и ассоциативный метод объединения слов. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей одних слов с другими развивают точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.
   Формирование грамматического строя речи. Включает работу над морфологией (грамматические значения слова как части речи), словообразованием (создание нового слова морфологическими и неморфологическими способами), синтаксисом (сочетаемостью и порядком следования слов, построением простых и сложных предложений).
   В процессе усвоения грамматического строя речи нужно знакомить детей с правилами построения разного типа словосочетаний и предложений. Основными задачами являются освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений и построение синтаксических конструкций.
   Развитие звуковой стороны речи. Включает работу над становлением звукового строя языка и формированием правильного звукопроизношения. Кроме того, детей необходимо учить правильно пользоваться интонацией, темпом, громкостью произношения, звуковой выразительностью речи. Фонетические упражнения помогают детям определять на слух звуковой состав слова, место в нем ударения, развивают чувство ритма и рифмы, формируют четкую дикцию и плавность речевого высказывания.
   Развитие образной речи. Образная речь является составной частью культуры речи. Развитие всех сторон речи (лексической, грамматической и фо нетической) влияет на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в разных жанрах – сказках, рассказах, стихах, потешках, загадках.
   В развитии образной речи особую роль играют произведения изобразительного искусства. Воспитание культуры речевого общения – важнейшая воспитательная задача, связанная с усвоением родного языка. Она предполагает не только овладение языковыми нормами, но и совершенствование его выразительных средств в живом речевом общении.
   В программе учтена необходимость преемственности работы в смежных возрастных группах, дано постепенное усложнение требований к речи детей. В течение года ребенок должен не только усвоить новый материал, но и закрепить пройденный. Поэтому в программе повторяются некоторые требования, особенно касающиеся трудных разделов знаний или сложных умений, однако на всех этапах обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи это связывание предложений в высказывание; в словарной работе – анализ лексического значения слова; в грамматике – формирование языковых обобщений.
   Благодаря идеям гуманизации педагогического процесса педагогам предоставляются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников.
   Е.И. Щербакова выделяет следующие задачи обучения математике детей дошкольного возраста:
   • приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основах математического развития;
   • формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;
   • формирование навыков и умений в счете, вычислении, измерении, моделировании;
   • овладение математической терминологией;
   • развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.
   Основными разделами методики формирования элементарных математических представлений являются:
   • ознакомление с множеством, числом и счетом;
   • формирование представлений о форме предметов;
   • формирование представлений о величине предметов;
   • формирование пространственных представлений;
   • формирование временных представлений.
   Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.
   В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают игровые приемы. Метод рассказа эффективно используется на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсальные методы: беседа, практическая работа, которые позволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.
   При формировании количественных представлений необходимо научить детей работать с множеством предметов, по знакомить с отношениями «много» и «один», «много» и «мало», научить соединять элементы в единое целое и выделять подмножества по разным признакам. Для того, чтобы сформировать представление о равенстве и неравенстве совокупностей, используются приемы поэлементного сравнения совокупностей (наложения и приложения). Обучение пересчету предметов сопровождается называнием итогового числа. Количественный счет должен быть прямым и обратным, также детей знакомят с порядковым счетом. Формирование представлений о числе, составе числа, числовом ряде происходит параллельно со знакомством с цифрами, проводится работа по соотношению цифры с числом. Обучение решению наглядных задач на объединение и разъединение с открытым и закрытым результатом сопровождается показом предметов, картинок или записью арифметических действий с использованием карточек, на которых изображены цифры и знаки «+», « – », «=».
   Формирование представлений о величине предметов предполагает изучение длины, ширины, высоты, а также способов обследования и сравнения их по протяженности, установление размерных отношений и упорядочивание по величине.
   Дети должны научиться измерять различные величины с помощью условной мерки, понимать функциональную зависимость между величиной, мерой и числом. Старших дошкольников можно ознакомить с некоторыми единицами общепринятой системы мер: сантиметром, дециметром, метром, литром, килограммом. Несколько занятий необходимо посвятить формированию барических представлений.
   Основной вид занятий с весами – сравнение веса небольших предметов при помощи гирек, которыми могут служить монеты в 1, 2 и 5 рублей. Детям объясняют, что гирьки дают возможность узнать не только, что тяжелее, но и насколько тяжелее.
   От измерения предметов можно переходить к простым устным задачам. Например: «Из-за дерева торчат шесть заячьих ушей. Сколько там зайцев?».
   На основе изучения отношений в упорядоченной по величине группе предметов происходит формирование представлений об относительности величины, развивается глазомер и способность видеть в предмете, независимо от его положения в пространстве, три измерения.
   Содержание занятий, направленных на изучение формы, включает обследование геометрических фигур, выделение разных форм. Пространственные представления у дошкольников развиваются не только на специальных занятиях, но и при изучении другого математического материала, а также в процессе продуктивной деятельности и в быту. Необходимо создать чувственную основу для формирования пространственных ориентировок. Большое значение имеет накопление личного опыта детей и обучение ориентировке на собственном теле. Нужно научить различать основные направления «от себя» в статике и в движении, ориентироваться в окружающем прост ранстве «от себя» и «от объектов», определять положения пред метов в отношениях друг другу, ориентировке на плоскости.
   Овладение пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет определенные трудности для дошкольников с нарушением зрительного восприятия, поэтому без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.
   Детей учат правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются в целом как положения «рядом», «около» и лишь постепенно они уточняются, т. е. появляется восприятие отношений «справа», «слева», «за» (позади), «перед» (впереди). Уточнению восприятия пространственных отношений способствуют действия с объектами, которые ребенок производит по подражанию взрослому. При этом он как бы прослеживает путь передвижения предмета в пространстве, что облегчает анализ пространственных взаимоотношений предметов.
   После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, в которых нужно действовать по образцу, т. е. самостоятельно анализировать ситуацию, конструкцию, изображение с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Пространственные представления проверяются в процессе выполнения речевой инструкции. Однако надо помнить, что она дается только тогда, когда ребенок научился правильно действовать по подражанию и образцу.
   Методика развития временных представлений включает проведение дидактических игр и упражнений на развитие представлений о времени. При этом используются наглядные средства обучения: календарь, картинки с изображением деятельности человека, характерной для определенного времени. Необходимо научить детей различать части суток, определять их последовательность, понимать значения слов «вчера», «сегодня», «завтра»; познакомить их с календарем как системой мер времени; развивать чувство времени; обучать практической ориентировке во времени в процессе занятий и в быту.
   На любых занятиях познавательного цикла следует давать следующие задания:
   • объяснение образных сравнений («трава как ковер», «воздух как стеклянный», «лед как камень», «деревья как богатыри» и др.);
   • толкование значений слов и словосочетаний;
   • выражение мысли другими словами (предлагать сказать по-другому использовать игру «Запрещенное слово»);
   • объяснение переносного смысла пословиц и поговорок;
   • придумывание исследовательских вопросов с помощью вопросительных слов (что, где, когда, какой, как, почему, можно ли? и т. д.);
   • просить детей давать словесную оценку события с разных сторон (позитивной и негативной) и др.
   В процессе использования подобных заданий дети учатся рассуждать и строить соответствующие тексты.
   Для того чтобы дети с умственной отсталостью могли выполнять задания, связанные с пониманием последовательности событий и явлений и их причинной зависимости, Е.А. Стребелева рекомендует сначала научить воспитанников наблюдать эту последовательность событий в реальной жизни, а затем – воспринимать в процессе работы с сериями сюжетных картин, изображающих события, близкие опыту ребенка. При этом взрослые обращают внимание на формирование системы рассуждений:
   • От причины к следствию: «Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось: сначала шел снег, потом все стало белым».
   • От следствия к причине: «Посмотрите, все кругом белое – земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?»
   После того как дети научатся определять последовательность картинок, изображающих изменения в природе, им могут быть предложены небольшие рассказы с описанием результата происходящих событий. Например: «Вова проснулся, посмотрел в окно – все белое». «Как ты думаешь, что было ночью? – спросила его мама. Что ответил Вова?»; «Танявыглянула в окно и сказала: “Мама, а ночью шел дождь”. Как Таня узнала, что ночью шел дождь?».
   При организации индивидуальной самостоятельной познавательной деятельности детей следует учитывать факторы, влияющие на их интеллектуальную активность.
   1. Условия окружающей среды:
   • потребность в тишине (безразличие к звукам);
   • в ярком (неярком) свете;
   • в прохладной (теплой) среде;
   • в структурированности (неструктурированности) среды – наличие парт, стульев и т. п.
   2. Эмоционально-мотивационные особенности:
   • наличие (отсутствие) собственной мотивации;
   • настойчивость (ее отсутствие);
   • ответственность (ее отсутствие);
   • потребность в структурированности условий (ее отсутствие) – наличии определенных правил.
   3. Социологические предпочтения:
   • работать в одиночестве;
   • работать с партнером-сверстником;
   • работать с двумя партнерами-сверстниками;
   • работать с несколькими партнерами-сверстниками;
   • работать со взрослыми;
   • работать по-разному.
   4. Физические характеристики и потребности:
   • лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером;
   • предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический);
   • потребность в принятии пищи (или ее отсутствие);
   • в движении (или ее отсутствие).
   Сочетание разных стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ребенка. При организации обучения педагог может его учитывать, обеспечивая условия, максимально содействующие интеллектуальному и умственному развитию ребенка в воспитательно-образовательном процессе.
   Организация коллективной самостоятельной познавательной деятельности детей может осуществляться в процессе занятий, в нерегламентированных видах детской деятельности и в свободное время, предусмотренное для детей в детском саду в течение дня. Специфика организации данного процесса зависит от педагогических установок воспитателя. Есть воспитатели, которые склонны к развитию интеллектуальной активности детей в рамках формирования естественно-математических или, наоборот, гуманитарных областей научного знания. Однако общими для них являются подходы к формированию интеллектуальных способностей и интеллектуальных качеств личности воспитанников.

Глава IV
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Эстетическое воспитание – это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее.
   Искусство раскрывает перед детьми социальный смысл жизненных явлений, заставляет их пристальнее всматриваться в окружающий мир, побуждает к сопереживанию, пониманию добра и осуждению зла.
   Эстетическое воспитание средствами искусства обозначается термином художественное воспитание. Проблемами эстетического воспитания в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, Н.Н. Сакулина, Н.А. Ветлуги на и др.
   Эстетическое воспитание должно осуществляться во взаимосвязи со всей воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении, причем для развития художественно-творческой деятельности необходимо использовать вариативные формы и методы обучения, связь творчества с жизнью и индивидуальный подход, помогающий выявить и определить оптимальные пути развития творческих способностей каждого ребенка. Все это поможет разнообразить содержание работы по эстетическому воспитанию и использовать созданные детьми произведения в жизни группы и детского учреждения в целом.
   Задачи эстетического воспитания:
   • систематически развивать восприятие прекрасного, эстетические чувства и представления детей;
   • приобщать детей к деятельности в области искусства, обучая их первоначальным художественным знаниям, практическим умениям; воспитывать у них потребность и привычку посильно вносить элементы прекрасного в окружающую среду, общественные отношения;
   • формировать основы эстетического вкуса детей и их способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни;
   • развивать художественно-творческие способности детей.
   Задачи эстетического воспитания наиболее полно решаются на уровне таких парциальных программ, как «Эстетическое воспитание и обучение детей» (в основном используется в системе дополнительного образования для развития всех видов эстетической деятельности). «Синтез искусств в эстетическом воспитании» (может быть использована для разработки программы интегрированных занятий на основе игры и знаково-символической деятельности), «Планета детства» (применяется культурологический подход), «Синтез» (основана на интеграции музыки, изобразительного искусства и художественной литературы), «Образная хореография» (связь хореографии с музыкой, литературой, декоративно-прикладным искусством и танцем).
   С первых лет жизни детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с культурой поведения. В этом отношении одним из сильнейших средств воздействия является единство внутренней и внешней культуры самого воспитателя, который должен являться образцом для подражания.
   К основным средствам эстетического воспитания относят природу, общественную жизнь, улицы, здания, памятники и др. достопримечательности города, искусство (литературу, музыку, живопись, скульптуру, театр и кино).
   Методы эстетического воспитания:
   • убеждение, направленное на развитие эстетического восприятия, оценки, начальных проявлений вкуса;
   • приучение, упражнения в практических действиях, направленные на преобразование окружающей среды и выработку навыков культуры поведения;
   • создание проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;
   • побуждение к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.
   Детское творчество – это деятельность, в процессе которой создается нечто новое для самого ребенка, значимое для него.
   В процессе этой деятельности у детей формируется пространственное представление, развивается воображение, мышление, т. е. совершенствуются способности, лежащие в основе любого творчества.
   Детское творчество, как правило, отличается эмоциональностью, содержательностью, смелостью и красочностью. Креативность – способность к творчеству – в дошкольном возрасте выражена особенно ярко, в силу особенностей психологии возраста.
   Исследование путей формирования творчества дало возможность определить три этапа усложнения творческих заданий, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого:
   • Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий.
   • Задания, нацеливающие детей на целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и понимает, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Возникает атмосфера совместного со взрослым творчества.
   • Задания, предлагающие самостоятельное действие детей. Они обдумывают замысел, планируют свои дейст вия, намечают, какими художественными и техническими средствами лучше всего воспользоваться. Эти задания выявляют творческие способности каждого ребенка. Успех этой деятельности зависит от личности воспитателя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве детей.
   Как показывают исследования [2, 3, 4, 6, 8], эти задания также оказывают влияние на становление базиса личностной культуры как важнейшего психологического новообразования детей дошкольного возраста.
   К концу пребывания в ДОУ дети достигают определенного уровня культуры личности в области эстетического восприятия искусства и действительности, художественно-творческой деятельности, изобразительного искусства и изобразительной деятельности, в области музыки, архитектуры и конструирования.
   С целью эстетического восприятия искусства и действительности дошкольников знакомят с различными произведениями искусства, отмечают красоту природы, эстетичность окружающих предметов и учат выражать положительное отношение к ним. В результате дети знают названия некоторых музыкальных произведений, фамилии композиторов, художников, писателей, умеют загадывать по аналогии загадки, поют народные песни и т. д.
   Развивая художественно-творческую деятельность, у детей первоначально формируют интерес к одному или нескольким видам искусства. Дошкольники вместе с педагогом рассматривают произведения народного декоративно-прикладного искусства, архитектуры, слушают музыку и пересказывают произведения. Затем им предлагают освоить разнообразные умения и создать собственные произведения в любом виде художественной деятельности.
   При этом не только происходит отработка сенсорных эталонов, но и формируются навыки пользования различными инструментами и материалами с целью передачи предметного, декоративного или природного образа, создания изображений различными средствами выразительности. По мнению Е.А. Флериной [5 - Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956.], чтобы судить о выразительности образа мира, созданного ребенком-дошкольником, важно видеть процесс выполнения изображения. Комментариями, игровыми действиями ребенок выявляет иногда такие нюансы замысла, которые существенно изменяют восприятие взрослых и оценку готового результата.
   Дошкольники учатся оценивать музыкальное произведение, выделять образный характер, различать мелодии, у них пробуждается интерес к народной и классической музыке. В ходе музыкальных занятий дети приобретают навыки пения под музыку и без сопровождения, игры на детских музыкальных инструментах, учатся танцевать.
   Развитие музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания – научить детей слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.
   Развитие слухового восприятия также является одной из важных задач познавательного развития дошкольника, поскольку служит основой формирования речи и коммуникации, является средством регуляции поведения ребенка. Поэтому работа по развитию слухового восприятия должна включаться в различные виды деятельности детей, а также проводиться в виде специальных игр и упражнений на всех занятиях. Например, в процессе ритмомузыкальных игр (хороводов, песен и танцев с выбором партнеров) дети не только овладевают коммуникативными умениями, но и совершенствуют фонетическую и ритмомелодическую стороны речи.
   Однако не всегда у детей отмечается достаточный для этого уровень развития слухового восприятия. Степень выраженности слуховых отклонений может быть различной: от плохого слухового сосредоточения до тяжелых нарушений. Это может быть вызвано различными причинами: возрастными особенностями формирования слухового восприятия, педагоги ческой запущенностью, дефицитом общения с ребенком, эмоциональными, интеллектуальными и речевыми нарушениями, физическими нарушениями органа слуха и его функции. В связи с этим необходимо обратить внимание на профилактику различных отклонений в слуховом восприятии ребенка и пред усмотреть возможность проведения большего количества игр, направленных на развитие слухового восприятия и фонематического слуха.
   В играх и упражнениях, обучающих детей воспринимать интенсивность звуков, определять их направление, удаленность, длительность, высоту, темп и количество звучаний, звук может регулировать движения детей, перемещения в пространстве, определять темп и ритм движений. Цель этих игр – научить быстро реагировать на слово-стимул или неречевые звуки, оценивать расстояние до источника звучания, реагировать на речь нормальной громкости и шепот. Важно при этом обогащать лексику детей словами, определяющими характер звучаний: «стучит», «звенит», «гремит», «шуршит», «пищит» и т. д.
   На занятиях по конструированию ставится задача знакомства с профессией архитектора и архитектурой как видом искус ства. Дети не просто строят дома из конструктора, а соотносят их с архитектурными сооружениями разного назначения, выделяют их свойства (пользу, прочность, красоту). Понимая зависимость внешнего вида здания от его назначения, они пытаются овладеть новыми выразительными средствами, помогающими более точно передать образ. Введение игрового сюжета помогает создать среду, в которую включается по стройка, изготовить различные поделки, украшения для созданных изделий.

Литература

   1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва – Воронеж, 1995.
   2. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М., 1958.
   3. Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л.Н. Музыкальные занятия в детском саду. М., 1984.
   4. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 2001.
   5. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983.
   6. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М., 1996.
   7. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1990.
   8. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995.
   9. Комарова Т.С., Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1982.
   10. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. М., 2002.
   11. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М., 1999.
   12. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / Под ред. В.Б. Косминской, Е.В. Васильевой, Р.Г. Казаковой. М., 1995.
   13. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1985.

Задания

   1. Способен ли ребенок создать новый рисунок, если у него плохо развито воображение, но на высоком уровне развиты технические навыки, отточены движения?
   2. Какую роль для эмоционально-эстетического развития ребенка имеет музыка, восприятие которой базируется на слуховой основе?
   3. В чем заключаются воспитательные возможности народного искусства?
   4. Объясните, что такое творчество. Носит ли процесс создания продукта творческий, поисковый характер, если ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи?
   5. Каким образом с фонематическим слухом связано развитие слухового восприятия?
   6. Дети могут дать такую оценку внешнего вида воспитателя: «Она красивая, потому что она всегда нарядная», «У нее прическа красивая», «Люблю за то, что она светлая» и т. п. Чаще такие оценки можно услышать от воспитанников средней и старшей групп. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У нее добрые глаза»). Как вы думаете, с чем это связано?
   7. При работе с детьми младшего дошкольного возраста «нетрадиционность» применяемых техник касается, в основном, средств изображения (восковыми мелками, углем, кусочками поролона и т. д.), реже – способов (печатание, рваная техника изображения и т. д.). Чем это можно объяснить?

Глава V
СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Социальным называется воспитание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомер ного создания условий для его относительно целенаправленно го позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.
   Основная цель – помочь социальному самоопределению и самореализации детей в процессе их взаимодействия с окружающим миром.
   С социальным тесно связано нравственное воспитание. Проблемами нравственного воспитания в отечественной педагогике занимались А.С. Макаренко, С.В. Петерина, Е.Ю. Демурова, А.В. Суровцева, Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская. Роль игры, труда, занятий в воспитании нравственно-волевых качеств доказала Р.С. Буре, Л.В. Куцакова и др.
   Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе; целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.
   Нравственное развитие – процесс, предполагающий усвоение нравственных норм, формирование нравственного сознания и нравственного поведения.
   Задачи социально-нравственного воспитания:
   • формирование нравственного сознания;
   • социальных эмоций, нравственных чувств и отношений к разным сторонам социального окружения;
   • нравственных качеств и активности их проявления в деятельности и поступках;
   • воспитание полезных навыков и привычек поведения;
   • формирование доброжелательных взаимоотношений, начал коллективизма и коллективистической направленности личности дошкольника.
   Средства нравственного воспитания в семье и детском саду:
   • ознакомление с разными сторонами социального окружения;
   • организация деятельности;
   • природа;
   • художественные средства.
   Поскольку у детей дошкольного возраста формирование нравственного сознания проходит начальный этап, в их поведении преобладают действия и поступки, имеющие непроизвольный и недостаточно осознанный характер. Поэтому в этот период особенно успешно формируются нравственные привычки и простейшие нравственные поступки, связанные с соблюдением правил культуры поведения, дисциплины.
   Идеальным результатом воспитания можно считать такое нравственное развитие личности, при котором происходит полное совпадение уровней развития нравственного сознания и нравственного поведения, когда поступки, линия поведения находятся в полной гармонии со взглядами, сознанием, убеждениями. Осуществляя процесс нравственного воспитания, необходимо заботиться о непрерывности положительных влияний на детей, об одновременном проведении нравственного просвещения и разнообразных упражнений, способствующих закреплению полученных знаний в конкретных поступках.
   Путь нравственного формирования личности, по мнению психолога А.А. Смирнова, включает 3 этапа:
   1. Накопление знаний (усвоение, осмысление, чувства, необходимые для формирования убеждений).
   2. Переход знаний в убеждения и формирование на их основе мировоззрения.
   3. Претворение знаний и убеждений в конкретное поведение. Этот процесс сложен, длителен и индивидуален.
   На первой ступени социально-личностного развития дети усваивают первоначальные представления:
   • о товарищах как о людях, делающих одно общее дело;
   • о дружбе (друг – это товарищ, с которым ты особенно близок; друзья помогают друг другу, заботятся друг о друге);
   • о родителях, искренних друзьях детей; чувстве уважения, любви к старшему и чувстве благодарности по отношению к взрослым и их заботе; потребности проявлять к взрослым внимание и любовь.
   При этом большое внимание уделяется следующим направлениям работы:
   • усвоению правил поведения в семье, детском саду, в обществе;
   • пониманию значения дружбы в жизни человека, стремлению укрепить дружеские отношения, воспитанию потребности оценивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;
   • формированию правильных отношений между девочками и мальчиками в коллективе, чувства взаимного уважения и уважительного отношения к девочкам;
   • формированию положительного отношения к родителям, старшим – педагогам и окружающим.
   На второй ступени формируются этические понятия, вырабатывается умение правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения.
   Особое место здесь занимает формирование нравственно-эстетических представлений, которые позволяют углубить и расширить имеющиеся у детей знания:
   • знакомство с естественной красотой природы, воспитание умения замечать и эмоционально реагировать на ее красоту, бережно относиться к природе;
   • формирование представлений о внешнем виде человека как элементе его нравственного облика, уважительного отношения к аккуратности и чистоте;
   • формирование представления о внутренней красоте человека как о проявлении его воспитанности, важности единства внешней и внутренней красоты.
   Основными направлениями работы на данном этапе являются:
   • коррекция поведения, объяснение недопустимости насмешек над физическим недостатком, заболеванием и пр.;
   • развитие способности критически относиться к несоответствию между внешним обликом человека и характером его поведения, проявлениям дурного вкуса;
   • установление взаимосвязи между нравственными поступками и отношением человека к тем или иным предметам, явлениям окружающего мира;
   • воспитание потребности в деятельности, имеющей целью сохранение и преумножение природных богатств;
   • воспитание чувства уважения к человеку за его нравственные достоинства.
   Третья ступень характеризуется выработкой устойчивых привычек поведения, дальнейшим развитием и обогащением чувств. Однако, подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но и отрицательный опыт.
   Истинно нравственным считается только тот поступок, который совершается по побуждению нравственного чувства. Любое чувство, в том числе и нравственное, ребенок должен пережить повторно для того, чтобы оно окрепло, т. е. необ ходима тренировка. А тренировка нравственного чувства, естест венно, происходит при совершении нравственных по ступков, которые являются основой формирования личности ребенка. Совершая в определенной ситуации поступки, ставшие привычными, он испытывает радостные чувства и удовлетворение, когда же что-либо препятствует совершению этих поступков, ребенок переживает чувства беспокойства, неудов летворенности, которые в дальнейшем развиваются в чувство стыда.
   Процесс нравственного воспитания включает в себя не только формирование нравственного сознания, нравственных чувств, но и навыков, привычек общественного поведения. Ребенок овладевает умением вести себя в соответствии с принятыми в обществе принципами.
   Под нравственным поведением следует понимать систему действий и поступков, имеющих определенную моральную оценку.
   Формирование нравственного поведения начинается в семье – с элементарного соединения детьми получаемых нравст вен ных знаний с простейшими нравственными действиями. Создается правильная установка на окружающее, на предъявляемые требования взрослых.
   На современном этапе развития нашего общества задачи нравственно-социального воспитания можно сгруппировать в четыре смысловых блока: воспитание гуманного отношения к окружающему, формирование коллективных взаимоотношений, воспитание культуры поведения и общения начал патриотизма.
   1. Воспитание гуманного отношения к окружающему – пробуждение сочувствия, сопереживания, отзывчивости, доброты. Формирование этих чувств начинается с раннего возраста. Главное направление в методике – относиться к ребенку с любовью, лаской, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям, обучать способам выражения сочувствия, внимания.
   В младшем дошкольном возрасте ведущими методами воспитания гуманного отношения являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, при которых ребенок упражняется в положительном поведении.
   В среднем дошкольном возрасте происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей, закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Основными методами остаются разъяснение взрослого, совместная деятельность, организация практики поведения. В дополнение к практическим ситуациям происходит обучение решению логических задач («Как бы ты поступил, если бы увидел упавшую девочку?»). В этом возрасте дети должны уметь сопереживать другому, находясь на стадии «переживание-утверждение себя», и иногда проявлять способность к реальному «переживанию-действию».
   В старшем дошкольном возрасте организуются этические беседы, анализируются поступки героев произведений и реальных людей, обобщается собственный опыт отношений с окружающими людьми. Воспитатель не только использует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные виды деятельности: игру, труд, занятия по разделам программы. Основной является работа по формированию «переживания-действия».
   В процессе использования всех видов устного народного творчества воспитатели стараются приобщить воспитанников к общечеловеческим нравственным ценностям. Например, знакомя детей с русской народной сказкой, стараются развивать нравственно-эстетические чувства, так как из сказок можно почерпнуть нормы общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, построения высказывания, прось бы, свидетельствующего об уважительном отношении к старшим («Поклонимся в пояс», «Ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила», «Здравствуй, кумушка, хлеб да соль» и др.).
   В народных сказках дается образец отношения к членам своей семьи и другим людям. Постепенно дети подводятся к пониманию того, что значит для человека его семья, отчий дом. При этом они начинают сознавать, что не во всяком доме можно жить мирно и ладно. Например, по окончании показа спектакля теневого театра по сказке «Заяц, лиса и петух» внимание обращается на то, что важен не только материал, из которого построено жилище персонажей, но и то, что дом необходим, чтобы спастись от непогоды, обрести покой и поддержку тех, с кем живешь. В другой сказке – «Зимовье зверей» – приведен пример, понятный всем дошкольникам: испытания преодолимы, когда герои произведения живут вместе и дружно. Анализ этих сказок помогает объяснить смысл русских пословиц: «В тесноте, да не в обиде», «Не красна изба углами, а красна пирогами», «Дома и стены помогают».
   2. Формирование коллективных взаимоотношений. Известный педагог А.П. Усова, отмечала, что дошкольная группа является первым детским обществом, возникающим в совместных играх, где дети имеют возможность самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Навыки социального поведения и нравственные нормы усваиваются во взаимодействии детей друг с другом, в различных видах совместной деятельности – игровой, трудовой, изобразительной и др. [18].
   Главная функция коллектива – воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. В детском коллективе непременно присутствует взрослый, который организует жизнь детей, вводит мотивы и цели деятельности, способствует формированию положительных взаимоотношений и развитию каждой личности. Коллективные взаимоотношения начинают формироваться после трех лет, когда дети уже осознают свое «я» и стремятся к контактам со сверстниками. Говорить о коллективе правомерно лишь начиная со школьного возраста. Японские педагоги считают, что дети до трех лет уже образуют «коллектив-сочувствие», а с трех до шести лет – «автономный коллектив». На первой стадии они могут лишь сочувствовать, помогать друг другу, на второй уже воспитывается самостоятельность, которая проявляется в самоуправлении, совместной трудовой деятельности.
   Организация детского коллектива возможна при следующих условиях:
   • если дети выполняют отдельные части общей задачи;
   • значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
   • учитывается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка;
   • при непрерывной и усложняющейся совместной деятельности;
   • учет интересов и позиций другого человека.
   При организации межвозрастного общения детей следует соблюдать ряд требований (по С.Г. Якобсон):
   • Общение старших и младших должно быть эпизодическим, а также ограниченным по частоте и времени (20 – 30 мин). В начале организации совместного общения не рекомендуется включать детей в совместные сюжетно-ролевые игры. Необходимо организовать подвижные игры, старшие могут с успехом организовывать их, объяснять правила, контролировать ход игры, выступать в роли ведущих.
   • Общение должно вызывать положительные эмоции у обеих возрастных групп. Например, практическая реализация позиции старшего обогащает «образ я», вносит в него такие положительные черты: «Я тот, кто помогает маленьким и слабым, кто доставляет им радость, кто может защитить их». Одновременно появляется гордость за свои качества и поступки.
   • Старшие общаются с младшими исключительно добровольно. Их действия одобряются воспитателем, заведующей детским садом, о них сообщается родителям. Младшие при желании могут отказаться от общения.
   • Общение должно быть связано с конкретным делом, понятным и интересным всем детям.
   • Содержание общения должно постепенно усложняться по степени зависимости старших и младших партнеров друг от друга.
   Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).
   Перед педагогом встает сложная задача – найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками и вместе с тем не тормозить процесс половой идентификации, который обычно нарушается у воспитанников детских домов, детей с умственной отсталостью и др. Важно уметь тонко корректировать этот процесс. Один из путей преодоления разобщенности в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации – использование сюжетно-ролевых игр с ролями, которые учитывают интересы, как мальчиков, так и девочек. В таких играх дети отрабатывают роли, соответствующие мужскому или женскому поведению. Мальчики в игре, подражая мужчинам, берут на себя роли летчиков, космонавтов, шоферов, офицеров и др. Девочки же исполняют роли мам, воспитателей, врачей, продавцов и др.
   В младшем дошкольном возрасте дети проявляют очень избирательное отношение друг к другу и не образуют длительных дружеских объединений, но если до трех лет они проявляли лишь симпатию к другим детям, то теперь могут по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников. Педагог должен способствовать развитию умения проявлять свои чувства по отношению к сверстнику (утешить, одобрить и т. д.), оказывать взаимопомощь в самообслуживании.
   Вполне осознаваемые дружеские привязанности появляются в среднем дошкольном возрасте. Хотя четырехлетние дети еще не достаточно выделяют личные качества друзей и обращают больше внимания на какие-то внешние стороны, тем не менее они могут мотивировать свой выбор друга («Вместе играем», «Живем в одном доме» и т. д.), оказывать друг другу помощь в совместных играх, на занятиях, в быту. Задача воспитателя – формирование представлений о разных видах взаимопомощи. При этом некоторые дети, не желая ее принимать, вступают со сверстником в конфликт, поэтому важно научить благодарно принимать помощь, отказываться от нее вежливо.
   В конце среднего – начале старшего дошкольного возраста происходит значительная перестройка дружеских взаимоотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба», выделяют нравственные качества сверстников, оценивают друг друга по поступкам, пытаются восстановить справедливость. Большое значение при этом имеет коллективное мнение, благодаря которому ребенок учится воспринимать себя со стороны и более адекватно оценивать поступки. В этом возрасте появляется привязанность в дружбе, желание быть везде вместе, защищать друзей. Задача педагога – сохранять дружеские объединения, способствовать тому, чтобы дружба приносила пользу не только членам детского содружества, но и всему коллективу. Для этого детей объединяют по интересам какой-либо деятельностью, стимулируют к проявлению отзывчивости и взаимопомощи.
   В результате нравственного воспитания у детей к концу дошкольного возраста формируются следующие черты личности:
   • ответственность, чувство собственного достоинства (самоуважения) и уважение к другим;
   • честность и совестливость;
   • готовность к социально необходимому труду и стремление к нему;
   • доброта и строгость;
   • инициативность и дисциплинированность;
   • желание и умение понимать других людей и требовательность к себе и другим, критичность;
   • способность размышлять, взвешивать и проявлять волевые качества;
   • готовность действовать, идти на определенный риск если в этом действительно есть необходимость, смелость, и, напротив, осторожность, избегание ненужного риска.
   3. Воспитание культуры поведения и общения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения к людям, которое проявляется в коллективных взаимоотношениях. Результатом любого объединения детей в процессе игры или другого вида деятельности является развитие коммуникативных навыков, общения.
   Детям с нарушениями речи необходимы специальные упражнения, которые формируют у них потребность общаться с окружающими людьми (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова, С.Н. Шаховская).
   Они используются в сочетании со следующими приемами и формами работы:
   • предвосхищающей положительной оценкой педагогом речевых умений ребенка;
   • игровыми приемами;
   • вариативностью материала и сменой партнеров по общению;
   • воздействием на мотивационную сферу ребенка через социальную микросреду группы сверстников (использование соревновательной ситуации, социальных эмоций и др.);
   • участием родителей в процессе формирования мотивации учения у дошкольников;
   • созданием проблемных ситуаций.
   Зарубежные исследователи (J. Eisenson, M. Ogilvie, K. Wood и др.) дополнительно рекомендуют следующие формы и приемы:
   • первоначальную коррекцию тех звуков, нарушение которых ребенок переживает наиболее остро;
   • прослушивание магнитофонной записи нарушенной и исправленной речи;
   • психотерапевтическую работу с матерями детей в целях повышения самооценки ребенка, преодоления комплекса неполноценности из-за дефекта речи;
   • психологическую работу с семьями детей в целях коррекции неадекватной позиции и отношения родителей к ребенку и его дефекту речи.
   Содержанием культуры поведения и взаимоотношений является обучение детей умению красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом, уметь оказывать внимание.
   Первый этап воспитания культуры поведения начинается в раннем возрасте и преследует цель упражнения в поощряемом обществом (и родителями) поведении. На втором эта пе детям начинают объяснять, когда и как нужно себя вести, чтобы получить одобрение окружающих. Для этого педагог предвосхищает своими замечаниями нежелательное поведение ребенка и помогает не допустить его, вселяя веру в возможность исправления, совершения доброго дела. На третьемэтапе создаются условия для того, чтобы ребенок получил удовлетворение от своего хорошего поведения. На четвертом этапе, когда определенные представления получены и навыки нравственного поведения приобретены, воспитатель может больше внимания уделять осознанию детьми значимости правил этикета, рассказывает им о традициях культуры поведения у людей в разные времена и в разных странах.
   Приобщая детей к истокам народной культуры, воспитатели знакомят их с разными видами фольклора (потешками, сказками, песенками, пословицами, поговорками, хороводами и др.). С этой целью подбирается соответствующий материал: книги со сказками, былинами, пословицами, загадками, песенками и др.; иллюстрации к сказкам, репродукции картин художников. Дети знакомятся с художественным языком произведений, в результате чего обогащается и их собственное творчество, за счет усвоения сравнений, эпитетов, синонимов ярче и образнее становится речь. Например, устойчивые эпитеты в выражениях: «добрый молодец», «малые детушки».
   Для знакомства детей с русским народным бытом в детском саду может быть оборудована комната, в которой воссоздана обстановка русской избы, размещены предметы, наиболее часто упоминающиеся в народных сказках: коромысло с ведрами, горшки, лапти, скалка и т. д. Основной задачей в данном случае является не создание музейной атмосферы, а возможность введения детей в особый самобытный мир путем его действенного познания.
   В последнее время все чаще стали говорить о применении этноподхода в работе ДОУ. Дело в том, что этническая принадлежность складывается у ребенка в течение трех – пяти лет после рождения и отражает личное отношение человека к миру, конкретной языковой и социальной действительности. Этноподход – создание таких психолого-педагогических условий, которые позволяют осознать и обрести ребенку свое место среди людей и в мире с помощью овладения культурными способами познания, переживания и преобразования себя и мира, характерными для его этноса. Однако связанное с данным подходом воспитание толерантного поведения возможно только при условии осознания ребенком своего «я» и формирования умения управлять своим поведением. Послед нее возможно, если у него сформирована «внутренняя пози ция личности» (термин Л.И. Божович). В дошкольном возрасте происходит только начало ее формирования, поэтому необходимо осторожно относиться к различным нововведениям.
   Разрушив старую систему воспитания и обучения детей под лозунгом «деидеологизации», педагоги оказались в затруднительном положении:
   • с одной стороны, из содержания программ был удален самый значительный раздел образовательной работы с дошкольниками – нравственное (в том числе патриотическое) воспитание;
   • с другой стороны, следуя общемировым образовательным тенденциям, педагоги начинают прививать дошкольникам «общечеловеческие ценности» и воспитывать их как «граждан Вселенной» прежде, чем дети поймут, что они – русские, белорусы, украинцы и т. д. и что у них есть Родина.
   Конечно, современный коллектив представляет собой сложное взаимодействие людей различных национальностей и вероисповедания, в связи с чем могут возникать разногласия между некоторыми индивидами. При этом сами дети становятся источником возникновения агрессии, национальной и религиозной нетерпимости, часто перенимая подобное негативное отношение от взрослых. Педагог в таких случаях не должен вовсе говорить о преимуществах какой-либо нации или религии. Каждый ребенок уникален. Уникальны его личность, способности, деятельность. Каждый должен уважать друг друга и свою семью, которая придерживается определенных традиций, и именно в семье должна формироваться установка на самоопределение в жизни.
   Педагогу следует стремиться почерпнуть из самобытности каждого народа положительные моменты для саморазвития и совершенствования личности ребенка, нацелить воспитанников на приобретение нравственных ценностей, внушить им недопустимость унижения другого человека, агрессивного поведения.
   4. Воспитание начал патриотизма является одной из важнейших задач нравственного воспитания. Однако цели, связанные с патриотическим воспитанием, зачастую решаются на уровне не комплексных, а парциальных программ, т. е. определяются интересом к данной проблеме конкретного региона, округа, района, детского сада. На специальных занятиях детей знакомят с соответствующими историко-культурными, географическими и экологическими понятиями. Для этого используются такие парциальные программы, как «Планета детства» Т.Н. Тарановой, Л.Ф. Сербиной, Л.И. Греховой; «Дети, взрослые и мир вокруг» Н.Ф. Виноградовой, Т.А. Куликовой; «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князевой, М.Д. Маханевой; «Дошкольникам о Москве» Л.А. Кондрыкинской и др.
   Под патриотическим воспитанием понимается процесс приобщения детей к народной культуре, воспитание патриотических чувств и представлений, в результате чего обеспечивается преемственность поколений в семье и формируется образ Родины в сознании дошкольника. Проблемами патриотического воспитания в отечественной педагогике занимались Е.И. Радина, А.П. Усова, Ф.С. Левин-Ширина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Э.К. Суслова, М.И. Богомолова и др.
   Современное патриотическое воспитание дошкольников должно быть направлено не только на изучение родного края, его истории и традиций, но и на воспитание доброжелательного отношения к другим народам (интернациональное воспитание).
   В этом случае формирование основ национального самосознания и любви к Отечеству не будет мешать установлению дружеских отношений со всеми людьми и позволит выделить нравственные ориентиры в разрешении конфликтов.
   Средства патриотического воспитания:
   • общение с людьми разных национальностей;
   • художественная литература;
   • народное творчество;
   • музыка;
   • игра.
   Воспитание любви к Родине, патриотизма включает в себя работу над формированием различных представлений. В первую очередь, формируются представления о своей Родине. Дети должны понимать, что забота о благе своего народа, охрана природы родной страны, уважение законов общества, готовность встать на защиту Родины в любую минуту – все это присуще настоящему гражданину. Представления о совести формируются на основе осознания того, что добросовестное отношение к своим повседневным обязанностям является показателем честности, ответственности за выполняемое дело. Детям следует объяснять, что необходимо говорить только правду, никогда не обманывать; при анализе художественных произведений делать акцент на том, что вызывает чувство стыда и как можно помочь исправиться. Способность правильно оценивать положительные и отрицательные поступки, стремление помочь товарищу, содействовать исправлению имеющихся у него недостатков означает наличие требовательного отношения к себе, понимание значимости моральных и правовых норм. Представления о долге формируются позже, но их основа закладывается уже в дошкольном возрасте, когда дети приходят к пониманию верности данному слову, испытывают чувство радости, удовлетворения в связи с выполненным обещанием, потребность подкреплять данные обещания конкретными делами.
   Анализ современной образовательной ситуации позволяет выделить следующие психолого-педагогические направления, способствующие формированию национальной идентичности в процессе патриотического воспитания:
   • формирование образа семьи в процессе приобщения детей к народной культуре;
   • формирование преемственности между поколениями и осознания себя частью нации;
   • формирование образа Родины.
   Детям, начиная с раннего возраста, нужно показывать на живых примерах, что они наследники великих людей, великой страны и великой культуры. Обращенность образования к культуре – один из путей выхода из духовного кризиса, приобщение ребенка к национальной культуре в семье. Культура как сосредоточение человеческих ценностей, передаваемых от старших поколений к младшим, понятна всем людям, независимо от принадлежности к той или иной нации или социальной группе.
   Носителями культурных способов познания, переживания и преобразования себя и мира для ребенка дошкольного возраста являются члены его семьи. В общении с ними он усваивает аффективные и интеллектуальные способы взаимодейст вия с людь ми, природой и предметами окружающего мира (Д.Б. Эль конин). На современном этапе самой большой проблемой яв ляется разрыв связи между поколениями, воспитание вне культурно-исторических традиций. В связи с этим необходимо знать исторический опыт своего народа, с уважением относиться к опыту бабушек и дедушек, вовлекать их в разнообразную деятельность с детьми и помогать им.
   Ю.Н. Мамонова, методист Экспериментального центра детского и юношеского туризма и экскурсий «Родина» (Москва), предлагает формирование образа Родины у дошкольников в рамках программы «И ты увидишь – мир прекрасен!».
   Предлагаемая программа – один из путей совершенствования образовательно-воспитательной работы детского сада, усиления патриотической направленности с учетом возможностей для развития ребенка, заложенных в краеведческой и туристической деятельности (прежде всего она помогает приблизить образовательную деятельность к реальной, окружающей ребенка жизни, создать запоминающийся образ Родины, что позволяет дополнить и углубить имеющиеся в детском саду базовые программы близкими и понятными ребенку источниками познания).
   Исходя из анализа целей и применяемых в процессе патриотического воспитания методов и приемов можно сделать вывод о том, что, несмотря на недостаточную разработанность психологического понятия патриотизма, результаты патриотического воспитания чаще всего определяются через психологические и социальные характеристики. Применяемые методы основаны либо на философском, либо на педагогическом подходе к осуществлению патриотического воспитания. С этой точки зрения проблема формирования социальных эмоций в процессе патриотического воспитания отражает проблему комплексного психолого-педагогического подхода к организации сотрудничества воспитателей и родителей в ходе приобщения детей к национальной культуре. Лишь после того как дети ознакомятся с основами культуры той страны, в которой они живут, можно говорить о знакомст ве с положительными традициями и опытом других культур, поскольку условием стабильного и целостного существования семьи как фактора приобщения ребенка к культуре своего народа является соблюдение и сохранения традиций, присущих данному народу (П. Флоренский, М. Мид и др.).

Литература

   1. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. М., 1991.
   2. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. 2-е изд., испр. и доп. М., 2003.
   3. Вайнцвайг В. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.
   4. Данилина Г.Н. Дошкольнику – об истории и культуре России: Пособие для реализации программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001 – 2005 годы». М., 2003.
   5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
   6. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления с социальной действительностью. М., 1998.
   7. Козлова С.А. Я – человек: программа социального развития ребенка. – М., 2004.
   8. Куприна Л.С., Бударина Т.А., Маркеева О.А., Корепанова О.Н. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников / Под ред. А.В. Орловой. М., 1995.
   9. Мой родной дом. Программа нравственно-патриотического воспитания дошкольников / Под общ. ред. Т.И. Оверчук. М., 2004.
   10. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.
   11. Новицкая М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду. М., 2003.
   12. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., 1986.
   13. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.
   14. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.
   15. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.
   16. Рылеева Е.В. Как помочь дошкольнику найти свое Я. М., 2002.
   17. Суслова Э.К. Воспитание у детей этики межнационального общения: спецкурс. М., 1994.
   18. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
   19. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М., 1987.
   20. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение? М., 1986.

Задания

   1. Социализация – это процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных и поведенческих норм и ценностей, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Можно ли поставить понятие социализации наряду с терминами «образование», «воспитание», «обучение», «развитие», характеризующих предмет педагогики?
   2. Формирование нравственного сознания – очень сложный и длительный процесс, который начинается с усвоения элементарных этических представлений и идет по пути формирования целостной системы взглядов, в основе которых лежат убеждения человека, т. е. знания твердые и дорогие ему. Он готов их отстаивать и защищать в любых обстоятельствах, в них слиты воедино моральные знания и собственное к ним отношение. Можно ли сказать о ребенке дошкольного возраста, что он обладает нравственным сознанием?
   3. Почему в 90-х годах ХХ в. патриотическое воспитание в сознании людей являлось маловажным и неэффективным?
   4. Наличие нескольких различных программ деятельности, воспитание у всех воспитанников положительной направленности и мотивов деятельности, инициативы, ответственности, независимости помогает дошкольнику найти свой стиль деятельности (Л.А. Вяткина, Э.И. Маствилискер). Как вы думаете, воспитание как содействие развитию индивидуальности равнозначно индивидуализации воспитания?
   5. В период дошкольного детства компетентность позволяет ребенку различать характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующее мнению поведение. Ребенок уже может заметить изменение настроения взрослого и сверстника, учитывать желание других людей. Дети в этом возрасте имеют устойчивые контакты со сверстниками, их коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге с взрослыми и сверстниками. Может ли свободный диалог со взрослыми перерасти в вульгарный стиль общения? С чем это будет связано? Почему развитие чувства собственного достоинства как и формирование умения отстаивать свою позицию в совместной деятельности требует поддержки со стороны всех работников детского учреждения, а также родителей?
   6. Этнос – это исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленной племенем, народностью, нацией. В чем заключается этноподход в дошкольном образовании?
   7. Проанализируйте следующие программы.
   Программа «Я – человек» – парциальная программа по приобщению ребенка к социальному миру, разработанная д. п. н. С.А. Козловой. Цель программы – дать педагогу «инструмент», который поможет ему сформировать у ребенка представления об окружающем мире, о себе как представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях.
   Программа направлена на формирование у ребенка мировоззрения, воспитание творческой, свободной личности и включает четыре раздела:
   1) «Что я знаю о себе».
   2) «Кто такие взрослые люди».
   3) «Человек-творец».
   4) «Земля – наш общий дом».
   Программа «Я, ты, мы» – парциальная программа, направленная на социально-эмоциональное развитие ребенка трех – четырех лет, разработанная О.Л. Князевой и Р.Б. Стеркиной. Она предусматривает гибкую систему педагогического руководства, личностно ориентированный стиль взаимодействия педагога с детьми, активное участие в образовательном процессе родителей.
   В программу включены следующие разделы:
   • «Уверенность в себе».
   • «Чувства, желания, взгляды».
   • «Социальные навыки».
   Программа оснащена методическими рекомендациями и комплектом учебно-наглядных пособий для детей.
   Программа «Дружные ребята», разработанная авторским коллективом под руководством д. п. н. Р.С. Буре. В ней определены задачи воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений. Программа состоит из следующих разделов:
   • «Общение педагога с ребенком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе детского сада».
   • «Формирование отзывчивого отношения к сверстникам».
   • «Формирование гуманистической направленности поведения у детей».
   • «Формирование у дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности».
   Программа позволяет ребенку осознать свои возможности и реализовать свои интересы в общении со сверстниками.
   8. Объясните механизм формирования полоролевой идентификации, которая влияет на становление «внутренней позиции» личности:
   • влияние на ребенка стереотипов поведения и ценностных ориентаций членов «интимного круга общения» (семьи, друзей, педагогов) и связанных с особенностями национального восприятия представлений общества о роли мужчин, женщин, взрослых, детей;
   • формирование представлений о «я»-потенциальном и «я»-реальном, которые зависят от согласованности оценок значимых взрослых и самооценки ребенка относительно социальных и нравственных норм поведения, закрепленных в данной культуре и стереотипов его поведения;
   • формирование чувства безопасности, защищенности, принадлежности к определенной группе: семье, друзьям, нации.
   9. Носителями культурных способов познания, переживания и преобразования себя и мира для ребенка дошкольного возраста являются члены его семьи.
   Что усваивает ребенок в процессе общения с ними?
   10. Педагогика определяет патриотизм как чувство, выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, привычному укладу жизни. С развитием государства понятие «патриотизм» наполнилось политическим смыслом, связанным с необходимостью проявлять стойкость и мужество в войнах, в отстаивании интересов Отечества.
   Какова современная точка зрения на патриотическое воспитание?
   11. Задачами деятельности государственного или муниципального образовательного учреждения, получившего статус ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования и православно ориентированных, являются:
   • формирование уклада жизни дошкольного учреждения в соответствии с духовно-нравственными традициями русского народа, традициями православной педагогики;
   • приоритет духовно-нравственного, патриотического, национального воспитания детей;
   • содействие развитию у детей начал исторического сознания, гражданского самосознания, ощущения причастности к культуре, историческому прошлому Отечества, осознанного благоговейного отношения к русской святости и русским святыням;
   • ориентация содержания образования на углубленное изучение основ отечественной культуры, отечественной истории (в первую очередь культуры и истории своего края);
   • ориентация на ознакомление дошкольников с русской словесностью во всем ее многообразии, с народным искусством, традиционными видами рукоделия.
   Каким образом соотносятся данные задачи с педагогикой культуры мира?

Глава VI
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

   Труд детей дошкольного возраста тесно связан с игрой. Эта взаимосвязь проявляется в разных формах: в игре имитируется труд взрослых; элементы трудовых действий отражаются в игре; трудовая деятельность осуществляется ради будущей игры; игровые действия включаются в процесс труда.
   Отражая в играх трудовые действия взрослых, дети проникаются положительным отношением к их труду (проявляют внимание к пассажирам, заботятся о том, чтобы обед был вкусным и т. п.). Младшие дошкольники при этом еще не осуществляют конкретных трудовых усилий. У детей постарше в игре нередко возникает необходимость потрудиться: вымыть посуду, выкупать куклу-дочку или выстирать ее запачканное платье. Такая игра побуждает их совершать реальные трудовые действия. Нередко труд перемежается с игрой. Ребенок несет краски на столы. Возвращаясь к столу воспитателя, он превращает поднос в руль, гудит, изображая машину.
   Становление компонентов трудовой деятельности в дошкольном детстве изучали Я.З. Неверович, В.Г. Нечаева и др. Теоретические основы трудового воспитания детей дошкольного возраста заложили также Т.А. Маркова, В.Г. Година, В.И. Логинова, А.Д. Шатова, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре и др.
   Трудовое воспитание дошкольников в нашей стране является неотъемлемой частью нравственного воспитания.
   Трудовое воспитание – целенаправленно организованный и планомерный педагогический процесс, направленный на формирование положительного отношения к труду, понимание его социальной и общественной значимости, а также воспитание психологических качеств, необходимых для трудовой деятельности.
   Трудовое обучение – формирование у детей трудовых и организаторских умений и навыков.
   Задачами трудового воспитания детей дошкольного возраста являются:
   • формирование предпосылок трудовой деятельности, практических умений и навыков;
   • организация деятельности планирования, контроля, оценки, целеполагания;
   • воспитание уважения к труду людей, результатам труда, труженику;
   • воспитание нравственных качеств: ответственности, трудолюбия, самостоятельности, положительных взаимоотношений между детьми.
   Для реализации задач и содержания трудового воспитания дошкольников в детском саду необходимо специальное оборудование. В каждой возрастной группе и на участке детского сада должны быть предметы для хозяйственно-бытового и ручного художественного труда, труда в природе и по самообслуживанию. Принято размещать это оборудование в специальных уголках хозяйственно-бытового труда, природоохранного труда и т. д. При этом необходимо, чтобы ребенок легко мог найти нужную ему вещь, имел собственное место для занятий, чтобы не мешать другим детям.
   Средства трудового воспитания:
   • участие ребенка в деятельности;
   • обучение навыкам, ознакомление с деятельностью взрослых.
   Ведущим средством трудового воспитания является сама трудовая деятельность ребенка.
   Виды детского труда:
   • самообслуживание;
   • хозяйственно-бытовой труд;
   • труд в природе;
   • художественный и ручной труд.
   Самообслуживание является трудом, направленным на обслуживание самого себя. Оно приучает к самостоятельному удовлетворению личных потребностей, учит заботиться о себе, следить за своим внешним видом. В результате дети начинают чувствовать себя равноправными членами семьи (коллектива), бережнее относятся к вещам, приучаются к систематическому труду.
   Основным методом воспитания малышей служит непосредственное общение с ними воспитателя. Упражнение ребенка в совершении одних и тех же действий, сопровождаемых контролем со стороны взрослых, приводит к постепенному формированию требуемых навыков. Особенно важен контроль на начальной стадии формирования навыка. В дальнейшем воспитатель проверяет тщательность и добросовестность выполнения действия. Отсутствие должного контроля у детей с отклонениями в развитии приводит к появлению неверных навыков: они могут неправильно держать ложку, вилку, забывать пользоваться носовым платком, небрежно складывать одежду. В более тяжелых случаях дошкольники не овладевают навыками самообслуживания и трудно адаптируются в обществе.
   Условно культурно-гигиенические навыки делятся на 4 группы:
   1) навыки чистоты тела и личной гигиены;
   2) навыки культуры еды (пользование приборами, обращение с пищей);
   3) бережное обращение с вещами личного обихода;
   4) соблюдение чистоты и порядка в окружении человека.
   К числу основных условий успешного формирования культурно-гигиенических навыков относятся рационально организованная обстановка, четкий режим дня и руководство взрослых.
   Хозяйственно-бытовой труд – уборка помещения, помощь взрослым в протирании мебели, мытье игрушек, их расстановке и т. п. Он прививает трудовые навыки по поддержанию общего порядка и имеет общественную направленность.
   Труд в природе закладывает основы экологического образования, развивает познавательные интересы. Дети ухаживают за растениями и животными, выращивают овощи, участвуют в очистке аквариума и пр.
   Художественный и ручной труд удовлетворяет эстетические потребности человека, уточняет представления об окружающих предметах, развивает творческие способности и мелкую моторику. Дети под руководством взрослого изготавливают поделки из природного материала, бумаги, картона, ткани и пр.
   К формам организации труда Р.С. Буре, Д.В. Сергеева, С.А. Козлова, Л.В. Крайнова и др. относят общий труд (часть общей работы ребенок выполняет самостоятельно), совместный труд (труд по подгруппам, в которых дети взаимодействуют между собой и видят зависимость результата труда одного человека от результата деятельности другого) и коллективный труд, формирующий навыки коллективных взаимоотношений (может быть общим и совместным, организуется в специально созданных условиях). Исследования В.Г. Нечаевой, А.Д. Шатовой показали, что формами труда в младшем возрасте должны быть индивидуальные поручения. Малышей необходимо обучать трудовым навыкам и умениям, поддерживать интерес к труду, взаимодействию со сверстниками. В старшем возрасте можно давать усложненные общие поручения, нацеленные на согласование действий. З.Н. Борисова, Г.Н. Гордина в процессе трудового воспитания предлагают использовать дежурства.
   При недостаточном руководстве трудовой деятельностью детей она долго продолжает оставаться на уровне действий, которые интересны малышу сами по себе. Например, ребенок, разложив для каждого на столе ложки, может начать раскладывать их заново или, полив растение, принимается поливать его второй раз. Под влиянием воспитателя у детей постепенно развивается способность ставить цель, заранее планировать и организовывать свою деятельность (готовить все, что понадобится, определять последовательность действий, доводить дело до получения результата). В трудовой деятельности старших дошкольников четко прослеживаются мотивы общественной пользы. Они охотнее принимают участие в труде.
   Определяя содержание и последовательность обучения детей трудовым умениям, воспитатель должен учитывать особенности их возраста, доступность предлагаемого содержания труда, его воспитательную ценность, а также санитарно-гигиенические требования к его организации.
   Для того, чтобы дети могли выполнить трудовые поручения, нести обязанности дежурных, включаться в коллективный труд, они должны овладеть необходимыми умениями. Обучение дошкольников самым разнообразным трудовым умениям начинается уже в младших группах.
   Детям с отклонениями в развитии очень важно сопровождать свои действия речью. Воспитатель не только показывает, что и как надо делать, но и побуждает ребенка к сопровождению своих действий разъяснением приемов работы и способов ее организации: «Коробку сначала с этой стороны протру, потом поверну и другую сторону протру. Чтобы блестела, была чистая, красивая. Не буду спешить, проверю, со всех ли сторон я ее протерла, не осталось ли где пыли. Теперь положу на полку аккуратно, ровно, чтобы не упала...» Ребенок повторяет слова вслед за педагогом.
   С прямого показа начинается обучение каждому новому умению: как подклеить книгу, полить растение и т. д. Обучая старших дошкольников, педагог опирается на имеющийся у них опыт, способность воспринимать словесную инструкцию без прямого показа. Он не спешит со своей помощью, побуждая ребенка припомнить, попробовать самостоятельно найти способ действия, быть более решительным, активным. Не следует упрекать ребенка за оплошность или неумение. Необходимо глубоко вникать в причины отказа от участия в труде, каждый раз находя способы побуждения детей к включению в выполнение разнообразных заданий. Контроль и оценка педагогом работы детей повышает у них чувство ответственности за порученное дело, желание выполнить его хорошо.
   В трудовой деятельности наиболее активно осуществляется эстетическое и экологическое воспитание.
   Экологическое воспитание – ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.
   Экологическая культура – совокупность взглядов на природу и осознанного отношения к ней, отражающегося на поведении человека и всей его практической деятельности. В основе формирования экологической культуры лежит понимание значимых зависимостей в мире природы, взаимодействие живой и неживой природы.
   Н.А. Рыжова считает, что сегодня можно выделить две основные педагогические модели организации работы по экологическому воспитанию и образованию детей в ДОУ. Условно она называет их модель «Эколог» и модель «Воспитатель».
   Модель «Эколог». Ее особенность заключается в создании в детском саду системы работы по экологическому воспитанию, предполагающей тесное сотрудничество всех специалистов: руководителя, методиста и воспитателя – на основе реализации интегрированного подхода и экологизации различных видов деятельности дошкольников.
   Необходимым условием использования модели «Эколог» является наличие в ДОУ педагога-эколога (старшего воспитателя, педагога дополнительного образования). Он регулярно проводит занятия с детьми и является координатором всей работы в области экологического воспитания. Периодически посещает группы, беседует с детьми, проводит игры и т. п., ухаживает вместе с детьми за растениями, животными, огородом.
   В любом случае деятельность эколога тесным образом связана с работой воспитателей и специалистов ДОУ. Так, педагог по изобразительной деятельности закрепляет материал экологических занятий в рисунках, аппликациях, поделках из пластилина; оказывает помощь экологу в изготовлении пособий, оборудования; подбирает определенные художественные произведения; использует элементы фольклора в целях экологического образования. Педагог художественного труда изготавливает совместно с детьми поделки из природного материала, декорации для экологических праздников, оборудование для экологической тропы. Педагог театральной деятельности организовывает экологические праздники, ставит спектакли, инсценировки. Музыкальный руководитель проводит музыкальные занятия, усиливающие эмоциональное восприятие ребенком природы; разрабатывает сценарии инсце нировок, экологических праздников; обеспечивает музыкальное сопровождение экологических игр. Инструктор физической культуры также участвует в эколого-оздоровительной работе, проведении экологических праздников: обучает детей правилам безопасности во время походов, отдыха на природе.
   Модель «Воспитатель» отличается от модели «Эколог» принципами организации работы: функции экологического воспитания возлагаются на воспитателя, который самостоятельно реализует интегрированный подход через экологизацию развивающей предметной среды в группе, а также различных видов деятельности ребенка.
   Модель существует во многих детских садах, где нет возможности выделить ставку эколога. На практике она представлена двумя вариантами: первый – экологическое воспитание осуществляют несколько воспитателей, зачастую без координации своих действий; второй – задачи по экологическому образованию включаются в план работы воспитателей всех групп, а направление в целом курирует и контролирует методист или руководитель учреждения. Воспитатель создает в группе необходимую предметную среду (в том числе условия для самостоятельной и совместной деятельности детей), в течение дня вовлекает ребенка в различные экологически ориентированные виды деятельности (наблюдения в группе, на прогулке, игры, чтение и обсуждение литературы, рисование).
   В рамках этой модели реализуются только отдельные компоненты системы экологического воспитания (экологизация различных видов деятельности ребенка и развивающей среды, экологическое просвещение родителей). Воспитатель направляет, координирует работу.

Литература

   1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.
   2. Воспитание дошкольников в труде / Под ред. Р.С. Буре. М., 1987.
   3. Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 – 6 лет по программе «Радуга». М., 1999.
   4. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». СПб., 1996.
   5. Курочкина И.Н., Черник Т.В. Этикет в нашей жизни: Исторический и методический аспекты. М., 1994.
   6. Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребенка-дошкольника: Программное методическое пособие. М., 2003.
   7. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991.
   8. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 1999.
   9. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980.
   10. Поддьяков Н.Н., Венгер Л.А., Беньова Т. и др. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., Братислава, 1989.
   11. Пономаренко Т.О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей // Дошкольное воспитание. 2002. № 4.
   12. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. М., 2003.
   13. Прохорова Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников. М., 2003.
   14. Рыжова Л.Н. Экологическое образование в детском саду. М., 2001.
   15. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. М., 1987.
   16. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А., Ильина Т.А. и др. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М., 1986.

Задания

   1. Проведите исследование совместной игры и труда как различных видов деятельности [6 - Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Ф. Практикум по детской психологии. М., 1995. С. 157 – 158.].
   Подготовка исследования. Подобрать 5 картинок с изображением детей, которые трудятся, 5 картинок с изображением играющих детей, 2 конверта (на одном нарисованы ножницы, на другом – мяч).
   Проведение исследования. Во всех сериях участвуют одни и те же дети пяти – семи лет.
   Первая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для игры, обсудить вместе с ними в какую игру и как они будут играть. Затем дети играют самостоятельно.
   После окончания игры каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей для игры? Почему ты играл, а не занимался другим делом? Расскажи, как ты играл».
   Вторая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для совместного труда, обсудить с ними, что и как они будут делать, после чего дети трудятся самостоятельно.
   Затем каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей, чтобы вместе потрудиться? Почему ты трудился, а не занимался чем-нибудь другим? Зачем ты трудился? Расскажи, как ты трудился».
   Третья серия. Ребенку дают 2 конверта и предлагают разложить картинки: в конверт с нарисованными ножницами надо класть картинки, на которых дети трудятся, а в конверт с мячом – картинки, изображающие играющих детей. Каждый выбор ребенок должен мотивировать, поэтому его спрашивают: «Почему ты решил положить эту картинку в конверт с ножницами (мячом)? Как ты догадался, что нарисованные здесь дети трудятся (играют)?»
   Обработка данных. Определяют мотивы выбора товарища по игре и труду; анализируют умение выделить признаки игры и труда (цель, объект, орудия). Выясняют, какие компоненты и различия этих видов деятельности осознаются.
   2. В работе с родителями по экологическому воспитанию можно использовать как традиционные формы (родительские собрания, беседы, консультации), так и нетрадиционные (деловые игры, «круглый стол», дискуссии). Все эти формы основываются на педагогике сотрудничества. Что это означает?
   3. Каким образом можно осуществлять работу с родителями по трудовому воспитанию?
   4. Прежде чем выстраивать работу с родителями по трудовому воспитанию, необходимо выяснить, с кем предстоит работать (образовательный уровень родителей, психологическое состояние семьи, ее микроклимат). Для чего нужна эта информация?
   5. Какие задачи трудового воспитания способствуют общему развитию ребенка, повышению уровня его культуры, приобретению навыков экологически безопасного поведения?
   6. Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным. Приведите примеры.
   7. Какие пособия могут подготовить дети к участию в общенародных праздниках?
   8. Определите роль устного народного творчества в трудовом воспитании детей.
   9. Какая деятельность стимулирует нравственную волю ребят, помогает им побеждать различные внешние и внутренние препятствия, связанные с выполнением поставленных целей?
   10. Антон Семенович Макаренко был выходцем из рабочей семьи, учителем по образованию. Он выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания. В сентябре 1920 г. А.С. Макарен ко организовал близ Полтавы трудовую колонию для беспризорников, часть из которых были преступниками. Изучение проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей позволили ему добиться высоких результатов воспитания. Как вы думаете, что являлось самым главным в работе А.С. Макаренко с беспризорниками?

Глава VII
РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

   Игра социальна по своему происхождению. Она не является инстинктом, данным от рождения всем детям, поэтому у детей примитивно развитых народов не наблюдаются игровых дейст вий, а становление игры происходит только с разделением труда и усложнением производственных отношений. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-историче ских, географических и конкретно-бытовых условий жизни, формировались различные по своим сюжетам игры. У представителей разных классов, свободных и порабощенных народов, жителей Севера и Юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов они отличаются друг от друга. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.
   Отечественные психологи рассматривают игру как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Игровые действия связаны именно с социальными отношениями. Эти данные подтверждают и другие исследования (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова и др.). Дети не начинают игру даже с самыми привлекательными предметами, пока не уясняют себе их функциональное назначение, не определят отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, т. е. свои ролевые действия.
   Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. При этом роли игры отводится центральное место. Ученые считают, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Для детей в игре главное – выполнение взятой на себя роли. Роли подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ребенок именно потому является кассиром, что он продает билеты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.
   В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно-ролевая, с правилами, режиссерская, игры-драматизации, игры-фантазии (придумывание сказок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. В педагогическом процессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы применяют в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
   Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и разными формами детской активности.
   Первая группа – игры, в подготовке и проведении которых взрослый принимает косвенное участие. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх содержатся условия для проявления детьми инициативы, которая свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
   Сюда можно отнести ознакомительные, отобразительные, сю жетно-отобразительные, сюжетно-ролевые игры, использование сюжетно-образных игрушек (кукол, животных и др.), познавательные игры, направленные на развитие сообразительности, на познание свойств природного материала, конструктивные и др.
   Вторая группа – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх решаются конкретные задачи воспитания и общения, она направлена на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры для нравственно-эстетического воспитания дошкольников.
   Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер и может проявляться в произвольном выборе способа действий. На основе сформировавшихся умений дети организовывают самостоятельные игры, в которых наблюдается больше элементов творчества.
   К этой группе относятся подвижные игры, дидактические, музыкальные, игры-драматизации, игры-развлечения.
   Подвижные игры способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.
   Дидактические игры (с дидактическими игрушками и аналогичными материалами, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) используются в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх дети учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общих целей и т. д.
   Дидактическая игра как разновидность игр с правилами имеет особое значение. Она может быть использована на занятиях как с целью обучения детей, приобретения ими новых знаний, умений так и с целью формирования навыков умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания в новых ситуациях, умения самостоятельно мыслить и контролировать свои действия.
   Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности ребенка.
   Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают учебные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую, это повышает его умст венную активность.
   Чтобы дидактическая игра выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
   • давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;
   • содержать увлекательную задачу, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
   Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.
   Музыкальные игры, которые могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Они существенно влияют на эстетическое, физическое, умственное развитие детей. Важное значение для эстетического развития имеют и театрализованные игры.
   Игры-развлечения повышают эмоционально-положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создают благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.
   У неигровой, но протекающей в игровой форме деятельности относят организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.
   Руководство игровой деятельностью дошкольников осуществляется с учетом реализации ряда условий.
   Условия для возникновения и развертывания игр детей:
   • Педагоги стимулируют обогащение детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают кассеты, диски, обсуждают события жизни, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношения, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т. д.).
   • Побуждают детей к развертыванию игры (инициируют игровые действия у малышей, предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.). Побуждение детей к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»), предложение поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д.
   • Педагоги становятся непосредственными участниками игры, предлагая детям образцы различных игровых действий (взрослый кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами – «Съедобное – несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего и пр.).
   • В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (время, предназначенное для игры, не использовать для занятий, обеспечивать плавный переход от игры к занятиям, режимным моментам), между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и т. д.).
   Условия для развития общения между детьми в игре.
   • Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные игры детей разных возраст ных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом).
   • Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).
   • Развивает у детей умение общаться по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).
   • Для развития творческой активности детей в игре необходимо не регламентировать ее, избегать воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов; предоставлять детям возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т. д.); поощрять к импровизации (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.); побуждать пользоваться предметами-заместителями, помогать подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование; способствовать возникновению эмоционально насыщенной атмосферы в процессе игры, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; внося в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т. д.; внимательно и тактично наблюдать за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.
   Кроме того, сотрудники ДОУ должны реализовывать индивидуальный подход в организации игры детей:
   • учитывать личные особенности и специальные потребности детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задержкой развития; повышающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрессивных детей и пр.);
   • обращать особое внимание на «изолированных» детей, организовывать для них привлекательные игры, оказывать поддержку, выдвигать на центральные роли;
   • способствовать полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре, организовывать игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагать девочкам роли мамы, хозяйки, мальчикам – роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивать детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов;
   • поддерживать индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
   Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.
   Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, сговоре детей, разъяснении, оказании помощи, совете по ходу игры или предложении новой темы игры. Сначала взрослый выполняет главные роли и в игре (врач, продавец и т. п.), давая в разных формах указания детям. Эти указания могут быть прямыми (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).
   Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.
   Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.
   Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, способствуя адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.
   На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью совместных действий – когда взрослый управляет рукой ребенка; действий по подражанию – когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым; действий по образцу – когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.
   Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.). Для детей полутора – двух лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игры при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:
   • с разными предметами выполнять одни и те же действия;
   • для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы (Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков и др.).
   После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого необходимо комментирование взрослым совместных предметных действий как сюжетных (условных) и предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрослого.
   Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Г.Н. Година, Н.П. Михайленко, Э.Т. Пилюгина и др. предлагают для развития игры показать и объяснить простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закрепить эти действия в совместной игры, подтолкнуть к переносу их на другие игрушки.
   Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение их игрового опыта, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в тру де взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или врачу раздавать витамины); та ким образом, у них формируются игровые способы действия.
   В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».
   Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями, на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.
   Взрослый должен обязательно поощрять тех детей, которым трудно взять на себя роль взрослых, поэтому необходимо поддер живать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать к высказыванию. Для того, чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки, ей не холодно?».
   Руководство сюжетно-ролевой игрой. Для содержательной связи игровых ролей от взрослого требуется включение в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысловое единство (мама – дочка, врач – пациент и т. п.) и определяющих взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными. После того, как взрослым подсказано обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно и исключить использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, они не смогут вернуться к привычной форме совместной игры. К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм ролевого поведения, которые позволяли бы им использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.
   Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре, как показывают экспериментальные исследования Н.Я. Михайленко, может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. В качестве нормативной схемы, регулирующей дея тельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.
   Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый не участвует в такой игре в качестве равноправного партнера – он становится зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.
   Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор небольших одномасштабных игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его.
   В играх с правилами для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходима целая система игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы:
   • совместную деятельность-игру, в которой дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности;
   • наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи;
   • введение в игру роли «болельщиков», которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения;
   • введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия в ней не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры;
   • введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон;
   • обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение рассматривать сложившуюся ситуацию одновременно с разных точек зрения.
   Введение дидактической игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Ведутся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, ведет ее так, чтобы использовать ее для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.

Литература

   1. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. М., 2004.
   2. Купина Н.А., Богуславская Н.Е. Веселый этикет: Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетно-ролевые игры. М., 1992.
   3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.
   4. Мануйленко З.В. Роль игры в воспитании дошкольников. М., 1991.
   5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1982.
   6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей. М., 2001.
   7. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М., 1989.
   8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1999.
   9. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1983.
   10. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры детей. М., 1994.

Задания

   1. Присоединение детей к игре, начатой каким-либо ребенком, следует делать непринужденно и ненавязчиво.
   Почему?
   2. Целью полового воспитания детей является формирование личности, легко вписывающейся в окружающий мир, способной создать семью, воспитать детей. Кроме того, очень важно донести до воспитуемых отличительные черты мальчиков и девочек. Каким образом у мальчиков и девочек можно в игре воспитать чувство ответственности, уважение к другой личности?
   3. Приведите пример игры, которая основывается на возможности осознавать предъявляемые требования, поступать в соответствии с принятыми требованиями окружающих.
   4. Какими нравственными убеждениями должен обладать педагог, чтобы разрешать конфликты, возникающие в игре?
   5. Создание игровых обучающих ситуаций в системе экологического воспитания – прием, заключающийся в использовании кукол – персонажей литературных произведений и игрушек-аналогов на занятиях по ознакомлению дошкольников с природой. Вспомните, какие детские сказки или рассказы можно использовать в этих целях. Каким образом можно изготовить игрушки вместе с детьми?
   6. К какому виду игр можно отнести игру «Найди меткое слово», которая активизирует деятельность ребенка в поисках подходящего слова для характеристики, описания предмета или героя рассказа?
   7. Какие знания дает дидактическая игра «Народные промыслы» Г.С. Швайко?
   Содержание. Детям предъявляются поочередно игрушки и предметы различных промыслов (всего 10 штук). Ребенок должен назвать вид народного искусства (возможны уточняющие вопросы к детям: «Какие мастера выполнили игрушку?», «Как называется роспись?», «Как называется материал, из которого она изготовлена?»).
   8. Чем отличается игра от игрового занятия или занятия, в состав которого входит игровой момент?
   9. Каким образом можно использовать потешки, прибаутки, загадки, считалки, образные выражения в сюжетно-ролевой игре?
   10. При обучении игровым действиям умственно отсталых детей используются различные приемы.
   Строительство по подражанию. Ребенок и педагог берут по одному набору предметов. Далее педагог предлагает ребенку сделать такую же постройку, как у него. Затем предлагает поставить кубик по словесному указанию.
   Строительство по образцу. Педагог закрывает поле для строительства от ребенка ширмой, делает за ней постройку, открывает ее и предлагает ребенку сделать так же. В случае имеющихся погрешностей в воспроизведении постройки он спрашивает у ребенка, все ли детали расположены так же, как на образце.
   Каким игровым действиям можно обучить детей раннего возраста, используя действия по подражанию и по образцу?

РАЗДЕЛ III
ДЕТСКИЙ САД, СЕМЬЯ, ШКОЛА

Глава I
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ

   Важнейшим механизмом поддержания целостности образовательных систем является непрерывное образование.
   Ведущая роль в системе непрерывного образования принадлежит народному образованию, которое закладывает основы разностороннего развития личности, обеспечивает базу для продолжения образования и самообразования. В настоящее время основными тенденциями развития образования, по Н.Г. Минько, являются индивидуализация образования, интеграция его содержания, обновление системы педтехнологий (развивающее обучение, диалогизация обучения, оптимальное сочетание форм группового и индивидуализированного обучения, формирование прочных умений и навыков, информатизация) с опорой на госстандарты обучения.
   Преемственность в системе образования в правительственных документах, касающихся проблем воспитания и обучения подрастающего поколения, в решениях коллегии Министерства образования и науки РФ, в разнообразных научных и методических источниках рассматривается как основное средство непрерывности образования. Однако в настоящее время по-прежнему актуален вопрос о преодолении разрыва между дошкольным и начальным образованием. Подготовка к школе важна для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения необходимых знаний и навыков. Чтобы решить назревшую проблему, следует ее творчески переосмыслить и разработать новые подходы.
   Один из них – совместная, систематическая работа в организационно-педагогических и методических объединениях педагогов – дошкольных и школьных, – где должны обсуждаться вопросы перспективного планирования, проводиться совместные педсоветы, конференции, семинары, взаимопосещения уроков, занятий, ведение занятий в старших группах детского сада учителями начальной школы во втором полугодии. Такой подход дал бы учителям возможность, с одной стороны, определить уровень развития будущих первоклассников, с другой – раскрыть перед воспитателями те конкретные требования, которые предъявляет школа.
   Другой подход более глубокий: изучить проблему преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования. Поступление в школу – качественно новая ступень в развитии ребенка. Изменения затрагивают буквально все сферы его жизни. Происходит ломка сложившихся стереотипов поведения и деятельности.
   Проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена в рамках системы развивающего образования. Согласно Концепции о непрерывности дошкольного и начального школьного образования (2001), цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных психологических предпосылок.
   В переходный период педагоги должны как можно больше использовать дидактические игры, нежели дидактически организованную форму – уроки или занятия. Это связано с тем, что при поступлении в школу некоторые дети, с одной стороны, плохо адаптируются к новым условиям, с другой – еще не готовы к резкому изменению социальной ситуации развития.
   Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает тяжело или легко, а также детей с адаптацией средней тяжести.
   • При легкой адаптации функциональные нарушения проходят к концу первой четверти.
   • При адаптации средней тяжести ухудшение самочувствия более выражено и может наблюдаться в течение первого полугодия.
   • При тяжелой форме адаптации у детей отмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только не проходят, но и усугубляются к концу учебного года. Тяжелое протекание адаптации к школе говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма ребенка.
   Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому обучению. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.
   Готовность к школьному обучению – совокупность морфо-физиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающих успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.
   Однако подготовка детей к школе – задача многогранная, длительная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В литературе выделяют несколько подходов к определению проблемы готовности ребенка к школе.
   К первому подходу могут быть отнесены исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психологии мощное развитие в связи с изучением возможностей обучения детей с более раннего возраста.
   В исследованиях этого направления установлено, что дети пяти – шести лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада (исследования Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Результаты убедительно показывают, что путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, тем самым значительно улучшая их подготовку к школьному обучению.
   Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, оп ределены требования, предъявляемые ребенку школой, а с другой – исследуются новообразования и изменения в психи ке ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного детст ва. У ребенка, поступающего в школу, по мнению психологов и педагогов, должен быть определенный уровень сформированности познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Беспечное времяпре провождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель. Ему необходимо неукоснительно следовать школьному режиму, под чиняться правилам поведения, добиваться хорошего усвоения знаний и навыков. Совокупность этих свойств и составляет готовность ребенка к школьному обучению.
   При современной организации школьной жизни учебная дея тельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной задачей зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Вот почему, по мнению Е.Е. Кравцовой, проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.
   Учет данного положения является особенностью третьего подхода.
   Суть третьего подхода (О.М. Анищенко, Т.Н. Доронова, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова и др.) состоит в научном исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и определении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях.
   В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:
   • умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
   • самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
   • умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
   • умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.
   Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены исследования авторов четвертого подхода. Этому подходу соответствует исследование Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Их гипотеза состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.
   В психолого-педагогической литературе существует и другая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А.П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни.
   Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).
   Органические причины – это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка: снижение темпов развития, задержки формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т. п.
   Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем и дошкольном возрасте. Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.
   Л.Е. Журова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физической, интеллектуальной и личностной готовностью. Физическая готовность – состояние здоровья и физическое развитие ребенка. Интеллектуальная готовность – состояние сенсорного развития, уровень сформированности развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения), а также умственное и речевое развитие. Речевая готовность, в свою очередь, предполагает достаточный уровень овладения грамматикой и лексикой, определенная степень осознанности речи, становле ние форм речи (внешней – внутренней, диалогической – моно ло гической) и ее функций (общения, обобщения, пла нирования, оценивания и т. д.). Личностная готовность – ориентировка ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность, его активность и инициатива, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми.
   В педагогике также принято разделять готовность детей к обучению в школе на специальную и общую. Специальная готовность определяется наличием у ребенка знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения основных школьных предметов. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием.
   Физическая готовность – это хорошее состояние здоровья ребенка, выносливость, сопротивляемость неблагоприятным воздействиям, нормальные антропометрические данные (рост, вес, окружность грудной клетки), должный уровень развития двигательной сферы, мелкой моторики и др.
   Психологическая готовность зависит от уровня психического развития ребенка и определяется системой требований, предъявляемых к нему школой. Она включает в себя ряд компонентов:
   • Мотивационный – отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.
   • Волевой – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).
   • Умственный – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления).
   • Коммуникативный – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного – со сверстниками.
   Практика показывает, что в каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной степени развита и учебная деятельность. Это во многом связано с тем, насколько правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства и какие нарушения в психическом и физическом развитии имел или имеет ребенок.
   • Не подготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не способен включиться в общий режим работы класса.
   • У не подготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.
   • Ребенок, плохо подготовленный к школе, часто малоинициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет об щение со взрослыми и сверстниками, нет интереса к познанию.
   Основными направлениями взаимосвязи школы и дошкольного учреждения являются установление тесного кон такта педагогических коллективов детского сада и школы и непосредственное сближение в процессе общения дошкольников и первоклассников.
   Воспитатели знакомятся с содержанием и спецификой учебно-воспитательной работы в начальных классах школы, определяя перспективы развития детей и обеспечивая тот уровень, который требует школа. В свою очередь, учителя получают представление о содержании воспитательно-образовательной работы, осуществляемой в детском саду, с тем чтобы опираться на имеющиеся у детей знания и опыт.
   Традиционные формы связи между педагогическими коллективами дошкольных и школьных учреждений разнообразны:
   • совместное обсуждение и изучение программы 1 класса и программы воспитания и обучения в детском саду, глубокое осмысление их преемственности;
   • ознакомление учителей с формами работы в подготовительной к школе группе, а также уровнем знаний и умений, приобретенных детьми к концу старшего дошкольного возраста; с этой целью целесообразно присутствие педагогов начальных классов на занятиях в детском саду (в начале, середине и конце года), наблюдение за дошколь никами, индивидуальные беседы с некоторыми детьми, посещение педагогических совещаний, проводимых в ДОУ по итогам работы в подготовительных к школе группах;
   • наблюдение воспитателей за своими воспитанниками в первые месяцы обучения в школе с целью выявления того, как они проявляют себя в новом коллективе, как усваивают программу 1 класса, какие встречают трудности; посещение педагогических советов в школе по итогам успеваемости учащихся 1 классов;
   • проведение конференций и круглых столов по проблемам всесторонней готовности детей дошкольного возраста к школе, совместные обсуждения новых педагогических технологий.
   В настоящее время наблюдается большое разнообразие программ, имеющих специфику обучения и воспитания детей или приоритет в каком-либо разделе воспитания (экологическом, умственном, этнокультурном и т. д.). Все они нацелены на подготовку детей к обучению в школе. Но существуют и специальные программы, обеспечивающие преемственность между ДОУ и школой. Так, например, наиболее известны комплексные программы «Из детства в отрочество» и «Преемственность». Воспитателям необходимо иметь информацию о программах, по которым работают школы, расположенные в непосредственной близости от ДОУ. Кроме того, следует учитывать, что выбор школы родителями может осуществляться по приоритетному направлению обучения, которое было у ребенка в детском саду, или в зависимости от программы обучения в школе, которая может быть слишком тяжелой для труднообучаемых детей или рассчитанной на более высокий стартовый уровень и т. д.
   Если дошкольное или школьное учреждение является экспериментальной площадкой, прикрепленной к какому-либо педагогическому или научному институту, то по результатам этой деятельности возможна разработка новых технологий и программ. Это требует от авторов, прежде всего, определения собственного концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудиции, научной добросовестности, методической грамотности и творческого потенциала. Последнее время особое внимание уделяется таким проблемам преемственности, как сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Любое учреждение может и без научного руководства вводить факультативные занятия, имеющие целью формирование различных компонентов готовности детей к школьному обучению, следуя определенным технологиям, но не исключая творческого использования различных методик обучения.
   Согласно гигиеническим требованиям к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения (Инструктивно-методическое письмо-приложение к письму МО РФ от 14 марта 2000 г. № 65/23-16), доля факультативных занятий в учебной сетке не должна превышать 11 – 25% от общего количества занятий в неделю.
   Например, на факультативных занятиях могут быть реализованы следующие формы работы:
   • чтение художественной литературы познавательного характера и знакомство с содержанием детских энциклопедий – 1 – 2 раза в неделю;
   • показ диафильмов, видеофильмов познавательного характера – 1 раз в неделю;
   • занятия по развитию исследовательской деятельности и проведению экспериментов и опытов в экологической комнате (или сенсорном уголке) – 1 раз в неделю;
   • дидактические игры по ознакомлению с окружающим миром и природой, по развитию математических способностей – ежедневно;
   • занятия по развитию моделирующей деятельности и конструированию – 1 раз в две недели;
   • индивидуальная работа по сенсорному и интеллектуальному развитию – ежедневно;
   • интеллектуальные игры (викторины, КВН и др.) – 1 раз в месяц;
   • экскурсии в музей – 1 раз в квартал и т. д.
   Особое внимание при организации работы по преемственности в обучении следует обратить на:
   • преобладание объяснительно-иллюстративного, проблем ного методов и программированного обучения детей на занятиях и в классе;
   • соотношение между обучающей, речевой и моторной плотностью занятия;
   • адекватное соотношение нагрузки на память детей и их мышление, воспроизводящую и творческую деятельность воспитанников и учащихся в процессе использования и чередования разных видов и форм обучения;
   • соотношение урочной формы организации учебной работы (в том числе – типов и структуры занятий, уроков) и вспомогательных форм обучения (учет возможностей проведения факультативных занятий, учебных экскурсий, деятельности «проблемных кружков» и т. д.).
   Подготовка к школе является многоплановым процессом и может осуществляться в различных вариантах.
   1-й вариант. Занятия 2 – 3 раза в неделю в образовательных учреждениях (школы, студии и т. д.). Занятия должны проводиться в первую половину дня, в течение дня рекомендуется не более трех занятий, продолжительностью 30 мин.
   2-й вариант. Занятия, которые ведут родители (гувернеры, няни). Занятия дома имеют свои преимущества: можно проводить ежедневно, 2 – 3 занятия по 20 мин.
   3-й вариант. Группы (5 – 7 человек) по подготовке к школе для детей с выраженной несформированностью школьно-значимых функций (но интеллектуально сохраненных, не подлежащих специальному обучению) при психолого-медико-социальных, валеологических центрах.
   Варианты индивидуальной работы с ребенком при подготовке к школе могут быть самыми разнообразными, и их выбор зависит как от социально-экономических условий, возможности родителей получить квалифицированную консультативную помощь, так и от квалификации специалистов, которые ведут подготовку детей к школе в образовательных учреждениях. Индивидуальная работа по подготовке детей к школе должна быть направлена на комплексное развитие ребенка и формирование школьно-значимых функций.
   Основу организации такой работы определяет ряд принципов:
   • Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функ цию – необходима системная работа по развитию ребенка.
   • Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.
   • Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная программа подготовки к школе может и должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.
   • Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий. Способствует оптимизации занятий и повышению их эффективности.
   • Постепенность в освоении и формировании школьно-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.
   • Индивидуализация темпа работы – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.
   • Повторяемость (цикличность повторения материала). Позволяет формировать и закреплять механизмы реализации функции.
   В подготовке к школе все большее участие принимают средства массовой информации: телевидение, радио, печать, а также кино, театр, художественная литература, изобра зительное искусство, музыка и др. Влияние этих средств на детей является очень интенсивным и достаточно эффективным. По своей воспитательно-образовательной функции они являются прекрасным дополнением в систематической подготовке детей к школе, которую осуществляют детский сад и семья.
   Развитие взаимосвязи дошкольного учреждения со школой, связанной с организацией контактов между воспитанниками и учащимися, способствуют такие формы работы как посещение детей подготовительной группы школы и посещение школьниками дошкольных групп.
   Экскурсию в школу можно совершить 1 сентября, когда дети вместе с воспитателем наблюдают за торжественной церемонией первого учебного дня. После посещения школы можно поговорить с детьми о том, что такое событие в следующем году ждет и их. Дальнейшее планирование работы предполагает знакомство с библиотекой, спортивным залом, классом, посещение детских спектаклей, организуемых школьниками для детей детского сада. Причем воспитанники ДОУ также могут приготовить праздничное выступление для школьного праздника.

Литература

   1. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: Пособие для воспитателей, педагогов и родителей. М., 2003.
   2. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986. Т. 1.
   3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.
   4. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М., 2003.
   5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. М., 1991.
   6. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М., 1997.
   7. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
   8. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.
   9. Хоментаускас Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
   10. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологического и специального дошкольного образования. М., 1998.

Задания

   1. Мотивация (лат. motivatio) – система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного.
   Какая мотивация возникает у ребенка перед поступлением в школу?
   2. К семи годам интегральные характеристики личности становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. С чем это связано?
   3. Как добиться от ребенка более адекватной оценки успешности в разных видах деятельности (рисовании, игре, конструировании и т. п.) и стойкой мотивации достижения?
   4. К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития ребенка:
   1) формирования произвольного поведения;
   2) овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;
   3) перехода от эгоцентризма к децентрации.
   Объясните, чем это вызвано.
   5. Как изменяется организация жизни детей школьного возраста дома?
   6. В учебном пособии «Родной дом» (М.Ю. Новицкая, Е.В. Мартинкова) представлена система комплексной работы по подготовке детей к школе на основе материала традиционной семейно-бытовой культуры. Пособие с помощью загадок, пословиц, произведений детского фольклора знакомит дошкольников с миром природы, старинным домом, его внешним и внутренним устройством и утварью, повседневной трудовой и праздничной жизнью большой патриархальной семьи, со способами воспитания детей в старину в атмосфере любви, заботы, взаимопомощи. Практические задания в пособии развивают эстетический вкус, способствуют развитию памяти, речи, наблюдательности, самостоятельности, воли, терпения, тренируют мелкую моторику, подготавливая руку к письму.
   Подобным образом подберите игровые упражнения, которые можно использовать для формирования готовности к школе в ходе творческой деятельности.
   7. Сущность индивидуального подхода к формированию мотивационной основы действий у детей заключается в том, что в процессе обучения взрослый опирается на мотивы обучения самого ребенка. Какие для этого можно использовать приемы?
   8. Какие из ниже перечисленных приемов можно использовать для формирования личностной готовности детей к школьному обучению?
   • Игровые приемы проведения занятий.
   • Создание проблемных ситуаций.
   • Смена партнеров по общению.
   • Принятие ребенком на себя роли «воспитателя», который обучает других детей чтению.
   • Прослушивание магнитофонной записи с математическими заданиями.
   • Использование соревновательных ситуаций.
   9. Топологический подход к формированию мотивационной основы действий у детей состоит в том, что педагог формирует не только операциональные, но и мотивационные действия.
   К какому виду действий можно отнести положительное отношение к предмету учения и интерес к осуществлению действий с ним?
   10. В том случае, когда представляется необходимым использовать в процессе объяснения некоторые термины и выражения, педагог акцентирует внимание детей на точности и лаконичности научного языка, его красоте и логичности. Насколько оправдано введение научных понятий в программу дошкольного обучения и воспитания детей? Как это соотносится с принципом научности?

Глава II
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕСТВЕННОГО И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

   Дошкольное воспитание – это семейное и общественное воспитание детей дошкольного возраста.
   Общественное воспитание осуществляется в системе «чело век – человек», т. е. через непосредственные человеческие отношения специально учрежденными для этой цели общественными институтами (благотворительными фондами, организациями, обществами, ассоциациями и т. п.). Иног да понятие общественного воспитания сужается до отдельного направления воспитательной деятельности, например, в семье. В других же случаях оно охватывает всю общественную воспитательную систему. Есть попытки свести общественное воспитание к работе с так называемыми группами риска, решению воспитательных проблем различных возрастных групп и слоев населения.
   Современное семейное воспитание как раздел педагогической науки изучает сущность воспитания в семье, его глубинные внутренние механизмы, взаимосвязь с развитием личности и внешними условиями ее существования, учитывая возрастные и иные особенности воспитуемых, а также специфику взаимодействия между субъектами воспитательного процесса.
   По Б.Г. Ананьеву, личность формируется с момента рождения, и ее развитие зависит от определенной общественной среды, статуса и положения родителей в этой среде, их экономических, политических, правовых позиций, рода занятий, образования и т. д.
   В случае резкого снижения материального и культурного благополучия в жизни семьи происходят изменения в условиях формирования личности, поэтому при построении образовательного процесса необходимо создание такой модели воспитания, которая способствовала бы социальной адаптации ребенка в окружающем мире.
   В одном из первых международных актов – Всеобщей декларации прав человека (1948) – подчеркивалось, что семья является естественной и основной ячейкой общества и имеет право на защиту со стороны общества и государства. Этот важнейший документ призван защитить семью, оказать ей помощь в жизненном становлении, подготовке к принятию ответственности за «естественную среду обитания своих членов», прежде всего, детей, молодежи, престарелых и инвалидов. С этими целями была создана социальная педагогика, изучающая проблемы общественного воспитания и выявляющая влияние социальной среды на формирование личности. Главными направлениями социального (общественного) воспитания она выдвигает помощь тем возрастным группам и слоям населения, которые особо нуждаются в ней (душевнобольным, престарелым, неимущим и т. д.).
   В современном обществе понятие «социальная работа» стало означать гуманное отношение человека к человеку, систематические мероприятия, направленные на то, чтобы облегчить неудачное приспособление к обществу.
   Наиболее эффективной является та помощь, которая оказывается профессиональными организациями, поддерживаемыми государством и общественным мнением. Социальные работники сталкиваются с широким кругом проблем – алкоголизмом, нарушением прав собственности, плохим обращением с детьми, супружескими конфликтами, психическими и физическими заболеваниями, изоляцией от общества, побегами детей.
   Воспитание является многофакторным процессом и не ограничивается воздействием на ребенка лишь со стороны семьи и государственного учреждения. Воспитательное воздействие оказывают также различные организации, средства массовой информации, литература, искусство, церковь и т. д. Однако ученые и общественность многих стран обеспокоены тем, что современные семьи не могут адекватно регулировать отношения ребенка с обществом, извлекать из культурного наследия положительные моменты и ограждать ребенка от негативных влияний. В связи с этим разрабатываются специальные программы воспитания родителей и их педагогического образования, направленные на повышение педагогической культуры семьи.
   В связи с вышеперечисленными проблемами задачами эффективного взаимодействия ДОУ и семьи являются:
   • педагогическое просвещение родителей;
   • изучение условий жизни и воспитания детей в каждой семье;
   • ознакомление родителей с жизнью и работой дошкольного учреждения.
   К основным принципам эффективного взаимодействия относят:
   • единство в воспитании детей со стороны семьи и общества;
   • разностороннее и гармоничное воспитание детей;
   • систематичность и непрерывность воспитательного воздействия;
   • взаимодействие с различными общественными организациями.
   Данные принципы тесно связаны с реализацией ряда воспитательных функций семьи (И.В. Гребенников).
   1. Воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей. Семья выступает посредником между ребенком и обществом, способствует передаче ребенку социального опыта. Через внутрисемейное общение он усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. В силу ряда особенностей, присущих семье, она оказывается самым действенным воспитателем, особенно, в первые годы жизни человека.
   2. Систематическое воспитательное воздействие семьи на человека в течение всей его жизни. В каждой семье вырабатывается своя индивидуальная система воспитания, основу которой составляют те или иные ценностные ориентации. Ребенок очень рано чувствует, что в его поведении, словах порадует, а что огорчит близких. Затем он начинает понимать «семейное кредо», т. е. как принято поступать в его семье. Таким образом, семья предъявляет к ребенку определенные требования, формируя его как личность.
   3. Постоянное влияние детей на родителей (других членов семьи), побуждающее их к самовоспитанию. Родительско-детские отношения – это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, а также ребенка по отношению к родителям, особенностей восприятия, понимания характера личности и поступков друг друга.
   Например, родительско-детские отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, характеризуются, во-первых, эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителей (мотивация обучения напрямую зависит от отношения взрослого к ребенку, умения его поддержать и настроить на занятие); во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка (двойственность отношений зачастую вызвана отчаянием родителей после безуспешных попыток обучить ребенка, а также желанием найти виновного в сложившейся ситуации); в-третьих, особенности родительского отношения изменяются в зависимости от возраста и структуры дефекта ребенка (чем старше он становится, тем больше становятся заметными для окружающих его нарушения).
   Противоречия в воспитательных позициях родителей приводят к возникновению межличностных конфликтов между ними, при этом нарушается реализация воспитательной функции семьи, снижается ее потенциал как института социализации.

Условия эффективного взаимодействия

   Суть воспитания родителей – это квалифицированная помощь семье в выполнении ею воспитательной функции. На протяжении текущего столетия усилиями ученых многих стран сделана попытка создать теорию воспитания родителей. Основными понятиями этой теории являются психолого-педагогические основы взаимодействия в семье, содержание и формы воспитания родителей.
   Педагогическое просвещение родителей наиболее действенно тогда, когда оно носит конкретный характер. Воспитатели помогают родителям понять, как следует семье применять общие теоретические и методические положения, изложенные в докладах, лекциях, беседах и советах. Для этого педагоги должны быть знакомы с моделью образовательного процесса, который включает ряд компонентов:
   • Дидактический компонент. Обобщает представления родителей о содержательно-процессуальных характеристиках педагогического процесса: целях, содержании, видах, методах, средствах, способах и формах обучения.
   • Гносеологический компонент процесса. Определяет познавательную активность родителей при решении воспитательных задач, а также широту их кругозора, степень понимания фактов и законов природы и общества, самих себя.
   • Психологический компонент процесса. Относится преимущественно к пониманию внутреннего мира ребенка, особенностей развития детей дошкольного возраста.
   • Кибернетический аспект. Здесь находит отражение все многообразие связей, обеспечивающих циркуляцию информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.
   • Социологический компонент системы. Охватывает отношения между участниками педагогического процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие родителей и детей, педагогов и родителей, но и более общие социальные взаимосвязи, направленные на социализацию ребенка в обществе.
   • Организационный компонент. Отвечает за создание условий для построения развивающей среды: материально-техническое оснащение, стимулирование познавательной активности детей, эмоциогенность среды и т. д.
   Чтобы давать родителям советы и рекомендации, воспитатель должен хорошо знать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка, условия жизни и воспитания в семьях, типы семейного воспитания, особенности родительских установок.
   Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие стиль означает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция, а также позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуативно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, образ действий по отношению к ребенку.
   Под родительским стилем подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны непосредственно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения выделяются эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
   Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование родительских установок или позиций осуществляли А.Я. Варга и В.В. Столин, которые понимали под этим термином совокупность эмоционального отношения родителей к ребенку, особенностей его восприятия и способов поведения с ним.
   В основе классификации типов семейного воспитания лежат эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.
   Традиционно выделяется четыре типа воспитания:
   • демократический (теплые отношения, высокий уровень контроля);
   • авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля);
   • либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля);
   • индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).
   Наиболее активно проблема взаимосвязи стилей воспитания нарушений и родительского отношения к детям с отклонениями в психическом и физическом развитии ис следуется с клинико-психологических позиций. Определены параметры воспитательного процесса в таких семьях:
   • интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие;
   • параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный;
   • последовательность – непоследовательность;
   • аффективная устойчивость – неустойчивость;
   • тревожность – нетревожность.
   Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся с различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность – к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство – к неврозу навязчивых состояний.
   Воспитатель должен учитывать это и уметь диагностировать нарушения родительского отношения к детям, однако в основе отношения воспитателя к родителям должно быть уважение к ним, поэтому недопустимы нотации, про явления бестактности. Высокая культура взаимоотношений педагога с родителями создает благоприятную почву для установления взаимопонимания и единства в воспитательном процессе.
   Для корректирования процесса воспитания в семье важно учитывать требования, которые способствуют оптимизации семейного воспитания:
   • адекватность;
   • гибкость;
   • прогностичность родительской позиции.
   Адекватность позиции взрослого основывается на реальной, точной оценке особенностей своего ребенка, умении видеть, понимать и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет, в принципе, добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.
   Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция может привести к возникновению барьеров в общении, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.
   Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на зону ближайшего развития ребенка и задачи завтрашнего дня. Это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.
   В зависимости от сочетания данных свойств родительской позиции по отношению к ребенку, формируется три вида связей между семьей и детским садом:
   Первый вид. Связи, направленные на оптимизацию влияния семьи на ребенка посредством повышения педагогической культуры родителей, оказания им помощи. Связи такого рода называют компенсаторными. На практике они реализуются в следующих формах и методах совместной работы семьи и детского сада:
   • родительских собраниях;
   • консультациях;
   • лекториях и т. д.
   Сущность связей этого вида можно выразить формулой: «Детский сад – семье».
   Второй вид. Эти связи характеризуют включение родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада и направлены на его совершенствование. Формула взаимодействия: «Семья – детскому саду». Эти связи также носят компенсаторный характер. Их практическое проявление состоит в оказании помощи детскому саду со стороны родителей: налаживании работы кружков, проведении коллективных мероприятий (экскурсий, походов и т. п.).
   Третий вид – координационные связи. Они возникают ког да родители и педагоги становятся партнерами и совместно реализуют свои специфические возможности в воспитании детей.
   Традиционные формы работы педагога с родителями подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. Суть этих форм – обогатить родителей педагогическими знаниями.
   Самой распространенной групповой формой является родительское собрание. Групповые родительские собрания – действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, направленная на организованное ознакомление их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи. Повестка дня собраний может быть разнообразной, с учетом пожеланий родителей. Например, предлагаем такие темы: «Знаете ли вы своего ребенка?», «Воспитание послушания у детей», «Методы педагогического воздействия» и др. Традиционно повестка дня включает в себя чтение доклада, хотя от этого следует уходить – лучше вести диалог с использованием методов активизации родителей.
   К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями. Это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть и самостоятельной формой, сочетаться с другими, например, с собранием, посещением семьи. Цель педагогической беседы – обмен мнениями по тому или иному вопросу. Особенность – активное участие воспитателя и родителей. Ведущая роль принадлежит педагогу. Беседа может возникать стихийно и по инициативе родителей, но может быть заранее спланирована педагогом. Он продумывает, какие вопросы задаст родителям, сообщает тему и просит подготовить вопросы, на которые они хотели бы получить ответы. Планируя тематику бесед, надо стремиться к охвату всех сторон воспитания. Начинать ее следует с общих вопросов, обязательно приводить факты, положительно характеризующие ребенка. Рекомендуется детально продумать ход беседы, в особенности начало, от которого в большой степени зависит ее успех в целом. Беседа индивидуальна и адресуется конкретным людям.
   Тематические консультации организуются с целью ответить на все интересующие родителей вопросы. Часть кон сульта ций посвящается трудностям воспитания детей. К консультациям следует привлекать специалистов. Это касается, например, тем: «Развитие музыкальности у ребенка», «Охрана нервной системы детей», «Обучение грамоте» и др. Эта форма близка к беседам, основная разница состоит в том, что беседа предусматривает диалог, который направляет организатор. В ходе консультации педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить. Эта форма помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где она больше всего нужна, побудить родителей серьезно присмотреться к детям, задуматься над тем, какими путями их лучше воспитывать.
   В настоящее время особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с семьей, привлечение внимания родителей к детскому саду. Они лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя, обстановке, сближаются с педагогами. Так, родители привлекаются к подготовке утренников, пишут сценарии, участвуют в конкурсах, «круглых столах». Проводятся игры с педагогическим содержанием, например, «Педагогическое поле чудес», «Педагогический случай», «КВН», «Ток-шоу», где обсуждаются противоположные точки зрения на проблему. В детских садах организуется педагогическая библиотека для родителей. Можно организовать выставку совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы и мои ручонки», вечера отдыха: «Неразлучные друзья – взрослые и дети», «Семейные карнавалы», «Устный журнал», состоящий из 3 – 6 страниц или рубрик, каждая из которых занимает от 5 до 10 мин. Например, рекомендуется использовать рубрики: «Это интересно знать», «Говорят дети», «Советы специалиста» и др. Родителям заранее предлагается литература для ознакомления с проблемой, практические задания, вопросы для обсуждения. Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей», когда родители могут посетить любую группу.

Литература

   1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы. М., 1993.
   2. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М., 1994.
   3. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.
   4. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.
   5. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.
   6. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. А.В. Антоновой. М., 1995.
   7. Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошкольное воспитание. 1991. № 2.
   8. Куликова Т.А. Семейная педагогика. М., 1999.
   9. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
   10. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика. М., 1997.
   11. Медведева И.Я., Шишова Т.А. Книга для трудных родителей. М., 1994.
   12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М., 1999.
   13. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М., 1987.
   14. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. СПб., 1995.
   15. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы // Книга для воспитателей детского сада и родителей / Пер. с фин. М., 1993.

Задания

   1. Распределите примеры на две группы: негативные и положительные установки родителей.
   • Думай только о себе, не давай чужим свои вещи.
   • Поплачь – легче будет.
   • Ты такой же, как твой (твоя) папа (мама).
   • Ты сообразительный, у тебя все обязательно получится! Давай попробуем вместе.
   • Мы любим и понимаем тебя.
   • Сколько отдашь – столько и получишь.
   • Ничего у тебя не получается, не то, что у Саши.
   • У тебя случайно так (плохо) получилось. Я тебя люблю любого.
   • Как ты относишься к людям, так и они к тебе. Как аукнется, так и откликнется.
   • Яблоко от яблони недалеко падает.
   • Сколько сил мы тебе отдали, а ты...
   • Кушай побольше, а то сил не будет.
   • Не верь никому – обманут.
   • Твое мнение всем интересно.
   • Кушай на здоровье, столько, сколько хочется.
   • Ты всегда будешь грязнулей!
   • Ты плохой!
   • Все хорошее кончается рано или поздно.
   2. Как справедливо отмечает В.С. Мухина, в реальной жизни все более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки нередко конфликтуют друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т. д. А может ли на воспитание ребенка оказывать влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи?
   3. Старшему дошкольнику вряд ли понравятся прямые замечания матери по поводу некорректного поведения, но он очень чувствителен к невербальным средствам воздействия (строгий взгляд, непроницаемое выражение лица матери или отца и т. д.), способен понять намек, шутку, аналогию с литературным персонажем и т. д. Чем это вызвано? Всегда ли так происходит?
   4. При помощи разработанного Э.Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье. Какие еще методы исследования семьи вам знакомы?
   5. Ребенок должен расти смелым, но осторожным. Это дает ему свободу и гарантию безопасности. Как воспитать чувство безопасности и свободы поведения? Какую роль при этом будет играть понимание причинно-следственных связей в самых различных жизненных ситуациях?
   6. Дети, часто болеющие ОРЗ, с функциональными нервно-психическими отклонениями, повышенной реактивностью нервной системы, не обладают достаточной устойчивостью к изменяющимся воздействиям среды. Какие в этом случае рекомендации можно дать родителям?
   7. Назовите наиболее актуальные проблемы общественного воспитания детей с отклонениями в развитии.
   8. Если дошкольник оценивает результаты своей деятельности, сравнивая их с результатами других людей, то у него формируются представления о себе и своих возможностях. С чем может быть связана при этом завышенная общая самооценка? («Я не очень хорошо рисую, но я хороший»).
   9. Детская инициативность нуждается в доброжелательном отношении взрослых. Каким образом родители могут поддержать и развить эту ценную черту личности?
   10. Чем отличаются родительские установки от родительских отношений к детям? Приведите примеры.

Глава III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

   Опыт является результатом взаимодействия человека с объ ективным миром, который включает разные формы и результаты практической деятельности общества, трудовые приемы и навыки, открытые в практике законы человеческой деятельности и развития объективного мира.
   Особую проблему для молодого специалиста составляет отсутствие психолого-педагогического опыта и практики применения полученных теоретических знаний. Часто он выбирает для своей работы те методики, которые лучше всего усвоил или которые больше всего ему понравились. Однако это может привести к тому, что нарушится принцип комплексности, системности и последовательности осуществления коррекционно-развивающей работы, а также психолого-педагогических исследований.
   Правильное ведение психолого-педагогических исследований в процессе написания курсовых и дипломных работ может помочь избежать многих трудностей в будущей работе, если студент за это время научится проявлять творческие способности, познавательную активность и грамотно пользоваться арсеналом методик обследования детей и работы с ними. Задачи психолого-педагогических исследований должны быть связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.
   К настоящему времени по результатам многочисленных исследований в области детской психологии разработан большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон пси хическо го развития. Однако большинство из них слишком трудоем ки и громоздки, чтобы прямо использовать их на практике. Консультативное обследование ребенка включает исследование социальной ситуации развития, уровня развития типичных для данного возраста деятельностей и характерных новооб разований в эмоционально-личностной и познавательных сферах психического развития. Это выдвигает определенные требования к выбору методик, наиболее адекватных целям консультирования, с последующей их модификацией и стандартизацией.
   Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности ребенка с целью выявления причин возникновения проблем в развитии и обучении; определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.
   Научный путь построения психологического диагноза наблюдается в работах Л.С. Выготского, который считал, что знание этапов и закономерностей онтогенеза необходимо для определения уровня и характера развития ребенка, который достигнут им на настоящий момент. В сферу психологического диагноза Л.С. Выготский включал всю полноту процесса развития: от характеристики уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, характеристики определяющих его условий до характеристики зоны ближайшего развития.
   Современными исследователями (А.К. Марковой и др.) определены следующие критерии оценки уровней развития ребенка.

Показатели уровня актуального развития

   I. Обученность:
   • знания;
   • оперирование отдельными действиями, умениями, навыками.
   II. Развитость:
   • владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов;
   • внутренний план деятельности;
   • высшие психические функции.
   III. Воспитанность:
   • нравственные знания и убеждения;
   • нравственные мотивы и поступки;
   • согласованность знаний и убеждений, выражающаяся в поведении.
   Учет зоны актуального развития детей с трудностями в обучении предполагает построение коррекционно-развивающей работы, начиная от базовых психологических процессов во время стимуляции ведущего вида деятельности, соблюдая дидактический принцип от простого к сложному, и постепенно приближаясь к активизации развивающихся психических функций, характерных для данного возраста.

Показатели уровня ближайшего развития

   I. Обучаемость:
   • способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.;
   • активность при ориентировке в новых условиях;
   • перенос в новые условия;
   • переключаемость с одного способа на другой;
   • быстрота образования новых понятий и способов действия;
   • темп, выносливость, работоспособность.
   II. Развиваемость:
   • откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;
   • переключаемость с одного плана мышления на другой.
   III. Воспитуемость:
   • откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;
   • активность ориентировки в новых социальных условиях;
   • перенос и гибкость способов ориентировки в новых условиях.
   Динамика изменения зон актуального и ближайшего развития испытуемого определяет наличие или отсутствие благоприятного или неблагоприятного прогноза развития ребенка. При этом следует учитывать, что дети с нарушениями в развитии, в основном, испытывают трудности, связанные с расширением зоны их ближайшего развития. В частности, дошкольники с нарушениями интеллектуального развития испытывают проблемы, связанные с нарушениями всех компонентов обучаемости, характеризующих психическое развитие детей соответствующего возраста.
   В отношении научного прогноза развития также принципиально важно учесть все условия развития ребенка. Если они сохраняются на протяжении всего длительного динамического исследования, то можно на основе всестороннего исследования предсказать путь и характер этого развития.
   Л.А. Венгер подчеркивал, что любые далекие прогнозы развития вовсе не правомерны, а близкие оправданы только в том случае, если основываются на действительно содержательных и надежных методиках. Это вызвано тем, что обучение играет в умственном развитии ведущую роль, а существенное изменение условий обучения может изменить показатели развития.
   В рамках консультирования лучше говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и другие исследователи понимают возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Однозначный исход предсказать невозможно, а прогнозы наиболее вероятного хода развития – компетенция психолога.
   Однако существует опасность – неквалифицированное составление рекомендаций, или, по словам Л.С. Выготского, невыполнение «психолого-педагогического назначения». Следовательно, педагог-психолог должен обладать как психологической, так и педагогической установкой на процесс развития ребенка.
   Педагогическая установка – комплекс культурно-исторических ценностей, смыслов, способов поведения, которые не осознаются и не подлежат рефлексии самим человеком.
   Так, педагогическая установка при организации практической деятельности детьми, имеющими нарушения поведения, требует от педагога-психолога тщательного продумывания того, как можно показать социально-нравственный аспект той или иной деятельности (выделение действий, адресованных другим детям; действий взаимных, зависимых, побуждающих к контактам). Он должен, учитывая особенности своих воспитанников, определить, на каком этапе вводить действия, требующие от детей понимания взаимозависимо сти в деятельности. После того, как они проникнутся духом совместной деятельности и включатся в нее, целесообразно ввести ситуацию морального выбора. Так можно обратить их внимание на то, что разные части общей работы отличаются по степени трудности, и тем, кому досталась менее трудоемкая часть, предложить выбор: «Поделаешь и можешь заняться чем-нибудь еще. Но у других детей задача оказалась потруднее. Если хочешь, можешь им помочь. Сам выбери, что станешь делать».
   Хотя результатом продуктивной деятельности является именно продукт и усилия детей направлены на его получение, педагогу (учителю-логопеду, учителю-дефектологу, воспитателю) на занятиях не следует торопить детей. Во время взаимосвя занных действий целесообразнее развернуть их личностное общение, побуждать высказывать свои мнения, размышлять, откликаться на состояние другого ребенка (самочувствие, настроение и т. п.). Педагогу не надо подсказывать готовый ответ варианта выхода из сложных в нравственном отношении ситуаций. Постановкой специальных задач, вопросов он должен способствовать активному познавательному и эмо ционально-нравственному анализу детьми ситуаций, сосредо то чив их внимание на социально-нравственном аспекте дея тельности.
   Педагогические установки могут быть предметом специального изучения, педагогической диагностики.
   Педагогическая диагностика – система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога, которая служит основой для его оценки, выявляющей трудности в работе, сильные или слабые стороны педагогической деятельности и позволяет наметить оптимальные пути совершенствования.
   Чтобы сформировалась личность профессионала, который легко может пользоваться своими педагогическими и психологическими знаниями, необходимо овладеть диагностическими, и на их основе – прогностическими аспектами профессиональной деятельности.
   Диагностика – процедура выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности определенного содержания и уровня сложности.
   Например, диагностика физической подготовленности – тестирование детей с целью определения уровня развития движений и физических качеств ребенка, степени соответствия возрастным нормам.
   В узком смысле диагностика означает процедуру и совокупность способов проверки успешности усвоения учебного материала.
   Прогнозирование (греч. prognosis – предвидение) – проявление высшей формы опережающего отражения в процессе мышления как предвидение ожидаемого будущего на основе учета динамики прогнозируемого явления. Педагогическое прогнозирование и планирование – деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей и программ их достижения. В зависимости от того, насколько педагог овладел совокупностью способов, средств и воздействий, направленных на гармоничное развитие ребенка, выделяется несколько уровней педагогической деятельности:
   • Репродуктивный уровень. Педагог умеет рассказать и передать детям то, что знает сам.
   • Адаптивный уровень. Педагог умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории.
   • Локально-моделирующий уровень. Педагог умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности.
   • Системно-моделирующий уровень. Педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, нравственному, эстетическому и т. д.).
   • Системно-моделирующий уровень деятельности и поведения. Педагог владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Данный уровень напрямую связан с творческими способностями человека.
   Наиболее существенным результатом творчества является создание нового, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека. Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. Формирование личности педагога обусловлено тем, что у него происходит становление системы представлений о себе как профессионале и представителе общества, осознающем и определяющем свою позицию и несущем за нее ответственность.
   Творческое самовоспитание – одна из сфер творческой дея тельности человека, которая связана с осознанием самого себя как личности, конкретной творческой индивидуально сти, определением своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.
   Педагогическое творчество является разновидностью профессионального творчества.
   Критериями педагогического творчества являются:
   • наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
   • умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
   • способность к самосовершенствованию и самообразованию;
   • разработка новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание;
   • диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;
   • эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
   • способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
   • формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
   • способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов».
   Выделяют несколько сфер педагогического творчества: коммуникативное и методическое.
   Коммуникативное педагогическое творчество связано со способностью познавать воспитанников, умением строить педагогически целесообразное и эффективное общение, взаимодействие с детьми и их родителями, осуществлять психологическую саморегуляцию.
   Например, воспитатель, обладающий творческими умениями и навыками, знает, что многообразные жалобы родителей на своих детей нередко имеют в основе общие причины: незнание возрастных норм развития ребенка и недостаточный уровень умений анализировать социальную ситуацию его развития, условия семейного воспитания.
   Ребенок, «идеально» ведущий себя в детском саду, может вести себя совершенно по-другому, например с бабушкой и мамой. Постоянные капризы, отказ от занятий и даже игр с ними приводят к отказу ребенка от совместной деятельно сти со взрослым. И чем старше становится ребенок, тем быстрее уменьшается его потребность в общении с родителями, желание поделиться впечатлениями, рассказать о проблемах, которые его тревожат. В результате, поступая в школу, такие дети не хотят принимать помощь родителей при выполнении трудных заданий и нередко отстают в обучении от сверстников.
   Методическое педагогическое творчество связано с умением осмысливать и анализировать возникающие педагогические ситуации, выбирать и строить адекватную методическую модель, конструировать содержание и способы педагогического воздействия. При этом необходимо предусматривать возможность вмешательства и дейст вий педагога-психолога в ситуации конфликта.
   Педагогический конфликт складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта конфликта. «Пустой конфликт» возникает, если один из партнеров ведет себя агрессивно или грубо. «Ложный конфликт» бывает вызван смещением интересов, вызванным столкновением двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. Например, педагог укоряет мать ребенка в недобросовестном отношении к воспитанию сына. Мать в ответ обвиняет воспитателя в нелюбви к ее мальчику. Причем ребенок под влиянием негативных установок взрослого также может занять враждебную позицию по отношению к педагогу.
   В конфликтной ситуации у педагога есть два пути: направить свою активность на то, чтобы лучше понять своего воспитанника, либо заняться регуляцией своего собственного психического состояния с целью предотвращения конфликта.
   Шутка – самый легкий, изящный, естественный способ «погашения» конфликтов. Дети очень любят юмор, им достаточно порой самой простой шутки, чтобы они рассмеялись, а потом они готовы выслушать педагога и постараться согласиться с разумными доводами взрослого.
   Нежность и ласка, проявления любви к ребенку успокаивают его, открывая дорогу свободному интенсивному развитию.
   Анализ ситуации – сложный и тонкий способ разрешения конфликта, состоящий в том, чтобы выявить в происходящем причинно-следственные связи и обнаружить последствия принятого решения.
   Третейский суд – обращение к третьему лицу для оказания помощи в разрешении конфликта.
   Чтобы «разрядить» напряженную ситуацию, педагог может предложить конфликтующим сторонам нарисовать доводы «против». Затем посмотреть, что получится, исходя из этого, решить что делать.
   Ультиматум – требование, сопровождаемое угрозой в случае его неисполнения, когда педагог полностью берет на себя ответственность за ход событий.
   Компромисс – обоюдная уступка обоих субъектов, осознавших правомочность интересов каждого: оба партнера что-то теряют и что-то приобретают при компромиссе.
   Помимо того, что студент за время обучения в вузе должен научиться выходить из специально моделируемых конфликтных ситуаций, ему необходимо уметь создавать ситуации, которые могут помочь более эффективно организовать педагогический процесс.
   Педагогические ситуации делятся на ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.
   Все они описывают педагогический процесс.
   Ситуации, которые демонстрируют достижение педагогической цели в виде преобразования личностных свойств и качеств воспитанников, относятся к ситуациям-иллюстрациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «О чем здесь говорится? Что хочет сказать наблюдатель?».
   Ситуации, которые задают педагогическую задачу и демонстрируют способ ее решения, относятся к ситуациям-упражнениям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: «Что и как здесь нужно было сделать?».
   Ситуации, которые направлены на оценку педагогических действий, соответствия друг другу компонентов педагогического процесса: целей, задач, содержания, методов, приемов и организационных форм воспитания и обучения относятся к ситуациям-оценкам. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «Правильно или неправильно поступил педагог? Почему?».
   Ситуации, которые направлены на анализ выводов из педагогической ситуации и разработку педагогической стратегии, относятся к проблемным педагогическим ситуациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «В чем заключается проблема? Что делать дальше?».
   Проблемные педагогические ситуации делятся на 3 группы (по Е.В. Зворыгиной):
   • Первая группа включает в себя условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия педагога и детей.
   • Вторая группа направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные педагогу практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть предметно-ориентированными, личностно ориентированными.
   • Третья группа побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей, а затем планировать их выполнение.
   В процессе моделирования подобных ситуаций взрослый может привлечь внимание ребенка к особенностям осуществления предметно-игровых и игровых действий. Например, если объект игры – игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете и его адекватном использовании в воображаемой ситуации лучше всего формируется при привлечении наглядных средств: необходимо рассмотреть предметные и сюжетные картинки с изображением автобуса, обратить внимание на проезжую часть, остановку, около которой останавливается автобус, затем нарисовать все это вместе с ребенком: «Ты будешь говорить, что мы видели на улице, а я – рисовать», «Ты нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т. д.
   В дошкольных учреждениях компенсирующего вида педагог создает ситуации, при которых дети могут не только проявить свои знания и умения, отразить социальный опыт общения со взрослыми, но и выработать в процессе игры соответствующее отношение к тем или иным явлениям. Например, с помощью подобных игр можно корригировать страхи детей, формировать заботливое и бережное отношение друг к другу.
   Цели игр могут значительно отличаться друг от друга в зависимости от того, какая конкретная проблема в воспитании и обучении детей стоит перед педагогом. В соответствии с целями, выделяются воспитательные и обучающие задачи проведения игр.
   Так, формированию навыков коммуникативной ориентировки у детей с общим недоразвитием речи способствуют:
   • оценки коммуникативных действий детей в виде правил («Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»); оценок-состояний («Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»); оценок-предвосхищений («Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша скажет: “Спасибо!” Он обрадуется»);
   • моделирование микроситуации («Покажите, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажите, как пожалеешь Яну» и т. д.);
   • разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи!» и т. д.);
   • игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («Налейте воду. Вылейте воду, теперь ты налей, а ты вылей» и др.), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).
   С целью формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи способов осознания и исправления недостатков речи педагогические ситуации может организовывать не только логопед на своих занятиях, но и воспитатель в повседневной жизни ребенка. Они позволяют ребенку проанализировать ситуацию и выделить такой способ ее решения, который формирует обобщение и закрепление правильного образца речи.

Литература

   1. Афонькина Ю.А. Как рождается профессиональное мастерство? // Дошкольное воспитание. 2002. № 12.
   2. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. М., 1993.
   3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
   4. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. М., 1998.
   5. Козлова А.М., Никифорова Е.В., Скопинова Н.А. Дошкольное образование: Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. М., 2002.
   6. Сильченко М. Размышления на тему: «Почему я выбрала профессию воспитателя» // Дошкольное воспитание. 2002. № 5.
   7. Стеркина Р.Б. Проблемы межпрофессионального общения в современном детском саду // Дошкольное воспитание. 2002. № 8.

Задания

   1. Отец, приходя домой, редко помогает своей жене, постоянно критикует ее, отношения между ними обострены. Дети не понимают причины ссор родителей, поскольку мать также не дает никаких объяснений. В результате у них формируется установка: отец прав, говоря, что еда приготовлена не так, как надо, что проводить все время перед телевизором и никогда ничего не делать – нормально. Мать компенсирует возникающую отстраненность от нее детей гиперопекой, постепенно формируя иждивенческую позицию. Наблюдение за этой семьей показало, что в дальнейшем у младшего сына появились невротические реакции, тики, которые спровоцировал ребенок в группе. По упущению воспитателя мальчика чуть не задушил другой ребенок, имеющий нарушения поведения. О происшедшем мать узнала лишь от воспитателя, поскольку ее сын не привык делиться с ней своими проблемами. На вопрос: «Как дела? Что делал в детском саду?» – он всегда отвечал, что все нормально. Лишь после того, как возникла необходимость медицинского вмешательства, мать обратилась за помощью к психологу.
   Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие способствовало тому, что невротические реакции и тики у ребенка исчезли, мать стала объяснять детям, как ей бывает тяжело, чем это вызвано, начала показывать свою готовность выслушать и понять сыновей. Однако предстоит еще длительная работа, чтобы помочь этой семье адекватно воспринимать трудности своих детей, не завышая и не занижая к ним требований.
   Какие рекомендации вы могли бы дать этим родителям и педагогам?
   2. Для формирования профессиональных навыков педагогической деятельности необходимо уметь составлять собственные варианты заданий, например, по развитию речи для детей дошкольного возраста. Адаптируйте рассказы К.Д. Ушинского из его сборника «Детский мир и Хрестоматия», предназначенного для детей школьного возраста, для работы с дошкольниками, а затем закодируйте тексты в виде знаков, символов, рисунков.
   Обратите внимание на то, что первой сложностью, с которой сталкиваются студенты, адаптируя рассказы К.Д. Ушинского, является расхождение значения некоторых слов, употребляемых в современном русском языке и в XIX в. Кроме того, будущие педагоги боятся изменять тексты видных ученых, поскольку они для них являются непререкаемым авторитетом. Некоторые студенты просто забывают про временную разницу и воспринимают устаревшие слова или выражения как новые, с которыми им нужно ознакомиться.
   Второй проблемой является недостаточно высокий уровень связной речи самих студентов. Их рассказы зачастую лишены вступления, предложения не всегда правильно оформ лены стилистически, реже – грамматически, не имеют логической связи между собой, и, наконец, сложны по содержанию.
   Последней проблемой является недостаточное понимание отличий между различными видами знаков, знаковых систем и их роли в развитии, воспитании и обучении детей дошкольного возраста, что компенсируется объяснением педагога и наглядным примером их применения. Например: о чем могут говорить следы на песке? О том, что ранее кто-то по нему прошел. Дым предполагает наличие огня. Симптомы болезни предполагают наличие болезни. Все это знаки-индексы.
   Чтобы ребенок лучше запомнил или вспомнил, о чем ему нужно рассказать, можно либо использовать наводящий вопрос, либо нарисовать картинку, которая скроет, закодирует прямую информацию, но оставит «след», по которому можно будет вспомнить истинное значение. Есть еще один прием – подробно нарисовать последовательность картин, отражающих реальные события, или подробную сюжетную картину, подобно тому, как рисуют план сражения или географическую карту. Это тоже будут знаки, но не индексальные, а икониче ские. Вы словно нарисовали «икону», картину, изобразив на ней, по мнению Ч.С. Пирса, и форму, и содержание. А вот владение символами требует более высокой мыслительной деятельности, хорошо развитой функции замещения, поскольку за формой отстраненного, символического знака, не имеющего никакого представления о содержании, нужно все-таки увидеть или заранее присвоить ему нужно значение, как например, мы присваиваем знаку «+» значение сложения.
   Чем больше знаков будет применено при составлении альбомов по развитию речи, тем лучше у ребенка сформируется речемыслительная деятельность и языковая система родного языка.
   Приведем примеры составления и оформления рассказов студентами дефектологического факультета МПГУ на семинарских занятиях по курсу «Дошкольная педагогика».

   1. Нагревшись на солнце, вода превращается в пар.
   2. Водяной пар поднимается вверх.
   3. Облака состоят из пара.
   4. Когда тепло, из туч идет дождь.
   5. Когда холодно, из туч идет снег.
   6. Снег тает весной, снова попадая в землю.
   7. Вода питает корни растений и стекается в ручьи.

   (Адаптированный текст К.Д. Ушинского «Путешествие воды»)

   1. Селедка не живет в пресной воде.
   2. Она любит соленую воду морей.
   3. Весной сельди плывут к берегу, чтобы отложить икру.
   4. Из икринок вырастают маленькие рыбки.
   5. За ними любят охотиться морские рыбы.
   6. Больших рыб ловят сетями люди.
   7. Селедку солят в бочках.

   (Адаптированный текст К.Д. Ушинского «Сельди»)
   3. Л.А. Вяткина установила зависимость способа общения ребенка со сверстниками в игре от таких свойств темперамента, как интроэкстраверсия. Общительные экстраверты, по ее мнению, более активны в планирующей и организационной деятельности. Они инициативны в начальной, организующей фазе игры, сразу включаются в происходящее, быстро учитывают индивидуальные особенности играющих, их количество, распределяют роли. Интроверты обнаруживают повышенную активность общения с игровыми объектами, замещающими реальных лиц. Они более инициативны в исполнении и контроле. Трудности в общении у экстравертов проявляются в излишней инициативности, конфликтности; у интровертов – в робости, отсутствии инициативы, операций общения.
   Могут ли индивидуальные особенности ребенка помочь ему более успешно решать интеллектуальные задачи? а коммуникативные?
   4. Под интимным контактом понимается установление таких отношений, при которых ребенок уверен, что взрослый искренне интересуется им, что его переживания находят живой отклик. Что происходит во взаимоотношениях педагога с ребенком благодаря такому контакту? Может ли это помочь понять особенности психики ребенка, установить тип темперамента, отрицательные черты характера ребенка, выявить пути их коррекции?
   5. Проанализируйте варианты ответов.
   Педагогическая ситуация. Завтрак подходит к концу. Несколько детей не доели. Пора начинать занятие.
   Вариант А
   Оценить ситуацию. Если это завтрак, а ребенка уже покормили дома, он ест без аппетита, то забрать у него тарелку. Если ребенок пробаловался, а теперь пытается догнать остальных, начинать занятие без него. Если малыш медлителен, систематически стимулируйте его: назначайте дежурным или просите помочь подготовить раздаточный материал, а сейчас просто дайте положительную установку: «Саша, как быстро и аккуратно ты сегодня ешь!» Ложка непременно задвигается быстрее. Если ребенок мал и устал пользоваться ложкой, попросите помочь ему старшего ребенка.
   Вариант Б
   Медлительных сажайте за стол немного раньше.
   Вариант В
   Ситуация повторяется систематически. Использовать фольклор, придумать систему поощрения, дать положительную установку.
   6. Оцените педагогическую ситуацию.
   Родители Славы аккуратно посещают собрания, консультации, лекции, но не считают нужным реализовать услышанные там советы и рекомендации.
   Вариант А
   Родители просто потеряли надежду. Им необходима психологическая поддержка.
   Вариант Б
   Родители считают все это неподходящим для их ребенка. Проведите индивидуальную беседу или направьте на консультацию к другим специалистам. Главное здесь – польза для ребенка.
   Вариант В
   Родители инертны или высокомерны. Поручите им самим сделать подборку полезной информации по конкретной теме. Вовлеките их в процесс педагогического самообразования.
   7. Пронаблюдайте за игровой деятельностью детей в детском саду.
   В диагностическом листе отметьте показатели [7 - Показатели развития игровой деятельности выделены Н.Ф. Комаровой.] развития игровой деятельности детей знаком «+», отсутствие показателя знаком « – ».
   Проанализируйте полученные результаты (табл. 2).

   Таблица 2

   8. На основе бесед с воспитателями и родителями определите тип воспитательного процесса в семье по следующим показателям:
   • уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;
   • полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);
   • степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;
   • степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
   • строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;
   • устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.
   9. Рассмотрите и проанализируйте одну из ситуаций-упражнений на примере общения мамы и ребенка. На что она направлена?

   Смотри, у нас хлеб закончился! Что нужно делать? Хочешь, ты сам купишь в магазине хлеб? Покажи, как ты будешь это делать. Я как будто продавец. Это тетя, которая продает продукты в магазине. Вот, брусок будет хлебом. а ты кем будешь? А что у тебя будет вместо денег? Не похоже. Смотри, монетки круглые, а не квадратные. Потрогай пальчиком. Вот. Хорошо. Ты как будто пришел в магазин.
   – Здравствуйте, что вам надо?
   – Хлеба.
   – У нас хлеб вчерашний, не свежий. Будете брать?
   – Нет.
   – Возьмите булочки: они мягкие, свежие. Будете покупать или нет?

От авторов

РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава I ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Предмет и задачи общей педагогики

Связь педагогики с другими науками

Понятийный аппарат педагогики

История развития педагогической мысли

Современные зарубежные концепции воспитания и развития ребенка

Литература

Задания

Глава II СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предмет, задачи дошкольной педагогики

Идея всеобщего воспитания и обучения

Дошкольное образование

Вариативность дошкольного образования в России

Введение в педагогическую профессию

Литература

Задания

Глава III РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ребенок как объект и субъект педагогического процесса

Развитие продуктивных видов деятельности

Развитие игровой деятельности дошкольника

Обучение детей дошкольного возраста

Наглядные методы обучения

Практические методы обучения

Словесные методы обучения

Структурные модели занятия

Воспитание детей дошкольного возраста

Характеристика педагогического процесса

Организация педагогического процесса и развивающей среды

Планирование педагогического процесса в ДОУ

Управление образовательным учреждением

Литература

Задания

РАЗДЕЛ II СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава I ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Литература

Задания

Глава II СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Литература (по сенсорному и умственному воспитанию дошкольников)

Задания

Глава III УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава IV ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Литература

Задания

Глава V СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Литература

Задания

Глава VI ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Литература

Задания

Глава VII РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Литература

Задания

РАЗДЕЛ III ДЕТСКИЙ САД, СЕМЬЯ, ШКОЛА

Глава I ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ

Литература

Задания

Глава II ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕСТВЕННОГО И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Условия эффективного взаимодействия

Литература

Задания

Глава III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Показатели уровня актуального развития

Показатели уровня ближайшего развития

Литература

Задания

РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава I
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Глава II
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава III
РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

РАЗДЕЛ II
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава I
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава II
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава III
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава IV
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава V
СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава VI
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава VII
РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

РАЗДЕЛ III
ДЕТСКИЙ САД, СЕМЬЯ, ШКОЛА

Глава I
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ

Глава II
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕСТВЕННОГО И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ