Михаил Иосифович Рожков
Развитие самоуправления в детских коллективах

Посвящаю моим учителям
Л. И. Уманскому и А. Ф. Спирину

ОТ АВТОРА

   Прошло уже более десяти лет, как наша страна вошла в новую эпоху демократических отношений. И, как бы мы не относились к прошедшему десятилетию, именно оно дало России новые явления или возродило давно забытые. Существующее многие годы «голосование» превратилось в выборы, в обществе появилось множество точек зрения на социально-политические явления, которые отражаются в разнообразных политических изданиях. Постепенно приходит сознание ответственности за происходящее в стране и мире. Ею проникаются не только отдельные правозащитники, но и большие группы людей.
   В этих условиях большие перемены происходят и в образовательных учреждениях, различных детских объединениях. С одной стороны, дети становятся другими, понимающими свою роль в обществе и стремящимися отстаивать свои права. С другой – само общество требует серьезной подготовки детей к адекватной реализации своих гражданских прав и обязанностей, как в настоящем, так и будущем.
   Самоуправление как термин вошло в педагогическую терминологию много лет назад, однако, понимание сущности этого явления далеко не однозначно. Детское самоуправление всегда находилось на острие борьбы авторитарной и демократической педагогики. Авторитарная педагогика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая – как условие реализации прав детей, способ их вовлечения в реальные социальные отношения.
   Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность и ущемляет права детей. Ребенок живет в реальной жизни и поэтому он должен иметь права участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское самоуправление. В свою очередь, педагоги призваны стимулировать его развитие в детских коллективах.
   Проблема развития самоуправления заинтересовала меня еще студентом, когда я впервые столкнулся с уникальным примером отношения к детям в лагере детских лидеров «Комсорг» в г. Курске, которым руководил замечательный педагог Л. И. Уманский.
   В предлагаемом читателям учебно-методическом пособии раскрываются суть процесса развития самоуправления в детских коллективах, методика организации педагогической работы по стимулированию детского лидерства, содержание подготовки детей к организаторской деятельности.
   Материал книги включает опыт тридцатилетней работы автора по исследованию данной проблемы. Использованы материалы исследований, проведенных в последние годы совместно с Л. В. Байбородовой, В. Б. Успенским, С. Л. Паладьевым, а также исследований, проведенных под моим руководством А. В. Волоховым, И. Г.Доценко, А. Н. Басовым, Т. П. Вернигоровой, Т. В. Дуровой, М. А. Ковальчук, А. Н. Кузнецовым, В. В. Рогачевым, Т. М. Трегубовой, А. Л. Уманским, И. И. Фришман.
   В книге приведены описание опыта и данные исследовательской работы группы психологов и педагогов под руководством Л. И. Уманского при моем участии в 1960–1970 гг.

Глава 1
ДЕТСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ ОТ ДРЕВНОСТИ ДО НАШИХ ДНЕЙ

Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался к добросовестному выполнению определенной общественной функции.
С. И. Гессен [1 - Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С. 157.]

1. Что такое детское самоуправление

   Мария Ивановна. Петр Сергеевич! А у вас в классе есть самоуправление?
   Петр Сергеевич. Конечно, есть. Все, что моим ребятам скажу сделать, все делают самостоятельно.
   Мария Ивановна. А я думаю, что самоуправление – это когда они то что хотят, то и делают!
Из разговоров в учительской

   Действительно, что же все-таки такое самоуправление в детском коллективе? Кто прав – Мария Ивановна или Петр Сергеевич? В педагогической практике часто путают самостоятельное выполнение заданий учителя детьми и реальное их участие в управлении делами своего коллектива. Самоуправление, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети сами принимать все решения без помощи учителей? Эти вопросы всегда возникают, когда вместе с учителями мы пытаемся разобраться в сути детского самоуправления.
   Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления – причина и источник многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений.
   Так, например, В. М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива; Ю. П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации деятельности школьников»; Л. И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля; Н. Л. Аникеева – что самоуправление – это организация гуманистических отношений.
   Чтобы понять сущность такого сложного явления как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки. Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности.
   Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами.
   «Система управления, – как считает A. Л. Свенцицкий, – может характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т. д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений» [2 - Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. – Л., 1986. – С. 9.].
   Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой задачи, то в процессе самоуправления ее решение есть также средство развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При этом следует отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решение подобных или более сложных задач на основе расширяющейся инициативы, творчества и самостоятельности детей. Решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах будет обеспечивать большую вовлеченность детей в процесс управления коллективом.
   Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.
   Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л. И. Уманский при рассмотрении критерия сформированности коллектива указывает, что развитие самоуправления есть составная часть такого важного показателя, как организационное единство [3 - См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 73.]. А. С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему [4 - См.: Крикунов А. С., Чернышев А. С. Социально-психологические аспекты деятельности классного руководителя. – Курск, 1981. – С. 17.]. P. X. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления [5 - См.: Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М., 1982. – С. 14.].
   Социальный и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.
   Детское самоуправление – одна из форм организации жизнедеятельности детей, которую можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, имитирующих участие коллектива в управлении. Они, по сути, создают «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеют.

   • Один мастер производственного обучения рассказывал: «У меня в группе настоящее самоуправление и заключается оно в одном ученике – Вовке. Он весь класс в руках держит. Стоит ему что-то поручить, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он в группе, мне беспокоиться нечего…». Трагедия разыгралась через два месяца после нашего разговора. Любимый мастером Вова, получивший неограниченную власть от него, обладая достаточной физической силой, начал расправляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела, а группа же стала абсолютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.•

   Детское самоуправление не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею вовлечения детей в управление.

   • В 1980 г. появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», т. е. игры, в которыхдети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению.•

   На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются кому-то, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.
   Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется какая-то общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой группы, но и более или менее выраженную социальную направленность.
   Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.
   Составляют это определение следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация управленческих решений; групповые цели.
   Развитие самостоятельности, именно развитие, т. е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.
   Принятие и реализация управленческих решений обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.
   Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

2. Детское самоуправление в разные времена

   С этого года мы будем внедрять новые формы педагогической работы и, прежде всего, развивать детское самоуправление.
Из выступления руководителя школы на педагогическом совете

   Новое ли для школы явление ученическое самоуправление? Почему-то происходит так, что оно в различные исторические периоды воспринимается педагогами как что-то совсем новое, необычное для школы. Не потому ли, что вся история общества представляет собой чередование авторитаризма и демократии? Это отражается и в организации работы с детьми.
   Можно предположить, что с появления в мире первых ростков демократии, началось участие детей в управлении. С семи лет всех мальчиков в древней Спарте в VI–IV вв. до н. э. собирали вместе и делили на группы, которые назывались агелы. Агелу возглавлял один из наиболее интеллектуально и физически развитых мальчиков. Плутарх называл агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться» [6 - Плутарх. Изречение спартанцев // Застольные беседы. – Л., 1990. – С. 331.].
   Практически все известные педагоги ставили перед самоуправлением задачу подготовки детей к общественной деятельности. Так, обобщая исторический опыт общественного воспитания в секте чешских братьев, Я. А. Коменский писал: «Затем вся школа и каждый класс ее представляют из себя государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом, или судьей, или претором. Пусть они на общих собраниях разбирают дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготовлять юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности» [7 - Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – Т. 2. – С. 68.].
   В сочинениях Руссо, Песталоцци, Фурье, Фихте говорилось о необходимости нового взгляда на детское самоуправление. Фурье и Фихте подчеркивали важность общественно полезного труда, в организацию которого предполагалось широко вовлекать детей. Т. Г. Фихте призывал вести работу так, чтобы детям, по крайней мере, казалось, что то учреждение, в котором они живут и учатся, содержится и управляется ими.
   Представляет интерес для нас опыт организации самоуправления в «промышленной школе для бедных» в Хофвиле (Швейцария) в первой половине XIX в., открытой аристократом Фелленбергом по коммерческому принципу: дети содержались в ней за счет их труда. По инициативе учеников этой школы была организована школьная республика, заведовавшая хозяйственно-распорядительной стороной школьного дела; она распределила между ребятами работу, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр.
   В школах США выбирали президента школы, президентов классов, ученический совет. Выборы в органы самоуправления моделировали по типу выборов в органы управления своего государства. Проводились и проводятся выборные кампании; возникают «оппозиционные партии». В школьном парламенте Великобритании есть свои спикеры, правящая и оппозиционная партии, устраиваются дебаты по вопросам школьной жизни, делаются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции.
   Официальная министерская педагогика в России в конце XIX – начале XX вв. относилась к самоуправлению отрицательно. Главная опасность усматривалась в вовлечении молодежи в политическую деятельность. В то же время либералы приветствовали самоуправление, видя в нем явление, способствующее развитию капиталистических отношений. На практике самоуправление развивалось довольно медленно. Его органы в русской школе в конце XIX – начале XX вв. не копировали механически систему государственных устройств, как в зарубежной, в частности, американской школе, а были естественными и необходимыми, отвечающими содержанию деятельности детского самоуправления.
   Значительное внимание развитию самоуправления учащихся уделено в трудах П. Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: «Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной» [8 - Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – С. 612.].
   Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед детским самоуправлением. Реализуя ее, педагоги призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонником такого подхода стал С. Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пишет С. Т. Шацкий: «…отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу». Он считал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирование у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии. Он писал: «Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь… Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки» [9 - Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. – В 2 т. – М., 1980. – Т. 1. – С. 163.]. В трудовой деятельности колонии «Бодрая жизнь», которую возглавлял С. Т. Шацкий, впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.
   С 1906 по 1913 гг. Российский ученый К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан «Дом свободного ребенка», включавший детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.
   Сначала «Домом» руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления – «Комиссия», куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.
   Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские организации, но имелись и другие формы организации детских сообществ.
   Одним из примеров реализации идей самоуправления на практике стало развитие школьной кооперации в 1923–1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 г. наряду со школьными потребительскими кооперативами развились производственные кооперативы детей.
   Большое значение для разработки проблемы детского самоуправления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, которая особое внимание уделяла развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе-коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе «на хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции».
   В этот период А. С. Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.
   В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся педагогом, – социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А. С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно-политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления как общее собрание детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А. С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: «…основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится…».
   В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А. С. Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т. Е. Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы, директор Ф. Ф. Брюховецкий, Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинского и др.
   В конце 1950 – начале 1960 гг. появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества организаторы образования, комсомольские работники стремились к тому, чтобы все функции детского самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставались учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т. д. В 1977 г. в школах создавались ученические комитеты, призванные, как говорилось в постановлении, «содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности».
   Было разработано положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
   В 1970 – начале 1980 гг. также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.
   В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период – поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов детского самоуправления. Распространены два мнения. Первое мнение заключается в том, что основная форма такого влияния есть педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным; второе мнение – отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия.
   В 1970–1980 гг. большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, изложенная в работах Л. И. Уманского, А. С. Крикунова, А. С. Чернышева, А. Г. Кирпичника, Е. И. Тимощука и др.
   Новый этап в жизни России, начавшийся в 1991 г., существенно повлиял на развитие детского самоуправления. В каждой школе начался поиск своего пути решения проблемы участия детей в управлении своими коллективами. При этом мнения разделились. Часть педагогов была за то, чтобы оставить традиционный подход к организации детской деятельности. Другие максималистки стремились полностью отречься от прежнего опыта. И тот, и другой подходы оказались неприемлемы. С одной стороны, школа, как социальный институт, отражала большинство изменений, происходящих в обществе, с другой – она не могла отказаться от того опыта деятельности, который мог и в новых условиях способствовать развитию инициативы и самостоятельности детей. Этот опыт и важнейшие педагогические идеи отражены в тех интересных высказываниях, которые приводятся ниже.

   Вопросы для повторения
   1. Раскройте социальный, социально-психологический и педагогический аспекты рассмотрения детского самоуправления.
   2. Какие признаки отличают настоящее детское самоуправление?
   3. Как давно используют самоуправление в качестве формы организации жизнедеятельности детского коллектива? Приведите примеры из истории.

   Задание
   Составьте таблицу с примерами «ложного» самоуправления и примерами, когда детское самоуправление отвечает признакам, описанным в данной главе.

   МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ

   В школе у каждого учащегося много товарищей, однолеток и разных лет. Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает на это внимание. Как устроится новичок со своими товарищами, каков дух и направление каждого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса – подобными вопросами школы интересуются мало. Им некогда, они почти всецело поглощены программами, уроками, циркулярами и разными формальностями, а что составляет самую сущность юношеской жизни – взаимные отношения товарищей – об этом школа как будто и знать не хочет. Между тем строй товарищества – дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они своеобразные гражданские общества с довольно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни. Организация товарищества – вопрос, мало разработанный в педагогике и теоретически.
   Если в школе, в которую поступило дитя, есть какие-либо партии, кружки, общества, то дитя непременно должно принимать в них участие по своему выбору. Пусть ничто школьное не будет чуждо школьнику, все вопросы, волнующие товарищей, должны волновать и его. Как скоро по этим вопросам возникают несогласия, споре, товарищи делятся на партии, то пусть и данный товарищ в споре произносит суждения, поддерживает мнение, кажущееся ему основательным и справедливым. Пусть он в школе будет борцом, тогда будет он борцом и в жизни. Вообще родители должны всячески преследовать в своем дитяти равнодушное отношение к товарищам, к их партиям, интересам, спорам, увлечениям, будущий общественный деятель может жить лишь в обществе, а жить в обществе – не значит, сторониться от интересов этого общества, смотреть на них свысока, фыркать на них. Будущий борец пусть учится бороться за дорогие ему интересы, за истину, за справедливость с молодых лет в школе.
   Наконец, родители, собираясь в общества и кружки при образовательных заведениях, должны постоянно напоминать администрации школы о необходимости правильной организации товарищества в школе. Эта организация, по нашему мнению, может иметь целью удовлетворить следующим трем общественным и индивидуально-умственным потребностям учащихся:
   1) сплотить в более или менее организованное целое каждый отдельный класс. При настоящем устройстве школ отдельные классы имеют много отдельных от других классов, но общих для членов данного класса интересов. Классу естественно поэтому сплотиться, получить свою определенную физиономию, быть нравственной личностью, отличной по своим свойствам от других классов. Для достижения такого единства и организованности и нужно предоставить все средства и всякую помощь учащимся. Конечно, не нужно мешать им, не нужно впутываться в их дела тогда, когда об этом они сами не просят; но нужно тщательно наблюдать за этим делом, советовать; поощрять, воздействовать убеждением на вожаков так, чтобы класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организованный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов;
   2) нужно заботиться об организации товарищества всех учащихся в школе. Если классы, взятые в отдельности, имеют много общих интересов, чуждых другим классам, то точно также и каждая школа, т. е. все классы ее, имеет много общих интересов, чуждых другим школам. Каждая школа есть своя особенная организация, имеет свою историю, предания, своих более или менее выдающихся деятелей. Она так же до известной степени индивидуальна по отношению к другим школам, как каждый ее класс индивидуален по отношению к другим классам. Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться учащимися, но и ясно сознаваться. А это возможно только тогда, когда существует общешкольное товарищество и когда последнее получило правильную организацию, когда школа и через классных представителей, и вся в целом собирается для обсуждения и решения общешкольных дел, волнуется этими делами и в ходе их принимает самое живое участие;
   3) классное и общешкольное устройство товарищества не может удовлетворить всем потребностям учащихся; у отдельных групп будут свои интересы, свои особенные стремления. Эти особые интересы и стремления могут быть удовлетворены лишь основанием множества отдельных обществ и союзов, группирующихся не по классам, а по излюбленным предметам и господствующим стремлениям. Таковы могут быть общества различного спорта, чтения книг, изучения какого-либо иностранного языка, майорства или ремесла, искусства, науки, музыкальные общества, дебатов и т. д. Чем в большем числе и разнообразнее будут эти общества, тем лучше, так как они наиболее полно будут удовлетворять индивидуально-умственным запросам и потребностям учащихся.
   Все указанные школьные товарищеские организации, составляя необходимую принадлежность каждой школы, должны владеть полной свободой и самостоятельно, сами избирать своих уполномоченных и представителей (старост, делегатов, председателей и т. п.), сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Администрация школы и учащие не должны вмешиваться в эти товарищеские дела учащихся, если их не попросят. Администрация и учащие должны тщательно следить за школьными организациями учащихся, помогать им хорошенько устроиться и функционировать и, конечно, наблюдать, чтобы не возникло какой-либо вредной организации, не соответствующей юношескому возрасту и образовательным целям заведения.
   Наклонность к товарищеским организациям вполне естественна и сильна в детстве и юности; совместная жизнь, общие интересы и занятия неизбежно наталкивают на подобные организации.
Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – С. 242–245.

   Педагогика давно уже призывала к самодеятельности ребенка, но часто она понимала ее лишь как умственную самодеятельность, забывая, что способность к самостоятельному ориентированию формулируется в личности глубже интеллекта. Истинная самодеятельность возможна в том случае, если вообще дитя имеет известный простор в проявлении своих замыслов. В новейшее время в различных педагогических исканиях мы видим стремление предоставить ребенку возможно более широкий простор для его личности. Педагоги начинают проникаться той идеей, что лишь в создании сильного характера, в создании активной личности обеспечивается развитие в умственной самодеятельности. Первым шагом к этому служит отказ от борьбы с социальными запросами детей и предоставление им свободы социальной организации. Пример в этом направлении показала Америка, в школах которой широко развиты различные организации детей. Из европейских стран больше всего это движение нашло отзвук в Англии, но сейчас оно сильно всюду, в том числе и в России. Школа идет здесь правильным путем. В освобождении социальной активности, в удовлетворении социальных запросов детей не только разрешается задача социального воспитания, но вместе с тем происходит общий подъем активности, самым благодетельным образом отзывающийся на умственной жизни ребенка. Еще Платон придавал (в «Диалектике») огромное значение социальному фактору в возбуждении умственной активности; современная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый тезис.
   Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подражая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению, однако, современный школьный процесс отвергает идею сотрудничества в самом школьном процессе. Если дети прорываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения, они неизбежно ступают на путь незаконный и педагогически отрицающий школу.
   Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и то же дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных – не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем «преступления» можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот «метод сотрудничества» пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества.
   Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, – но не менее полезно, а по существуй всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, – и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), – а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развить вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, – а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, – но пусть же они у него будут плодом его свободных размышлений и свободного выбора! Прежде, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, – и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий. У нас в России, в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы, особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов.
Зеньковский В. В. Психология детства. – М., 1996. – С. 335–337.

Глава 2
КАК РАЗВИВАЕТСЯ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ДЕТСКИХ СООБЩЕСТВАХ

Работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или иного органа сейчас же отражается на работе учреждения и ощущается коллективом как недостаток.
А. С. Макаренко [10 - Макаренко А. С. Избранные педагогические соч. в двух томах. – М., 1977. – Т. 1. – С. 185.]

1. Что такое процесс развития самоуправления

   Руководитель районо. С первого сентября приказываю во всех школах ввести ученическое самоуправление.
Из выступления на августовской конференции

   Можно ли ввести в школу самоуправление или вывести его из школы? Конечно, нет. Можно однозначно сказать, что при таком «самоуправлении» вряд ли дети будут ощущать себя вовлеченными в решение проблем коллектива, так как самоуправление – явление развивающееся. Главный показатель изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления, – развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений. Необходимо создать условия, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.
   Итак, самоуправление развивается. Каким образом происходит этот процесс? Какие критерии свидетельствуют о развитии самоуправления? Как должен педагог стимулировать этот процесс? На эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе.
   В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, P. X. Шакуров).
   Понятие «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные компоненты процесса?
   Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности и выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.
   Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.
   В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, одновременно являющаяся одной из сторон основного противоречия, обусловливающего это развитие. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.
   Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие непременно.
   Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенно зависит от отношения каждого учащегося к цели деятельности, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
   Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач» [11 - Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М., 1978. – С. 100.]. В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а является одинаковой для всех членов коллектива или большинства. «В первом случае индивид в процессе группового действия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического поведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходимого ему» [12 - Тимощук Е. И. Некоторые итоги мотивации групповой деятельности школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С. 66.].
   Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
   Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.
   На схеме представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.
//-- МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ --//

   • Перед классным руководителем 7 «Б» стояла проблема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?
   После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7 «Б» задержаться. Обращаясь к семиклассникам, он сказал о том, что приближается праздник школы, и в нем класс традиционно принимает участие.
   Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно. Классный руководитель предложил посмотреть фильм, в котором рассказывалось об истории школы, ее традициях и праздниках различных лет. Вдруг одна из школьниц Инна, увидев кадр фильма, вскрикнула: «Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях играли». После этого разговор об участии класса в празднике стал более оживленным.
   Думаю, мы должны подготовить свою программу участия в празднике не хуже других, – сказал Кирилл Сергеевич, – как же лучше нам подготовиться? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом вместе с группой и каждая группа внесет свои предложения.
   После бурного обсуждения в группах заинтересованность в мероприятии значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предложенной идее. Решили голосовать. Большинство выбрали самую интересную идею. К празднику решено было подготовить спектакль, в котором участвовать будут все одноклассники. Руководить подготовкой спектакля выбрали главного режиссера и его помощников. Репетиции начались на следующий день, ведь праздник должен начаться уже через две недели.
   Класс на празднике выступил очень хорошо.
   На следующий день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху. Все-таки мы что-то можем делать сами и хорошо. Кто-то сказал: «Давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу классную комнату самой красивой». Новую цель поставили сами ребята.

   Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения поставленной проблемы.
   Формирование группового мотива действий проходит более успешно через вовлечение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся ищут оптимальные пути управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что управленческие проблемы могут разрешаться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать: по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.
   По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе.
   Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.
   Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степени их участия в управлении различными видами деятельности могут быть неодинаковыми. Например, самоуправление в досуговой деятельности развивается лучше, чем в учебной и т. д.
   Какие же цели реализуются органами самоуправления в различных видах деятельности:
   • учебной – это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся;
   • общественно-трудовой – цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п.;
   • досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;
   • сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.
   Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.
   Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
   Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.
   По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к группе: первой по степени социальной значимости – существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей – выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.
   По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой можно отнести проблемы, не требующие существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения выбрали направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.
   Более сложные проблемы, требующие решения коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта; его разрешение способствует росту активности членов детского коллектива.
   Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем: первая предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем; вторая – участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов; третья включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.
   Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, требующее принятия срочного управленческого решения.
   В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.
   Важный компонент решения управленческой проблемы – выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся вовлекается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.
   Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать самоуправление, если, в свою очередь, не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» [13 - Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 54.]. При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся есть признак развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность составляет часть процесса развития самоуправления, другими словами, часть единой процедуры принятия и реализации решения.
   Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), неполную структурную цепь и имеющую фрагментарный вид [14 - См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 61.].
   Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутреннюю координацию и взаимосвязь; работу с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работу по завершению выполнения задачи; сдачу работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная) [15 - Там же. – С. 59.].
   Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если вовлекается во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы оно могло преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интенсивной (напряженной) организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличиваются пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.
   Формированию группового мотива способствуют также: анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.
   Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.
   Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Форма разрешения этого противоречия – вовлечение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, ее анализ.

2. Функции и критерии развитости детского самоуправления

   Вопрос десятикласснику. У вас есть в школе самоуправление?
   Ответ. У нас есть активисты, они нами управляют.
Из одного интервью

   В процессе развития самоуправления реализуются две группы функций: общеуправленческие и специфические самоуправленческие. P. X. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций, в которую входят: целевые (высший уровень), социально-психологические (средний уровень), оперативные (нижний уровень). При этом каждая из оперативных направлена на осуществление всех функций высшего и среднего уровня [16 - См.: Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М., 1982. – С. 43.].
   Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют социально-ориентированные и личностно-ориентированные функции детского коллектива (термин P. X. Шакурова).
   Социальные функции детского самоуправления отражают учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущих рабочих. Личностно-ориентированные направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.
   Как уже было сказано, в процессе развития самоуправления доминирующее положение занимают целевые функции, определяемые в соответствии с ведущими видами деятельности детей. Реализация целевых функций органами самоуправления тесно связана с социальными и личностно-ориентированными функциями детского коллектива.
   Не менее важна и реализация социально-психологических функций, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Одна из них, важнейшая – формирование общественного мнения, которую осуществляют в своей работе члены педагогического коллектива; она не может быть успешно реализована без привлечения актива. Анализ деятельности органов самоуправления позволяет сделать вывод о том, что реализация этой функции зависит от того, насколько сформировано мнение у наиболее авторитетных членов ученических коллективов.
   А. А. Вайсбург выделяет три этапа в формировании общественного мнения: выявление и изучение существенных суждений учащихся; переориентация неправильных мнений отдельных воспитанников, а порой и отдельных групп; объединение положительно направленных индивидуальных мнений учащихся и утверждение их в деятельности коллектива как единое общественное мнение [17 - См.: Вайсбург А. А. Формирование общественного мнения учащихся. – М., 1983. – С. 57–59.].
   Важнейшей функцией детского самоуправления является сплочение коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимных ответственности, зависимости и контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А. С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, коллективистских мотивов деятельности. Важно также влияние органов самоуправления на личные отношения, которые не оформлены организационно и основаны на избирательной симпатии.
   Важнейшей социально-психологической функцией, реализуемой органами детского самоуправления, является эмоциональная тонизация коллектива (термин P. X. Шакурова), т. е. создание в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А. С. Макаренко. Созданию хорошего настроения способствуют такие факторы, как справедливые, доброжелательные отношения органов самоуправления и всех членов коллектива, учет настроений учащихся, создание обстановки переживания друг другу. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Органы самоуправления, включаясь в реализацию этой функции, стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.
   Оперативно-организационные функции детского самоуправления, как было сказано, служат для реализации функции первой и второй групп. Они представляют собой известные этапы управленческого цикла, о которых говорилось в предыдущем параграфе.
   Наряду с общими задачами процесса управления и самоуправления по упорядочению системы одной из специфических задач самоуправления является всемерное развитие активности, как отдельных учащихся, так и отдельных коллективов. Поэтому органы самоуправления реализуют специфические для изучаемого процесса самоуправленческие функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие. К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.
   Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.
   Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.
   Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач.
   Выделение критериев целесообразно осуществить в соответствии с этими функциями, так как их реализация в большой степени отражает имманентные свойства детского самоуправления. Функции самоактивизация соответствует такой критерий, как вовлеченность в управление. Его показатели: участие учащихся в определении целей деятельности, принятие этих целей и участие в поиске их достижения, результативность работы коллектива.
   Организационному саморегулированию соответствует такой критерий, как организованность, т. е. «способность коллектива создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленного на достижение общей цели» [18 - Крикунов А. С., Чернышев А. С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. – Курск, 1981. – С. 17.]. Организованность выступает в роли необходимого критерия и свидетельствует о реализации управленческих функций. При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии самоуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые два критерия. В случае, когда другие критерии будут достаточно высоки, а организованность будет иметь низкий уровень, это свидетельствует о преобладании в коллективе стихийности.
   Коллективная ответственность как результат развития детского самоуправления свидетельствует о высоком развитии такой функции, как коллективный самоконтроль. А. С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе отношений «ответственной зависимости». Именно в этих отношениях проявляется ответственность каждого за результаты работы коллектива и ответственность всех за результаты работы каждого. Показатели групповой ответственности – добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точное выполнение решений органов самоуправления, стремление во что бы то ни стало выполнить задачи, поставленные перед коллективом, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей, желание представлять свой коллектив в других коллективах.
   Перечисленные критерии способствуют выявлению динамики развития самоуправления и показывают, что в ученическом коллективе расширяется самостоятельное решение управленческих задач.
   Диагностика развития детского самоуправления в общешкольном коллективе имеет свои особенности по сравнению с диагностикой развития самоуправления в классе. Самоуправление в школе направлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив класса, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого в общественной деятельности. Органы самоуправления школы не должны регламентировать инициативы и самостоятельности коллективов классов. Роль классного руководителя в развитии самоуправления несомненна. Важно, чтобы он достаточно четко делегировал полномочия и ответственность учащимися. Его задача – развивать активность учащихся, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.
   Одними из ведущих факторов, способствующих развитию самоуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют деятельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. Важно только обеспечить такие отношения нравственными регуляторами, которые позволяют сделать их честными. Педагогами всячески должна одобряться деятельность, направленная на организацию взаимопомощи. Педагог должен постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и школе.
//-- МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ --//
   Цель. Определить уровень развития детского самоуправления.
   Проведение. Каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 – «Да», 3 – «Скорее да, чем нет», 2 – «Трудно сказать», 1 – «Скорее нет, чем да», 0 – «Нет».

   1. Считаешь ли ты, что у вас в классе есть общие цели, которые увлекают всех одноклассников?
   2. Принимаешь ли ты участие в обсуждении проблем жизни класса, вносишь ли свои предложения?
   3. Являешься ли ты организатором каких-либо дел, проводимых в твоем классе?
   4. Участвуешь ли ты в подведении итогов работы класса, определении планов на ближайшее будущее?
   5. Есть ли в твоей школе такие проблемы, в решении которых принимают участие все школьники или представители классов?
   6. Принимают ли участие представители твоего класса (может быть, это ты) в организации общешкольных дел?
   7. Можешь ли ты влиять на жизнь школы, внося свои предложения по организации различных дел?
   8. Интересно ли тебе участвовать в делах школы, проводимых во внеучебное время?
   9. Есть ли у вас в классе актив, который пользуется авторитетом у одноклассников?
   10. Представляет ли актив класса больше интересы ребят, чем интересы учителей?
   11. Всегда ли задуманное классом осуществляется?
   12. Способен ли класс действовать сообща, если этого требуют поставленные классом цели?
   13. Есть ли в твоей школе актив, который пользуется авторитетом у большинства учащихся?
   14. Всегда ли представители классов отстаивают интересы своих коллективов в органах общешкольного самоуправления?
   15. Проводятся ли в твоей школе дела, инициаторами которых выступают сами школьники?
   16. Хочешь ли ты быть организатором общешкольных дел?
   17. Переживаешь ли ты за успехи или неудачи своего класса?
   18. Осознаешь ли ты ответственность за работу своих товарищей, в выборах которых в актив ты участвовал?
   19. Выполняешь ли ты своевременно и точно решения, принятые активом класса?
   20. Отстаиваешь ли ты интересы своего класса в различных советах школы?
   21. Осознаешь ли ты ответственность за свою школу?
   22. Делаешь ли ты что-то, чтобы жизнь в школе стала лучше?
   23. Поддерживает ли твой класс дружбу с другими классами?
   24. Сочувствуешь ли ты успехам и неудачам общешкольного коллектива?

   Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:
   1) вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1, 2, 3, 4);
   2) организованность классного коллектива (предложения 5, 6, 7, 8);
   3) ответственность за результаты совместной работы в классе (предложения 9, 10, 11, 12);
   4) участие класса в управлении делами школы (предложения 13, 14, 15, 16);
   5) взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни (предложения 17, 18, 19, 20);
   6) осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы (предложения 21, 22, 23, 24).

3. Этапы развития самоуправления

   Сергей Петрович (директор школы). Я своим ребятам все права предоставил. Но они ими не пользуются. То ли не умеют, то ли не хотят.
   Полина Иосифовна (коллега Сергея Петровича). А у меня напротив: все требуют – дайте больше прав.
Из разговора на совещании директоров

   Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирование полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.
   Выделить этапы развития самоуправления пытались различные ученые. Общим для всех подходов было то, что эти этапы сопоставлялись стадиями развития коллектива, выделенными А. С. Макаренко. Л. И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вовлечь всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию» [19 - См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978. – С. 118.]. Данные утверждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо отметить, что эти процессы связаны между собой диалектически. Иначе говоря, самоуправляемость является показателем развития коллектива, а самоуправление изменяет свой характер на каждой из его стадии. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного процесса.
   Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарождение, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к другому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.
   На этапе зарождения основное содержание управленческих задач, решаемых учащимися самостоятельно, определяется чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».
   В то же время вопрос о цели деятельности обсуждается педагогом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных целей, а не реализовывать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предложил учащимся выбор целей деятельности, предоставил возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.
   Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодоления у части детей сложившихся установок на пассивность и безответственность, формирования у них осознания необходимости участия в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредственного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у учащихся уверенность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.
   Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых ищут весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления. Учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этапе становления стоит задача формирования у детей положительного отношения к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные органы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает характер опосредованного.
   На этапе самосовершенствования стоит задача стимулирования реализации учащимися самоуправленческих функций. Здесь проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решение управленческих задач вовлекаются все члены коллектива. Основные методы педагогического влияния: совет, консультация, личный пример педагога. Целесообразно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высокого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 1).
   Таблица 1
//-- Характеристика этапов развития самоуправления --//

   Источником развития самоуправления на этапе зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив, когда учащиеся видят зависимость удовлетворения их разнообразных потребностей от своих действий.
   На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятии решений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижении поставленной цели.
   На этапе самосовершенствования источником развития является противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешение этих противоречий заключается в формировании мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.
   Формирование мотива группового действия как бы «пронизывает» все этапы управленческого цикла, на каждом из которых реализация этой задачи имеет свои особенности. Как уже говорилось, наличие такого мотива существенно зависит от цели и содержания деятельности. Но, как показало исследование, для активизации самоуправления, интенсивного его развития не менее важное значение имеет процедура управленческой деятельности.
   Принятие управленческих решений занимает главенствующее значение в любом управленческом цикле. Принимаемое решение призвано дать общее направление работы по реализации цели, предусмотреть обеспечение объекта управления необходимыми материальными ресурсами, определить лиц, ответственных за его выполнение. Подготовка и принятие управленческого решения предполагают «проецирование» решения на коллектив в целом и на каждого члена его в отдельности.
   Анализ массовой практики показывает, что решения, принимаемые органами самоуправления, часто носят общий неконкретный характер или малозначимы для коллектива. При этом они подчас направлены на то, чтобы только выполнить указание педагогов или вышестоящих органов самоуправления. В результате даже те учащиеся, которые голосуют за предлагаемые проекты решений, не очень четко представляют их суть. Это подтвердил опрос 358 старшеклассников и учащихся профессиональных училищ, проведенный сразу после собраний, в которых они принимали участие. Только 17 из них смогли объяснить, за какое решение они только что проголосовали. Это связано с тем, что процесс принятия управленческих решений органами детского самоуправления часто превращается в формальный акт голосования за разработанный ранее педагогами или работниками общественных организаций проект. Традиционно этот подход существенно ограничивал степень участия детей в самоуправлении. Необходимо было выявить, как процесс принятия решения влияет на формирование группового мотива.
   Интерес у детей проявляется к процедуре выработки управленческого решения тогда, когда оно: во-первых, существенно задевает их интересы или интересы референтного для них коллектива, а во-вторых, когда управленческая задача не имеет однозначного решения.

4. Принципы развития самоуправления

   Мы уже создали в школе 60 органов самоуправления. Думаем, что создадим еще. Ведь надо же развивать самоуправление.
Из выступления зам. директора школы на научно-практической конференции

   Как же влиять на процесс развития самоуправления? Может, действительно, нужно проводить больше собраний и заседаний или создавать как можно больше советов, штабов, комиссий. Скорее всего, это не будет способствовать развитию детского самоуправления.
   Какие же общие требования надо предъявлять к педагогической работе по развитию детского самоуправления? В основе его лежат следующие принципы.
   Принцип социально значимой доминанты предполагает мобилизацию детского коллектива вокруг единой цели, сплачивающей участников совместной деятельности. При этом другие цели становятся сопутствующими и ставятся в зависимость от реализации основной цели, стоящей перед коллективом на данном этапе его развития. Каждый коллектив имеет специфическую цель в различный период времени.
   В одной и той же школе различные цели могут выступать в качестве доминирующих у органов самоуправления общешкольного коллектива и коллектива класса. Доминирующие цели выступают в качестве «особых звеньев» в организации деятельности детей.
   Принцип единства и оптимального сочетания коллективных и личных интересов детей предполагает обеспечение непротиворечивости целей всех актуальным целям каждого.
   Особенно на первом этапе становления детского самоуправления важно, чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятельности не были бы ими сразу отвергнуты как неприемлемые, не соответствующие их интересам.
   Обеспечить вовлеченность детей в решение управленческих задач возможно лишь при позитивном их отношении к деятельности. Дети, выступающие в роли лидеров-организаторов, должны учитывать в своей работе оценку, которой они оцениваются своими товарищами.
   Принцип динамичности и вариативности структуры органов самоуправления предполагает, что структура органов самоуправления должна быть опосредованна целями деятельности детей, содержание которых постоянно меняется в зависимости от стратегических и тактических задач, стоящих перед ученическим коллективом.
   Этот принцип означает необходимость систематического поиска организационной структуры, сочетающей в себе как постоянные органы самоуправления, определенные положениями и уставами, так и временные, создаваемые коллективом для решения текущих задач. При этом должно предусматриваться также изменение функций постоянных органов в зависимости от изменений стратегических задач.
   Необходимо учитывать, что в образовательном учреждении существует многообразие детских коллективов. Главным их отличием друг от друга является основная деятельность, объединяющая в них детей.
   Формальная структура организации жизнедеятельности школы позволяет выделить три типа детских коллективов, в которых организуются разнообразная деятельность и общение детей. Это прежде всего коллективы классов (учебных групп в профессиональном училище); второй тип – общешкольные (общеучилищные) коллективы; третий – различные досуговые объединения детей. Все детские коллективы, функционирующие в одном образовательном учреждении, органически связаны между собой, и развитие самоуправления в одних коллективах существенно влияет на развитие самоуправления в других. Реализация данного принципа предполагает состязательность и добровольность в формировании органов самоуправления, педагогическое стимулирование лидерства в детской среде.
   Принцип интеграции и дифференциации педагогического управления и детского самоуправления предполагает, что отношения педагогов и детей в процессе развития самоуправления строятся на принципах сотрудничества, которое обеспечивается наличием принятых как педагогами, так и детскими коллективами определенных правил (норм) отношений, делегированием детей реальных управленческих полномочий, созданием обстановки взаимной ответственности и взаимного доверия. Это не исключает взаимной требовательности, предъявляемой членами педагогического и детского коллектива друг к другу.
   На организационно-методическом уровне педагоги и дети участвуют в работе совместных органов самоуправления, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности. Педагогический коллектив помогает работать органам детского самоуправления, предоставляет им право обсуждения любых вопросов жизни коллектива, определения основных задач и принятия решений.
   На социально-психологическом уровне педагоги и учащиеся устанавливают взаимопонимание, учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты. Очень важно создать такую атмосферу в которой и педагоги, и дети, сопереживая и помогая друг другу, будут ощущать себя членами одного общего коллектива.

5. Сотрудничество педагогов и детей как фактор развития детского самоуправления [20 - Исследование проблемы сотрудничества педагогов и учащихся проводилось совместно с Т. М. Трегубовой.]

   Я никогда не вмешиваюсь в дела учащихся. Когда они спорят о своих проблемах, стараюсь уйти из класса.
Из выступления классного руководителя на педагогическом совете

   Правильна ли такая позиция педагога? Скорее всего, нет. Педагог не может занимать позицию постороннего, которую дети очень четко ощущают. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие. Именно в противовес такой позиции в середине 1980 г. стало популярным понятие «сотрудничество», предполагающее внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.
   Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и радостью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже, при минимальном участии в такой совместной деятельности, чувствует себя соавтором решения.
   Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуального таланта, мы все согласимся, что главная сила – в коллективе единомышленников: педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны царить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и откровенность.
   Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, в большей степени волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности.
   Создание товарищеских, демократичных отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность – следствие не только устаревших форм, методов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам детей, поверхностного знания педагогами тех процессов, которые происходят в жизни группы и училища.
   Добрые, деликатные отношения между учителями и детьми неразрывно связаны со всемерным поощрением активности, инициативы и самостоятельности. Излишняя регламентация и мелочная опека только вредят хорошим отношениям, ограничивают творческие возможности детей.
   Анализ школьной жизни убеждает в том, что в школе по-прежнему доминируют авторитарные подходы к такой организации.
   Опрос 450 ярославских и костромских школьников, который мы провели в 2000 г., показал следующее: 8 % учащихся 7-10 классов считают, что они принимают участие в выборах общешкольных органов самоуправления, только 3 % смогли назвать выбранный ими орган самоуправления. Меньше половины школьников отметили, что у них достаточно прав, чтобы решать проблемы детского коллектива. Эти и другие данные говорят о том, что в массовой практике участие детей в управлении школой достаточно формализовано и часто оторвано от их реальных интересов.
   Как было выше сказано, общие задачи, стоящие перед педагогами и органами детского самоуправления, выделяются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.
   Важная организационная сторона взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления – делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций педагогов учащимся. Делегирование ответственности – это «возложение, наделение ответственностью» этих органов за реализацию самоуправленческих функций. Оно предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей, предусматривающих ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.
   Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственности за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия, а именно реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления. Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, своими действиями создающих условия для управленческой деятельности детей и оказывающих содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовывать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждый период работы, принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами).
   Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом училища, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению. Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.
   Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися – постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конкретно они ни были, это, прежде всего, отношения официальные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, складываются, развиваются или разрушаются в процессе выполнения совместных дел; они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.
   Однако в коллективе между педагогом и учащимися возникают отношения не только официальные, объективно заданные, но и неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга. Конечно, эти два типа отношений взаимосвязаны. Особое внимание следует обратить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти типы отношений оказались «скоординированными», не противоречащими друг другу.
   Признавать официальную структуру взаимоотношений – значит, постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то рождается упомянутая выше мнимая самостоятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» живого участия педагога в работе коллектива учебной группы.
   Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, в мастерских, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов самоуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения.
   Важно и другое: общение не должно ограничиваться рамками только учебного заведения. Каким бы оно ни было здесь разноплановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности – за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и, поначалу, неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех – все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися.
   В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и новым людям, по-иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше становится главная, человеческая, а не фокальная основа.
   Однако не только в пространстве существуют взаимоотношения, они протекают и во времени. Говоря о последнем, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики – движения, изменения, развития взаимоотношений. Гибкость, подвижность отношений – важнейшие для практики воспитания свойства. Они могут ухудшаться или улучшаться, в каких-то зависимостях или в целом, устойчиво или временно. Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких основополагающих принципах и идеях.
   Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достигаемая цель.
   Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель – она сама по себе может быть не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе провести поиск этой цели. Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, но, прежде всего, идее разделенной цели; учащиеся и педагоги – соратники в общей борьбе за ее реализацию. Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошли широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдвигаемой цели, и принята она всеми вместе.
   Сотрудничество предполагает реализацию трех принципов выдвижения цели:
   • цель не должна ограничиваться рамками учебного заведения;
   • в любой деятельности дети сотрудничают со взрослыми на всех ее этапах;
   • цель развивается не сама по себе, процесс привыкания к ней коллектива, принятия ее каждым и есть одновременно процесс становления личности.

   Идея свободного выбора заключается в том, что воспитанникам предоставляется право свободного выбора. Только тогда подростки и взрослые чувствуют себя сотрудниками. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
   Идея самоанализа – каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу – дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростков и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.
   Идея соответствующей формы заключается в том, что не всякое дело само по себе интересно, но придумать интересную необычную форму всегда можно и нужно.
   Идея личной ответственности – важнейшая цель педагогики сотрудничества. Только сотрудничая с учащимися, можно вырастить людей, способных жить и работать в подлинно демократическом обществе; только демократизацией учебного заведения, ее атмосферы и каждой личности можно добиться коллективного сотрудничества взрослых и учащихся.
   Воспитание с учетом склонностей тоже непременное условие педагогики сотрудничества. Учащихся, выросших в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура «думанья» – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, у всех есть чувство социальной ответственности.
   Творчество и сотрудничество связаны неразрывно: только в совместном творчестве появляется сотрудничество, и только в сотрудничестве возможно творчество.
   Практика показывает, большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива.
   Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пытаются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы. Иногда такая дистанция способствует как бы разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задачи. В другом случае она способствует стабильности отношений. И, наконец, существуют нормы, объединяющие усилия педагогов и детей в решении управленческих задач.
   В основе установок, определяющих нормы, разделяющие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся – свои. Точки совпадения поставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:
   • каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;
   • каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги – решение органов самоуправления учащихся;
   • органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а последние при принятии педагогического решения – к мнению детского коллектива;
   • на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

   Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно-воспитательном коллективе способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися.
   Важнейшим условием реализации взаимосвязи является сформированность у педагогов и детей готовности к сотрудничеству. Исследования показывают, что она во многом зависит от личности педагога, демократичности его стиля общения с учащимися.
   В различных детских коллективах распространена методика взаимоаттестации, разработанная с целью анализа и оценки характера отношений педагогов и учащихся, уровня их развития [21 - Данная методика разработана под руководством автора Т. М. Трегубовой.].
   Взаимоаттестация отношений в некоторых классах (отрядах, группах) может проводиться в различных игровых формах:
   сессия народных депутатов;
   общий сход;
   брифинг-экспромт;
   «неформалы» за круглым столом и т. д.
   Форма проведения собрания-диспута определяет творческую заставку, распределение ролей, терминологию, а также правила ведения дискуссии.
   Предлагаем один из вариантов такого собрания.

   Атрибуты.
   1. Четыре лозунга (на каждом – слово, написанное цветными буквами):
   МОНОЛИТ – красными;
   МАЯТНИК – синими;
   БОЛОТО – зелеными;
   БАТАЛИЯ – коричневыми.
   2. Жетоны для голосования четырех цветов: синие, красные, зеленые, коричневые. Их количество соответствует количеству членов коллектива, включая вожатых.
   3. Ящик (урна) для голосования.
   4. Место для работы пресс-группы по выработке коллективного решения.
   5. Вопросы для коллективной дискуссии.
   Первый этап
   Вступительное слово ведущего взаимоаттестации. Он еще раз напоминает о том, что для развития детского самоуправления в коллективе, для сплочения его членов важно, чтобы отношения детей с педагогами, старшими строились на основе взаимного уважения, доверия, понимания. Чтобы такие взаимоотношения в коллективе установились, необходимо сознательно относиться к их формированию и развитию, постоянно их корректировать. Все эти вопросы могут быть решены при помощи взаимоаттестации отношений в коллективе. Ведущий говорит о значимости проводимой взаимоаттестации, а также создает непринужденную, доброжелательную обстановку, но в то же время принципиальную и деловую атмосферу обсуждения и выработки коллективного решения. Этому также способствует оформление помещения, где проходит взаимоаттестация.
   Второй этап
   Творческая группа, подготовившая сбор, предлагает соответствующую терминологию, а также правила ведения дискуссии.
   Третий этап
   Педагог знакомит детей с различными этапами взаимоотношений, которые могут устанавливаться между вожатыми и детьми и, в соответствии с выделенными четырьмя их видами, дает им символическое и словесное описание.
   «БАТАЛИЯ» – соответствует открыто-отрицательному типу взаимоотношений.
   Есть коллективы, в которых ведется постоянная настоящая борьба между вожатыми и ребятами. Две враждующие стороны не могут, а чаще всего просто не хотят, не понимая друг друга, разобраться в причинах их частых конфликтов, столкновений, враждебности и недоверия. Отсутствуют общие дела, нетжелания быть вместе, не чувствуется ответственности друг перед другом. Учиться, работать и жить в таком коллективе тяжело. Ничто не приносит никому радости и удовлетворения. Но ни вожатый, ни дети не могут и не хотят сделать первого шага к сближению и пониманию.
   «БОЛОТО» – соответствует пассивно-безразличному типу взаимоотношений.
   Есть коллективы, где царит равнодушие к окружающим людям, безразличное отношение к общим переживаниям, пассивность участия в общих делах. В отряде проводятся общие дела, но подростки принимают в них участие лишь по причине «вынужденности», из-за «давления» педагогов, которые сами занимают место наблюдателя. Здесь существуют замкнутые приятельские группировки, редко общающиеся друг с другом, вожатые в их дела не вмешиваются. Успехи и неудачи переживаются отдельно. «Болото» опасно еще и тем, что любое проявление активности, самостоятельности «вязнет» в атмосфере равнодушия, безразличия. И у педагогов, и у ребят отсутствует вера (в силу своего незнания и неумения) в возможность пробудить заинтересованность друг в друге, наладить и улучшить взаимоотношения в коллективе.
   «МАЯТНИК» – соответствует неустойчиво-ситуативному типу взаимоотношений.
   Не приносят радости и удовлетворения отношения между окружающими тебя людьми, так как нет уверенности и гарантии, что тебя не подведут и не предадут лишь из-за плохого настроения у твоего товарища или педагога. Подростки постоянно ощущают чувство «незащищенности», ау педагога нет уверенности, что внезапно возникшая ситуация не воздействует более сильно на ребенка, нежели его слова или оказываемое доверие. В коллективе организуются общественно значимые дела, но участие в них и педагогов, и детей определяется их сиюминутным настроением, желанием, а не чувством взаимоответственности.
   У членов коллектива есть потребность бывать вместе, стремление к совместному переживанию событий, успехов и неудач, но их оценки и манеры поведения целиком зависят от складывающейся ситуации.
   «МОНОЛИТ» – соответствует устойчиво-положительному типу взаимоотношений. Означает цельность, единство, сплоченность.
   Так можно определить отношения педагогов и детей в коллективе, где каждый чувствует себя уверенно, надежно, имеет возможность для самовыражения, где не существует противоречий между личными и общественными интересами. Цельность отношений проявляется в их независимости от сложившихся обстоятельств, так как сформированы они на прочной основе доверия, уважения и понимания друг друга. Единство отношений характеризуется общностью целей деятельности, высокой согласованностью действий и единой оценкой значимых для коллектива факторов окружающей жизни.
   Сплоченность отношений хорошо заметна в совместных переживаниях коллективных успехов и неудач, в стремлении всегда бывать вместе и в том, что в трудные минуты отношения становятся еще более сплоченными. В коллективной творческой деятельности отряда активно участвуют и вожатые, и дети.
   Четвертый этап
   Оценка педагогами и детьми характера их взаимоотношений путем голосования цветным жетоном, соответствующим цвету символа-слова того или иного типа взаимоотношений.
   Голосование – безымянное, что гарантирует объективность оценки взаимоотношений, отсутствие боязни детей за возможные последствия со стороны недальновидных педагогов. Каждый может высказать личную точку зрения в ходе дискуссии, с которой начинается следующий этап взаимоаттестации.
   Пятый этап
   Обсуждение индивидуальных мнений, коллективная дискуссия в соответствии с принятыми правилами. Вскрытая урна для голосования. Пресс-группа оглашает результат.
   Чтобы привлечь каждого к обсуждению результата голосования, вывешиваются вопросы, ответы на которые помогут разобраться в причинах складывающихся в коллективе отношений, а также сориентировать вожатых и детей на то, как эти отношения улучшить, наполнить значимым для коллектива и личности содержанием. Вопросы могут быть самыми разнообразными и зависеть от особенностей данного коллектива и характера самих взаимоотношений.
   Наш опыт проведения серии взаимоаттестаций показал, что, начиная со второй, т. е. когда уже члены коллектива знакомы со словами-символами взаимоотношений и осознают, что они определяют, целесообразно провести предварительный экспресс-опрос мнений (с этой задачей хорошо справляется пресс-группа) и его итоги отразить в специальном бюллетене, выпущенном к взаимоаттестации. Использование результатов экспресс-опроса в ходе дискуссии оживляет ее, а оценка взаимоотношений становится более убедительной и доказательной.
   Шестой этап
   Составление программы, рекомендаций или пожеланий в адрес друг друга с целью корректировки содержания совместной деятельности с учетом результатов взаимоаттестации.
   Определяются более значимые и ценные дела, в ходе выполнения которых педагоги и учащиеся лучше могут узнать друг друга, будут иметь возможность чаще общаться, смогут ощутить значимость вклада каждого в общее дело.
   Если в отряде взаимоаттестация проводится несколько раз, то программа развития взаимоотношений постоянно уточняется, корректируется.

   Т. М. Трегубова выделила основные факторы, влияющие на мотивы сотрудничества, общие для педагогов и учащихся:
   • осознание необходимости сотрудничества, проявляющееся в положительном отношении к совместной деятельности, общественной направленности управленческого решения, осознание невозможности организовать успешную деятельность без сотрудничества;
   • взаимное стремление к общению, выражающееся в добровольном характере общения, позитивном ожидании в отношении возможностей деятельности и уверенности в правильности педагогического совета;
   • взаимное доверие, проявляющееся в творческом стиле взаимоотношений, «готовности к самоизменению», позитивном отношении к установкам, рекомендациям друг друга;
   • стремление к взаимопониманию, выраженное в комплексном изучении взаимодействующих сторон и др.
//-- Декларация взаимоотношений учителей и учеников школы № 41 г. Вологды --//
   1. Нас много и мы разные. Уважаемые учителя, девчонки и мальчишки! Учитывайте это. Относитесь друг к другу так, как вы хотите, чтобы относились к вам.
   2. В школьной жизни немало радости, но есть и печали. Постарайтесь достойно и мужественно переносить неприятности, не срывайте неудачи на товарищах, учениках, учителях, коллегах!
   3. Помните, что честь и совесть – главные нравственные ценности человека. Живите честно! Поступайте по совести!
   4. Если случится ошибиться (это бывает в жизни каждого человека), сумейте признать свою вину, ответить за свои поступки, принести искренние извинения своему другу или учителю, своему ученику или коллеге, а если надо – коллективу, где вы учитесь или работаете. А оправдываться, выкручиваться, врать, использовать свое служебное положение – подло!
   5. Если вы видите, что необходима ваша помощь другу, учителю, не упускайте этой возможности. Помогите! Не поворачивайтесь спиной к проблемам окружающих вас людей! Ведь проблемы могут возникнуть и у вас.
   6. Помните, что каждый из нас – творческая личность. Творите вместе, постигая вершины наук, развивая свои способности, делая свою жизнь и жизнь окружающих вас людей насыщенной и интересной.
   7. Помните, мы хозяева нашей школы и мы обязаны беречь и заботиться о своей Маленькой стране.
   8. Жители Маленькой страны! Давайте жить дружно! Прежде чем обратиться к человеку, улыбнись ему! Ведь добрые отношения начинаются с улыбки. Помните, что наша школа самая лучшая, потому что она НАША!!!

   Вопросы для повторения
   1. Что является движущей силой развития ученического самоуправления?
   2. Какие критерии свидетельствуют о развитости самоуправления в детских коллективах?
   3. Какие этапы в развитии самоуправления можно выделить?
   4. Какую роль в развитии самоуправления играет сотрудничество педагогов и детей?

   Задания
   1. Проанализируйте уровень развития самоуправления в какой-либо группе детей.
   2. По приведенной выше методике организуйте в каком-либо классе взаимоаттестацию и проанализируйте ее итоги.

   МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ

   Юность имеет свои собственные интересы, свои задачи, наличие и значение которых школа должна признать и использовать в образовательных целях. Содействовать этому «движению молодежи» составляет первую и прямую задачу школы, гораздо более важную, чем введение радикального демократического «самоуправления», ибо и последнее будет жизненным только тогда, когда будет основываться на первом. В этом глубокая правда идеи «культуры юности» Винекена – школа должна стать действительно средоточием жизни, а не оставаться только местом механической к ней подготовки. В этом также завидная особенность американской, а отчасти и английской школы, являющейся, как мы видели, «домом молодежи», местом, в котором получают свое удовлетворение ее собственные интересы, запросы и мечты. Эта неофициальная, внепрограммная сторона школы должна быть наконец официально признана как одна из самых существенных ее сторон.
   Но этим также намечается предел, который школьное самоуправление, каковы бы ни были его внешние формы, не должно преступать. Оно должно организовать школьников, превратить их из распыленной, разрозненной массы в целостно-расчлененный организм. Поэтому проблемы, им разрешаемые, должны быть проблемами самой молодежи. Ибо только в разрешении ею выдвигаемых и доступных ей проблем может расти… личность отдельного юноши. Эти вопросы могут быть проще или сложнее, но так как жизнь, которую ему надлежит оформлять, есть жизнь молодежи, то эти вопросы должны быть вопросы юности, ее «культуры». Но именно потому школьное самоуправление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой. Ибо чтобы создать свою, «новую» культуру, надо усвоить культуру настоящую – иначе вместо творчества нового получится только истощающий себя в бесплодном мятеже дилетантизм. Постольку авторитет, как носитель культурной преемственности, как хранитель наследия отцов, есть неотъемлемый в школе элемент. Пронизанный свободой, ею оправдываемый и ее созидающий, авторитет должен оставаться самим собой. Это означает, что все вопросы школы, связанные с усвоением наследия отцов, с организацией работы, направленной на это усвоение, и с обусловливаемой ею дисциплиной, т. е. с тем, что обыкновенно называется «управлением» школы, не являются предметом ученического самоуправления.
   В России проблему школьного самоуправления слишком часто сводили к вопросу о формах участия учеников в педагогическом совете школы. Теперь читателю должно быть ясно, что подлинная проблема детского самоуправления этим даже не затрагивается. Даже в политике избирательное право имеет смысл не как голое формальное право, могущее быть переданным тому, кто больше заплатит деньгами или обещаниями; но как орудие организации народа и воcпитания его к свободе. Тем не менее, способно воспитать к свободе и самодеятельности присутствие учеников в коллегии, большинство членов которой превосходят их по своему опыту и знаниям и которая решает вопросы, в обсуждении коих именно наиболее добросовестные ученики будут считать себя не в состоянии и не вправе участвовать. Заинтересованные вначале, быть может, новизной положения, ученики очень скоро начнут тяготиться своим правом, которое, как всякое неиспользуемое право, и умрет затем естественной смертью.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С. 175–176.

   СТЕННАЯ ГАЗЕТА И ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫЕ СОБРАНИЯ ШКОЛЬНОГО КООПЕРАТИВА

   Наша педагогическая система включает ряд примеров, среди которых мы особо рекомендуем вашему вниманию выпуск стенной газеты.
   Каждый понедельник мы вывешиваем в коридоре, в доступном для детей месте, стенгазету. На листе плотной бумаги форматом 40–60 см, красочно оформленном самими детьми, расположены четыре колонки. Первая колонка отведена для критических отзывов, вторая – для похвальных, в третьей – дети записывают свои пожелания, а в четвертой сообщают о том, что хорошего они сделали за прошедшую неделю.
   У стенда на шнурке висит карандаш, чтобы дети могли в любой момент свободно вписать все, что они считают нужным. Стирать записи запрещено; каждая из них должна быть подписана, чтобы исключить всякую возможность анонимного доноса. Мы уверены, что настоящий доносчик – не тот, кто открыто делает запись в стенгазете, а тот, кто тайно осведомляет учителя или другое ответственное лицо о поведении своих товарищей. Если же член нашего коллектива публично высказывает то, что он считает должным сказать, как бы резко это ни прозвучало, можно только приветствовать его смелость в отстаивании своей нравственной и гражданской позиции.
   В школе Френе еженедельно по субботам два последних урока отводятся для собрания школьного кооператива. Это собрание, как вы увидите, особого характера. Оно имеет исключительно важное значение для жизни школы.
   В этот день дежурные проводят генеральную уборку классов, затем в большой классной комнате расставляют стулья полукругом, в центре которого за двумя столами располагается совет кооператива. Ответственный за магнитофонную запись, обязательную на этих собраниях, готовит аппаратуру. На столы ставят цветы.
   В коридоре, а если не хватает места, то и еще в одном классе, работают ответственные за организацию субботней выставки детских работ. В наших рабочих планах предусмотрено изготовление учениками различных поделок, которые доставляют много радости и детям, и взрослым. В субботу на видных местах раскладывают альбомы, образцы свободных текстов, материалы, присланные нашими корреспондентами. На стенах развешивают картины, на столах расставляют самодельную керамику.
   Родители и учителя, прежде всего, осматривают выставку в сопровождении детей, которые жаждут продемонстрировать им свои шедевры. Если же их работы подвергаются критике, они стараются в дальнейшем учесть эти замечания. Конечно, бывают недели, когда результаты работы оказываются весьма средними, и в известной мере в этом могут быть виноваты учителя. Тогда они должны честно разобраться в причинах неудач, но не с целью самооправдания, а чтобы улучшить свою работу.
Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М., 1990. – С. 157–158.

Глава 3
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ДЕТСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ

Строгая, подчиненная определенным правилам жизнь воспитанников семинарии должна быть устроена так, чтобы они могли привыкать в ней к самостоятельности, расчетливости и умеренности. Для этой цели полезно бы было предоставить им самим, через выбираемых из себя же лиц, заботиться о столе, одежде и приобретении учебных пособий…
К. Д. Ушинский

1. Самоуправление в коллективе класса

   Вопрос. Есть ли у вас в классе самоуправление?
   Ответ. У нас в классе есть активисты, они и есть самоуправление.
Из интервью для телевизионной передачи

   Наличие активистов и развитое самоуправление в классе явно не одно и то же. Очень важно, чтобы несколькими активистами не ограничивался круг его временных и постоянных участников: иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы», записных активистов, которые неизменно начинают противопоставлять себя остальным, становясь любимчиками классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажками с его стороны. Быть вовлеченными в активную общественную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна полноценная жизнь в условиях демократического общества. Это важнейшая профилактика социальной пассивности и лицемерия, от которых страдают как их носители, так и люди, окружающие их в школе и за ее пределами. В условиях возникновения множества иных детских и юношеских общественных организаций и объединений необходимо каждому классу – драгоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, незащищенности, столь часто вызывающей агрессию.
   Развитие самоуправления в классе предполагает вовлечение всех или большинства школьников в управление своим коллективом. Именно обсуждая проблемы жизни школы в классе и сугубо «классные» проблемы, каждый учащийся может высказать свое мнение, внести свои предложения. Поэтому так важно педагогам стимулировать управленческую активность детей при организации жизни класса.
   Основное педагогическое влияние на развитие самоуправления в классе оказывает его классный руководитель или классный воспитатель (там, где есть эта должность). Говоря о педагогическом влиянии, мы отнюдь не подразумеваем, что оно призвано манипулировать деятельностью органов самоуправления. Классный руководитель является как бы членом двух коллективов: педагогического и ученического. Поэтому его позиция строится именно на основе этой бинарности. Такой позиции в большей степени отвечает взаимодействие с детским коллективом, означающее, что коллектив, его уполномоченные в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность. Одна из принципиальных особенностей такого взаимодействия и всего ученического самоуправления – соблюдение меры самостоятельности детей, пространства и качества их влияния. Меры – потому что любое допускаемое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям. Например, популистская, псевдодемократическая декларация какого бы то ни было равноправия школьников и учителей, которое и невозможно ни юридически, ни нравственно, и просто не нужно, ибо, по сути, лживо: не бывает равенства прав без равенства возможностей и ответственности перед законом и моралью. Другой вариант – преуменьшение названной меры, например, провоцируемый инфантилизм, недооценка возможностей ребят, того, что под силу придумать и организовать школьникам, чему можно помочь им научиться, за что они могут отвечать перед товарищами.

   • Класс, о котором пойдет речь, был создан в 1998 г. на базе параллели седьмых классов нашей школы (средняя школа № 49 г. Ярославля). Перед классным руководителем группа детей в количестве 28 человек, плохо знающих друг друга. Ребята в самое ближайшее время должны были познакомиться и в новом классе создать о себе хорошее впечатление. Поэтому, уже на первой совместной встрече классный руководитель предложил подумать и сказать (или написать для стеснительных), что они хотели бы сделать и получить в новой для них сложившейся ситуации. Наверное, ни для кого не будет открытием, если скажем, что почти все выразили общее желание: «Хотим ближе познакомиться друг с другом». Дальше все развивалось следующим образом: ребята стали выбирать из различных вариантов наиболее интересные, предлагать идеи, свою помощь в проведении первого огонька-знакомства. Конечно, каждый ученик пришел в новый класс из прежнего со своими традициями, представлениями. С одной стороны, это хорошо, так как ребята уже имели хоть и небольшой, но опыт общественной работы. Но с другой – многие установки и нормы разных классов отличались, поэтому необходимо было все это привести к балансу, ведь сотрудничать ребятам в классе приходится вот уже третий год. После проведения первого огонька мы предложили ребятам обсудить и подвести итоги завершенного мероприятия. Каждому предложили высказать мнение о первом знакомстве, обсудить, что получилось хорошо и что – не очень, сделать предложения на будущее и свое возможное участие.
   Далее каждое дело решили проводить по такому же плану. Всегда первым вопросом был: хотим ли мы или нет? Иногда (особенно если это касалось уборки территории, школы) от ребят слышалось: «Не хотим». Что же делать? Тогда мы начинали говорить о том, как часто собирают деньги у родителей на ремонт школы, как неприятно садиться за стол, под которым валяется шелуха от семечек, как жалко, что выходят из строя школьные лабораторные приборы и аппаратура, и что у школы для их ремонта и нового оборудования нет средств.
   Конечно, не все началось гладко в развитии ученического самоуправления. Сначала выдвигались желания проведения только чаепитий и дискотек. Мало кто хотел участвовать в дежурстве. Да и на межкпассные мероприятия шли с небольшой охотой. Все дело в том, что в классе собраны в основном ребята из так называемых «средних» учеников. На всех соревнованиях класс занимал последние места, что детей очень задевало. Постепенно, кроме мотива: «Мы хотим дискотеки», стал появляться мотив: «Мы хотим занимать высшие места». «Как этого добиться?» – спрашивали ребята больше не у классного руководителя, а у самих себя. Как еще, если не всем вместе. Вместе стали готовиться: кто-то искал в библиотеке интересные вопросы, кто-то штудировал учебники, часть ребят готовила для команд приветствия и эмблемы. Причем каждый ученик при подготовке к какому-либо мероприятию был занят.
   Итогом такой работы, как отмечают сами ребята, стали победы в юморине, турслете, краеведческой викторине. Но и тут после побед они не успокаиваются, долго потом обсуждают интересные моменты, вовлечение каждого, недочеты и недоделки.
   Наиболее интересной стала созданная в классе система поручений. Каждый ученик с наиболее развитой той или иной сферой своей индивидуальности может лучше выполнять ту или иную деятельность. В соответствии с этим класс предлагает ему какое-то поручение, которое он может сделать лучше всех.
   Приятно отметить, что в такую работу вовлечены «сложные» дети. Они даже более чем все остальные с охотой принимаются за различные дела. Хулиганистые мальчишки, которым некуда было раньше направить свою энергию, становятся серьезными при выполнении своих поручений; «забитые» проявляют себя в мероприятиях, чувствуя собственную значимость.

   Структура самоуправления в классе, который является основной организационной структурной единицей в коллективе школы, существенно зависит от целей, поставленных перед классом.
   Какие же основные цели стоят перед коллективом класса? Эти цели подразделяются на четыре группы: первая – связана с созданием условий для нормальной учебы учащихся; вторая – с решением проблем отношений между школьниками и организацией ими внеучебной деятельности; третья – направлена на решение бытовых проблем: приобретение нового оборудования, украшение школы и класса и т. п.; четвертая – связана с участием класса в общешкольном коллективе.
   Структура органов самоуправления адекватна перечисленным целям. Между постоянными и временными органами самоуправления осуществляются связи различных типов, основными из которых являются связи подотчетности, согласования, подчинения.
   Структура органов самоуправления должна предусматривать четкое распределение функций между органами самоуправления, создаваемыми на довольно длительный период (учебный год). При этом важно четкое распределение задач между постоянно функционирующими органами ученического самоуправления и вновь возникающими.
   Активность учащихся, рост мотивов самоуправления значительно выше, когда наряду с постоянными органами самоуправления создаются временные, определяемые собранием группы, играющие самую важную роль в организации различных дел. Временные органы самоуправления необходимы в классе для решения какой-то конкретной задачи или проведения какого-либо дела. Такому временному органу самоуправления классным собранием, при поддержке классного руководителя делегируются определенные полномочия. Важно, чтобы временный орган самоуправления обязательно выбирался классом и был ему подотчетен.
   Важной формой работы классного руководителя с детьми является классное собрание, где дети должны учиться демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности. Классное собрание – это высший орган самоуправления в ученическом коллективе, потому что в его работе принимают участие все школьники, обучающиеся в данном классе. Что же собой представляет классное собрание как орган самоуправления?
   Классное собрание тогда и только тогда будет органом самоуправления, когда сами дети обсуждают реальную проблему своей жизни и самостоятельно принимают решение, которое подлежит немедленной реализации. Нельзя путать классное собрание с собранием, на котором в основном говорят педагоги и дают указания детям, как им жить дальше.
   Выпускница одной из школ г. Ярославля так вспоминает о своих классных собраниях.

   • Наши классные собрания проводились не после занятий, а в основном на уроках химии, так как нашим классным руководителем был учитель химии. И поэтому они постоянно проходили незапланированно, т. е. никто не готовился к собранию, не знал проблемы, которая будет обсуждаться.
   В последние месяцы учебы в школе главным образом обсуждались темы последнего звонка и самого выпускного вечера. Говорили о том, как следует оформить школу, какой будет торжественная часть. По этому поводу постоянно много спорили. Затрагивая вопрос лидерства в нашем классе, нельзя сказать, что он у нас был. Весь класс делился на группы: одна – из шести человек – решала проблемы и находилась в хороших отношениях с классным руководителем; другая тоже пыталась что-то сделать, но находилась в конфронтации с классным руководителем; третья же не решала ничего.

   Этот пример о том, как нельзя проводить классные собрания и работать с активом в классе. Главное назначение классного собрания – обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания – стимулирующая и организующая. Результатом работы собрания являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.
   Классное собрание распределяет поручения учащимся, избирает старосту (командира, президента и т. п.), представителей в органы ученического коллектива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др.).
   Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение одного или нескольких организационных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информация о делах или итогах работы). Созываются экстренные (внеочередные) собрания, когда какие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из разновидностей такого собрания – летучка, которая длится 10–15 минут. Здесь распределяются участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных случаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесообразно рассмотрение некоторых вопросов на совместном собрании родителей и учащихся или учащихся и учителей, когда, например, предстоит решить вопросы ремонта классного помещения, подготовки к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятельности коллектива.
   А вот собрание, которое больше всего запомнилось Маше Н.

   • В нашем классе проводилось очень много собраний, но самым ярким, наверное, стал последний классный час. Может быть потому, что он был последний, а может потому, что мы уже повзрослели и осознали всю прелесть школьной жизни. Он назывался «Школьные годы чудесные»… Мы сами в последний раз украсили свой класс. В день последнего звонка никто не сел за чужую парту, только за свою. Мы пришли со своими родителями, которые огромное количество времени посвятили нашим классным мероприятиям. Конечно же, пришли учителя. Собрание началось словами классного руководителя, а затем оно имело форму интервью, которые брали друг у друга. Мы совершенно не стеснялись задавать откровенные, личные, курьезные вопросы. Это сделал каждый и не по одному разу. Были вопросы, адресованные учителям, родителям, классному руководителю.•

   Планируются классные собрания с учетом их проведения примерно один раз в месяц. Но если школьники собираются экстренно, вне плана, для решения вопросов, – это свидетельствует о неформальном проведении классных собраний и ученическом самоуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.
   Классное собрание [22 - Материал о классном собрании подготовлен при участии Л. В. Байбородовой.] – это форма работы самого ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав как членов коллектива класса.
   Классному руководителю необходимо учить детей порядку проведения собрания, умению его вести, слушать своих товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективно решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства, иными словами, – учить школьников демократичному проведению собраний. Непросто на первых порах вовлечь в разговор ребят, преодолеть скованность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.
   Среди успешных приемов коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководителя, является работа в микроколлективах, состоящих примерно из 4–8 человек. Участники собрания располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ведущие – например, один из учеников и педагог) ставит объявленные заранее вопросы, которые надо решать. Затем дается время (3-10 минут) – в зависимости от характера и объема вопросов – для совещания в микроколлективах. Сомкнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, свое предложение, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет выступать по каждому из них от имени группы.
   Следующая часть – выступления представителей микроколлективов. Здесь возможны спор, дискуссия. Нужно обосновывать свои предложения, отвергая предложения других, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания. Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяснились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по группам в течение 3–5 минут. Затем представители микроколлективов выступают с тем или иным мнением, которое сложилось в результате «внутреннего» обсуждения.
   Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, позволяет каждому высказаться; завязать разговор и подойти к неоформленному коллективному решению. Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно работает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие варианты решений. Он старается своими мнениями, предложениями поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: «А почему?», «А чем ваш вариант лучше?».
   Методика подготовки и проведения собрания, характер взаимоотношений классного руководителя с детьми в этом процессе меняются от класса к классу, по мере накопления опыта самостоятельной и самоуправленческой деятельности школьников. Ответственность за подготовку и проведение собраний, выполнение решений несет староста класса, хотя на первом этапе, когда у учащихся нет опыта проведения собрания, эту роль выполняет классный руководитель.
   Педагогическое руководство процессом налаживания работы классных собраний будет протекать успешно, если классный руководитель продумает перспективу развития деятельности собраний на несколько лет вперед, например с пятого по седьмой класс, так, чтобы к восьмому – девятому классу ребята научились самостоятельно организовывать и вести собрания лишь при консультативной помощи учителя.
   Как показывает практика, в пятом классе собрания целесообразно проводить даже несколько раз в месяц, чтобы обсуждение и решение вопросов жизни коллектива, подведение итогов дел стало потребностью для учащихся. Собрание должно проходить оперативно, в течение 20–30 минут при неослабевающем внимании учащихся и недопущении формализма в принятии решений. Важно следить за регламентом, четко проводить голосование. Все это нелегко сделать пятикласснику, поэтому педагог сам ведет собрание для наглядного образца учащимся. В повестку дня включаются и тесно связанные с интересами каждого ученика вопросы: обсуждение оценок поведения учащихся за четверть, организация и проведение дежурства по классу, итоги участия школьников в конкретном деле, обсуждение правил поведения на перемене, на уроке (заранее готовятся памятки и обсуждаются их проекты).
   По мере налаживания деятельности собраний классный руководитель привлекает к их ведению старосту класса. Педагог учит его формулировать вопросы повестки дня, составлять предполагаемое решение, следить за его выполнением. В помощь учащимся учитель может составить памятки председателю и секретарю собрания, а также выступающим.
   Пока общественное мнение коллектива не сформировалось, актив еще недостаточно сплочен и авторитетен в классе, педагогу целесообразно в индивидуальных и групповых беседах с учащимися тактично выяснить точку зрения ребят на предлагаемые для обсуждения вопросы, иногда незаметно для них подсказать пути правильного их решения. Такая подготовка общественного мнения необходима, чтобы избежать скоропалительных предложений и решений. Легче и незаметнее всего влиять на суждения детей через микроколлективы, когда идут обсуждения в группах при подготовке собрания или в ходе его.
   Одна из задач классного руководителя – постепенное вовлечение в работу собраний все большего числа учащихся класса. В этих целях можно поручать, например отдельным ученикам подготовку небольших выступлений, а микроколлективам – постановку сатирических сценок. На одном из собраний пятиклассники могут составить «Положение о классном собрании», затем ежегодно вносить коррективы в соответствии с достигнутым уровнем самодеятельности учащихся, развитием функций и содержания работы классных собраний.
   В шестом классе целесообразно перейти от назначения председателя и секретаря к их выборности. Сначала в их число входят наиболее опытные организаторы. Тем не менее, следует заблаговременно определять их кандидатуры, чтобы ребята могли получить инструктаж классного руководителя. Сфера деятельности собраний в шестом классе может быть значительно расширена. В их повестку все чаще включаются вопросы, выходящие за пределы классного коллектива: о подготовке и участии класса в общешкольных мероприятиях, соревнованиях, дежурстве по школе.
   В шестом классе следует вовлекать в выступления на собраниях всех учеников. Требуется кропотливая индивидуальная работа с учащимися, проявляющими пассивность. Педагог помогает школьникам, которым пока еще трудно выступать перед коллективом, подготовить какую-либо информацию. Он следит за тем, чтобы на собрании не выступали одни и те же, строго соблюдался регламент, очередность в предоставлении слова желающим высказаться. Проводя итог собрания, уместно отметить активность учащихся, особенно тех, кто ее раньше не проявлял.
   В седьмом классе продолжается отшлифовывание техники проведения собрания. Обязанности ведущего, председателя и секретаря собрания по очереди выполняют все учащиеся. За счет совершенствования процесса проведения собрания можно увеличить число обсуждаемых вопросов. К седьмому классу складываются традиции проведения собрания, законы и правила. Ими могут стать закон точности, закон поднятой руки, выпуск стенгазеты, пение любимых песен после окончания собрания и др.
   Семиклассников отличает возросшее стремление к самостоятельности, независимости, тенденция к самоутверждению. В этой связи педагогу целесообразно предоставлять учащимся возможность для максимального проявления их активности. Инициатива созыва собрания, как правило, принадлежит самим ребятам. Помощь классного руководителя ученическому активу в подготовке и проведении собраний все больше принимает консультативный характер. Главное внимание педагога сосредоточено на предоставлении каждому подростку условий для самовыражения в процессе коллективной работы. В то же время классный руководитель следит, чтобы семиклассники не задерживались на одних и тех же организаторских ролях, а меняли их как можно чаще. Возросший уровень самостоятельности школьников, их расширившийся организаторский опыт позволяют педагогу доверять учащимся самостоятельное проведение собраний по вопросам самообслуживания, выставления оценок за поведение, распределения поручений или участков при выполнении работы.
   Отметим, что особенности подготовки и проведения классных собраний от пятому к седьмому классу представлены весьма условно, так как возможна ситуация, когда и в восьмом классе у учащихся отсутствует опыт проведения классных собраний. В этом случае требуется творческий подход к рекомендациям, изложенным выше, с учетом конкретного коллектива и условий работы с ним. Усилия классного руководителя, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, оправдываются. Участие в этом процессе является для школьников хорошей школой организаторского мастерства и демократии.
   В непосредственной и повседневной работе классного руководителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем, чем они старше, тем больше и настойчивее уделяя этому внимание) на участие во всех этапах деятельности – ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искусство долгоубеждения – вот чему мы должны учить теперь, чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости.
   К планированию ребята привыкли: пишут планы сочинений, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому здесь следует добавить и планирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непременным привлечением к этому самих школьников.
   Организация выполнения плана – тоже постоянный фактор их взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.
   Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где – в отличие от обучения – нет пусть не очень точных, но зато привычно выраженных показателей вроде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы памятного «процента успеваемости»). Очевидна необходимость разных уровней анализа, начиная с оценки сделанному, данной самими ребятами «по горячим следам»: что из планировавшегося получилось, что не получилось и почему? – и завершая методиками групповой самоаттестации коллектива, предполагающей не только самооценку итогов, но и определение перспектив его развития.
   Методика самоаттестации коллектива, разработана учениками Л. И. Уманского А. Н. Лутошкиным и А. Г. Кирпичником. До начала самоаттестации учащиеся знакомятся с доступными их пониманию положениями теории коллектива, эмоционально-символическими описаниями уровней его развития, или как их еще называют, ступенями роста. Таких ступеней пять.
   «Песчаная россыпь»
   Есть группы людей, похожие на песчаные россыпи. Посмотришь – вроде бы все вместе. И в то же время замечаешь – никто не соединяет их между собой, как песчинки в россыпи. Подул ветер – и разлетелись песчинки. Нет у них авторитетного центра, не находится хорошего организатора. Отсутствуют общие дела, общие интересы, и поэтому «Песчаная россыпь» не приносит радости, удовлетворения тем, кто ее составляет.
   «Мягкая глина»
   Известно, что мягкая глина – материал, который относительно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера (а таковым учащимся может быть и комсомольский вожак, и просто авторитетный учащийся) глина способна принять вполне определенную форму. Но она может остаться и бесформенным куском, если не приложить к ней достаточных сил и умений. Более того, в руках неспособного человека глина может принять даже уродливые очертания. Так обстоят дела у групп, находящихся на этой ступени развития. Заметны первые шаги по сплочению, изменяются отношения в сторону доброжелательности, хотя далеко не всегда получается. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые общаются друг с другом, нередко ссорятся. Нет опыта совместной работы. Настоящий «мастер» – хороший организатор или еще не может проявить себя, или его не поддерживают окружающие. Скрепляющим звеном чаще всего являются формальная дисциплина и требования старших.
   «Мерцающий маяк»
   В штормовом море маяк приносит мореходу уверенность: курс выбран правильно – так держать! Но маяк горит не постоянно, а лишь периодически выбрасывает импульс света. Формирующийся коллектив подобен такому маяку. Возникает и пропадает желание трудиться сообща, помогать друг другу, быть вместе. Дружба, организованность, взаимопомощь – все эти качества проявляются лишь периодически, всплесками. А ведь они требуют постоянного и яркого горения. Но уже проявляются в группе люди, на которых можно опереться. Авторитеты – «смотрители маяка» – организаторы группы, ее актив.
   «Алый парус»
   Алый парус – символ устремленности вперед, неуспокоенности, верности и преданности делу. Есть группы, напоминающие корабль с алыми парусами. Здесь действуют принципы «Один – за всех, все за одного». Дружеское участие, товарищеская взаимопомощь и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав «парусника» – знающие и умеющие организаторы, верные и авторитетные товарищи. Здесь нет «пассажиров», которые только наблюдают, как трудится команда. Все – члены экипажа. Группа приобретает свою индивидуальность, у нее возникает желание отличиться от других групп, быть лучше их. Правда, бывают моменты – группа выбивается из ритма работы. Не всегда хватает сил признать свои ошибки, собрать волю в кулак. «Корабль» наш на этом уровне может быть выведен из состава «эскадры», так как не всегда взаимодействует с другими группами. И если не преодолеть эту тенденцию замкнутости, оторванности, группу подстерегает страшная беда – превращение в корпоративную группировку, в антиколлектив.
   «Горящий факел»
   Горящий факел – это живое и яркое пламя, горячим материалом для которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Здесь мы видим в ярком проявлении все лучшие качества, накопленные на предыдущих ступенях. Но это еще не все. Настоящим коллективом становится лишь тот, который не может не чувствовать себя хорошо, если рядом кому-то трудно, кому-то нужна помощь. «Горящий факел» освещает дорогу не только себе, но и другим, спешит на выручку, не дожидаясь просьб и призывов. В таком коллективе бескорыстно приносят пользу людям, другим коллективам.
   Чтобы привлечь каждого из детей к обдуманному обсуждению, создать деловой настрой, до начала самоаттестации разрабатываются и доводятся до общего сведения вопросы предстоящей дискуссии.
   Они могут быть такими:
   • делаем ли мы полезные, нужные дела сообща;
   • сможет ли наш класс сообща преодолеть возникающие трудности;
   • каков вклад каждого в общее дело;
   • как работает актив класса;
   • за что актив может отвечать самостоятельно, без помощи педагогов;
   • успехи или неудачи класса переживают все или только некоторые;
   • какие дела коллектив класса может организовать без помощи педагога;
   • на какой ступени развития находится коллектив класса;
   • с какими классами хотели бы дружить и работать члены нашего коллектива;
   • что нравится нам в работе класса, а что необходимо исправить или совершенствовать.

   Ход самой аттестации можно разделить на ряд этапов.
   Первый этап
   Вступительное слово ведущего. Он еще раз напоминает учащимся о значении коллектива, необходимости осознанного отношения к вопросам, связанным с его формированием и сплочением. Четко и ясно объясняет задачи самоаттестации, напоминает описание ступеней роста, объявляет порядок и правила выступлений. Важно создать непринужденную, доброжелательную и в то же время деловую, принципиальную атмосферу обсуждения. При этом следует помнить, что учащиеся должны не угадывать уровень развития коллектива, а на основе анализа детально и вдумчиво разобраться в его особенностях, результатах его деятельности. На основании этого и делается заключение о ступени развития.
   На начальном этапе ведущий должен воздержаться от собственных суждений и оценок, касающихся жизнедеятельности класса.
   Второй этап
   Обсуждение индивидуальных мнений, групповая дискуссия. На этом этапе каждый член коллектива аргументированно высказывает свое мнение, придерживаясь линии разговора, намеченной описанием ступеней роста и вопросами, иллюстрируя, подтверждая свои высказывания конкретным примером из жизни группы. При этом следует руководствоваться общими правилами дискуссии: говорить просто и ясно, коротко и конкретно, а главное доказательно о том, что тебя волнует; не искать мысли товарищей, если критикуешь; уважительно относиться к мнениям и оценкам других; не повторять уже сказанного; не оскорблять окружающих высокомерием, всезнайством, иронией.
   Опыт показывает, что можно провести предварительный сбор индивидуальных мнений. Каждый учащийся на листе бумаги пишет, на какой стадии, по его мнению, находится коллектив группы. Это ограничит в какой-то мере сферу обсуждения, позволит ведущему дать более полную характеристику тех ступеней, на которые указывали члены группы. Дискуссия будет более предметной.
   Велика роль ведущего дискуссии. Он не дает ее участникам остынуть, постоянно нацеливая их на решение проблем. Для большей наглядности и остроты проведения дискуссии можно применять метод соединения разнородного, фиксировать внимание отряда на противоположных точках зрения о том, чтобы были полюса разговора.
   Опыт показывает, что в дискуссии, как правило, укрепляется то мнение, которое до нее было мнением большинства. Хотя в зависимости от таких условий, как степень вовлеченности членов группы в деятельность, наличие авторитетного актива или лидеров с отрицательной направленностью, возможны отступления от этого правила.
   Третий этап
   Принятие группового решения. В конце дискуссии, когда легче выделить мнения и оценки, ясна позиция каждого, группа должна дать заключение об уровне своего развития. Решение может быть принято простым голосованием. При этом мнение большинства считается коллективным и берется за основу при составлении программы роста. Если особых разногласий при оценке нет, голосования можно избежать, приняв за основу оценку, разделяемую большинством. Совсем не обязательно добиваться полного единства мнений. Главное, чтобы единым было желание поднять свою группу на более высокую ступень развития. После принятия решения педагоги могут высказать свое мнение по поводу уровня развития, подвести итоги дискуссии.
   Четвертый этап
   Выработка программы роста коллектива группы. Участники самостоятельно должны подумать о том, каким их коллектив может стать в недалеком будущем, наметить конкретные перспективы его жизни и деятельности. Все наиболее значимые и ценные предложения составят программу роста: интересные дела, подготовка и проведение которых сплотит коллектив, изменение в стиле руководства, управления и взаимоотношений, улучшение эмоционального климата. Коллектив может изменить состав органов самоуправления, если это устранит какие-то преграды для дальнейшего роста. Важно, чтобы программа была выполнена и очень конкретно, не содержала общих фраз типа «усилить», «активизировать» и т. д. Не стоит также излишне расширять план работы. Лучше хорошенько подумать над тем, как изменить, привести в соответствие с новыми задачами и отношениями ранее намеченные дела.
   При создании программы роста можно использовать различные методы. Самый простой из них – коллективное обсуждение поступивших предложений, с точки зрения их ценности, соответствия задачам, реальности претворения в жизнь.
   Иногда целесообразно принять метод так называемой «мозговой атаки». Суть его в следующем. Группа разбивается на две микрогруппы. Первая, действующая с начала, – «генераторы идей», основной задачей которых является выработка как можно большего количества предложений в программу роста. Пусть не смущает авторов идей, что их предложения будут не всегда реальными, порой даже фантастичными или абсурдными. Главное, чтобы их было много и поступали они от каждого. На этом этапе никто не вправе критиковать поступающие предложения и их создателей.
   Когда предложений накопилось достаточно, в дело вступает вторая микрогруппа – «критики». Они подробно рассматривают каждое предложение, отсеивают явно непригодные, откладывают для дальнейшего рассмотрения обсуждение спорных, рекомендуют к включению в программу удачные, оригинальные, дельные предложения. После рассматриваются ранее отложенные спорные идеи. Задача «критиков» – выжать из них максимум возможного. Иногда именно в спорных, на первый взгляд, идеях содержатся ростки наиболее оригинальных дел и начинаний. В конечном итоге, получается довольно богатый выбор предложений, который и будет служить ориентиром для дальнейшего развития программы.
   Итак, главным органом самоуправления в классе является классное собрание. В классном коллективе могут быть созданы советы классов, избирающиеся классным собранием на один год с последующей отчетностью перед коллективом. Структура совета класса может быть самая разная, например: совет командиров, сбор руководителей советов дела, совет дежурных. В советы класса могут входить уполномоченные коллектива класса в общешкольных органах самоуправления, которые всегда должны быть подотчетны классному собранию.

2. Самоуправление в общешкольном коллективе

   Вопрос. Как должны соотноситься органы самоуправления в классе и школе?
   Ответ. Если в классе есть ответственный за закрытие форточек, то в школе должен быть совет этих ответственных.
Из дискуссии на педагогическом совете

   Конечно создание такого совета – чистейшей воды формализм. Общешкольный коллектив не является зеркальным отражением структуры самоуправления в классе. С одной стороны, органы самоуправления общешкольного коллектива координируют органы самоуправления в классе, с другой – они реализуют специфические функции. Это связано с тем, что общешкольный коллектив имеет более сложную структуру деловых взаимоотношений, чем коллектив класса. В нем мы можем выделить три основные линии взаимоотношений: между личностями, между группами людей, а также между группами и отдельными личностями. Наряду с официальными отношениями, которые определяются структурой организации учебного процесса и общественной деятельности, в коллективе существует сетка неофициальных отношений как между отдельными личностями, так и между группами. В связи с этим развитие в общешкольном коллективе значительно сложнее. В отличие от класса в общешкольном коллективе каждый год происходит существенное обновление лидеров. Это объясняется тем, что ежегодно выпускники, среди которых, как правило, значительная часть лидеров, покидают стены школы.
   Особенностью общешкольного коллектива также является и то, что на работу его органов самоуправления оказывают существенное влияние не отдельные педагоги, а администрация и педагогический коллектив в целом. Если в классе задача создания условий для успешной учебной деятельности реализуется непосредственно, то в общешкольном коллективе органы самоуправления лишь опосредованно влияют на ее решение.
   Для детей, участвующих в работе общешкольного самоуправления, важнейшей задачей всегда выступала организация внеучебной деятельности, направленной на удовлетворения разнообразных потребностей членов детского сообщества. Администрация школы чаще всего ставит перед органами самоуправления общешкольного коллектива проблемы улучшения дисциплины, наведения порядка, решения хозяйственно-бытовых вопросов.
   Органы самоуправления общешкольного коллектива реализуют специфические социально-психологические функции, как обеспечение межгруппового единства в коллективе школы, преемственности в работе органов самоуправления, развитие и сохранение традиций. Для органов самоуправления общешкольного коллектива характерна также задача поддержания стабильных отношений со школами, производственными коллективами, организация разнообразных мероприятий в микрорайоне училища. Если в небольших школах возможно проведение общего собрания школьников, которое и является главным органом самоуправления школы, то в школах с количеством в несколько сотен учащихся такое собрание провести невозможно.
   Проблему представительства в решении проблем общешкольного коллектива в каждой школе решают по-разному. То ли высшим органом самоуправления становится конференция с правомочными участниками – представителями от всех классов, либо проводятся собрания по параллелям.
   В различных школах по-разному называется орган самоуправления общешкольного коллектива. Это может быть: «Школьная дума», «Школьный парламент», «Президент школы и президентский совет», «Правительство» и т. п. История показывает, что название органов самоуправления в разные времена копирует название органов власти данного государства.
   Наряду с постоянными органами самоуправления в школах, так же как и в классе, создаются временные органы самоуправления в соответствии с целями деятельности. Перед каждым органом самоуправления должны определяться конкретные задачи, которые реализуются с учетом специфики этапов развития самоуправления.
   В процессе организации работы органов самоуправления общешкольного коллектива решали следующие задачи: воспитание ответственности за результаты учебы и труда, формирование общественного мнения, организация коллективной познавательной и общественно-трудовой деятельности, создание в коллективе оптимистического настроя для учебы и труда.
   В соответствии с принципом динамичности и вариативности структуры органов самоуправления нами были выработаны правила формирования временных органов самоуправления, которые обеспечивали решение актуальных задач, определяемых коллективом на каждом этапе его функционирования. Таких правил пять:
   • создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;
   • решение о создании этих органов принимается только ученическим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;
   • в составе временных органов самоуправления могут быть только те учащиеся, которые участвуют в решении данной конкретной задачи;
   • органы самоуправления независимо от срока, на какой они созданы, должны отчитаться перед коллективом о выполнении поставленной перед ними задачи;
   • решив организаторскую задачу, они прекращают свое существование.

   Необходимо стремиться к тому, чтобы в органы самоуправления избирались разные дети с целью расширения числа участников организаторской деятельности.

   Анализ эффективности различных вариантов структур органов самоуправления в общешкольных коллективах показывает, что эффективнее та структура, которая в большей степени соответствует особенностям жизнедеятельности и традициям данного коллектива.

   Структура органов самоуправления может соответствовать какой-либо объединяющей их форме. Так, в Ярославской области обобщен опыт внедрения в практику организации жизнедеятельности детских коллективов так называемой «Республики» [23 - Ильина Т. В. Республика как форма жизнедеятельности детского коллектива. – Ярославль, 1995.].
   В основе структуры республики лежит возрастной подход к организации деятельности, и республика строится по трем ступеням:
   1 (начальная школа) – Солнечный город;
   2 (среднее звено) – Город Мастеров;
   3 (старшее звено) – Город Юности.
   Названия городов условны и определяются жителями республики. Каждый город структурно строится из штатов (классов). ШТАТ – Школа Творчества, Активности, Трудолюбия.
   Жизнедеятельность республики осуществляется согласно:
   • конституции;
   • моральному кодексу республиканца.
   Высший орган республики – Республиканский форум, который собирается не реже одного раза в год и решает следующие вопросы:
   • утверждает конституцию, герб и гимн республики;
   • утверждает органы самоуправления; состав министерств и служб;
   • вносит предложения в республиканский план на год.
   Республика имеет свой герб и гимн. Также гербы имеют города и штаты республики. Высшим органом в городах и штатах является общий сход. Руководство штатами осуществляют МЭРы – мудрые эрудированные руководители.
   Городами руководят мэры, избираемые общим сходом, и взрослые советники, назначаемые администрацией школы, т. е. они являются организаторами деятельности в каждой возрастной ступени.
   Жизнедеятельность республики между форумами организуют постоянные органы самоуправления, которые меняются в зависимости от потребностей и возможностей жителей республики. Работа большинства служб строится по палатам (возрастным ступеням), каждой палатой руководит старшеклассник-старейшина, избираемый на общем заседании службы палатой старейшин.
   Министерствами и службами руководят старейшина и взрослый советник, утверждаемый форумом из числа взрослых. Каждая палата собирается не реже одного раза в две недели, совет службы (руководители палат и советник) собираются раз в неделю.
   Главным представителем власти в республике является Президент, избираемый Республиканским форумом сроком на один год. Он может избираться на пост не более чем на два срока.
   Президент руководит республикой, несет ответственность за ее жизнедеятельность, представляет республику во всех учреждениях, организациях.
   Деятельность республиканских служб варьируется в зависимости от интересов воспитанников, воспитательных задач и выбранных школой приоритетов.
   Республиканские службы представляют одновременно:
   • орган детского самоуправления с правом принятия самостоятельного решений;
   • профильное разновозрастное детское объединение.

   Структура служб и режим работы
   1. Любая республиканская служба объединяет делегатов от всех классов (один – два человека) и имеет свое представительство в каждом классе, которое внутри коллектива (класса) представляет собой небольшой профильный центр (бригаду, звено, экипаж – название ребята определяют самостоятельно).
   2. Каждая служба работает по палатам:
   • палата мастеров – среднее звено (5–7 классы);
   • палата старейшин – старшее звено (8-11 классы). Каждая палата работает не реже двух раз в месяц по учебной программе и плану работы. При подготовке и проведении общешкольных дел палаты объединяются.
   3. Руководит службой организатор деятельности или любой педагог за дополнительную оплату. В разработке и осуществлении учебной программы помогают учителя-предметники или их методические объединения.
   В структуре органов самоуправления республики работает ряд «министерств» и «ведомств»
   Министерство труда и экологии
   Возможные направления деятельности
   1. Обучение по вопросам экологии и профессиональной ориентации.
   2. Совместная организованная познавательная деятельность: посещение музеев, выставок, работа с литературой. Как результат – творческие проекты учащихся, рефераты, изделия.
   3. Подготовка и проведение общих дел.
   4. Сотрудничество с родителями, организациями и учреждениями в познавательной и массовой работе.
   5. Организация постоянно действующих при службе объединений.
   6. Контроль за качеством школьного дежурства, за порядком в школе и ее состоянием.
   Возможные формы работы
   Палата мастеров:
   – лесной карнавал;
   – познавательные игры «Морской бой», «Пятью-пять», «Толковый словарь»;
   – путешествие в тайны природы;
   – экологический театр;
   – праздник игрушки;
   – творческие мастерские;
   – выставка творческих экологических достижений;
   – снежный городок;
   – экологический поход;
   – праздник русской природы (праздник Солнца);
   – календарь «Времена года»;
   – зеленая ярмарка;
   – пещера снежного человека.
   Палата старейшин:
   – академия профессий;
   – экологический театр;
   – пресс-конференция «Природа и мы»;
   – конкурс домашних хозяек;
   – салон моды;
   – экологический пресс-клуб;
   – балы по временам года;
   – большая космическая игра;
   – экологический поход.
   Общие дела:
   – праздник (неделя) природы – комплексная форма, которая может заменить традиционные олимпиады по естественно-географическим наукам;
   – дом народных умельцев;
   – экологическая стенная газета;
   – праздники школьной территории;
   – мастерские игрушек и игр для детского сада, больницы;
   – праздник домашних животных.
   Министерство образования
   Возможные направления деятельности
   1. Организация помощи отстающим в учебе; познавательная вариативная деятельность, в которой смогут принять участие дети с различным уровнем освоения учебного материала.
   2. Фиксирование и оформление творческих достижений учащихся в учебной и познавательной деятельности.
   3. При министерстве действует Академия наук, в которую в начале года избираются «академики» от каждого класса – «специалисты» по разным учебным предметам, которые в определенное время будут помогать по предмету учащимся своего класса.
   Возможные формы работы
   Палата мастеров:
   – познавательные игры «Морской бой», «Пятью-пять», «Толковый словарь»;
   – конкурсы головоломок, кроссвордов, задачек, шарад, загадок (словесных и рисованных);
   – аукцион знаний;
   – школа этикета.
   Палата старейшин:
   – «Что? Где? Когда?»;
   – брейн-ринг;
   – интеллектуальный аукцион;
   – литературная гостиная;
   – музыкальный калейдоскоп.
   Общие дела:
   – праздники знаний (предметные творческие олимпиады);
   – конкурс «Лучший учитель школы»;
   – книга творческих школьных рекордов;
   – праздник Знаний 1 сентября.
   Министерство спорта и здоровья
   Возможные направления деятельности
   1. Поддержание порядка в спортивных залах и на школьном стадионе. Фиксирование и оформление спортивных достижений учащихся школы.
   2. Организация активного отдыха на переменах и уроках.
   3. Организация работы групп ребят с ослабленным здоровьем, групп утреннего бега, коррекции фигуры. Контроль за санитарным состоянием школы, борьба с курением и грязью через просветительскую деятельность, организацию совместно с министерством труда трудовых десантов в школе и на ее территории.
   4. Организация спортивных массовых дел. Организация работы (просветительской и массовой) по гигиене, половому воспитанию, здоровому образу жизни.
   Возможные формы работы
   Палата мастеров:
   – подвижные и спортивные игры, соревнования;
   – Спортландия;
   – праздник здоровья;
   – праздник снега;
   – бал юных офицеров;
   – рыцарский турнир;
   – школа изящества.
   Палата старейшин:
   – пресс-клуб «Курение и здоровье»;
   – конференция «Здоровый образ жизни»;
   – деловая (ролевая) игра «Семья»;
   – клуб молодой семьи;
   – юношеская спартакиада;
   – аукцион спортивных достижений.
   Общие дела:
   – праздник здоровья;
   – школьная спартакиада;
   – день леса.
   Министерство интересных дел
   Возможные направления деятельности
   1. Организация традиционных праздников: Новый год, 23 Февраля, 8 Марта, праздник прощания со школой, совместно с министерством образования – праздник 1 Сентября, День Учителя.
   2. Организация досуговых массовых дел.
   3. Организация игровых перемен и занятий.
   4. Организация работы хобби-центров (коллекционеров, кинологов, любителей книги и т. д.).
   Возможные формы работы
   Палата мастеров:
   – праздник русской национальной игры;
   – музыкальный парад;
   – фестиваль творчества;
   – смехопанорама;
   – карнавал.
   Палата старейшин:
   – парад моды;
   – вечер бардовской песни;
   – юморина;
   – дискотека, бал.
   Общие дела:
   – традиционные праздники;
   – фестиваль творчества.
   Бюро добрых дел
   Возможные направления деятельности
   1. Помощь престарелым, больным детям, учителям, своим близким. Здесь руководителю необходимо учитывать эмоциональную сферу ученика, его возможности, условия, в которых он может оказаться. Поэтому следует тщательно отбирать и контролировать объекты детского воздействия.
   2. Помощь ближайшим детским садам.
   3. Помощь библиотекам.
   Возможные формы работы
   – мастерская игры и игрушки;
   – «книжкина больница»;
   – «праздничная почта»;
   – шефский концерт;
   – театр выездной (кукольный и игровой);
   – трудовые десанты.
   Общереспубликанские праздники готовит Республиканский совет совместно со всеми республиканскими службами и министерствами.

   Таким образом, самоуправление в общешкольном коллективе может развиваться в различных структурах. Приведенные выше формы далеко не исчерпывают все варианты структур органов самоуправления в школе. Важно только, чтобы предлагаемые структуры создавали условия для проявления детьми активности в решении проблем деятельности коллектива своей школы.
   Самоуправление детей может ограничиваться не только рамками школьного коллектива. Большую роль в развитии самостоятельности школьников в свое время сыграли комсомольские и пионерские штабы, создаваемые на базе домов пионеров. Сегодня на различных территориях имеется опыт объединения детей с целью участия их в решении проблем своего села, поселка, города. В этом плане интересен проект, разработанный в г. Петрозаводске.

   Проект «Городской школьный совет» предусматривает создание в г. Петрозаводске городского органа детского самоуправления. Создаваемый совет должен выполнять следующие функции:
   • представление интересов детей в местном самоуправлении. Школьники получат возможность участвовать в обсуждении вопросов жизни города и высказать по ним свое мнение городской администрации через школьный совет. Это позволит как вовлекать широкий круг детей в обсуждение городских проблем, так и ставить по их инициативе любой вопрос через избранных от школ депутатов. Таким образом, дети получат свой канал влияния на политику города, что в целом изменит их позицию по отношению к городской жизни и даст им возможность на практике освоить демократические механизмы;
   • создание площадки для самореализации школьников в качестве общественных деятелей, подготовка поколения будущих лидеров. Наличие такого пространства для выявления социально-активной части молодежи позволит сформировать круг школьных лидеров как особое сообщество, влияющее на состояние молодежной культуры в целом. На этот круг детей будет направлена образовательная программа «Лидеры будущего», решающая не только задачи развития их потенциала как школьных активистов, но, в большей степени, задачи подготовки к выполнению роли взрослых лидеров общества;
   • создание детской правозащитной системы. Такая система сможет выступать в качестве таковой, как обеспечивая городскую поддержку деятельности органов самоуправления в школах, так и решая на уровне города конкретные проблемы, связанные с нарушением прав детей;
   • инициирование городских молодежных акций и других форм общественной активности школьников.

   Городской школьный совет должен обладать статусом совещательного органа при главе местного самоуправления г. Петрозаводска и формироваться из избранных школьниками 5-11 классов депутатов на основе всеобщего тайного голосования – по одному депутату от участвующих в проекте школ.
   Положением о Городском школьном совете, принятым городской конференцией школьников, предусматривается, что школы, участвующие в проекте, берут на себя обязательство построить внутришкольное самоуправление на основе договора Администрации с органом детского самоуправления школы, предоставляющего ему реальные полномочия. В структуре школьного совета предусматривается формирование профильных комиссий и президиума, организующих работу Совета по направлениям деятельности и выносящим вопросы на рассмотрение ежемесячных его сессий. Постановления Совета представляются главе местного самоуправления для принятия по ним соответствующих решений.
   В качестве органа, содействующего решению поставленных Советом вопросов и осуществляющего организационную поддержку Городским Комитетом по образованию, создается Попечительский Комитет Городского школьного совета.

3. Самоуправление в детских объединениях и организациях

   – Как хорошо работалось с детьми, когда в школе была пионерская организация, каждый класс – отряд, каждая школа – дружина.
   – Но ведь по сути самостоятельности у детей не было: план отряда утверждал классный руководитель, а план дружины – директор школы.
Спор в учительской

   Ностальгические воспоминания по пионерской организации сегодня достаточно распространены. Ведь пионерская организация по прошествии лет воспринимается не только как идеологизированное объединение детей, но и как форма работы с детьми, способствующая удовлетворению их разнообразных социальных потребностей. Однако вряд ли пионерскую организацию, функционирующую в школе, можно в полной мере назвать детской. В ней не реализовались главные признаки общественной организации: добровольность и самостоятельность. Пионерская организация была создана не детьми, а для детей и являлась органической составляющей образовательного учреждения.
   Детские общественные организации – это самодеятельные объединения детей и подростков, призванные удовлетворять их разнообразные интересы и выражающие их общественно-политические устремления.
   Изучая самоуправление в детских организациях, мы исходили из того, что главная цель их функционирования – создание условий для самореализации каждого ребенка.
   Поле самореализации возникает тогда, когда есть сфера общих социальных интересов. Если взаимодействие детей в процессе самореализации межличностное, только в процессе общения, то цикл его ограничен тремя замкнутыми звеньями: определение общих социальных интересов – формирование поля самореализации – расширение сферы социальных интересов. Если взаимодействие предметное, то при наличии общего социального интереса и возникшего на этой основе поля самореализации выделяется предмет совместной деятельности, определяются ее цели, организуется их реализация, проектируется комплекс совместных социальных действий, проводится поэтапный их анализ, осуществляется коррекция социального поведения и деятельности. В результате всего происходит не только самореализация, но и расширение сферы социальных интересов детей.
   Говоря о развитии самоуправления в детской организации, мы предполагаем, что именно самоуправление интегрирует потребности детей в самореализации через организацию разнообразных творческих дел. Развитое самоуправление способствует созданию устойчивого поля самореализации, под которым мы понимаем наличие возможностей для детей реализовать свои личные социально-значимые интересы и потребности, которые предоставляет им детская общественная организация в процессе организации совместной деятельности, расширения сферы общения, формирования рефлексивной позиции [24 - Данное исследование проводилось совместно с А. В. Волоховым.].
   Создание поля самореализации предполагает:
   • организацию, конструирование ситуаций жизнедеятельности детской общественной организации, способствующих максимальному проявлению индивидуального (личного) потенциала у возможно большего числа членов организации;
   • оптимизацию стиля взаимоотношений между членами детской общественной организации, между организациями, их лидерами и представителями;
   • создание в детской общественной организации обстановки сотрудничества, взаимопонимания, взаимодействия.

   Развитие самоуправления в детской организации во многом зависит от способа организации общественно значимой деятельности детей. Между способом организации жизнедеятельности членов детской организации и их удовлетворенностью ее результатами также существуют прямая связь и зависимость. Правомерно поэтому говорить о зависимости результатов самореализации от способа организации той деятельности, в процессе которой она осуществлялась. Практика свидетельствует: чем лучше организована разнообразная деятельность детей, тем выше ее эффективность, тем больше у них возможностей реализовать себя.
   От способа организации деятельности зависит позиция ребенка. Он может выступать в роли активного организатора и участника деятельности, и это будет способствовать формированию активной, деятельной личности. При неправильной организации деятельности он может в лучшем случае стать пассивным исполнителем указаний старших или сверстников, не проявлять инициативы и самостоятельности, и тогда это будет способствовать формированию пассивных и безынициативных, инертных людей.
   Исследования педагогов и психологов показывают: пассивность, безделье чужды природе детей. Они обычно стремятся к деятельности, проявляют активность и инициативу в организации различных дел, поэтому очень важно вовремя поддержать и стимулировать их развитие, тем более, что нередко активность детей губится взрослыми.
   В пространстве поля самореализации ребенок реализует себя не только в деятельности, но и в процессе общения с другими людьми (это бесспорный вывод педагогики и психологии), можно сказать: чем шире и разумнее организовано общение детей с окружающими людьми, тем эффективнее воспитательное влияние детского самоуправления. Ребенок общается со сверстниками, разными людьми. Особое значение имеет его общение со взрослыми. Если оно – со стороны последних – приобретает авторитарный характер, то это отрицательно сказывается на саморазвитии личности. Другая крайность – полное невмешательство в жизнь и деятельность ребенка – способствует развитию разболтанности, неорганизованности, вседозволенности. Лишь нормальная атмосфера вокруг детей и подростков обеспечивает правильные взаимоотношения с ними.
   С чего же начинается развитие самоуправления в детской организации? Прежде всего, с объединения детей. Его основой является, как и в любом другом случае, мотив группового действия, т. е. интеграция мотивов детей. Общее желание быть вместе, общаться, вместе стремиться к общей цели.
   Именно такое стремление к совместности и позволяет создать инициативную группу детей, другими словами – ядро будущего детского объединения. Объединяющей может быть идея, которая привлекает детей и соответствует их интересам. В этом плане важна реализация вариативно-программного подхода, разработанного при участии автора этой книги А. В. Волоховым.
   Вариативно-программный подход – предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; выбора объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Он предполагает наличие комплекса программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы реализуют возрастной подход и учитывают диапазон интересов и потребностей детей.
   Если иметь в виду, что содержание выполняет познавательную и ценностно-ориентационную функцию, то программирование выполняет функцию организующую. Вариативно-программный подход позволяет избавиться от укоренившегося за десятилетия и исповедуемого по сей день единообразия в работе с детьми. Выполнить эту задачу призваны программы деятельности по интересам различных объединений, разработанные научно-практическим центром Международного союза детских организаций (СПО-ФДО) (табл. 2).

   Таблица 2

Продолжение табл. 2

Окончание табл. 2

   Вариативно-программный подход к деятельности не только отвечает интересам детей и подростков, но и учитывает изменения окружающей жизни: экономические, социальные, политические, нравственные. Дети могут выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую созвучную душе программу (несколько программ, даже несколько направлений из разных программ), а также менять их в зависимости от поиска интереса, сами планировать сроки и темпы выполнения программ. В связи с этим вариативно-программный подход позволяет создать наиболее благоприятные условия для создания поля самореализации детей и развития самоуправления в детских объединениях и организациях.

   Детско-юношеская организация «Остров Сокровищ», созданная на базе двух московских школ в качестве своих основных принципов, определила следующие:
   – мы должны приносить пользу;
   – забота о подрастающем поколении;
   – к общению через деятельность;
   – каждый важен.
   «Остров» состоит из разновозрастных отрядов, профильных творческих объединений, отряда инструкторов. Высший законодательный орган – Совет посвященных, состоящий из наиболее опытных и ответственных островитян. Оперативное руководство осуществляется Советом дежурных командиров и инструкторами, постоянно работающими в школах.
   Каждые каникулы в течение учебного года происходит выезд на «сбор» в другой город России, а летом – в трудовой лагерь. «Сборы» и лагерь являются концентрацией жизни организации.
   Разновозрастные отряды и система дежурных командиров создают основу для самоуправления, развивают навыки коммуникаций и социально ориентируют островитян.
   Интенсивность творческих дел способствует снятию ряда комплексов, а также творческому и интеллектуальному развитию ребят. Ежевечерние «свечки», на которых проводятся обсуждение и анализ прошедшего дня, позволяют глубже разбираться в себе, во взаимоотношениях с другими людьми, окружающем мире.
   Большое место в жизни организации занимают ролевые игры. Играя в них, ребята знакомятся с различными профессиями, историей и культурой различных народов. Ролевые игры помогают развивать навыки общения, способствуют адаптации к резко меняющемуся современному миру.
   На «Острове» разработано около десятка крупных ролевых игр. Многие из них уже стали традиционными: «День капиталиста», «Я – законодатель», «Музыкальная индустрия», «День индейца».
   В течение года ребята активно занимаются организацией концертов, капустников и праздников для младшеклассников. Они пишут сценарии, репетируют и выступают со своими сценками на школьных вечерах, участвуют в театральных марафонах. Помимо небольших сценок идет работа над крупными спектаклями и мюзиклами. За последние два года вышло уже четыре музыкальных спектакля: «Принцесса и Свинопас» по пьесе Е. Шварца «Голый король»; «Русалочка» по мотивам одноименной сказки; «До свидания, Овраг» по рассказу К. Сергиенко; «Маленький Принц» по одноименной повести А. де Сент-Экзюпери. С «Оврагом…» ребята выступали в Политехническом музее Москвы. Особого внимания заслуживают постановки во время наших поездок. Они, пусть и не всегда удачные, но дают возможность каждому побывать на сцене и попробовать себя в роли сценариста или режиссера, так как создаются буквально в течение получаса, причем безучастия взрослых.
   Каждый год островитяне организуют и проводят по два туристических слета для своих школ: разрабатывают и устанавливают полосу препятствий, прокладывают маршруты на ориентирование. Участвуют в туристических слетах района и города. Совершенствуют свои знания в небольших походах в течение года и регулярно ходят в более продолжительный поход на озеро Селигер.

   Информация об организации «Остров сокровищ», созданной на базе московских средней школы № 518 (директор Н. В. Кулькова) и гимназии № 45 (директор Л.И. Мильграм), получена нами на основе знакомства с сайтом в сети Интернет, который принадлежит данной организации.
   Адрес сайта http://schools.techno.ru/ostrov.

4. Развитие самоуправления во временных объединениях детей

   Вопрос. Что больше всего тебе запомнилось в «Орленке»: море, костры, походы или что-то другое?
   Ответ. Больше всего запомнилось настоящее самоуправление… Мы сами придумывали, сами планировали и сами проводили интересные дела.
Из разговора на итоговом сборе в одном из отрядов Всероссийского детского центра «Орленок»

   Школьникам необходима среда, в которой они могут максимально выразить себя, взаимодействовать с себе подобными. Они ищут общность, которая бы компенсировала неудовлетворенные потребности, притязания, интересы. Такую компенсаторную функцию может выполнять временный коллектив.
   Во временном объединении есть значительные возможности для реализации потребности подростков в общении. В новых условиях, где отличные от школы традиции, определенные нормы, иная система взаимоотношений: я – другие; я – старшие товарищи, где своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, значительно обогащается социальный опыт школьника.
   Реализация воспитательной функции актуализации осуществляется в основном за счет автономности временного коллектива. Ограничен контакт с окружающим миром, в результате чего создается своеобразная педагогически управляемая микросреда, позволяющая актуализировать положительный жизненный опыт и закреплять его в течение определенного времени.
   Развитие самоуправления во временных коллективах может происходить более интенсивно благодаря следующему:
   • изменению позиции школьника;
   • возможности для изменения стереотипов;
   • созданию положительной модели поведения личности;
   • реализации активности школьников;
   • динамизму и интенсивности общения;
   • эмоционально-психологической атмосфере временного коллектива – более жизнерадостной, в которой преобладают бодрые и приятные эмоциональные состояния (В. П. Ижицкий).

   Развитие самоуправления в детском лагере происходит поэтапно.
   Первый этап
   Этап организационно-диагностический, обычно совпадает по времени с организационным периодом. На этом этапе предполагается диагностика мотивов приезда детей в лагерь, определение их общих интересов, общих целей деятельности. Цель деятельности может быть сформулирована педагогами, но она только тогда превращается в групповой мотив, когда дети видят, что удовлетворение их потребностей напрямую зависит от достижения этой цели. На первом этапе, в соответствии с поставленными целями осуществляется поиск оптимальной организационной структуры коллектива.
   Второй этап
   На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим детским коллективом, и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при выборе решений, позволяющих достигнуть групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, в котором отражается интегративное мнение о том, какие формы работы наиболее способствуют достижению поставленной цели.
   Третий этап
   На завершающем этапе очень важна продуктивная рефлексия, т. е. глубокий самоанализ самоуправленческой деятельности детей, позволяющий определить степень достижения ими личных целей.
   Для педагогов важно осуществлять в течение смены стимулирование лидерства в детской среде, т. е. создание условий, при которых дети проявляют реализуемую готовность к доминированию над другими детьми. Важно создание педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников – своеобразное «поле лидерства» (A. Л. Уманский), понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника, создаваемое педагогом для стимулирования его лидерского потенциала. На наш взгляд, это – важнейшее, центральное условие обеспечения педагогического стимулирования лидерства.
   Развитие детского самоуправления во многом зависит от реализации трех важных условий:
   первое – поиск деятельности. Педагоги должны позаботиться о создании «поля социальной деятельности» для детей. Развивать способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут принести пользу. Поиск – это развитие организаторских способностей у подростков, воспитание у них чувства хозяина своего лагеря. К организационным формам поисковой коллективной деятельности можно отнести «разведку» дел, творческие задания поискового характера, поисковые десанты и т. д.;
   второе – связано с планированием коллективной деятельности. Педагогам необходимо отказаться от сложившегося планирования большого количества однотипных мероприятий, обязательности участия в них детей, организации их без учета мнения и интересов детей. Работу по развитию организаторских способностей следует планировать через методику коллективного творческого планирования (КТП). Использование при КТП таких методов, как «Мозговой штурм», «Шкатулка предложений», «Аукцион идей» позволяют создать конкретные планы, дающие детям возможность самостоятельно формулировать и решать без навязывания готовых правил со стороны взрослых конкретные задачи, способствующие формированию у детей гибкого мышления, понимания отношений в коллективе, а также интенсивно формирующие социальный опыт;
   третье – связано с формой организации коллективной деятельности. Ведущим средством коллективной организаторской активности детей в жизненно значимой для них деятельности является создание творческих групп, лабораторий, клубов по интересам – конкретных форм интеграции разнообразной по своему содержанию и функциям добровольной и осознанной их деятельности.
   Перечисленные условия позволяют также стимулировать самоуправленческую активность детей, преодолеть их отчуждение от проблем всего коллектива, сформировать у них готовность к реализации лидерских функций.
   Наличие органов самоуправления, содержание их деятельности в лагере зависит от тех задач, которые определяет коллектив. Но все органы самоуправления объединяет деятельностный подход. Сначала надо увлечь учащихся каким-либо общественно значимым делом, а затем создавать соответствующий орган самоуправления для его организации. Появляется новый участок работы – образуется новый орган самоуправления; возникает проблема – создается орган самоуправления для ее решения.
   В лагере действуют постоянные и временные, высшие и исполнительные органы самоуправления. Наиважнейшее значение имеет превращение различных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления. Возможно это только тогда, когда дети осуществляют в них коллективный поиск решения управленческих проблем.
   При выработке решений педагоги исходят из того, что:
   • решение должно быть конкретным и всем понятным;
   • не надо принимать громоздких решений;
   • формулировка его должна быть краткой и четкой;
   • не надо исключать возможности несогласия с решением части членов коллектива;
   • следует убедить их в правильности решения, принятого большинством;
   • решение обязательно должно содержать конкретные сроки его выполнения и отчета перед детским коллективом.

   Сборы проводятся в помещении, беседке, у костра. В следующих разделах книги предлагаются варианты сборов в отряде.
   Интересную форму сбора придумали в лагере «Рабочая смена», называлась она «Трибунарий».
   В завершении лагерной смены проходил серьезный разговор, на который приглашались все дети и педагоги лагеря.
   Первая часть этого итогового сбора включала в себя краткое сообщение от отрядов о том, к каким выводам пришли ребята в оценке своего коллектива, взаимоотношений вожатых и детей.
   Вторая часть включала коллективную выработку мнения в течение нескольких секунд по следующим вопросам:
   • самое яркое событие в лагере;
   • самый замечательный день;
   • самое удавшееся дело и т. п.

   Третья часть – «трибунарий». Каждый участник разговора мог стать свободным «трибуном» и критиковать, хвалить, предлагать, задавать вопросы.
   Когда дети приходили на «форум», они видели четыре трибуны, на которых написано:
   + трибуна воспоминаний хорошего;
   – трибуна критики;
   ? трибуна вопросов;
   … трибуна предложений.
   По правилам «трибунария» каждый мог высказываться один раз на одной трибуне. При этом высказывания на трибунах не повторялись. После высказываний на одной трибуне следующими выступали ораторы с других трибун. В результате такого разговора происходил конструктивный анализ работы за смену.

   Развитию детского самоуправления в лагере «Дружба» Ярославской области способствовали встречи «Доброе утро» и «Добрый вечер».
   Каждое утро задорная мелодия собирала всех ребят на «Форум» (место общего сбора), где начиналась программа «Доброе утро». Дежурный вожатый собирал новости о жизни в лагере и всего мира, ставил задачи на день. Каждому предоставлялась возможность высказаться в «свободный микрофон» и не было дня, чтобы не звучали новости из отрядов. Удивителен тот факт, что программа, заменившая традиционную когда-то утреннюю линейку, проходила в атмосфере дружеского расположения, доверия и сопровождалась всегда аплодисментами. А заряд бодрости, получаемый лагерем из этой программы, поддерживал ребят каждый день.
   Подвести итоги, вспомнить события дня в лагере, поделиться впечатлениями, обсудить острую проблему позволяла программа «Добрый вечер». На ней становилось возможным оценить день, с точки зрения удач и недоработок, т. е. происходил его анализ.
   Содержание и формы проведения «вечерних огоньков» различны. Они зависели от возраста детей, их настроения, отношений, ситуации, событий, прожитых в течение дня, и планов на следующий день. «Вечерний огонек» – это место, где проявляли свое мастерство, педагогическую интуицию и творчество вожатые, поэтому каждый вечер для ребят стал неповторимым.
   Для старших детей важным становилось проведение рефлексии, которая могла состояться при создании доверительных отношений между взрослыми и детьми.
   Вожатые отмечали, что на «вечернем огоньке», да еще у костра, когда некуда спешить и можно душевно пообщаться, возникало множество благоприятных ситуаций для снятия психологического напряжения; межличностных проблем у детей; часто появлялась возможность помочь ребенку проявить себя и почувствовать значимым для других.
   Постоянный орган самоуправления в лагере «Дружба», выполняющий решения и организующий повседневную работу коллектива – избранный детьми актив: совет отряда, президентский совет. В лагере было разработано положение о президентском совете:
   1. Президент лично или его советник участвовали во всех административных заседаниях и вожатских планерках.
   2. Президент лично открывал и закрывал любое публичное мероприятие.
   3. Президент являлся постоянным членом жюри всех мероприятий, кроме тех, где они сами принимали участие.
   4. Президентский совет имел право привлекать в качестве консультанта любого взрослого. Директор лагеря мог постоянно присутствовать на заседаниях совета.
   5. Президентский совет выполнял функции суда присяжных при разборе конфликтов и жалоб.

   Как проводились заседания президентского совета:
   • работа велась в форме круглого стола;
   • открывал и закрывал каждое заседание президент;
   • каждый имел право говорить только с разрешения президента;
   • вопросы ведения заседания президентом не обсуждались;
   • каждое заседание фиксировалось в протоколе, равно как и письменно оформлялись все принятые решения.

   Заседания президентского совета проходили ежедневно в строго отведенное для этого время. Каждое заседание начиналось и заканчивалось словом президента, затем давалось три минуты на устный отчет каждому министру, при этом устное выступление сопровождалось письменным вариантом отчета. Отчет включал в себя описание выявленной проблемы, возможные и уже использованные пути ее решения.
   Поскольку на первом заседании были выявлены интересы каждого, а также распределены «портфели» с учетом выявленных интересов, то работа президентского совета в различных направлениях шла практически без сбоев. Министр культуры, имея план работы лагеря на смену, сотрудничал с организатором дел, помогая строить работу промежуточных этапов большого дела, подбирая помощников, осуществляя связь между всеми звеньями организаторской цепи. По аналогии работали и другие министры.
   Исключением стала биржа труда. В самом начале смены Александр, ее руководитель, предложил всем желающим несколько способов зарабатывания «дружбинок» (лагерной денежной единицы), зарегистрироваться, получить наряд на работу, сдать объект по ее окончании. Во избежание подделки деньги не выдавались никому до дня, когда на общелагерном аукционе их можно было с толком потратить (аукцион проводился в предпоследний день смены).
   Каждый день на программах «Доброе утро» и «Добрый вечер» любой член совета при необходимости мог взять слово, и эта возможность предстать перед сверстниками в роли занятого важным делом взрослого, наравне с директором, организатором, методистом лагеря, являлась лучшим стимулом для организаторов-детей.
   Министерство охраны порядка, совершая ночной обход, осознавало собственную значимость в оказании помощи всемулагерю в установлении порядка.
   В предпоследний день смены весь состав президентского совета собирался для обсуждения проделанной работы.
   Одним из постоянных органов самоуправления, взаимодействующих с президентским советом, был пресс-центр, который занимался сбором, обработкой и выпуском информации, важной для детского коллектива. Основная функция пресс-центра – поддержание обратной связи с детьми, концентрация новой информации и передача ее. Информация в лагере «Дружба» ежедневно выпускалась в разных формах:
   • стенная газета;
   • радиопередачи;
   • живая газета;
   • репортажи на актуальную тему;
   • фоторепортажи и т. д.

   Пресс-группа создавалась по принципу добровольности; лучше, чтобы в нее входили представители из всех отрядов, а также актива лагеря, некоторые члены президентского совета. Курировал работу педагог-консультант. Сбор группы проводился ежедневно с целью обработки информации, обмена мнениями, выпуска очередного номера газеты, обучения правилам работы, обсуждения проблем и т. д. Группа детей, входящих в пресс-центр, имела свои отличия, символику, пользовалась правом высказывать свои мнения, брать интервью у наиболее интересных людей в лагере, устанавливать режим работы пресс-центра и т. д.
   Рубрики газеты различны. Они появлялись в зависимости от традиций лагеря, направлений работы, наличия актива. Газета «Дружбинские вести» имела следующие разделы:
   • «Вчера, сегодня, завтра» (обзор событий, анализ предыдущего дня, перечень главных дел влагере, новости президентского совета);
   • «Интервью» (с наиболее интересными людьми в лагере);
   • «Маска откровения» в «Уголке доверия» (печатались анонимные письма ребят, испытывающих трудности влагере, причем желающие помочь в беде могли откликнуться и написать в рубрику);
   • «Я и природа» (экологические вести, ребусы, стихи, викторины и т. д.);
   • «Ищу друга!» (тот, кто чувствовал себя одиноко или хотел найти друга по интересам, мог написать в данную рубрику и «Служба знакомств» помогала им встретиться);
   • «Игротека» (в данной рубрике давалась возможность испытать свой интеллект, решив кроссворд, ребус, шараду и т. д.);
   • «История лагеря» (давалась информация о лагере, знаменательных событиях и т. п.).

   За каждую рубрику отвечал один из членов пресс-центра.
   Наряду с постоянными органами самоуправления в отряде и лагере создавались различные временные, роль которых усиливалась по мере развития самостоятельности и инициативности детей. В то же время создание временных органов самоуправления и включение в их деятельность подростков способствовало развитию у детей этих качеств.
   В лагере и отряде создавались советы дел для организации конкретных мероприятий. Так, при подготовке юбилея лагеря был создан совет дела на уровне всего оздоровительного учреждения.
   При организации временных органов самоуправления учитывалось следующее:
   • создание временных органов самоуправления определялось конкретной задачей, стоящей перед коллективом;
   • решение о создании этих органов принималось только детским коллективом или органами самоуправления;
   • в состав временных органов самоуправления входили дети, участвовавшие в решении данной конкретной задачи;
   • органы самоуправления независимо от срока, на какой они создавались, отчитывались перед коллективом в выполнении задачи, которую он им поставил;
   • решив организаторскую задачу, они прекращали свое существование.

   В городе В. Уфалей Челябинской области под руководством И. Г. Доценко был организован Центр досуга школьников, при котором закрепились клубы и отряды, созданные во время Летней школы: клуб организаторов «Альтаир», пресс-клуб, бойскаутская «Лесная дружина», гуманитарный игровой клуб «Круговерть знаний» и другие.
   Все это началось с того, что зимой 1992 г. с организаторами школ и руководителями внешкольных учреждений проводилась проблемно-деловая игра, основным вопросом которой стал: как привлечь школьников к делам, предлагаемым педагогами?
   По итогам игры была составлена программа развития досуговых объединений города, опиравшаяся на положение о том, что оптимальное время и место для рождения новых клубов – каникулярные объединения.
   Первую летнюю смену организаторы детского и подросткового досуга провели в Центре «Аракуль» в качестве отдыхающих. Они могли посещать разные клубы, возглавляемые студентами, проводили свои и организовывали коллективные дела. Кроме этого, для них проводились учебные часы и практикумы. На рефлексии после смены педагоги смогли оценить, насколько комфортно было им в роли членов различных групп, учесть организационные плюсы и минусы.
   Во время проведения Летней школы педагоги-организаторы сами объявили набор в свои клубы. Отличительная особенность школы от других смен – посещение клубных и факультетских занятий являлось обязательным для подростков. Несмотря на то, что это условие заранее объявлялось и детям, и их родителям, в лагерь все-таки приезжало много «случайных» людей (по принципу: «мы всегда здесь отдыхали»). Таким подросткам, в отличие от приехавших на конкретные факультеты, предлагалось определиться в течение организационного периода и выбрать клуб.
   Покажем на примере отряда «Лесная дружина», как из случайно собравшейся общности он стал отрядом, ориентированным на скаутское движение, действующее уже второй год.
   Его решили создать четверо парней – выпускников школ. Они в первый день смены появились с отличительными знаками скаутов и уже этим привлекли внимание мальчишек. Затем пригласили желающих на костер, который провели со всеми необходимыми ритуалами: «часовыми огня», бардовскими песнями, спортивными играми.
   В отряд пришли 19 ребят, изучавших в течение смены скаутинг, ходивших в походы, проводивших творческие дела. Руководители смогли создать атмосферу, в которой подростки смогли почувствовать, что скаутинг требует постоянной работы над собой, выносливости, интереса к военной истории и истории своего края. Пять человек не выдержали таких условий уже в лагере – они перешли в другие клубы. Еще четверо не пришли на первый сбор в городе (причины ребята назвали разные: музыкальная школа или секции, которые отнимают время; домашнее хозяйство; один мальчик признался, что в лагере ему интересно ходить в походы, но заниматься ими постоянно ему не хочется).
   Оставшиеся десять «скаутов» сагитировали в свою дружину в начале учебного года ровесников и младших мальчиков и сформировали уже четыре «стаи». Ребята понимали, что их знания и умения только условно можно назвать скаутскими и поставили цель: до следующего лета освоить премудрости разведчиков, сдать разряды, чтобы очередной летний сбор можно было провести под флагом организации.
//-- ИГРА «ДЕТСКИЙ ЗАЙМ» --//
   Из опыта работы Шатурской детской организации «Радуга» [25 - Игра организована и проведена в Шатурском районе Московской области Т. В. Дуровой.]
   Каждому участнику игры «Детский займ» организаторы предлагают стать держателем облигации, состоящей из основного талона и купонов. На купонах напечатаны эмблема детской организации Шатурского района Московской области и информация о конкурсных заданиях. Таких заданий четыре в каждой облигации. Победителем в игре становится тот, кто выполнит все четыре задания, проявив интеллект и знание практики.
   Игра ставит следующие задачи:
   • привлечь детей и подростков к социальному творчеству, направленному на развитие активности, инициативы, реализацию личностного потенциала каждым ребенком, освоение им новых социальных ролей;
   • активизировать интеллектуальный и практический труд детей и подростков в сотрудничестве со взрослыми для решения актуальных проблем экологии, экономики, культуры, развития досуга, спорта, проявления милосердия к окружающим;
   • предложить членам организации разнообразные виды деятельности, позволяющие реализовать их интересы и потребности, являющиеся источником знания и освоения окружающей среды;
   • расширить круг внешних связей детской организации, укрепить авторитет организации, способствовать признанию ее в глазах общества.
   Игра предполагает проведение краткосрочных и долгосрочных займов. Краткосрочные займы ориентируют участников на разовое участие в акциях, конкурсах, операциях, других мероприятиях и не требуют специальной подготовки, и как правило успешно проводятся в загородном лагере или на лагерных сборах. В условиях временного коллектива нужна игра с четко обозначенными сроками, а ее проведение отвечать желанию ребят, как можно быстрее увидеть результаты своей деятельности и получить их оценку.
   Так, день по уборке лагеря превращается в интересную игру «Чистодвор», где каждый стремится, как можно быстрее и качественнее выполнить свое задание и тем погасить купоны облигации.
   В постоянно действующих коллективах – детских объединениях желательно проводить долгосрочный займ. При этом старт игры можно объявить в октябре, а подвести итоги в апреле – мае. Проведение долгосрочного займа позволяет сформировать не эпизодический, а стойкий интерес к игре на основе совместной деятельности взрослых и детей. Преимуществом долгосрочного займа является и то, что ребята на более длительный срок вовлекаются в новую для них социально-экономическую сферу деятельности.
   В зависимости от содержания заданий долгосрочные займы могут быть целевыми, тематическими, комплексными. Примером целевого займа служит выше приведенная игра «Чистодвор». Результат ее стал значимый для всех итог – убранная территория лагеря.
   Примером тематического займа может быть решение различных экологических проблем, доступных пониманию детьми: «Собери материал и оформи альбом о животных (растениях) края, занесенных в Красную книгу», «Выйди со своим отрядом на расчистку леса» и т. п.
   Но все-таки большее распространение имеют комплексные займы, с помощью которых дети активно включаются в реализацию любой программы детской организации. Кроме того, проведение комплексного займа позволяет показать взаимосвязь различных проблем: экологии и культуры, творчества и экономики и т. д.
   В форме игровых заданий по «Детскому займу» дети выполняют настоящие практические дела, нужные для общества. Так, различные организации могут заключить договор с детьми: аптеки об изготовлении пакетиков для расфасовки лекарств; лесничество об оказании помощи в сборе семян, расчистке просек, развешивании гнездовий; городское хозяйство о прополке цветников и т. д.
   Выполняя практические задания предприятий, с которыми заключены договоры, детская организация зарабатывает деньги. При этом ребята постигают азы экономических расчетов (например, они узнают: по какой цене принимают пакеты в аптеке; сколько денег надо истратить на бумагу и клей; что такое НДС? и т. п.). Все это дает детям возможность увидеть результаты своего труда.
   Когда все задания-конкурсы сформулированы, их распределяют в облигации, учитывая возраст детей. В игре участвуют дети от 10 до 16 лет. Одинаковые облигации ставят младших детей в неравные условия со старшими. Тематика заданий для всех одинакова, но они разные по сложности выполнения. Так, в облигации для старших включаются 2–3 сложных задания, а для младших 1–2. Например, в задании «Пишем энциклопедию российских деревень» младшие могут записывать со слов бабушки какую-нибудь легенду, которая известна всей деревне. Понятно, что ребенок в возрасте 10 лет не смог бы собрать материал по истории деревни, но посильный вклад он внести сможет.
   «Детский займ» характеризуется многообразием форм и видов деятельности, различных по времени исполнения и требующих специальных знаний и навыков, предварительной подготовки. Выполнение таких заданий требует консультаций со специалистами, сотрудничества с другими участниками займа (друзьями, членами детского объединения, одноклассниками), привлечения родителей с их богатым жизненным опытом.

   Вопросы для повторения
   1. Чем отличается развитие самоуправления в классном и общешкольном коллективах?
   2. Как связаны развитие самоуправления в классе и сплочение детского коллектива?
   3. Как определяется содержание деятельности органов самоуправления детских организаций?
   4. Как сделать так, чтобы в детском оздоровительном лагере дети активнее участвовали в различных делах?

   Задание
   Опишите, как при помощи игры можно стимулировать развитие самоуправления в детском коллективе.

   МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ

   В трудовой жизни было много трений; это зависело и от простой непривычки к труду и к новому укладу жизни, и от неорганизованности самих работ; и нужно было устроить жизнь так, чтобы детям было легче трудиться. Поэтому дети привлекались к обсуждению сначала практических дел в колонии; детские собрания стали скоро необходимы для того, чтобы вся жизнь в колонии шла более стройным, организованным путем. Но от этих деловых собраний до детской общественности было еще далеко.
   Итак, первыми нашими шагами были налаживание хозяйства и организация труда.
   Следующие усилия нами были направлены на то, чтобы сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. … И правда, если люди живут долго вместе, то хочется чем-нибудь скрасить общую жизнь, чтобы не надоесть друг другу. Инстинктивное требование красоты привело к появлению в нашей среде элементов искусства, которое, таким образом, вошло в наш обиход не случайно, а выросло из осознанных требований жизни; колония запела, заплясала, заиграла. Это много способствовало пониманию радости в труде: с этой стороны труд наиболее понятен детям.
   Так складывалось наше маленькое общество на первых порах. Но до установления прочной общественности было все же далеко: следовало широко раздвинуть рамки нашей жизни и сильно углубить ее, чтобы добиться удовлетворяющих наши требования результатов.
   Мы видели, как еще много нужно работать, чтобы добиться установления такого уклада жизни колонии, который, естественно, привлекал бы к себе детей. Для этого нужно пройти еще долгий путь изучения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь. Только тогда можно будет думать о полной жизни колонии, дальнейший прогресс которой будет заключаться в достижении все большей и большей ясности и простоты.
   Глубокие задачи и простота их осуществления – таков жизненный путь колонии. До этого опять-таки было далеко.
   Итак, колония шла к созданию общества, но не только детского, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни.
   …Ставились задачи для разрешения, выдвигались проекты, вырисовывалась центральная идея разумного человеческого общежития – все это было. Но не было систематической, организованной работы: для нее, видно, не пришло еще время. Одно было ясно: умственная жизнь детей зависела в сильнейшей степени от богатой смыслом детской жизни. Материал для нее создавался всем укладом. В следующей книге мы постараемся показать, как постепенно из детской жизни вырастала идея школы, связанной с этой жизнью, и как развертывались возможности постановки широких педагогических проблем и их разрешения на основе достижений описанной работы в замкнутом пока детском обществе.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах. – М., 1980. – Т. 1– С. 255–257.

   СЕЙМ ДОМА СИРОТ

   Дежурства в Доме Сирот имеют семилетнюю давность и получили боевое крещение уже во многих интернатах. Кухня, прачечная, инструменты, забота о здании и надзор за младшими детьми отданы в ведение воспитанников, из десятилетних дежурных, преображающихся в четырнадцати-, пятнадцатилетних воспитателей. Продолжает издаваться газета, два года работает без перебоев суд. «Мы достаточно зрелы, чтобы попытаться осуществить самоуправление». Так возник сейм, о котором пока нельзя сказать ничего определенного. Сейм насчитывает двадцать депутатов. Пятеро ребят составляют избирательный округ; тот, у кого четыре голоса, становится депутатом. Голосуют все, депутатом же может быть только тот, у кого нет ни одной судимости. За нечестными ребятами (воровство, мошенничество) признается право на реабилитацию. Сейм утверждает изданные судебным советом законы или отклоняет их. Сейм устанавливает юбилейные дни и присуждает памятные открытки. Если суд правомочен принимать решения об исключении воспитанников, то сейм обязан добиваться, чтобы от него зависело принятие новых ребят и удаление старших и даже воспитателей. Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна.
Корчак Я. Педагогическое наследие. – М., 1990. – С. 172.

   Расширение границ самоуправления школьников потребует создание новых его органов. В них просто возникнет необходимость, ибо одному органу трудно будет справиться с организацией многогранной жизни коллектива.
   Итак, то или иное количество органов самоуправления в ученическом коллективе не условие, а результат развивающегося самоуправления, охватывающего все новые сферы школьной жизни.
   Или другое: деятельность ребят разнообразна, их самостоятельность и активность развиты. Но всего-то ребят сорок, ибо школа малокомплектная. Какие же органы ученического самоуправления здесь более уместны? И сколько их должно быть? Сверху требуют по меньшей мере три – комитет комсомола, совет дружины и учком. Не многовато ли? А вот общее собрание как главный орган здесь вполне уместно: в любое время его можно провести. Если в школе несколько органов самоуправления, то, естественно, их деятельность должна быть согласованной, они не должны дублировать друг друга. Правильно, казалось бы, но на деле и здесь не так уж все ясно. Нередко возникают споры о том, как поделить обязанности в сфере самоуправления комитету комсомола, совету дружины и учкому. Какова роль комитета комсомола в деятельности ученической бригады, каковы взаимосвязи между органами ребячьего самоуправления в школе и по месту жительства. Неясностей так много, что у учителей возникает потребность в инструкции, где все было бы расставлено по местам: это делает комитет комсомола, это – учком, а это и совету дружины доверить можно. Ну а поскольку школа – центр воспитательной работы в микрорайоне, то органы ученического самоуправления должны отвечать и за организацию жизни ребят вне школы.
   Каждый школьник является не только объектом, но и субъектом складывающихся отношений. Будучи их носителем, он испытывает на себе их влияние и, в свою очередь, сам влияет на них. Так, почти в каждом классе есть ребята, с которыми многие хотели бы сидеть за одной партой, ходить в походы, учить уроки. Естественно, что такие учащиеся особенно влияют на складывающиеся в классе отношения, так как являются эталоном поведения и суждения. Но влияние на отношения в коллективе оказывает и тихий, незаметный ребенок, нуждающийся в помощи и поддержке товарищей, и ребенок, нарушающий нормы коллективной жизни. При этом неофициальные отношения не являются стабильными. Они меняются с изменением класса (школьник-новичок, как правило, влияет на изменение баланса сложившихся отношений, способствуя укреплению одних, расшатыванию других). Баланс отношений в коллективе меняется и в связи с тем, что ребята развиваются, изменяются их социальные позиции, характер влияния на соучеников.
   Основная сложность управления детским коллективом как инструментом воспитания связана с тем, что реализация педагогических воздействий и развитие коллектива – процессы вовсе не синхронные, хотя взаимосвязанные и взаимообусловленные. Первый из них вообще дискретен, имеет вид определенных импульсов. Мало того, в жизни коллектива более или менее часто бывают периоды, когда он не функционирует (каникулы, выходные дни, часы, когда дети оказываются вовлеченными в жизнь других коллективов или предоставленные самим себе).
   Развитие же детского коллектива непрерывно, ибо оно совершается не только путем оказываемых на него воздействий, но за счет процессов самоорганизации, саморегуляции. Даже в те промежутки времени, когда коллектив практически не функционирует, он не перестает существовать как социально-психологическая общность, если у детей не исчезает чувство – «Мы коллектив», «Я член коллектива».
   Дискретные педагогические воздействия на детский коллектив должны вызвать к жизни непрерывный процесс его развития. Однако, как мы уже отмечали выше, далеко не всегда педагогические воздействия ведут к непрерывному поступательному развитию коллектива. Непрерывность этого процесса во многом зависит от целесообразности, содержательности, педагогической инструментовки отдельных воздействий. Не случайно иные из них играют роль поворотных пунктов, надолго оставаясь в памяти детей (на разработку таких воздействий направлены усилия многих практических работников, а наиболее удачные заимствуются педагогическими коллективами друг у друга), а иные бесследно, не затрагивая сознания и чувств. Но даже самые удачные средства, использованные в отрыве друг от друга, вне единой логики и системы, не ведут к желаемому результату. Именно это в свое время утверждал А. С. Макаренко, выступая против логики «уединенного средства»…
   И вторая важнейшая проблема в управлении ученическим коллективом – создание в нем атмосферы, благоприятной для развития творческой индивидуальности каждого. Нужна такая регулировка и корректировка отношений, которая помогла бы каждому школьнику найти благоприятное место в коллективе, помогла бы ему ощутить себя социально значимой личностью.
   Проблема интеграции воспитательных воздействий в управлении ученическим коллективом школы становится сегодня актуальной как никогда, ибо они делаются все более разнообразными. Это разнообразие связано и с усложнением содержания и структуры деятельности детских коллективов, и с увеличением потока информации, идущей на детей, и с развитием сетки тех коллективов, членом которых является современный ребенок.
Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 1988.

   Совершенно ясно, что функции отдельных органов самоуправления, права и обязанности ответственных лиц изменяются, становятся сложнее в прямой зависимости от накопления организаторского опыта, от повышения личной ответственности воспитанников за дело своего коллектива. Эту тенденцию легко проследить на усилении роли дежурства в организации текущих школьных дел.
   Во всех школах дежурство класса по школе на первых порах используется как средство подключения учащихся к борьбе за выполнение единых требований, устанавливающих нормы культурного поведения в коллективе. Со временем функции дежурных расширяются: они начинают ведать почти всеми текущими делами, а затем становятся их полномочными организаторами. В ряде школ дежурные не только обеспечивают порядок во время перемен, но и контролируют уборку по школе, проводят массовые мероприятия и многое другое. Следует упомянуть о том, что в опыте А. С. Макаренко ответственный дежурный (дежурный, командир) уже нес ответственность за выполнение всего распорядка дня в коллективе и для этого освобождался от всех других обязанностей.
   Примерно то же самое происходит с правами и других органов самоуправления. В расширении функций ученического самоуправления можно проследить некоторые важные направления.
   Прежде всего, на первых порах особенно значителен объем общей организаторской работы по руководству учащимися: распределение обязанностей, расстановка людей, инструктаж, проверка исполнения. Впоследствии этим приходится заниматься все меньше; на первый план выступает организация существа дела: борьба за качество, за внедрение передовых приемов и лучшего опыта.
   Так, при организации уборки школьных помещений, которая проводится классами в порядке очередности, первое время основные усилия ответственных за ее проведение направлены обычно на то, чтобы обеспечить явку всех участников уборки в определенное время, добиться выполнения каждым учеником соответствующего задания. Через несколько месяцев, когда учащиеся привыкают к выполнению своих обязанностей, возникает другая главная задача – добиться высокого качества уборки. Теперь приходится больше заниматься существом дела, своего рода технологией: изучать приемы работы, правильное использование инвентаря и т. д.
   От дисциплинарных вопросов намечается переход к организации дела по существу. Вместе с тем, складывается тенденция постепенного уменьшения количества запретительных функций.
   В период становления детского коллектива отдельные воспитанники в силу несознательности и отсутствия полезных привычек еще часто нарушают установленные нормы поведения, не выполняют законных требований педагогов. И хотя в это время главную роль в дисциплинировании играют учителя, уже с первых шагов к борьбе за единые требования подключается и передовая часть детского коллектива. Опыт показывает, что только в таком случае требования педагогов превращаются в требования детей друг к другу и к самим себе. Постепенно, по мере налаживания внутренней жизни коллектива на основе единых требований педагогов, число нарушений резко уменьшается, а вместе с этим, естественно, снижается и число запретительных функций ученического самоуправления.
   Следует при этом отметить, что всякое выделение функций осуждения и наказания в каком-то особом органе (например, товарищеском суде) является вредным и приводит к формализму. Коль скоро становится целесообразным привлечение учащихся к решению дисциплинарных вопросов, это должно быть функцией общих собраний или других центральных органов детского коллектива.
Коротов В. М. Самоуправление школьников. – М., 1981. – С. 69–70.

   Усиление роли ученического самоуправления в организации школьных дел находит свое выражение также в том, что по мере развития форм самоуправления происходит слияние, совпадение работы по принятию коллективных решений и по непосредственному их осуществлению, исполнению.

   УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ

   Вначале – педагогические позиции. Самоуправление – непременный признак коллектива, его функция. Если нет коллектива – бесполезно говорить о самоуправлении.
   Значит, самоуправление – не цель, а средство воспитания. Это высшая форма руководства детским коллективом. В самоуправлении главное не органы, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива.
   В отношении к самоуправлению хорошо проявляется культура педагога, стиль его отношений с ребятами. Здесь преобладают не прямое, не лобовое воздействие учителя, воспитателя, а его скрытая позиция, сила его реального авторитета, такт и ум.
   Нельзя переносить на органы ученического самоуправления структуры взрослых, не свойственные возрасту и психологии школьников бюрократические формы управления.
   Педагогическим куратором работы Советов является заместитель директора школы по воспитательной работе.
   Общими условиями педагогического руководства организаторской деятельностью школьников являются такие, которые относятся ко многим сторонам педагогической деятельности, направлены на воспитание и развитие коллектива в целом и многих качеств личности школьников. Общие условия – это условия, входящие в единый комплекс коммунистического воспитания.
   Первое и основное такое условие – оптимистическая стратегия и активная тактика педагогического руководства школьниками в школе и вне ее. Оптимистическая стратегия означает глубокую веру педагогического коллектива в силу и возможности школьников. Эта стратегия материализуется в разработке долгосрочного плана развития коллектива с обязательной опорой на самих ребят, на их общественную активность, пионерскую организацию и школьный комсомол. Активная тактика есть актуализация и воплощение оптимистической стратегии в процессе ближайших и близких задач воспитательной работы.
   Стержневая линия этой работы – педагогическое руководство активом, а ближайшая задача – найти, выделить и знать этот актив, верить в него. Естественно, доверие активу невозможно без оправданного риска, большой кропотливой работы, терпения. Такая тактика несовместима с авторитарностью, администрированием, «заорганизованностью». Если актив еще не проявил себя (а на низших уровнях развития коллектива это закономерно), педагогическая тактика требует единоначалия. Однако и в данном случае все возможные и допустимые элементы организаторской деятельности должны быть поручены и доверены школьникам. Это с особой наглядностью видно при образовании нового коллектива в школе, лагерях, детских учреждениях.
   Откровенные беседы, дифференцированный индивидуальный подход, привлечение к решению посильных вопросов жизни школы, поддержка инициативы ребят, доверие самостоятельно проводить организаторские задачи, терпимое отношение к ошибкам, кропотливая работа с активом – вот некоторые из наиболее существенных признаков тактики активного педагогического руководства на новом этапе развития коллективного осуществления оптимистической стратегии. Такая стратегия и тактика руководства продолжаются и тогда, когда актив крепнет, ширится, приобретает опыт организаторской деятельности, а коллектив сплачивается и подходит к высокому уровню социально-психологической зрелости. Большая роль в создании и поддержании такой стратегии и тактики принадлежит руководству школой. Работа с активом – важнейшая область деятельности директора, его заместителей, секретаря парторганизации, председателя профкома, старшего вожатого.
   Не меньшее значение, чем оптимистическая стратегия и активная тактика, имеет такое условие, как создание широкого поля организаторской деятельности школьников. Организаторская деятельность требует постоянного и разнообразного выхода в жизнь, актуализации реальной жизненной позиции. Для выполнения этой деятельности необходимо создавать в школе максимально широкий круг разнообразных форм внеучебной работы. Такими формами могут быть пионерские сборы в школе и вне ее, разведка интересных пионерских дел и поисковая работа, общественно полезная деятельность в зоне пионерского действия и комсомольская работа, тематические вечера, «Клуб любознательных», диспуты и встречи, праздник труда, день рождения школы, встреча с выпускниками, шефская и тимуровская работы, трудовые десанты, различные кружки и секции, игры на местности, экскурсии и походы и т. д.
   Дело не только в том, чтобы расширять круг различных форм внеучебной работы, но и в том, чтобы для организации дел, их подготовки и проведения привлекалось наибольшее количество самих воспитанников. Именно в конкретных делах, входе систематической организаторской деятельности школьников осуществляется педагогическое руководство этой деятельностью. Широкое поле внеучебной деятельности, ее разнообразие позволяют дифференцировать и быстро выделить интересы, склонности и специальные способности школьников. Все это внимательно изучается, анализируется, учитывается педагогами и дает основание для побуждения тех или иных учащихся к организаторской работе в избранной области.
   К общим условиям педагогического руководства организаторской деятельностью школьников относится активизация коллективообразования и действенного самоуправления школьников, организация их совместного труда (о чем речь пойдет ниже). Все эти условия взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимопроникают одно в другое. Еще одно условие и одновременно результат всех вместе взятых – это создание реальной организаторской позиции школьников, т. е. ситуации, объективно требующей от школьников активного организаторского действия.
   Все эти условия должен создавать как педагогический коллектив школы в целом, так и каждый учитель в отдельности, особенно классный руководитель, непосредственно работающий с первичным коллективом класса.
Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М., 1992. – С. 53–58.

Глава 4
ВОСПИТАНИЕ И ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКА-ОРГАНИЗАТОРА

Общество не только требует по способностям, но и развивает, и воспитывает способности, точно так же оно не только формирует потребности, но и формирует, и воспитывает их.
В. Н. Мясищев

1. Кто ведет за собой

   Настоящих буйных мало, вот и нету вожаков.
В. Высоцкий «Письмо с Канатчиковой дачи»

   Самоуправление тесно связано с таким явлением, как лидерство в детской среде. Ведь от того, кто оказывает большее влияние на группу детей, кто выступает в роли организатора, зависит успешность решения организаторских задач.
   Кто же такой лидер?Лидер – ведущий человек, способный повести за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения общей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства; именно с ним хочется посоветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружающих.
   Различают лидеров-созидателей и лидеров-разрушителей. Лидер-созидатель действует в интересах дела, организации и всех ее членов, которых он ведет за собой (а по большому счету – в интересах всех людей). Лидер-разрушитель действует в своих собственных интересах, для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и делу, и людям).
   В детских группах встречаются лидеры, роли которых различны: лидеры-организаторы (деловые), лидеры-генераторы эмоционального настроя (эмоциональные), лидеры-инициаторы, лидеры-эрудиты, лидеры-умельцы. Лидеры-организаторы играют основную роль в решении задач, поставленных перед коллективом в реализации трудовой, спортивной, поисково-туристской и другой деятельности.
   Лидеры-инициаторы выделяются в деятельности на этапе выдвижения идей, в поиске новых сфер деятельности для групп детей. Лидер-умелец – наиболее подготовленный в конкретном виде деятельности член коллектива (например, в походе – самый опытный турист). Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в детской группе. Ребята, успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на роли абсолютных лидеров.
   Лидеры-организаторы осознают межличностные отношения. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подавляющее большинство своих товарищей, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении коллективом. Отрицательные взаимоотношения между членами детской группы точнее характеризуют деловые лидеры.
   Для воздействия на группу, наряду с умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте идут деловые. От эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в коллективе, самочувствие сверстников, а также принятые нравственные ценности.
   В 1960–1980 гг. значимую роль в разработке проблемы детского лидерства сыграли Л. И. Уманский и его ученики.
   Именно он один из первых не только обратился к теме организаторской деятельности, но и разработал уникальную педагогическую систему подготовки подростков-организаторов в условиях временного детского объединения. В созданном им в 1960-е гг. лагере «Комсорг» делал свои первые шаги в педагогической деятельности и автор этой книги.
   Принятые решения органами самоуправления останутся благими пожеланиями, если не будут реализованы в организаторской деятельности, которая имеет, по утверждению Л. И. Уманского, «три основных аспекта: личность организатора – субъекта деятельности, контактную группу как коллектив – объект деятельности, воздействие личности на группу (субъекта на объект) – процесс деятельности».
   Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специально организованную разнообразную по содержанию деятельность можно обеспечить не только ситуации, направленные на сплочение организации, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, обладающих развивающимся потенциалом влияния на сверстников.
   Для развития группы как коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержания деятельности, что обеспечивает каждому члену организации возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации.
   Какие же качества личности определяют лидера-организатора?
   Прежде всего, это:
   а) способность управлять собой («если хочу, то смогу»): в полной мере использовать свои время, энергию, умение преодолевать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил и энергии (в том числе и физических);
   б) наличие четких личных целей («знаю, что хочу»): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совместимых с условиями общения и деятельности, понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;
   в) умение решать проблемы («найти выход в лабиринте мнений»): умение вычленить в проблеме главное и второстепенное, оценить варианты ее решения, прогнозировать последствия после принятия решения, определять необходимые ресурсы для решения проблемы;
   г) творческий подход к организации людей («не так, как все»): поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововведениям;
   д) умение влиять на окружающих («вести за собой»): уверенность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способность убеждать и внушать, умение слушать других;
   е) знание особенностей организаторской деятельности (организовать дело): умение подобрать и расставить людей, составить план и вовлечь людей в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактично контролировать их работу;
   ж) наличие организаторских способностей («в их единстве»): организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт), эмоционально-волевое воздействие (общественная энергичность, требовательность, критичность), склонность к организаторской работе;
   з) умение работать с группой («сплотить товарищей на дело»): понимание важности сплоченности коллектива, способность преодолеть ограничения, препятствующие эффективной работе коллектива, умение добиваться согласия в коллективе, стремление к анализу развития группы и поиск путей ее развития.

   В книгах Л. И. Уманского и его ученика А. Н. Лутошкина приводятся общие и специфические качества лидера.
   Общие качества (ими обладают не только лидеры, но и те, кто может стать им):
   • компетентность – знание того дела, в котором человек проявляет себя как лидер;
   • активность – умение действовать энергично, напористо;
   • инициативность – творческое проявление активности, выдвижение идей, предложений;
   • общительность – открытость для других, готовность общаться, потребность иметь контакты с людьми;
   • сообразительность – способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;
   • настойчивость – проявление силы воли, упорства, умение доводить дело до конца;
   • самообладание – способность контролировать свои чувства, поведение в сложных ситуациях;
   • работоспособность – выносливость, способность вести напряженную работу;
   • наблюдательность – умение видеть, мимоходом отметить важное, замечать детали;
   • самостоятельность – независимость в суждениях, умение брать ответственность на себя;
   • организованность – способность планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность.

   Специфические качества лидера (своеобразные индикаторы лидерского таланта):
   • организаторская проницательность – тонкая психологическая избирательность, способность понять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, найти для каждого его место в зависимости от индивидуальных особенностей, настроения;
   • способность к активному психологическому воздействию – разнообразие средств воздействия на людей в зависимости от их индивидуальных качеств сложившейся ситуации;
   • склонность к организаторской работе, лидерской позиции, потребность брать ответственность на себя [26 - См.: Лутошкин А. Н. Как вести за собой. – М., 1981.].

   Каким образом можно оказать педагогическое влияние на лидерство? Во-первых, необходимо создать условия для проявления лидерами своих качеств, т. е. стимулировать детское лидерство различными педагогическими средствами. Во-вторых, необходимо систематически готовить способных организаторов к решению организаторских задач.
   К компонентам педагогического стимулирования относятся различные непосредственные и опосредованные влияния педагога на воспитанника с помощью определенных педагогических средств [27 - Исследование педагогического стимулирования лидерства проведено А. Л. Уманским под руководством автора этой книги.].
   При воздействии педагога на интеллектуальную сферу закладывается познавательный компонент лидерской позиции. Ребенок осознает и принимает свою позицию лидера.
   Важнейший компонент педагогического стимулирования лидерства – воздействие педагога на эмоциональную сферу: чувства личности воспитанника. Выше отмечалось, что эмоциональная составляющая, как обязательный элемент, входит в понятие «стимулирование». Именно эмоциональные переживания, неравнодушие, чувство социальной ответственности, гражданского долга приводят в действие волевые механизмы личности, побуждают ее к деятельности [28 - См.: Харчев А. Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности. – М., 1990. – С. 194.].
   Компонент педагогического стимулирования лидерства есть сама организация, позволяющая проявиться лидерским тенденциям ребенка, реализовать его лидерский потенциал. Реальная деятельность всегда направлена на достижение конкретного результата, связана с необходимостью планировать свой труд и труд ведомых, она требует напряжения сил лидера, проявления его организаторских способностей.
   Построение межличностных отношений в группе, перцептивно-групповой компонент педагогического стимулирования лидерства, пожалуй, наиболее разработанный в психолого-педагогической науке путь влияния на воспитанника и, прежде всего, на лидера. Наиболее этот компонент реализуется при создании педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников. Это своеобразное «поле лидерства», понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника.
   Конструирование поля лидерства предполагает:
   • построение оптимального стиля взаимоотношений в группе, с группой и лидером;
   • организацию, конструирование ситуаций жизнедеятельности группы, способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала у максимального числа учащихся;
   • создание в группе обстановки сотрудничества, сотворчества, позиция педагога «рядом и впереди» (И. П. Иванов);
   • использование вариантов и элементов методик коллективных творческих дел и деловых игр.

   Что же могут сделать педагоги, чтобы дети проявили себя как лидеры?
   Одна из педагогических задач – оказание помощи детям в оценке друг друга с целью выявления лидеров своей группы и выбора своих организаторов. Для этого можно использовать апробированные нами методики игр «День рождения» и «Киностудия».
//-- МИКРОИГРА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ» --//
   Это ролевая игра предполагает: вовлечение учащихся в определение структуры эмоциональных отношений в группе и выявление эмоциональных лидеров.
   Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выявить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в группе. Для этого каждый должен записать фамилии тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. Можно пригласить не более трех гостей. Три – четыре человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в гости всех участников игры.
   Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом ведущий поясняет, что если кто-то не пожелает идти ни к одному из «именинников», то он имеет на это право.
   Создаются разные по количеству микрогруппы. Для определенных межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.
   В результате этой микроигры выявляются эмоциональные лидеры организации, а ребята могут четко определить различие между деловым и эмоциональным лидером.
//-- ИГРА «КИНОСТУДИЯ» («ВЫБОРЫ ПРЕЗИДЕНТА») --//
   Цель. Определение структуры деловых отношений и выявление лидеров-организаторов.
   Руководитель игры предлагает всем следующую ситуацию: представьте, что вам нужно снять фильм и назвать того человека, который сможет организовать съемки фильма. После того как все назовут одну-три кандидатуры режиссера, выявляются кандидаты в лидеры из тех, кто набрал наибольшее количество выборов.
   Они выбирают поочередно своих помощников, при этом следующий выбирается после совета с уже выбранными помощниками. После того как образовались микрогруппы из четырех-пяти человек, всем остальным предлагается выбрать себе киностудию и присоединиться к этим микрогруппам.
   Каждой «киностудии» предлагается подготовить в течение 15–20 минут пантомиму (сценку) на тему жизни своего класса, школы, детского объединения, где работают и учатся ребята.
   После проведения этого коллективного творческого дела ведущий просит в каждой микрогруппе провести анализ и определить, кто оказался в ходе подготовки «кинофильма» реальным лидером. Выявленные лидеры становятся экспертами на следующих этапах выборов.
   Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона») и т. п.
   После того как проведена серия подобных игр, выявляются несколько кандидатов на «посты» в организации. Сами выборы могут проходить следующим образом. Кандидатам ведущие дают задания, выполнение которых оценивается всем коллективом. Форма оценки может быть различна. Самая простая – голосование: набравшие большее количество голосов считаются победителями конкурса.
   Конкурс первый. Ведущий дает задание придумать наиболее интересное (полезное) дело. Каждый участник выбирает то, за которое отдает свой голос.
   Конкурс второй: «Агитатор». Ведущий дает задание сагитировать всех участвовать в придуманном кандидатом деле. Оценивается конкурс аналогично предыдущим.
   Конкурс третий: «Организатор». Кандидат предлагает познакомить ребят с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.
   Конкурс четвертый: «Люди». Кандидатам предлагается подобрать себе помощников и обосновать свой выбор. Оценивается умение подбирать людей.
   Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут президентом, то я…».
   Члены организации оценивают новизну, конструктивность и значимость предложенной для них программы.
   После нескольких вопросов и по окончании подсчета очков выбираются два кандидата, набравшие наибольшее их количество.
   Для выявления лидеров и характера отношений детей в группе в условиях лагерного сбора нами использовалась методика «Паутина». Она представляла собой искусственное препятствие. В землю на высоту не более 40 см вбивались тонкие колья. На торцевые их части свободно клались тонкие прутья, которые сваливались при малейшем прикосновении. Эти прутья соединялись еще более тонкими прутьями, создающими «паутину». В ней оставалось 12–15 ходов для членов команды. Препятствие это осложнялось еще и тем, что группа, проходя «паутину», должна была пронести бревно длиной около 3 м с кривым стволом. В переносе бревна обязан участвовать каждый член группы. Судьями оценивались главным образом взаимодействие группы и ее организованность. Заслуживающим внимания оказалось наблюдение за изменением поведения группы в целом, а также за тем, как группа определяет путь прохождения через лабиринт «паутины». Иногда оптимальный путь прохождения находила целая группа, иногда его определял лидер или подгруппа внутри группы. Показателем на этапе явилось не только отчетливо выраженное групповое взаимодействие, но поведение групп при допущении ими ошибок в ситуации, когда «паутина» заваливалась. Одни группы осуждали члена, допустившего ошибку, и повторяли тот же путь, другие же внешне не проявляли беспокойства и повторяли задание, стараясь найти другой, лучший вариант прохождения.

   Пример конструирования поля лидерства – проведение конкурса «Эврика» в школе № 87 г. Ярославля.
   В стране «Эврика» живут все учащиеся школы. Вся страна делится на три республики:
   «Школяндия» – 1–4 классы.
   «Юнит» – 5–8 классы.
   «Элита» – 9-11 классы.
   Каждый класс приобретает статус «город», дает ему название, утверждает герб, выбирает мэра. Высший орган власти – «Большой совет мэров». В стране действует единая денежная система – один ЭВВ (экономически выгодная валюта). Жители страны могут заработать ЭВВы, участвуя в ключевых делах и мероприятиях страны, республики, области, города. Все города соревнуются за право называться самым «Энергичным, Веселым, Решительным, Интересным Коллективом Активистов» («ЭВРИКА»), Ниже приведены условия игры.

   I. Общие положения
   1. Игра проводится в виде конкурса между городами по областям:
   • область 3–4 классов;
   • область 5–6 классов;
   • область 7–8 классов;
   • область 9 классов;
   • область 10–11 классов;
   • автономная область клубных объединений.
   2. Законодательной властью в стране является Большой совет мэров.
   3. Исполнительный орган – «Совет дела», который собирается для подготовки мероприятий.
   4. Деятельность городов контролируют Советы мэров по областям.
   5. Программа «Эврика» – сюжетно-ролевая игра, в которой может участвовать любое школьное объединение (класс, клуб и т. п.). Игра охватывает внеучебную деятельность школьников.

   II. Функции Большого совета мэров (БСМ)
   1. БСМ – собирается три раза за учебный год (сентябрь – октябрь, январь, май).
   2. В БСМ входят мэры городов-классов с 3 по 11 класс, а также мэры городов других клубных объединений.
   3. БСМ – принимает настоящее «Положение…» путем голосования. Положение считается принятым, если «за» проголосовало большинство присутствующих на заседании БСМ.
   4. БСМ утверждает перспективный план работы школьного коллектива на год, подводит итоги конкурсной программы, утверждает победителей.

   III. Функция Советов мэров областей (СМО)
   1. В СМО входят мэры всех городов области.
   2. СМО контролирует деятельность городов и оплачивает проведение дел и мероприятий внутри города на основе отчета мэра.
   3. СМО контролирует, оплачивает участие городов в мероприятиях областного, республиканского и общегосударственного уровня на основе листа-цветограммы, предоставленного «Советом дела».
   4. СМО может поощрять премиями города за победу в конкурсных программах, играх, соревнованиях и т. д.
   5. Совет мэров может штрафовать коллективы городов за нарушение жителями правил внутреннего распорядка.

   IV. Права и обязанности мэра города
   1. Мэр города имеет право:
   • голосовать от коллектива города на заседаниях БСМ и СМО;
   • решать вопрос об участии города в мероприятиях и делах страны, республики, области.
   2. Мэр города обязан:
   • получать информацию о ключевых делах и мероприятиях страны, республики, области и передавать ее жителям своего города;
   • составлять отчет о работе города и предоставлять его на заседание СМО;
   • вести учет заработанных городом ЭВВов.

   V. Права и обязанности жителей страны
   1. Жители страны «Эврика» обязаны:
   • выполнять правила внутреннего распорядка, записанные в Уставе школы;
   • соблюдать нормы и правила поведения;
   • уважать мэра города и участвовать в ключевых делах и мероприятиях страны в силу своих способностей.
   2. Жители страны «Эврика» имеют право:
   • являться жителями города-класса, в котором учатся, или города-клуба по интересам;
   • добросовестно участвовать в ключевых делах и мероприятиях страны;
   • вносить предложения и изменения в настоящее положение через мэра своего города.

   VI. Правила начисления ЭВВов
   1. Монеты выпускаются достоинством в 5 ЭВВ (желтая), 10 ЭВВ (синяя) и 20 ЭВВ (красная).
   2. Желтая монета достоинством в 5 ЭВВ начисляется за мероприятие или дело, проведенное внутри города (класса, клуба) на основе отчета мэра города за четверть, голосованием Совета мэров области.
   3. Синяя монета достоинством в 10 ЭВВ начисляется за участие представителей городов в общешкольных делах и мероприятиях на основе листа-цветограммы, предоставленного «Советом дела».
   4. Красная монета достоинством в 20 ЭВВ начисляется за участие жителей города в районных, городских, областных конкурсах, олимпиадах, играх, конференциях и т. п. на основании ходатайства руководителя группы.

   VII. Подведение итогов
   1. Итоги конкурса подводятся по четвертям и суммируются в конце года.
   2. Город-победитель, заработавший наибольшее количество ЭВВов в области, награждается:
   • переходящим вымпелом,
   • увлекательной поездкой.
   3. Города-участники на заработанные ЭВВы могут приобрести лотерейные билеты и разыгрывать их.

   Развитию детского самоуправления в сельской малочисленной школе присущи свои особенности. Они определяются малочисленностью педагогов и школьников, а также спецификой отношений в сельском социуме.
   В Плещеевской сельской школе Гаврило-Ямского района Ярославской области функции самоуправления реализуются через временные разновозрастные группы, которые создаются для организации и проведения коллективных творческих дел по основным направлениям работы школы (интеллектуальному, нравственно-волевому, эстетическому, экологическому, трудовому развитию).
   Самое важное, что все временные группы определяют свои задачи не под давлением педагогов, а по желанию самих ребят. Каждый школьник в различной форме высказывает мнение о том, какое дело он лично хотел бы организовать или в каком деле хотел бы участвовать. На основе этих предложений составляется план. Ребята, представившие дело, становятся его организаторами, а те, кому дело понравилось, – участниками.
   Традиционно в каждом классе распределяются обязанности по всем направлениям деятельности школы, что позволяет активно участвовать в подготовке, проведении, разработке решений общих собраний класса, школы, клуба, кружка; вносить конкретные предложения по улучшению работы школы, органов самоуправления.

2. Как подготовить организатора

   Подростки окружили небольшой пруд под поселком Верхний Любаж. Равнение на солнце! – скомандовал Л. И. Уманский. И более сотни ребячьих рук поднялись вверх открытыми ладонями, встречая солнечные лучи. Так в конце июня 1965 года заканчивалась одна из смен в Курском областном лагере актива старшеклассников «Комсорг».
Из воспоминаний автора книги

   В начале 1960 гг. в нашей стране возникло уникальное явление – лагеря комсомольского актива старшеклассников. Многие из тех, кто организовывал работу этого лагеря, стали организаторами лагеря школьного комсомольского актива.
   По нашим данным, первым региональным инструктивным лагерем актива старшеклассников в нашей стране был созданный в 1961 г. в Курской области лагерь «Комсорг». С первых дней своего существования в этом лагере по-новому были сформулированы задачи работы со школьниками: прежде всего, это подготовка лидеров к организаторской работе в школе; одновременно лагерь превращался в творческую лабораторию по поиску новых эффективных форм организации жизнедеятельности старшеклассников.
   Методика работы лагеря уникальна. Впервые детям говорили не только, что они могут делать в школе, но и как это сделать. Автор теории психологии развития организаторских способностей Л. И. Уманский пытался создать в лагере уникальную атмосферу сотрудничества и стимулирования активности всех участников лагерных сборов. На основе опыта работы курского «Комсорга» во многих областях и республиках бывшего Советского Союза стали возникать подобные лагеря.
   Процесс подготовки учащихся к организаторской деятельности представляет собой сложное развивающееся педагогическое явление, в котором активно взаимодействуют объективные и субъективные факторы формирования личности.
   В подготовке школьников к организаторской работе можно выделитьтри главных структурных компонента:
   первый – информационный. Детям в различной форме сообщается разнообразная информация, необходимая для их участия в решении организаторских задач;
   второй – операционный. Он включает в себя формирование у учащихся организаторских навыков и умений на основе практического применения управленческих знаний в моделированных управленческих ситуациях. Осуществляется во время различных занятий, знакомящих учащихся с методами решения организаторских проблем;
   третий – практический. Управленческая практика, в процессе которой закрепляются приобретенные знания, навыки и умения, корректируются управленческие действия.
   В основе обучения и воспитания учащихся-организаторов лежат следующие основные принципы:
   • компенсаторной подготовки учащихся, предполагающий выделение доминирующих направлений подготовки, адекватных наименее развитым качествам личности учащихся;
   • взаимосвязи формирования у учащихся организаторских знаний и организаторской практики, т. е. их практического участия в решении организаторских задач;
   • вариативности в определении содержания, форм и методов формирования организаторских качеств в зависимости от интересов и потребностей учащихся;
   • преемственности в формировании организаторских знаний и умений при решении организаторских задач различного уровня.

   Большое значение имеет овладение детьми организаторской техникой, включающей две группы умений.
   К первой относятся организаторские знания, умение владеть собой (осанкой, мимикой, жестами), управлять своим эмоциональным состоянием (снимать излишнее психическое напряжение, вызывать состояние творческого самочувствия), владеть техникой речи (дикция, темп).
   Ко второй относится умение сотрудничать с коллективом и каждым его членом в процессе решения организаторских задач (организаторские, бесконфликтного взаимодействия, стимулирования деятельности и т. д.).
   Организаторская техника – не самоцель, а важное средство успешной деятельности школьника-организатора, совокупность способов достижения цели.
   Одно из главных условий подготовки организаторов – стимулирование их работы над собой. Мы предлагаем некоторую схему такой работы, сочетающую самодиагностику и разработку программы самосовершенствования.
//-- ЧТОБЫ РАСТИ НАДО СМОТРЕТЬСЯ В «ЗЕРКАЛО» --//
   Организуя других, организатор должен начать прежде с себя. Он должен всегда обращаться к анализу своего поведения, своих поступков, как бы смотреть на себя со стороны. Мы предлагаем методику самооценки таких качеств, которые может использовать каждый подросток, стремящийся к лидерству. После анализа полученных результатов, методика которого также дается в программе, мы предлагаем ряд советов, позволяющих самим сформировать у себя недостаточно развитые качества.
   Но прежде нужно ответить на вопросы предлагаемого ниже теста, рассчитанного на подростковый возраст.
//-- МОГУ ЛИ Я БЫТЬ ЛИДЕРОМ-ОРГАНИЗАТОРОМ? --//
   Если ты полностью согласен с приведенным утверждением, то в клеточку с соответствующим номером поставь цифру «4»; если скорее согласен, чем нет – цифру «3»; если затрудняешься сказать – «2»; скорее не согласен, чем да – «1»; полностью не согласен – «0».
   Карточка ответов может выглядеть следующим образом

   Вопросы
   1. Не теряюсь и не сдаюсь в трудных ситуациях.
   2. Мои действия направлены на достижение понятной мне цели.
   3. Я знаю, как преодолевать трудности.
   4. Люблю искать и пробовать новое.
   5. Я легко могу убедить в чем-то моих товарищей.
   6. Я знаю, как вовлечь моих товарищей в общее дело.
   7. Мне не трудно добиться того, чтобы все хорошо работали.
   8. Считаю важным, чтобы те, кого я организую, были дружными.
   9. Я умею распределять свои силы в учебе и труде.
   10. Я могу четко ответить на вопрос, чего хочу от жизни.
   11. Я хорошо планирую свое время и работу.
   12. Я легко увлекаюсь новым делом.
   13. Мне легко установить нормальные отношения с товарищами.
   14. Организуя товарищей, стараюсь заинтересовать их.
   15. Любой человек для меня – открытая книга.
   16. В любом окружении я – признанный лидер.
   17. Если у меня плохое настроение, я могу не показывать это окружающим.
   18. Для меня важно достижение цели.
   19. Я регулярно оцениваю свою работу и свои успехи.
   20. Я готов рисковать, чтобы испытать новое.
   21. Первое впечатление, которое я произвожу, обычно хорошее.
   22. У меня всегда все получается.
   23. Хорошо чувствую настроение своих товарищей.
   24. Я умею поднимать настроение в группе моих товарищей.
   25. Я могу заставить себя утром делать зарядку, даже если мне этого не хочется.
   26. Я обычно достигаю того, к чему стремлюсь.
   27. Решая проблемы, использую опыт других.
   28. Принимая решения, перебираю различные варианты.
   29. Я умею воздействовать на товарищей, если считаю это нужным.
   30. Умею правильно подобрать людей для организации какого-либо дела.
   31. В отношениях с людьми я достигаю взаимопонимания.
   32. Стремлюсь к тому, чтобы меня понимали.
   33. Если в работе у меня встречаются трудности, то я не опускаю руки.
   34. Я хорошо представляю, как завоевать авторитет среди людей.
   35. Я стремлюсь решать все проблемы поэтапно, не сразу.
   36. Я никогда не поступал так, как другие.
   37. Нет человека, который устоял бы перед моим обаянием.
   38. При организации дел я учитываю мнение товарищей.
   39. Я нахожу выход в сложных ситуациях.
   40. Считаю, что товарищи, делая общее дело, должны доверять друг другу.
   41. Никто и никогда не испортит мне настроения.
   42. Я никогда не испытываю чувства неуверенности в себе.
   43. Не существует проблемы, которую я не могу решить.
   44. Мне неинтересно заниматься однообразным, рутинным делом.
   45. Мои идеи охотно воспринимаются моими товарищами.
   46. Я умею контролировать работу моих товарищей.
   47. Я умею находить общий язык с людьми.
   48. Мне легко удается сплотить моих товарищей вокруг какого-либо дела.

   После заполнения карточки ответов необходимо подсчитать сумму очков в каждом столбце (не учитывая баллы, поставленные за вопросы 8, 15, 22, 29, 36, 41, 42, 43).
   Эта сумма определяет развитость лидерских качеств:
   А – умение управлять собой;
   Б – осознание цели (знаю, что хочу);
   В – умение решать проблемы;
   Г – наличие творческого подхода;
   Д – влияние на окружающих;
   Е – знание правил организаторской работы;
   Ж – специфические качества личности организатора;
   3 – умение работать с группой.
   Если сумма в столбце меньше 13, то качество развито слабо и надо работать над его совершенствованием, если больше 13, то это качество развито средне или сильно. Но прежде чем сделать заключение о том, лидер ли ты, обрати внимание на баллы, выставленные при ответах на вопросы 8, 15, 22, 29, 36, 41, 42, 43. Если на каждый из них поставлено более 1 балла, мы считаем, что ты был неискренен в самооценке.
   Теперь, когда подросток имеет представление о своих качествах лидера, можно предложить несколько советов, как улучшить недостаточно сформированные качества.
   Предположим, у него низкий показатель А (управление собой), тогда можно посоветовать принять на вооружение несколько наших советов:
   1. Стремись изучить себя. Посмотри на себя внимательно в зеркало. Подумай, что привлекает людей в тебе, а что отталкивает. Ответь на вопрос: Что можно сделать, чтобы быть более уверенным в жизни?
   2. Не бойся выражать свои чувства. Тебе могут поверить только тогда, когда ты переживаешь. Не бойся переживать и признавать свои чувства.
   3. Добивайся установления тесных личных отношений с окружающими. Ищи поддержку в окружающих, но не стремись переложить свое волнение и напряжение на них.
   4. Спокойно принимай свои неудачи и учись на них. Это необходимо, так как неудачи – это тоже опыт, правда, о котором иногда приходится жалеть.
   5. Оценивай, чего ты стоишь. Нужно давать правильную оценку своим удачам. Это придаст тебе уверенности.
   Если низким является показатель Б (знаю, что я хочу), можно предложить подростку ответить на вопросы:
   • действительно ли твои цели важны для тебя?
   • реальны ли твои цели?
   • вкладываешь ли ты в достижение целей достаточно сил?
   • соответствуют ли твои цели новым обстоятельствам?
   • достаточно ли ты привлекаешь к достижению целей окружающих?
   Если вызывает сомнение показатель В (умение решать проблемы), постарайся найти ответы на следующие вопросы:
   • удается ли мне правильно выделить в проблеме главное?
   • рассматриваю ли я различные варианты решения проблемы?
   • или «хватаюсь» за первый, который мне сразу понравился?
   • изучаю ли я опыт других, прежде чем принять решение?
   • насколько при принятии решения я учитываю реальную ситуацию (время, люди, материальные средства)?
   • поддерживают ли мои решения мои товарищи?
   Если оказался недостаточно развит показатель Г (творческий подход), то школьник может ответить на следующие вопросы:
   • ценю ли я творческий подход в других людях?
   • готов ли я к неопределенности?
   • верю ли я в свои творческие способности?
   • могу ли я порвать с традициями?
   • испытываю ли я потребность в переменах?
   Если у тебя затруднено влияние на окружающих (показатель Д), то мы предлагаем некоторые ключевые шаги для установления хороших личных взаимоотношений:
   • взгляни на другого человека и обрати на него внимание;
   • увяжи для себя имя человека с его индивидуальными характеристиками;
   • «наведи мосты» между вами при помощи рукопожатия, доброго взгляда или жеста;
   • вырази заинтересованность в общении с человеком и установлении с ним добрых отношений;
   • раскрой свои мысли и чувства;
   • будь готов подбодрить другого человека.
   Если подросток обнаружил, что у него не хватает знаний особенностей организаторской деятельности (показатель Е), то он может обратиться к правилам организаторской работы.
   Они вбирают в себя наиболее общие и существенные особенности организаторской деятельности как единого процесса практики управления людьми. Предложенный в данной работе вариант «правил» – модификация, разработанная Л. И. Уманским, – «Памятки школьнику-организатору» рассчитан на решение организаторской задачи средней трудности.
//-- ПРАВИЛА ОРГАНИЗАТОРСКОЙ РАБОТЫ --//
   1. Выясни условия выполнения организаторской задачи и свои полномочия:
   • выдели в задаче главное и второстепенное;
   • выясни время выполнения задачи;
   • уточни свои права и обязанности, кому подчиняешься ты, кто подчиняется тебе;
   • определи место выполнения задач и материальные средства, которые тебе необходимы для ее выполнения;
   • повтори задание.

   2. Подготовься к выполнению задания:
   • изучи опыт других, посоветуйся с педагогами;
   • сделай предварительную расстановку людей;
   • исходя из реальных возможностей составь план.

   3. Подготовь к выполнению задания своих товарищей:
   • обсуди план со всеми участниками выполнения организаторской задачи;
   • учти поправки и замечания, высказанные твоими товарищами, прими коллективное решение действовать.

   4. Расставь людей, учитывая их возможности:
   • распредели работу между товарищами с учетом их способностей, имеющихся у них знаний и умений;
   • за каждый участок, каждую часть работы должен отвечать один человек, даже если эту часть работы выполняют двое;
   • каждый должен знать свои права и обязанности.

   5. Согласовывай свои действия:
   • постоянно получай информацию о ходе работы на всех участках от своих помощников – младших организаторов;
   • поддерживай связь с теми, кому ты подчиняешься, получай от них информацию о всех изменениях в задании;
   • интересуйся опытом других, выполняющих подобные задания, используй этот опыт для внесения изменений в ход выполнения задания.

   6. Обучай и инструктируй своих помощников:
   • подробно объясняй своим помощникам их задачу на определенный период работы;
   • указывай своим помощникам на их ошибки, оказывай помощь в преодолении трудностей, но не подменяй их;
   • подготавливай своих товарищей к выполнению роли организаторов в дальнейшем.

   7. Учитывай и контролируй работу и расход материальных средств:
   • привлекай к учету и контролю за работой и расходом материальных средств своих помощников;
   • осуществляй учет времени, отведенного на выполнение частей работы;
   • давай оценку работе своих товарищей только на основе достоверных данных;
   • старайся выполнить задачу при наименьшем расходе материальных средств, требуй от своих помощников их экономного расходования.

   8. Будь внимателен в период завершения работы:
   • требуй отчета о работе от своих помощников;
   • при возникающих затруднениях на отдельных участках организуй помощь;
   • организуй сдачу неиспользованных материальных средств.

   9. Экономно расходуй свое время и силы:
   • осуществляй руководство выполнением задания через своих помощников;
   • решай самые главные вопросы, не отвлекайся на мелочи, которые могут решить твои помощники;
   • оказывай помощь в работе на самом трудном участке.

   10. Итоговый анализ – залог успешной работы в дальнейшем:
   • анализируй работу со своими помощниками и со всеми ее участниками, выявляя положительный опыт, промахи и ошибки;
   • давай оценку работе на основе конкретных результатов;
   • старайся поощрить, отметить работу своих помощников.

   Если выяснилось, что у потенциального лидера недостаточно развиты организаторские способности (показатель Ж), то объясните ему, что надо сделать для их развития, пусть пробует себя в организации различных дел.
   Вот советы, которые могут помочь ему в этом:
   • поставь себя на место другого человека. Как он или она смотрит на мир? Что значит быть в его положении?
   • поразмысли над тем, что интересует другого человека. Во что бы он или она вкладывали свои силы? О чем они говорят?
   • установи, что влияет на поведение человека. Есть ли силы или обстоятельства, приведшие к переменам в нем?
   • можешь ли ты определить стиль общения с конкретным человеком?
   • работай над созданием открытых доверительных отношений, располагай к себе людей.
   А. Н. Лутошкин советует также лидерам:
   • изучить интересы, увлечения, способности товарищей;
   • при распределении организаторских заданий опираться не только на способности ваших помощников, но и на те задатки, которым надо помогать развиваться;
   • чаще обращаться за помощью и с просьбами к знатокам, умельцам, «эрудитам» в организации различных дел. От этого и делу польза, и ребятам приятно – их способности замечены и не лежат мертвым грузом;
   • иметь в виду, что не может быть совершенно равных способностей у всех и ко всему. Подходи к каждому человеку индивидуально. С учетом этого строй свои требования к нему.
   Если вы обнаружили, что у подростка низкий показатель 3 (работа с группой), то посоветуйте прислушаться к следующим советам:
   у каждого лидера есть свой «почерк», манера, способ в организации коллективных дел. Эти свойственные лидеру приемы воздействий на личность или на группу называют стилем работы. А. Н. Лутошкин выделяет такие стили.
   I. Разящие стрелы. Призывающий, настаивающий, жестоко требующий. Эффективен в еще только складывающихся коллективах.
   II. Возвращающийся бумеранг. Советующий, консультирующий, коллегиальный, требующий. Эффективен в сложившихся коллективах.
   III. Снующий челнок. Уговаривающий, просящий, компромиссный. Эффективен в зависимости от ситуации.
   IV. Плывущий плот. Соглашающийся, уступчивый, невмешивающийся. Эффективен только как вспомогательный.
   Остановимся на двух важных (но ими не ограничиваемся) аспектах организаторской техники: правилах организаторской работы и понимании организатором людей, с которыми он решает задачу. На первом этапе ознакомления с организаторской деятельностью школьников они являются наиболее значимыми.
   В процессе подготовки лидеров-организаторов очень важно, чтобы дети приобрели необходимые коммуникативные навыки и умения.
   Лидер-организатор должен усвоить ряд правил, разработанных на основе обобщения исследований многих специалистов по общению.
   Как говорить?
   1. Следи за тем, чтобы слушатель правильно тебя понял.
   2. Обдумай фразу, прежде чем ее высказать.
   3. Старайся высказать мысль в достаточно краткой форме.
   4. Высказывая новую мысль, убедись, что предыдущую собеседник понял правильно.
   5. Высказывайся ясно и определенно.
   6. Не старайся, чтобы собеседник во всем соглашался с твоим мнением.
   7. Говори вежливо.
   Как слушать?
   1. Будь терпелив, дай высказаться товарищу.
   2. Твое настроение не должно мешать тебе понимать собеседника.
   3. Слушая, старайся выделить и запомнить наиболее существенные моменты.
   4. Не занимай сразу отрицательную позицию к тому, что ты слушаешь.
   5. Следи за тем, чтобы для тебя и говорящего слова имели одинаковый смысл.
   6. Старайся поставить себя на место говорящего.
   Понять товарища это:
   • прогнозировать его действия в будущем;
   • точно пересказать, что сказано им;
   • согласовать программу дальнейшего взаимодействия;
   • найти пути решения возникающих трудностей;
   • выяснить, чем вызвана его точка зрения на явление, если она не соответствует твоей.
   Собираясь выразить неудовольствие деятельностью человека, вспомни о следующих принципах:
   • критические замечания высказывай не «за спиной» критикуемого, а ему непосредственно и желательно наедине;
   • присутствие третьего лица усиливает защитную реакцию и усугубляет проблему;
   • не сравнивай поведение данного человека с поведением других. В этом есть элемент унижения. Нужно, чтобы человек почувствовал, что он сам может сделать требуемое от него и лучше, чем до сих пор;
   • критикуй лишь те действия, которые в состоянии изменить;
   • показывай свое неудовольствие голосом и ни в коем случае не гримасами;
   • избегай злости и сарказма;
   • не начинай свою речь с выражения: «Я уже давно хотел сказать…», а также избегай слов «всегда» и «никогда». Обычно они свидетельствуют о предвзятости и, кроме того, напоминают о старых «грехах». Это затрудняет принятие критики;
   • не ожидай и не требуй открытого признания вины. Достаточно, что тебя выслушали;
   • не извиняйся за свои замечания;
   • если ты этого члена организации никогда не хвалил, не ожидай, что на твою критику он отреагирует положительно.
   Несколько советов, как выслушивать критические замечания:
   • смотри на человека, который с тобой говорит;
   • сохраняй спокойствие и дай понять, что слушаешь;
   • не создавай впечатления, что говорящий портит тебе настроение;
   • не шути, не меняй тему разговора;
   • не приписывай собеседнику, чего он не говорил;
   • если критическое замечание высказано не строго, а вопросами, не используй этот факт, как повод для полемики;
   • уточни, что же имелось в виду;
   • не предполагай, что твой критик руководствуется скрытыми враждебными мотивами;
   • дай говорящему понять, что ты его замечания понял, например, повтори их своими словами.
   Для формирования у лидеров-организаторов коммуникативных умений (умений общаться) педагогам можно провести деловую игру «Бой ораторов» – дискуссию на одну из предложенных тем.
   Эффективным для коммуникативной подготовки может стать упражнение «Управление инициативой», суть которого в следующем: всех слушателей разбиваем на пары и предлагаем ситуацию: «Представь, что ты ведешь с кем-то разговор. Его инициатор – твой собеседник. Ты пока поддакиваешь, подаешь реплики и т. д. Постарайся перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. Подумай, как это сделать?». Упражнение завершается анализом, выделением тех приемов, которые были использованы.
//-- ИГРА «ПОСПОРИМ С «ВЕЛИКИМ» --//
   Суть данной формы подготовки организатора как оратора заключается в анализе и высказывании своего мнения по поводу реплики-цитаты «Великого» – известного писателя, политического деятеля, ученого. Это может происходить в виде театрализованного спора, суда над «Великим», «круглого стола» с ним. Главное – создать атмосферу раскованности и свободного высказывания своих мыслей.
   Примеры реплик-цитат следующие:

   «Человек по своей природе есть существо общественное»
Аристотель

   «Отдельный человек слаб, как покинутый Робинзон, лишь в сообществе с другими он может сделать многое»
А. Шопенгауэр

   «Живешь, собственно, только тогда, когда пользуешься расположением других»
И. Гете

   «Личность, сливаясь с коллективом, не теряет себя. Напротив, она достигает в коллективе высшей ступени сознания и совершенствования»
А. Барбюс

   «Мир изобилует великими людьми. Разве каждая деревня, каждый город, каждый край не имеет своего великого человека?»
К. Боуви

   «Невозможно всегда быть героем, но всегда можно оставаться человеком»
И. Гете

   «Уважение к людям есть уважение к самому себе»
Дж. Голсуорси

   Вопросы для повторения
   1. Какие типы лидеров могут проявлять себя в группе людей?
   2. Какие черты отличают лидера-организатора?
   3. Как выявить лидера в группе?
   4. Как подготовить лидера-организатора?

   Задание
   С помощью игр выявите лидеров-организаторов в группе детей.

   МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ

   Процесс образования общих целей зависит от развития организованности коллектива. В подлинном коллективе цель формируется в результате творчества всех его участников, хотя вклад каждого из них может быть различным. Поэтому цель здесь принимается всеми именно как общая и вместе с тем каждым как «своя». В неорганизованных группах процесс образования общих целей как «своих» более затруднен.
   Во многом процесс образования целей в учебном коллективе зависит и от того, как воспринимают учащиеся педагога. Если он воспринимается ими как наставник, как «один из нас», тогда его предложения усваиваются легко, и, наоборот, когда педагог воспринимается как лицо постороннее, но по необходимости его приходится принимать, тогда возникает конфликт целей личных и общих для коллектива.
   Содержание общих целей учебного коллектива определяется уровнем развития идейно-нравственной направленности групповой деятельности как важнейшего компонента его организованности. Коллектив может быть носителем общественно значимых целей, еcли педагог внедряет нормы высокой морали, развивает сотрудничество и коллективизм, создает условия для проявления личной инициативы каждого учащегося. И наоборот, коллектив может стать носителем узкогрупповых целей, если эти нормы не внедряются или их усвоение затруднено для учащихся, вплоть до возникновения конфликта. Именно в этих условиях коллектив характеризуется как «трудный», слабо поддающийся воспитательным воздействиям.
   Учебный коллектив, лишенный благородных целей, обеднен, а естественная попытка сформировать «свои» автономные групповые цели часто оказывается безуспешной потому, что приводит к нежелательным результатам, и коллектив, таким образом, живет «без руля».
   Педагоги иногда жалуются, что учебные коллективы безынициативны, на все их надо наталкивать. Но настоящая инициативность рождается не сразу. Для этого, по мнению В. А. Сухомлинского, необходима вначале увлекающая всех коллективная деятельность, нужен опыт борьбы за достижение общих целей, опыт подчинения личных интересов интересам коллектива.
   Общая цель в коллективе может характеризоваться различной степенью устойчивости, и этим определяется ее влияние на общегрупповую деятельность. В приведенном выше примере было показано, что устойчивая цель (агитпоход) оказала большее активизирующее влияние на класс, чем скоротечная (лыжная прогулка). Сбор металлолома в Павлышской школе с четко заданной целью активизировал ребят в течение двух лет. В коллективе должны быть устойчивые общественно значимые цели. «Вакуума» в воспитании не бывает: отсутствие положительных целей будет заполнено поисками целей, недостаточно значимых для общества, вплоть до сомнительных.
   Достижение общегрупповой цели в коллективе поддерживается всеми членами коллектива. «Дети должны убедиться, – писал В. А. Сухомлинский, – что, достигнув цели, выполнив ту или иную работу, они станут лучше, жизнь их будет интереснее. Главным результатом проделанного должно быть коллективно пережитое чувство морального удовлетворения, гордости».
   Если цель, принятая всеми учащимися как «своя», достигнута, это приводит к возникновению положительных эмоций в группе, радости и гордости за общий успех. Коллективное чувство удовлетворения от исполненной работы, «…как бурный поток, увлекает самых равнодушных». И наоборот, если такая цель по какой-либо причине не достигается, возникают состояние неудовлетворенности деятельностью, конфликты на почве поисков «виновных», снижение активности общегрупповой деятельности.
   Совместные способы достижения общегрупповых целей способствуют развитию организационных отношений между учащимися, т. е. отношений делового сотрудничества, руководства и подчинения, общения, развития коллективизма.
   Общие цели коллектива – это всего лишь идеальный момент его деятельности, т. е. то, что обдумано всеми учащимися, что принято, когда взвешены и обсуждены способы достижения результата. Цель направляет общественную деятельность коллектива. Для успешного решения коллективных задач нужен еще и побудительный элемент – мотивация его деятельности.
   В психологии мотивы характеризуются как внутренние – побуждения человека к действиям. Например, добросовестное выполнение учащимися общественных поручений может быть мотивировано сознанием общественного долга («ученик должен честно выполнять домашние задания»…), необходимостью («учащиеся должны хорошо выполнять то, что им поручается…»), а может быть, потребностью отличиться («…чтобы меня заметили…»), желанием избежать наказания («…попробуй не выполни, Н. Ф. строго взыщет…»), или получить поощрение («…и тогда меня похвалят перед всем коллективом») и т. п.
   В своей практической работе педагог ориентируется не только на конечный результат того или иного акта поведения, а учитывает, анализирует и побудительные причины, которые обусловили это действие, поступок. В противном случае он будет допускать серьезные просчеты в воспитательной работе. Например, подросток, который желает повысить свой статус в группе сверстников, добиться их уважительного отношения к нему, может избрать различные способы поведения: доказать всем, что он может активно выполнять общественные поручения, или, наоборот, нарушить дисциплину на глазах у всех. При этом возможны и два вида реакции классного руководителя: наказать за нарушение дисциплины, не разобравшись в истинных мотивах поведения, или же, наоборот, попытаться выяснить причины, побудившие совершить этот проступок, и создать условия в классе для повышения статуса подростка.
   В современной психологии изучению мотивов придается большое значение, так как формирование положительных мотивов приводит к социальному совершенствованию общества. Крупный советский психолог Б. Ф. Ломов назвал проблему мотивов «логическим центром» современной психологии.
   Изучая общественную активность социальных групп и коллективов, исследователи уделяют серьезное внимание проблеме соотношения индивидуальных и групповых (коллективных) мотивов выполнения совместной деятельности. Так, А. С. Макаренко считал главным моментом в создании социалистических коллективов сближение и сочетание вплоть до слияния мотивов поведения отдельной личности с целями коллектива. Это сочетание он назвал «мотивационной природой коллектива».
   Суть мотивационной природы коллектива не в появлении неких групповых, надличностных мотивов, а в изменении мотивации поведения индивида, в согласовании, «гармонизировании» их действий, намерений и мотивов. Причем эти изменения возникают в процессе организации коллектива как результат воспитательной работы.
   Проводя специальные эксперименты в группах школьников и студентов по изучению мотивов группового действия, психологи обнаружили, что личные и групповые мотивы и цели совместной деятельности имеют широкий диапазон взаимодействия – от состояния конфликта до гармонического их сочетания. Характер этого сочетания обусловливает уровень развития группы как коллектива. Так, в группах-корпорациях имеет место «подминание» личных целей во «имя безраздельного господства» цели группы, в других случаях может происходить формальное слияние целей и мотивов или параллельные их действия. В высокоразвитых коллективах они гармонически сочетаются. Но главное, к чему пришли исследователи, заключается в том, что гармоническое сочетание целей и мотивов в групповой деятельности «увеличивает мощь группового действия» и «способствует усилению индивидуального действия».
   Важна также и направленность мотивов. Е. М. Никиреев подчеркивает, что при характеристике побудительных причин необходимо анализировать мотивы по направленности, т. е. относить их к одной из категорий: коллективистских, личностных, лично престижных.
   Соотношение общих целей и мотивов групповой деятельности в коллективе как проявление его организованности предполагает:
   • умение согласовывать мнения при выборе общей цели коллектива (при этом лучшим случаем будет такой, когда общие цели, будучи общественно значимыми, учитывали бы желания и интересы других групп, побуждения и намерения других коллективов, тогда не возникает нездоровой конкуренции и группового эгоизма, о которых мы уже говорили в 1 главе);
   • правильное сочетание инициативы каждого учащегося с активностью других, чтобы мотивы его действий не шли вразрез с действиями коллектива;
   • готовность прийти на помощь другим учащимся при осознании трудности в выполнении общегрупповой задачи (в группах невысокого уровня организованности замечена тенденция снижения активности при изменении задачи; работая на приборе «Арка», группы школьников и студентов хорошо выполняли задачу при отстаивании чести коллектива, несколько хуже – когда «работали» за команду представителей и еще хуже – за капитана команды; это свидетельство того, что более значимая задача – выполнить задание за коллектив – порождала более высокий уровень согласованных действий на приборе; в группах же высокого уровня организованности при выполнении любой из этих задач сотрудничество остается неизменным);
   • умение оперировать целями и «побудительными силами» в группе, из многообразных задач «выбирать» цели общественно значимые, добиваться их достижения (не отступать при малейших неудачах), прилагать максимум волевого усилия при определении способов достижения коллективного результата.
   Таким образом, формирование общественно значимых целей и положительных мотивов групповой деятельности увеличивает организационные силы коллектива. Распознавание побудительных причин коллективных действий избавляет педагога от руководства «методом проб и ошибок», повышает его профессионализм.
   Современные учащиеся – это будущие граждане, которые должны уметь сотрудничать с другими людьми на хорошо развитой мотивационной основе.
Чернышев А. С., Крикунов А. С. Cоциально-психологические основы организованности коллектива. – Воронеж, 1991. – С. 49–54.

В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ

//-- Карта-схема психолого-педагогической характеристики личности школьника как организатора [29 - Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 145–156.] --//
   Карта-схема разработана для оказания помощи учителю, воспитателю, социальному педагогу, школьному психологу, студенту-практиканту – всем тем, кому в процессе воспитательной деятельности необходимо изучать личность школьника, с точки зрения ее организаторских возможностей.
   Большой объем карты-схемы объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, она составлена как методическое пособие, которое призвано систематизировать знания о личности и ее качествах, в чем, безусловно, нуждаются практические работники. Во-вторых, она нацеливает на многоплановый монографический подход при изучении личности человека, а это обязывает рассматривать характеристику с разных сторон.
   Некоторые психологические понятия, которые фигурируют в карте-схеме, не имеют, к сожалению, однозначного смысла и в обыденной жизни употребляются в разных значениях. Учитывая это и стремясь по возможности точнее (более адекватно) определить изучаемые качества, в карте-схеме имеются повторения отдельных вопросов, относящихся к одному качеству, но в разных формах и с разных точек зрения. Карта-схема ориентирует на выяснение тех качеств и свойств личности школьника, которые характеризуют его как организатора. Более всего карта-схема приспособлена для характеристики школьников подросткового и юношеского возраста, но с соответствующими изменениями может быть использована и для изучения младших школьников, учащихся профтехучилищ, студентов, молодых рабочих, организаторов стихийных групп и т. д.
//-- Краткая инструкция по работе с картой-схемой --//
   Карта-схема – элемент комплексного подхода к изучению личности. Она систематизирует и располагает в определенном порядке психолого-педагогические знания, относящиеся к общим данным о личности, затем обращает внимание на необходимость характеризовать основные виды деятельности и ее направленности, а также группу, в которую входит изучаемая личность. В карте-схеме развернуто показано, из каких качеств складываются динамические особенности личности.
   Наконец после краткой характеристики общих и специфических способностей личности карта-схема показывает путь составления обстоятельной психологической характеристики организаторских способностей личности.
   Карта-схема характеризует наиболее существенные особенности личности. При оценке того или иного качества надо быть требовательным (но без придирчивости), исходить из среднего для данного качества уровня. Естественно, допускается некоторая условность, но постоянно надо стремиться к максимальной объективности.
   Изучение психологических особенностей личности по данной карте-схеме дает возможность получить систематизированную и всестороннюю информацию о состоянии развития личности воспитуемого в настоящее время (диагноз); предположить на основе диагноза ожидаемое поведение и ход дальнейшего развития (прогноз); наметить эффективные пути целенаправленных педагогических воздействий на личность; при повторном составлении карты (новый срез) определить изменения, которые произошли под влиянием тех или иных воспитательных воздействий, т. е. установить их эффективность.
   Составляя характеристику, необходимо проявлять осторожность, избегать торопливости, субъективизма, нельзя впадать в крайности.
   Возможен поэтапный вариант заполнения карты-схемы.
   Первый этап – подготовительная ступень к составлению характеристики.
   Второй этап – ступень частичного заполнения карты, когда еще невозможно ответить на все вопросы, когда воспитанник не проверен в делах, в трудных ситуациях и т. д.
   Третий этап – ступень относительно полного заполнения карты-схемы, когда собрано достаточное количество фактов, позволяющих составить обстоятельную и верную характеристику.
   Карта-схема может быть использована и для изучения личности человека по методу обобщения независимых характеристик. В этом случае характеристики составляются независимо друг от друга разными людьми, хорошо знающими данную личность (например, на комсомольца-школьника характеристики составляют классный руководитель, учителя-предметники, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, руководитель кружка и др.), а исследователь затем обобщает данные этих характеристик. Возможно также частичное использование карты-схемы для изучения отдельных сторон личности.
   Самохарактеристика по карте-схеме может явиться вспомогательным средством для стимулирования и организации самовоспитания старшего школьника, студента.
//-- Общие данные о личности --//
   1. Фамилия, имя, отчество изучаемого______________
   2. Пол_________
   3. Возраст (сколько лет в момент заполнения схемы)___________
   4. Где учится или работает (название школы, профессионального училища, класс, учебная группа, предприятие, цех, участок)_________
   5. Какое общественное поручение выполняет в настоящее время_________
   6. Какие общественные поручения выполнял в течение последних трех лет_________
   7. Состояние здоровья и физическое развитие (нужное подчеркнуть): здоров, физически развит, часто болеет, слабый; чем болел и как переносит заболевания_________
   8. Краткий словесный портрет (описание внешности)__________
   9. Условия семейного воспитания: состав и социальное положение семьи, кто из членов семьи оказывает наибольшее влияние (положительное или отрицательное), взаимоотношения в семье_________
   10. Краткая история развития: где учился до вашей школы, сколько летучится в вашей школе, какие значительные изменения произошли за эти годы__________
//-- Общая характеристика деятельности --//
   1. Каким видам деятельности отдает предпочтение: учебной, трудовой, предпринимательской, общественно-политической, спортивной, художественно-эстетической, игровой, конструктивно-технической, опытнической работе в сельском хозяйстве, туристской (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)_________
   2. Имеется ли профессиональная направленность (если да, то насколько она устойчива, действенна). Какую профессию избрал_________
   3. Чем преимущественно любит заниматься во внеурочное время_________
   4. В каких видах деятельности имеет опыт_________
   5. Интересы личности: общественно значимые или эгоистические, широкие или узкие, устойчивые или неустойчивые (нужное подчеркнуть)_________
   6. Мотивы участия в общественной работе: стремление принести пользу обществу, школе, коллективу товарищей; приобрести полезные знания, умения, навыки (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)__________
   7. Мотивы самовоспитания: положительный пример и высокий нравственный идеал; стремление отличиться, выделиться; желание извлечь пользу лично для себя и других (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)_________
   8. Мотивы трудовой деятельности: высокий нравственный идеал, положительный пример; стремление принести пользу пионерии, комсомолу, школе, коллективу товарищей; приобретение трудовых навыков и умений; подготовка к будущей профессии; стремление отличиться, выделиться; желание получить материальную выгоду для себя лично и др. (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)__________
//-- Группа и личность --//
   1. Назовите группу, в которой состоит и обучается данная личность (класс, пионерский отряд, комсомольская группа, уличная компания, спортивная команда и т. д.)____________
   2. Представляет ли группа единое целое или состоит из разрозненных группировок__________
   3. Отличается ли группа сплоченностью, взаимодействием, взаимопомощью ее членов__________
   4. Имеет ли группа устойчивый актив, осуществляющий лидирующее влияние на жизнедеятельность группы_________
   5. Наблюдается ли совместное переживание удачи или неудачи как отдельных членов, так и группы в целом__________
   6. Имеется ли в группе устойчивое общественное мнение__________
   7. Соответствуют ли цели и мотивы деятельности группы мотивам и целям более широкого объединения (школы, лагеря и т. д.)_________
   8. Есть ли у группы общие цели с другими группами, сотрудничает она с ними или изолируется, живет узкогрупповыми интересами__________
//-- Положение характеризуемой личности в изучаемой группе --//
   1. Как выполняет общественные поручения в группе: активно, инициативно, добросовестно, только пунктуально, вяло, с холодком, плохо, «из-под палки», отказывается от выполнения (нужное подчеркнуть)_________
   2. Входит ли в состав лидирующего актива, поддерживает актив или пассивен_________
   3. Пользуется или не пользуется симпатиями группы или отдельной ее части_________
   4. Имеет ли устойчивых друзей_________
   5. Выполняет в дружбе ведущую или ведомую роль_________
   6. Ограничивается ли эта дружба членами данной группы или выходит за ее пределы_________
   7. Имеет ли устойчивых друзей вне группы__________
   8. Умеет или нет приказывать товарищу_________
   9. Умеет или нет подчиняться товарищу (если да, то осознанно или нет)_________
   10. Преимущественно ладит или конфликтует с членами группы_________
   11. Какие качества ценит в людях_________
   12. Если является лидером, то на какую сферу жизнедеятельности группы оказывает ведущее влияние: социальной направленности, организованности, подготовленности, интеллектуальности, эмоциональности, стрессоустойчивости (нужное подчеркнуть)_________
   13. Пользуется ли авторитетом среди товарищей_________
   14. Выполнял и выполняет ли функции лидера-организатора (руководителя, вожака, командира), в какой группе (в классе, спортобществе, внешкольном учреждении, в уличной компании) или в нескольких группах сразу_________
   15. Стал организатором по обязанности (например, выбрали, назначили) или по собственной инициативе_________
   16. Какую организаторскую деятельность выполнял и выполняет_________
   17. Как выполняет организаторскую деятельность: активно, инициативно, проявляет находчивость, распорядительность, оперативность, настойчивость или только исполнительность (нужное подчеркнуть)_________
   18. Способен ли на самостоятельную организаторскую деятельность_________
   19. Где, когда и как приобрел опыт организаторской работы: в школе пионерского или комсомольского актива, во время лагерных сборов-походов; организаторской работе учил кто-то из старших, взрослых; обучался сам на примере старшего или сверстника; организаторские способности приобретал на собственном опыте (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)_________
//-- Общие особенности личности --//
   Черты характера оценивают по системе полярных баллов «+2», «+1» «0», «-1», «-2». В графе ставят балл, соответствующий следующим уровням проявления данной черты:
   «+2» – черта проявляется зримо, характерно, ярко выражена, типична для личности, постоянна;
   «+1» – чаще проявляется, чем не проявляется;
   «0» – не выражается достаточно определенно; как правило, не проявляется;
   «– 1» – противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная. Эта противоположная черта выражена более заметно;
   «– 2» – ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо, типично (табл. 3).

   Таблица 3

Продолжение табл. 3

Окончание табл. 3

//-- Общие и специальные способности --//
   Здесь и далее оценку также дают по пятибалльной системе, но теперь оценка должна отражать степень выраженности и уровень развития каждого качества, свойства личности.
   Баллом «5» оценивают каждое качество, свойство личности, если оно ярко выражено, имеет высокий уровень развития, проявляется постоянно, типично и характерно для данной личности.
   Балл «4» показывает уровень развития выше среднего, качество проявляется не так ярко, но типично.
   Балл «3» обозначает средний уровень развития, свойство недостаточно выражено, проявляется непостоянно, нетипично.
   Балл «2» – уровень развития ниже среднего, свойство слабо выражено, чаще не проявляется.
   Балл «1» – качество не выражено, вовсе не проявляется, не развито (проявляет неспособность).
   Балл проставляется в графе оценки (табл. 4).

   Таблица 4

Таблица 5
//-- Психологическая характеристика организаторских способностей личности в рамках создаваемой группы --//

Продолжение табл. 5

Окончание табл. 5

   Обобщение результатов и выводы о личности, с точки зрения ее организаторских возможностей
   Для более удобной общей характеристики организаторских возможностей личности исследователь переносит оценки в баллах каждого показателя психологической характеристики личности в табл. 6, высчитывает суммарный результат и средний балл. Если при обобщении независимых характеристик встречаются случаи, когда по одному и тому же показателю разные люди дают разные оценки, превышающие два и более балла (например, один ставит «5» баллов, а другой – «3» или соответственно «-2»– «0», «0» – «2», тем более «5» – «1», «+2» – «-2»), то среднюю арифметическую оценку выводить неправомерно. Здесь необходимо дополнительное изучение характеризуемой личности по данному показателю. Во всяком случае, подобное несовпадение должно быть специально отмечено при обобщении.

   Таблица 6
//-- Общие количественные результаты характеристики организаторских способностей личности школьника --//

//-- Оценка каждого показателя в баллах --//

   Обобщение результатов делают далее на основе частных словесных оценок по каждому разделу карты-схемы. Кратко указывают общие данные о личности, дают общую характеристику основных видов деятельности, основные тенденции и содержание направленности личности, краткую оценку группы, в которой состоит и обучается данная личность; более подробно описывают положение личности в изучаемой группе. Затем приводят характерологические особенности личности, выражающие ее направленность, подготовленность, общие черты личности, ее динамические особенности и общие способности. Психологическую характеристику организаторских способностей дают на основе показателей табл. 5. Обобщение завершают указанием на наиболее значимые для данной личности индивидуальные различия в организаторских способностях. Основываясь на собранных материалах, делают общий краткий вывод об изучаемой личности, с точки зрения ее организаторских возможностей: не способен к самостоятельной организаторской деятельности; проявляет слабые или средние организаторские способности; проявляет хорошие способности; очень способный организатор.
   В конце карты-схемы указывают число, месяц и год, когда была заполнена карта, указывают фамилию, имя, отчество составителя, в качестве кого и где он работает или учится.
//-- ЧЕМОДАН ЛИДЕРА [30 - Программа «Лидер» / Авторский коллектив под рук. М.И. Рожкова. – М., 1992.] --//
   Среди умений организаторской техники важное место занимают мимика, жесты, техника речи. Разработанный нами комплекс ролевых упражнений поможет вам.
   Упражнение 1. Прочитайте любой текст, хотя бы прогноз погоды, шепотом, с максимальной громкостью, как будто вы замерзли, как будто во рту горячая каша.
   Упражнение 2. То же самое, в сочетании со всем перечисленным, но как бы прочитал инопланетянин, человек, только что научившийся говорить, робот, пятилетний ребенок; как будто вас слушает все человечество, а вы этим текстом должны объяснить, как важно стремиться делать добро друг другу, а других слов у вас нет; как будто этим текстом вы объясняетесь в любви, а другой возможности не будет.
   Упражнение 3. Посидите на стуле так, как сидят председатель Верховного Совета, пчела на цветке, кассир на рабочем месте, наказанный Буратино, невеста на свадьбе, Гамлет, преступник на скамье подсудимых. Импровизируйте.
   Упражнение 4. Изобразите, как ходит младенец, лев, артист балета, французский король, индейский вождь.
   Упражнение 5. Улыбнитесь, как улыбаются очень вежливый японец, собака своему хозяину, кот на солнышке, влюбленный юноша своей девушке, волк зайцу.
   Упражнение 6. Нахмурьтесь, как король Лир, ребенок, у которого отняли игрушку, Наполеон, человек, желающий скрыть улыбку, рассерженный попугай.
   Зачем эти упражнения? Чтобы «побыть всевозможным», потренировать, урегулировать свое внутреннее состояние, научиться управлять им. Внимание и воображение помогут создать внутренние «копилки» интонаций, движений, жестов, способов проявления чувств, демонстрации мыслей, так необходимых лидеру в процессе его воздействия на людей.
   Упражнения 7 и 8. Они помогут лидерам исправить некоторые физические недостатки, создающие определенные помехи в работе. Например, у ребят маленького роста бывают мелкие, невыразительные движения, а у высоких – наоборот, размашистые, неуклюжие.
   Для лидеров с мелкими движениями. Индивидуальный тренинг заключается в том, что человек в домашней обстановке, выполняя какие-либо физические действия, играет в игру. Например: вся мебель в доме свинцовая, т. е. очень тяжелая. «Тяжесть» требует укрупненных движений, более масштабных, значительных.
   Для лидеров с размашистыми движениями. Аналогичное упражнение с той только разницей, что вся мебель, все предметы в доме стеклянные. Стекло требует более аккуратного, деликатного обращения.
   Одним из необходимых качеств лидера является его умение понять психологическое состояние партнера, мотивы поступков, «высокая чувствительность». Предлагаемые ниже упражнения способствуют развитию наблюдательности и внимания – важных качеств личности лидера.
   Упражнение 9. Хорошо ли вам известен облик ваших товарищей по классу или членов вашей организации (объединения)? Найдите в каждом из них то, чего не замечали до сих пор. Какие глаза, волосы, форма подбородка? Опишите по памяти, а затем при встрече проверьте.
   Упражнение 10. «Как свои пять пальцев» – мы говорим так о том, что нам хорошо знакомо. Однако рассмотрите внимательно свои пальцы. Хорошо ли они вам знакомы? Взгляните на свои ладони. Закройте глаза, представьте их, затем опишите.
   Упражнение 11. Индивидуальный тренинг, развивающий зрительную память и навыки наблюдательности у лидера. Проходя по улице, упражняйтесь в мгновенном «фотографировании» людей, попадающихся навстречу, домов, витрин магазинов и т. п. Глаз должен моментально запечатлевать изображение во всех подробностях. Глаза это могут, просто вы раньше так не делали, а потому не приучили их. Нужно тщательно тренироваться запоминать и осознавать запечатлеваемые изображения. Порядок примерно такой же, как в фотографии: снимаем – посмотрели; проявляем – запоминаем; печатаем – вспоминаем; рассматриваем отпечатки.
   Упражнение 12. Наблюдательность, зрительная память, оперативность. За 30 секунд найдите и запомните все предметы в комнате, названия которых начинаются на букву «С»: стол, стул, снимок, салфетка и т. д. Чем больше, тем лучше.
   Упражнение 13. На что похоже? (Упражнение Леонардо да Винчи.) Рассматривая пятна туши и чернил на бумаге, трещинки на стене или камне, можно увидеть разные битвы, животных, одежды, выражения лиц и бесконечное множество вещей. Всмотревшись в тени на потолке, складки на занавеси, вы увидите разные картины. Это упражнение развивает фантазию, воображение, образное мышление, зрительную память.
   Упражнение 14. Что нового? Каждый день, входя в класс или штаб-квартиру своей организации, отыскивайте, какие произошли здесь изменения. Что нового в одежде товарищей и т. д. И так каждый день!
   Упражнение 15. Биография по взглядам. Присматривайтесь к глазам людей. Обратите внимание, какое большое количество «способов смотреть», если можно так выразиться. Занимаясь классификацией взглядов, думайте каждый раз: почему на один и тот же предмет, на одно и то же событие один человек смотрит так, а другой иначе. Изучая взгляды людей, вам придется задумываться о своеобразии характеров, о том, как складываются в результате жизненного пути особенности связей человека с другими людьми. Лидеру необходимо умение быстро осуществлять такого рода анализ.
   Упражнение 16. Живые вещи. В предыдущих упражнениях на развитие фантазии предлагалось определить, на что похожи пятно, тень, трещина… Овладев внутренним видением, предлагается пофантазировать о том, например, что будет, если стул оживет. Что бы он делал? Сколько ему лет? Какой у него характер? Что он любит и о чем мечтает? Упражнение развивает умение связывать наблюдения с фантазией.
   Эффективность любого дела во многом зависит от того, насколько умело строит лидер свое общение с товарищами, владеет ли он навыками построения индивидуальной беседы.
   Упражнение 17. Моделирование беседы, «зондирование души объекта» (К. С. Станиславский). В одной из сказок Дж. Родари рассказывается о трех типах людей: стеклянные разбивались от неосторожного прикосновения; деревянные были глухи даже к сильным воздействиям; соломенные загорались даже при слабых волнениях.
   Ситуация. Ты хочешь, чтобы твой знакомый отказался от просмотра интересного фильма или посещения дискотеки (на что он уже настроен) и помог тебе подготовить дело для всех членов организации.
   Задание. Представь знакомого стеклянным, деревянным, соломенным. Проиграй различные варианты беседы с ним. Определив тип одного из своих знакомых, проведи реальную беседу с ним. Сравни результаты проигрывания с реальными.
   Упражнение 18. Создание психологической совместимости на начальном этапе беседы.
   Ситуация. Тебе надо выяснить мнение товарища по важному для тебя, но неприятному для него вопросу. Представь эту ситуацию. Учти, что в диалоге каждый из партнеров может занимать одну из четырех ролевых позиций. Позиция одного человека в диалоге очень информативна для другого и от нее зависит во многом характер протекания диалога и его результаты. Позиции людей в диалоге далеко не всегда согласованны.
   Первую позицию назовем «позицией неучастия». Вас не заметили и не услышали. Точнее притворились, что не замечают и не слышат. Вторая – «пристройка сверху» – независимая, неподчиняемая и даже, наоборот, – подчиняющая, берущая ответственность на себя. Третья – «пристройка снизу» – зависимая, подчиняемая. Четвертая позиция – «пристройка рядом» – выражает умение и желание считаться с ситуацией, понимать интересы других и распределять ответственность между собой и другим человеком.
   Задание. Проиграй варианты беседы, используя четыре ролевые позиции. Выработай рекомендации к поведению в каждой из них.
   Упражнение 19. Организация непосредственной беседы. В зависимости от обстоятельств человек может находиться в одной из «весовых категорий» (состояние души):
   • «легкий вес» – легкость души, все хочется делать, все получается;
   • «спина английской королевы» – сама фигура человека означает, что сейчас он внесет истину во все вопросы;
   • «все с неохотой» – именно этим заниматься не хочется, мысли заняты другим;
   • «тяжелый вес» – все очень надоело, что-то сильно болит, нет никаких сил заниматься чем-либо.
   Предложи четыре ситуации, в которых будет целесообразным одно из предложенных состояний. Проиграй и проанализируй.
   Упражнение 20. Управление инициативой. Представь, что ты ведешь с кем-то разговор. Его инициатор – твой собеседник. Ты пока пассивный участник разговора: поддакиваешь, подаешь реплики и т. д. Постарайся перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. И, наоборот, постарайся заставить своего партнера (собеседника) стать лидером контакта. Подумай, как это сделать. Примени свои методы в реальной ситуации.
   Упражнение 21. Управление беседой.
   Ситуация. Встреча знакомых.
   Задание. Свести разговор к заданной теме. Тема сообщается на ухо любым из членов аудитории, чтобы партнер не слышал. Запрещаются грубые приемы, например такие: «А давай поговорим о…», «А я хочу сказать о…». Проанализируй ход беседы: как реализовывалась цель, внутреннее состояние партнеров, ошибки.
   Упражнение 22. Анализ индивидуальной беседы. Проанализируй одну из индивидуальных бесед. Схема анализа: цель беседы, структура, результат, позиции, состояние партнеров. Твой вариант беседы.
   Разрабатывая нашу программу «Чемодан лидера», мы надеялись привлечь твое внимание к этим проблемам, «зажечь», вызвать спор, способствовать появлению желания поразмышлять и что-то сделать. Предлагаемые нами упражнения и задания не являются плодом чисто умозрительных рассуждений, а основаны на многолетних наблюдениях, конкретных исследованиях, на реальных жизненных проблемах.

ВМЕСТО ПОСЛЕСЛОВИЯ

   Дорогой коллега!
   Уверен, что, прочитав эту книгу, у вас возникнет больше вопросов, чем ответов. И это не случайно, так как любое методическое пособие не дает универсальных рецептов. Только приложив прочитанное к своему собственному опыту, опираясь на свою интуицию, можно найти правильное решение той или иной педагогической задачи.
   В конце книги о самоуправлении хочу дать несколько советов, которые многим покажутся весьма простыми. Но, именно самое простое чаще всего забывается и кажется незначительным и приводит, как правило, к педагогической неудаче.
   Совет первый. На первый взгляд кажется, что дети ничего не могут делать самостоятельно и лучше все детские проблемы решить самому педагогу. Помните, чем больше детских проблем мы решаем за детей, тем больше порождаем пассивность и иждивенчество, тем меньше шансов пробудить у них активность.
   Совет второй. Постарайтесь понимать не только каждого ребенка, но и детское сообщество в целом. Любая детская группа – это живой социальный организм со своими лидерами, специфическими нормами отношений с другими группами. Понимая детей и детские группы, надо правильно прогнозировать развитие отношений между детьми и взрослых с детьми.
   Совет третий. Помните то, что интересно вам, не всегда интересно детям. При этом интересы у детей самые разнообразные. Но есть и общее, что их объединяет. Это общее обусловлено возрастными особенностями детей. Подростки всегда стремятся к необычному, таинственному. Необходимо постоянно изучать интересы детей и только тогда вы сможете предложить им дело, которое сплотит их и позволит развивать их социальную активность.
   Совет четвертый. Выделяя из детской среды своих помощников, не позволяйте формироваться ученической бюрократии. Она появляется тогда, когда активисты начинают пользоваться особыми привилегиями, ощущать свою незаменимость во всех делах. При этом они становятся как бы особо доверенными лицами педагогов. Каждый активист должен в первую очередь представлять ученический коллектив в отношениях с педагогами и администрацией, а не педагогический коллектив в отношениях с детьми.
   Совет пятый. Педагогическая помощь лидерам-организаторам должна быть непрерывной. Дети, которые выдвинуты детским коллективом в качестве «вожаков», должны ощущать уважение и поддержку как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом. Никогда не подчеркивайте, что вы делаете серьезное дело, а детская организаторская работа – это игра.
   Совет шестой. Помните, что требуя ответственности детей за взятые обязательства перед детским коллективом и педагогами, вы сами должны показывать пример обязательности выполнения своих обещаний. Если вы обещаете детям предоставить им те или иные полномочия или помочь им в реализации этих полномочий, то как бы ни было сложно вы должны выполнить свои обещания.
   Совет седьмой. Если вы предоставили какие либо полномочия органам детского самоуправления, нельзя приостанавливать эти полномочия без серьезных на то оснований, понятных детям. Поэтому нужно очень осторожно делегировать детям полномочия и ответственность, учитывая их возможности. Нельзя передавать детям те полномочия, которые в ведении педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения (например, организация и планирование учебного процесса).
   Совет восьмой. Уважайте организаторский труд детей, эмоционально поддерживайте их усилия в решении организаторских задач. Ни в коем случае не иронизируйте по поводу усилий детей что-то изменить в коллективе. Будьте оптимистом, верьте в то, что дети могут сделать многое и помогайте им в этом.
   Совет девятый. Никогда не занимайте позицию постороннего в делах, придуманных детьми. С одной стороны нельзя навязывать детям свое мнение, с другой – необходимо выражать постоянную заинтересованность в решении детских проблем. При этом важно определить степень своего участия в детских делах. Это участие чаще всего определяется теми задачами, которые дети самостоятельно решить не могут. ОЧЕНЬ ВАЖНО БЫТЬ ВМЕСТЕ С ДЕТЬМИ, А НЕ РЯДОМ С НИМИ.
   Совет десятый. Помните, что самоуправление – это часть детской жизни, а не просто средство воспитания детей. Участвуя в управлении, дети реализуют свои права, защищают свои интересы. Поэтому педагогам надо признавать эти права и, прежде всего, право на социальную самозащиту как каждого ребенка, так и коллектива в целом.
   Совет одиннадцатый. Развивая самоуправление в детских коллективах, формируйте ответственность каждого ребенка за результаты общей работы. Необходимо создать условия, при которых каждый участник деятельности будет понимать, что от него что-то зависит, что общая победа – это его личная победа, а неудача всех – это неудача каждого.
   Совет двенадцатый. ВЕРЬТЕ В ДЕТЕЙ, В ИХ СПОСОБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ. Они могут значительно больше, чем мы это представляем. Детские фантазии беспредельны, а активность безгранична.

Михаил Иосифович Рожков Развитие самоуправления в детских коллективах