Борис Тимофеевич Лихачев
Социология воспитания и образования: курс лекций по соц. педагогике

   «…истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное…»
   «…кто соблазнит одного из малых сих, верующих в меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его в глубине морской!»
   «…Смотрите не презирайте ни одного из малых сих.»
Евангелие от Матфея. 18.3.6.10

   Посвящается
   началу третьего тысячелетия христианской эры и двухтысячелетию нарушения Христовых заповедей любви к Богу, ближнему, врагам, а также уподобления детям – единственным человеческим деяниям, пролагающим путь к Храму, в мир подлинно гуманных отношений Царства Божия на Земле.

Введение

   Человек как материальное и духовное существо есть порождение и произведение двух органично связанных и взаимодействующих между собой великих творцов и воспитателей – природного генетического фонда и обеспечивающих его жизнедеятельность и развитие социальных условий. Понятно, что при отсутствии материальной генетической основы не могут возникнуть и развиваться какие-либо живые, в том числе человеческие организмы. Вместе с тем реальной жизненной практикой и научными исследованиями неопровержимо доказано, что человеческий детеныш, обладающий всеми необходимыми задатками для развития, вне социальных условий не способен достичь даже низшего уровня индивидуально-личностного бытия. В антропологической, психологической, дефектологической литературе описано немало случаев, когда человеческие детеныши, попадая в сообщества животных или даже живя среди людей в условиях острого дефицита человеческого общения и отношений, остаются недоразвитыми, не владеющими речью, действующими и поступающими инстинктивно.
   Внутренний мир человека образуется и выстраивается не только по генетически детерминированной схеме, по предопределенному образу, но и, в значительной мере, по образу мира внешнего. Внешний мир преобразуется и выстраивается человеком по образу и подобию своего мира внутреннего. Наконец, внешний и внутренний человеческие миры, активно взаимодействуя между собой, порождают и межличностные общественные отношения, в результате чего люди творят культуру и образуют социум, мир совокупного человеческого бытия. Различные природные и социальные условия жизни народов порождают различия в их культуре, способе производства материальных благ, в национальном характере и духовной сфере, образуется сплав особенностей материального и духовного бытия, называемый менталитетом. Раскрывая более детально это понятие, следует подчеркнуть, что менталитет включает в себя совокупность наиболее общих, природно и социально обусловленных обычаев, традиций, обрядов, моральных норм той или иной этнической группы, а также свойств, качеств, черт характера, особенностей поведения принадлежащих к ней индивидов. Ментальность проявляется в общих чертах национального характера, общем образе жизни, единении общественного сознания и коллективного поведения, отношения к миру, к своей истории и устремлениям в будущее. Этим, прежде всего, и обусловливается воспитательная суть социума. Независимо от наличия или отсутствия педагогических образовательно-воспитательных структур социум своими объективными средствами формирует человеческую личность. Это формирование – воспитание приобретает определенную направленность благодаря созданию людьми в обществе специальных образовательно-воспитательных систем. С их помощью целенаправленно, в интересах общества, государства, социального слоя, личности решаются проблемы экономического, политического, религиозного, идеологического, нравственного и всякого иного социального воспитания. Социум всегда конкретно-историчен и в каждую историческую эпоху обладает своими неповторимыми чертами и возможностями влияния на человека. Если, по историческим меркам, еще совсем недавно основными факторами воспитательного социализирующего воздействия были семья, государство и церковь, то сегодня, в дополнение к ним, мощно заявили о себе образовательные и здравоохранительные системы, культура, профессиональные объединения, средства массовой информации, общественные организации. Именно этим, все более нарастающим, влиянием факторов социума на человека обусловлено появление и развитие наук, изучающих общественные явления и дающих людям возможность более или менее устойчивого управления общественными процессами и поведением индивидов. Наряду с педагогикой, древнейшей наукой о воспитании подрастающего поколения, интенсивно развиваются сравнительно молодые дисциплины – социология, анализирующая и воспитательно-образовательные процессы, а также собственно социальная педагогики как система организованного педагогического влияния в недрах социума. Усиление, во многом стихийного, воспитательного влияния социума на всех людей, особенно на подрастающее поколение, настоятельно требует обоснования и развития такой научной дисциплины, как социология воспитания и образования. Она возникает на стыке собственно социологии, социальной психологии, а также теории и практики образования и воспитания. Социология воспитания призвана дать объективную картину взаимосвязи и взаимозависимости различных социальных структур и процессов с формированием детской личности.
   Объектом изучения социологии воспитания и образования является само общество, весь социум с его позитивно-негативными влияниями на формирование человеческой личности. Предметом же исследования становятся реальные связи, взаимодействия и зависимости детей, их развития, воспитания и образования с различными социальными структурами, общественными явлениями, формами общественного сознания – как специально создаваемыми в педагогических целях, так и оказывающими стихийное, неорганизованное воздействие Речь идет о таких социальных структурах и явлениях, как семья, государство, бизнес, церковь, школа, общественные организации; о таких формах общественного сознания, как идеология, мораль, наука, религия, искусство, ментальность.
   Целью социологии воспитания и образования является раскрытие таких закономерных связен подрастающего человеческого существа с социальными явлениями, использование которых позволяет сознательно и целенаправленно преобразовывать, воспитывать, социализировать, превращать его в общественного индивида. Цель заключается в достижении с помощью общественного взаимодействия триединого результата: успешного становления ребенка как личности, гражданина и профессионала одновременно.
   Личность характеризуется обретением нравственной свободы, самостоятельности, критического мышления, внутренней независимости, а также свободой выбора и готовностью нести ответственность за свои действия.
   Гражданственность характеризуется такими противоречивыми чертами, как законопослушность и криминальность, реформизм и революционность, патриотизм и космополитизм, народность и национализм, религиозность и атеистичность, политизированность и деидеологизированность, коллективизм и эгоистичность.
   Профессионализм заключается в обретении ребенком общей образованности, на базе которой формируется специальная профессиональная направленность, развитость, что способствует экономическому, культурному, политическому, социальному благоденствию общества.
   Гипотезу социологии воспитания и образования в самом общем виде можно сформулировать следующим образом: чем более совершенны, сознательно и целенаправленно организованы общественные отношения, чем больше внимания уделяется социальным проблемам детства, совершенствованию образовательно-воспитательной системы всеобщего обязательного среднего образования, организации детского коллектива, продвижению в детскую среду физкультуры, экологической культуры, политехнизма, труда и художественной культуры, тем более у ребенка шансов социализироваться, развиваться в позитивном социальном и личностное плане, совершенствовать свои сущностные силы, противостоять негативным асоциальным воздействиям, стать полноценной, нравственно свободной и ответственной личностью, гражданином и профессионалом, активным членом общества, а обществу, благодаря усилиям полноценно воспитанных человеческих индивидуальностей, встать на стезю благоденствия и добродетели.
   Социология воспитания и образования в своем обиходе пользуется целым рядом категорий и понятий – как заимствуемых ею из социологии, педагогики, психологии, так и выработанных в ходе теоретических и практических исследований. Прежде всего необходимо остановиться на сопоставительном анализе и определении сущности таких понятий, категорий, дефиниций, как личность и коллектив, воспитание, субъект и объект социального взаимодействия, социализация, образование, философия образования, обучение, научение, приучение, самовоспитание, самообразование, самообучение.
   Личность как предмет социологии воспитания и образования может быть рассмотрена как цельное психофизиологическое, природно-духовное триединое образование. Для того чтобы родилась и заявила о себе личность, необходим прежде всего физический индивид, наделенный нормальным генетическим кодом, полноценным набором сущностных сил и способностей, потребностей, инстинктов, стимулирующих стремление к самореализации, самопроявлению и самоутверждению. Словом, в фундаменте будущей личности лежит материальная субстанция, совокупность жизненно важных психофизиологических процессов. Но фундамент – это еще не личность. Собственно личность зарождается и образуется, когда она вступает в систему общественных отношении, осознает свой гражданские права и обязанности, выполняет ту или иную Общественную функцию. Индивид становится гражданином и юридическим лицом, участвующим в жизни общества. Нередко для части людей этим и ограничивается их личное становление. Однако цельной, завершенной, подлинной личностью индивид становится лишь тогда, когда в нем развивается духовное самосознание, когда он, в ходе своего развития, обретает внутреннюю нравственную свободу, способность быть верным своим убеждениям и принципам, готовность отстаивать их до конца и нести ответственность за свой свободный выбор того или иного поступка. Итак, личность есть физический индивид, задействованный в системе самостояния и нравственной свободы.
   Воспитание как социально-педагогическое явление есть организованный процесс сотворения цельной и полноценной личности, включающий в единстве ее психофизиологическое, гражданское и духовно-нравственное становление. Воспитание есть вскармливание и взращивание, восходящее и возвышающее питание тела и духа. И вместе с тем оно есть процесс духовного обособления личности. Его основным и главным объектом является человеческая душа с ее духовно-нравственными потребностями, идеалами и устремлениями, с ее способностью любить, творить, надеяться, верить и активно бороться с любыми формами проявления зла и насилия.
   Но человек живет и формируется в реальном социуме, в котором ему неизбежно предстоит выполнять ту или иную функцию, чтобы существовать самому и поддерживать общественную жизнь. Воспитание никогда не выполнило бы своей общественной функции формирования общественного человека, если бы сосредоточивалось лишь на духовности личности. Вот почему воспитание не только включает в себя взращивание тела и духа, но и вынуждено обеспечивать приспособление ребенка к общественной жизни, исполнению в ней определенных социальных ролей. В этом смысле важнейшим компонентом воспитания, его составляющей является социализация. В отличие от воспитания она представляет собой внешне воздействующий на индивида механизм в виде научения, приучения или натаскивания, без учета какой-либо духовности. Она есть втискивание индивида в социальные роли и соответствующие стандарты поведения, в исполнение той или иной социальной функции в качестве рабочего, фермера, отца, матери, медсестры, чиновника, солдата, мусорщика и т. п. Главная задача социализации в обществе есть приспособление индивида к данным социальным условиям общественного бытия и обеспечение всеобщего конформизма в поведении. В процессе социализации никого не интересует, духовна ли, нравственно свободна ли личность. Даже наоборот. Для всех важно лишь, справляется ли индивид со своею ролью и приведен ли он в состояние повиновения и покорности. Этим и объясняется ранняя дифференциация, профилизация, специализация, профессионализация, широко распространенные в развитых капиталистических странах. Очевидно, что сама социализация, будучи изъятой из процесса воспитания, будет формировать лишь роботов, бездумных конформистов-исполнителей, готовых подчиниться любому, самому жестокому приказу. Итак, воспитание есть процесс сотворения духовного содержания человеческой личности. Социализация же обеспечивает внешнюю сторону человеческого бытия, введение индивида в исполнение формальных социальных ролей.
   Однако ни воспитание как социально-педагогический феномен, ни социализация как составная часть воспитания не способны осуществить свои общественные функции без образования. В широком смысле этого слова образование есть целенаправленное сотворение, «образ-ваяние» из индивида человеческой личности в социуме и на основе природного генофонда. Оно осуществляется в социально-образовательных институтах всем многообразием средств материальной культуры и форм общественного сознания: науки, культуры, идеологии, политики, искусства, религии. Оно обусловлено конкретно-историческими требованиями к человеку, обеспечивающими возможность активного функционирования человека и общества в целом. Образование представляет собой центральное звено воспитания личности. Оно может быть рассмотрено в нескольких ипостасях. Во-первых, как педагогически переработанное, структурированное и систематизированное содержание различных научных прикладных дисциплин, необходимых для осуществления общественной и личной жизни, знаний, умений и навыков. Во-вторых, образование представляет собой процесс освоения и присвоения необходимой информации. В-третьих, образование есть разнообразие и многообразие общих и специальных образовательных систем. В-четвертых, образование является способом обеспечения личности духовными ценностями, благополучия индивида и общества, а также социализирования человека. Наконец, образование являет собой некий стандарт готовности к продуктивной творческой деятельности и совершенствованию, есть относительный результат образовательного процесса.
   Образование как общественно-педагогическое явление реализуется в рамках обучения. Оно представляет собой процесс содержательного духовного и делового общения, взаимодействия, сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся, в результате которого ученики приобретают знания н навыки, интеллектуально, нравственно, эстетически и физически развиваются, осваивают первоначальный опыт практического трудового действия и творчества, а учитель совершенствует свое педагогическое мастерство. Обучение включает в себя преподавание – обучающую деятельность педагога и учение – самостоятельную учебную работу учащихся, осуществляющуюся под руководством педагога. Здесь также следует упомянуть о самовоспитании, самообразовании, самообучении и самосовершенствовании как социально-педагогически обусловленных процессах работы человека над собой, самоорганизации и самоконтроля.
   В число важнейших терминов социологии воспитания и образования входит и коллектив как объективное социальное образование. Коллектив можно определить как целенаправленно формируемую систему взаимозависимых, взаимообусловленных, взаимообязывающих, взаимовоспитывающих гармоничных и противоречивых общественных отношений в группе (общности), способных обеспечивать формирование свободной творческой личности, но и в определенных условиях подавлять ее внутреннюю свободу, активность и инициативу, приводя ее к бездумному послушанию, исполнительности, безропотной покорности и конформизму.
   В социологии воспитания и образования используются и такие понятия, как социальная работа, социальная психология, социальная экология, формы общественного сознания, общественные отношения, социальные воспитательные институты и др. Все остальные интегральные слагаемые социума можно условно разделить на воспитывающие социальные институты и воспитательно воздействующие формы общественного сознания. Важнейшими с точки зрения социологии воспитания и образования социальными институтами являются семья, государство, производство, школа, неформальные общественные организации, материальная культура, церковь, средства массовой информации. В тесной и неразрывной связи с общественными институтами находятся порожденные общественной жизнью разнообразные формы общественного сознания, которые обеспечивают духовное, идейное, идеологическое, воспитательное наполнение этих институтов. Среди важнейших воспитывающих форм общественного сознания находятся: политика; общественно значимая идеология (например: идеи православия, самодержавия и народности; свободы, равенства и братства; равных возможностей для самопроявления; общественной собственности, коллективизма и социальной справедливости); наука; религия; искусство; национальная ментальность народность.
   В качестве самых общих законов, вводящих в социологию воспитания и образования, можно отметить такие, как:
   – обусловленность развития и становления личности генетически предопределенного индивида социумом, общественными условиями, связями, зависимостями, социальным положением;
   – обусловленность общественного, а стало быть и индивидуального сознания социальным положением масс, а также состоянием экономики, производства и производительных сил, общественным признанием и поддержкой политики, идеологии, права, морали в обществе людьми и средствами массовой информации;
   – обусловленность развития ладности в противоречивых тенденциях детерминированно предопределенных ситуациях коллективного и индивидуального бытия, способствующего развитию продуктивного творческого нравственного индивидуализма;
   – обусловленность здорового психофизиологического бытия целесообразной общественно полезной, морально-правовой, эстетико-экологической деятельностью.
   Хотя подробное рассмотрение противоречий социологии воспитания впереди, уже сейчас, в целях более обстоятельного введения в курс, можно указать на некоторые из них. Прежде всего это воспитательно взрывоопасное противоречие между интересами общества, особенно государства, и личности. Государство, укрепляя власть, стремится к приведению личности, независимо от ее социального положения (от реального благополучия до полного обнищания), к конформизму, покорности и законопослушанию, к терпению и христианскому самоуничижению. Личность же, особенно если она действительно личность, обладающая нравственной свободой, ответственностью перед людьми, жаждой социальной справедливости, в условиях социального бедствия населения стремится к изменению социально несправедливого общественного порядка в пользу большинства. Это противоречие снимается либо успешными результатами реформ, либо социальным взрывом, меняющим характер общественных отношений.
   Другое социальное противоречие, имеющее прямое отношение к социологии воспитания и образования, возникает и действует между человеком, с одной стороны, социальной и естественной природой – с другой. Человеческая личность творит, успешно самопроявляется и самоутверждается в природе и обществе, когда она свободна, автономна, не ограничена в действиях бюрократическими инструкциями и «ценными» указаниями сверху. Но вместе с тем абсолютно свободная личность может быть и эгоистически индивидуалистичной, способной на экологические преступления и криминальные действия в обществе в личных интересах. Это противоречие снимается как самой самоограничивающейся личностью, так и законами морали и права государства, противостоящими грубому эгоистическому индивидуализму, ориентирующими на коллективизм, работу для всех и для самого себя. В этом случае осуществляется неизбежный закон: личность, экономически самопроявляясь, стремится к уходу от требований государства, а государство в целях осуществления жизнедеятельности общества стремится взять личность под контроль, особенно в области ее экономических успехов и доходов.
   Что касается методов исследования проблем социологии воспитания и образования, то они в основном заимствованы из социологии и педагогики. Прежде всего следует отметить метод теоретического анализа социальных явлений, оказывающих прямое или косвенное воздействие на положение детства, воспитание и образование подрастающего поколения. Речь идет о таких фундаментальных факторах воспитания, как характер производственных отношений и экономика, политика и идеология, наука и искусство, церковь и средства массовой информации, собственно образовательно-воспитательные структуры. Огромное значение для развития социологии воспитания и образования как прикладной науки имеют социально-педагогические эксперименты, описание и изучение их опыта, распространение порождаемых ими педагогически инновационных идей. Такими экспериментами были детские коллективы, создаваемые в различные эпохи и в различных социально-экономических условиях.
   Это и детские социально-воспитательные объединения И. Г. Песталоцци; и «новые школы», возникшие на рубеже XIX и XX веков сначала в России, а затем и на Западе; и рожденные революцией детские колонии и объединения А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого; и общности детей, с которыми работали такие выдающиеся педагоги, как Я. Корчак, И. Ф. Свадковский, В.А Сухомлинский. Появляются экспериментальные островки воспитания детей в социуме даже сегодня, в наше время небрежения и равнодушия со стороны государства к нуждам подрастающего поколения. Это, например, детский дом, руководимый до недавнего времени А. А. Католиковым; семейного типа «град Китеж» на территории Калужской области; семейные дома с большим количеством приемных детей.
   Социология воспитания и образования широко пользуется общесоциологическим методом включенного наблюдения, когда педагог-экспериментатор, непосредственно исполняя функции воспитателя, ведет специальные дневники, накапливает факты, анализирует их, корректирует воспитательный процесс, фиксирует изменения в детских личностях, вырабатывает методические рекомендации.
   В исследованиях проблем социологии воспитания и образования используются и методы конкретно-социологических исследований. Например, в целях изучения влияния на детей таких социальных институтов, как семья, церковь или средства массовой информации, целые массивы детей подвергают интервьюированию, анкетированию, опросам. Для определения социальных ожиданий ребятам предлагается написать сочинения на заданную тему, а для выявления отношения к тому или иному общественному событию (в политике, науке, масскультуре и т. п.) организуются дискуссии или коллективные обсуждения. Наконец, нельзя не сказать и о таком методе социологии воспитания и образования, как теоретический и практический анализ последствий принимаемых государством и его органами различных законодательных актов, напрямую или косвенно влияющих на жизнь, воспитание и образование подрастающего поколения. Речь идет прежде всего о законах общегосударственного значения, определяющих характер общественного строя и общественных отношении, а также положение семьи, института образования в целом, положение детства в обществе. Далее следуют законодательные акты, реформирующие систему образования и воспитания. Наконец, документы, непосредственно определяющие содержание воспитания, формы, стандарты, программы, планы. Социально-образовательно – воспитательные последствия всех этих актов прямо отражаются на положении детства в обществе, на уровне жизни детей, их социальной защищенности или обреченности, уровне их воспитанности, образованности, интеллектуальной развитости, и выборе для себя духовных ценностей и перспективы жизненного самоопределения.
   Таким образом социология воспитания и образования как самостоятельная дисциплина формируется на основе законов как педагогики, так и социологии.

Часть I.
Экология детства

Лекция 1
Феномен детства как субъект социума, объект и предмет экологии и социологии воспитания и образования

   Понятие детства в научно-педагогическом и обыденно житейском значении имеет, по крайней мере, два смысловых значения. С одной стороны, словом «детство» обозначают самый ранний период на естественном пути становления ребенка взрослым человеком. Но с другой стороны, в произведениях социологов, анализирующих различные слои общества; философов, обобщенно трактующих проблемы подрастающего поколения; педагогов, имеющих в виду всю совокупность детского населения, понятие «детство» рассматривается как единый, цельный специфический социальный феномен в общей системе общественных отношений, как особая и вместе с тем органически внедренная в него часть общества. Когда речь идет о сущности и положении этой части общества в этой системе многообразных связей и зависимостей, тем более о ее экологии, именно понятие «детство» наиболее адекватно выражает сущность феномена подрастающего поколения.
   Что же такое детство, как наиболее полно и сущностно выразить и отразить его наиболее важные характеристики и особенности? Детство, с нашей точки зрения, представляет собой совершенно особенный, хрупкий, социально не адаптированный, психически и физически не защищенный, находящийся в стадии легко ранимого физического, эмоционально-нравственно-эстетического, духовного становления слой общества, совокупность всех возрастов подрастающего поколения, который требует к себе особого внимания и отношения со стороны всех основных социальных институтов общества: государства, семьи, бизнеса, воспитательно-образовательных систем, церкви и средств массовой информации. Особое внимание и отношение объективно обусловлено тем, что сегодняшнее детство – это завтрашнее общество, благоденствие, демократия и безопасность, суть отношений и состояние общественного сознания в нем. Именно этим обусловлена объективно необходимая (если общество хочет быть и оставаться человечным) любовь к детству, свойственное всему живому самопожертвование по отношению к продолжению рода, инстинктивно оправданная в человеческом индивиде забота о здоровье, образовании, материальном обеспечении, проявлении и реализации всех своих заложенных Богом-Природой сущностных сил.
   Такой подход к пониманию сущности детства неизбежно и закономерно приводит к проблеме его экологии. Классическая экология, биоэкология определяется как наука о доме в природе, взаимосвязях, взаимозависимостях и взаимоотношениях организмов между собой и с окружающей средой. При этом имеется в виду, что нормальная жизнедеятельность организмов осуществляется лишь в том случае, если закономерные связи между ними не разрушаются, особенно в результате безответственного антропогенного воздействия, а только используются на научной основе, с учетом сохранения условий их выживания и развития. Известный ученый эколог Н. Ф. Реймерс справедливо замечает: «Но человек тоже организм. Почти одновременно с классической биологической экологией (биоэкологией), и несколько раньше ее, хотя под другим названием, возникла экология человека. По прошествии непродолжительного времени она сформировалась в двух ипостасях – собственно экологии человека как организма и социальной экологии» (РеймерсН.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994. С. 8). В полном соответствии с законом диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности, взаимозависимости вещей, явлений, организмов, процессов в мире экология охватывает все сферы материального и духовного бытия в их взаимодействии и взаимовлиянии – космос, природу, социум, организмы. Поэтому и сущность человека, исходя из современных экологических представлений о нем, есть не только и не просто совокупность всех общественных отношений. Она есть и формируется как совокупность личностно-общественных отношений и взаимодействий индивидов со всеми экосистемами, включая космос, природу, социум и собственный внутренний мир, в которых он так или иначе задействован и активно самопроявляется.
   Экологически мир, вся Вселенная в своей вечности и бесконечности, устроен таким образом, что в нем существует и взаимодействует, одна в другой, бесконечное множество экосистем, обусловливающих функционирование друг друга. Вселенская экосистема обусловливает околоземный космос; он, в свою очередь, – экосистему Земли; на Земле взаимодействуют экосистемы природы и социума, которые, в свою очередь, обусловливают жизнедеятельность экосистем сообществ и организмов. В экосистеме социума, наряду со множеством явлений, имеющих свою экологию, существует специфический социальный феномен детство, обусловленный в своей жизнедеятельности всеми экосистемами материального и духовного бытия. Именно на этой материально-духовной основе и возникает наука, именуемая экологией детства. Подрастающий человек, как и взрослый, для нормального жизненно-энергетического самопроявления должен быть адекватен самому себе, своим возможностям и способностям, а также психофизиологически соответствовать условиям космического, природно-средового и социального бытия. Он является микрочастицей системы, объединяющей космос – планету – социум – природу – организм. Если индивид соответствует заданным этой экосистемой параметрам, он имеет все шансы не только на выживание, но и активное творческое самопроявление, самоисчерпание, на несущее в себе человеку глубокое индивидуально-личностное удовлетворение. Если же индивид, как психосоматическое существо, утрачивает связи с космосом, природой, социумом, самим собой, если в связи с этими потерями он заболевает физически или духовно-психически, он перестает быть нормальным индивидом, индивидуальностью и личностью. В своей жизни он вступает в полосу дезадаптации, дискомфорта, дисгармонии, неудовлетворенности и неуравновешенности. Его жизнь в опасности, и его сознание и поведение становятся опасными как для него самого, так и для окружающих его людей и природы.
   Идея экологии детства, конечно, не в современных научно-экологических терминах, была близка и понятна великим философам древности и педагогам прошлого. Так, Сократ имел связь с космосом, слышал голос, учил молодежь необходимости общения с Богами, с природой, быть законопослушными гражданами в социуме и стремиться к самопознанию, к адекватности в своем отношении к самому себе. Платон в своих идеях о воспитании утверждал, что в душе ребенка заложены от рождения идеи истины, добра, красоты и что с помощью воспитания нужно пробудить их в душе ребенка, сделать его Человеком, адекватным самому себе. Тесно связывал с космосом, природой, обществом, сущностью человека формирование души и Аристотель. Идеи экологизма господствовали и в педагогических системах великих педагогов прошлого. Я. А. Коменский положил в основу своего педагогического учения идею природосообразности. В соответствии с нею ребенок может развиваться как человек и личность, только относясь к космосу своей верой в Бога; ему необходимо прожить все периоды, переживаемые природой: весну, лето, осень, зиму; он не может осуществить свою земную миссию, не овладев знаниями, умениями и навыками для успешного социального самопроявления и самоутверждения; ему необходимо познать самого себя, раскрыть свои способности и управлять собой. Ж. – Ж. Руссо отдавал приоритет в воспитании человека природе и естественной вере в Бога. Он хотел очистить и сотворить новый социум путем воздействия совершенной, сотворенной Богом природы ребенка и не менее совершенной божественной природы. В отличие от Руссо основной упор в воспитании совершенного человека в экосистему космос – природа – социум – человек А. Дистервег сделал на социум, точнее, на сотворенную человеком, не без участия Бога, культуру. Он выдвинул принцип культуросообразности в воспитании, который синтетически вобрал в себя и связи человека с космосом (Богом), природой и самим собой.
   Не отставали от западных философов и педагогов в осуществлении идей экологии детства и российские ученые и педагоги. Убежденным сторонником включения детей с помощью воспитания в познание законов природы, во взаимодействие с ней был М. В. Ломоносов. Н. А. Радищев видел главную суть воспитания в формировании духовной личности, сына отечества, способного изменить жизнь народа к лучшему. Эту же идею в экологии общества, детства, и личности продолжали развивать Герцен и Огарев, Белинский и Писарев, Добролюбов и Чернышевский. Оправданно много внимания идеям экологизма в воспитании, экологии детства, особенно идеям преклонения перед совершенством детской природы, чистоты воздействия на людей космоса и окружающей природной среды, людей друг на друга, уделяли К. Д. Ушинский,
   Л. Н. Толстой и их последователи. К. Д. Ушинский усматривал соблюдение требований экологии детства в органическом единении в воспитании детей христианской веры, любви и близости к природе, усердного труда как основы нравственности и основы самопознания. Свой, особенный путь в отношении экологии детства избрал Л. Н. Толстой. Единение человека с космосом он представляет себе как его непосредственное, минуя церковь, общение с Богом. Он видит проявление воли Божьей в нелюбви и правде: Единение с природой он осуществляет через художественное видение и чувствование ее красоты и гармонии, через ощущение себя ее частицей. Свято веруя в чистоту и непорочность природы, Л. Н. Толстой развивает идеи свободного воспитания ребенка, непосредственного самопроявления его природной человеческой сущности, которая позволила бы ему уже во взрослой жизни оставаться самим собой, опроститься и отвергнуть общественное лицемерие, ложь, насилие и пороки. Однако, чтобы сохранить и поддерживать в себе нравственную чистоту, человеку необходимо познать и понять самого себя, найти в себе силы для само совершенствования.
   В советский период наиболее яркими представителями научного понимания экологии детства были А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Оба они осуществляли соблюдение требований экологии детства путем развития в детях, подсказанной христианским учением о Царстве Божьем, идеи о мессианской роли коммунизма на Земле. Они стремились поддерживать единение детей с природой, а для жизни в социуме готовили их к исполнению гражданских обязанностей и преобразующе-творческой деятельности. В целях адекватного отношения детей к самим себе А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский предусматривали оказание им помощи в самопознании и самовоспитании.
   Как видно, идея экологии детства в той или иной форме, на том или ином уровне понимания нашла свое выражение в истории философии и педагогики. Экология детства вырисовывается как комплексно-интегративное знание (научная дисциплина), изучающее, постигающее закономерные связи, зависимости, взаимообусловленности индивида, развивающегося в системе, космос – природа – социум – внутренний мир (душа). На этой научной теоретико-исторической основе сегодня может быть с достаточной полнотой воссоздана картина экологически чистого пространственно-временного бытия детства в целом и каждого ребенка в отдельности во всем многообразии его взаимосвязей, и тончайших взаимоотношений с окружающей средой и самим собой. Такая научно обоснованная модель экологически чистого бытия детства позволит с достаточной полнотой и ясностью отслеживать условия существования детей, констатировать благополучное или бедственное положение этого социального слоя в обществе. Эта констатация, в свою очередь, даст возможность вносить коррективы и исправления в организацию детской жизни, что будет способствовать созданию экологически чистого и целостного педагогического процесса. Именно этот процесс необходим для полноценного, дееспособного, энергетически обеспеченного физического, психофизиологического и духовного развития детей.
   Теория и практика экологии детства как научной дисциплины могут успешно развиваться, давать реальные рекомендации обществу и государству, если будут базироваться на исследованиях в следующих важных направлениях. Прежде всего, проблемам экологии детства необходимо теоретико-методологическое обоснование. Речь идет об общефилософском, аксиологическом, экзистенциональном, культурологическом, религиозном, социально-экономическом, гуманитарно-гуманистическом, политическом осмыслении феномена детства. Необходимо четко определиться в понимании сущности детства; его места в системе космо-земных и общественных отношений; его настоящей и будущей идеологической, политической и экономической значимости для настоящего и будущего нации; его роли в сохранении национальной ментальности; учете его возможностей в развитии интеллектуального потенциала страны и ее обороноспособности. Необходимо также разобраться в условиях социального и политического бытия, уничтожающих духовность и нравственность детства. Другими словами, экология детства должна занять в национальном общественном сознании такое же значимое место, какое занимает сегодня экономика, политика, религия, социальная нищета и криминальная среда.
   Важнейшими направлениями в осмыслении и обеспечение экологии детства является космологическое и природно-средовое. В отношении к космосу сегодня у детей формируется эклектический, двойственный подход. С одной стороны, ребята знакомятся с научным пониманием космического пространства и его влиянием на состояние и ход земных событий. С другой – все более активно в сознание детей внедряются религиозно-мистические, метафизические представления. Наука и противостоит религии, и соседствует с нею. Необходимо установить, будет детство, в угоду социально-политическим интересам господствующих в обществе сил, углубляться в религию или оно в основном встанет на путь терпимого отношения к сосуществованию научного и религиозного знания. Важно также исследовать, какой подход в наибольшей степени отвечает интересам детства. Что касается природно-средовых условий, то здесь на первый план выходят проблемы биоэкологии, чистоты окружающей среды. Важно знать и учитывать в организации детской жизни, как на детский организм влияют солнечная радиация, повышенный радиационный фон, различного рода излучения, электромагнитные колебания, шумы, подземная вибрация, а также экологическое состояние почвы, воздуха, воды, атмосферы, литосферы, лесов, трав, животных, земных недр, характер естественных катаклизмов и искусственных катастроф, загрязнений.
   Экология детства напрямую и в огромной степени зависит от социумно-ноосферных процессов и явлений. Кризис экологии детства в нашей стране обусловлен и постоянно усугубляется в связи с развалом экономики и общим спадом производства; с расслоением в обществе, межнациональными конфликтами, политической нестабильностью, вынужденной миграцией населения. Безработица, коррупция, криминализация, обнищание масс, вырождение и вымирание нации, оневежествление подрастающего поколения, кризис образовательно-воспитательной и оздоровительно-гигиенической систем – все это наносит жесточайшие удары по экологии детства. Эти удары тем более ощутимы, что происходит все более интенсивный распад семьи, растет число беспризорных детей при живых родителях.
   Огромное значение для экологии детства имеет состояние генофонда населения. Генофонду нации наносят тяжелый урон разрастающиеся среди населения вообще и подрастающего поколения, особенно среди девочек и молодых женщин, пьянство, табакокурение, употребление наркотических средств, ранний секс, проституция, гомосексуализм и другие половые извращения. За счет всего этого в обществе катастрофически быстро растет число дефективных индивидов и детей-инвалидов от природы. Все упомянутые процессы, направленные на разрушение генофонда нации, не только не контролируются государством, но даже и поощряются программами типа «Планирование семьи» и разлагающе направленными телепрограммами.
   Экология детства напрямую связана с наличием у детей психофизиологического равновесия во взаимодействии с окружающей природой и особенно социальной средой. В процессе обучения, взаимодействия с учителями, родителями, сверстниками, взрослыми ребенка необходимо оградить от частых стрессовых переживаний, психических и физических перегрузок, травм, нервных расстройств, психозов, фобий, душевных потрясений, сужения сознания, толкающих ребенка к импульсивным действиям и даже к суициду. Психофизиологический аспект экологии детства включает в себя и диспансеризацию, систематические обследования детей в плане функционирования всех систем организма: питательной, дыхательной, кровеносной, выделительной, сексуально-урологической и опорно-двигательной.
   Дети как биосоциальные существа в своем физическом и психическом здоровье во многом зависят от этико-эстетического состояния их души. Экология детства, а затем и экология взрослого человека напрямую зависит от того, как развивается в нем внутренняя нравственная свобода, свобода ответственного нравственного выбора в поведении, в каком состоянии находится чувство совести и не менее важное чувство художественно-эстетического вкуса и отношения к жизни.
   Наконец, в экологии детства огромную роль играет характер духовно-душевного состояния детской личности. Беда, когда дети утрачивают общественные и личные идеалы, веру в совесть, чистоту, любовь, честь и достоинство, в надежду и возможность самореализации в обществе, в востребованность своих талантов и творческое самопроявление. Экологически чистое состояние детства, в противоположность этому, характеризуется возможностью для ребенка утверждения своих идеалов, формирование личной веры, перспективного планирования жизни. Оно сопровождается стремлением ребенка к счастью, развитием у него чувства любви к людям и всему живому. Оно зависит от состояния его визуальной, обонятельной, осязательной, слуховой, вкусовой и двигательной способности. Экологически чистое состояние детства ведет этот социальный слой к тому, чтобы успешно преодолевать ущербность, неполноценность, частичную, общественно псевдо– и антинаправленную личности, стать цельной личностью, выполняющей подлинно человеческую функцию в обществе.
   Позитивная реализация всех основных направлений жизнеобеспечения и экологии детства, нейтрализация негативных воздействий представляет собой первоочередную задачу государства и общества, политиков, экономистов, философов, социологов, экологов, врачей, педагогов и психологов.
   Экология детства является фундаментом основных прав и обязанностей ребенка, которые представляют собой закономерное следствие всякого права. Ребенок в обществе является не только объектом, на жизнь которого распространяются определенные правовые нормы, но и субъектом общественных отношений, который сам обеспечивает свои права сознанием ответственности перед людьми и обществом и волевым исполнением своих прав, обязанностей. Права ребенка есть не только права его самого как личности. Они есть еще и права-обязанности государства и общества, родителей и педагогов, направленные на обеспечение возможностей для реализации прав детства, на жизнеобеспечение общества, на его экономическое, социальное и духовно-нравственное развитие. Ребенок как объект и субъект права обязан воспользоваться своими правами, заставить себя с помощью взрослых и собственных волевых усилий реализовать свои возможности, развиться как гражданская личность и индивид, наделенный уникальными сущностными силами.
   Все права-обязанности ребенка, вытекающие из необходимости осуществления экологии детства, могут быть условно подразделены на естественные, гражданские и духовно-нравственные. К естественным правам относятся такие, как право на жизнь, здоровую генетическую наследственность, жизнеобеспечение, свободное самопроявление и самовыражение; право на земное существование и пользование землей; право на воздух, воду, солнечный свет и тепло, на запахи природы и прикосновение к телу легкого летнего ветерка, ласковой морской или речной волны. Наконец, и это, может быть, самое главное естественное право ребенка, – право на ласку, заботу и любовь матери, отца, братьев и сестер.
   Гражданскими правами ребенка обеспечивающими нормальную экологию детства, являются право на образование и воспитание; на достоверную информацию, на социальную защиту; на физическую и духовную безопасность, на предохранение от физического насилия и нравственного растления, на педагогически обоснованное предпринимательство и труд; на свободу общения со взрослыми и сверстниками; на интеллектуальное, физическое и эмоциональное развитие; на нормальную обеспеченную семью; на жилище, отдых, защиту от массовых заболеваний и медицинское обслуживание; на пользование культурным достоянием общества; на творчество во всех сферах общественной жизни; на занятия физкультурой и спортом и, наконец, на свободное объединение в общественные организации, клубы, движения и активное участие в общественных социально-политических выступлениях взрослых.
   Наконец, дети обладают неотъемлемыми правами-обязанностями в духовно-нравственной сфере. К такого рода правам детей, достигших в своем развитии достаточного уровня понимания жизненных проблем (это обычно случается в подростковом и юношеском возрастах), относится, прежде всего, право на индивидуально-личностное самовыражение, на свободу нравственного выбора в поступках и поведении, сопряженную с осознанием своей ответственности за содеянное. К этой же области относится право подростков и юношей на выбор для себя какой-либо (как правило, традиционной) религиозной веры либо научно-материалистического мировоззрения. Ребенок уже с раннего возраста имеет право на оригинальное и уникальное видение и восприятие мира, на собственную нравственную и художественно-эстетическую оценку явлений природы, искусства и жизни общества. В духовно-нравственной же сфере реализуются права ребенка на товарищество, дружбу, любовь к людям вообще и отдельным индивидуумам в особенности, на взаимопонимание, сострадание и взаимопомощь. Ребенок в любом возрасте имеет духовно-нравственное право на защиту своей чести и достоинства, на то, чтобы, по мере возрастного развития и нравственного просветления, жить по совести и правде. Наконец, все дети имеют право на коллективное взаимодействие, на активное исполнение требований общества, на известный конформизм и вместе с темна личностность, на нравственный индивидуализм и индивидуально-автономное, внутреннее духовное бытие.
   Теперь, хотя бы в самых общих чертах, представляется возможным провести сопоставительный анализ положения феномена детства в бывшем советском и нынешнем российском буржуазно-демократическом государствах и обществах. Речь идет о том, как практически реализовались прежде и как теперь реализуются идеи научно обоснованного экологического подхода к детству; как обосновались и реально налаживались эффективные воспитательные связи в системе космос – социум – внутренний мир; как соблюдались и осуществлялись естественные, гражданские и духовно-нравственные права ребенка.
   Итак, советское, коммунистическое воспитание и экология детства. Отношения детей к космосу строились на идеях научно-материалистического космизма, обоснованного такими выдающимися философами и учеными, как К. Э. Циолковский и В. И. Вернадский. В научно-материалистическом мировоззрении, внушавшемся детям, жила идея победы разума, завоевания Вселенной человеком. Параллельно с этим, дабы активно противостоять религиозно-космическим концепциям, развивалась идея мессианского коммунизма, возможно, предопределенная свыше, которая в практическом человеческом, особенно детском, осознании отодвигала на второй план как идею Царства Божия на земле (это и есть коммунизм), так и самого Бога, ибо именно разумные, коммунистически воспитанные и образованные люди, а возможно и предназначенные Богом, как раз и способны творить чудеса, защитить себя от зла и утвердить царство добра и справедливости. Как бы то ни было, но советские педагоги и государство не игнорировали идею взаимосвязи экологии детства с космизмом, получившим еще до революции и после нее столь бурное развитие в российской философии. Однако нельзя не отметить и того обстоятельства, что существовавшие в советском обществе моноидеология, воинствующий атеизм, тотальные общественно-политические детские и юношеские организации лишали детство свободы идейного выбора и личной ответственности за него. Всё это ущемляло духовно-нравственные права ребенка.
   Советские педагоги, деятели культуры, народного воспитания и образования, профсоюзов, партийных организаций особенно много внимания уделяли обеспечению близости феномена детства к природе, окружающей природной среде. Именно в ней усматривался важнейший источник укрепления здоровья детей, их трудового и нравственного воспитания. Однако вся эта деятельность по осуществлению идеи жизни ребенка в гармонии с природой тоже носила противоречивый, двойственный характер, имела в отношении экологического воспитания и соблюдения экологии детства как позитивную, так и негативную направленность. С одной стороны, дети непосредственно и активно приобщались к природе, что давало им возможность ощущать себя ее частью (в деревнях и селах это происходило вследствие самого образа жизни сельского населения). Вместе с тем государство и общество заботились о том, чтобы общение и взаимодействие с природой для всех детей страны происходило в пионерских лагерях, на базах туризма, труда и отдыха, в процессе туристических и краеведческих походов, на физкультурно-спортивных оздоровительных мероприятиях. Общественно полезная деятельность детей в природе была связана с работой по уборке урожая на совхозно-колхозных полях; в лесничествах и на лесопосадках; на станциях юннатов, на пришкольных участках, в сельскохозяйственных лабораториях и уголках живой природы в школах. Находясь на отдыхе, дети переживали чувство единения с природой на рыбалках, в лесу во время сбора грибов, ягод и лекарственных трав. Они как бы растворялись в ней, вдыхая ароматы леса, луговой травы, сена, цветов, созерцая красоту бездонного неба с плывущими по нему причудливыми облаками, любуясь восходами и закатами, блеском мерцающих ночных звезд. Одновременно дети сближались с природой и в школе в процессе изучения географии, астрономии, физики, биологии, ботаники и зоологии. Учащиеся познавали ее опосредованно с помощью искусства, воссоздавая в своем воображении ее картины, изображенные в литературе, на художественных полотнах, в музыке. Результаты переживания своей близости к природе они выражали в детском танцевальном, изобразительном, поэтическом и музыкальном творчестве.
   Однако нарушение экологии природы самого детства, разрушение экологической культуры детской личности, ее экологического сознания, чувств и переживаний программировались уже в самой государственной идеологии. Подрастающему поколению внушались крамольные в отношении экологии природы и человека мысли. В качестве идеологических и практических установок выдвигались и широко пропагандировались постулаты, состоящие в утверждениях, что «природа не храм, а мастерская, и человек в ней – работник»; что «философы до сих пор объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его»; что «мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее – наша задача»; что «нам разум дал стальные руки – крылья, а вместо сердца пламенный мотор». Вся эта антиэкологическая идеология подкреплялась практикой коммунистического строительства: возведение невостребованного БАМа и целлюлозно-бумажного комбината у озера Байкал; истощение почв на целине; осушение Арала; хищническое уничтожение лесов, зверя, птицы и рыбы ценных пород; загрязнение воздуха и воды, исчезновение малых рек, посягательство на заповедные зоны. Нередко в эту преступную деятельность вовлекались и вовлекаются и дети всех возрастов. Очевидно, что вся эта антиэкологическая идеология и практика нарушали права ребенка на экологически чистую окружающую среду: чистый воздух, здоровые леса и реки, радиационную безопасность, на осознание своей ответственности за жизнь на Земле и своих обязанностей в отношении природы.
   Немалое внимание уделяло советское государство проблемам экологии детства в социуме. Дети объявлялись единственным привилегированным классом общества. И в самом деле. Хорошо понимая, что судьбы социализма зависят, в первую очередь, от воспитания и образования подрастающих поколений, экология детства была поставлена советским правительством на одно из первых, наравне с экономикой, мест. Огромное внимание было сосредоточено на организации средней общеобразовательной единой трудовой политехнической школы. В кратчайшие сроки была ликвидирована беспризорность, осуществлен ликбез, открыты рабфаки. Осуществлялось активное, по постепенное реформирование системы, содержания, форм и методов образования, воспитания и обучения. В целях развития уникальных способностей и талантов у детей открывались Дома и Дворцы пионеров и школьников, детские технические станции, художественные, музыкальные и физкультурно-спортивные школы. Главное в экологии детства заключалось в том, чтобы практически все дети были охвачены организованным педагогическим влиянием и чтобы все они готовились к жизни адекватно требованиям общественной жизни. Экология детства требовала, а государство откликалось на запросы детства в отношении его воспитания, образования, социализации, оздоровления, а также в отношении исполнения им активной роли в общественной жизни через созданные общественно-политические организации. Словом, благодаря усилиям советского государства социальный слой детства, в соответствии с требованиями своего экологически чистого существования, занял подобающее ему место в системе общественных отношений и общественного бытия. Этим, безусловно, реализовались такие гражданские права ребенка, как право на социальную и нравственную защиту, здравоохранение, образование, информацию, культуру, социальное воспитание, отдых, педагогически организованный труд, самореализацию, развитие своих творческих способностей, досуг и развлечение, а также на участие в общественно-политической жизни страны. Однако у детей оставалось немало прав нереализованных или ущемленных. В самом педагогическом процессе чрезмерным господством государственной внешней и внутренней политики и идеологии подавлялись, ущемлялись права ребенка на свободу политического, религиозного, творческого самовыражения и слова. Оказывалось идеологическое воздействие на свободу мысли путем обязательного присвоения и заучивания учащимися принятых за истину в последней инстанции шаблонов, догм и постулатов. Запрещение инакомыслия и идеологической терпимости проявлялось в виде ограничения права на ознакомление и изучение многих шедевров советской (Замятин, Платонов, Булгаков), российской (Мережковский, Гиппиус, Бунин, русские идеалистические философы), западноевропейской и американской (Гамсун, Сартр, Камю, Миллер, Джойс, Беккет, Скот Фицджеральд) литературы; шедевров живописи Дали, Пикассо и Миро, экспрессионистов, импрессионистов; Кандинского, Малевича, Шагала, а также произведения религиозных художников, музыкантов, мыслителей. Не принималось в расчет право ребенка на творческое уединение, на свой собственный внутренний мир, на нравственный индивидуализм. Во всяком случае, этому миру не придавалось сколько-нибудь существенного значения. В расчет принимался лишь конформистский коллективизм, морально-политическое и идеологическое единство, позволявшее легко манипулировать детским общественным сознанием и поведением, минуя индивидуальную волю и желания ребенка. Ущемляла права детей на свободное самопроявление, активность и инициативу чрезмерная претензия государственно-педагогического аппарата на руководство детской жизнью. Это обернулось бюрократизацией всех детских общественных организаций, лишением детей права реально выбирать и быть избранными в детские общественно-политические структуры, обязаловкой в поддержке заранее назначенных свыше (директор, райком ВЛКСМ, педагогический совет), предававших интересы своих товарищей, лицемерно и карьеристски настроенных, нравственно испорченных лидеров детских движений и организаций.
   Наконец, в экологии детства советского периода совершенно особенным был подход к экологической организации внутреннего мира детей. Вся воспитательная работа была направлена на создание коллективов, на коллективные переживания, преодоление одиночества и эгоистического индивидуализма. Одновременно в детское сознание внедрялась идея служения Родине и коммунизму, что требовало от подрастающего человека идейности, преданности общему делу, внутренней и внешней дисциплины, творчества в интересах государства и общества, готовности посвятить жизнь коммунистической устремленности в будущее и принести все необходимые для этого жертвы. Внутренний мир детей обрабатывался в этих целях государственной идеологией, детскими общественными организациями, произведениями литературы и искусства, идейно направленными песнями, стихами, картинами, фильмами, повестями и романами, особенно такими, как «Молодая гвардия», «Цемент», «Как закалялась сталь», «Стихи о советском паспорте» и многими другими. Но дело воссоздания коммунистически направленного внутреннего мира не ограничивалось голой идеологической обработкой. Всем детям предоставлялась возможность проявить свои внутренне созревающие мысли, идеи, способности и интересы, воплотить их в реальные дела. Для этого создавались Дома и Дворцы пионеров и школьников, кружки шахматистов, натуралистов, технического творчества, поэтов, художественные и балетные студии и бесчисленные драмкружки. Когда дети становились взрослыми, их развитая и профильно направленная духовность материализовалась в со здании высокой советской художественной культуры, в развитии науки и образования, на основе которых создавалась мощная промышленная индустрия и укреплялась обороноспособность страны.
   Тем, что внутренний мир ребенка был тесно связан с внешним, в экологию детства вносился коллективизм, оптимизм, укреплялась внутренняя уверенность в собственных силах и вера в завтрашний день. Всем этим реализовалось право ребенку на активное участие в общественной жизни, на внутреннее обладание общественными идеалами, на развит не своего таланта в интересах народа и практическое участие в строительстве нового мира. Однако подобное обобществление внутреннего мира приводило и к нарушениям отдельных прав детей. С помощью общественного мнения, а иногда и административных мер подавлялась свобода нравственного выбора. Независимо от внутреннего состояния души и тела ребенок обязательно должен был думать и делать то же, что и все: одобрять любые действия педагогов и взрослых; беспрекословно подчиняться мнению большинства; насиловать свой дух, скрывать свои мысли и оценки жизненных событий из опасения быть подвергнутым остракизму. Всем этим нарушалось самое святое и сокровенное право человека и ребенка на свою духовно-душевную автономность, независимость и человеческое достоинство.
   Такова противоречивая, но в целом позитивная политика советского государства в отношении экологии детства.
   В каком же положении находится экология детства в нынешнем российском обществе, вставшем на путь буржуазного демократизма, каково отношение государства к экологии детства в системе космос – природа – социум – внутренний мир, к правам и обязанностям ребенка?
   Прежде всего, необходимо отметить, что в отличие от феномена детства в советском обществе, являвшем собой, в основном и главном? социально однородный слой, в котором все дети пользовались одинаковыми общественными правами и благами, в нынешнем российском обществе вместе с общим социальным расслоением социально расслоилось и детство. Само детство и проблемы его экологии утратили свою социальную целостность. Детство в своем социально раздробленном состоянии, его экологическое бытие перестало быть единым субъектом и объектом целенаправленной, экологически целительной политики государства. Точно так же, как государство осуществило грабительскую приватизацию общенародной собственности, оно «приватизаторски» подошло к экологии детства. Каждый социальный слой общества, в меру своих сил, возможностей и способностей, должен сам позаботиться об экологии принадлежащей ему части детства. Таких социальных слоев и, соответственно, частей детства образовалось несколько. Можно выделить такие слои, как сравнительно небольшой элитно-буржуазный слой детей так называемых новых русских; слой чиновно-управленческого государственного аппарата; основной слой детей малоимущих, частью и неимущих родителей, к числу которых сегодня относятся и врачи, и учителя, и инженеры, и рабочие, и крестьяне, и военные, и пенсионеры; значителен слой детей, страдающих от беженства, экологических и социальных потрясений; слой детей – зомбированных фанатов, попавших под влияние различных изуверских сект, потерянных, утративших какие-либо социальные идеалы и ориентиры; наконец, слой детского социального дна: беспризорные, наркоманы, проститутки. Миллионы детей, исключая, может быть, «новых русских», не посещают школу, не имеют крыши над головой, нормального постоянного питания и медицинского обслуживания. Когда сегодня по радио, телевидению, на конференциях и заседаниях президиумов образовательных академий и коллегий министерств говорят об успехах в образовательно-воспитательной работе, всегда необходимо выяснить, о каком социальном слое детства и о каком количестве детей идет речь. Могут возразить в том плане, что де государство всё же проявляет заботу о детях, особенно попавших в трудные социальные условия. Существуют же утвержденные Президентом программы по экологии детства: «Дети России», «Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Талантливые дети» и др. Но все эти программы не более чем внешнее прикрытие антиэкологической политики правительства в отношении детства, ни одна из них не подкреплена всерьез или имущественно, ни финансово, ни экономически, ни политически, ни административно-организационно. 28 мая 1997 года. накануне Дня защиты детей, в интервью корреспонденту радиостанции «Маяк», Алевтина Апарина, председатель думского комитета по проблемам детства, с болью и горечью заявила, что финансирование всех программ по детству достигает едва 40 %, не додаются детям ежегодно миллиарды рублей, более 600 тысяч больных детей не получают финансовой и медицинской поддержки, в нищенских деьских приютах дети голодают. Только одна программа «Планирование семьи» (курирует депутат Госдумы Е. Лахова), направленная на сокращение деторождаемости в России и сексуальное зомбирование, то бишь просвещение детей, финансируется на 90 %, что, по нашему мнению, свидетельствует уже не об антиэкологической политике государства, а о детоненавистничестве. Еще хуже дело обстоит сегодня.
   Что касается общего объективного положения детства и состояния его экологии в современной России в системе космос – природа – социум – внутренний мир, то оно в общих чертах выглядит противоречиво, неопределенно и антигуманно.
   Всё, что было связано у советских детей с космосом, его чистотой, с отсутствием в нем Бога, рухнуло под влиянием прагматических, приземленно-эгоистических, частнособственически-потребительских интересов.
   Мессианско-космические идеалы коммунизма рухнули, а Бог, приходя к детям через разум и деятельность людей из церковных ведомств, глубоко прагматичных и политизированных, пока не находит подлинного приюта в детских душах. Неопределенность и неуверенность в стабильной жизни общества и в отношении существования Бога вызывают в умах и душах детей состояние потерянности, безыдейности, безыдеальности. Это возбуждает детей и влечет за собой нервно-психические расстройства, стрессовые состояния, комплексы и фобии, увлечение сектантством, астрологическими предсказаниями и колдовством. Коммунистическая идейность ушла, а Божественная благодать или какая-нибудь иная идеология еще не снизошла в детские души. Этим нарушается право ребенка на понимание и осознание своего места в космосе, в этом мире и в этом обществе, право на стабильность психического здоровья и обладание духовно-душевным равновесием в отношении к Богу, обществу и другим людям.
   Еще более сложные отношения складываются у нынешнего поколения детства с природой, ее экологической, эстетической и духовно-нравственной благодатью. Главное заключается в контрастно-противоположных идеологических подходах к земле, фауне и флоре, которые существовали в советском обществе и складываются в нынешнем российском криминально-капиталистическом обществе. Раньше дети знали, и это было подтверждено законодательно, что вся земля и ее недра, все, что на ней и что ее окружает, является общенародным достоянием, всех людей вместе и каждого человека в отдельности. Это, в сущности, совпадало и с религиозной идеологией, рассматривающей природу как благодать Божью, дарованную всем тварям живым. Теперь природа перестала восприниматься детьми и взрослыми как всеобщее достояние, а возможность общения и взаимодействия с ней резко ограничилась правом частной собственности. Прекрасные поля и луга, лучшие участки земли у искусственных водоемов, водохранилищ, рек, озер и даже морей оккупированы частными владельцами, которые возвели для себя величественные коттеджи, виллы, даже замки; поля и природные места похуже, как лоскутное одеяло, поделены на шестисоточные участки, брошенные обездоленным в качестве искупительной жертвы, усеяны сараюшками и крошечными домиками, напоминающими своим видом то, что в народе называют «Шанхай» идет хищническая вырубка леса, загрязнение лесных угодий, уничтожение зверья и птицы при участии высших государственных чиновников; браконьерски уничтожаются редкие ценные породы рыбы, отстреливаются исчезающие птицы. И всё это совершается при одновременно усиливающемся загрязнении воды и воздуха, земли и лесов промышленными и бытовыми отбросами. Природа, вопреки закону Божьему, становится частной собственностью, поделенной между стяжателями и разрушителями. В результате происходит отчуждение детей от природы, формирование у них сугубо прагматического потребительского отношения к ней как к источнику наживы и развлекательного времяпрепровождения. Утрачиваются философско-экологические и нравственно-эстетические представления о Земле как колыбели человечества. Сегодняшним отношением государства и общества к природе нарушаются естественные, юридические и здравоохранительные права на всеобщее и беспрепятственное единение с природой, общение и взаимодействие с ней в любой точке Земного шара, а также право человека на пользование экологически чистыми явлениями, местами и продуктами природы.
   Не менее сложное, противоречивое и экологически необеспеченное, опасное положение для нормального существования детства складывается сегодня в социуме. На место социально-экологических социалистических отношений в обществе, обусловливавших утверждение моральных принципов в от ношении людей к собственности, Родине и друг к другу, пришли прямо противоположные, перевернувшие все представления о морали и человечности, а также и саму идею нравственного очищения и совершенствования. Экологическое равновесие между государством, обществом, с одной стороны, и детством, с другой, нарушено тем, что эти социальные феномены сегодня представляют собой не единый организм, а, прежде всего, в сфере образа жизни, социальных условий и сознания противостоят друг другу. Это обусловлено тем, что огромные массы детей в нашем обществе подвержены различного рода заболеваниям, отторгнуты от педагогических процессов воспитания и обучения; вовлечены в бродяжничество, нищенство, беспризорничество и криминальные действия; они голодают, стремятся, как и многие взрослые, к наживе, но могут добиться ее лишь в малой мере и с помощью обмана, насилия, воровства; попадают под влияние сект, криминальных структур; становятся наркоманами, курильщиками, алкоголиками, проститутками. Таким образом, детство, с точки зрения его социальной экологии, оставленное государством без внимания, на произвол судьбы, не только отчуждено от общества и противостоит ему, но и, в результате антиэкологической политики правительства, отчуждено от самого себя, расколото внутри себя, само противостоит своему собственному экологически чистому развитию. Такое положение дел в государстве и в обществе практически привело к нарушению всех конституционных, естественных и гражданских прав ребенка. Это и право на защиту от болезней, голода и насилия; и право на здравоохранение, воспитание и образование; и право на педагогически целесообразный труд и пользование гражданскими свободами (протестными акциями, митингами, демонстрациями) в обществе.
   Наконец, экологически неблагополучно сегодня обстоит дело с отношением ребенка к самому себе, к своему внутреннему миру, что в значительной степени определяется условиями социального бытия и направленностью детей на самовоспитание. Внутреннего духовно-нравственного мира у детей нашего времени практически нет. Его нет в том очевидном смысле, что те духовно-внутренние емкости сознания и мышления, которые должны быть наполнены духовно-нравственными исканиями Бога, смысла и назначения собственной жизни, стремлением к нравственной свободен ответственности, поисками путей выражения собственных сущностных сил, способностей, дарований и талантов, переживанием восприятия и осмысления художественных ценностей, развитием чувств, воли, самостоятельности и самовоспитания, стремлением к творческому уединению и рефлексированию просто не существуют. Эти «резервуары» духа насильственно-принудительно, через СМИ, систематически заполняются кассетами псевдодуховной жизни: идеолого-политической и исторической ложью; пропагандой стремления к наживе, удовлетворения своих инстинктов и страстей с помощью обмана, лжи, насилия, безнравственного секса и наркотически-алкогольных средств. В результате происходит отторжение, отчуждение детской личности от самое себя, ее нравственного сознания и поведения от возможностей ее духовного бытия. В результате происходит и уже произошло отторжение, отчуждение детской личности от своего личностно-духовного бытия. Всем этим грубо нарушается неотъемлемое право ребенка на формирование в себе нравственной свободы самовыражения, самостоятельности, ответственности, право на личностность, на осознание сущности самого себя и своего характера. В нашем обществе сегодня грубо нарушена вся цепочка экологически нормального бытия детства. Разрушены связи и взаимодействия (может быть, за исключением резко негативных и отрицательных) основных природно-социальных феноменов между собой (космос – природа – социум – личность) и связи и зависимости внутри каждого звена.
   Сравнительный анализ понимания космической, природной, социальной и индивидуально-личностной сущности экологии детства в советском государстве и обществе, с одной стороны, и в нынешнем криминально-капиталистическом государстве, с другой, – убедительно показал, что буржуазно-демократические правители не просто отстают от политики отношения к детям советского правительства, они не выполняют элементарных социально-экологических требований по отношению к нему. Теперь совершенно очевидно, что государство, общество, народ, не понимающие и потому отвергающие или нарушающие фундаментальные законы функционирования экологии детства в полном объеме, уничтожают свою самую сущностную и значимую опору, обрекают себя на вымирание, интеллектуальное обнищание, оборонительную беззащитность и самоуничтожение. Тот политический и общественный деятель, который сегодня не заботится об экологии детства, приносит ее в жертву своим амбициям, не придает значения ее фундаментальному социальному и духовно-нравственному обеспечению, обречен в своей деятельности и обрекает государство на поражение в настоящем и будущем. Из этого следует, что всякая социальная реформа есть прежде всего и больше всего реформа обеспечения экологии детства.

Часть II
Социальные институты как основа педагогически целесообразной организации воспитательно-образовательного пространства

Лекция 2
Осново– и системообразующий институт семьи, его воститательно-образовательные функции

   Понятие «семья» в популярных толковых словарях русского языка В. И. Даля и С. И. Ожегова, исходя из обыденных представлений о ней, определяется примерно одинаково: «совокупность близких родственников, живущих вместе; в тесном значении – родители с детьми»; «группа живущих вместе близких родственников». Однако научное раскрытие этого социального феномена показывает его более полную, глубокую, многостороннюю и значительную сущность. Семья не просто совокупность или группа совместно живущих людей. Она представляет собой такую общность, объединение разного пола индивидов, в котором они связаны взаимными обязательствами перед Богом, обществом и самими собой по обеспечению жизни друг друга. Они представляют собой экономическое, юридическое, духовно-нравственное и эстетическое единение, характеризующееся взаимной любовью, честностью и открытостью в отношениях, сексуальной удовлетворенностью, желанием иметь и воспитывать детей.
   Семья есть уникальная, неповторимая, незаменимая и невозместимая для развития человеческой индивидуальности природно-социальная экологическая ниша. Этот феномен обретает реальность и действенность общественного бытия, когда основывается на дарованных человеку природных и социальных данных. Прежде всего индивиды разного пола, на интуитивно-бессознательном уровне, испытывают влечение друг к другу, обладая общими свойствами наследственности и близостью генофонда, состояния и проявления сущностных сил: физического и психического здоровья; направленности потребностей, способностей и интересов; типа высшей нервной деятельности, темперамента и характерологических особенностей. Немалое значение имеет также и общность энергетических запасов и ауры. Общая энергетика и аура позволяют не только находить, переживать и чувствовать общее в физических и духовных проявлениях, но и чувствовать, сочувствовать, сопереживать, общаться на интуитивном уровне. Ауры двух людей соединяются, объединяются, сливаются в единую нравственно-эстетическую аурную систему. Именно это аурное энергетическое, эстетическое объединение и порождает между индивидами, личностями любовь в единстве сексуально-эстетического наслаждения, дружеского и духовного нерасторжимого единения. Любовь как бы вживляет дух и красоту, души людей друг в друга, делает их равноправными и взаимозависимыми, свободными и ответственными. Важнейшим актом такого нравственно-эстетического единения свободы и ответственности в любви является рождение детей, на которых сосредоточиваются любовь, вера и надежда родителей. Важным основанием для реального существования семьи является совместная, обусловленная взаимной любовью и заботой, желанием добра, радости и счастья, терпением и жертвенностью разнообразная жизненно необходимая деятельность. Она реализуется в обустройстве квартиры, семейного быта, в хозяйстве и натуральном самообеспечении посредством садово-огородного участка, в духовно-нравственном общении в процессе обмена духовными ценностями общественной идеологии и политики, культуры и искусства, религии и народного целительства. Наконец, было бы большой ошибкой умолчать о такой фундаментальной основе семьи, каковой является народная максиментальность и миниментальность конкретной семьи. Изначальная воспитательная сущность семьи и связанных с нею других общественных объединений проявляется в таких формах и ссорах духовности, как народный национальный характер и этнопедагогика. Семья, развиваясь в недрах народно-национального социума и менталитета, может формировать личность, ее общественно значимый характер прежде всего и больше всего по образу и подобию присущей ей национально-общественной ментальности.
   Рассмотренные естественно-социальные основания здоровой семьи как общественного организма позволяют сформулировать некоторые позитивные критерии – показатели, образующиеся в процессе нормальной семейной жизни. Среди них прежде всего имущественно-экономическая общность, создающая равные и справедливые возможности для всех (детей и взрослых) членов семьи, их жизнеобеспечения, самоутверждения и самореализации. На этой справедливой материальной основе крепнут родственно-любовные узы, формируется нравственно-эстетическая и воспитательно-педагогическая общность. Возникают объективные условия для нормальных гуманных человеческих отношений. Такие отношения, в свою очередь, порождают семейную коллективность в сферах самообслуживания и взаимопомощи. Образуется общность культурных интересов, взглядов на проблемы общественной жизни и участие в ее событиях, на религию и отношение к церкви, что в конечном итоге создает базу для духовного общения и взаимной удовлетворенности. Наконец, важнейшим показателем здоровой семьи является коллективность и одновременно личностность ее членов. Коллективность проявляется в деловом взаимодействии, инициативности и предприимчивости, в нетерпимом отношении к иждивенчеству, во взаимной ответственности за совместные дела и друг друга. Личностность обнаруживается в индивидуальности, в разнообразных способностях и активном творчестве в искусстве, рукоделии, спорте и труде.
   Это, конечно, идеальная модель. Она подтачивается и разрушается как негативной духовно-нравственной экспансией в отношении семьи в современном мире, так и несформированностью и распадом личности в условиях общего экономического и духовного кризиса. Это происходит особенно интенсивно в тех случаях, когда перестает эффективно работать одна или несколько основ существования нормальной воспитательной семьи, когда она утрачивает свою уникальную целостность или когда семья для детей подменяется различными суррогатами в виде благотворительных обществ, общественных фондов либо государственных попечительских воспитательных учреждений.
   Нездоровая семья, каковых сегодня немало, характеризуется материальной необеспеченностью, пребыванием за чертой бедности в условиях нищенского существования. В такой семье забота о выживании вытесняет нормальные чувства, разрушает устои, традиции, уничтожает возможности здоровой духовной и материальной жизни. Экономическая, политическая, нравственная, социокультурная обстановка в российском обществе сегодня такова, что практически каждая семья, будь то-бедная, средняя или богатая, подвергается негативным воздействиям и манипулятивной обработке. В семьях растет отчужденность между их членами, наблюдается пассивность, даже равнодушие к духу семьи и воспитанию детей. По каналам СМИ и межличностного общения в сознание родителей и детей внедряются идеи наживы, эгоизма и потребительства; их чувства разлагают сексуальная распущенность, жестокость и насилие по отношению к людям, животным, природе в целом. Телемания отторгает семьи от большой культуры и духовного общения, разрушает общность интересов и стремление к активному деятельному взаимодействию.
   Только цельная и полноценная семья как здоровый социальный организм, хотя и под напором социального негатива, во все меньшей степени способна защитить ребенка от вредного воздействия разрушающей экологию природы производственной деятельности человека и разлагающего безнравственно-антиэстетического влияния социума. Только она, воодушевленная всепобеждающей любовью и непреклонной волей к спасению, способна формировать в его робкой душе и слабом теле некую мощную здоровую и способную к противостоянию силу, иммунитет в теле и духе, против бесовских наваждений современного общества. Наконец, только здоровая семья, вопреки всем злым силам и негативным влияниям социума, способна защитить ребенка и его родителей, создать в их душах собственный неповторимый мир добра и духовности, мир удивительного индивидуально-обособленного созерцания и переживания внутреннего счастья и самосовершенствования, мир духовного самосуществования, самоутверждения, непостижимого бытия в радости интимного общения.
   Семья представляет собой фундамент всего общественного здания. Именно семьи, объединенные единым производством, идеологией, менталитетом, торговыми и родственными связями, образуют семью народов. Семья является основным участником производства, пополнения и обеспечения кадрами всех областей общественной жизни. Члены семей, в их деловом взаимодействии, входят в качестве работников во все социальные институты и их структуры. Исторически во многих обществах именно отдельные семьи возглавляли и продолжают возглавлять целые государства, имеют наследственно-общественные посты, места в парламентах, культурных фондах и социальных кланах. Государство реально существует как совокупность семей. Из членов семей образуются общественное движения, организации и партии. Принцип феодально-семейных отношений в некоторых обществах до настоящего времени переносится в систему бизнеса, производственных, политических и криминально-мафиозных отношений. Существуют династии бизнесменов, политиков, деятелей искусства, ученых, рабочих, крестьян, мафиози и других деятелей в различных областях общественной жизни. Например, в России это Морозовы, Демидовы, Смирновы, Кузнецовы, Елисеевы, Путиловы, Филипповы, Рыжовы. В США – Форды, Карнеги, Ротшильды. С такими фамилиями можно встретиться практически в любой развитой стране мира. Именно семьи различных стран, слоев общества и социально-экономического статуса поддерживают государство и общественные организации налогами и добровольными пожертвованиями, патриотизмом и преданностью, исполнением всех возможных ролей и армейской службой, а главное – трудом, бизнесом и безопасностью существования. Семья является и опорой церкви. Именно в семье коренится неколебимая вера, именно она является основным источником пополнения церковной казны. В свою очередь церковь закрепляет связь с семьей как идеологически, так и практически. Церковь обожествила Сына Человеческого в образе Христа, Матерь Божью – Богородицу, Отца Небесного. Она дала семьям заповеди нравственного поведения и притчи, исполненные наставлений о правилах праведной жизни. Церковь практически дает семьям возможность исповедоваться, молиться и облегчать душу, радоваться святым праздникам, а также крестить детей, соединять молодых в Божественном браке и утешать при переходе в мир иной. Все другие социальные институты также тесно связаны с семьей и во многом зависят от ее материального и духовного состояния.
   В стратифицированном обществе (а других обществ не бывает), поделенном, расслоенном на классы (богатых, средних, бедных и люмпен-пролетариев), социальные слои, кланы, общины, сословия, национальные и профессиональные объединения, религиозные секты, политические организации и преступные группы, существует бесконечное множество неповторимых, уникальных семейных образований, видов семейных объединений. Они поддаются классификации лишь в самой общей форме, главным образом по социально-материальному, количественному и психологическому критериям. По социально-материальному признаку семьи подразделяются на целый ряд видов. Прежде всего – семья с высоким уровнем доходов, независимая от бюджета страны, обладающая всеми престижными видами недвижимости и движимости. Это семьи высокопоставленных чиновников, крупных бизнесменов, банкиров, мафиозных деятелей. Такая семья («новые русские»), движимая в основном целями обогащения, попадающая в тенета коррупции, погони за большими деньгами, острой криминальной конкуренции, не располагает сколько-нибудь значительными духовно-воспитательными возможностями. Родители удовлетворяются материальной заботой о своих детях, их устройством в престижные воспитательно-образовательные учреждения.
   Наиболее распространенным видом семьи сегодня являются семьи, материально существующие за счет бюджетных выплат, в советские времена считавшиеся благополучными, – учителей, врачей, военных, инженеров, научных работников, профессуры. Ныне, не получая зарплаты по нескольку месяцев, подрабатывая где возможно (уборщицами, дворниками, почтальонами), в борьбе за выживание они утрачивают былой воспитательный потенциал, все меньше внимания уделяя свои детям, ограничивая сферу культурного взаимодействия.
   Не менее, если не более, распространенным видом семьи являются семьи, находящиеся по своему материальному положению за чертой бедности, месяцами не получающие зарплаты и не имеющие никаких дополнительных доходов. Это семьи сельских учителей, врачей, шахтеров и энергетиков, рабочих и крестьян, утративших в связи с падением производства в промышленности и сельском хозяйстве даже саму возможность и надежду найти какую-либо работу. Понятно, что в такой семье, где все мысли только о хлебе насущном, уже не до культуры и формирования нравственной личности. Тем более, что миллионы детей из таких семей не посещают школу по причине утраты духовных и физических сил или отсутствия, закрытия самой школы.
   Существуют также и многочисленные материально и морально распавшиеся семьи родителей люмпен-пролетариев. Это разлагающиеся объединения бомжей, алкоголиков, наркоманов, шизофреников, дебилов, нищих и проституток. Дети в таких группах родственников подвергаются избиениям и издевательствам. Они не только не ходят в школу, но и ночуют по подъездам, общественным уборным, вокзалам, подземным колодцам, где проходят теплотрассы. Они составляют многотысячную армию социальных сирот, беспризорников при живых родителях.
   Рядом с материально-социальным признаком классификации следует поставить признак, определяющий степень психопатологического травмирования семей различного общественного положения, возникающего в результате общественных потрясений. Эти потрясения порождают тот или иной патопсихологический синдром, оставляющий болезненный след в общественном и семейном сознании. За исторически короткий промежуток времени в России таких синдромов возникало великое множество. Это и синдром революции, объективно травмировавшей сознание победителей и побежденных, богатых и бедных, дворян, священнослужителей и крестьян; синдромы борьбы с кулачеством и «врагами народа» во всех областях общественной жизни; культа личности; разрушения церквей и гонения на религию; Великой Отечественной войны; переселения народов и вынужденной миграции; распада СССР; расстрела Белого дома; грабительской приватизации и всеобщего, всенародного обнищания; национализма и религиозного сектантского фанатизма. Продолжают активно действовать также синдромы Афганистана и Чечни, Чернобыля и Арала, экологических катастроф, терроризма и криминального беспредела. Все эти синдромы обусловливают психическое нездоровье общественного и семейного сознания, резко снижают воспитательные возможности каждой семьи, так или иначе пережившей тот или иной синдром. К этим своим синдромам сверхактивно примешивается синдром разлагающего семью влияния американской буржуазной идеологии и массовой культуры. Вот почему в таком «синдромизированном» общественном и семейном сознании сегодня не может развиваться и привиться единая идеология, соответствующая интересам всего народа и ментальности России.
   Наконец, конечно весьма условно, семьи могут быть классифицированы и по количественному показателю. Семьи существуют как малодетные, с одним-двумя детьми, так и многодетные, с тремя и более ребятишками. Вместе с тем немало и ущербных, усеченных семей, в которых дети живут с одним из родителей. Очевидно, что в нормальной многодетной семье кроется огромный воспитательный потенциал. Она представляет собой коллектив, в котором есть все условия для подлинно человеческого взаимодействия, для проявления любви, дружбы, заботы, взаимопомощи. И вместе с тем в ней дети получают возможность для взаимного самоутверждения, формирования индивидуальности и личностности. В малодетной, особенно однодетной семье, как правило, все внимание сосредоточивается на потребностях и капризах младенца, что способствует воспитанию и поддержанию в нем эгоизма. Что же касается ущербной семьи, то ребенок в ней, несмотря на все старания единственного родителя, очень много теряет в своем интеллектуальном, эмоциональном и физическом развитии.
   В настоящее время в отношении к количественному показателю семьи столкнулись две позиции: российская и чуждая ей западная. Обе имеют определенную социальную, культурную, политическую и нравственную подоплеку. Российская позиция заключается в том, что семья есть освященный Богом союз, что в духе православно-христианских традиций блуд есть превеликий грех и что чувственно-половые отношения даны людям не для блуда, а для рождения человека, раба Божьего и праведника. Вот почему семья российского крестьянина, а затем и рабочего, и служащего была, как правило, многодетной, живущей в совместном труде и духовно-нравственном, религиозном пространстве. Эта концепция объективно отвечала социальным, политическим, духовным и экономическим потребностям России. В многодетных семьях формировался христианин, гражданин, труженик, воин, творец и будущий семьянин. Эта концепция поддерживалась государственной идеологией, церковью, народной ментальностью.
   Сегодня идет постепенное вымирание нации, связанное не только с обнищанием, антинародным экономическим курсом правительства, но и с активной идеологической экспансией западных пропагандистских организаций. Даже через Государственную Думу кое-кто из ущербно мыслящих политиков протаскивает в нашу страну чуждую нашей ментальности программу планирования семьи. Суть и смысл этой программы, требующей определенных материальных затрат, очевиден и прост: российская семья не должна иметь более одного-двух детей, и поэтому будущие родители (нынешние дети) должны уже в школе обучаться безопасному сексу, развращаться под флагом сексуальной революции и заниматься самоуничтожением нации. Социальный, геополитический смысл этой концепции в том, чтобы обезлюдить Россию, лишить ее российской ментальности, идеологически обессмыслить и превратить территорию России в сырьевой придаток Запада.
   Словом, вопрос о выживании современной российской семьи в ее исторически ментальном виде есть проблема не просто усиления ее воспитательной роли, но и выживания всего российского общества.
   Сущность семейного воспитания как объективного и неизбежного вечного явления взращивания детей, их подготовки к жизни в обществе заключается не в каких-то особых и специально придуманных мероприятиях или воздействиях. Хотя, конечно, без них, в зависимости от уровня педагогической культуры родителей, их воспитательная деятельность не обходится. Однако самая суть семейного воспитания, поскольку дети не столько объекты родительского воздействия, сколько самые что ни на есть субъекты семейной жизни, состоит в характере и качестве повседневного быта, отношений, обыденной жизни, реализующейся в режиме, традициях, обычаях, устоях, коллективных привычках, обязанностях, долженствованиях и правилах. Семья всегда воспитывает детей по образу и подобию своему, формирует характер и нравственность ребенка всем строем своей жизни в различных сферах семейного взаимодействия. Таких сфер, обеспечивающих в своей целостности и взаимообусловленности нормальное существование семьи и воспитание ребенка в ней, несколько. Главная педагогическая задача родителей заключается в стремлении к гармонизации отношений, деятельности и общении всех членов семьи в этих сферах. Рассмотрим наиболее существенные и сущностные из них.
   Хотя семья, как правило, возникает и произрастает на почве любви, хотя держится во многом благодаря воле и нравственности супругов, все же к первому ряду важнейших сфер семейных взаимодействий, особенно в наше трагическое и бедственное время, следует отнести те, которые являются материальной основой жизни семьи.
   В первую очередь это сфера социально-экономических условий. Очевидно, что для того, чтобы любить, рожать и растить детей, необходимы жилище, питание, одежда, средства для лечения и образования. Семья, обладающая крупной, собственностью и большими доходами, свободна от борьбы за выживание. В отношении воспитания своих детей родители, будучи полностью поглощены бизнесом, имеют возможность нанять гувернантку, поместить их в частную школу или пансионат. Однако эти благополучные социально-экономические условия имеют и обратную, негативную сторону. Между родителями и детьми происходит отчуждение. Родители не имеют возможности, а иногда и желания выразить свою любовь к детям помимо материального обеспечения еще и духовно-душевной близостью. В подавляющем большинстве других семей, малообеспеченных или вовсе не обеспеченных (в связи с безработицей и невыплатой зарплат), дети практически не получают родительского тепла и материальной заботы. И в этом случае тоже происходит отчуждение между родителями и детьми, но уже в результате всепоглощающей борьбы за физическое выживание. Безработица или чрезмерная занятость на работе за гроши, неблагоустроенное жилье, переполненные электрички по пути на «дачу» и тяжелый труд на участках, мысли о пропитании – все это обесценивает и обескровливает воспитательные отношения большинства семейных коллективов. И все же в отдельных семьях в этих тяжелых условиях родители объединяются с детьми в сфере хозяйствования, стремятся организовать быт и домашний труд, решая попутно и воспитательные задачи. Они совместно с детьми трудятся на участке, по мере возможности подрабатывают уборщицами, дворниками, дежурными, охранниками, реализуют свою любовь к ребенку, помогая ему жить и учиться. Они вместе ведут домашнее хозяйство, проявляя заботу друг о друге и оказывая посильную помощь.
   Не менее, а нередко и более важными сферами семейного взаимодействия являются те, которые обеспечивают возможность духовной жизни, обмена духовными ценностями и их усвоения в качестве мировоззренческих убеждений.
   На первом месте находится сфера любви в самом широком смысле слова. Это и обоюдная любовь супругов, проявляющаяся в глубоком духовно-эмоциональном и чувственном проникновении друг в друга, и любовь к рожденным в любви детям; и любовь к старшим членам семьи и родственникам; и любовь к ближнему, к другим людям, всему живому; наконец, любовь к Богу-творцу или животворящей природе как началу всего сущего, которая в актах творения всегда может быть приравнена к Богу. Любовь образует единую энергетическую, психическую, эмоциональную ауру семьи. Она так же, как воздух, земля и вода, есть среда материального бытия человека, представляет собой духовную среду нормального социумного бытия и развития ребенка. Супруги-родители должны понимать, что сфера любви не только источник сексуального наслаждения, но и условие воспитания ребенка, исполнение своего человеческого воспитательного долга. Поэтому все, что укрепляет любовь в семье, играет решающую роль в формировании детской личности. Все, что разрушает любовь, отчуждает родителей друг от друга и собственных детей, уничтожает нормальную среду семейного воспитания.
   Со сферой любви органично связана сфера духовности и нравственности. Если семья верующая, то из самой сути религии вытекают нравственные требования к поведению человека и его отношению к жизни. Религия и церковь в верующей семье определяют направленность нравственного воспитания и в качестве средства воздействия используют такие мощные факторы психологического влияния, как любовь к Богу и страх Божий. В семье атеистической воспитание нравственности целиком и полностью держится на примере родителей, на их любви, открытости, доверии, ответственности. Конечно, к этому источнику формирования моральных устоев ребенка примыкают и детское окружение, и средства массовой информации, и, все в меньшей степени, школа. Но все же очевидно, что, если семья не имеет духовно-нравственных основ, если в ней царит взаимное отчуждение, ребенок легко выпадает из семейной ауры и попадает под негативные влияния социума, в котором господствуют аморальность и правовой беспредел.
   Сферы любви, духовности и нравственности в нормальных и социальных условиях подпитываются из сфер семейной культуры, организации всей жизни, а также эстетики быта и досуга. Культура семьи охватывает все стороны семейного бытия. Прежде всего это культура общения и гуманного взаимодействия. Она характеризуется моральным равенством супругов, уважительностью, доверительностью, вниманием к проблемам, интересам, духовным переживаниям, индивидуальным особенностям и способностям каждого члена семьи. В таком коллективе царит спокойствие, радушие, мажорный тон. Большое значение имеет и культура быта. Чистота, порядок в квартире, чистый воздух, чистое белье, чистое тело, простая и здоровая пища, личная гигиена каждого члена семьи, соблюдение всеми традиционного режима, исполнение зарядки, регулярные прогулки се ото действует воспитательно эффективно тогда, когда культура создается не рабским трудом матери, а общей дружной работой, в которой каждый знает свои обязанности и несет ответственность за их исполнение. Культура семейного бытия особенно действенна, когда проявляется в эстетической форме. Проявление эстетического вкуса в домашнем цветоводстве, в расстановке мебели, в украшении стен иконами, фотографиями, коврами, гобеленами, картинами; в одежде всех членов семьи; а также обнаружение художественного вкуса в подборе книг для домашней библиотеки, пластинок, кассет, компакт-дисков – все это создает радостный тонус жизни, организует чувства, образ мыслей, поведение, отношение к вещам и людям. Красота является непременной формой содержательной культуры всей семейной жизни. Наконец, культура семьи прямо и непосредственно касается сферы досуга. Она включает в себя совместные чтения вслух интересных книг, что сегодня, когда дети практически перестали читать подлинно художественную литературу, является важнейшим каналом приобщения их к высокому искусству. Она включает также совместные прослушивания классических музыкальных произведений, рассматривание художественных репродукций, лимитированный просмотр специально отобранных (не разлагающих и не развращающих) телепередач. Семьи в крупных городах имеют возможность провести свой досуг в театрах, музеях, картинных галереях, на выставках и в кинотеатрах. Родители вместе с детьми, выезжая на природу, ходят на рыбалку, играют в мяч, собирают грибы и ягоды, катаются на лыжах и коньках, купаются и загорают. Семьи в сельской местности, как правило, отдавая все свое время труду на огороде, на фермах, в садах, все же имеют уникальную возможность созерцать окружающий мир не в виде каменных джунглей, обезображенных потоками испускающих смертоносные газы машин, а в совершенных формах самой природы, несущих в себе экологическую чистоту и совершенную красоту.
   Однако каждая семья живет не сама по себе и не изолированно от общества. Она является частью общества и связана с ним многочисленными связями. Для осуществления воспитательных функций семьи большее значение имеет положение каждого ее члена в обществе, его идеологическая и политическая ориентация, а также история семьи, ее истоки и корни. Для детей чрезвычайно важно, каков социально-экономический статус у их родителей: где и кем они работают, насколько уважаема их профессия и они сами, насколько они независимы и общественно-политически активны. Не менее важное воспитательное значение имеет и общественный статус самих детей: насколько успешно они учатся; посещают ли школу, учреждения дополнительного образования; пользуются ли уважением у товарищей в коллективе; состоят ли в общественных организациях, спортивных обществах и командах; не подвергаются ли третированию; не переживают ли состояние замкнутости и отчужденности. Семья, живущая в кризисном обществе, бедствующая и едва выживающая, часто вовлечена в общественно-политические разборки. В таких семьях выбор политических предпочтений и действий прямо определяется их материальным бытием. Это напрямую сказывается и на политическом воспитании детей. Они не знают, что такое государственная идеология и существует ли она. Но они хорошо знают о коррумпированности чиновничьего аппарата, о разворовывании и распродаже за рубеж общенародной собственности, об организационном и интеллектуальном бесплодии постоянно меняющегося правительства. И именно этим знанием определяются их политические ориентиры и гражданское воспитание в целом. Участие родителей и детей в общественной жизни помогает им лучше увидеть и понять друг друга как личностей и, исходя из этого, больше или меньше уважать друг друга, гордиться своими родными или стыдиться их.
   Наконец, нельзя не подчеркнуть, что для семьи как социального воспитательного института огромную роль играет знание ее членами генетических корней, исторических истоков своего происхождения. В дореволюционной России не только монархи, но и все дворяне, купцы, заводчики, разночинцы и даже крепостные крестьяне знали о своих предках, гордились ими, писали о них книги, поминали в молитвах. А. С. Пушкин писал: «Два чувства дивно близки нам. В них обретает сердце пищу: любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам». История семьи всегда для русской ментальности была мощным источником воспитания патриотизма, гордости за вклад семьи в общее дело развития и защиты Родины, ответственности за честь семьи перед людьми. К сожалению, в советский период эта животворящая традиция была нарушена. Людям, не принадлежащим к классам чистых пролетариев и беднейших крестьян, нередко приходилось скрывать свое происхождение, стараться забыть о нем. Поэтому появился целый сонм семей, не знающих, откуда и от кого они произошли, а также целые полчища иванов, не помнящих своего родства. Именно эти «манкурты» и оказались способными творить любое преступление против человечности. Вот почему сегодня необходимо возрождать исторические традиции каждой семьи, воспитывающие людей в духе человечности, гордости за свой род, поддержания своего достоинства и передачи духовно-генетических традиций своим детям и внукам. Они должны знать, по крайней мере, кто и кем были их дед и прадед, бабушка и прабабушка; где они жили, где родное «пепелище» и где лежат отеческие гробы. Они должны знать, как жил и служил Богу, царю и Отечеству их предок-дворянин; как их прадед-купец издавал и распространял книги для российского народа; как дрался на полях сражения за Родину солдат – их прадед и прапрадед; как гнул спину на помещичьих полях или заводах капиталистов основатель их рода; как их далекий предок, вышедший из разночинцев, стал мировым светилом в науке и облагодетельствовал человечество; как их далекие родственники – писатели, актеры, художники, музыканты, кинорежиссеры – делали жизнь людей духовно богаче и прекраснее! Нелицемерной политикой и классово-эгоистической идеологией воспитывается русский человек. Его воспитание, становление, развитие личности произрастает из недр земли русской, от его предков, пронесших через века генетические задатки своих творческих способностей и дарований и сохранивших их для сегодняшних поколений. Однако необходимо отметить, что все вышеизложенное относительно воспитательных возможностей различных сфер жизни семьи имеет более теоретический, нежели практический смысл. Дело в том, что сегодня каждая из обозначенных выше воспитательных сфер жизни семейного коллектива снижает свои воспитательные потенции, свой эффект воспитательного воздействия. Сфера любви медленно, но верно скатывается к проблеме сексуального партнерства.
   Сфера нравственности перекрывается пропагандой освобождения от соблюдения нравственно-правовых норм ради наживы, практикой коррупции, обмана, воровства, убийства и растления. Сфера духовно-религиозного бытия скатывается к коммерческим услугам (крещения, отпевания и др.) угождения властям, исповеди, торговле алкоголем, а также изуверским сектантским злодеяниям. Сфера культуры и эстетики все больше наполняется различными богомерзкими проявлениями бесовщины в форме насилия, секса, одуряющего, наркотизирующего буржуазного массового искусства.
   То, что прежде делалось для уничтожения исторических традиций дореволюционных семей различных сословий, теперь с еще большим рвением и остервенением делается в отношении традиций семьи советской.
   Снижению позитивного воспитательного потенциала семьи активно способствует официальная государственная идеология наживы любыми средствами, захвата общенародной собственности, продажа за рубеж и разбазаривание всего общественного достояния. Очевиден отказ государства от решения проблем воспитания в детских садах, школах, общественных организациях, учреждениях дополнительного образования, что привело к разрушению связей между государством и семьей, к ликвидации государственного влияния на детей и родителей. Провал политики государства в этой области особенно опасен тем, что разрушаются и передаются коммерческим структурам здания школ, детских садов, внешкольных учреждений и ничего не строится взамен. Воспитательное общественно-государственное пространство утрачивает силу своего влияния и заполняется воздействием буржуазной массовой культуры, криминальной сферы, различных изуверских зарубежных сект. В этом теряющем свою организованность пространстве появились миллионы детей, не посещающих школу, ставших беспризорными при живых родителях, употребляющих табак, алкоголь и наркотики, занимающихся воровством и проституцией. Все это говорит о том, что государство практически отказалось от усилий по духовному возрождению общества. В сущности, ему всегда нужны были только исполнители социальных ролей: солдаты, рабочие, крестьяне, попы, инженеры, дворники, уборщицы, бизнесмены, даже криминальные элементы, без которых не нужны были бы прокуратура, суды и внутренние войска.
   Ему никогда не были нужны собственно люди, человеки, личности. Поэтому единственным социальным институтом, способным возродить российскую духовность и личностность в народе, несмотря на всю сложность положения, в котором он сегодня находится, является семья.
   Но речь идет не просто о семье, в которой есть кормильцы и в которой рождаются дети. Речь идет о таком феномене семьи, который представляет собой цельный социальный организм изначального совершенствования его членов, который для детей является источником жизненного опыта, а для родителей – источником человеческой чистоты, непорочности и непосредственности.
   Человечество знает несколько путей, ведущих к Храму, очищению и совершенству. Платон считал, что в душе ребенка уже заложены идеи истины, добра и красоты и надо только с помощью воспитания помочь ему вспомнить о них. Л. Н. Толстой призывал к самосовершенствованию, к самоизбавлению от уже нажитых грехов эгоизма, похоти, пьянства и других. Но есть и еще один путь, провозглашенный Христом: «Будьте как дети, ибо их есть Царствие Небесное». Христос указует главный путь дорастания человека до Бога. Бог дал человеку греховный и развратный социум. Но он создал и ребенка как символ чистоты. Ребенок родится беспорочным и только в ходе жизни, общаясь с людьми порочного мира, утрачивает свою духовно-нравственную чистоту. Он сначала и сам не знает, что свободен от греха и мерзости. Поэтому взрослеющему человеку, по мере просветления его сознания, важно не столько стремиться в мир соблазнов, сколько обращать луч и свет своего разума внутрь, в глубинные недра своей души, стараться вглядеться, проникнуть в себя-ребенка, в свои лучшие стремления, чистые, счастливые переживания, в состояние безотчетной радости бытия, любви к людям и желания добра всему живому. Надо найти, высветить, удержать и закрепить в себе это светлое духовно-эмоциональное чистое начало, великодушные и очищающие движения души. Духовный путь человека к чистоте и совершенству есть путь просветления и очищения сознанием того, что было сокрыто и не осознано, превращение этой непосредственной чистоты в главный стимул своего поведения и деятельности, отношения к миру. Такое просветление не совершается само по себе. Оно осуществляется в семье как цельном социальном организме, в котором характер взаимоотношений дает возможность родителям через общение с детьми постигнуть хранящуюся в их душах чистоту и постепенно самовозрождаться, а детям, с помощью родителей, не растерять своей неосознаваемой духовности. Достичь таких взаимоотношений в социуме, в любой социальной структуре практически невозможно. Они могут быть воссозданы только в семье, и только она может стать источником возрождения чистоты в обществе в целом.
   В создании такой цельной семьи, в которой существует единая психосфера и энергетическая аура, полная эмоциональная, интеллектуальная, интуитивная, нравственно-эстетическая взаимосвязь и совместимость, ведущую духовно и материально образующую роль играет мать. Она, наподобие Матери Божьей, есть исходное начало любви и возникновения той уникальной воспитательной духовно-социально-природной среды, того микрокосмоса и микросоциума, которые способны породить не только биосоциального индивида, но и подлинно человеческую личность. Мать, в менталитете христианско-православного семейного бытия, всегда была божественно-человеческим феноменом, источающим любовь, нежность, ласку, заботу, понимание, самопожертвование, открытость, доверительность – всего того, что и составляет суть человеческого совершенства. Не случайно мать – глава святого семейства, Божья Матерь, Богоматерь Владимирская, Казанская, Псковская, Федоровская, Державная, Знамения и многие другие, спасавшая Русь и русских людей. Каждая русская и российская женщина, готовящаяся сегодня рожать, должна осознать всю тяжесть ответственности за Россию, доведенную ее правителями до нищеты и позора. Для воспитания в ребенке чистоты он должен интуитивно чувствовать, что только и именно матери он всегда может открыться, приласкаться к ней, почувствовать себя защищенным, излить и облегчить душу, снять стресс и страх и заснуть, не опасаясь ничего дурного.
   В унисон с матерью должен действовать и отец. Он формирует свой, неповторимый и удивительный образ человека, не только жаждущего наслаждений, но и несущего в христианско-православной любви свой крест. В своем самоотречении и самопожертвовании ради семьи, жены, родителей, детей; в своем мужестве, ответственности и преданности; в своеобразном жизненном крестном мучении (в труде, ратном подвиге, самопожертвовании) он выражает свой долг, любовь, готовность жертвовать собой ради любимых. Бога и ближнего.
   Определенный опыт чистоты и непорочности дают ребенку в семье и такие ее члены, как братья и сестры. Братья, несмотря на возможные противоречия, соперничество, соревнование, противодействия, приобретают в семье опыт взаимопомощи, взаимозащиты, взаимовыдержки, ответственности и преданности. Сестры, несмотря на некоторую половую взаимоотчужденность, образуют в семейных отношениях опыт постижения доброты, застенчивой взаимоподдержки и безусловной доброты.
   Нельзя сбрасывать со счетов и активного воспитательного влияния деда, бабки, других родственников. Первые прежде всего несут в сердце своем неистощимую любовь. Она порождена не только самими внуками и внучками, но и уверенностью стариков, постепенно уходящих в мир иной, в том, что их жизнь будет продолжена, их традиции и обычаи сохранены, а имя их будет жить в веках.
   Только все эти опыты семейно-родственных отношений в своем единстве и совокупности, в своей гармонии реально формируют неповторимую, уникальную, своеобразную и, что самое главное, нормальную, свободную и ответственную человеческую личность. Ребенок, лишенный опыта всей совокупности этих, невоспроизводимых в иных социальных структурах, внутрисемейных, интимных отношений, одновременно лишается самого главного для формирования личности в детстве, всего того лучшего и чистого, что может взять человек из детства в свою полную соблазнов и грехов, испорченную взрослую жизни. Не имея уникального и ничем невосполнимого для формирования человеческой личности багажа детской чистоты и нравственности, ребенок не может попасть в число тех детей, «которых есть Царство Небесное» и которые не могут помочь своим родителям и родственникам очиститься, очеловечиться, обожествиться и стать как дети. Если ребенок в детстве, в становлении и развитии своей личности не проходит через защитные флюиды семейной био– и психоэнергетики, если он в семье не вырабатывает в себе иммунитет против социальных и биологических инфекций, он сразу и неотвратимо попадает под сокрушительно вредные воздействия макро-социумо-космоса. Отсутствие полноценной семьи с цельной психосферой и единой аурой имеет своим последствием такую же «озоновую дыру», пропускающую вредные социумные влияния на психику ребенка, как те озоновые дыры в атмосфере, которые пропускают радиационные лучи, губительно действующие на человеческий организм.
   Таким образом, очевидно, что в условиях капиталистических отношений и буржуазного видения мира духовно-нравственное очищение общества и каждого отдельного человека не могут в полной мере совершить ни государство, ни рыночный бизнес, ни образование, отстраняющиеся от воспитания, ни даже церковь, роскошествующая в украшениях и приторговывающая не только предметами культовых церемоний, но и алкоголем. Общество, семья, составляющая его суть, смогут очищаться только за счет самоочистительной внутренней духовной силы самой семьи, основывающейся на любви, чистой совести, вере в жизнь, надежде на лучшее будущее, на человеческой чести, верности и достоинстве. Задача всех социальных институтов, государственно-общественных идеологических и политических структур не в том, чтобы пытаться подменить семью в исполнении ею воспитательных функций какими-то иными воздействиями, а в том, чтобы не мешать ей, не развращать властью, наживой, славой, привилегиями, безнаказанностью, не совращать с пути воссоздания истинно человеческих отношений. Только тогда каждая самовозрождающаяся семья, соединяясь и переплетаясь с другими такими же чистыми семейными коллективами, будет образовывать духовно-нравственно возрождающееся общество. В этом и состоит главная и ответственнейшая воспитательная функция семьи как социального института.

Лекция 3
Государство и социальный феномен экологии детства

   Государство, с тех пор как оно возникло и утвердилось в качестве общественного института, всегда было предметом глубокого теоретического и практического анализа в трудах историков, философов, социологов и политологов. Истоки возникновения государства некоторые мыслители видели в организации насилия меньшинства над неимущим большинством; другие – в том, что государство, как форма общежития, соответствует человеческой природе; третьи – в создании человеческого сообщества на договорной основе; четвертые – в неистребимом инстинктивном стремлении человеческой воли к власти; пятые – в предопределенной Богом идее государства; шестые – рассматривали его в качестве результата классовой борьбы.
   Так, древнегреческий философ Платон, написавший сочинения о государстве и законах, полагал, что «…во всех государствах справедливостью считается одно и то же, а именно то, что пригодно для существующей власти». И продолжал: «…справедливость везде одно и то же: то, что пригодно для сильнейшего» (Платон. Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3. С. 94). Несколько иначе рассматривал истоки происхождения государства Аристотель. Он полагал, что «…государство принадлежит к тому, что существует по природе, и что человек по природе своей есть существо политическое…» (Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1984. С. 378). Н. Макиавелли подходил к анализу проблем государства с сугубо политических позиций и был сторонником твердой авторитарной власти государя, учитывающей вместе с тем различного рода экономические, политические, психологические тонкости и особенности. Он утверждал, что диктаторская власть принесла Римской республике благо, а не вред: губительной для гражданской жизни оказывается та власть, которую граждане присваивают, а не та, что предоставляется им на основе свободных выборов. Обстоятельный и разносторонний анализ сущности, форм, структур государства, прав и обязанностей граждан в нем осуществил Т. Гоббс в своем труде «Левиафан». Он утверждал, что государство есть «такая общая власть, которая была бы способна защищать людей от вторжения чужеземцев и от несправедливостей, причиняемых друг другу…». Она «…может быть воздвигнута только одним путем, а именно путем сосредоточения всей власти и силы в одном человеке или а собрании людей, которое большинством голосов могло бы свести все воли граждан в единую волю» (Гоббс Т. Собр. соч.: В 2 т. М., 1991. С. 132). Идея возникновения государства в результате свободного общественного договора между гражданами была глубоко разработана уже в XVIII в. Ж. – Ж. Руссо в специальном сочинении об общественном договоре. Огромный вклад в понимание сущности государства, его устройства и функции внес И. Кант. Он утверждал, что «…состояние отдельных индивидов в составе народа в отношении друг к другу называется гражданским… а их совокупность в отношении своих членов – государством… которое в силу общей формы как нечто связанное общей заинтересованностью всех в том, чтобы находиться в правовом состоянии, называется общностью… а в отношении к другим народам – просто властью». «Государство… это объединение множества людей, подчиненных правовым законам» И. Кант выделяет в каждом государстве три власти: верховную в лице законодателя, исполнительную в лице правителя и судебную в лице судьи (Кант И. Критика практического разума. СПб., 1995. С. 352, 354).
   Большой интерес к проблемам власти, возникновения общности людей и государства проявлял Ф. Ницше. Он полагал, что за волей к власти скрыты три силы: «1) инстинкт стада против сильных и независимых; 2) инстинкт страждущих и неудачников против счастливых; 3) инстинкт посредственности против исключения». По его мнению, стадный инстинкт «…хочет быть господином (отсюда его «ты должен»), он признает отдельного индивида только в согласии с целым и в интересах целого, он ненавидит порывающего свои связи с целым, он обращает ненависть всех остальных единиц против него». И наконец: «Жизнь, как наиболее знакомая нам форма бытия, представляет специфическую волю к аккумуляции силы – в этом рычаг всех процессов жизни: ничто не хочет сохранить себя, все стремится к тому, чтобы быть суммированным и аккумулированным» (Ницше Ф. Воля к власти. М., 1995. С. 104, 105. 283).
   Идеалистическую концепцию происхождения государства разработал Г. Гегель. «Государство, – говорил он, – есть действительность нравственной идеи – нравственный дух как очевидная, самой себе ясная, субстанциальная воля, которая мыслит и знает себя и выполняет то, что она знает и поскольку она это знает». «Государство… есть в себе и для себя разумное». И далее: «…государство – это шествие Бога в мире; его основанием служит власть разума, осуществляющего себя как волю» (Гегель. Философия права. М., 1990. С. 279, 284). Марксистско-ленинская теория рассматривает государство как явление конкретно-историческое и преходящее, в зависимости от состояния общественных отношений. Оно возникло на развалинах первобытно-общинного строя в результате социально-классового расслоения общества и исчезнет в условиях достижения гармонии действующих социальных сил, всестороннего развития личности каждого человека. Марксизм-ленинизм исходит из того, что государство, за всю историю своего существования, было орудием защиты интересов, осуществления власти, практически диктатуры, господствующих в обществе сил. Буржуазно-демократические государства, независимо от конкретно-исторической формы существования, всегда были «аппаратом по заведованию делами буржуазии». В настоящее время в целях манипуляции сознанием трудящихся масс эти классово расслоенные общества объявляются социологами естественно стратифицированными, а классовое положение человека в обществе определяется ими как социально-экономический статус. У кого – высокий (богатый), у кого у низкий (бедный), при сохранении иллюзии «свободного» перехода человека (в зависимости от способностей и удачи) из одного страта, социального слоя, класса в другой. Марксизм-ленинизм предполагает с помощью государства – диктатуры рабочего класса переустроить общество в интересах народа, воспитать человека, свободного от власти частной собственности и жажды капитала, достичь справедливости в праве на труд, отдых, образование, а также в сферах распределения и потребления на базе общественной собственности. В исторической перспективе, по мнению марксизма, вся собственность и функции государства перейдут под юрисдикцию общества.
   Наконец, нельзя не сказать о толковании сути государства в Краткой философской энциклопедии (М., 1994. С. 112–113), представляющей собой «…оригинальное издание, базирующееся как на материалах многих статей из философских словарей Германии, США и Англии, так и на новых статьях, написанных специально для данного справочника». Так вот: «Государство – структура господства… которая в конечном счете упорядочивает общественные действия в той или иной области». По мнению автора статьи, государство возникает в результате насилия, в том числе законного, идущего от Бога или утверждаемого общественным договором.
   Итак, подводя итог всему сказанному о государстве историками, политиками самых различных времен и направлений, следует подчеркнуть, что все они во мнениях своих разнятся между собой только в том, что подходят к выявлению корней данного сложного социального феномена с разных позиций. Как отмечалось в начале лекции, одни исходят в понимании государства, опираясь на особенности и свойства человеческой природы; другие – на Бога; третьи – на разум; четвертые на природно-естественное стремление людей к общности; пятые – на естественную, изначальную предопределенную волю всего живого к власти. Однако во всех этих разнообразных толкованиях истоков государственности есть нечто общее, что составляет самую суть этого общественного института. Прежде всего, практически все мыслители разделяют мнение, что государство есть исторически неизбежный и необходимый институт совокупного и взаимодействующего существования человеческой общности, состоящий в том, что человечество само по себе есть стадо, аккумулирующее и подчиняющее всех стадному инстинкту. Вместе с тем они согласны и в том, что государство никогда не было способно одинаково справедливо удовлетворять интересы и потребности всех слоев и классов в обществе и поэтому всегда защищало интересы только сильных и богатых, создавших и поддерживающих эту власть. Другими словами, очевидно, что государство всегда было орудием насилия, даже тогда, когда, следуя советам И. Канта, оно было правовым. Ибо дело заключается не только в том, чтобы действовать по закону, но и в том, чтобы отчетливо понимать, кто эти законы создавал и чьи интересы они защищают; какую социальную справедливость несут в себе в отношении тех или иных представителей различных страт, классов и слоев. Очевидно и то, что оно есть средство защиты от внешнего посягательства и внутренней смуты, возмущения масс против несправедливых законов.
   Особо необходимо отменить, что государство было и мощной притягательной силой для удовлетворения политических амбиций, стремления к власти отдельных, часто мелких и ничтожных личностей. Как свидетельствует многовековая история, такие индивиды не способны к разумному управлению государством, подвержены зомбированию, конформизму, слепому исполнению воли окружающих их вороватых, патологически эгоистических и корыстных чиновников. Вместе с тем государство в отдельные кризисно-критические периоды своего существования порождает условия, разрушающие политическую стабильность и устои гражданского общественного воспитания. Осуществление бесконтрольной власти сильных и имущих, неразумное и антинародное правление объективно порождает стремление людей к законному устранению существующей власти и установлению нового режима.
   Таким образом, определяя сущность государства с учетом исторического и современного мирового опыта, можно сказать, что оно есть политическая система и социальный институт осуществления властных полномочий в обществе, в первую очередь, по защите страны от внешних посягательств, по охране интересов господствующих сил в экономике, политике и социальной сфере, по упорядочению отношений между гражданами. Государство обладает мощным аппаратом регулирования общественных отношений между отдельными людьми, группами, социальными слоями; защиты общества от внешних и внутренних врагов с помощью узаконенного насилия, принуждения, а также стимулирования и поощрения граждан. Его опорой являются: право, законодательно регулирующее все общественные отношения с помощью принуждения; мораль – устанавливающая нормы поведения с помощью общественного мнения; идеология – обосновывающая государственные идеалы, традиции и символы; политика – как средство реального осуществления господства и манипулирования сознанием людей; религия – как путь установления незыблемых божественных верований в законность и справедливость государственного строя. Именно эти государственно-общественные формы сознания и являются основными духовными силами гражданского воспитания подрастающего поколения.
   Законы, право, мораль, идеология, религия в государстве устанавливаются с учетом менталитета, этноисторических особенностей развития народа. Именно этим часто определяется форма государственного правления (республика, монархия, конституционная монархия, диктатура, демократия и т. д.). Вместе с тем государства, из боязни применения санкций, учитывают мнение международного сообщества. Развитые капиталистические страны оставляют за собой право применения санкций, вплоть до вооруженного вмешательства, к государствам, политика которых не отвечает их представлениям о безопасности и соблюдении прав человека.
   Государства на протяжении истории, в зависимости от интересов господствующих в них сил и потребностей общества, уровня развития цивилизации и технического прогресса, международного культурного обмена и распространения идей гуманизма, принимали на себя многообразные функции регулирования общественной жизни. Среди них на первом месте – функция правоохранительная и карательная, обеспечивающие порядок в обществе и исполнение законов. Немалое значение имеет и функция управленческая, осуществления руководства в отдельных отраслях экономики, в социальной сфере, а иногда и в сфере духовно-культурной жизни: Приоритетной функцией государства считается и оборонная, обеспечивающая суверенитет и безопасность отечества. В развитых странах не остаются без внимания и такие функции, как социально-защитная, культурная, здравоохранительная и воспитательно-образовательная. На развитие этих функций в современных государствах большое историческое влияние оказала Октябрьская революция 1917 г. и опыт государственной политики и практической деятельности в СССР. Эти функции в социалистическом государстве, сразу после управленческой в области экономики и политики, стали наиболее актуальными. Постоянно повышался уровень жизни; бурными темпами росло жилищное строительство; на бесплатной основе развивалось здравоохранение и образование. Именно в этих областях были достигнуты успехи, заставившие руководителей развитых капиталистических стран расширять права рабочих, подкармливать их за счет сверхприбылей, расширять бесплатное здравоохранение и все общее среднее образование, по которому советское государство вышло на одно из первых мест в мире. Особое значение социалистическое государство нового типа придавало социально-культурно-воспитательной функции. Оно организовывало по всей стране театры, музеи, спортивные комплексы, Дома и Дворцы пионеров и школьников, детские технические станции, станции юннатов, практически бесплатные пионерские лагеря и массовые детские здравницы. В осуществлении воспитательной функции советское государство особое внимание уделяло усвоению детьми социалистической идеологии, политики, направленной на удовлетворение интересов народа и стоявшей на страже прав и нравственности детей. Молодежь изучала Конституцию СССР и гражданское право. Военно-патриотическое воспитание, естественно вытекавшее из незамутненного сознания необходимости защиты великой советской Родины, народа и его власти, а не коррумпированных чиновников, банкиров, промышленников и иностранных фирм, способствовало пробуждению интереса подрастающих поколений к военной истории и службе в Вооруженных Силах страны. Все это означало прямее воспитательное воздействие советского государства на детей и юношество.
   Однако и другие функции государств имеют опосредованное воспитательное влияние на становление подрастающего поколения. В зависимости от того, как в том или ином государстве исполняются его основные функции, направлено ли их исполнение лишь в интересах узкого общественного страта, слоя или широких народных масс, в молодых людях происходит огромная духовная работа, нравственно-политическая оценка реальностей общественной жизни. Одни молодые люди становятся горячими сторонниками государства, другие – его непримиримыми врагами, инакомыслящими, диссидентами. Наконец, в условиях нынешнего хищнического использования природных богатств, когда разрушение экологии Земли стало грозить самому существованию человечества, развитые государства, в целях обеспечения своей безопасности, стали уделять внимание природоохранительной, в том числе воспитательно-экологической функции государства. При этом, как и свойственно капитализму, речь идет не о решении глобально оберегающих и слагающих всех людей экологических проблем, а о проблемах экологической защиты своей территории» за счет слаборазвитых и пребывающих в общем кризисе стран.
   В любом государстве, даже если в нем достигаются относительное благоденствие и гармония общественных отношений, всегда сохраняются, временами обостряющиеся или затихающие, противоречия между ним самим, с одной стороны, и обществом, семьей, личностью – с другой. Это происходит потому, что в политически-организованной человеческой общности всегда взаимодействуют, противостоят и борются друг с другом две общественные силы: одна из них отражает интересы господствующих в политике, экономике, социальной и даже культурной сферах слоев; другая представляет интересы широких народных масс, социальную совокупность трудящихся, включающую в себя в снятом виде прогрессивные и эксплуатируемые страты общества, прежде всего и больше всего массовую среднюю и бедствующую семью, каждого отдельного человека, стремящегося стать цельной личностью.
   Первую силу представляет собой государство как собственно чиновничье-бюрократический механизм, аппарат, автоматически действующий по безликим, бездушным, чаще всего нереальным и формализованным, неисполняемым указам, постановлениям, инструкциям. Он изначально предназначен для приведения людей в состояние покорности, конформизма, к использованию их в качестве средства, орудия исполнения предопределенных этим государственным аппаратом ролей и функций. Этот аппарат, автоматически исполняющий свои функции, бездушен, лишен практического разума, доброй воли, способности сострадать и гуманного опыта. Государство никогда не образует и не воспитывает подрастающие поколения в их собственных интересах как личностей и индивидуальностей или в интересах семьи и материально-духовного, свободного процветания общества в целом. Не государство создает условия, ищет ресурсы и возможности для развития семьи и каждой отдельной личности, а сами семьи и их дети с помощью родителей ищут себе нишу для проявления своих способностей, чаще всего в тенетах государственных или общественных структур, готовящих людские ресурсы, использующих «человеческий фактор» в процессе эксплуатации производительных сил или в государственных акциях. Государственная машина безжалостна и беспощадна. Именно государство насильственно заставляет молодежь, цвет нации, участвовать в братоубийственных гражданских и межнациональных бойнях; прикрывая криминально разбогатевших, бросает на произвол судьбы массы трудящихся, безработных, пенсионеров, военных, учителей, врачей, беженцев, беспризорников, больных и инвалидов. Государство, если и проявляет «заботу» о гражданах, то только сквозь призму государственных интересов, отражающих волю господствующего слоя. Ему нужны богатые, воины, рабочие, семья (для воспроизводства производительных сил), учителя, врачи, инженеры, строители и все другие исполнители общественных функций. Но ему в тягость внутренне свободные личности, слабые, старые, больные, из которых уже выжаты все жизненные силы и соки. Именно для них, для диссидентов, доведенных до отчаяния людей, для социального дна, криминальных элементов и против них государство создает мощные внутренние войска, суды, тюрьмы, ночлежки, психушки, детские комнаты, приюты, колонии. И хорошо еще, если делает все это достаточно добросовестно в необходимом количестве. Словом, государство изначально и всегда есть монстр, молох, пожирающий людские судьбы и человеческие ресурсы во имя достижения, как правило, субъективных амбициозных целей правителей или объективных причин.
   Для камуфлирования, прикрытия хищнической сущности государства, а также в целях воспитания граждан, особенно молодежи, в различных странах создается, разрабатывается государственная идеология. Например, в США – это так называемая американская мечта, возможность разбогатеть, для реализации которой в американском обществе, будто бы для всех и каждого, есть равные возможности. В Англии – это достижение всеобщего благоденствия в условиях традиционной монархии и парламентаризма, судьба которого решается путем всеобщих выборов. В Германии – почитание величия нации, проявившееся в ее рационализме, дисциплине, великой культуре и государственности. В дореволюционной России – идея православия, самодержавия и народности. В СССР социальная справедливость и всестороннее развитие личности. В нынешней России позитивной идеологии нет. Зато есть негативная; обогащайся, наживайся любым способом, в том числе грабежом, обманом, убийством, продажей Родины, предательством. Все это оказывает крайне негативное воспитательное воздействие на детей и молодежь, отбрасывая многих и многих из них за черту морали и права. С помощью подобной идеологии нельзя объединить и сплотить народ, молодежь, а можно лишь с особой силой обнажить хищническую, коррупционно-бюрократическую суть государства. Такова первая, господствующая сила в обществе.
   Другая, противоречащая и в той или иной форме противодействующая государству сила есть само общество как живой социальный организм, совокупность семей, человеческих индивидуальностей и личностей, с их потребностями, интересами, представлениями о добре, справедливости и духовности. Именно этот живой организм изначально, природой или Богом, заряжен, предопределен, предназначен, духовно-материально, психосоматически приспособлен, оснащен, обустроен для неодолимого стремления к свободе волеизлияния, свободомыслию, к внутренней нравственной свободе, свободе самоорганизации, самостояния и творческого самоуправления. Парадокс и диалектика заключается в том, что эта изначальная вторая сила явилась прародительницей первой, однако в конце концов попавшей в исторически предопределенную зависимость от нее. Вторая сила, то есть общество, состоящее из семей, индивидуальностей и личностей, стремится к удовлетворению своих интересов и потребностей, к конкретному существованию, к нестесненному и извне не контролируемому саморазвитию, экономическому процветанию, духовному бытию, миру и благоденствию. Семья, как главная социальная ячейка, из совокупности которых складывается общество, стремится к благополучию, любви, взаимосогласию, нормальному воспитанию своих детей и уверенности в их счастливом будущем, духовности и культуре. Отдельная индивидуальность, стремящаяся стать личностью, неизбежно развивается в направлении внутренней нравственной свободы нравственного индивидуализма и социально обусловленного коллективизма, нонконформизма, нравственной ответственности, противостояния политическому, идеологическому, физическому и моральному насилию со стороны государства. Она движется в направлении самоуглубления, самостояния и творческого самопроявления. Только на основе богатого духовного наследия российского общества и его духовной жизни возможно создание, даже, правильнее сказать, рождение современной общественной идеологии. Она, в процессе преодоления государственной формализованности, мертвенности и бездуховности, псевдоидеологди криминально-нравственного разложения, гниения и социально-экономического распада, будет возрождаться в недрах самого народа и общества, в результате творческого самопроявления цельных личностей и общественно-личностных объединений. Она будет народной идеей, идеалом, содержащим в себе далекую перспективу всестороннего развития личности, а также нравственно-справедливого правового общества, обретаемого народом в результате созидательного труда и бескомпромиссной духовной и политической борьбы с явлениями зла в обществе и государстве.
   Таким образом, закон единства и борьбы противоположностей во взаимодействии и взаимообусловленности государства и общества проявляется в том, что государство заботится прежде всего и больше всего об интересах господствующих в обществе слоев, иначе оно просто не могло бы удержаться у власти, в большей или меньшей степени отчуждаясь от ценностей, нужд, потребностей самого общества, семьи, личности. Вместе с тем общество, семья, личность, в свою очередь отдавая государству необходимую дань (часто под угрозой применения силы), отчуждается от враждебных им интересов богатых и власть имущих чиновников, с негодованием отвергает их посягательства на свою жизнь и имущество, заботится об общественных материальных и духовных ценностях, интересах и нуждах семьи и каждого отдельного индивида.
   Единство и противодействие обозначившихся между государством и обществом противоположностей порождает в общественной жизни целый ряд как общих, так и касающихся главным образом воспитания и образования подрастающих поколений противоречий. К их числу можно было бы отнести следующие:
   – между стремлением большинства народа к свободе, равенству и братству, социальной и политической справедливости – и патологическим нежеланием доведших народ до обнищания власть предержащих уйти с политической арены из-за нежелания утратить возможности личного обогащения, господства, властвования, удовлетворения болезненных амбиций и мании величия;
   – между разграблением и несправедливым перераспределением народной социалистической собственности, грабительской приватизацией в интересах чиновничье-криминальных, зарубежных и просто криминальных элементов – и закабалением народа путем невыплаты зарплат и пенсий, загона всех граждан на шестисоточные участки, дающие возможность, в результате рабского трудового ракостояния на четвереньках, в лучшее для отдыха время года, поддерживать жалкое существование;
   – между разрушением и распродажей во враждебные народу руки массового, особенно военно-промышленного комплекса, производства, уничтожением интеллектуального потенциала страны – и массовой безработицей, признанными во всем мире достижениями советской науки; правами человека на труд, отдых, образование и здравоохранение;
   – между элементарно духовно-идеологически необеспеченного стремления государства к подавлению самостояния народа, достижению конформизма граждан, несмотря на все усилия СМИ, – и стремлением общества, семьи, личности к противостоянию, свободе волеизъявления на основе просветленного разума, желания самому решать, делать выбор и определять свои политические, экономические, образовательные, культурные и иные симпатии;
   – между призывом к законопослушному поведению, повиновению даже при условии увеличивающихся страданий голодающих детей, больных, стариков, инвалидов – и бунтующим сознанием, чувством, волей, стремлением нравственной личности к протесту, возмущению, непослушанию, даже гражданскому неповиновению;
   – между поддерживаемой государством бесчеловечной эксплуатацией людей и природных ресурсов господствующими финансовыми силами и классом «новых русских», иностранных инвесторов в России, дающих в долг и грабящих народ на их обслуживании, последовательно оттесняющих его за черту бедности, – и стремлением квинтэссенции общества, здоровых сил народа, семьи, личности к сохранению политической, экономической целостности, к защите чести и достоинства российского гражданина, к благополучию семьи и детства;
   – между насильственным, «революционным» насаждением идеи и практики экономического индивидуализма – и стремлением народа, наряду с частной собственностью, сохранить все другие виды общественной и государственной собственности, помогающие экономическому, экологическому, культурному, образовательному, политическому и этническому выживанию народа.
   Можно было бы назвать и другие противоречия, но и этих достаточно для того, чтобы понять, чем сегодня в нашем социуме определяются собственно воспитательно-образовательные противоречия, в чем они заключаются и как проявляются.
   В числе противоречий, непосредственно определяющих характер собственно воспитания и образования подрастающих поколений и негативно отражающихся на их гражданском становлении, можно назвать в первую очередь такие:
   – между государственным официально-формальным патриотизмом (когда либо подавление народных возмущений в социалистических странах, либо вторжение в Афганистан, либо бойня в Чечне прикрывались патриотическими идеями защиты социализма, братской интернациональной помощи, целостности и неделимости России) – и патриотизмом народно-общественным, осуждавшим насильственное вторжение в другие страны, сопровождающиеся потерей собственного престижа и массовой бессмысленной гибелью собственной молодежи;
   – между нравственно-правовыми, дисциплинарными установками государства – и правовым беспределом, утверждающимися и разрастающимися в практике общественных отношений явлениями безнравственности, коррупции, криминала, выступающими в качестве привычной нормы и своеобразного воспитательного образца, рекламируемого СМИ в качестве стандарта поведения для достижения богатства и успеха;
   – между стимулируемыми государством инстинктами собственничества, наживы, власти, насилия, экономического индивидуализма – и присущей российской ментальности духовностью, стремлением к общинности, соборности, коллективному добродеянию и взаимопомощи;
   – между стремлением государства и его структур к установлению всеобщего конформизма, мнимого общественного единства; к организации с помощью разнообразных манипуляций поддержки неоднократно обанкротившейся политики – и все более четко осознаваемой в обществе очевидной несостоятельностью этой политики;
   – между стремлением государства превратить индивида в безликий, послушный винтик государственного механизма, покорного, бездумного исполнителя – и стремлением человека стать личностью, обладающей нравственным индивидуализмом и коллективизмом, способностью к самостоянию, самопроявлению, самовыражению, самореализации, а также к сохранению своей самости, чести и достоинства;
   – между отсутствием у государства позитивной идеологии, а также беспомощностью сегодняшней религиозной идеологии – и духовно-идеологической потерянностью подрастающего поколения, его увлечением бездумной поп-культурой, криминальной романтикой и сектантством;
   – между авантюрными реформами, куцыми образовательными государственными стандартами, политикой социального расслоения в школе, отменой всеобщности среднего образования, порождающими беспризорность, интеллектуальное оглупление, жизненную бесперспективность – и неискоренимым желанием семьи видеть своих детей высокообразованными, интеллектуально развитыми, социально и юридически защищенными, знающими, к чему стремиться и чего хотеть в жизни;
   – между государственно узаконенным изгнанием преподавания труда и политехнизма, производственной практики детей из школы – и вопиющей необходимостью трудового воспитания и обучения школьников как средства их всестороннего развития и подготовки к жизни в рыночных условиях;
   – между насаждаемым государством социальным расслоением в средней общеобразовательной школе, распространением научно не обоснованных, не отвечающих необходимым требованиям типов средних учебных заведений, различных лицеев, колледжей, гимназий, созданием элитарных частных школ – и распадом массовой, особенно сельской школы (развал материальной базы, отсутствие учительских кадров, сокращение числа здоровых школьников);
   – между поддерживаемым государством (например, программы «планирования семьи» и «Дети России») сексуально-нравственным развращением детей путем включения их с раннего возраста в официальную программу сексуального действия – и изначально присущими российской ментальности чувственной этикой, целомудрием, скромностью, интимностью, сдержанностью, религиозностью.
   Как видно, российское общество сегодня раздираемо противоречиями, невероятно усложняющими процесс нравственно-интеллектуального воспитания и образования детей и молодежи. Как в психопатологии человека существует понятие раздвоения личности, так теперь есть все основания говорить о социопатологни и раздвоении в социуме воспитательно-образовательного общественного сознания. Именно эти социальные противоречия и раздвоенное ими общественное сознание крайне затрудняют, если не сказать делают практически невозможным, выработку единых государственно-общественных идеалов, определение и программирование единого содержания воспитания. В том или ином варианте это содержание будет направлено либо на манипулирование сознанием детей в пользу безоговорочного подчинения государству, скрывая при этом его подлинную сущность, либо воспитание в духе определенного противостояния, неповиновения, а в отдельных случаях противоборства с ним в интересах массовой семьи и отдельной личности. И то, и другое опасно, поскольку втягивает школьников в политику. Как же быть и что делать?
   В нынешних социально-экономических условиях государству, совместно с обществом, семьей, подлинно цельными личностями, необходимо выделить детство в целом, независимо от социального положения тех или иных детей и семейной ситуации, в особый привилегированный слой, финансируемый из госбюджета отдельной защищенной строкой, гарантирующей соблюдение его прав на образование, отдых, культуру, труд, свободу самовыражения. Это может быть достигнуто только путем всемерной политической, экономической и юридической поддержки массовой общеобразовательной школы, обучающей детей из народных семей, детских садов, лагерей труда и отдыха молодежи, детских общественных организаций, юношеских объединений творчества и культуры. Только в случае всеобщей заботы и внимания, особенно со стороны индифферентного к детству государства, масса детей будет позитивно настраиваться на преодоление общественных противоречий и сознательное служение одновременно обществу и государству.
   Для реализации этой идеи чрезвычайно важно знать, в каком социальном, юридическом, психологическом положении находится детство, как соблюдаются права ребенка в современном российском обществе и какое будущее готовит себе российское государство.
   В этом плане особого внимания заслуживает проблема усиления роли государства и повышения ответственности граждан в преодолении криминализации детско-подростковой и юношеской среды. Детская беспризорность и безнадзорность, социальное сиротство и криминализация детского сознания и поведения, возросшие сегодня до уровня реальной угрозы национальной безопасности, не являются для России чем-то экстраординарным и исключительным. Одним из самых трагических последствий всех и всяких крупных политических и социально-экономических потрясений, будь то революции или войны, всегда было проявление социально аномального негативного явления – беспризорности и криминализации детской среды, угрожавших будущему России, рождению и становлению поколения, не способного содействовать благоденствию и величию государства российского.
   Что же и кто же способствовал выводу значительной части детства из критического, кризисного состояния в России в течение XX столетия? Эту функцию и гуманную обязанность исполняло прежде всего государство. После Октябрьской революции организация преодоления беспризорности была поручена одному из самых авторитетных деятелей советского Правительства – Ф. Э. Дзержинскому. Им и органами Чрезвычайной комиссии была обеспечена социальная и психолого-педагогическая защита детей. В системе органов внутренних дел появились детские трудовые колонии, в воспитательных недрах которых (заметьте, не в школе) работали крупнейшие педагоги, среди которых были великий А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий. Это был подлинный триумф социальной педагогики, порожденной внутренними органами государства, видевшими свою главную задачу по отношению к детству в исполнении не карательных, а социально-охранительных функций.
   Ту же роль исполняло государство по отношению к детству в период и после окончания Великой Отечественной войны. Проблемой преодоления беспризорности занимались первые лица на всех уровнях власти. Расширялись сети детских домов, суворовских и нахимовских училищ, ремесленных училищ и учреждений трудовых резервов. Государство, понесшее огромные потери в войне, обеспечивало финансово и продуктами широкую сеть оздоровительных учреждений, баз отдыха, стремилось к тому, чтобы ни один ребенок не остался не охваченным заботой и воспитательным влиянием детских домов, училищ, образовательных, физкультурных школ, внешкольных домов творчества. Эта волна государственно-общественной ответственности, любви-долга в отношении детей тоже привлекла в детское, особенно осиротевшее, общество выдающихся педагогов, таких, например, как И. В. Свадковский, Ф. Ф. Брюховецкий, Э. Г. Костяшкин.
   Сегодняшняя ситуация с беспризорным детством, порожденная буржуазно-демократической революцией 1992 года, отличается от прежних лишь тем, что она, во-первых, обездолила неизмеримо большее количество граждан: способствовала появлению нового вида социального сиротства (при живых родителях); усилила процесс духовно-нравственного распада детской личности с помощью купленных промышленно-финансовыми структурами СМИ, алкоголя и наркотиков; далеко вперед продвинула (в негативном смысле) криминализацию детского сознания и поведения. Во-вторых, резко снизилась, можно сказать, глубоко пала роль государства в преодолении явлений беспризорности и криминализации подростковой среды. Сегодня это проявляется во всем: и в чисто декларативных заявлениях Президента, приводящего в своих радиообращениях ошеломляющую статистику, за которыми не следует никаких реальных действий; и в конституционном праве школы освобождаться после 9-го класса от наиболее неблагополучных учащихся, становящихся беспризорными и правонарушителями; и в распаде многих семей; и в ограблении детей с помощью приватизации, реквизиции частными лицами и структурами ранее принадлежавших им баз, строений и земли; и в остаточном финансировании образования, приводящего к голодным обморокам учащихся и учителей прямо во время занятий; и в преимущественно более карательной, нежели социально-охранительной и воспитательной роли органов внутренних дел. И, конечно же, все это ни в малейшей степени не может быть компенсировано благотворительной деятельностью немощных и даже мощных организаций, дающих жалкие подачки детям, унижающие их человеческое достоинство.
   Извечные вопросы российской жизни – «кто виноват?» и «что делать?». Виноваты, наверное, все, ибо путь, которым идем, избран большинством народа добровольно. Сложнее сказать о том, что делать. Наиболее реален ряд соображений субъективного плана о путях преодоления беспризорности в стране, криминализации детского сознания и поведения. Во-первых, очевидно, что в переходный период развития общества невозможно игнорировать не только опыт многовековой российской ментальности, но и опыт советского периода, крепко удерживающийся в сознании старшего поколения, противящегося насильственному внедрению заданных стандартов жизни, чуждых российскому менталитету. Это, как отмечалось выше, опыт соборности, коллективности, взаимопомоществования, ответственности, общинности, христианской любви как долга перед собой и другими. Из этого, со всей очевидностью, следует необходимость объединения усилий в отношении к детству всех ветвей власти, общественности и церкви. Представители каждого звена государственно-общественного образования должны осознавать свое место, долг и ответственность перед детством, беспризорностью и будущим России. Итак, сначала об ответственности и долге ветвей власти.
   К первоочередным мерам законодательной власти, думается, можно было бы отнести следующие. Для начала – законодательный фундамент был бы обеспечен внесением изменения в статью 43 Конституции РФ:
   – в пункте 4 в начале сделать измененную запись: «Общее образование является всеобщим, выполняющим образовательную, воспитательную и социальную функцию по отношению к подрастающему поколению». Также в Конституции или в Законе об образовании важно было бы ввести статью, определяющую школу не только как образовательное учреждение, но и как социальный институт в общей общественно-государственной структуре, выполняющий такие необходимые социально-воспитательные функции, как:
   – воспитание всех детей в едином духе социального партнерства, взаимодействия, мира и согласия;
   – сдерживание, за счет удержания в школе в течение 1213 лет, роста безработицы, беспризорности, преступности и социального сиротства.
   Не терпит отлагательства и принятие закона, на основе которого стало бы возможным вернуть и передать детям в ведение Министерств образования, внутренних дел и социальной защиты все школьные помещения, помещения детских садов, земли и помещения детских пионерских лагерей, спортивных, туристских, юннатских, ДОСААФовских и иных баз отдыха, помещения Домов и Дворцов пионеров и школьников. На этих площадях и территориях можно было бы разместить детские приюты, дома, лагеря труда и отдыха, образовательно-воспитательные учреждения для беспризорников и детей, являющихся социальными сиротами. Реальным проявлением заботы о детстве со стороны законодательной власти мог бы стать закон об ответственности государства за преодоление таких антисоциальных явлений, как беспризорность и социальное сиротство, для чего потребовалось бы создать необходимые государственно-общественные структуры по обеспечению данного контингента детей социальной защитой и образовательно-воспитательными возможностями полноценного развития их личности.
   Более активное участие в проблемах детства должна принять и исполнительная власть. Вопросами детской жизни должен был бы заниматься один из вице-премьеров, наделенный наиболее категоричными, твердыми и непререкаемыми полномочиями по вопросам социальной защиты детства. Именно в его ведении необходимо сосредоточить всю организацию воспитательных учреждений для беспризорных: выбор места нахождения детских колоний; изъятие бывших детских помещений и земель у захвативших их криминализированных новых владельцев в пользу детей; подбор воспитателей (будущих Макаренко) из числа лучших воспитателей-офицеров, освобождающихся от воинской службы в Вооруженных Силах и МВД. Этому вице-премьеру могла бы быть предоставлена возможность реально добиваться, в целях спасения беспризорного детства, с помощью правительственных решений и благотворительных акций, отчисления (налога в пользу будущего России и спасения частного сектора в том числе) банковскими и иными частнокоммерческими структурами значительных финансовых средств. С привлечением научно-педагогических организаций была бы составлена и реализована программа образования каждого милиционера, помогающая ему в его отношениях с детьми, дающая возможность реализовать себя в качестве психолога и педагога. Вице-премьер, правительственный социальный педагог, имел бы реальную возможность добиваться правительственного постановления о введении в наблюдательные советы по радио и телевидению педагогов и психологов с целью научно-рекомендательного консультирования и регулирования программ для детей, юношества и взрослых с точки зрения их психического, нравственного и физического здоровья. На уровне исполнительной власти сегодня необходимо обсудить и принять рекомендации по вопросу о воспитательно-образовательной ситуации внутри самой школы. Среди проблем есть первостепенные:
   – организация в каждой школе структуры общешкольного воспитательного коллектива, единого педагогического и детского самоуправления, а также форм, средств и методов развития в коллективе каждой личности и индивидуальности;
   – пути осуществления политехнического обучения, особенно важного и необходимого в условиях меняющейся рыночной ситуации, а также современное содержание, формы и методы трудового воспитания и обучения;
   – разработка новых, отвечающих социокультурной ситуации, воспитательных ценностей;
   – возрождение в школе внеклассной работы по художественному, техническому и иному творчеству;
   – обращение в правительство по вопросам увеличения и стабилизации финансирования школы, других детских учреждений, а также своевременной выплаты зарплаты учителям, воспитателям, пособий педагогам, родителям и детям.
   К первоочередным мерам судебной власти, имеющей отношение к беспризорному и криминализированному детству, относится прежде всего педагогизация судебного процесса и персонала. Когда осуждается подросток, судья должен четко представлять себе, какие именно инстинкты (голода, жажды, самосохранения, сексуального вожделения, свободы и достоинства) им двигали, насколько глубоко зашло его правонарушительное сознание или импульсивные порывы, каково было его социальное окружение, что стоит и реально есть за его личностью в свободном социуме. Исходя из всей этой совокупности обстоятельств, а не только из буквы закона судья может определять, быть ли подростку и дальше преступником или есть еще шанс спасти его для общества.
   И всегда, когда в арбитражном суде идет спор о собственности: в пользу ли детей – будущего общества или частных разбойников-преобразователей, разорителей общества, следует руководствоваться чувством долга, чести, совести и любви, а не бездушным буржуазным правом неприкосновенности даже грабительски приобретенной собственности.
   Теперь, после того как сказано многое о власти, необходимо сказать, хотя бы несколько слов, об ответственности и долге граждан и общества перед современным детством, социальным сиротством, криминализации детского сознания и поведения, во благо достижения национальной безопасности России. Речь идет в первую очередь о семье, церкви и бизнесе.
   Беспризорность и социальное сиротство есть не только результат общего кризиса, крушения одной системы производства, общественного сознания и длительного отсутствия другой, но и прямое следствие распада, потерянности, своеобразной беспризорности в обществе самой семьи. Семья утратила социально-экономическую стабильность. Погоня за наживой в обществе и государстве обернулась полным невниманием к семье как главному социальному феномену. Семья лишилась социально-экономической защиты от нищеты и идеологической защиты от разлагающей душу буржуазной массовой культуры Запада. Она лишилась возможности созидания внутреннего нравственно-воспитательного духа и любви. Речь, конечно, идет не о сексуально-чувственном взаимодействии, а о понимании любви как долга перед самим собой, членами семьи, другими людьми, государством и обществом в целом, обо всем том, благодаря чему человек остается человеком, а семья формируется в качестве главного социального основания общества. Именно в семье воспитывается ребенок в духе любви-долга, познает и впитывает всю благодарность, трудность, напряженность и неизбежность подлинно человеколюбивого сознания и чувства. Никакие меры государства и благотворительных обществ никогда не смогут заменить семейного, благодетельного воспитательного духа, духовно-нравственно спасти, сохранить ребенка для самого себя, семьи и общества. Не будет здоровой семьи – не будет и здорового общества. Вот почему сегодня для России, ее государственности главным приоритетом национальной безопасности является даже не успешный бизнес и даже не профессиональная армия (хотя без них существование невозможно), а семья. Притом семейный коллектив, формируемый не на основе американских программ планирования семьи, разработанных в свое время для отсталых стран и колониальных народов, а на основе российской ментальности, включающей в себя такие традиции, как любовь-долг, многодетность, коллективизм, трудолюбие, духовность, правопослушность, народность в музыкальной, танцевальной, поэтической, изобразительной культуре и ремеслах.
   Велика роль церкви сегодня в деле возрождения в семейной атмосфере духовного феномена любви-долга и общей культурологической образованности. Конечно, вера в Бога есть внутреннее дело церкви и совести каждого человека. Отношения между государством, церковью, личностью и школой определены Гражданским кодексом РФ. Наряду с верующими сегодня сосуществует немало атеистов и сомневающихся. Одни, вслед за евангельскими притчами, повторяют: «Господи, верую, – помоги моему неверию!». Другие, вслед за Алешей Карамазовым, возносят вопль его безмерно страдающей души: «Господи, верую, но мира твоего не приемлю!» Однако у церкви есть области, в которых она осуществляет свой общественный долг любви. Это и проповедь христианской заповеди о любви и долге к Богу и ближнему, и широкая образовательно-просветительская деятельность в области культурологии и религиоведения, и, хотя бы частично, оберегающая грешную душу благотворительность. Атеизм в советское время несправедливо оставил за бортом образования и культурной жизни подрастающего поколения целый пласт культуры, связанный с религиозной архитектурой, музыкой, изобразительным искусством, поэзией и художественной прозой. Любовь-долг церкви сегодня и в том, чтобы, возвращая подрастающему поколению культуру, предопределенную религией и церковью, согреть души потерянных, заблудших, беспризорных и социально осиротевших отроков, обогатить их сознание общечеловеческими духовными ценностями, вытеснить криминальные помыслы, влечения и соблазны.
   Наконец, несколько слов о бизнесе, о котором более подробный разговор в следующей лекции. Сегодня он работает на бездумную эксплуатацию, исчерпание и износ людских и природных ресурсов, оборудования, земельных угодий, сельскохозяйственных животных. И хотя в Конституции РФ записано, что именно человек является самой большой ценностью, в нашей мрачной реальной действительности он сплошь и рядом сбрасывается с исторических счетов, используется как самое дешевое и бросовое средство достижения целей. Но, даже если подходить к человеку не как к цели существования, а лишь как к средству эксплуатации и извлечения прибыли, то и в этом случае легко догадаться, что он, голодный и обделенный, не способный на воспроизводство здорового потомства, скоро утратит возможность трудиться и быть средством обогащения богатых. Вот почему крайне необходимо, в целях обеспечения национальной безопасности и сохранения Россией статуса великой державы, в отношении не только беспризорных, но и всех подростков вообще, осуществить в сфере производства и частного бизнеса, по крайней мере, два важнейших акта. Во-первых, государству важно сохранить в своих руках и тщательно поддерживать ряд предприятий, с точки зрения их экономической и преемственно-подготовительной воспитательной целесообразности. Именно на них подростки имели бы возможность соединять свое обучение с производительным трудом, общаться в трудовых коллективах, приобретать профессиональные умения и навыки и ориентироваться в профессиях. В этом одновременно сосредоточиваются интересы государственной безопасности и любовь-долг государства по отношению к детям.
   Что касается негосударственного, акционерного артельного, частного бизнеса, то и у них есть возможности соединить свой экономический интерес с исполнением любви-долга. Для этого необходимо специальное постановление Правительства РФ, которое обязывало бы представителей всех форм собственности и выделить подросткам-беспризорникам либо просто школьникам рабочие места для их обучения и качественного производства той или иной продукции.
   Таким образом, очевидно, что явление беспризорности, социального сиротства, криминализация детского сознания и поведения в феномене детства есть порождение всех кризисных условий существования нынешнего российского общества. Поэтому и преодолеть его невозможно силами только семьи, школы, МВД и церкви. Однако все эти социальные организации могут выступать в качестве незаменимых системо-и смыслообразующих начал, которые способны объединить, коллективизировать, интегрировать усилия государства и общества, направить их на преодоление самого большого зла нашего времени и обеспечение подлинной национальной безопасности России.

Лекция 4
Рынок и его воспитательно-образовательные возможности

   Производственные отношения, составляющие экономический базис общества, характеризуются отношениями собственности, способами организации и управления производством, уровнями распределения и потребления. Основными формами их реального проявления всегда были рыночная и плановая экономика. Рыночная экономика представляет собой целостную и открытую систему производственных, правовых, нравственных, эстетических отношений. Она основывается на разнообразии форм собственности, свободном предпринимательстве, извлечении максимальной прибыли, социальном расслоении или стратификации общества, тонком реагировании производства и бизнеса на спрос, периодических экономических спадах и активности свободной эксплуатации наемного труда и безработице, частном способе реализации, распределения, присвоения, потребления произведенного продукта как главной цели производства и источника прибыли. Плановая экономика, отвлекаясь от конкретно-исторического опыта нашей страны, поскольку, в силу разных причин, не был достигнут подлинный социализм, также представляет собой целостную и открытую систему производственных, юридических, эстетических и нравственных отношений. Но в отличие от рыночной она опирается на общественную, государственную и кооперативную собственность, организует народное хозяйство на основе планового предвидения потребностей и спроса на товар, жесткой централизации в производстве, распределении, потреблении. Рыночная экономика создает потребительское общество. Плановое имеет в виду организованное производство и потребление как средство жизнеобеспечения и формирования нового, свободного от власти инстинктов собственничества и частного накопительства, а также авторитаризма человека. Обе формы организации народного хозяйства имеют давнюю историю. Рынок существовал практически всегда, с тех пор как у людей появилась потребность в обмене произведенными продуктами. Элементы планового производства, на базе государственной собственности, были использованы в США в период великой депрессии, что поддержало капиталистическую систему и удержало от распада и разрушения. Частичная национализация экономики осуществлялась и в ряде европейских стран. В советском плановом хозяйстве, в свою очередь, всегда допускались элементы рыночных отношений. Между рынком и планом нет непереходимого барьера. В одинаковой мере опасны как рыночный, так и плановый абсолютизм и экстремизм.
   Противопоставление рынка и плана друг другу отражает крайнее представление о человеке. Одни склоняются к тому, что человек от природы более эгоистичен, собственник, стимулируем в производстве неизменными инстинктами, потребностями накопления и мотивами личной выгоды, что обеспечивается рынком. Другие полагают, что природа человека в социалистических условиях общественного бытия изменяема, делает сто способным встать над частнособственническими инстинктами в решении проблем человеческого общежития, что достигается, прежде всего, планированием народного хозяйства. Думается, что точно так же, как сам человек неоднозначен, сложен, противоречив, социален и биологичен, веками формировался в основном как собственник, хотя являл примеры высокого гуманизма и борьбы за благо всех людей, неоднозначны, антагонистичны и способы организации экономической, хозяйственной жизни люден. Дело идет к тому, что, вероятно, как это происходит сегодня в Китае или Узбекистане, будут найдены и отработаны оптимальные формы сочетания, соединения рынка и плана. Рынок будет не только стимулироваться деятельностью государственных предприятий, налогами, законами, нравственными принципами. В идеале видится не просто рынок, и не такой тотальный, как в ряде современных развитых капиталистических стран и в России, а нечто качественно иное. Экономика в некоторых странах уже сегодня развивается как органическое единство рынка и элементов плана на основе завоеваний социалистической экономики, которые были рождены за время существования советской власти в СССР. Это и углубление форм социальной защиты населения, и бесплатная организация качественного здравоохранения, и постоянное совершенствование одного из лучших в мире всеобщего среднего образования, и развертывание гуманной, гуманистической по самому своему духу культуры, и возрождение прогрессивных, обретение новых форм борьбы трудящихся за свои права и интересы.
   Понятно, что и такое общество, особенно в переходный период, не живет и не будет жить без трудностей, взрывов, эксцессов, столкновений, противоречий. Чтобы быть готовыми к реальностям современной общественной жизни, важно отдавать себе отчет хотя бы в некоторых основных противоречиях, возникающих и обостряющихся как при плановом хозяйстве, так и, вместе с нарастанием рыночных отношений, в переходный период. Плановая экономика, жесткая нейтрализация управления и распределения породили противоречия между интересами отдельного человека и общественной, а также, конкретно, государственной собственностью; между его творческо-деятельностной сущностью и командно-административным управлением. Это привело к отчуждению человека, участвующей в производстве массы людей от собственности и власти, от участия в распределении общественного богатства.
   Медлительность и громоздкость бюрократического управления производством, нежелание и неспособность чиновничества видеть запросы и вкусы людей привели к хроническому отставанию эстетических форм товаров от роста художественных предпочтений личности и движения моды. Произошло отчуждение товаров широкого потребления от духовно-эстетической сущности человека. Как следствие, случилось отчуждение народа от собственности, власти, производственного продукта и его распределения, что, естественно, привело к отчуждению людей от норм морали и права. В обществе произошел морально-правовой распад и резкий скачок в росте безнравственности и преступности.
   Однако глубоко заблуждаются те, которые думают, что избавление от противоречий плановой экономики, переход к рынку несет с собой одновременно ликвидацию общественно-экономических, социальных, политических, образовательных, культурных противоречий вообще. Рыночные отношения, мелкий, средний и крупный бизнес вместе с изобилием товаров несут в себе и вместе с собой груз собственных, тысячелетней практикой доказанных, ведущих к трагическим исходам противоречий и негатива. Рыночная экономика, жесткая погоня за прибылью и успехом вводит человека в острое противоречие с самим собой. В центре его внимания оказывается не он сам как самоцель, во всем многообразии и разнообразии его сущностных сил и способностей, а лишь то в нем, что можно наиболее выгодно продать, хотя и в ущерб собственной целостной личности. Особенность современного рынка в том, что продаются и покупаются не столько товары, сколько сам человек, его рыночная сущность и стоимость, то, что в нем популярно и пользуется спросом. Таков спрос, например, в США, Израиле, на квалифицированных рабочих, техников, ученых, артистов, писателей, врачей и т. п. В жертву интенсивной эксплуатации востребованной производством способности индивида приносится вся целостная человеческая личность. За материальное благополучие ему приходится платить слишком дорогую цену – себя сущего и цельного, принадлежащего Богу и самому себе. Приобретая собственность, человек становится внешне мнимо свободным, но в действительности утрачивает себя и свою внутреннюю свободу. В угоду рыночным обстоятельствам, выгодной конъюнктуре, наживе, успеху, эфемерной и безнравственной власти человек подавляет в себе голос совести, интеллектуально-нравственную свободу, лицемерит, льстит, унижается и одновременно свое нравственное падение обнаруживает в жестоком и злобном отношении подчиненным, родным и близким. Евангельский завет о любви к ближнему как к самому себе превращается лишь в пустую, лицемерную формальность.
   Противоречие с самим собой, естественно, порождает противоречие с другими людьми и коллективом. Принося в жертву себя, человек требует жертвенности и от других. Он заботится о ближних лишь постольку, поскольку это дает возможность его сотрудникам приносить ему наибольшую прибыль и выгоду. И собственнику совершенно безразлично, что происходит с людьми, не имеющими для него рыночной пользы и стоимости. Даже внешне видимая, показная забота о людях, так называемая благотворительность, совершается не столько во благо другого человека, сколько для собственной рекламы, славы, удовлетворения мелкого честолюбия и тщеславия. В результате неизбежно следует отчуждение такого человека от других людей и коллектива. На этой основе также происходит развитие коммерческой массовой буржуазной культуры, изобилующей насилием, жестокостью, сексом, наркотическим дурманом. Происходит отчуждение индивида и молодежных групп от мировой художественной культуры, духовности, нравственности и права. Обостряются противоречия между человеком духовным и животным; личностью и коллективом; свободой самопроявления и отчуждением от самого себя; гуманизмом и конкуренцией; человеком как самоценностью, целью в себе и властью денег, превращающей его лишь в средство эксплуатации, в частичного человека.
   Как видно, выбор между планом и рынком не есть однозначный выбор между добром и злом, тем более для всего общества, всех его членов. Это выбор не столько большего блага, сколько меньшего зла, предотвращающего кризис, временно снимающего напряжение в экономической, политической и социальной сферах. В идеале имеется в виду цивилизованный, регулируемый рынок, в котором, при общем стремлении к обогащению, была бы приоритетна идея производства качественных товаров, благодетельствования людей за счет сверхприбылей, что можно было бы считать своеобразным «рыночным гуманизмом». Бесконтрольные рыночные отношения не являются единственной и окончательной экономической целью общественного бытия. Относительно длительный период их существования призван решить целый ряд экономических, социальных, воспитательных, психологических задач. С их помощью может быть создана современная, с учетом научно-технического прогресса, система производства; насыщен рынок потребительских товаров; стабилизирована система денежного обращения. Вместе с тем рынок воспитывает бережное, хозяйское отношение к частной собственности, трудолюбие, инициативу. Все это, по мере накопления общественного богатства, совершенствования человека, изменения его природы и социального бытия, подготовит его к отрицанию абсолютного значения частной собственности и частного способа присвоения общественного продукта, к возвращению себя к самому себе.
   Рассмотренные противоречия дают возможность установить взаимоотношения между рыночной экономикой и воспитанием как общественными явлениями, воспитательные позитивы и негативы рынка как экономического базиса. Рынок и воспитание взаимосвязаны, взаимообусловлены друг другом. Рынок предъявляет свои требования к человеку и, потребляя продукцию воспитания, отвергает в индивиде все, не соответствующее его рыночному духу. Воспитание в буржуазно-демократическом обществе по своему назначению должно ответить на рыночный социальный заказ. Возникает неизбежное противоречие между возвышенными общечеловеческими идеалами всестороннего развития сущностных сил каждой личности и обслуживанием рынка, подготовкой индивида только к наиболее выгодной продаже себя, своих способностей. Под напором рынка, под прикрытием лозунгов о гуманизации и демократизации школа постепенно отходит от идей всеобщего общего образования как базы развития цельной личности. Она переходит на позиции ранней дифференциации, индивидуализации, профильности и даже специализации с завуалированной целью воспитания частичного, и ущербного человека, способного исключительно к успешной конкурентной борьбе на специализированном человеческом рынке. Педагогика, по классическим законам взаимоотношения базиса и надстройки, переходит на позиции «рыночного воспитания». Диалектика этой проблемы заключается в том, что, с одной стороны, общество испытывает острый дефицит в культурных кадрах для рынка: отсутствуют грамотные менеджеры, дилеры, юристы, клерки, продавцы, бизнесмены, коммивояжеры и т. п. С другой стороны, у многих детей образовалось явное перенасыщение опытом стихийного и сомнительного, порой криминального рыночного поведения, действия, манипулирования, спекулирования.
   Дело в том, что рынок неоднороден, рынок рынку рознь. Потесненный планом, советский рынок не вступил на путь цивилизованных рыночных отношений, а принял формы коллективного колхозного, спекулятивного, «черного», теневого. Стимулами упомянутых рынков, умеренных и регулируемых, кроме трудового колхозного и частно-сельскохозяйственного, является безудержная нажива, бессовестная спекуляция, как правило, с применением мошенничества и обмана. Вместо того чтобы стать стимулом к честному, добросовестному труду, приносящему заслуженный, заработанный доход, рынок превратился в символ тунеядства, легкой наживы, спекуляции и аморальности. При достатке, даже изобилии рыночных отношений существует острый дефицит воспитания в духе цивилизованного рынка, стимулирующего развитие таланта людей, новых технологий, в целом народного хозяйства; обогащающего общество и оздоровляющего экономику; воспитывающего культурного организатора производства, предпринимателя, созидателя, производителя, реализатора товаров, их распределения и потребления. Нынешний российский рынок пока еще не обогащает общество ни товарами, ни людьми труда, ни организаторами производства. Больше того, он развращает и разлагает сознание значительной части подростков и молодежи. Псевдоприватизациониое, грабительское движение и дикий рынок воспринимаются ими лишь как ширма для организованной преступности, наживы за счет коррупции, узаконенного воровства, обмана, мошенничества, рэкета, спекуляции. И этот процесс усиливается по мере социального расслоения общества, нарастания безработицы и тунеядства среди юношей и девушек. Таков воспитательный продукт нерегулируемого, дикого капиталистического, спекулятивного, по существу «черного» рынка.
   Для преодоления кризиса в экономике, общественных отношениях и духовной жизни, для успешного развития цивилизованного рынка как механизма оздоровления экономики необходим «человек рынка» в позитивном смысле этого словосочетания. Он представляет собой своеобразную, новую для нашего общества воспитательную культуру. Требования этой культуры одних молодых людей коснутся в большей степени, других в меньшей. Но в ней есть и нечто, в равной степени важное для личности каждого человека. Несмотря на ущербность «рыночной личности», ее отчуждение от самое себя, цивилизованный рынок ставит человека в условия необходимости максимального самопроявления и самоотдачи, раскрепощает способности и дарования.
   С точки зрения личностных качеств цивилизованные рыночные отношения формируют такие человеческие свойства, как умение опираться на собственные силы, надеяться на себя и верить в успех; проявлять творческость, изобретательность, способность изворачиваться и ухищряться в рискованных и запутанных ситуациях; быть любезным, вежливым, производить впечатление надежности и нравственной безупречности на партнеров и клиентов; использовать накапливающееся богатство не только в целях удовлетворения личных потребностей, но и милосердия, благотворительности. С точки зрения фундаментальных свойств человеческой личности, проходящей в своем развитии через различные, закономерно необходимые стадии социального созревания, цивилизованный рынок восполняет образовавшиеся у людей в застойные годы, в силу известных причин, пробелы и недостатки. Переход к приоритетности многообразия и разнообразия видов собственности естествен и закономерен в условиях изобилия товаров и богатого опыта хозяйского отношения к собственности как личному достоянию. Если человек не был подлинным хозяином, не владел собственностью, был отчужден от нее, то она всегда была и есть для него источник тяжелой эксплуатации, неизбежного закабаления, зла, насилия и побудитель к ее экспроприации как акту социальной справедливости. Такая отчужденная от человека собственность рождает в его душе, наряду с равнодушием, ненависть, безжалостность к ней, внутренне оправдывает стремление разрушить ее, незаконно присвоить. Именно с этим общественным феноменом дефицита социального воспитания собственностью и цивилизованным рынком мы и столкнулись сегодня.
   Культурные рыночные отношения формируют уважение к своей и общественной собственности. Они стимулируют качественный труд, приносящий наибольшую прибыль и благо людям, а стало быть, воспитывают трудолюбие, расчетливость, аккуратность, бережливость, рачительную хозяйственность. Рыночная кооперация объединяет людей в цивилизованные коллективы, побуждает, в целях достижения успеха, к установлению гармонии интересов и действий как внутри трудового коллектива, так и в отношениях между ними. Наконец, рынок дисциплинирует своего субъекта, предъявляя суровые и беспощадные требования, обеспечивающие выживание в конкурентной борьбе. Словом, сегодняшнее возвращение и обращение к рынку в России, с точки зрения воспитания человека, есть необходимая ликвидация последствий преждевременного большого скачка через недозревшие рыночные отношения в социализм за счет централизованной экономики на базе государственной власти и собственности. Оно есть возвращение, на принципиально новой основе жизни советского общества, к восполнению и накоплению необходимого современного мирового опыта социальной жизни и воспитания в условиях рынка. Приватизация мелких и средних предприятий, а также ряда крупных акционерных обществ и банков, в конечном счете, будет способствовать установлению рачительного отношения к частной, акционерной и государственно-общественной собственности. Исторический объективно закономерный процесс, историческое социальное изменение человеческой природы можно ускорить или затормозить, но обмануть невозможно.
   В этом грандиозном повороте, новой организации всей общественной жизни, в создании цивилизованных рыночных отношений решающее значение имеет не только цивилизованная социально-экономическая и политическая практика в целом, но и такая неотъемлемая ее часть, как педагогическая теория и практика обновленного воспитания подрастающих поколений.
   Взаимоотношения рынка и школы могут быть рассмотрены, по крайней мере, в двух аспектах. Первый аспект заключается в том влиянии, которое оказывает рынок на детей и школу в результате участия в рыночных отношениях. В жизни школьники активно вступают в такие отношения на ранних стадиях их развертывания. На селе это выражается в том, что на частных фермерских, приусадебных и арендных участках, на колхозных полях ребята могут участвовать в подготовке продукции для реализации. Многие из них бывают задействованы и в непосредственных операциях по продаже продукции, в планировании использования прибыли. Такой опыт приобретается учащимися сельской школы как в жизни семейного коллектива, так и школьного воспитательного.
   В этом деле не существует какой-либо строгой организации, но опыт позитивных рыночных отношений у сельских ребят накапливается немалый. Городские школьники, за редким исключением, являются не столько субъектами рынка, поскольку редко участвуют в производстве и реализации сельскохозяйственной продукции, сколько его объектами и потребителями. Вместе с родителями или по их поручению они посещают колхозные рынки, покупают необходимые продукты, как правило, не прицениваясь, не оценивая качества и не торгуясь. Словом, именно в тех областях жизни, в которых дети могли бы приобретать позитивный опыт участия в рынке, господствует случайность, стихия и неорганизованность.
   Второй аспекту – это собственно детский рынок, стихийно, самопроизвольно возникающий как в стенах школы, так и вне ее, как некое подобие спекулятивного, «черного» денежного или бартерного рынка. Школьники торгуют, как правило, популярным в подростковой и юношеской среде дефицитом Это и кассеты с записями модных зарубежных и российских рок-групп; и импортные средства макияжа; и модная бижутерия, и колготки, и туфли, и кофтенки, и видеокассеты; и сексуальная литература, и предметы коллекционирования – марки, значки, монеты, модели машин, этикетки, жвачка; наконец, это и наркотики. Продаются-покупаются и услуги, например сексуальные или в виде физической силы, если надо кого-то «прижать», избить либо, наоборот, защитить. Этот теневой безжалостный рынок изнутри разъедает школьные воспитательные коллективы, встает непреодолимой стеной на пути нравственного воспитания. Субъекты и объекты этих рыночных отношений не производят товаров, не организуют закупок и сбыта, а основываются на низменных бездуховных, развращающих их страстях. Одни стремятся содрать, обобрать, обмануть, обогатиться. Другие, не имеющие средств, испытывают чувства зависти и злобы, ищут и находят нечестные способы получения денег для приобретения желанных вещей; воруют, грабят, особенно малышей, беззащитных пенсионеров; попадают в зависимость от кредитора и торговца. В детские души закрадываются цинизм, безжалостная жестокость, равнодушие и эгоизм.
   Этот рынок, особенно в условиях крайнего дефицита денег у населения в нашем обществе, невозможно просто закрыть, запретить, ликвидировать. Он все равно будет возникать, функционировать и развращать. Но его можно ограничивать, замещать и вытеснять путем организации и вовлечения детей в цивилизованные рыночные отношения школы с обществом, сознательного воспитания детей в качестве субъектов производства, реализации продукции и культурного потребления.
   Каковы же содержание и основные принципы организации участия детского воспитательного коллектива в условиях стихийного, как правило, неконтролируемого и нерегулируемого общественного рынка? Прежде всего, необходимо определить содержание и основные формы производительного труда школьников и оказываемых ими услуг. Содержание экономической деятельности следует ориентировать не столько на получение прибыли во что бы то ни стало, сколько на увеличение количества товаров и услуг, которое достигается благодаря коллективной инициативе и в коллективных формах. Это могут быть строительные, вспомогательные, уборочные отряды и бригады; группы, участвующие в работе кустарных промыслов; кооперативы по уходу за больными и оказанию бескорыстной помощи пенсионерам; торговые бригады по реализации продукции, заработанной на фермерских, колхозных и арендных полях, животноводческих фермах; бригады по почтовому обслуживанию, по уборке парков и лесов, дворов и улиц от мусора (целлофановых мешков, пластиковых бутылок, консервных банок, бумаги и т. д.). Особо следует поддерживать работу школьников на промышленных предприятиях, в больницах и детских дошкольных учреждениях. Вся общественная инфраструктура должна быть пронизана и насыщена детским трудом, осуществляемым не в ущерб основным учебным занятиям. Его реальным организатором должно стать в первую очередь местное самоуправление.
   Вовлечение школьников в рыночные отношения необходимо сопровождать идеологической и теоретико-практической работой педагогов с ними. Нужно отметить, по крайней мере, три основополагающих момента. Во-первых, раскрытие учащимися своеобразной философии рынка. Ее суть в том, что рыночные отношения лишь средство обеспечения материального благосостояния и стимулирования экономической деятельности людей. Они, эти отношения, и их результат не самоцель, поскольку разжигают частнособственнические инстинкты, влекут человека к наживе ради наживы, деланию денег ради денег, способствуют превращению самого человека в средство, в винтик механизма извлечения прибыли. Человек становится убогим, ущербным, бездуховным сочленом в общем бездушном механизме производящего и потребительского общества. Подлинные же гуманизм и смысл человеческой жизни – в возможно более полном развитии заложенных природой сущностных сил, в обретении внутренней интеллектуально-нравственной собственной сущности и свободы, в творческом самораскрытии и самоисчерпании. Поэтому в сознании ребенка, наряду с положительным отношением к рынку как экономическому рычагу, должна постоянно жить мысль о тех противоречиях и негативах, которые всякий рынок с собой несет. Во-вторых, сегодня не обойтись без обстоятельного экономического воспитания. Его суть не только в том, чтобы дать учащимся экономические знания, но и в том, чтобы сформировать интерес к экономической деятельности, умение мыслить экономическими категориями. Наконец, в-третьих, необходимо формировать у ребят элементарные практические умения, обеспечивающие успех в сфере производства, а также психологические умения и навыки человеческого взаимодействия в сфере услуг и торговли.
   Экономическая деятельность и участие школьников в рыночных отношениях могут быть успешными, если с самого начала дело организуется на основе конкурентоспособности, борьбы за высокую рентабельность и прибыль посредством свободы творчества, проявления способностей, выдумки, изобретательности, инициативы и активности. Прежде всего – за счет подъема духовного самостимулирования, самопроизводительности труда и успехов в школьных кооперативах, иных предприятиях. Подъем в производстве достигается также за счет культуры труда, полного самообслуживания и неотъемлемого спутника детской жизни – соревнования. Как показывает опыт, в стимулировании детской экономической деятельности используется сочетание моральных и материальных поощрений. Ребята, проявляющие инициативу, выдумку, вносящие большой вклад в общее дело, больше получают и приоритетно пользуются общественными благами. Нерадивые, бракоделы, стремящиеся урвать для себя не по труду, наказываются общественным мнением, и рублем. Контроль за деятельностью школьных объединений и кооперативов осуществляется школьным самоуправлением, его секциями и комиссиями.
   Доходы с детских трудовых объединений, кооперативов, предприятий идут не только на оплату труда, необходимость которой не вызывает сомнений, но и, частично, в школьный бюджет и на создание коллективных общественных фондов. Это чрезвычайно важная область экономической деятельности школьников, вводящая их в решение социальных проблем, осуществляющая формирование гражданских убеждений и чувств. Ребята участвуют в использовании заработанных средств на социальные блага для коллектива: оборудование спортивных площадок и помещений, мастерских и дискотек; расширение ассортимента продуктов в буфетах и столовых; осуществление туристских походов, экскурсий в другие города и страны. За счет фондов школьники могут участвовать не в унижающей как дающих, так и берущих столь модной сегодня, но малоэффективной благотворительной, милосердно-милостыню подающей деятельности, а, наравне с государством, в исполнении своего человеческого долга, в социальной помощи и защите людей.
   Как финансовая, так и непосредственная помощь трудом оказывается детьми ветеранам войны, труда и пенсионерам, больным и престарелым; семьям своих товарищей, родители которых, да и они сами, оказались жертвами социальных, национальных, политических конфликтов, стихийных бедствий и безработицы. Причем речь идет не только о материальной, но и духовной помощи, налаживании человеческих отношений между школой и попавшими в беду людьми, поскольку их несчастье не только в отсутствии средств, но и социальной изоляции от общества.
   Участие детей в рыночных отношениях предъявляет им целый ряд морально-правовых требований, выполнение которых принципиально важно как для успеха дела, так и для нравственного воспитания самих детей. Морально-правовыми законами рынка являются простые нормы человеческой морали: честность, прочность и надежность данного слова; аккуратность, дисциплина, исполнительность, обязательность в поставках, организации труда, отгрузке, сбыте, погашении кредитов и займов; вежливость, уважение к сотруднику, партнеру, потребителю. Содержание, принципы, формы организации цивилизованных, контролируемых рыночных отношений в школе позволяют надеяться на то, что они отвлекут учащихся от участия в стихийном «черном» рынке в школе и вне ее стен, помогут притормозить процесс формирования будущих бездуховных и жестоких спекулянтов, мошенников, вымогателей.
   Таким образом, ныне утвердившийся в стране, пока еще достаточно дикий и вороватый рынок хотя и изменил в корне характер производственных отношений, экономические организационно-управленческие структуры, идеологические ориентиры, все же не перечеркнул исторических завоеваний советского народа во всех областях общественной жизни, особенно в области образования и воспитания. Коллективизм, защита общественной собственности, терпеливость и вера в будущее, преданность Родине, стремление к образованию и культуре, человечность, историческая память, способность к духовному возрождению вошли в плоть и кровь людей. Только преемственность в духовной жизни народа позволит сохранить то лучшее, что гарантируют устойчивость национальных российских и общечеловеческих идеалов. Вот почему для школы, обеспечивающей через воспитание естественную смену поколений, передачу традиций, великих идей, материальной и духовной культуры, рыночные отношения лишь часть содержания воспитания и обучения. И задача заключается в том, чтобы, используя их позитивные влияния, нейтрализовать, приглушить их нравственно разрушительную силу.

Лекция 5
Социальный институт воспитания и кризис образования: сущность, состояние, перспективы

   Воспитание и возникающее на его основе образование как общественные явления представляют собой сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения, введения, внедрения подрастающих поколений в общественно-производственную и духовно-нравственную деятельность социума, становления их индивидуальностями, личностями, гражданами. Он, этот воспитательно-образовательный процесс, обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений. Воспитание и образование возникли из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. Дети, становясь взрослыми, обеспечивают преемственность и стабильность в обществе, собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений. Воспитание и образование категории вечные, необходимые и общие. Они, в той или иной форме, появляются вместе с возникновением человеческого общества и существуют, пока живет само общество. Они необходимы потому, что являются важнейшими средствами обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил, интеллектуального и духовно-нравственного развития человека. В категориях воспитания и образования отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этих явлений с другими общественными явлениями. Воспитание и образование на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носят конкретно-исторический характер. Они обусловлены характером и организацией жизни общества и потому отражают общественные противоречия своего времени. В стратифицированном, социально расслоенном обществе коренные тенденции образования и воспитания детей различных социальных страт часто противоположны и обособлены. Образование и воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта в процессе и результате вовлечения их старшим поколением, родителями, учителями, окружающими взрослыми общественные отношения, систему общения и общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и воспитание детей, определение их места в обществе и состояния духа. По мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.
   На основе осознания взрослыми основных черт воспитания и образования как общественных явлений в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использования законов воспитания и образования в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательно-образовательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и образования и их использовании для сознательного и целенаправленного руководства подготовкой, взращиванием, жизнью и деятельностью детей. Итак, общественные явления воспитания и образования необходимы как способ обеспечения жизни общества и индивида; они осуществляются в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием их реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
   Воспитание и образование функционируют в системе других общественных явлений. Воспитание и образование в системе подготовки производительных сил есть коренная общественная потребность, основа возникновения, существования и развития самих явлений воспитания и образования. Основой содержания воспитания и образования как общественных явлений всегда было освоение производственного опыта и навыков труда. Мировая педагогика (И. Г. Песталоцци, Д. Беллерс, Ж. – Ж. Руссо, Г. Кершенштейнер, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, К. Маркс, В. И. Ленин) устанавливает связь воспитания, образования и обучения с производительным трудом и политехническим образованием, обеспечивающими общеобразовательную подготовку производительных сил общества и развитие сущностных сил индивида. Таким образом, основная функция воспитания-образования – подготовка производительных сил общества и формирование личности индивида. Развитие всего многообразия общественных функций воспитания и образования зависит от социального наполнения общественных, прежде всего производственных, духовно-нравственных и культурных отношений.
   Воспитание и образование неразрывно связаны с экономическим базисом общества. Определенный уровень подготовленности, образованности, развития производительных сил способствует установлению тех или иных производственных общественных отношений. Характер этих отношений обусловливает подготовку производительных сил, устанавливает требования к образованию и воспитанию: их направленности, содержанию, формам, методам. В демократическом обществе прогрессивные силы стремятся предельно расширить функции образования н воспитания. Целью становится не только экономика, но и сам человек, его духовность, культура, всестороннее и гармоничное развитие всех сущностных сил на основе единства природных дарований и требований развивающейся общественной жизни. Такой подход предельно расширяет функции образования и воспитания, делает много– и разнообразными формы и методы педагогического процесса.
   Взаимосвязь и взаимозависимость между производственными и воспитательно-образовательными отношениями очень сложна и противоречива. Нередко в философской литературе воспитанию и образованию отводилась роль всемогущих средств формирования личности, а бывало, что они и вовсе сбрасывались со счетов, как явления, не способные сколько-нибудь существенно повлиять на преобразование общества и человеческую природу. В действительности же роль и место образования и воспитания в общественной жизни зависят от состояния самого общества и прежде всего экономических отношений в нем. Характер, содержание, формы и методы образования и воспитания, в основном и главном, всегда определяются социальным заказом, который диктуется характером производственных отношений. Воспитание и образование не способны сами по себе коренным образом преобразовать, изменить человека и общество, заменить собой эволюционно-реформаторский исторический процесс. Вместе с тем все общественные отношения в своей совокупности способствуют всемерному развитию общественных функций образования и воспитания. Образование и воспитание, не только формируя человека как производительную силу, а и разносторонне развивая его, оказывают действенное влияние на характер экономических отношений, способствуют их совершенствованию. Возникает тесное диалектическое взаимовлияние: производственные отношения, определяя направленность и характер образования и воспитания, расширяют и обогащают их функции, а эти социальные институты, в свою очередь, делают экономические отношения более совершенными, успевающими изменяться и прогрессировать вслед за бурным развитием научно-технической и технологической революции.
   Воспитание и образование органично взаимосвязаны с языком и обусловлены его состоянием в своем развитии. Трудно назвать два других общественных явления, которые играли бы столь великую роль в жизни общества, имели бы столь много общего и вместе с тем различного, специфического, чем образование-воспитание и язык. Оба явления обеспечивают исторический процесс и само существование общественной жизни, оба представляют собою вечные категории, возникая и исчезая только вместе с изменением, развитием или исчезновением общества. Они всегда остаются неизменными в своих главных функциях, таких, как быть средством общения между людьми и средством обеспечения социальной преемственности поколений. Воспитание, образование и язык своими специфическими средствами способствуют осуществлению высокоинтеллектуального общения между людьми и подготовки подрастающих поколений к жизни. Именно в этом обнаруживаются прежде всего органическая взаимосвязь, единство и переплетение языка, образования и воспитания: язык в решающей степени обеспечивает педагогический процесс, овладение детьми опытом человечества; воспитание и образование, в свою очередь, обеспечивают преемственность языка, процесс овладения им и совершенствование человека в его применении. Язык, возникший в совместной трудовой и духовной деятельности людей по удовлетворению их потребностей, закрепляет в системе звуковых и словарно-грамматических средств результаты работы мышления. Он обеспечивает общение и взаимопонимание между людьми в процессе жизни и производства. Одновременно язык является основой всякого воспитания и образования.
   Воспитание и образование по своему назначению обеспечивают постоянную качественную смену поколений, преемственность между ними путем передачи опыта общественной жизни через организацию деятельности и общения детей. Чем выше уровень образованности и воспитанности членов общества, тем больше возможностей в таком обществе неограниченно повышать языковую культуру, культуру духовно-нравственного общения, технологическую и производственную культуру, совершенствовать социальную сферу и повышать уровень жизни людей. Язык занимает по отношению к воспитанию и образованию ведущее положение. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различного рода информации и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому. Конкретно-педагогических и методических функций языка несколько. Важнейшими среди них являются:
   – язык как средство педагогического общения;
   – язык как средство педагогического процесса познания и развития;
   – язык как средство педагогического выражения и самовыражения, педагогической организации, воздействия и взаимодействия;
   – язык как поступок и средство изучения детей.
   Воспитание и образование органично связаны и активно взаимодействуют с формами общественного сознания. Формы общественного сознания являют собой своеобразную питательную среду образования и воспитания. Подрастающие поколения застают в обществе определенные экономические отношения и идеологическую надстройку. Сознание детей формируется в рамках существующих форм общественного сознания.
   Важнейшая форма общественного сознания – господствующая идеология. Идеология представляет собой определенную совокупность, систему идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи. Идеологическое образование предполагает овладение ребенком системой ключевых, ведущих, смысло– и системообразующих идей о законах развития природы и общества; знание различных идеологических представлений об устройстве общественного бытия и способность критического отношения к ним. Идеологическое воспитание совершается в процессе общественной жизни. Оно предполагает формирование у детей основ мировоззрения, глубоких убеждений, идейно-эмоционального отношения к явлениям действительности, а также включение их в активную борьбу за свои убеждения; способность противостояния и противодействия чуждой идеологии. Идеологическое воспитание имеет своей функцией гуманистически и демократически направленную общественную организацию сознания человека, введение его духа в систему социально значимых взаимодействий.
   Политика как форма общественного сознания представляет собой выражение и проведение в жизнь коренных интересов тех или иных социальных слоев и групп; принципы деятельности по организации внутренней жизни общества и международных отношений в соответствии с интересами этих слоев. Как идеология, политика использует воспитание в качестве одного из каналов своего утверждения в обществе, в сознании подрастающего поколения. Политическое образование предполагает усвоение детьми основных политических принципов общественного и государственного устройства, построения отношений внутри страны и с другими государствами, обобщений по практическому воплощению этих принципов. Политическое воспитание совершается в системе политических отношений, имеет своим результатом сформированную преданность политическим идеям, развитую способность глубокого анализа политических событий, активность в проведении политических принципов в жизнь, их пропаганде и защите.
   Мораль, нравственность есть совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность. Нравственность, нравы поведения буквально с момента рождения становятся содержанием воспитания. Ребенок застает в обществе определенную систему моральных норм, а воспитание приспосабливает его к ним. Наряду с простыми нормами Л нравственности существуют классово противоположные моральные принципы, отражающие интересы тех или иных страт в обществе. Моральное образование состоит в усвоении детьми основных норм и правил поведения в данном обществе, их теоретического и практического обоснования. Нравственное воспитание осуществляется в ходе повседневных нравственных отношений: приводит к формированию у детей привычного нравственного сознания, привычных действий и поведения, развитию способности нравственного мышления и ответственного выбора. Внешним критерием нравственного поведения являются требования общественного мнения. Внутренним критерием – совесть – обостренное чувство, вызывающее в человеке, в зависимости от характера его поступка, либо состояние морального удовлетворения, либо раскаяния и нравственных мук.
   Право представляет собой совокупность норм и правил отношений между людьми, опирающихся на принудительную силу государства и нравственность. Правовое образование подрастающего поколения предполагает внедрение в сознание детей идеи недопустимости пренебрежения нормами нравственности, что ставит человека вплотную перед законом. Нравственное поведение совпадает с требованиями закона, а безнравственное ведет к его нарушению. В ходе правового образования дети знакомятся с основными нормами, нарушение которых карается законом. Правовое воспитание реализуется в повседневных гражданских отношениях и состоит в формировании в детях высокого и глубокого чувства гражданственности, гордости за свое Отечество, беспредельного уважения к установленным законам, недопустимости их нарушения,
   Наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления. Научные знания являются одним из важнейших компонентов содержания воспитания как общественного явления. Научное образование подрастающего поколения заключается в постепенном овладении ребенком системой объективно достоверных, проверенных практикой смысло– и системообразующих обобщений, основ знаний и навыков, являющихся реальным и необходимым фундаментом для вступления в общественно-производственную жизнь, базой получения любого специального образования. Научное воспитание совершается в процессе реального познания и заключается в развитии личности, формировании удалей творческого, аналитического отношения к явлениям природы и общества, умения в любом деле прогнозировать, строить систему доказательств, делать обобщения и моделировать.
   Искусство, в отличие от науки, есть форма общественного сознания, отражения реальной действительности с помощью художественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. Подлинные произведения искусства хотя и носят конкретно-исторический характер, содержат в себе непреходящие духовно-эстетические ценности. Искусствоведческое образование заключается в систематическом накопление знаний как самих произведений различных искусств, так и исследований по поводу этих произведений. Художественное воспитание осуществляется в процессе общения с произведениями искусства и в ходе самодеятельного художественного творчества, приводящего к формированию эстетического идеала, развитию эстетического вкуса, стремления действовать «по законам красоты». Искусство имеет своей функцией художественное познание мира, формирование эстетического отношения к жизни, творческого начала и общего развития в человеке.
   Религия есть форма общественного сознания, в которой, с точки зрения естественной науки, искаженно, фантастически отражаются и объясняются явления природы и общества. Религиозное образование состоит в усвоении человеком основных догм религиозного верования. Религиозное воспитание осуществляется в эмоционально-иррациональных отношениях к предметам культа н верующих между собой. Оно приводит к формированию слепой веры в существование мистических сил, всеблагих, всемогущих, всесильных, карающих и милующих, религиозного фанатизма. Антирелигиозное образование представляет собой усвоение детьми совокупности знаний научного объяснения мира, а также специальных знаний, раскрывающих догматы религиозной веры. Антирелигиозное воспитание осуществляется в процессе эмоционального и интеллектуального раскрепощения, приводящего ребенка к стремлению опираться на научные знания, полноценному и полному самопроявлению в общественной жизни.
   Антиобщественное сознание складывается из общественных отношений, базирующихся на игнорировании норм права и морали. Антиобщественное формирование личности представляет собой стихийный процесс накопления ребенком антиобщественных знаний и опыта в случайных отношениях со взрослыми, сверстниками, родителями, нарушающими и оправдывающими нарушения норм морали и права. Оно совершается в антиобщественных отношениях и деятельности самих детей, попавших в криминальную сферу, употребляющих алкоголь и наркотики, ставших беспризорными и социальными сиротами.
   Такова сущность общественных явлений воспитания и образования, которые неизбежно влекут за собой необходимость педагогической деятельности и требуют создания в социуме определенных воспитательно-образовательных систем. Эти системы, состоящие из детских садов, школ, высших учебных заведений, создаются в конкретно-исторических условиях и отвечают запросам времени, служат удовлетворению общественных потребностей. Вместе с движением общества, изменением характера общественных отношений, прогрессом в экономике и культуре назревает необходимость реформирования систем образования и воспитания, приведения их в соответствие с требованиями жизни. В настоящее время воспитательно-образовательная система российского общества как раз находится на переломе в связи со сменой характера общественных отношений. Что же происходит сегодня в системе образования и воспитания в России, каково ее состояние и перспективы ее дальнейшего реформирования?
   Общество представляет собой единый целостный организм. Разрушение системообразующих связей в ведущих системах жизнедеятельности и жизнеобеспечения общества негативно сказывается на всем общественном организме. Острые противоречия возникли в экономической сфере в связи с многочисленными просчетами и криминальными явлениями, медленным осуществлением перехода от одной формы хозяйствования и управления к другой. Одни экономические структуры полностью разрушены, другие еще не созданы и не действуют. Накалилась политическая борьба. В социальной области падает уровень жизни народа, что создает почву для подогревания недовольства населения политикой правительства. Межнациональные отношения в ряде регионов приняли форму открытой гражданской войны. В средствах массовой информации происходит очернение истории, разрушение идеологии, обесценивание духовных ценностей. Растет преступность. Ослаблению воспитательного влияния школы способствуют распад молодых семей; рост безработицы и социального паразитизма среди молодежи; увлечение наркотиками и алкоголем; пропаганда секса и бездуховной культуры; утверждение мещанских, мелкобуржуазных жизненных идеалов. В этих условиях резко обнаружились черты кризиса школы, системы воспитания, среднего и высшего образования. В самом общем виде суть кризиса в том, что пореформенная система образования разрушается, а новая реформа, не имеющая достаточных научно-педагогических, кадровых, финансовых и иных оснований, несущая в себе социально деструктивные, разрушительные начала, не является способной стабилизировать положение дел. Нега ива от разрушения единой советской системы образования объективно пока неизмеримо больше, чем позитива от проводимых новаций. Это, прежде всего, обусловлено бездумной и безответственной ломкой, не терпящей резких, крутых, революционно взрывных изменений системы образования, когда «старое» отбрасывается в целом, без учета того положительного, что было накоплено в педагогической практике, а новый опыт пытаются создать на голом месте. Происходит губительный перерыв постепенности, нарушается логика исторического развития, что резко негативно сказывается на перестройке и воссоздании всей системы образования и воспитания.
   Так, в период «демократических» реформ уже отброшены идеи, технологии, методические системы, добротно работавшие на воспитание и образование:
   – обязательность или хотя бы, как в развитых капиталистических странах, всеобщность среднего образования, что позволяет их правительствам держать до натурального совершеннолетия всю массу детей и юношества в рамках определенного – пусть слабого, но педагогического – контроля;
   – соединение обучения и воспитания с производительным трудом на базе современного бизнеса и производства, всеобщее первоначальное профессиональное образование, что давало выпускникам психологическую уверенность – возможность определиться с выбором профессии;
   – существовавший приоритет единого общего образования и подчиненный характер дифференциации, что только и может обеспечить подлинную гуманизацию воспитания широтой развития интересов, возможностью многостороннего личностного самопроявления;
   – единство школы, способствовавшее обеспечению гражданского и национального согласия;
   – идеологическое ориентирование учащихся как система усвоения духовных ценностей.
   На смену этим системо– и смыслообразующим, стабилизирующим ситуацию в школе и обществе идеям пореформенного образования и педагогики пришли новые, как полезные, так и деструктивные, дестабилизирующие современную ситуацию в воспитании и образовании. Среди них:
   – гуманизация и гуманитаризация процессов образования и воспитания, декларативная постановка каждого ребенка, его интересов и способностей в центр всей педагогической системы, формирование личности в духе общечеловеческих ценностей;
   – деидеологизация и деполитизация, которые, по замыслу псевдодемократических реформаторов, направлялись – будто бы – на разрушение командно-административной идеологии, а на деле сыграли негативную роль, сминая, ликвидируя вообще процесс идейно-ценностного ориентирования и воспитания жизненно необходимого для нормальной духовно-психической жизни каждого человека;
   – снятие цензуры и запретов с буржуазной массовой культуры, что, наряду с позитивными новациями, выплеснуло в общественное сознание молодежи поток порнографии, пропаганды развратного секса, пошлости, средств оглупления, индифференциации, инфантилизации;
   – усиление религиозности как явления массового сознания, несущей идеи милосердия, культурологические ценности, но и, одновременно, жизнеотрицание, примирение с насилием, с необходимостью социального зла, духовное порабощение незрелой детской личности;
   – углубление национального самосознания, способствующее возрождению и обогащению национальной культуры, исторической духовности, но и в ряде случаев послужившее зловещей почвой возникновения национализма, сепаратизма, даже фашизма;
   – пропаганда рыночных отношений, требующих от человека профессионализма, предпринимательства, сулящих материальное обогащение, но и ввергающих молодежь в пучину спекулятивных махинаций, нарушения закона в погоне за наживой, приучающих рассматривать деньги как высшую ценность мира;
   – усиление внимания к способностям, таланту детей, но и снижение интеллектуального уровня развития и образованности массы школьников.
   Последствия разрушения императивов пореформенной школы, усиления кризиса воспитания и образования, неоднородность и нестабильность новых ориентиров сказались прежде всего в том, что неизмеримо ослаб педагогический иммунитет школы по отношению к нарастающим негативным социальным явлениям. Детсад, школа, вуз становятся подверженными своего рода синдрому специально приобретенного духовно-иммунного дефицита, что и является главной характерной чертой кризиса образования и воспитания. И этот дефицит по мере нарастания негативов в экономике, социальной сфере, культуре и образовании, нестабильности в общественной ситуации будет не исчезать, а увеличиваться.
   Обобщая вышесказанное, можно отметить, что в настоящее время в образовательно-воспитательном пространстве России четко обозначились две объективно-субъективные тенденции, представляющие собой угрозу национальной безопасности страны.
   Первая, как это ни парадоксально, заключается в снижении воспитательно-образовательной функции всех типов учебных заведений. Эта тенденция обусловлена:
   – невостребованностью среднего и многих видов высшего образования; утверждением в качестве основной школы-девятилетки, оставляющей за бортом среднего образования массы детей; стандартизация содержания образования, снижение его качества до минимального уровня;
   – насаждением номинально новых, по существу поверхностно-образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей), негосударственных и частных образовательных учреждений;
   – отсутствием внимания правительства к развитию государственной образовательной системы, разрушением школьных зданий, сокращением финансирования школ и учительства, ликвидацией массовой базы внешкольных учреждений, баз отдыха и творчества детей и юношества;
   – ослаблением контроля семьи за обучением и воспитанием детей;
   – потерянностью, безыдейностью, отсутствием ориентации на духовные ценности и, отсюда, отсутствием внутренних стимулов, снижением общей интеллектуальной потенции, инфантильностью самих детей.
   Вторая тенденция, ставящая под угрозу само существование, выживание нации и каждого отдельного ребенка, состоит в неуклонном разрушении воспитательной функции государственных общеобразовательных и профессиональных учреждений. Она обусловлена:
   – развалом общественно-государственных и педагогических воспитательных структур в школе и обществе;
   – ослаблением, а иногда и полным отсутствием воспитательного взаимодействия школы и семьи;
   – разлагающим и нравственно развращающим характером буржуазно-криминальных антиобщественных отношений, таким же влиянием СМИ, особенно телевидения;
   – ликвидацией государственно-общественной базы трудового, физического, эстетического, творческого образования и воспитания;
   – усилением криминогенной ситуации в обществе, особенно в подростковой среде;
   – обнищанием населения, бедствующего вместе с детьми;
   – усилением влияния на детей изуверских сектантских объединений, а также националистических, антипатриотических, очернительских пропагандистских тенденций;
   – отсутствием позитивной общественно-государственной идеологии, отвечающей общечеловеческим ценностям и при этом сохраняющей особенности российской ментальности.
   Такова самая общая картина современной российской системы образования и воспитания, пребывающей в переходных условиях глобального кризиса общества и в удушающих объятиях стагнирующей, ведущей в пропасть самоуничтожения, подчиненной идее разрушения экономической самостоятельности, государственности и российской ментальности, составляющей самую опасную угрозу национальной безопасности страны, образовательно-воспитательной реформы.
   Однако описано прежде всего то, что лежит на поверхности и доступно восприятию невооруженным глазом. В чем же существо глубинных причин кризиса системы образования и воспитания, в чем его подлинная, а не лицемерная, вес сваливающая на советскую школу, сущность? Какими видятся сегодня возможные пути позитивной стабилизации воспитательно-образовательного пространства в стране?
   Для научного, философского, социологического и педагогического понимания процессов, происходящих ныне в воспитании и образовании подрастающих поколений, огромное значение имеют законы диалектики, утверждающие и раскрывающие:
   – всеобщую связь и взаимозависимость вещей и явлений в природе и обществе, а стало быть, зависимость системы образования и воспитания от состояния экономики, политики, социальной и культурной сфер общества;
   – единство и борьбу противоположностей антигуманных, негативных социальных тенденций и созидательных личностно-общественных стремлений;
   – отрицание отрицания, противостояния демократических сил антинародным системам образования;
   – переход количества образовательных учреждений, непрофессионально подготовленных инноваций в аморфное, размытое, не отвечающее современным требованиям качество образования.
   С помощью этих законов можно достаточно убедительно объяснить, что происходит сегодня в системе среднего общего и профессионального образования, в чем кризис современной школы и каковы пути выхода из воспитательно-образовательного тупика.
   Прежде всего, кризис средней школы обусловлен объективными процессами, закономерностями всеобщей связи и взаимозависимости всех общественных явлений и систем. Распад школы явился естественным следствием катастрофического падения уровня производства, передела собственности и финансовых средств в пользу криминального и частного капитала, обнищания бюджета и всей социальной сферы, авантюризма в политике, разрыва экономических, политических, социальных связей внутри страны – некогда единого общественного организма. Все это привело к тому, что учителя перестали получать зарплату, наиболее способные из них переместились в частный сектор; практически прекратились массовое строительство, оборудование и ремонт школ, распались детские внешкольные учреждения, лагеря труда и отдыха.
   Другая причина неизбежного кризиса школы, возникшая также на основе закона всеобщих связей и зависимостей, заключается в необходимости приведения характера и уровня образования в соответствие с политической позицией государства, изменившейся стратификацией в обществе, его социальным расслоением противоположными, часто полярными, возможностями, образовательными интересами различных общественных слоев. Следствием явилось, с одной стороны, создание частных и элитарных муниципальных школ, дифференцирующих детей по социальному признаку и степени одаренности, а также лицеев, колледжей и гимназий. С другой стороны, в тенетах нищеты, острого недостатка квалифицированных кадров и полноценных образовательно-воспитательных возможностей осталась массовая общеобразовательная школа.
   Школа становится не общенародной и всеобщей, а классовой, поскольку линия разделения детей в ней теперь определяется возможностью или невозможностью их родителей заплатить за обучение, за качественное образование и воспитание.
   Между тем подобное положение дел в среднем и высшем образовании в переходный (а возможно, и в постпереходный) период существования общества гибельно для школы и будущего страны, так как лишает возможности учиться и получать качественное современное образование огромные массы детей.
   Однако, как бы ни была негативна и опасна для общества объективно сложившаяся кризисная ситуация в средней и высшей школе, субъективная деятельность властных и псевдонаучных разрушительных сил в государстве осуществляется в рамках именно этой социально-экономической и политической программы. Из нее вытекают псевдоноваторские «инновационные» концепции, парадигмы, доктрины, реформы.
   Рассмотрим более подробно и внимательно в свете законов диалектики сначала основные направления и конкретные акции разрушения общего среднего образования и школы, а затем пути приостановления губительной тенденции и преодоления кризиса.
   Разрушительные действия государственных и общественных структур осуществляются по всему средне– и высшеобразовательному фронту. В реформе образования, вопреки диалектической логике, наблюдается тенденция разрушения единого образовательного пространства; в результате отрицания вместо цельного, нового возникают руины и развалины; возрастающее количество инноваций ведет к разжижению и ухудшению качества знаний, умений и навыков, а борьба противоположных парадигм привела к победе залежалого старого западного образовательного товара над прогрессивной теорией и практикой российской советской школы, являвшей собой прообраз общечеловеческого среднего образования и воспитания в будущем.
   Итак, разрушение единого среднеобразовательного пространства началось с развала организационного единства школы. Акция разрушения не сопровождалась никаким позитивом, не была подготовлена ни концептуально, ни содержательно, ни кадрово. Организационное разрушение школы началось конституционно утвержденным снижением общеобразовательной планки с 10–11 лет, как это было раньше, до 9 лет основной школы. Одновременное возникновение многочисленных лицеев, колледжей, гимназий, спецшкол, за редким исключением, не создавало новой, качественной образовательной системы, а лишь ликвидировало стабильную, эффективно действовавшую советскую школу, отвечавшую по качественным результатам всем требованиям мировых образовательных стандартов. Никто не знал, что же реально должны представлять собой «инновационные» типы школ, а их практический опыт, в массе своей, до сих пор никак не оценен.
   Организационный подрыв единой системы образования, естественно, повлек за собой необходимость слома содержательно-образовательной парадигмы внутри школы. Единый, дающий стабильное общее развитие и необходимую на современном этапе образованность учебный план, дополнявшийся профильными факультативами и широкой сетью внешкольных учреждений, практически вытеснен так называемыми образовательными компонентами – образовательным стандартом, региональными и школьными программами. При этом школьное обучение как бы подкрепляется далеко не для всех детей доступным так называемым дополнительным образованием. Эта «перестройка» реально привела к тому, что резко снизились воспитательно-образовательный потенциал школы, уровень образованности, развитости и воспитанности учащихся. Ведь вместо научно обоснованных предметных программ, являвшихся основным источником развития личности, усвоения ею знаний, умений и навыков, учебное время варварски растащили между собой куцые стандарты, а также не всегда целесообразные и качественно подготовленные региональные н школьные компоненты. «Демократизация» выразилась лишь в том, что школам и даже отдельным учителям предоставлена свобода учебно-программного творчества. Наличие в советской школе единого учебного общеобразовательного плана обусловливало необходим ость дифференциации и профилизации по интересам и способностям школьников всей внеклассной и внешкольной работы. В этом заключался естественный индивидуальный корректив к общему среднему образованию и развитию в школе. Теперь же, когда профилизация, дифференциация и даже профессионализация загнаны в саму школу, в ряде случаев составляют самое существо учебного плана, до предела стесняют и сужают общее общеобразовательное развитие личности и ее интеллектуальный уровень, создавать еще систему дополнительного образования практически абсурдно. В самом деле, если ребенок учится в гуманитарном, или языковом, или математическом лицее либо колледже, ему нет необходимости, в связи с углубленным изучением этих предметов, искать еще и дополнительное образование в избранном направлении. Что же касается каких-либо иных дисциплин и предметов, исключая лишь физкультуру, техническое и художественное творчество, то в наше прагматичное время ребенок рассматривает их как лишнюю обузу, как нечто, что не будет востребовано в жизни, и времени на них у ребят практически не хватает. Так что именно того, что предполагает всякая образовательная реформа – качественного улучшения, углубления и повышения уровня образования, не только не случилось, но произошло очевидное отступление на многие годы, даже десятилетия, назад. В этом смысле дальнейшее отставание от США в воспитательно-образовательной сфере приобрело катастрофические размеры. Президент Б. Клинтон в очередном послании Конгрессу (февраль 1997 года) поставил образовательные задачи до конца второго тысячелетия: каждый ребенок в 8 лет должен уметь читать; в 12 лет – владеть компьютерной и электронной техникой; в 18 лет – иметь реальный шанс получить высшее образование. Только такая образовательная политика позволит, по мнению Клинтона, сохранить Соединенным Штатам лидирующую роль в мире в XXI веке. А если при этом иметь в виду, что только в 1997 году Конгресс США выделил из бюджета на образование 56 млрд долларов, то задачи, поставленные Клинтоном, не покажутся нереальными.
   Разрушение единого образовательного пространства было дополнено совершенным развалом организационно-содержательного воспитательного пространства, включавшего в себя, наряду с организационными структурами, четкие концепции гражданско-патриотического, нравственного, эстетического, физкультурно-спортивного и трудового воспитания. В связи с изменением характера общественных отношений, естественно, ушли из школы коммунистически идеологизированные октябрятская, пионерская и комсомольская организации. За один скрип, под флагом борьбы с идеологизацией и политизацией школы, были ликвидированы традиционные для российской воспитательной ментальности органы детского школьного самоуправления. По сути, в школах перестала существовать педагогическая организационно-воспитательная общность детей, которая независимо от идеологии и политики, с ними или без них, является основой цивилизованной социализации личности.
   Вновь подтвердилась истина, состоящая в том, что в области воспитания, как и в других общественных явлениях, не бывает идеологического вакуума. Социально позитивная организационно-содержательная атмосфера в детских коллективах стала вытесняться и заполняться представляющими огромную опасность для духовного здоровья нации чуждыми российской ментальности религиозно-сектантскими идеологиями и буржуазно-мещанскими идеалами.
   Школа, сняв с себя воспитательную функцию, духовно обнажилась, опустела и обессилела. Школьники оказались бездуховного наставничества, без идейной защиты, стали жертвами разлагающих националистических, сектантских, криминальных, сексуальных, наркотических влияний. Позиции в российском воспитательно-педагогическом пространстве стали захватывать такие сомнительные благодетели, как секта Муна, Аум Синрикё, Белое братство, представители восточных религиозных течений и т. п. Вместо организованного гражданско-патриотического воспитания детям стали прививать равнодушие к Родине, к разворовыванию и разграблению России. Вместо общественно значимой, соответствующей российской ментальности идеологии школьникам преподносится идейное обнищание как следствие безрассудной деидеологизации и деполитизации. Вместо духовно-нравственных идеалов – идеалы обогащения, сектантства, культа силы, презрения к слабым и морали, стремление к сексуальной революции и полному бесстыдству. Вместо эстетического восприятия мира и духовно-художественной культуры – бессознательно-физиологический восторг от общения с извращенными произведениями буржуазной массовой культуры. Вместо трудового воспитания – в лучшем случае обучение умениям и навыкам участия в торгово-спекулятивных операциях, в худшем – освоение криминальных способов обогащения. Вместо физкультурно-спортивного воспитания всесторонне развитого человека – накачивание мышц для самозащиты или осуществления агрессивных действий, а также запредельные нагрузки, вплоть до морального и физического истощения, в целях завоевания богатства и славы. Все это вместе и есть основной путь морального, духовного и физического разложения детей будущего российской нации, а стало быть и государства.
   Наконец, третье, не менее важное, чем первые два, а может, в основе своей определяющее, направление действия разрушительных сил заключается в масштабных акциях по социально-экономическому удушению школы, всей системы образования и науки в России. Ущерб, нанесенный первыми двумя направлениями разрушения школы еще как-то, более или менее быстро, можно поправить. Третье же направление, как объективное следствие общего кризиса экономики и социальной сферы, а также антинародно направленной политической воли властей предержащих, требует для ликвидации своих губительных последствий напряженной очистительно-созидательной работы в течение многих лет, а может быть и десятилетий. Речь, в первую очередь, идет о нищенском положении миллионов родителей, не могущих обеспечить нормальное, экологически необходимое пропитание своим детям; о голодных учащихся и нищенствующих учителях; об отсутствии качественных учебников и учебных пособий; о бедствующих учреждениях дополнительного образования; о прекращении строительства новых школ и ремонта находящихся в аварийном состоянии старых; о похищении у детей их собственности в виде земли и строений пионерских лагерей, многих земель и помещений детских садов, баз физкультуры, труда и отдыха, клубов и военно-спортивных баз ДОСААФ, спортивных обществ и благотворительных организаций. Именно это наступление на школу, ее экономическое, идеологическое, духовно-нравственное состояние, обусловленное беспомощностью и попустительством со стороны законодательной и исполнительной властей, вынуждает учителей и родителей к протестам, забастовкам и демонстрациям. Нередко объявляются не в меру ретивые журналисты, которые такие действия школьных работников считают безнравственными. Но ведь голодный и озабоченный судьбой голодных детей, в том числе и своих, уже не в полной мере учитель. Так же, как и голодный ученик – не в полной мере ученик. Голодный шахтер – не шахтер, голодный рабочий, летчик, инженер, ученый – уже существа, не способные жить и действовать по законам цивилизованного общества.
   В традициях дореволюционной российской средней и высшей школы, в ее истории подобных ситуациях было немало прецедентов общественных возмущений гимназистов и студентов, что оказывало определенное действие на поведение правительства.
   Что же делать для того, чтобы градус социальной напряженности в школе сегодня не доходил до критической отметки и удерживал школу, как важнейшую общественно необходимую систему, в рамках правового пространства и эффективного функционирования?
   Исходная позиция в решении всех образовательных проблем общества заключается, как уже отмечалось в предыдущей лекции, в безотлагательной отмене статьи 43 Конституции и ревизии Закона об образовании. Наряду с этим решающим и непременным условием является наведение порядка в социально-экономической и финансовой сферах образовательного пространства, создание высокого уровня материального обеспечения учителей и школы. Это святой долг законодательной, исполнительной и судебной властей.
   Вместе с тем чрезвычайно важно определить и основные направления деятельности государственных образовательно-воспитательных органов и структур педагогической науки по ликвидации прорех реформы и преодоления кризиса.
   Прежде всего необходимо разобраться в типах школ и их назначении, строго определить основные существенные характеристики и критерии таких учреждений, как лицей, колледж, гимназия, негосударственная школа, спецшкола и обычная общеобразовательная школа, что дает каждому ребенку тот или иной тип школы, обеспечивает ли он современный общий среднеобразовательный и воспитательный уровень с учетом требований научно-технического прогресса, рыночной экономики и демократического правового пространства.
   Основная тенденция учебных планов и программ (то бишь стандартов) должна заключаться в возвышении уровня общего базового среднего образования как фактора полноценного развития личности. Задача государственных органов вкупе с педагогической наукой состоит в том, чтобы контролировать спонтанно разрабатываемые на местном уровне учебные планы, дополнительные предметы и их программы с целью обеспечения высокого уровня среднего общего образования. Должен быть определен обязательный перечень дисциплин, особенно религиозной, сектантской, антироссийской политической направленности, запрещенных для преподавания в школах. Изучение базовых знаний, умений и навыков следует рассматривать как обязательное условие обеспечения интеллектуального развития детей. Само по себе формальное психическое развитие не обеспечивает ни образованности, ни творческой направленности личности. Все типы школ, не дающие качественного общеобразовательного уровня учащихся в них детей, должны быть переведены в статус обычных общеобразовательных школ, способных обеспечить современный уровень подготовки, гарантирующий конкурентоспособность при поступлении в вуз.
   Само собой понятна необходимость огромного внимания к педагогическим кадрам. Азбучной истиной является требование высококачественной подготовки всех учителей. Одновременно происходит их естественное расслоение: кто может – уходит в элитные школы, где их труд высоко оплачивается. Остальные учителя, особенно с дефицитом преподавателей по ряду предметов в школе, вынуждены принимать на себя непомерные нагрузки, что, естественно, снижает качество обучения и не оставляет времени на самообразование. Важно, по мере возможности, разгружать учителей. Что же касается учебных заведений, принявших на себя тяжелую ношу обязывающих названий (лицей, гимназия, колледж и т. п.), то в них должны преподавать специалисты, как правило, имеющие магистерские или кандидатские степени и обладающие ясным сознанием приоритетности общеобразовательной подготовки перед профильной, приоритетности воспитания гражданина и развитой личности перед формированием узконаправленного, заземленного прагматика уже на уровне средней школы.
   Особенно остро ощущается в современной российской школе отсутствие доминантной, общественно значимой мысли, единой привлекательной и отвечающей требованиям российской ментальности идеологии. Общество может пережить распад экономики, политическую нестабильность, криминальность властей, упадок культуры и, в конце концов найти выход из тупика. Но общество просто перестает быть обществом, становится стадом и скоплением разрозненных бандитствующих индивидов, неспособных преодолеть кризис в любых областях общественной жизни, если оно не обладает единой, соединяющей всех в психической сфере идеологией, скрепляющей людей общими идеалами, верой, надеждой, любовью, стремлениями, традициями, ответственностью и свободой творить на благо родины. Сегодня, после распада морально-политического единства советского народа, основанного на вере в коммунизм, никакой общей идеологии ни в обществе в целом, ни в школе как части общества нет. Именно поэтому торжествуют чуждые идеологии разнообразных сект, разлагающей буржуазной культуры, буржуазного культа денег, насилия, жестокости и секса. Между тем педагогическая наука, опираясь на все лучшее и духовно благотворное в отечественной истории, могла бы разработать идеологические принципы и постулаты для всей учащейся молодежи, которая понесет эти идеи с собой в жизнь.
   Такая идеология могла бы базироваться сегодня, например, на следующих, традиционных для российской ментальности, положениях. Прежде всего, объединительным концептом могла бы быть идея державности, российской государственности. Она базируется на всей истории российского государства, не только устоявшего в борьбе с многочисленными врагами, но и объединившего российские народности, помогавшего им выжить, создавшего непревзойденную светскую и православно-христианскую культуру. Россия, во всех ее ипостасях, всегда духовно, политически, идеологически, экономически и культурно влияла на положение дел в мире. И сегодня она вполне способна преодолеть экономическое, политическое и культурное засилье иностранщины, отстоять свой политический и экономический суверенитет, территориальную целостность и безопасность. Поэтому первый ментально-российский идеологический постулата – величие России.
   Другим объединительным для российского общества концептом является духовность российского народа. Она резко противостоит меркантильности, прагматичности, мещанско-потребительской тенденции западной цивилизации. Духовность в России, утверждавшаяся веками, связана не только с православно-христианской верой, поисками Бога и путей в Царство Божие. И хотя эта идея плодотворно работала в течение веков, она столько же плодотворно дополнялась поисками российского ума в области нравственности, науки, культуры, социального обустройства жизни всех людей.
   Поэтому второй идеологический постулат, объединяющий российские народы, – духовность России.
   Третьим смыслообразующим, идеологообразующим концептом является объединительная для всех народность как основа российской ментальности. При этом следует подчеркнуть, что категория народности для России не имеет национально-шовинистического смысла. Российский народ, если его специально не науськивали политики, никогда не страдал националистической болезнью, ненавистью к другим народам. Поэтому всякие домыслы современных историков о народности как средстве самовозвеличивания русских следует отмести с порога. Народность в России – это прежде всего единение всех народностей на основе территориального, политического, экономического, социального, межнационального, общекультурного, интернационально-братского, образовательного, трудового, нравственно-эстетического единства. Народность в российской ментальности – это общинность, соборность при решении жизненно важных проблем сердоболие и человечность, гуманность, доброжелательность и взаимопомощь, коллективизм в жизнеобеспечении и быту, радость от совершенного труда и благостного действия. Российский народ, может быть, стоит впереди всех народов мира в осуществлении Божественно предначертанного объединения всех людей в единый, наделенный Божественной благодатью народ планеты. Может быть, в этом его культурно-историческая миссия, его предопределенность. Вот почему третьим смысло-и системообразующим постулатом современной общероссийской идеологии должна стать идея российской народности.
   Наконец, четвертым смысло– и жизнеобразующим концептом может стать идея личностности россиянина. Дело в том, что подлинная личность сочетает в своем духовном мире внутреннюю нравственную свободу с ответственностью перед собой, людьми, обществом и Богом за свои поступки, за правду, мир и порядок в обществе. Идея свободы творческого самопроявления личности, ее ответственность за благополучие Родины и свое собственное способствует самоутверждению человека в этом мире, полноты и счастья его жизни. Именно поэтому человек-личность берет под свой контроль все общественные и государственные структуры, активно творит созидающий его человеческую сущность социум. Личность как бы наполняется величием, духовностью и народностью России. Идея личности, коллективности и соборности – важнейшая заключительная идеологическая основа российской ментальности.
   Для того чтобы раскрытые выше идеологические принципы оказались действенными и начали работать, в детской среде необходимо возрождение на новой основе классических воспитательных форм. На первом месте среди них стоит воспитательный коллектив. Именно в нем, в процессе активной жизнедеятельности, ребенок может практически осваивать идеи величия, духовности и народности российского менталитета. Участвуя в демократическом самоуправлении, подрастающий человек утверждает себя в качестве свободной личности; выполняя единые требования, школьник вступает в правовое пространство и привыкает к законопослушанию. Проявляя инициативу и творческую активность в различных видах соревнования, он учится предпринимательству, развивает в себе здоровое честолюбие, стремление к успешному достижению личных и коллективных целей, делает жизненную карьеру; выполняя свой долг по самообслуживанию, ребенок научается понимать, что нет грязного, неблагодарного труда и что самообслуживающий труд не только воспитывает трудолюбие, но и способствует приведению окружающей среды в экологически нормальное состояние.
   Пребывая в единой коллективной психосфере, дети воспитываются, развивают в себе чувство социальной ответственности, социализируются, становятся способными к организации и проведению общественно значимых акций протеста против разрушающих систему образования действий властей; против развращающих юную душу программ телевидения, пропагандирующих насилие, жестокость, порнографию и наркоманию. Школьный воспитательный коллектив по собственной инициативе может организовывать встречи с ответственными людьми, могущими объяснить, что происходит в стране, куда и зачем мы идем. Он может проводить общеколлективные диспуты и обсуждения, касающиеся экономических, политических и других проблем.
   Наконец, в коллективе ребята могут и должны обсуждать вопросы своей настоящей и будущей жизни: в чем состоит сегодня духовно-нравственный, эстетический образ современного молодого человека, каково его мировоззрение, как он относится к политике, криминальной сфере, праву, религии, экологии, наконец, о какой жизненной карьере мечтает. Во всем этом будет реально проявляться воспитательная сила педагогики, которая сегодня, вопреки своему загнанному и немощному состоянию, несет совокупную с другими социальными системами ответственность за судьбы России.
   Очевидно, что наряду с государственными органами управления системой образования должна изменять и совершенствовать свой» стратегию и тактику педагогическая наука.
   Уже сегодня педагогическая наука имеет возможность вносить заметный вклад в разрешение имеющихся противоречий.
   Этот вклад может заключаться:
   – в скорейшей разработке нового программного содержания среднего образования и воспитания, новых целей, системы идеологических духовных ценностей, социальных ориентиров, психологических рекомендаций для адаптации детей в системе обновляющихся общественных отношений, а не только учебных стандартов школ России;
   – в создании в различных регионах страны массовых экспериментальных площадок по внедрению разработок педагогической науки и передового опыта организации воспитательной работы;
   – в преодолении нигилизма по отношению к историческому опыту советской школы;
   – в научно-методическом обеспечении деятельности крупных самодеятельных детских общественных организаций;
   – в научном методическом обеспечении нарождающегося опыта социальных педагогов;
   – в усилении пропаганды научно-педагогических знаний с помощью средств массовой информации.
   Хотелось бы подчеркнуть, что особенность подлинно демократического общества, исходящего, по крайней мере, из идеи гарантированных равных прав и возможностей, состоит в том, чтобы превратить школу в социально единое, не стратифицированное, а объединительное по своим задачам государственно-общественное образование, которое будет изначально приучать детей к доверительному и равному, независимо от социальных национальных, религиозных различий, сотрудничеству; закладывать фундамент социально-экономического и духовно-культурного сотрудничества и взаимодействия в обществе; в будущем способствовать миру и согласию во всех общественных сферах; формировать у всех детей идею социальной справедливости.
   Не разъединять детей по социальному, национальному или религиозному признаку уже в школе, объективно сея в их среде зависть и вражду, а объединять, создать равные возможности; не выделять привилегированный слой – вот база правового, справедливого и духовно-объединительного общества. Что же касается социально разъединительных процессов в обществе, которые сегодня объективно совершаются по социально-экономическим, национальным, религиозным и политическим причинам, то не дело школы внутриутробно порождать и создавать их, а. напротив, изначально предупреждать и приглушать их возникновение во имя поисков путей всеми членами общества благополучия, благоденствия, путей ликвидации безнравственности, правового беспредела и криминала во властных, экономических и социальных сферах.

Лекций 6
Церковь как духовно-религиозный воспитательно-образовательный социальный организм

   В сложном, двусмысленном положении оказалось в переходный период политизированное общественное атеистическое сознание и особенно официально санкционированное в советской школе атеистическое воспитание подрастающего поколения. Научно-материалистически мыслящие учителя, воспитатели, родители под влиянием сложившейся противоречивой идеологической ситуации переживают состояния тревоги, растерянности и недоумения. И есть от чего. Замутненность, неясность ситуации обусловливается неожиданной, хотя и социально-исторически, политически оправданной, кардинальной переменой в отношениях государства к церкви, религии как идеологии, как к явлению духовной жизни людей, фактору стабилизации общественного сознания, организации общественного и личного бытия человека. Через открытые шлюзы идеологического плюрализма хлынул поток религиозной информации, проповедей и т. п. Засомневалась наука, законодательно прекратила свое существование официальная атеистическая пропаганда. Антирелигиозное воспитание, лишившись государственной поддержки, уходит в небытие под воздействием активизирующейся деятельности церкви, мощных религиозных традиций в жизни народа. Государство активно создает для церкви условия наибольшего благоприятствования в целях основательного внедрения религии в духовную жизнь людей. В общественном сознании утверждается мысль о том, что только религиозность и есть подлинная духовность. Возрождаемой и укрепляемой в массах вере в Бога отводится важная компенсаторная роль в идеологии. Она возвеличивается и активно внедряется в духовную жизнь людей с тем, чтобы закрыть духовно-нравственные и правовые бреши, образовавшиеся в обществе. С помощью религии восполняется дефицит духовности, нравственности, культуры, воспитанности и правосознания, возникший в результате компрометации системы социализма, коммунистической морали, нередко скрывавшей процветание безнравственности, преступности, коррупции властей предержащих. И хотя сама коммунистическая мораль и социалистическая законность, являющие собой и классовые, и общечеловеческие ценности, ни при чем, новые идеологи посчитали, что надежнее и проще для стабилизации общественного сознания внедрять общечеловеческую религиозную нравственность как ниспосланную свыше, разрешающую одновременно и грешить, и каяться.
   Психологически положение педагогов усложняется сегодня еще и недопустимыми, неприемлемыми с точки зрения сложившегося за годы советской власти догматически-запретительного атеистического и антирелигиозного мышления, явлениями, обстоятельствами, фактами. Так, совсем недавно даже воспитатели с очень богатым воображением едва ли могли допустить возможность открытия церковных воскресных школ; прихода священника в школьный класс; регулярного посещения детьми церкви; массовых крещений и венчаний; торжественных богослужений в присутствии высших государственных чиновников; освящения Дома ученых; нравственно-религиозных проповедей по телевидению и радио. Игнорировалось то обстоятельство, что многие лучшие произведения мировой культуры созданы под влиянием религии и на религиозные темы: романы Толстого и Достоевского; картины Леонардо и Эль Греко, Рафаэля и Дали; поэма Данте и трагедия Гёте; реквиемы Моцарта и Верди духовная музыка Баха, Бетховена, Чайковского, Гречанинова; выдающиеся архитектурные сооружения: храм Покрова на Рву в Москве, собор святого Петра в Риме, Нотрдам в Париже, собор святого семейства в Барселоне, не говоря уже об одухотворенных церквях древнерусского зодчества. Все это духовное и духовно-материальное богатство не может быть осмыслено, понято и по достоинству духовно-эстетически оценено вне, хотя бы элементарной, богословской образованности. Не придавалось значения тому непреложному факту, что многие выдающиеся представители человечества верили в Бога: Толстой и Достоевский, Пушкин и Гоголь, Павлов и Эйнштейн, Гегель и Вл. Соловьев. Никак не комментировалось в обществе и в школе то обстоятельство, что подавляющее большинство народов мира находятся под тотальным влиянием религии; что в религиозную форму облекается межнациональная и межгосударственная вражда; что религиозные организации играют всевозрастающую миротворческую роль в мире, выполняют функцию милосердия, призывают к гражданскому согласию; что религия была и есть мощно действующей формой выражения социальных, политических, национальных чаяний народов; что церковь в истории государств выступала хранителем культуры, организатором светского и религиозного образования. Замалчивался целый пласт русской философской мысли, представляемый такими выдающимися мыслителями, как Чаадаев, Вл. Соловьев, Лосский, Мережковский, Бердяев, Булгаков, Розанов, Флоренский. Не подвергалось анализу и научной оценке то странное обстоятельство в истории нашей партии, что ее члены и идеологи: Луначарский, Богданов, Бердяев, Базаров, Валентинов, Берман и другие – отходили от марксизма к богоискательству и богостроительству, а некоторые из них окончательно перешли на религиозные позиции. Сокрушительная критика их взглядов Лениным все же не объясняет обращение этих «марксистов» к религии, психологии их перехода к идеализму. Игнорирование в образовании и воспитании церковно-религиозной культуры лишало подрастающее поколение возможности полноценного, всестороннего, целостного познания общества, духовной жизни людей, их ментальной идеологии. Формирование интеллектуально самостоятельной, нравственно свободной личности требует включения на научной основе религиоведения, истории религии и церкви в содержание образования. Сложность в том, что сегодня в школе отсутствует сколько-нибудь значительный опыт осуществления подобного рода преподавания. Вместе с тем отдельные общественные деятели, особенно из фондов помощи и милосердия, а также священнослужители, считают необходимым возродить традицию русской народной школы и ввести преподавание, изучение детьми Закона Божьего. По их мнению, эта мера даст народу какую-то духовность, заполнит его сознание, отвлечет от социальных проблем, удержит от бунта. Однако подобный путь, особенно в условиях многоконфессиональности, не подходит для школы и воспитания в условиях демократического общества. Возникла острая потребность создания современной концепции взаимоотношения церкви и школы с безусловным соблюдением закона о свободе совести. В ее основание важно положить сложившиеся реальности, возможность честного, открытого, свободного, непринудительного познания мира и выбора между религиозной верой и научной истиной, мистическими эмоциями и рассудком. Обозначение основных черт нового подхода к духовно-нравственному воспитанию необходимо предварить основательным анализом положения религии и церкви в нашем обществе, отношения к ним со стороны общества, науки, отдельной личности; выявлением общего и особенного в системах школьного светского и собственно религиозно-церковного воспитания.
   В историческом аспекте отношения между церковью и обществом серьезно изменились за годы советской власти. Церковь утратила свое всеобщее и абсолютное влияние на образ мыслей и жизни людей. Ее отношения с верующими и неверующими людьми среднего и молодого поколений стали хаотичными, прерывистыми, случайными, формальными, бессистемными. Нарушились традиции исполнения религиозного культа, посещения церкви, соблюдения обрядов, организации церковно-религиозных праздников. Это значительно ослабило целенаправленное религиозное воздействие на детей такого мощного союзника и помощника церкви, как семья. Сегодня значительную часть общества повернули и подтолкнули к церкви общественно-государственное и семейное неустройство и бедность, нищета жизни; ужесточение классовых и межнациональных отношений; несчастья и катастрофы, падение морали, фарисейство, ханжество и лицемерие властей предержащих. Молодежь обратилась не к религиозной вере, а к религиозной атрибутике как элементу бездуховной буржуазной массовой культуры. Ношение крестов, посещение церкви, обрядовые действия стали для значительной части молодежи элементом субкультуры, символом независимости, свободы, самостояния, самоутверждения. Объективно подталкивают к религии остро вставшие проблемы гуманности, любви к человеку, веры, надежды, милосердия, духовности, совести, долга, внутренней свободы, смысла жизни, сущности и цели существования. Эти вечные общечеловеческие вопросы обходились молчанием в теории и практике коммунистической морали и школьного воспитания, как будто бы можно воспитать внутреннего духовного человека с помощью только внешне провозглашаемых идеологических лозунгов, стереотипов, штампов и шаблонных мероприятий. Педагогике, чтобы эффективно влиять на душу ребенка, противостоять любому антидуховному, безнравственному воздействию, необходимо внимательно изучить и широко использовать в практике воспитания» общенациональные и общечеловеческие категории. Понятие любви реализуется в детском сознании как сочувствие и сопереживание своему страждущему народу; как способность найти себя среди людей; определить свое отношение к положению дел в стране; побороть в себе неприязнь и безразличие к простому и немощному человеку; перешагнуть через гордыню и эгоизм, переживать радости, проблемы и горести простых людей как свои собственные, стремиться облегчить их страдания.
   Категории веры и надежды имеют для каждого человека огромный социально-психологический смысл. Для того чтобы жить праведно, человеку необходимо верить в добро, истину, красоту, в себя – нравственного, свои способности, надеяться не столько на внешнюю помощь от Бога или общества, сколько на собственные, Богом данные силы, способности, талант и твердую веру в успех. Когда есть уверенность в себе и все силы отдаются достижению поставленной цели, тогда рождается надежда осуществить в жизни свое предназначение. Вера и надежда являются той морально-психологической движущей силой, которая обеспечивает адаптацию человека к условиям жизни в социуме, активно стимулирует его общественно полезную деятельность. Эти чувства особенно необходимы ребенку, не имеющему достаточного опыта жизненных отношений, успешного достижения целей. Вера в идеалы, выдвижение целей, стремлений, надежда на их реализацию составляют самую суть зарождающейся в детях подлинной, не иллюзорной нравственной свободы и духовности.
   Наконец, совесть, нравственный стержень и внутренний судья человеческой личности. Любовь, вера и надежда могут жить в душе ребенка и человека только благодаря совести, с которой трудно сторговаться и которая за предательство, подлость, мерзость, эгоизм способна безжалостно обрекать на невыносимые душевные муки.
   В нашем обществе, особенно в системе образования и воспитания, игнорировалось культурологическое значение религии и церкви, замалчивалась их роль в истории развития общества, политической жизни, сохранении культуры и искусства, развитии образования и духовного самосознания, организации общественного сознания, образа жизни и быта людей. Между тем именно церковь дала обществу письменность; создавала и сохраняла исторические летописи, обеспечившие науку важнейшими фактами общественной жизни; поддерживала традиции следования общечеловеческим ценностям; регулировала общественные, бытовые, личностные отношения. Под влиянием религии и церкви возникали и развивались ценные направления в таких видах искусств, как архитектура, литература, музыка, живопись, традиции которых продолжаются и сегодня. Без знания содержания различных религий, истории церкви восприятие огромного пласта человеческой культуры оказалось затруднено, искажено, ущербно, неполноценно. Неоправданно пренебрежение и к богатейшему опыту церкви в воспитании верующих, в понимании и практическом использовании сущности, способов, механизмов формирования человеческой психологии и поведения. Поэтому негативное отношение в педагогике к религии и церкви скрывает от подрастающего поколения огромную информационно насыщенную область человеческой культуры, обедняет, обделяет детей и юношество в их общеобразовательном и нравственно-эстетическом развитии.
   Проблемы взаимоотношения науки и религии в содержании образования не ставятся и не обсуждаются. Усвоение учащимися научных знаний в школе и религиозных верований дома и в церкви идет параллельным курсом. Эти процессы спокойно уживаются в параллельных сферах психики: сознания и эмоционально-бессознательного. Однако жизнь требует, чтобы каждый ребенок отдавал себе отчет в том, в каких взаимодействиях в теории познания находятся научное и религиозное образование: есть ли Бог, первично ли идеальное начало, божественного или естественно-исторического происхождения человек. Достоверно лишь то, что процесс познания представляет собой бесконечное движение мысли к открытию все нового, абсолютного или относительного, знания. Существующая незримая граница между знанием и незнанием, познанным и непознанным постоянно сдвигается все дальше, поскольку знание завоевывает все новые и новые, ранее неизведанные пространства. С точки зрения признания этой границы существует, с одной стороны, «посюстороннее» знание, реальный опыт науки и практики; с другой – «потусторонние» еще не познанные истины, предположения, религиозный, мистический психический опыт, опирающийся на интуицию и веру. Научное образование основывается на познанных истинах, обеспечивающих возможность успешной адаптации в реальном мире. Оно включает в себя и гипотезы, предположения, предсказания относительно того, что находится за пределами познанного. Научное знание, свободное от идеологических шор, не выносит никакого окончательно отвергающего вердикта относительно любых гипотез. Научное образование способствует самоутверждению и самостоянию человека как существа, действующего сознательно на основе знания, несущего профессиональную, юридическую, нравственную ответственность за свои деяния.
   Религиозное образование, в отличие от научного, опирается прежде всего на интуитивно-эмоциональный, субъективный религиозный опыт, на предположения, догадки, легенды, пророческие предсказания относительно того, что находится по ту сторону реального, чувственного знания. Оно предпринимает попытки опереться на «посюстороннее» физическое, историческое, философское, социологическое знание, особенно находящееся на самом стыке познанного и непознанного. На этой зыбкой почве интуитивного чувствования и верования базируется вся религиозная идеология. Такое образование, вселяющее, на первый взгляд, в человека религиозную духовность и веру, в действительности растворяет; его в бесконечных сомнениях, исканиях, самоуничижениях перед ликом всемогущего Бога, делает его ничтожным в собственных глазах, утрачивающим свою личность и индивидуальность.
   Педагогика не исследует сегодня проблему личностно-психологического значения религии для ребенка. Дети не живут без веры, свершения каких-либо поступков, чувства вины, раскаяния, искупления, утешения, облегчения, душевного очищения, интуитивных предчувствий, медитации, бессознательного религиозного, спасительного в иных экстремальных ситуациях, чувства. В качестве альтернативы религиозной духовности и мистическому чувству человек может противопоставить в душе своей только научную и культурологическую духовность. На основе собственных религиозных источников важно показать детям, что идеальный религиозный человек, Богочеловек, Сын Божий противостоит обыкновенному целостному природно-социальному человеку, с его задатками, способностями, потребностями, мотивами, стремлениями, желаниями, всеми человеческими чувствами, влечениями, инстинктами, комплексами, страстями. С позиций социального человека Христос есть Бог в образе человека и потому лишь частичный, отчужденный человек. Он не трудится, не заботится о пропитании, не имеет детей, не нуждается в культуре, никогда не смеется, а только несет истину в форме Слова Божия. Человеку, чтобы стать достойным Бога, дорасти до Него и приблизиться к Нему, необходимо не просто не грешить, а изживать, подавлять в себе все природно и социально человеческое. Человек же в действительности только тогда становится полноценным, действительным и цельным, когда он индивид во всей своей человеческой сущности: естественных и социальных проявлениях, отправлениях, когда, как говорили древние, ничто человеческое ему не чуждо и он отделяет себя от Бога. Человеку, чтобы оставаться в сущности своей таковым, необходимо организовать свою жизнь в полном соответствии не только со своей естественной природой, принципом природосообразности, но и законами и требованиями общественной жизни. Он должен стремиться к тому, чтобы материально обеспечить свою жизнь и не умереть от болезней и голода; чтобы раскрыть в себе все природные и духовные сущностные силы, проявить и применить их в общественной жизни. Только на этом, собственно человеческом, фундаменте возможна для него какая бы то ни было духовность. Все, что противно его природе, что сдерживает ее развитие, самореализацию и формирует односторонне, способствует верховенству инстинктов или, наоборот, подавляет всякую плоть – нечеловечно и неестественно.
   На основе гармоничного самопроявления человека как целостного существа, полноценного раскрытия и жизненного самоисчерпания достижим в духовность, интеллектуально-нравственная свобода, ощущение радости жизни. Гармония материального и духовного бытия обеспечивает человеку психическое здоровье, возможность служения самым возвышенным идеалам – истине, добру и красоте. А верность идеалам потребует от него заботы о чистоте своей души, о верховенстве чувства совести, чести и человеческого достоинства, долга и ответственности, понимания неизбежности борьбы со злом в любых его проявлениях. Одновременно возникает и чувство вины перед обделенными и униженными, стремление к ее искуплению; облегчение духа и нравственное очищение после раскаяния, искупления вины; желание совершения доброго деяния, противостояния злу и насилию. В этом и заключается естественная, независимая от религиозного чувства человеческая духовность.
   В реальном учебно-воспитательном процессе изначально следует исходить из того, что ребенок, как и всякий человек вообще, имеет неотъемлемое человеческое право веры или неверия, приверженности науке или религии. У него, как у личности, находящейся в процессе становления, есть право выбора. Но право это формальное, иллюзорное. Его невозможно реализовать в силу психологической, нравственной и социальной незрелости ребенка. Вплоть до юношеского возраста он не способен, взвесив все «за» и «против», отдавая предпочтение разуму или мистическому чувству, сделать обоснованный, сознательный выбор, принять самостоятельное решение. Он не может убедительно ответить себе, верит ли он в Бога, бессмертна ли душа, ответствен ли человек перед высшими непознанными и непознаваемыми силами или только перед собственной совестью и людьми. Он не может понять самоценность души, возможность ее интеллектуально-нравственной свободы, независимого действия, несмотря ни на какие внешние давления посюсторонних и потусторонних сил, а только в соответствии с внутренне принятыми принципами истины, добра, красоты, веры, надежды, любви, с пониманием необходимости непримиримой борьбы со злом насилия и социальной несправедливости. Ни религиозное, ни атеистическое воспитание, результаты которого ребенок не в силах воспринять сознательно и самостоятельно, без философского, научного, религиозного знания о свободе и правах человека, не имеют законного основания и на деле представляют собой насилие над детской личностью. Л. Н. Толстой в один из периодов своей жизни объявлял всякое воспитание вообще, кроме рафинированного образования, насилием. И это было бы верно, если бы ребенок мог жить вне и независимо от общества. Но поскольку он существо общественное, поскольку его жизнь вне целенаправленно передаваемого ему социального опыта окажется в опасности, социальное воспитание законно и необходимо. Что же касается таких областей духовной жизни, как религия и атеизм, определяющих личностное, внутреннее самостояние человека, каждый должен сделать свободный, ответственный выбор.
   Вопреки этому в системах как религиозного характера, так и вульгарного атеизма существует целый арсенал средств, форм, методов, способов осуществления духовного насилия над детской личностью. В религиозном воспитании психологически не безопасна сама исходная педагогическая позиция вовлечения ребенка с самого раннего возраста, используя подсознательную и бессознательную сферы психики, в систему религиозного переживания и поведения. В качестве истины ему преподносятся библейские и евангельские мифы, чудеса, запреты, фантастические явления. Его включают в мощную систему религиозной обработки сознания, чувства и воли, внушения страха перед Богом и подавления духа. Подгоняемый безотчетным страхом перед немилостью Божьей, запуганный, взятый в духовный плен грандиозностью богослужений, подавленный религиозным фанатизмом толпы, массовым внушением, психозом, еще не родившись как сознательная личность, ребенок становится не просто верующим, но духовным рабом религиозной психологии. Под воздействием привычных внушенных религиозных действий, чувств, воображаемых образов дети испытывают влечение к Богу, потребность в молитве-медитации, в слушании проповеди, в исповеди и покаянии, в исполнении всех религиозных обрядов.
   Религиозное воспитание имеет шкалу ценностей, тонкую, веками отработанную систему воздействия и организации духовной жизни. Существование религии и церкви во многом зависит от того, насколько ее представителям удается осуществить религиозное воспитание подрастающего поколения. Практическая религия, по сути своей, есть сложная, активная, действенная система воспитательного воздействия. Многие века религиозное воспитание было единственной продуманной педагогической системой со всеми присущими ей признаками: целью, наставником, воспитанником, содержанием, средствами и методами, критериями и оценкой результатов. Его целью является внедрение в сознание религиозной идеологии и богопослушного поведения. В качестве средств воздействия наряду с обстановкой в церкви, богослужением и обрядами широко используются такие веками проверенные методы воспитательного воздействия, как причастие, проповедь, исповедь, отпущение грехов, благословение, заповеди. Применяются и меры наказания: искупление греха, лишение благословения, проклятие, предание анафеме, постриг. Методами религиозного воздействия и самовоспитания являются молитва, соблюдение поста, обета, раскаяние, покаяние, самоистязание. Большое воспитательное значение имеет общая организация религиозной жизни и деятельности: Обязательные регулярные посещения церкви, распределенные во времени обязательные молитвы, строгое соблюдение постов, престольных и иных церковных праздников. Вся эта система средств, методов и условий направлена на внушение страха перед Богом, на организацию жизни и деятельности детей в соответствии с нормами религиозной морали. Она служит ограничению содержания духовной жизни человека религиозными переживаниями требует послушания и повиновения. Система религиозного воспитания дает устойчивый педагогический результат в виде внушения ребенку неколебимой веры в Бога, доведенной нередко до фанатизма. Ее сила обусловлена опорой на все сферы личности ребенка в целом: подсознательную, бессознательную, эмоциональную, а также на сознание, волю, навыки и привычные формы поведения.
   Представители религиозной педагогики обращают главное внимание на воспитание ребенка-дошкольника. Он воспринимает, оценивает события и реагирует на них чувством, с помощью которого, минуя сознание, в подсознании формируется механизм управления привычным поведением и стимулирования поступков. Страх Божий, вера во всемогущего, надежда на покровительство и спасение укрепляются в области подсознательного, существуют автономно, консервативно, слабо поддаваясь влиянию сознания и знания. Ребенок дошкольного возраста, не имеющий опыта жизни и знания реально действующих сил в природном и социальном мире, открыт и беззащитен. Он ищет наставника и оказывается в духовном плену у всемогущего, всеблагого, всемилостивого Бога, который будто бы идет рядом с ним и находится в нем самом. К Богу всегда можно обратиться за помощью. И если мольба совпадает с житейской удачей, с внезапной радостью и утешением, все это относится ребенком на счет таинственного существа. Для детей становится потребностью, в целях предупреждения возможных неудач в будущем, обращаться к Богу. В результате интенсивно осуществляется религиозное самовоспитание. В нашей стране, в зависимости от этнических особенностей различных регионов, существуют системы религиозного влияния на детей различных конфессий. Они опираются на силу религиозных обычаев, которые традиционно сохраняются в ментальности народа. Традиции особенно оживают во время религиозных празднеств, бракосочетаний, похорон, крупных неудач и горьких переживаний в жизни людей. Сегодня на значительную часть молодежи интенсивное религиозное влияние оказывает непосредственная деятельность церкви. Особенно активно действует чуждая российской ментальности западная пропагандистская машина. Организуются специальные радио– и телепередачи из-за рубежа на религиозные темы. Средства массовой информации – журналы, кинофильмы, книги – уделяют большое внимание религии, религиозным сектам, отправлению религиозных культов, проблеме религиозных переживаний в нравственных исканиях человека. Одновременно молодежи настойчиво навязывается религиозная символика: модным становится ношение крестов, изображение Христа на майках, рубашках, сумках. На психику молодежи оказывают влияние также и суеверия, широко распространенные среди спортсменов, деятелей культуры и искусства. Особенно это импонирует той части молодежи, которая воспитана в духе индивидуализма и общественного инфантилизма. Эти юноши и девушки обращаются к религии в поисках путей ухода от проблем общественной жизни и духовно-нравственного удовлетворения. Оживление здорового, духовно ценного интереса к старине, религиозной музыке, иконной живописи, церковной архитектуре для некоторых молодых людей также становится зарождением, развитием религиозных чувств и верований.
   Анализ воспитательной функции религии показывает, что религиозное воспитание представляет собою целую систему воздействия с глубокими социально-историческими корнями. В отличие от него вульгарное атеистическое воспитание, лишенное сколько-нибудь серьезного содержания, основанного на знании науки и истории религии, построенное на разоблачении примитивных церковных чудес и голом отрицании Бога, является еще более безнравственным насилием над незрелой детской личностью. Абсолютно негативное отношение к религии и церкви, борьба с предполагаемым невежеством посредством еще большего невежества, отчуждение детей от целого пласта духовной религиозной культуры оглупляет подрастающее поколение, отчуждает его от духовных ценностей, подталкивает к неуважению инакомыслящих, людей других убеждений. От нетерпимости к верующим всего один шаг до их преследования за взгляды, до организации кампаний презрения и издевательств.
   Возникает вопрос: как же быть, что делать, когда и религиозное, и атеистическое воспитание представляет собой насилие над детской личностью и недопустимо с точки зрения прав и свободы человека в выборе взглядов и убеждений? Вероятно, следует признать правильность идеи Ж. – Ж. Руссо о естественном безрелигиозном воспитании ребенка до его натурального и духовно-нравственного совершеннолетия, обеспечивающего возможность сознательного, свободного, самостоятельного выбора. До этого возрастного предела, в споре между религией и атеизмом, нравственным и ненасильственным является только чистое научное образование, включающее в себя науку, искусство, физическое воспитание и церковно-религиозную культуру, религиоведение как объект научного познания, как поле общественно полезной и значимой деятельности. Важно еще раз подчеркнуть: естественно и законно только образование, включающее в себя религию не как живую общественную идеологию и веру, а как общечеловеческое культурологическое знание. В нем наука и религия предстают перед детьми в свете современных представлений, теорий, концепций, в качестве объективного и субъективного духовного материала, обогащающего эрудицию, апеллирующего к разуму, требующего для своего понимания глубоких познаний. Тем самым создаются условия для интеллектуального развития школьников, их независимого мышления, самостоятельных оценок и свободного выбора жизненных позиций. В процессе заинтересованного общения, обмена мнениями, доводами, аргументами и фактами учащиеся вместе с педагогами без тени принуждения, внушения и насилия формируют свои взгляды на жизнь, мировоззрение, нравственные убеждения, решают для себя проблемы веры или неверия. Это объективное, независимое от религиозной или атеистической принудительной идеологии образование, господствуя в школе, способно вытеснить предрассудки, поверья, вульгаризм атеизма, мистицизм, мракобесие и примитивизм сектантства, проникающие в детское сознание. Вместо насильственного примитивно-религиозного или вульгарно-атеистического воспитания перед учащимися предстанет широкая объективная картина мира, воспринимаемая на основе терпимости к инакомыслию и плюрализма мнений.
   Концепция ненасильственного научного и культурологического церковно-религиозного образования не ограничивается чисто рефлексивной сферой. Между школой и церковью как общественной организацией, активно вмешивающейся в дела общества: в политику, образование, культуру, духовную жизнь, благотворительность, экологические проблемы, борьбу за мир и в сохранение социально-исторической памяти людей – на почве всей этой разносторонней общественно полезной деятельности возможен разумный практический контакт.
   Церковь способна оказать помощь школе в изучении истории культуры народа, тесно связанной с религией. Передавая детям содержание библейских ветхо– и новозаветных текстов, священники открывают детям окно в дотоле закрытый для них художественно-эстетический мир изобразительного искусства, наполненных житейской мудростью притч, духовной музыки. Чем больше и глубже будут проникать дети в художественную суть религиозных произведений, тем более они найдут в них отражение жизни мирской, с ее человеческими стремлениями, страстями и ошибками. Они убеждаются, что религиозное искусство не столько возвеличивает Бога, сколько обожествляет человека, судит о его жизни и деятельности с точки зрения высших общечеловеческих идеалов. В результате совершается приобщение школьников к ранее отторгнутым от них пластам общечеловеческой и национальной культуры.
   Совместная деятельность школы и церкви возможна и необходима в области благотворительности, милосердия, борьбы с болезнями, нищетой и голодом. Школьники могут оказывать церкви помощь в восстановлении храмов как объектов национальной культуры; перечислять заработанные средства, вместе с церковью, в фонды мира, Чернобыля, детей с дефектами развития, на содержание престарелых больных и малообеспеченных пенсионеров. Дети лично принимают участие в милосердных акциях ухода за больными, в оказании помощи людям, пострадавшим от стихийных бедствий.
   Учащиеся школ в ряде регионов страны принимают участие в акциях исторической памяти, организуемых церковью, но вносят в них мирское, нерелигиозное, патриотическое, интернациональное, общечеловеческое содержание. Речь идет и о выдающихся деятелях русской истории, канонизированных святых – например, о Сергии Радонежском, Александре Невском, о традиционных днях поминовения мертвых; школьники участвуют в уходе за могилами погибших воинов, деятелей науки, культуры, общественно-политической жизни. Ребята приучаются помнить и о своих собственных предках, умерших родных и близких. Они становятся не иванами, не помнящими родства, а патриотами, духовными людьми, в сознании и памяти которых живут предшествующие поколения, а вместе с ними и народные традиции, обычаи, дух народа. Каждый ребенок вступает в жизнь как духовный носитель родной истории, как личность, исполненная исторического сознания.
   Областью, открытой для совместной деятельности школы и церкви, является борьба за межнациональный и межконфессиональный мир, за сосуществование и сотрудничество между народами, за целостность мира, за национальное согласие и возрождение, за сохранение экологического равновесия. На основе веротерпимости и плюрализма мнений, вместе с верующими и церковью, школьники принимают участие в собраниях борцов за социальную справедливость; в митингах протеста против антиэкологических проектов, сооружений, действий, против национализма и экстремизма, против невыплаты зарплат, безработицы, развала и уничтожения систем образования, здравоохранения, науки.
   В результате всей совместной деятельности церковь в общественном сознании детей перестанет восприниматься как нечто отчужденное и идеологически неприемлемое. К ней сформируется отношение как к большой общественной силе, социальному институту, с философией которого не обязательно соглашаться, но можно совместно осуществлять благие, полезные всем людям, дела. Это затормозит, остановит борьбу школы с церковью, а церкви со школой средствами идеологического, духовного насилия над детьми, вдалбливания в их головы фантастических религиозных или вульгарно-атеистических догм, стереотипов мышления. Восторжествует естественное соревнование в процессе совместной деятельности в большей объективности, научной доказательности и убедительности, в более глубокой образованности, высокой интеллигентности, культуре, в большей духовности и интеллектуально-нравственной свободе выбора, что обеспечит возможность ребенку самостоятельно решить спор в своем сознании в пользу веры в Бога или в науку и человека. В единстве и борьбе противоположных духовных сил, в которой побеждает сила более человечная, светлая, жизнеутверждающая и свободная, и, есть истинная диалектика религиозного и атеистического воспитания.

Лекция 7
Средства массовой информации в психосоматическом становлении детства

   Не вступая в сколько-нибудь значительное противоречие с философским и кибернетическим толкованием понятия «информация», можно сказать, что она есть материально-идеальная, энергетически заряженная сущность всех вещей и явлений реально-эмпирического и идеального, умопостигаемого мира. По своему философскому значению и значимости для людей она может быть приравнена к таким категориям, как материя, дух, идея, пространство и время. Эта объективно, изначально существующая сущность детерминированно обеспечивает закономерную взаимообусловленность между вещами, явлениями и процессами в Космосе, органической и неорганической природе и социуме. Информация как сущность скрыта внутри вещей, проявляется в их действиях и отношениях. С помощью научного и интуитивного познания она может стать доступной, расшифрованной, быть еще не познанной, не расшифрованной или вообще остаться «вещью в себе».
   Информация как объективный материально-идеальный энергетический феномен в человеческом познании мира представляющая собой сумму новых знаний, сведений, данных, сообщений о мире Космоса, природы, общества и отдельного человека, облекается в форму субъективированных, человечески значимых смыслов. Она выражается, фиксируется людьми в словах, числах, символах, звуках, запахах, ощущениях, психических состояниях, интуитивных чувствах и предвидениях. Именно информация обеспечивает человеку возможность адаптации к реальному миру природы и социума; способность ориентации в различных проявлениях материи и духа, состояниях пространства и времени, жизненно важных социальных взаимодействиях, деятельности, отношениях и общении.
   Из этого можно сделать вывод, что информация есть тот духовно-энергетический материал, благодаря которому приводятся в действие, в движение все рецепторы и психические процессы, как непосредственно воспринимающие реальный чувственный, эмпирический мир, так и умопостигаемые феномены. В то же время информация есть «топливо» и энергетика всей психосоматики человека. Информацию потребляет, перерабатывает и дает сигналы, стимулирующие деятельность, не только психика, но и все остальные системы организма: нервная, кровеносная, кожно-тактильная, костная, а также все органы: сердце, печень, почки, легкие, желудок и тракты пищеварения, пункты кроветворения и каналы мочеиспускания. Информация – важнейшее звено в цепи взаимодействия человека с самим собой и окружающим миром. Она поступает в сознание, перерабатывается, усваивается и оценивается в процессе мышления. На основе этой оценки принимается решение о необходимых действиях и поступках, приводится в активное состояние воля, благодаря которой осуществляется реализация принятого решения. Информация напрямую связана с сознанием, волей и поведением человека, являясь главным побудителем и стимулятором поведения. Именно поэтому информация представляет собой не только в самом себе сущий феномен, но и своеобразного учителя, воспитателя, определяющего направленность и организацию жизнедеятельности индивида. Информация определяет психические состояния человека, уровень его сознания и сознательности, интеллектуальности и творческого потенциала. От характера и содержания поступающей к человеку информации зависит состояние всех сфер и систем его организма. Она может поддерживать эти сферы и системы в нормальном состоянии; возбуждать и перевозбуждать их; тормозить, подавлять, порождать стагнацию и депрессию. От нее зависит состояние эмоциональной и волевой сфер; ее воздействию подвержена нервная, кровеносная, иммунная, мышечная системы; она способна регулировать деятельность воспринимающих рецепторов. Активно информация влияет на общественное сознание, психические состояния масс, а также политические социально конфликтные, воспитательные процессы. Словом, информация есть не просто безобидные сведения, сообщения, разъяснения, но прежде всего такой же жизненно важный компонент человеческого существования, как воздух, пища и вода, связывающий его с окружающим миром, людьми, самим собой, формирующий его как личность, предопределяющий его судьбу.
   Поскольку мир един, взаимосвязан, взаимообусловлен, постольку естественно предположить, что именно объективное существование и действенность информационных потоков, материально-духовных процессов в мире предопределяет жизненно необходимые информационные потребности каждого человека. Эти потребности имеют генетические, психофизиологические и социально-политические основы, включая идеологические, образовательно-воспитательные, оздоровительные и культурные проблемы.
   Генетическая основа информационных потребностей человека заключается в том, что каждый индивид наследует генетически предопределенные свойства и, как разумное существо, стремится к познанию себя с помощью самонаблюдения, отражения своей личности в сознании других людей, а также научных исследований состояния своей души и тела. Индивидуум несет в себе еще в зародыше и реализует при рождении информацию, определяющую морфологические черты его облика; конституцию организма; задатки способностей, талантах, определяющих влечение и творческое самопроявление в тех или иных видах творческой деятельности; патологические изменения в генах, предопределяющие наследственные заболевания; общую основу состояния здоровья и предположительную продолжительность жизни. Для каждого человека потребность в подобной информации в условиях нормального и здорового образа жизни является жизненно необходимой. Эта информация в известном смысле есть основа индивидуально-личностного бытия.
   Весьма близкими к генетическим основам информационных потребностей человека являются основы психофизиологические. Их суть заключается, во-первых, в готовности, здоровости и чистоте рецепторов, органов, сущностных сил, способных к обеспечению восприятия и переработке поступающей информации как извне, так и изнутри. Болезненное состояние, неспособность к нормальному восприятию, например зрительной, слуховой, обонятельной информации, не только ставит индивида в положение изоляционизма и зависимость от других людей, но и позволяет этим другим людям манипулировать действиями психофизиологически нездорового человека, использовать его как средство, даже вопреки его желаниям и подлинным стремлениям. Во-вторых, в том, что психофизиологическими основами информационных потребностей человека являются здоровье в целом, нормальность и развитость общечеловеческих свойств, способностей и инстинктов человеческого существа – индивида. У нормально развивающейся человеческой особи всегда нормально развиваются сложившиеся в течение тысячелетий инстинкты, передающиеся по наследству. Речь идет о таких не могущих существовать без информации инстинктах, как инстинкт питания, самосохранения, размножения, власти, свободы, славы, самосохранения и самоуважения. В-третьих, психофизиологическая основа информационных потребностей индивида состоит в том, что они обусловлены состоянием таких свойств и качеств личности, как интеллектуальность, любопытство, многосторонний интерес, воля, целеустремленность, настойчивость, упорство, эмоциональность. Наконец, у информационных потребностей человека существуют и социально ориентирующие основы. Эти предопределенные социумом информационные потребности хотя и поставлены на последнее место, но только потому, что без генетических и психофизиологических основ они просто не могут возникать. В действительности социально-ориентирующие основы информации для человеческого индивида играют решающую роль в его приспособлении к природе, социуму и в выживании. К социально-ориентирующим и природным основам информационных потребностей человеческого индивида следует, прежде всего, отнести питающие его позитивной или негативной информацией природные и социальные, материальные и духовные условия общественного и индивидуального бытия; сферу и качество общения; образовательно-воспитательную систему; средства массовой информации. Удовлетворяя свои информационные потребности в природной и социальной сферах, человек на основе собранной информации определяет цель и смысл своей жизни, отношение к себе, формирует направленность своей личности и характер отношений с другими людьми и обществом, выбирает жизненный I профессию, а также товарищей, друзей и любимых.
   Сам факт объективного и жизненно важного существования для человека феномена информации, естественно, влечет за собой необходимость и реальность существования разнообразных средств индивидуальной и массовой передачи, трансляции, взаимодействия информации. Средства массовой информации представляют собой общественно значимые и активно воздействующие на психику человека каналы распространения в массах различных сведений, разъяснений, сообщений, внушений, идей, предостережений, предположений, субъективных мнений, прогнозов, предсказаний, слухов, заведомой лжи и клеветы, дезориентирующих заявлений, а также полезных советов, способных формировать общественное сознание и манипулировать поведением людей.
   Словом, средства массовой информации представляют собой разнообразные формы всеобщего социального информационного взаимодействия людей, оснащенные научно-техническими приспособлениями, имеющими возможность и силу с помощью правды или лжи, тенденциозности или обмана, рекламы или усеченной информации, разжигания страстей или подстрекательства, восхваления и возвеличивания или оскорбления, сенсационного разоблачения или сокрытия и умолчания, лести или тонкого лукавства создавать и менять в позитивном либо негативном направлении общественное мнение, имидж, нормальный и неформальный статус, оценку людей, репутацию государственных, негосударственных и частных структур, фирм и корпораций, медицинских, образовательных и культурных учреждений, даже целых стран, регионов и континентов.
   Функции этих каналов массовой информации могут исполняться как непосредственно самими людьми (прямое массовое общение на митингах, демонстрациях, конференциях, фестивалях, рынках, а также с помощью глашатаев, проповедников, балаганных актеров, странствующих философов, лекторов, чтецов-исполнителей, политических пропагандистов и агитаторов и даже зазывал, рекламирующих товар), так и опосредованно, с помощью разнообразных технических приспособлений и средств (книги, компьютерные сети, газеты, журналы, радио, кино, телевидение, листовки, электронная почта). Средства массовой информации призваны выполнять главные общественные функции: материализацию, распространение и хранение сведений в общественной психосфере, объединение, выражение и передачу духовно значимых идей, переработку, усвоение и утверждение необходимых идеологических, нравственных, правовых парадигм. Современные средства массовой информации в обществе возвышаются над непосредственным общением людей, ограничивают и подавляют его. Они являются императивной, навязывающей, манипулирующей и духовно насилующей надстройкой над ними Они придали общению в общественном сознаний и информационному взаимодействию характер всеобщности и всеохватности. Но вместе с тем и характер односторонности, господства и превосходства одной информации, выражающей, как правило, интересы владельцев информационных средств, над другой, оппозиционной. В сущности, кто распоряжается финансово и идейно средствами массовой информации, тот владеет правом наполнять сознание людей нужным ему содержанием, манипулировать сознанием и поведением людей. СМИ поэтому и называют четвертой властью, что они, открыто или завуалированно, поддерживают политику и идеологию лишь властей предержащих. Поэтому средства массовой информации во всем мире представляют собой частично духовные, но в большей степени псевдо– и антидуховные тенета, ту опаснейшую для психики и сознания людей идеологическую паутину, в которой так же беспомощно и безнадежно, как муха в сетях паука, бьется и судорожно вибрирует, без всякой надежды на освобождение и спасение, общественный и индивидуальный человеческий дух.
   Не случайно, предвидя именно такой ход событий в развитии цивилизации, величайшие гении человечества – Ж. – Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, несмотря на всю парадоксальность и кажущуюся для примитивного обыденно-обывательского буржуазного рассудка неразумность их суждений, высказывались резко отрицательно по поводу технического прогресса. Они видели в нем опасность для человечества, как в надвигающемся монстре, как в выпущенном из бутылки джинне, способном сокрушить природу, разрушить экологию Земли и в конце концов уничтожить человечество духовно и физически. Они усматривали в техническом прогрессе, в том числе в развитии средств массовой информации, дьявольское наваждение и псевдодуховное порождение, подменяющее человеческую душу, внутренний божественный дух чуждыми ему наносными, бесовскими наваждениями, животными страстями, инстинктами, желаниями и влечениями. Однако, несмотря на предостережения великих джинн выпущен из бутылки, и, озлобленный долгим сидением взаперти, в сущности своей патологически бесчеловечный, он пожирает и сминает людские души, особенно еще не сформировавшиеся и неустойчивые детские.
   Очевидно, что научно-технический прогресс, как тенденция в развитии цивилизации, происходит детерминированно и объективно, независимо от воли и сознания людей, являющихся одновременно его творцами и жертвами. Поэтому, сознавая невозможность, бессмысленность и ненужность противодействия и противостояния ему, необходимо глубоко осмыслить это явление и право на владением им, раскрыть реально выполняемые им функции, определить его место в жизни людей, найти наиболее надежные способы управления им, регулирования и разумного, целесообразного пользования. Прежде всего следует подчеркнуть, что СМИ как общественное явление есть способ формирования общественного сознания, управления им, воздействия на психику и поведение людей. Функции СМИ, включая телевидение, компьютерные сети, газеты, книги, радио, кассеты, диски и другие, весьма разнообразны. Среди них – как позитивно, так и негативно влияющие на человека. К позитивным можно отнести такие функции, которые обеспечивают общую правдивую информированность граждан, способствуют расширению их знаний, углублению духовности, большей причастности к культуре, праву и нравственности. Позитивны также развлекательная, психотерапевтическая и рекламная функции, если соблюдается мера в насыщении ими средств информации. Что касается функций отрицательного, негативного свойства, то круг их значительно более широк, а сила влияния много действеннее положительных. СМИ осуществляют манипулирование сознанием взрослых и детей, а также и частичное зомбироваиие; организуют пустое и бездумное времяпрепровождение, пожирание полезного, необходимого для духовно-личностного развития, жизненного времени человека; широко используют ложную и откровенно лживую информацию, вводящую в заблуждение избирателей, вкладчиков и покупателей; предоставляют возможность для психического воздействия на зрителей, читателей, слушателей разного рода пошлякам, авантюристам, сектантским проповедникам, психомахинаторам, политическим кликушам. Но самыми опасными негативными функциями СМИ являются те, которые направлены на осуществление морального, правового, политического, духовного, сексуального развращения взрослых и особенно детей. К ним присоединяется функция криминализации, наркотизации, алкоголизации подрастающего поколения, способствующая одновременно его антиобщественному воспитанию, разрушению его психического, морального и физического здоровья. Кроме того, все негативные, а подчас и позитивные функции СМИ активно способствуют, в силу обречения индивидов на долговременное пассивное восприятие, не только гиподинамии, но и появлению застойных болезненных явлений в социуме. Происходит еще и процесс общей инфантилизации: развитие неспособности человека к самостоятельному размышлению, критическому суждению, свободному выбору, сознанию ответственности и самостоятельному волевому действию.
   В результате всестороннего осмысления упомянутых, реально действующих функций СМИ возникают кардинальные и вечные для человечества, обреченного жить в постоянно действующем пространстве СМИ, вопросы, определяющие состояние, направленность и действенность общественного сознания и поведения. Эти вопросы касаются самых сокровенных мыслей, чувств, переживаний, прав и обязанностей личности, осознания ею нравственного закона; личности, претендующей на внутреннюю нравственную свободу, духовную жизнь, на самостоятельное мышление, выбор линии поведения, ответственности или безответственности; на представление о человеке не только как средстве, но и цели самой но себе. Понятно, что из всего этого вытекает огромная, едва ли совместимая н сопоставимая с чем-либо еще в человеческой жизни ответственность СМИ перед обществом, людьми, отдельным индивидом. Кто может, кто имеет моральное и юридическое право распоряжаться человеческим сознанием, его поведением и настроениями, кроме него самого? Было бы идеальным и совершенно ясным ответом на этот вопрос, если бы стало однозначно и очевидно известно, что абсолютно благостным, справедливым предопределяющим началом в деятельности СМИ является духовно-идеальное совершенство, именуемое Богом. Хороши ли функции СМИ в этом случае или дурны, но они были бы объективно предопределены свыше, и их надо было бы принимать такими, какими они являются нам в действительности. Однако общественная жизнь убеждает, что Бог не взял на себя такую ответственность, переложив ее на людей. В этой ситуации есть только два пути сохранения личностности, духовности и психосоматического здоровья человека.
   Первый путь заключается в поисках среди различных общественных сил разнообразных средств обеспечения их равновесия и равноденствия, взаимозависимости и взаимообусловленности. Важно, чтобы ни одна из сил, представляющие частный, групповой, клановый, классовый, даже национальный, особенно националистический, интерес, не возобладала над всеми остальными, не превратилась в абсолютно господствующую, довлеющую и психически подавляющую силу. Необходимо противодействовать тому, чтобы одна из сил приобрела полный суверенитет, независимость от других групп, общества и монополизировала право психического воздействия. Духовное насилие в таких случаях становится узаконенным и тоталитарным. Стало быть СМИ без соответствующей, узаконенной обществом, уравновешивающей силы не могут принадлежать ни государству, ни отдельным информационным акционерным обществам, ни финансовым группам, ни частным лицам, ни тем более почитающим себя идеалом объективности, честности и беспристрастности журналистам, а в действительности полным честолюбия, субъективизма и послушания хозяевам. Нередко они отстаивают свою независимость от общества не для того, чтобы быть независимыми, а для того, чтобы закамуфлировать свою зависимость от хозяев. Выход из этой опасной и острой ситуации заключается в том и только в том, чтобы все средства массовой информации, воздействия на всех членов общества контролировались самим обществом. Речь идет не о государственной или церковной цензуре (которая сейчас вместо них, безусловно, осуществляется владельцами издательств, газет, телекомпаний), а об общественных наблюдательных советах, защищающих интересы различных групп населения и общества в целом. В состав таких советов должны входить депутаты Государственной думы, родители, учителя и дети, врачи и работники культуры, крупные предприниматели и мелкие бизнесмены, рабочие и крестьяне, ученые и юристы, ветераны и пенсионеры.
   Именно эти наблюдательные советы будут способствовать утверждению в средствах массовой информации правды, истины, добра и красоты, перекрытию каналов пропаганды криминала, жестокости, порнографии, секса и чернухи. Рынку, основывающемся сегодня в СМИ на разжигании инстинктов и бессознательных влечений, должны быть поставлены определенные заслоны. Рынок – в основном явление экономическое, и его законы не могут и не должны напрямую переноситься в область образования, культуры, здравоохранения, духовности, веры, любви, совести, нравственности. Общественные наблюдательные советы призваны охранять духовный мир и нравственную свободу каждой личности, сдерживать хозяйско-барское своеволие владельцев и субъективный произвол деятелей СМИ.
   Второй путь сохранения духовности и внутреннего самостояния людей в условиях информационного хаоса, разброда и даже террора заключается в том, чтобы развивать в каждом человеке личностность, делать его критически мыслящим, нравственно свободным и ответственным, обладающим убеждениями, хорошим художественно-эстетическим вкусом, самостоянием и саморегуляцией. Уже не нечто внешнее в виде общественных наблюдательных советов, а он сам будет способен защитить свой духовный мир, свою политическую и вкусовую независимость, свою автономность. Самоорганизация личности во взаимодействии со СМИ включает в Себя целый комплекс необходимых действий и мероприятий. К ним относится тщательный отбор книг, газет, журналов, фильмов и телепередач, отвечающих устоявшимся интересам, духовным потребностям и профессиональным нуждам. Специальный отбор и духовное потребление предполагают готовность к активному восприятию, критическому осмыслению и аналитической оценке. Немаловажное значение имеет и регламентация по времени взаимодействия со СМИ. Наибольшее количество времени мыслящая личность уделяет книге и предельно ограничивает время, предназначенное для просмотра газет, журналов, кинофильмов, телевизионных программ.
   Однако подобный рационально-волевой подход к средствам массовой информации свойствен лишь тем взрослым, зрелым и цельным личностям, которые обладают сознанием цели жизни, занимаются конкретным делом, планируют свою деятельность, добиваются успеха, следят за режимом своей жизни, не попадают под власть обывательских настроений и Вредных привычек, способны к самоорганизации и самоконтролю. Что же касается основной массы населения, особенно детей, редки проявляющих целеустремленность, волю, свободу и независимость от влечений и соблазнов, то все они вступают в контакт со средствами массовой информации в зависимости от желания пребывать в бездумном, лениво-расслабленном состоянии, стремления к удовольствию, непосредственного интереса, случайных побуждений и обстоятельств. Вот почему особо важное значение приобретает критически-аналитическое рассмотрение всех основных средств массовой информации с позиций их важности, полезности, а также никчемности и вредности для детей, становления и развития их организма и личности.
   К числу основных и наиболее эффективно воздействующих на ребенка средств следует отнести книгу, телевизионные передачи, газеты и журналы; массовый плакат и открытку, репродукцию художественного, религиозного, бытового, инструктивного, рекламно-коммерческого назначения; кинофильмы, кассеты и диски (видео и музыкальные); музыкальные центры и магнитофоны; фестивали, форумы, митинги, демонстрации, акции массового протеста, а также театр (в том числе кукольный), цирк и эстраду. Все средства массовой информации, в единстве их формы и содержания, необходимо рассмотреть в многообразии аспектов их соприкосновения и взаимодействия с детьми, их психосоматического воздействия на ребенка. Такие аспекты положительно и негативно заряженного влияния весьма многообразны и разнообразны. Среди них: образовательно-развивающий и инфантильно-оневежествляющий; морально-нравственный и аморально-развращающий; гражданско-правовой и криминальный; национально-эстетический и националистический; интернациональный и космополитический; художественно-эстетический и псевдохудожественно-антиэстетический; государственно-идеологический и духовно разрушительный, деидеологизирующий; политически защитительный и дезориентирующе дполитизирующий; героико-патриотизирующий и космополитизирующий; стабильно-социализирующий и анархо-разрушающий; социально примиряющий и социально разъединяющий, непримиримо-противопоставляющий; личностно воспитывающий и псевдоличностно конформизирующий; духовный религиозно-сущностный и атеистически-антирелигиозный; наконец, последний по списку, но первенствующий по реальной жизненной значимости – оздоровляющий и здоровье разрушающий.
   Далее последует критико-аналитический, осуществленный в самом общем виде обзор сущности и действенности основных средств массовой информации в свете вышеупомянутых аспектов.
   Как было отмечено, важнейшим и позитивнейшим средством массовой информации, идущим из глубины веков и процветающим до сего времени, является безусловно книга. Как бы ни противостояли ей сегодня новейшие научно-технические средства, книга была, есть и останется самым приспособленным для человека, самым гуманным средством фиксирования продуктов духовности, обмена ими, взаимодействия и взаимовлияния, внутреннего духовного обогащения, духовного искания и внутреннего нравственного самостановления. Книга, самый значительный феномен духовной культуры, обладает такими свойствами, как всеохватность содержания явлений материального и духовного, мира, проникновение в их сущность; неограниченная возможность обучения, наставления, вооружения человека знаниями, умениями и навыками; ненавязчивость, обеспечивающая читателю право свободного выбора, отбора и отвержения.
   Книгу как средство массовой информации можно охарактеризовать с позиции всех вышеозначенных аспектов. Образовательно-развивающий аспект в книге, безусловно, преобладает над инфантильно-оневежествляющим и отупляющим. Книга охватывает и сосредоточивает в себе все области человеческого знания. Она наполняет память фактами, образами людей, событий, свершений. Она приводит в движение мышление и творческое воображение, учит анализировать, сравнивать, сопоставлять, давать оценки, делать выводы и заключения, оттачивает логику рассудка, внутренней и внешней речи. Книга возбуждает и направляет в соответствующее ее содержанию русло всю эмоционально чувственную и волевую сферу, фиксирует особенности темперамента и характера. Она обеспечивает ребенку возможность интимного, а потому открытого, откровенного и доверительного внутреннего мысленно-чувственного взаимодействия; самопознания и видения, как в духовном зеркале, своих достоинств и недостатков; осознания своих самых сокрытых мыслей, чувств, желаний, влечений, творческих побуждений. Вместе с тем книга для ребенка всегда есть явление манящее и привлекающее, загадочное и захватывающее, побуждающе-стимулирующее и вдохновляющее, радующее и печалящее, удовлетворяющее и опустошающее, возмущающее и разоблачающее, удивляющее и ошеломляющее, изумляющее и повергающее в уныние, организующее и целенаправляющее.
   Морально-нравственный аспект книги также преобладает над морально развращающим. Учебная, техническая, справочная, научно-популярная, сельскохозяйственная, научная, философская, здравоохранительная и иная литература помогает организации полезной, а стало быть морально обусловленной деятельности детей. Подлинно художественная книга, какие бы области общественной или интимной жизни человека она ни затрагивала, всегда выступает под знаменем высокой общественной морали и глубокой индивидуальной нравственности. Что касается гражданско-правового аспекта в массовой книге, то его отражение, как и проявление в реальной жизни, весьма противоречиво и парадоксально. Хотя бесчисленные Детективы и криминальные повествования имеют своей целью Показать торжество правовой справедливости, успешность расследований, неподкупность суда и неотвратимость наказания, привлечь к себе внимание они могут только через загадочность, хитроумность, жестокость, бесчеловечность, романтичность самого преступления, чем в немалой степени способствуют обучению и воспитанию молодежи в духе криминального романтизма. Неслучайно в 1998 году в США зарегистрировано уже несколько случаев, когда школьники из автоматического оружия расстреливали своих соучеников.
   Гражданский аспект книги тесно связан с ее героико-патриотическим содержанием. Книга выполняет свою функцию патриотического воспитания, когда несет в себе правду о героическом прошлом народа, силе его неодолимого духа, вере в величие и мессианскую роль России в истории человечества. К несчастью, деятелями литературы, пишущими как для взрослых, так и для детей, сегодня не осмысливается и художественно не воспроизводится в героико-патриотическом аспекте характер новых общественных отношений. И это несмотря на то, что в архикризисном социально-экономическом положении страны и архибедственном положении народа все же появляются благодаря талантливости, патриотичности и сильной духовности народа светлые островки возрождающейся благополучной жизни. Ее творят разумные губернаторы, активные предприниматели, борющиеся за сохранность земли российской против разграбленная ее недр отдельные народные депутаты, самоотверженные оборонщики и атомщики, угольщики и металлурги, учителя и врачи, фермеры и экологи. Образцы всех этих людей отсутствуют на страницах современных книг, потому что в исковерканной и опаленной временем психике современной интеллигенции правдой жизни является не то, что рождается, что диалектически, в борьбе развивается, а только то, что разваливается, разлагается, что можно изобразить как чернуху, порнуху и бормотуху в прошлом и настоящем. Антиэстетизм превратился в своего рода эстетический идеал художественного творчества, и не только в литературе.
   Большое значение сегодня имеет национально-этнический И интернационалистический аспект книги, противостоящий националистическому и космополитическому. Национально-этнический аспект способствует образованию культурной и экологической ниши народа, в которой только и возможно его материально-социальное и духовное процветание, осуществляющееся лишь в тесной интернациональной экономической, политической и культурной связи с другими народами. Опасность националистического и космополитического аспектов содержания книги состоит, с одной стороны, в инфантильной культурно-образовательной ограниченности, экономической замкнутости и социальной ущербности, а с другой – в развитии национальной атрофии и индифферентности, убивающих в детях чувство национальной гордости и достоинства, сознание необходимости отстаивания сохранности и целостности национальных богатств. собственной территории и высокого международного статуса.
   Государственно-идеологический и социально стабилизирующий аспекты содержания книги противостоят разрушительно деидеологизирующему, деполитизирующему, непримиримо разъединяющему, анархо-разрушающему. Это особенно важно потому, что существующее ныне взрослое поколение в обществе неспособно найти и поддерживать примирительные, тем более предотвращающие социальные взрывы, взаимодействия государственных и партийно разобщенных структур.
   Книга имеет огромный, неисчерпаемый индавидуалъно-личностный воспитывающий потенциал. Художественная, философская, научная литература раскрывает сущность и смысл человеческого бытия, помогает личностому самостановлению человека, развитию в нем нравственной свободы, самостоятельного взгляда на мир, ответственности перед собой, людьми, обществом и Богом. Именно потому, что книга обладает столь мощной духовно-личностной развивающей силой, в тоталитарных обществах она подвергается жесткой цензуре, сжигается на кострах, заключается в режимные спецхраны и просто запрещается к изданию. Вместе с тем в любые времена и в различных обществах книге предопределяется роль средства массовой информации, несущего в себе нравственно разрушительные, оболванивающие, отупляющие и вводящие в заблуждение тенденции. Это не те книги, которые служат истине, добру и красоте, а те, которые целиком подчинены господствующей идеологии и призваны конформизировать сознание людей, полностью подчинить его политико-идеологическим установкам. Такие книги – например, в первую очередь учебники и популярные издания по философии, истории, социологии, литературоведению, политологии – в советском обществе были строго выдержанными, иногда вопреки научной истине, в рамках марксистской моноидеологии; огромное количество таких книг появляется и сегодня; содержание чаще всего лживо и тенденциозно, грубо извращает действительность недавнего прошлого.
   В нынешнем российском обществе возрастает удельный вес отечественной философской идеалистической и духовно-религиозной литературы, одновременно уменьшается – вульгарно-материалистической и атеистической. Позитив данного содержательного аспекта книги как средства массовой информации заключается в том, что духовность народа обогатилась за счет возвращения в сферу общественного сознания идей, убеждений и взглядов на мир таких выдающихся русских мыслителей, как В. С. Соловьев, А. С. Хомяков, П. Я. Чаадаев, Н. А. Бердяев, М. А. Бакунин, П. А. Кропоткин, П. И. Новогородцеда, Н. О. Лосский, Е. Н. Трубецкой» П. А. Флоренский, К. Н. Леонтьев, В. Ф. Розанов, А. Ф. Лосев и др. Религиозная и светская духовность людей, их интеллектуальный кругозор культурологически обогатились за счет классической мировой и отечественной религиозной литературы, особенно такой, как Библия, Коран, Веды, Талмуд; «Житие», «Книга бесед», «Книга толкований» протопопа Аввакума; наставления Серафима Саровского и др. Вместе с тем получили широкое распространение брошюры и книги, проповедующие сектантские взгляды и учения, часто носящие характер антигуманный, политизированный, зомбирующий, калечащий психику верующих и растаптывающий их личность.
   Наконец, нельзя не сказать и о медицинском аспекте книги как средства массовой информации. Этот аспект тоже неоднозначен и вскрывает противоречивый характер содержания современной книги. С одной стороны, на книжном рынке появилось множество произведений, направляющих личность на самооздоровление, саморегуляцию, организацию режима, поддержание физического и психического здоровья. С другой стороны, на читателя, особенно неопытного и жаждущего острых ощущений, обрушился град литературы бульварной: почти порнографически-сексуальной, насильственно-криминальной, а также превращающей в обыденное явление наркоманию, алкоголизм, токсикоманию, табакокурение. Подобные произведения калечат психику детей, стимулируют их негативное, разрушающее здоровье поведение.
   К книге как средству массовой информации тесно примыкают иные печатные издания, такие, как газета, журнал, массовый плакат, репродукция и открытка художественного, общественно-политического, религиозного, коммерческого, рекламного, инструктивного содержания и назначения. Что касается образовательно-развивающего влияния газеты на детей и юношество, то оно сегодня в значительной мере ослаблено. И не только потому, что невелик тираж изданий для детей и что дети сами, как правило, не стремятся к общению с газетой. Оно ослаблено прежде всего потому, что сама нынешняя газета не видит, не чувствует ребенка и не нуждается в нем как в читателе. В погоне за тиражом и прибылью она гоняется за сенсацией, опережающей информацией, жареными фактами, «клубничкой», нечистоплотными подробностями из жизни актеров, политиков, спортсменов. Она не гнушается ложью, лукавством, введением в заблуждение, манипулированием сознанием и поведением. Задачей Купленной прессы стало быстрое реагирование на злобу рыночного дня; односторонний анализ событий; пропаганда, разоблачения, агитация в интересах своих хозяев в борьбе с их врагами. Словом, происходит то, что постоянно случается в животном мире, в борьбе за существование, когда одна группа уничтожает другую. Только в естественной среде это делается инстинктивно, а в социальной – вполне обдуманно и сознательно. Вот этой рыночной позиции современной российской Газеты отвечают своей сущностной позицией дети и молодежь: такие газеты им просто не интересны, и эти издания теряют свое влияние в среде подрастающего поколения. Иное дело журналы, плакаты, открытки и другой зрительный ряд. Здесь дети активно черпают образовательную и развивающую информацию; активно реагируют на рекламу; политический плакат, лозунги; они сами пишут. И рисуют на асфальте карикатуры и призывы; коллекционируют художественные брошюры и открытки. Конечно, среди этой массово-информационной продукции встречается немало политического, идеологического, антипатриотического, враждебно настраивающего, социально разъединяющего и даже индивидуально-разлагающего негатива. В этой сфере нередко господствуют газетно-прокламационные и провокационные листки националистического и даже неофашистского содержания; сектантско-религиозные лозунги, призывающие к космополитизму; проповеди, подталкивающие к социальной индифферентности и инфантилизму, даже суициду.
   Наиболее сильно воздействующими на общественное и индивидуальное сознание людей средствами массовой информации являются телевидение, радио и кино. Если книга первенствует среди других средств как всесторонний и качественный источник индивидуально-личностного духовного становления, то телевидение, радио и кино являются лидерами повседневного, ежечасного информирования, манипулирования сознанием и поведением людей, а также по затратам времени зрителей и слушателей на восприятие образных и звуковых воздействий. Другими словами, эти средства объективно лишают человека духовной и физической свободы, вовлекая его в пассивное созерцание и слушание агрессивных односторонних воздействий без какой-либо надежды на активную позитивную или негативную ответную реакцию. Кроме того, они настраивают индивида или группу на определенную полезную или антиобщественную деятельность, травмируют психически и наносят ущерб здоровью, принуждая к длительному неподвижному бдению, порождающему застойные явления в организме. Однако эта общая, достаточно суровая характеристика не препятствует тому, чтобы несколько более подробно рассмотреть плюсы и минусы этих средств.
   Образовательно-воспитательный, развивающий аспект на телевидении, радио и в кино представлен порой уникальными программами, содержание которых посвящено различным странам мира, животным планеты, разнообразным растениям, научным и техническим открытиям, классическим произведениям мирового искусства. Вместе с тем содержание всех этих средств информации не создает у зрителя, слушателя ощущения жизни своей большой многонациональной Родины – России. Засилье программ западной, особенно американской, массовой псевдо– и антикультуры, разлагающе действующей на подрастающее поколение, не оставляет ни места, ни времени для того, чтобы показать жизнь, быт, культуру, религию народов, населяющие Россию, Зрители и слушатели практически не имеют возможности узнать что-либо о своих согражданах, населяющих Северный Кавказ, живущих в Коми, Карелии, в поволжских республиках, в Якутии, на Сахалине (куда А. П. Чехов предпринял специальное путешествие, чтобы познакомить россиян с этим краем), на Алтае и других территориях. Полностью отсутствуют теле– и радиопрограммы, фильмы, которые знакомили бы зрителей и слушателей с новой российской идеологией и национальной идеей; с правовыми и моральными кодексами; с правдиво представляемой, без лжи и клеветы, без одностороннего отбора фактов и пристрастных оценок, историей народа, его великой гуманистической и патриотической литературой, в том числе и советского периода. Зато обильно представлена политизированная духовно-разрушительная информация. При этом хозяева телерадиоканалов и центров проката исходят из того, что будто, чем чернее и мрачнее будет изображено недавнее советское прошлое народа, тем скорее люди забудут о нем и смиреннее будут жить, по существу, в не менее мрачной и нищенской действительности. Однако при этом не принимается во внимание то обстоятельство, что нельзя привить людям любовь к сегодняшней Родине, со всем ее нынешним негативом, ненавидя ее вчерашний день со всеми его противоречиями, позитивом и трагедиями. Кроме того, если о вчерашнем дне Отечества постоянно и систематически транслируется сплошная «чернуха», то чисто психологически в каждом человеке поддерживается состояние негативизма, настороженности и даже агрессии ко всему тому, что совершается в настоящем и обещается в будущем.
   Большую опасность рассматриваемые средства массовой информации представляют для детей, для их психического здоровья осуществлением инфантилизации, конформизации, сексуализации, криминализации. Бесконечные просмотры американских мультфильмов, криминальных и сексуальных картин, бесконечных примитивных мелодрам-телесериалов, прерывающихся навязчивой одуряющей рекламой, не только утомляют, но и расстраивают нервы, отвращают от интеллектуального и физического труда, создают нервно-эмоциональный психофизиологический перегруз, разобщают детей, создают в их сознании мешающие, препятствующие нормальному мышлению рекламные, штампы, шаблоны в общении и поведении, актуализируют сексуальную озабоченность, отчуждают чтения, развивают гиподинамию, способствуют расслаблению воли, внедрению в характер ребенка лени и стремления к незаработанному удовольствию. Неизбежно совершается засорение сознания, ослабление зрения, облучение организма, ослабление потенции в творческих и физически-двигательных проявлениях.
   В результате все углубляющегося взаимодействия с телевидением, радио и кино огромные потери несут дети в своем художественно-эстетическом развитии. Традиционные, веками проведенные и утвержденные средства художественного воспитания детей, среди которых прежде всего практические занятия музыкой, изобразительным искусством, литературным творчеством и театральной самодеятельностью, потеснены, даже порой вытеснены из детской жизни и заменены слухо-зрительными восприятиями отвлеченных образов телевидения, кино, других технических средств. Оно еще, может быть, куда ни шло, если бы эти образы, навязываемые восприятию детей, были наполнены качественным художественно-эстетическим смыслом. Но сегодня, поскольку буквально все определяет вульгарный рыночный и политизированный спрос, а не художественное качество идеи гуманистического воспитания человека, вал зарубежных, да и российских фильмов, развлекательных программ, телесериалов построен на потребу антихудожественной пошлой дешевке, на примитивной развлекательности, игровом азарте, жажде приобретения хоть мизерного и мнимого, но прославления. Стало быть, на смену нынешнему поколению россиян, еще успевшему получить нечто облагораживающее от осуществлявшегося в единой советской школе и многообразной системе внеурочного и внешкольного воспитания, а также от общей советской культуры, грядет поколение, дрессируемое, конформируемое на примитивной и разлагающей буржуазной массовой культуре, на идеях потребительства, равнодушного отношения к Родине, распродажи национальных богатств и космополитизма. Именно поэтому нынешние аудиовизуальные средства массовой информации, их воздействие, с точки зрения социальной, психологической, медицинской и воспитательной, представляют собой не только благо как достижение цивилизации, но и серьезное, почти катастрофическое бедствие, требующее оперативного вмешательства общества.
   В современном мире большое распространение получили и такие технические средства массовой информации, как музыкальные центры, проигрыватели, диски, кассеты, плееры. Это явление, особенно в жизни детей и молодежи, несет в себе также немало противоречий. С одной стороны, самая разнообразная музыки стала доступной практически каждому ребенку. Он имеет возможность слушать классическую музыку: симфонии, оперы, романсы, народные и современные песни, произведения, исполняемые хорами, ансамблями, солистами, эстрадными группами. С другой стороны, приоритетной музыкой в среде молодежи стала рок и поп-музыка, оглушающая, дурманящая, доводящая до исступления, обалдения, полного отключения сознания и совершения неконтролируемых поступков. Это своеобразный, почти наркотический кайф, влекущий за собой негативные, иногда необратимые, психофизиологические последствия. Именно в таких психических состояниях и в целях их продления ребята легко поддаются соблазнам алкогольного, токсического, табачного и наркотического опьянения. Постоянный музыкально-шумовой оглушающий фон, создаваемый магнитофонами, проигрывателями, даже относительно тихо звучащими плеерами, держат в постоянном напряжении нервную систему; притормаживают способность активного мышления; притупляют возможность внимательного отношения к окружающему миру; расслабляют волю, размывают, делают неопределенными черты характера и усиливают конформность личности. Выступления рок и поп-музыкантов, звезд российской и зарубежной эстрады, и в натуральном восприятии, и в записях, пробуждают животные инстинкты. В состоянии стадного, отключающего сознание чувства молодежь легко управляема криминальными силами, отвлекаема от серьезных жизненных проблем. Она становится наиболее безопасна (не для себя самой, ибо происходит разрушение личности) для коррумпированных власть предержащих и господствующих в обществе страт.
   Наконец, нельзя пройти мимо таких древнейших, не столько технических, сколько человечески персонифицированных, непосредственно-контактных способов массовой информации, как форумы и митинги, демонстрации и массовые протесты, а также театр, цирк и эстрада. На съездах, слетах, фестивалях, митингах, демонстрациях в качестве источников информации выступают лидеры партий и движений, творческие группы и коллективы, солисты и ансамбли. Особенно важно то, что информирование осуществляется в непосредственном контакте с неограниченной возможностью живого общения, прямой и обратной информационной связи. В таких формах массовой информации крепнет солидарность людей, возникает возможность дискуссии, свободного обмена мнениями, проявления вольнодумства, инакомыслия, взаимного убеждения. Однако существует и опасность для человеческой свободы, когда лидеры-организаторы предлагают лишь одну, безальтернативную позицию, добиваясь ее принятия всеми участниками и их общего конформного поведения.
   Что касается театра, цирка и эстрады, то они как вечные и неуничтожимые проявления человеческого духа несут в художественной форме информацию об общечеловеческих ценностях, злободневных социальных и политических событиях, исторических коллизиях, обычаях и нравах людей. Дынные способы непосредственно-контактного информационного взаимодействия обеспечивают не только интеллектуально-духовное обогащение индивида, но и его эмоционально-чувственное, художественно-эстетическое развитие. В соприкосновении с этими средствами массовой информации индивид, особенно ребенок, погружается в эмоциональные переживания, обучается художественно-эстетическому видению окружающего мира, развивает в себе тонкий художественный вкус. Вместе с тем и театр, и особенно эстрада способны нести в себе немалый негативный заряд безнравственного и антихудожественного начала, обыденности пошлости, когда действуют на потребу безвкусице, низменным страстям, или безосновательных амбициозных претензий авторов, актеров-исполнителей и режиссеров. Таковы, например, режиссерские новации в отношении классических пьес и опер, превращающие их в балаган; разнообразные постановки театрами абсурда и авангарда пьес сексуального и психопатологического содержания; эстрадных шоу с показом певцов и певиц, демонстрирующих сексуальные движения, переодетых в женское платье педерастов и облаченных в мужские одежды проституток. Самое любопытное заключается как раз в том что подобные театрально-эстрадные извращения пользуются большим успехом у публики и благосклонным вниманием ратующих за свободу творческого проявления критиков. Отвратительными являются также эстрадно-цирковые изображения политических и общественных деятелей, еще вчера возносимых до небес и еще совсем недавно избранных вновь на высшие государственные должности или в народные депутаты. И особенно отвратительно не то, что их изображают в шутовском виде, а то, что ничтоже сумняше избравший их народ весело потешается над их проделками. Добродушные наши люди вновь (конечно, с помощью денег, обмана, лжи, средств массовой информации и несокрушимой веры в добро) изберут их на высшие посты в государстве.
   Итак, роль средств массовой информации, несмотря на немалый позитив, несет в себе сегодня, пожалуй, значительно больший негатив в деле воспитания народа и особенно подрастающего поколения. Как же быть и что делать? Возможно ли остановить научно-технический прогресс со всей его бесовско-разрушительной силой для человеческой личности? Думается, все же можно поддержать призыв Ж. – Ж. Руссо «Назад к природе!», но не ценой уничтожения технического прогресса и СМИ. Можно было бы поддержать идею Ж. – Ж. Руссо в смысле обновленной идеи развития человека. Да, человек, как говорили древние, есть мера всех вещей. Но нельзя игнорировать и ту очевидную истину, что вещь представляет собой в жизни людей не отвлеченную сущность саму по себе, но и мыслимую меру ее потребления человеком. Каждый индивид как разумное свободное существа в силу закона свободы, предопределяемой необходимостью, должен установить для себя жесткую, детерминированную природой и обществом меру необходимого и достаточного для духовного и физического потребления, обеспечивающую нормальное существование. Человек, как говорил Л. Н. Толстой, в силу законов природы и Божьих, должен избегать греха блуда, обжорства, жадности, властолюбия, произвола, честолюбия и других. Очевидно, что питание, секс, самосохранение, чувство собственности и воля к власти в естественной мерной дозе необходимы каждому человеку как социо-животному существу. Вместе с тем всякий индивид должен установить для себя меру необходимого потребления как в естестве, так и в духе. Человек, особенно ребенок, должен не обжираться, не облучаться (телевизором), не перенапрягаться в уроках, не безмерно наслаждаться. Он не должен также злоупотреблять с освоением и усвоением многообразной и подавляющей масскультурной, социально-политической информацией.
   В соответствии с этой идеей в обществе необходимо осуществить общезначимые акции в двух направлениях. Во-первых, гражданам-избирателям необходимо требовать, чтобы, независимо от социально-политической ориентации, каналы средств массовой информации переходили на позиции защиты общенациональных российский и общечеловеческих ценностей, решительного и результативного сопротивления, преодоления американской и западноевропейской экспансии в экономике, политике и культуре; на позиции подлинной морали, российской национальной идеологии, ментальности, духовно-физического оздоровления и образования всех детей, а также российского народа в целом.
   Но одного этого, конечно, недостаточно. Нельзя не учитывать того, что купленные богатыми людьми СМИ будут проводить через печать, эфир заказанную им политику, а слабеющий в своей воле и в мышлении обыватель не откажется от потребления любого идеологического зелья. Стало быть, во-вторых, необходима огромная работа с индивидом, в том числе и с ребенком, по воспитанию в нем политического разума; способности трезвой оценки событий; нравственных убеждений и сознания ответственности; подлинного художественно-эстетического вкуса, в целях становления и укрепления в нем индивидуально-личностной самости, нравственной свободы, критического мышления, целенаправленного гражданского воления. Такое воспитание необходимо для самоутвержения личности, ее отторжения и отчуждения от всякой бесовщины, всего того, что одуряет его, зомбирует, манипулирует его сознанием, волей и чувствами; что превращает индивида из человека разумного в индивида повинующегося управляемого извне: средство исполнения любых, даже самых отвратительных и антигуманных распоряжений, приказов, призывов; в стадное, голодающее, обираемое, эксплуатируемое, угнетаемое, обездоленное и никчемное в этой жизни существо. Перед таким существом, утратившим свое разумение и достоинство, даже животное, борющееся за свое существование, представляет собой вид, сохраняющий свою честь как Божьего творения, живого существа. В целях осуществления такой работы по саморегуляции и осуществления свободного выбора, особенно с детьми, важно добиваться строгого контроля за общением всего подрастающего поколения с телевизором, газетой, книгой, радио, кино, музыкальной техникой. Речь идет как о количестве потребления преподносимой этими средствами информации, так и особенно о ее качестве, политической направленности, нравственно-эстетической форме в единстве с содержанием. В каждой семье важно установить строгий разумный режим потребления ребенком рок-музыкальной и особенно телевизионной информации. Вплоть до того, чтобы телевизионные просмотры и прослушивания рок-групп осуществлялись не каждый день и не каждую неделю, особенно в ситуациях переутомления, чрезмерного расслабления воли и проявления лености, запущенности в освоении школьных и вузовских курсов. Что же касается школы, содержания образования, то уже очевидно, что назрела необходимость создания образовательного стандарта и специального предмета, хотя бы для младших школьников, посвященного саморегуляции ребенка в его взаимодействиях со СМИ. Ребята учились бы умению распределять время потребления информации между различными СМИ; определять качество книг, программ, дисков, газетных текстов; критически относиться к содержанию информации и самостоятельно оценивать его; делать самостоятельный выбор программ, руководствуясь нравственно-эстетическими критериями.
   Хорошо известно, что человек не может жить без огня, но любому страшно, когда бушует пламя пожара; вода необходима индивиду, потому что она составляет подавляющую часть его биологического существа, но человек переполняется ужасом, когда идут бесконечные дожди, происходят наводнения, бушуют штормы; красота гор приводит людей в восторг, но их охватывает паника, когда вдруг просыпаются вулканы, а землю начинает трясти; легкие заболевания человека способствуют выработке иммунитета, но запущенная болезнь сводит его в могилу. Точно так же обстоит дело и с потреблением информации людьми через СМИ: в разумных и контролируемых пределах она необходима им для интеллектуально-духовного развития, а также включения в информационное поле Земли и общества. Но в чрезмерных количествах и в низком, бессмысленном, отупляющем качестве она приводит индивида к идиотизму, утрате разума, психическим заболеваниям и распаду личности.

Часть III
Воспитательно-образовательные функции форм общественного сознания

Лекция 8
Наука и религия как источники формирования мировоззрения личности

   Среди всех форм общественного сознания только наука и религия обладают наиболее мощной и действенной силой, всеобщностью и неотвратимостью в воспитательно-образовательном воздействии на людей всех возрастов. Именно они в первую очередь оказывают решающее влияние на формирование их представлений о мире и о себе, их мышления, сознания, рассудка, разума, ума, мироощущения, мирочувствования, миросозерцания, мировоззрения; наконец, их поведения и отношения к жизни. Мировоззрение есть не только идейное содержание и состояние сознания, разума, рассудка. Оно имеет для личности общее психосоматическое значение и во многом предопределяет состояние души, воли и характера, самочувствие организма. Извращенное мировоззрение способно психически и физически искалечить человека.
   Казалось бы, наука и религия как формы общественного сознания несовместимы, построены на разных психосоматических основаниях (разуме и вере) и их одновременное рассмотрение в качестве источников формирования мировоззрения недостаточно корректно. Однако в современном мире, в том числе и в России, обе эти формы общественного сознания, с точки зрения исполнения ими функций формирования мировоззрения широких масс, не только соседствуют и сосуществуют, но и активно проникают друг в друга, а также в иные формы общественного духовного бытия. При этом религия получает сегодня некоторое преимущество перед российской наукой, утратившей свой былой величественный, мировой, духовно-нравственный и народнохозяйственный авторитет и приоритет, ныне впавшей в немилость у псевдодемократических и псевдореформаторских властей. В этих условиях лицемерной гуманизации и губительной насильственной гуманитаризации естественная наука резко ослабила свое мировоззренческое воспитательно-образовательное влияние в обществе. Зато религия успешно проникает в школу в виде культурологического, религиоведческого знания, заполняя ниши, оставляемые наукой, приниженной так называемыми (не основами наук) скудными образовательными стандартами. Религия на полную мощность использует воспитательное влияние религиозных традиций; религиозные программы в средствах массовой информации; активно утверждает религиозное мировоззрение в семьях, детских приютах, воскресных школах, в армии и внутренних войсках, в детских исправительных учреждениях, в тюрьмах и колониях. Многое делают для утверждения религиозного мировоззрения центральные и местные власти, благотворительные общества и спонсоры, помогающие восстанавливать храмы, монастыри и пустыни. Все это сказано (избави Бог!) не в осуждение, а только в целях выявления реального соотношения сил в российском обществе между наукой и религией как источников формирования мировоззрения. Именно сложившееся положение дел и диктует необходимость обстоятельного сопоставительно-аналитического рассмотрения этих двух феноменов духовно-материальной общественной жизни: их сущности, взаимодействия и противодействия; краткого резюме относительно их роли в истории сознания; их противоречивое, в чем-то непримиримое, а в чем-то глубоко индифферентное, нейтральное, безразличное отношение друг к другу, порождающее и допускающее возможность их мирного, не перекрещивающегося и не сталкивающегося сосуществования в сознании и мировоззрении личности; а также сущность мировоззрения человека и особенности его формирования в детском возрасте.
   Итак, сначала кратко о сущности науки как формы общественного сознания и источника формирования мировоззрения. Наука представляет собой такую форму общественного сознания, благодаря которой люди с помощью чувственно-эмпирического, аналитико-синтетического и абстрактно-обобщающего мышления проникают в тайны объективной реальности, данной нам в ощущениях и восприятии материи. Она выражает результаты своих действий в обобщениях, идеях, законах, понятиях, образах, формулах, теоремах, задачах, теориях, концепциях, символах, таблицах, цифрах, гипотезах, моделях, абстракциях в их взаимосвязях, противодействиях и взаимодействиях. Наука есть относительно истинное знание (которое и не может быть абсолютным в текущем и постоянно меняющемся мире), обусловленное и добытое непосредственным чувственно-эмпирическим ощущением и реальным восприятием материального мира, взаимодействием, воздействием, обобщением, умственным постижением действительности. Само существование науки как формы общественного сознания обусловлено, по крайней мере, тремя важнейшими феноменами человеческого бытия, исключение каждого из которых лишает науку возможности быть формой человеческого общественного сознания.
   В первую очередь, таким феноменом общественного и индивидуального бытия является факт существования материальной, данной нам в ощущениях и восприятии (И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, В. И. Ленин) реальности, материи; во вторую очередь, таким изначально сущим феноменом является присущая человеку (природная или Божественная) оснащенность индивида рецепторами, органами ощущения, восприятия, а также представлением, мышлением, памятью, чувствами, волей, речью, самосознанием; в-третьих, это возможность постижения действительности с помощью законов мышления, природно-самообразовавшихся или данных человеку свыше в их самых различных модификациях.
   Наука оказывает свое воспитательно-формирующее мировоззренческое воздействие на человека единством своего содержания и формы его выражения, ибо содержание всегда формовано, а форма (идея, понятие, абстракция) всегда конкретно-содержательна (Аристотель, Г. В. Ф. Гегель, В. И. Ленин). Наука, с одной стороны, всегда несет в себе относительную истину о материальном и духовном мирах, выраженную в понятиях, идеях, суждениях, образах, символах, а также в законах и закономерностях взаимодействия материи и духа. И этот духовный материал в виде относительно достоверного знания откладывается в сознании, разуме, памяти, чувстве человека, создает основу для формирования его отношения к миру, то есть мировоззрение. Однако этот багаж был бы мертвым грузом на складе человеческого сознания и памяти, если бы не движение мысли, способности к критике, анализу, творческому переосмыслению и преображению. Мышление есть тот катализатор, который препятствует образованию застоя в сознании, поддерживает интеллектуально пространство человеческого разума и духа в состоянии спонтанного движения, волнения, переосмысления, озарения, творческого обновления и созидания. Поэтому, с другой стороны, наука формирует мировоззрение человека благодаря мыслительной формованности самого содержания, выраженной в различных видах мышления, в законах и правилах логического освоения мира. Научное мировоззрение в этом смысле – не просто знание о чем-либо, сумма фактов, эмпирический взгляд на мир. Оно есть сознательно-мыслительное состояние духа, возможность и способ эмпирического и рационально-эмоционального постижения реальной действительности в ее диалектических взаимодействиях. Мышление, формирующее мировоззрение и являющееся его основой, может быть опытно-эмпирическим, теоретико-обобщающим, абстрактно-конкретным и, наконец, умопостигающим, опирающимся на заложенную в человеческой психике, в мышлении и разуме способность откровеннического или логически размышляющего познания.
   Всякое научное мышление, его продуктивность и истинность добываемых и открываемых им знаний, фактов, феноменов, а стало быть, и эффективность в формировании мировоззрения, напрямую зависит от законов той логики (или совокупности тех логик), которыми руководствуется познающий субъект. Ученый может быть вооружен формальной или диалектической природо– и культуросообразной (конкретно-исторической) логикой; может быть сторонником спонтанно-интуитивной, парадоксальной и спорадической логики; а может придерживаться (как это часто бывает не только в науке, но и в политике, религии и искусстве) логики абсурда или догматизма. Во всех этих случаях уже не столько реальный (или не реальный) факт будет иметь какое-либо значение для мировоззрения, сколько логические подходы к его пониманию, оценке, обоснованию.
   От логических подходов к осмыслению фактов н феноменов действительности во многом зависит и критерий научной истины. Истина, к познанию которой стремится наука, заключается в постигаемых ею сущностных характеристиках материи и духа, «вещи в себе», законы функционирования, взаимодействия и развития которых образуют основу мировоззренческого знания. Всякая научная истина – поскольку материя и дух вечны и бесконечны, а человек познает лишь определенные ступени в их движении, развитии и изменении ввысь, вглубь, вширь и в длину – относительна, если не считать абсолютной истиной сам факт существования и движения материи, признание бесконечности ее постижения человеком. Критерии научной истины устанавливаются познающим субъектом, т. е. человеком, и потому они могут быть и субъективно-объективными, и исключительно субъективными. Именно поэтому к их числу могут быть отнесены как эффективная общественно-историческая, так и индивидуально-личностная практика, в виде достижении успеха в субъективном опыте, взаимодействиях с людьми и различного рода экспериментах. Истина и ее критерии являются наиболее действенными рычагами утверждения в сознании человека мировоззренческих взглядов, убеждений, надежности тех или иных видов логического мышления.
   Цель, назначение и функция науки в обществе состоят не только в необходимости решения чисто прагматических задач; не только в обеспечении адаптации и ориентации людей в жизненном социально-природном пространстве; даже не только в удовлетворении врожденного человеческого инстинкта – влечения разума к познанию истины бытия. В социально-духовном смысле назначение для человечества науки как дара постижения сущего в реальном бытии и духа окружающего мира, в постижении смысла индивидуального бытия в его стремлении и приближении к недосягаемой абсолютной истине. Стало быть, ее назначение и в познании высшей целесообразности человеческого, конечного в индивиде и бесконечного в смене поколений, существования. В этом состоит основа жизненного самостояния личности, ее стремления исполнить предначертанный долг самопознания, сущность феноменов человечества, природы и общества. В этом же суть, биосоциальный и психологический смысл научного мировоззрения как концентраций относительных истин и стимулятора жизни. Реальное мировозренчески осмысленное, деятельно-активное самостояние и самоисчерпанне человека в процессе постижения научной истины опровергает экзистенциалистский постуйат об абсурдности и бессмысленности человеческого бытия. Таким образом, наука и формируемое ею научно-мировоззренческое сознание не только способствуют познанию сути вещей, законов природы, общества и мышления. С позиции чистого разума они являются также единственно верными аргументами, вескими доказательствами осмысленности, оправданности, целесообразности существования человечества в его предначертанном бесконечном движении к абсолютному знанию через относительное. Они обосновывают также целесообразность, существования отдельного индивида, обогащающего себя и общество реальным опытом, в конце концов постигающим абсолютную истину, сливаясь с нею в смерти.
   Однако не следует забывать и о том, что науке как феномену общественного сознания, реальному фактору развития и прогресса общественной материальной и духовной жизни (экономики, производства, производительных сил, политики, культуры) свойственны, изначально присущи жесткие, порой неразрешимые тупиковые противоречия, очень негативно сказывающиеся на формировании мировоззрения людей, их образовании и воспитании, на сохранении ими в себе природного и духовного человеческого начала. Наука, как это ни парадоксально, являясь источником развития цивилизации, таит и несет в себе угрозу гибели человека как индивида и человечества в целом. Эта угроза двустороння и обоюдоостра. С одной стороны, наука есть всеобщее благо для человечества, поскольку проникает в сущность «вещей в себе», творчески изменяет и преобразует мир в интересах людей. Она удовлетворяет потребности индивидов, создает для отдельных элитных групп комфортные условия существования, совершенствует информационный обмен, обслуживает государство, поддерживая законопослушность даже в самих обездоленных слоях населения.
   С другой стороны, наука есть безусловное зло, изначально несущее в себе зародыш смерти, угрозу и реальность уничтожения людей. Она несет также реальность деградации массы индивидов, утраты ими природной и духовной человеческой сущности, личностности, обретения ими статуса придатка к машине, компьютеру, телевизору, а стало быть, ущербности, частичности, неполноценности. Наука творит откровенное зло, уродует общественное и индивидуальное сознание и мировоззрение людей как прямо, непосредственно, так и косвенно. Прямое зло, делающее сознание и мировоззрение многих индивидов, особенно политиков и военных, ущербным и антигуманным, заключается в производстве, продажей гонке вооружений различных видов, которые включаются в активные враждебные взаимодействия людей то в одной, то в другой «горячей точке» земного шара. Жертвами прогресса являются люди, почти повседневно гибнущие в результате атомных аварий, взрывов складов снарядов, утечки смертоносных газов, а также в автомобильных, авиационных и иных катастрофах. При этом некоторые ученые и политики уже привыкли смотреть на все происходящее философско-мировоззренчески, как на неизбежную дань научно-техническому прогрессу.
   Кроме того, наука творит свое черное дело косвенным образом. Суть этого зла заключается в создании человечеством с помощью науки второй, искусственной природы, исполняющей за человека функции: приборов, аппаратов, машин, технологических процессов, заменяющих собой естественные природные сущностные силы и жизненно необходимые психосоматические действия. Сотворение человеком компьютера, искусственного интеллекта, выведение особи из пробирки; конструирование различных счетных машин, глобальных систем связи; а также музыкальных центров, телевизоров, приставок к нему; различных приборов слушания, видения, ощущения, напоминания, говорения, автоматов и подсобных машин – все это и многое другое меняет внутреннюю духовную сущность человека, соотношение его сущностных сил, духовности и потребительства, его восприятие мира и мировоззрение. Средства цивилизации, заменяющие проявление человеческих сущностных сил, отчуждают человека от его сущностных природных человеческих данных, от самого человека, делают их ненужными и потому хиреющими, а то и вовсе бесполезными, отмирающими. Все это не только ослабляет интеллект всех людей и их природные физические силы, погруженные в нынешнюю систему псевдорыночных компьютеризированных взаимодействий, но и в целом прогресс цивилизации неизбежно ведет к нивелированию, усреднению, конформизации и уничтожению личностности. Человек превращается в функциональный придаток к технике в какой-либо сфере общественной жизни: к конвейеру на производстве; к компьютеру в банке и сфере управления; к оргтехнике в чиновничьем аппарате; к телефону сотовой связи в общении; к телевизору или музыкальному центру на отдыхе; к микроволновым печам, стиральным машинам и холодильникам в быту. Все это становится основным содержанием жизни и мировоззрения высших и средних слоев социально-стратифицированного общества. Одновременно в ходе этой жизнедеятельности внутренне, психически и органически, индивид перестраивается, подстраивается под психологию, стандартизированные действия и поведение конформизированного потребителя. Ему уже не нужно быть духовно-физически полноценным и самосущим, нравственно свободным и ответственным, а также социально-политическим. деятельностно-активным. Цивилизация и демократия освобождают его от всего этого духовного и интеллектуально-творческого «хлама». Для него приготовлены все стандарты, стереотипы, шаблоны, и остается только ими пользоваться и их потреблять. К ним относятся стандарты продуктов, образования, религиозного культа, политических лозунгов, произведений массового искусства, криминального промысла, моды, здравоохранения, развлечений. (Здесь, конечно, речь не идет об основной массе населения, которая стагнирует, духовно и физически деградирует не столько под влиянием научно-технической стандартизации, сколько в результате обнищания и отсутствия элементарных условий достойной жизни).
   Понятно, что в таком технократическом стандартизированном и прагматизированном мире на подлинно научное мировоззрение претендует лишь научная элита. В остальных слоях общества научное мировоззрение перестало быть духовной ценностью, все менее и менее востребуется и взрослыми, и детьми. Массово востребуемым мировоззрением в системе рыночных (особенно дико капиталистических, псевдорыночных) отношений и идеологически подогреваемого мелкобуржуазного общественного сознания становится прагматическое мировоззрение экономического индивидуализма. Оно, естественно, пропагандируется сегодня и самой хаотичной общественной жизнью, и средствами массовой информации, а также во всех типах школ, от основной до высшей. Таким образом, прагматизированная в условиях меркантильно-рыночных отношений наука, когда критерием ее истинности становится не сама истина, а только жизненный успех, сама своими достижениями постепенно вытесняет из человека все подлинно человеческое. Тогда она как бы отрицает в нем самое себя, снимает с себя ореол духовно-мировоззренческой ценности, способствует искажению природной и Нравственной сущности человека, расчищает и уступает место в общественном и индивидуальном сознании людей не только традиционным религиозным верованиям, но и различного рода ментально чуждым сектантским психическим извращениям, а также социальным, медицинским, педагогическим псевдоучениям, гаданиям, суевериям и астрологическим прогнозам.
   Рассмотренное противоречие науки как источника добра и зла, гуманного и антигуманного мировоззрения ни в коей мере не представляет собой нравственного осуждения научно-технического прогресса и не содержит призыва, подобно Ж. – Ж. Руссо и Л. Н. Толстому, идти назад, к незамутненной и нетронутой Природе. Однако проделанный анализ есть неопровержимая констатация фактического положения дел с наукой в обществе, ее позитивного н негативного влияния, и призыв к поискам путей снятия, преодоления негативных явлений, укрепления роли науки в формировании научного гуманистического мировоззрения.
   Очевидно, что человечество изначально обречено на научно-технический прогресс, который совсем не обязательно ведет к духовной и физической деградации его творцов и созидателей. Все зависит от того, насколько разумным и управляемым окажется субъективное отношение людей к его ходу, результатам и подготовке подрастающего поколения к участию в общественной и индивидуальной жизни, к творчеству и внедрению науки в практику. Окажутся ли подрастающие граждане целиком подчинёнными, поглощенными и обессиленными выпущенным из бутылки джинном научно-технического прогресса, или они, возвысив духовно-нравственную свободу, сделают его своим слугой, занимающим лишь некоторую часть их человеческой жизни, их жизненного пространства и времени. Вот в чем вопрос. Быть или не быть? Восторжествует ли разум или животные инстинкты.
   В подготовке подрастающего поколения к жизни у общества есть два пути: либо воспитание и образование, все содержательные стандарты изначально подчинить управленческому и научно-техническому прогрессу, встать на путь ранней дифференциации, профилизации и специализации, и тогда уже детерминированно осуществлять подавление духовно-нравственного человеческого начала в неразвивавшемся индивиде; либо исходить из идеи природо– и культуросообразности, сохранения и развития генетически предопределенного человека в человеке, постепенного становления всех его природных и духовных сил, составляющих самую его суть, индивидуальности и личностности. Второй путь, который только и является для человечества спасительным, не отвергает необходимости освоения детьми в обобщенном виде Всех основных достижений цивилизации Он исходит прежде всего из необходимости и свободы развития всего сущностно-константного, изначально заложенного в человека отныне и до века Богом-Природой, благодаря чему он, человек, обретая себя в сущности своей, способен быть здоровым, полифункциональным, адаптированным в социум не как раб научно-технического прогресса, а как личность, способная к управлению социумом и вместе с тем к индивидуально-личностной, свободной, духовно-творческой жизни, к обладанию подлинно научным, активно-деятельностным и духовно-содержательным мировоззрением.
   В данном сопоставлении путей, по крайней мере, по внешней, видимости, второй путь воспитания и образования, формирования мировоззрения молодежи расходится с первым, стандартно-цивилизованным, с приоритетностью, казалось бы, обыденных и примитивных содержательных форм и методов воспитания и образования. Приоритетное внимание в личностно-сущностном воспитании и образовании, в формировании основ научно мировоззрения следует уделить:
   – развитию физической силы и здоровья, ловкости и умений; способности переключаться с одного вида деятельности на другой, овладевать незнакомой техникой в процессе труда, занятий физкультурой и спортом;
   – развитию элементарных психических функций и творчества в процессе преподавания арифметики, грамматики, чтения, заучивания наизусть, исполнения творческих заданий (придумывание задач, написание сочинений, рецензий, стихов, песен, рисование);
   – самовоспитанию и самообразованию, духовным и физическим упражнениям по самообладанию, укреплению воли, развитию высоких нравственных чувств; таких качеств, как справедливость, доброта, честность, совестливость, любовь, человеческая надежность, а также других составляющих нравственно-правовую основу научного мировоззрения личности.
   Теперь так же кратко, как о науке, необходимо сказать о религии как форме общественного и индивидуального сознания, источнике формирования мировоззрения. С религией все обстоит значительно сложнее и противоречивее, чем с наукой. В ней неизмеримо больше неопределенности, недоказуемости, гипотетичности, противоречивости, непознаваемости, бесконечного многообразия представлений, понятий, чувств и форм организации поведения. Начать хотя бы с разнообразия определений ее сущности. Так, в источниках советского периода, основывавшихся на толкованиях классиков марксизма (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 328), религия определялась главным образом с социальных и гносеологических позиций как одна из форм общественного сознания; как извращенное, иллюзорно-фантастическое отражение в образах, представлениях, понятиях господствующих над людьми природных и социальных сил, в котором земные силы принимают форму неземных, сверхъестественных (Краткий словарь по философии. М, 1979. С. 275; Атеистический словарь. М., 1985. С. 383). Близкой к этой позиции точки зрения придерживались такие философы-атеисты, как Л. Фейербах в «Сущности христианства» и Ф. Ницше в «Антихристианине». Однако противоположные взгляды высказали такие представители немецкой классической философии, как И. Кант и Г. В. Ф. Гегель. Кант принимал религию как способ познания человеком своих обязанностей, своего долженствования с помощью божественных заповедей, принимаемых как законы свободной воли и вместе с тем как законы высшего существа («Основы метафизики нравственности» и «Метафизика нравов в двух частях», часть вторая. «Метафизические начала учения о добродетели». В кн.: И. Кант «Критика практического разума». СПб, 1995.). Г. В. Ф. Гегель подчеркивал, что религия не просто знание о Боге, его качествах, нашем отношении и отношении мира к нему, а также нетленности нашей души. Для восприятия этого гегелевского утверждения хватило бы исторического и рассудочного знания, Он полагал, что религия связана с сердцем, влияет на наши чувства и на определение воли. Вслед за Кантом Гегель утверждает, что благодаря религии наши обязанности и законы приобретают большую силу, будучи представлены нам как законы Бога. Вместе с тем представление о возвышенности и доброте Бога по отношению к нам наполняет наше сердце восхищением, чувствами смирения и благодарности. Гегель, как и Кант, полагает, что религия поднимает моральность на новую, более величественную высоту, создает новую, более могучую преграду против силы чувственных побуждений (Гегель Г. В. Ф. Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1970. С. 49.). Как видно, и Кант, и Гегель во главу угла ставят морально-психологическое значение религии для общества и отдельной личности. В Краткой философской энциклопедии (М., 1994. С. 391) уже дается более нейтральное определение религии по сравнению с толкованиями словарей советского периода, оно ближе (хотя и не выявляет позицию авторов до конца) к кантовско-гегелевским постулатам. Религия, по мнению авторов вышеупомянутой энциклопедии, есть «… мировоззрение и мироощущение, а также соответствующее поведение, определяемое верой в существование Бога, Божества; чувство связанности, зависимости и долженствования по отношению к тайной силе» дающей опору и достойной поклонения».
   Теперь представляется возможным критически отнестись к рассмотренным выше определениям религии и несколько по-иному взглянуть на ее сущность как феномена общественной и индивидуальной духовной жизни, источника формирования мировоззрения. Прежде всего необходимо отметить, что ни те, кто рассматривает религию в качестве извращенного отражения в сознании людей господствующих в природе и обществе непознанных сил; ни те, кто принимает религию как непреложную и не требующую доказательства данность, не ставят перед собой проблемы существования и взаимодействия двух миров: реального, чувственно-эмпирически воспринимаемого и сверхчувственного, метафизического, объективно или субъективно идеального. Между тем обсуждение этого вопроса позволило бы либо с порога отвергнуть идею существования метафизического мира и вместе с ним религию, либо, поскольку реальную действительность отвергнуть и опровергнуть невозможно, даже будучи субъективным; идеалистом, признать, по крайней мере, возможность параллельного существования двух миров, реального и идеального, и правомерность форм общественного сознания в их познании, постижении – науки и религии. Кроме того, неубедительно в отношении религии звучит довод о фантастичности отражения ею господствующих сил, ибо, как свидетельствует опыт развития науки, без фантастического отражения реальной действительности, ее возможностей и сущности, просто невозможен прогресс научного знания. В этом смысле религия с ее чудесами и вымыслами нередко помогала найти выход из тупика формально-логического, догматического мышления крупным ученым, свободным в своем сознании и логике от шор обыденно конформного формально-логического рассудка.
   Итак, как же сегодня, учитывая опыт историко-морально-го старения представлений о религии, а также опыт ортодоксальных, официально-правовых догматических суждений о ней, не претендуя на окончательную правоту и истинность, можно было бы раскрыть сущность ее понятия?
   На конструктивный критически-позитивный суд мыслящего читателя выносится нижеследующее определение. Религия есть форма и содержание общественного и индивидуального сознания, исходящая из априорного признания существования идеального, недоступного чувственному познанию метафизического мира, существующего в нем абсолютного источника, причины всех материальных и духовных начал – Бога. Бог есть одновременно вечный, бесконечный, призрачный просветленный, неощутимый, внепространственный и всеобъемлющий духовно-идеальный абсолют. Эмпирически, чувственно не ощущаемое и не воспринимаемое, но умопостигаемое, интуитивно и медитационно переживаемое религиозное самосознание и самочувствие человека есть опыт религиозного постижения истины, то есть Бога. Эта истина абсолютна и неопровержима, истому что именно в Боге заключено абсолютное самосознание сущности идеального всетворящего начала и реально-материального бытия.
   Религия как форма общественного сознания с помощью умопостигаемых религиозных идей, иррационально-эмоционально постигаемых образов, чувств, переживаний, таинств, молитв, символов, обрядов исследует духовный мир человеческой души, условно определяет пространство, время, границы и формы ее внутрисущностного состояния, ее взаимосвязи с миром метафизическим, обусловливающим основы нравственно-правового общественного и индивидуального бытия человека. Она одновременно форма и содержание общественно-индивидуального метафизического, религиозного сознания, иррационально-бессознательного чувствования (сердца), а также религиозно организованных поведения и деятельности. Наконец, необходимо отметить, что религия как общественное явление транслирует в массы религиозно настроенных людей опыт переживания и взаимодействия людей между собой и с Богом. Она вместе с тем транслирует в массы религиозно-национальную и общечеловеческую культуру с помощью священных книг, обрядов, образа жизни, искусства. Она стимулирует развитие и распространение религиозной, идеалистической философии, связанной с ней общечеловеческой культуры: изобразительного искусства, музыки, архитектуры, литературы. Словом, религиозное сознание, чувство, переживание, деяние есть органическая часть общечеловеческой культуры, без знания которой невозможно воспитать современно образованную личность.
   Религия как форма общественного сознания обладает своей специфической теорией и практикой познания, постижения религиозной истины. Она исходит не только из темноты, необразованности, невежественности людей, принимающих непознанные явления за проявление сверхъестественных сил, но и из психосоматической организации самого человека. Человеческие индивиды наделены генетической способностью испытывать экстрасенсорные переживания, безотчетные религиозные чувства благодати, восторга, очищения, раскаяния, страха или вдохновения. Вместе с тем им свойственна генетически предопределенная способность и влечение к проникновению в гипотетически предполагаемый запредельный, метафизический мир. В этих целях люди используют свою способность абстрактного умопостигающего мышления, работающего по законам формальной и диалектической, абсурдной и спорадической логик, и кроме того, человек постигает мир абсолютного духа как непосредственно, в результате божественного откровения, так и опосредованно, через познание законов идеально разумно устроенного реального, материального мира, отвергающего хаос, наделенного целесообразностью, необходимостью, причинностью и эстетической гармонией. Именно эти гносеологические соображения позволяют религиозно мыслящим людям, среди которых немало образованных и ученых, предполагать существование единого и самосущного абсолютного Духа, который персонифицируется в различных религиях, мифах, верованиях.
   В теории религиозного познания в целях обретения религиозного опыта людьми во всем его богатстве и многообразии предполагаются необходимыми по крайней мере три органически единых и активно взаимодействующих феномена. Прежде всего – Бог как абсолютный Дух, самосущее в себе, активно-деятельное, творящее, вневременное и внепространственное, вечное и бесконечное, никогда не возникавшее и не исчезавшее начало. Затем – человек как творение Божие, наделенный на время отторжения от Бога в период реального бытия душой (сознанием, энергией и сердцем). Наконец, собственно душа. идеально-энергетическая сущность, постигающая Бога, обладающая даром самосовершенствования и духовно-нравственного дорастания человека до познания божественной истины, Божьей Благодати и его заповедей. Взаимодействие Бога, человека и его души наделяют последнюю опытом религиозного переживания и Верой. Душа и вера в ней есть обретение человеком духовности как канала связи с Богом, как условия возможности очищения, просветления, дорастания до Него и возвращения в лоно Его для вечного идеального бессмертия.
   Условно можно выделить по крайней мере три вида состояния веры, которые, однако, весьма редко проявляются в чистой, незамутненной форме. На первое место следует поставить веру идеальную, истинную, подлинную, чистую и просветленную, по природе своей иррационально-чувственную, стоящую вне и выше разума, рассудка, мышления и опирающуюся на сферу бессознательного в психике человека. Такая вера является своеобразным каналом прямого и непосредственного взаимодействия, общения индивида с Богом, постижения его воли и благодати. Эта вера человека характеризуется постоянным исканием Бога в душе, самоочищением и самосовершенствованием, постижением откровений, изречением открывшихся истин отдуха Его. Носителями такой чистой несокрушимой и неколебимой веры были, например, святые апостолы, евангелисты, святой Павел, библейские пророки, религиозные проповедники, пустынники столпники, отшельники, провидцы, юродивые, староверы, духоборы, многие канонизированные и неканонизированные святые, среди которых протопоп Аввакум, Александр Невский, Сергий Радонежский, Серафим Саровский и иные страстотерпцы, страдальцы, мученики и Божьи люди.
   На второе место может быть поставлена вера, замутненная сомнениями и гордыней, нечистая и мучительная, в чем-то искренняя, безотчетная и даже сердечно принимаемая; но в чем-то заменяющая и подменяющая Христову истину и Божественные откровения собственными рассудочно-человеческими и даже бунтарскими суждениями о Боге и его истине, о его попустительстве в отношении мира и человека; чувствами неприятия, неверия и недоверия. Это суть иррационально-рациональная вера, которая будто бы и исходит от Божественного духа, но подвергается рассудочной ревизии, искажению, насилию со стороны разума, кажущегося себе самому совершенным и всесильным, а в действительности слабого и немощного. Самое главное в этом виде веры, с одной стороны, признание человеческой ничтожности; величия и всемогущества сущности, силы и воли Божьей; а с другой, проявление недостойной гордыни, попытки поставить себя рядом с Христом, по-своему истолковать его откровения, заповеди, место и роли» церкви в религии. Из этой веры вытекает и евангельское изречение: «Господи, верую, помоги моему неверию», и вопль Алеши Карамазова: «Господи, верую, но мира твоего не приемлю!» К такого рода верующим, по-своему истолковывавшим религию, условно можно отнести и К. Тертуллиана, и Франциска Ассизского, и Фому Аквинского, и Н. Кузанского, и Б. Паскаля, и С. Кьеркегора, и патриарха Никона, и протопопа Аввакума, и Н. Федорова, и В. Соловьева, и П. Флоренского, и Н, Бердяева, и, конечно же, таких великих мучеников совести и подвижников религиозно-нравственных исканий, каковыми были Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский и Л. Н. Толстой. Все они признавали существование Бога в качестве абсолютного начала, рационально умопостигаемого и иррационально чувствуемого. Исходя из книг священного писания, открывающих Божественную истину, они давали собственное толкование сущности Бога и его откровений, отстаивали свое видение взаимоотношений Бога с созданным им миром реального бытия, а также основных религиозных понятий, идей и культовых отправлений.
   Наконец, на третье место условно можно определить ту веру, которая вытекает из разума, доказывается и обосновывается им, является рассудочной, связанной и обусловленной законами мышления, логическими доводами. В такой вере иррационально-чувственные религиозные переживания являются лишь неким сопутствующим элементом рассудочных конструкций в личном религиозном опыте. Эта вера исходит не из глубин бессознательно-иррациональной сферы, не из сердца, а из источников чистого, абстрактно и практически мыслящего разума. Она строит свои доказательства существования Бога и необходимости религии на разумно-логических философских и научных основаниях. Именно такое, абстрактно-рационалистическое толкование сущности Бога и необходимости принятия веры содержится в философских системах Б. Спинозы, Г. В. Лейбница, И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, их последователей – русских философов-идеалистов XIX века. И хотя каждая из этих систем оригинальна, имеет свои, присущие ей основные понятия, категории, смыслы, толкования, всем им свойственна приоритетность разумно-рационального подхода над эмоционально-чувственным, религиозно-мистическим.
   Таким образом, религия как область человеческого сознания имеет свой предмет изучения, свою теорию познания и методы постижения истины.
   Итак, если наука возникает из практических нужд, потребностей людей и произрастает на почве чувственно-эмпирического опыта, добывая в результате исследований относительно истинное знание о законах бытия материального мира, то религия возникает из духовно-генетических потребностей человека в постижении метафизического идеального мира и начала всех начал, произрастает на почве опыта религиозного сознания и чувственных переживаний, опираясь При этом на веру в Бога и доводы Разума. Религия уступает место науке в чувственно-эмпирическом познании реально-материального мира; не противостоит ей в объяснении законов природы и по-своему толкует ее достижения. Вместе с тем она оставляет за собой преимущественное право постижения сущности идеального начала в мире. Бога и человеческой души. Религия являет собой в мире общественного и индивидуального сознания и чувства знание-веру, которое обретает форму глубокого духовно-нравственного чувства убеждения. Оно, это чувство-убеждение, предопределено умопостигаемой, абстрактно-теоретической, аналитической и интуитивной, чувственно-бессознательной познавательной деятельностью в области метафизического, идеального, в самом себе сущего пространства и внутреннего эмоционально-рационального общения с Богом.
   До сих пор речь шла о философском понимании религии как формы общественного и индивидуального сознания, о сущности Бога, метафизического, сверхчувственного мира и его постижении. Однако нельзя не заметить, что уже в приведенных выше философско-религиозных рассуждениях легко обнаружить немало теоретико-логически слабо обоснованных мест и очевидных противоречий. Они наиболее ярко проявляются хотя бы в том, что в различных философских системах и построениях даются неоднозначные, разносущностные толкования существа Божьего, его отношения к миру и человека к его заповедям. Тем более количество противоречий и тупиковых толкований сути и рощ религии в обществе непомерно возрастает, когда она перестает быть предметом отвлеченных философских спекуляций и становится фактом конкретно-исторического сознания, обретает ту или иную содержательно-формальную конфессиональную принадлежность и выполняет предназначенную ей в социуме многофункциональную роль. Спускаясь с заоблачных высот чистой философии религии на грешную землю, практико-прагматическая религия и Тело Христово – церковь исправно и неизменно выполняют ряд общественно и индивидуально необходимых функций. Среди них, как свидетельствует история, неизменно присутствуют такие, как социальная, политико-экономическая, религиозно-культовая, образовательная, минипулятивно-психологическая, нравственно-утешительная, медитационно-здравоохранительная, культурологическая и, конечно же, воспитательно-педагогическая. Религия, как бы это ни казалось парадоксальным и непоследовательно-противоречивым, служа как бы Богу, исполняет в первую очередь свои социальные функции, определяемые власть предержащим меньшинством в обществе.
   Религия и церковь, сыгравшие огромную позитивную роль в истории возникновения и благотворного развития цивилизации, так же, как и наука, создали вполне реальные угрозы стагнации и гибели человека как отдельного индивида, так и человеческого рода в целом. Социальная роль религии раздвоена, противоречива, и ее социальные последствия несут в себе как благодать Божью, так и негативные, антигуманные воздействия.
   Глобальное и неоспоримое, разрешаемое только смертью основное противоречие, противостояние религии и человеческого бытия состоит в том, что, с одной стороны, Бог есть изначальный энергетически-материальный источник жизни, а религия – важнейшее духовное условие поддержания и утверждения жизни; с другой стороны, само содержание религиозных заповедей, несмотря на объявление любви абсолютным проявлением Божьей благодати и воли, склоняет человека к рабской покорности и угнетенному духу, терпению в тяжких испытаниях земной жизни, к презрению самой жизни и нормальных человеческих радостных земных благ. Религиозная проповедь призывает к ожиданию Царства Божия не здесь, не на земле, дарованного людям Богом, хотя, казалось бы, в земном обретении духовно-материального благополучия ничего греховного нет, а только после смерти, на небесах, в духовном единении с Богом.
   Все остальные противоречия религии и жизни, веры в Бога и реального бытия людей проявляются и осмысливаются личностью в рамках названного основного противоречия.
   Оно позволяет утверждать, что религия и ее разновидности, вслед за наукой, а может быть, и даже скорее всего, впереди нее, есть всеобъемлющая, планетарная форма общественного и индивидуального сознания Она не только разъединяет, но и объективно способствует единению человечества, укреплению взаимосвязей межнационального, интернационального, человеческого духа. Религия обеспечивает людям возможность религиозно-духовной жизни, активного общения и единения в Боге. Вспоминая замечательные слова классика философии о том, что идея, овладевшая массами, становится мощной, неодолимой материальной силой, можно утверждать, что именно такой изначальной и постоянно действующей идеей, давно работающей в качестве материальной силы, является идея Бога, порожденные ею религии и социальные институты церкви. Противоречиво-жизнеутверждающая суть религии и церкви состоит в том, что они хотя и говорят о бренности жизни и суетности мира сего, но создают основы земного духовно-нравственного бытия, способствующие самосовершенствованию человека. Они помогают людям удерживать себя в рамках нравственности и права, стимулируют их стремление к духовному возвышению, преодолению своего несовершенства, дорастанию до Образа Божьего, до обретения божественной благодати. В этом смысле идея Бога, материализовавшаяся в сознании, чувствах, воле и действиях масс, наиболее ярко проявилась в духовных деяниях и подвигах святых Апостолов, канонизированных святых, религиозных мыслителей. Она всегда проявлялась как факт национального самосознания, патриотизма, уверенности в победе с помощью Божьей. Она содействовала стабилизации общественной жизни, проявлялась как феномен религиозной культуры, имеющей общецивилизационное значение, далеко выходящее за рамки узко-религиозного сознания. Религия и церковь сыграли огромную роль в утверждении метафизических основ морали и права; в создании очагов просвещения и образования; в духовно-идеологической поддержке людей в их трудовик, гражданских и ратных подвигах; в укреплении семьи как основного института общества. Жизнеутверждающие тенденции религии ярко выразились в создании образа Божьего, в поддержании духовного внутреннего религиозного переживания людей, в придании церкви возвышенно-прекрасного, подчеркивающего величие Бога, облика средствами архитектуры и искусства. Можно смело утверждать, что в европейской цивилизации самое высокое и одухотворенное искусство было создано под влиянием христианской религии и религиозной мифологии. Этой божественная музыка Баха, Моцарта, Бетховена, Верди, Чайковского, Рахманинова, Мусоргского, Гречанинова, Глинки. Это и совершенная, оживающая в момент созерцания, живопись Леонардо до Винчи, Рафаэля Санти, Эль Греко, Рублева, Чёрного, Дионисия и, конечно же, Иванова. Наконец, это ни с чем не сравнимые по величию, красоте и силе воздействия Срамы, их внешний облик, интерьер, росписи, фрески, иконостасы, каждый из которых являет собой миру неповторимый, завораживающий шедевр. Достаточно вспомнить соборы московского Кремля; храм Василия Блаженного на Красной площади; Софийский собор в Киеве; храмы Владимирского, Рязанского, Астраханского, Вологодского Кремлей; храм Покрова На Нерли; храмы Суздаля, Ростова Великого, Костромского Кремля; храмы Оптиной пустыни, а также Шемардинского, Пощиповского, Дивеевского монастырей; Ново-Девичьего, Андроньевского, Ново-Спасского и Сергиево-Пасадского монастырей; многочисленные непревзойденной красоты и спасительной грусти церкви древнерусской архитектуры, сохранившиеся, спасенные Богом и разбросанные по всей богоспасаемой Руси Великой. Нельзя забыть и о Соборе Александра Невского в Софии, соборах Рильского монастыря, а также о прекрасной католической европейской архитектуре собора Святого Петра в Риме, Нотр-Дам в Париже, Святого семейства в Барселоне, Кельнского собора, святого Витта в Праге и многих других. Словом, религия и церковь, религиозно-церковный антураж, своим воздействием охватывают человека, в том числе в смысле формирования его мировоззрения, в целом: все органы чувств постижения им реального мира, его эмоционально-бессознательную сферой область собственно сознания. В результате происходит погружение человека в религиозные переживания, образующие опыт внутреннего общения с Богом. Именно поэтому религия и церковь в своих возможностях эмоционально-чувственного, подсознательного воздействия на человека, особенно на самых маленьких детей, формирует мировоззрение индивида с самого раннего возраста неизмеримо более сильно, эффективно и действенно, чем наука, постижение и влияние которой на мирооощущение детей резко ограничено степенью образованности, интеллектуального развития индивида, активностью его мышления, разума. Для очень многих взрослых людей в процессе формирования их мировоззрения постепенно и достаточно медленно укрепляющийся в познании научных истин разум уже застает в душах некий религиозный опыт страха, трепета и переживания, с которыми теперь ему предстоит либо смириться, либо вступить в нелегкое и душеразрушающее противостояние.
   Теперь, в рамках все того же глобального противоречия религии и реального бытия, жизнеутверждения и жизнеотвержения, необходимо подчеркнуть, что идея Бога, овладевшая массами и обретшая материальную силу, столь неопределимо сильно воздействующая на ум, чувства, волю и поведение человека, направлена на отчуждение человеческого индивида от самого себя, своего социального бытия. Она направлена на манипулирование его сознанием, чувствами, волей, поведением в социально расслоенном, несправедливом, антигуманном социальном пространстве. Вся общественно значимая роль религии и церкви заключается в том, что они, вольно или невольно, способствуют поддержанию и упрочению социальной несправедливости в обществе. Подчеркивая бренность и призрачность земного бытия, религиозная идеология уводит сознание, чувства и подавленную волю человека в метафизические, мифические сферы. Устраняясь от участия в решении проблем социальной справедливости, церковь сдерживает стремление людей к изменению организации общественного устройства в интересах всех верующих и каждого раба Божия. Она, таким образом, препятствует обретению верующими Царства Божия в душе и достойной человека благочестивой и благополучной жизни уже на земле. Она призывает людей к терпению, страданию и ожиданию воздаяния за все это только на небесах. Религия и церковь впадают в глубокое противоречие с собственной идеологией. Отчуждая человека от земных благ, от духовных благ, от духовно-материальный ценностей как творений Божьих, они лишают людей тех условий, которые обеспечивают возможность самосовершенствования и нравственного дорастания до Бога. Среди этих необходимых благ и ценностей не только и не столько наличие элементарно необходимого жизнеобеспечения, сколько возвышающие и очищающие духовность, сознание и чувство, поддерживающие волю в состоянии совершенствования себя с помощью образования, культуры, внутренней свободы, долга и ответственности. Без всего этого реального, социально обусловленного бытия нет и бытия идеального, духовного. Человек, живя в потемках сознания, угнетенных чувств и воли, лишается дара возможности постижения Бога, природы, общества и себя, осознания смысла жизни и своего Божественно-Природного предназначения, которое состоит в конечно-бесконечном движении на пути постижения относительной и абсолютной истины Бога-Природы, в самопознании, самореализации и самоисчерпании в этом вечном процессе. Только при условии единения духовной Божественной Благодати и социального, достойного человека бытия индивид способен, не отчуждаясь от реальной земной жизни и от самого себя, умиротворенно двигаться навстречу к Богу-Природе, к слиянию с ними, к смерти-бессмертию. Религия же, смиряясь с «свинцовыми мерзостями», социальной несправедливостью и бесчеловечностью мира сего, противостоит возможности осуществления человеком божественно-природных предначертаний.
   После того как достаточно подробно рассмотрены наука и религия в качестве форм общественного сознания и источников формирования мировоззрения, важно поразмышлять о том, насколько эти формы противоречат, противостоят, взаимоисключают друг друга или находятся в индифферентном, а может быть, даже в терпимом, толерантном отношении друг к другу.
   Выше было сказано, что научное мировоззрение формируется на основе достоверного знания о сути вещей и явлений, подтвержденного общественно-исторической и индивидуальной практикой людей. Оно опирается на раскрытые взаимосвязи и закономерности развития реального материального мира. Вместе с тем было отмечено также, что человек обладает даром умопостижения, способностью проникновения с помощью разума в непосредственно не ощущаемый, не воспринимаемый, метафизический, идеальной мир.
   В этом случае мировоззрение опирается на априорное знание о Боге и его откровениях, а также на внутренний интуитивный религиозный опыт. Один из миров познается с помощью органов чувств, разума, логики, рассудка, мышления, другой – путем умопостигаемой деятельности разума, дающей знание о Боге, с помощью интуиции, способности откровеннического прозрения. Обе области, научного и религиозного опыта и знания, каждая на своем уровне, претендуют познание человеком миров видимого и невидимого, ощущаемого и не «данного нам в ощущениях», а только умопостигаемого и интуитивно-откровенного. В связи с ограниченностью познавательных возможностей человека разнопорядковостью, неоднозначностью объектов, предметов и методов познания, научное знание и вера не способны с полной очевидностью и абсолютной истинностью опровергать и отрицать друг друга, но могут сосуществовать в одном и том же, как индивидуальном, так и общественном сознании. Они способны формировать в этих сознаниях мировоззрение двух уровней, находящихся на разных этажах отношения человека к миру, не пересекающихся, но обогащающих друг друга за счет общих проблем, гипотез содержания, представлений, понятий и методов познания. Оба эти мировоззрения, научное и религиозное, могут противостоять, не признавать, взаимно отвергать друг друга. Но они не могут окончательно и бесповоротно опровергнуть позиции своих оппонентов. Вся соль заключается в том, что познание в пространствах эмпирии и в пространствах духа в лучшем случае способны взаимодополнять друг друга, но ни в коем случае не взаимозаменять и взаимоисключать. Этим обусловливается не противоположность физического и метафизического; материалистического и идеалистического, научного и религиозного мировоззрений, но их содержательно различное противостояние в поисках взаимодействия между собой. Физика, математика, химия ищут пути проникновения за пределы материального мира, в область метафизически-идеальную, а метафизика стремится найти каналы проникновения духа в материю и процесс ее сотворения духом.
   Теперь, после того как прояснены формирующие возможности науки и религий, этих основных источников идейного влияния на мировоззрение человека, раскрыты их единство и противоположность, важно вернуться к началу лекции, более четко определить саму сущность категории «мировоззрение» и назвать хотя бы некоторые его виды.
   Что же такое мировоззрение, каковы его духовно-сущностные и практико-прагматические функции? Коротко говоря, мировоззрение, включающее в себя, как целое, частные понятия: мироощущение, мировосприятие, мирочувствование, мироосмысление, миросознание, миропонимание, представляет собой определенную, строго научно или религиозно обоснованную систему, а нередко набор обыденных или философских эклектических, нерядоположенных, разрозненных взглядов, убеждений, знаний, верований, идеалов, представлений о материальных и духовных ценностях, о космосе, природе, обществе и человеке. Мировоззрение, независимо от его состояния и качества, является для каждого человека отправной исходной Точкой, определяющим началом, решающим фактором в его понимании и объяснении для себя окружающего мира, реальной действительности, а также религиозно-метафизической сферы, стимулятором в его практических отношениях с космосом, природой, обществом, людьми и самим собой. Вместе с тем нельзя забывать и о том, что, как было упомянуто в начале лекции, мировоззрение является неотъемлемой, органичной, смысло– и жизненнообразующей частью человеческого духа, активно влияющего на душевное и физическое здоровье индивида, его психические состояния, волю и характер. Оно способно одарить личность оптимизмом, счастьем, ощущением радости жизни. Но точно так же активно и сильно, только негативно пессимистическое мировоззрение может угнетать и подавлять человеческий дух, ввергать индивида в стрессовое состояние, вызывать у него психические расстройства и образовывать очаги внутренних соматических заболеваний.
   Мировоззрение может быть строго и глубоко научным, а может быть религиозным, исходящим из идеи Бога, идеалистическим, не вступающим, в борьбу с материализмом, признающим материальное начало и бытие как творение Божие. Мировоззрение вместе с тем может быть обыденно-житейским, эклектическим, сугубо прагматическим, особенно у людей, строящих свое отношение к жизни, исходя из реальных экономических и политических условий социального бытия. Оно может быть различным и разной степени научной или религиозной достоверности. Но оно обязательно в том или ином виде есть у всех людей, у каждого отдельного человека. Из сказанного очевидно, что главными мировоззренческо-образующими каналами являются: наука – образование; религия – образование – воспитание; жизненный опыт образовательно-воспитательного взаимодействия с миром космоса, природы, общества, человека.
   Как было отмечено выше, мировоззрение может быть системным, научно или религиозно обоснованным, а может быть обыденным, стихийно-эклектическим. В любом случае, независимо от его характера и качества, оно выполняет ряд важнейших функций: ориентирующую, регулирующую и отношенческо-организующую во взаимодействиях человека с миром: космосом, природой, обществом, производством, церковью, семьей, образованием и средствами массовой информации. Фундаментальной основой любого мировоззрения всегда является принятая в нем исходная теория и осуществляемая реально практика познания, предполагаемая истина и пути ее постижения. С этих позиций классификация мировоззрений может быть условно представлена в следующем виде. Прежде всего, следует сказать о научно-материалистическом мировоззрении, исходящем из конкретно-чувственного, непосредственно воспринимаемого эмпирического опыта. Истиной для него является адекватность полученного знания, понятия и идеи сущности изучаемого реально-материального объекта; а отношение к миру зиждется на действиях и взаимодействиях, учитывающих требования законов развития природы, общества, мышления, человека. Процесс познания в ртом случае представляет собой движение «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». В качестве исходного начала признается самовозникающая, самоорганизующаяся, неисчезающая и неуничтожимая, бесконечно преобразующаяся, дифференцирующаяся и синтезирующаяся материя. Эта теория и практика познания включает в себя такие философско-мировоззренческие направления, как материализм, сенсуализм, позитивизм, прагматизм, несмотря на присутствие в последнем элементов субъективного идеализма.
   Следующим системо– и смыслообразующим подходом к теории и практике познания, определяющим ряд направлений в мировоззрении, условно можно считать умопостигаемое, ноуменальное, абстрактно-логическое движение к истине, основывающееся на способности человека к абстрактно-логическому мышлению и разумно-рассудочной познавательной деятельности без опоры на эмпирический опыт. Абстрактная истина в такого рода познании может обнаруживаться и подтверждаться как в спекулятивном мышлении, в философских системах, в доказательствах бытия Божия (как это было у Спинозы, Лейбница или Гегеля), так и в реальных научных теориях, мыслимых феноменах, раскрывающих закономерности взаимосвязи и взаимодействия чувственно недосягаемых явлений и процессов в рамках реально-материального бытия (например, в математике или в теоретической физике). Процесс познания в этом случае совершается, осуществляется от абстрактного, от идеи, от истинной понятийной сущности вещи, феномена, открывающихся человеку в результате его мышления, разумно-рассудочной деятельности, к построению теорий, схем, моделей, систем, соответствующих хотя чувственно и не воспринимаемым, но реальным объектам познания. Это направление мировоззрения не исключает материалистического толкования сущности бытия, но прежде всего вбирает, включает в себя различные модификации идеализма.
   Своеобразный, отличный от рассмотренных выше, системо– и смыслообразующий подход к теории и практике познания заложен в фундамент религиозного мировоззрения. Религиозное познание истины, которая заключается в постижении Бога и путей духовно-нравственного дорастания до Него, является познанием веропостигаемым, откровенническим, интуитивно-бессознательным, внутренне эмоционально-чувственным. Сама истина Бога запредельна, метафизична, мистична, идеальней потому, и потому не может быть постигнута человеком с помощью непосредственного чувственного восприятия. Но она может войти в сердце и сознание индивида и закрепиться там с помощью неколебимой веры в существование Бога, метафизического мира, Царства Божия и Божьей Благодати.
   Однако религиозному мировоззрению не чужды в постижении истины и поиски реально-материального, чувственного подтверждения проявления Воли Божьей в различного рода чудесах и знамениях. В преддверии Пасхи выступает мирро на иконах, очищаются, преображаются и погружаются в Благодать Божью души раскаявшихся грешников. Религиозное мировоззрение, даже во всей противоречивости, противоположности и противостоянии различных конфессий, объединяет объективно разрозненные течения христианства, иудаизма, магометанства, а также буддизм, синтаизм, индуизм и даже шаманизм.
   Наконец, мировоззрение-образующим подходом к теории и практике познания (скорее всего именно к практике, поскольку никакой особой теории в данном случае просто не существует) является обыденный, эклектический, системно не организованный индивидуальный и общественный чувственно-эмпирический и религиозно-мистический опыт, включающий в себя религиозную мифологию, ментально-этнические, фольклорные, обрядовые, ритуальные, приметовые представления и понятия. Именно они как мировоззренческо-исходные гносеологические начала устанавливают определенный образ жизни, наполняют сознание и душу личности определенным религиозным, духовно-нравственным, морально– и праводолговым, а также и эстетическим содержанием.
   Все условно названные и определенные виды мировоззрения индивида могут существовать как изолированно друг от друга в едином сознании, так и рядоположенно, на разных этажах сознания, чувств и воли личности, соприкасаясь и взаимодополняя друг друга. Вся суть диалектики мировоззренческого сознания, чувства и воли личности в том и состоит, что они – эти виды взглядов на мир – хотя и противоречат друг другу, но вполне уживаются между собой, не противодействуют друг другу в индивидуальном, да и общественном духе.
   В заключение настало время хотя бы кратко поговорить о мировоззрении в детстве, о сущности и путях его формирования у детей различных возрастных групп. Мировоззрение ребенка на всех возрастных этапах его становления формируется под влиянием широкого социума, царящих в нем общественных отношений, взрослых воспитателей (родителей, учителей, священников, художественных и спортивных руководителей, случайных знакомых) и сверстников, а также различного рода образовательно-воспитательных учреждений светского, религиозного или профессионального типа. Огромную роль играют также книга, телевидение и радио, компьютерная техника и собственное творческое освоение мира детьми. Между различными социальными институтами существует весьма условное разграничение в распределении воспитательных ролей. Как уже было показано выше, государство с помощью своих ветвей власти призвано осуществлять воспитание в духе гражданственности, морально-правовой ответственности как социальной основы мировоззрения. Однако в России оно пока не справляется с этой задачей, допустив развал экономики, системы образования, армии, условий нормального жизнеобеспечения и труда населения, выпустив из рук управление средствами массовой информации. Семья, с раннего возраста призванная формировать у детей моральные основы, устои мировоззрения, отношения к людям и обществу, в массе своей все более утрачивает воспитательно-мировоззренческую функцию, задавленная нищетой и оставляющая дух ребенка на растерзание злонамеренным и развращающим социальным силам. Школа, как бы отвечающая за светскость и научность мировоззрения учащихся, лишившись в обществе и государстве моноидеологической диалектико-материалистической поддержки, утратила уверенность в необходимости формирования научно-материалистического мировоззрения. Она опустилась с «помощью» стандартно-формализованного содержания образования на уровень мировоззренческой индифферентности и прагматического отношения к миру. Церковь же, напротив, усилила религиозно-мировоззренческое воздействие на детей и молодежь не только с помощью активного возрождения церковных обрядов, праздников, подъема общественного религиозно-идеологического сознания, но и созданием воскресных школ, преподаванием в массовой школе религиоведения. Наконец, стихийный социум, включающий в себя криминальные отношения, беспризорность, социальное сиротство, морально неконтролируемые средства массовой информации, опустошает и оскверняет душу ребенка, напрочь лишает его возможности формирования сколько-нибудь социально и личностно значимого мировоззрения. Стихийный социум превращает неокрепшее и незрелое, не способное к самостоятельности, противостоянию и принятию свободных сознательных решении сознание детей и молодежи в арену для идеологических, политических, религиозно-сектантских манипуляций; для насаждения разлагающих и развращающих псевдоидеалов буржуазной массовой культуры; для пропаганды насилия, жестокости, бездумного потребительства, наркомании, токсикомании, алкоголизма, ужасов, секса, погони за наживой; для утверждения в душах «малых сих» бездуховности и безответственности. При этом необходимо подчеркнуть, что стихийных социум по силе воздействия в деле формирования у детей антимировоззрения, мировоззренческой пустынности намного превосходит позитивное влияние государства, семьи, школы и даже церкви.
   Как же онтологически и психологически происходит, осуществляется процесс формирования мировоззрения у детей? То или иное мировоззрение, сформировавшееся у взрослого человека, находится в состоянии движения, изменения, динамического равновесия. В нем существуют какие-то устоявшиеся гносеологические и оценочно-отношенческие стандарты, стереотипы, подвергающиеся воздействию различных социальных влияний. У ребенка изначально, по крайней мере до юношеского возраста, отсутствуют какие-либо теоретически и практически обоснованные представления о сознательной познавательной деятельности. Он естественно и безотчетно взаимодействует как с реально-материальным пространством, так и с вымышленным, фантастическим миром грез, мечты, сказки, телевизионных шоу, мультфильмов, поверий, примет, домовых, чертей и религиозных образов. Поэтому по отношению к детям, подросткам и даже юношам едва ли возможно говорить об одном из сознательно избранных видов рассмотренных выше мировоззрений. Скорее речь может идти об этапах движения к цельному мировоззрению как феномену сознания, чувства и воли. В раннем детстве, да и в младшем школьном возрасте, можно констатировать прежде всего безотчетное, непосредственное мировосприятие, мироощущение, мирочувствование, которые базируются на собственном эмририческом опыте и сопровождаются чаще всего иллюзорными, искаженными, фантастическими или религиозными комментариями и внушениями взрослых. В сущности, образно можно сказать, что дети этого возраста – «стихийные материалисты» и одновременно «идеалисты». Ребенок изначально не способен к доказательному формально-логическому, тем более диалектическому мышлению, к аналитической и синтезирующей умственной деятельности и умопостижению. Движение, развитие мировоззренческих элементов в его сознании идет от конкретных представлений к элементарным отвлеченным обобщениям и постепенному использованию этих обобщений для более обстоятельного понимания сущности других конкретностей. В круг основных объектов детского отношения и осознания входят такие явлений; как «Я есмь», другие люди, родители, отдельные явления природы и культуры, школа и церковь. Этот период раннего детства и начального обучения в формировании мироощущения и мировоззрения можно было бы условно назвать эгоцентрическим, когда окружающий мир волнует ребенка под влиянием неосознанных влечений к ориентации во внешнем пространстве и к получению удовольствия. Что же касается мировоззренческих идей более или менее крупных обобщений и понятий, мировоззренческих мыслительных операций, деятельности, рассудка и разумных мировоззренческих доводов, – то они, как правило, появляются в период поздней юности. Но чтобы юной личности прийти к такому состоянию своего разума и сознания, ей предстоит пройти тернистый путь подросткового самосознания.
   В подростковом возрасте так же, как и в раннем детстве, едва ли есть основание говорить о формируемости целостного, философски основательного мировоззрения. Развитие мыслительных элементов мировоззренческого характера осуществляется от одной возрастной ступени к другой, постепенно обретающей новое психосоматическое качество. Оно осуществляется путем преодоления возникающих противоречий между прежними, устаревающими представлениями, перестающими правильно объяснять явления жизни, и необходимостью обзавестись новыми, способными прояснить более сложные ситуации и феномены бытия. Происходит отрицание утрачивающих реальный смысл иллюзорных и поверхностных взглядов, представлений, убеждений, их снятие в сознании и образование на их месте новых мировоззренческих элементов, в форме более глубоких обобщений, идей, понятий, умозаключений. Однако у подростков так же, как и у детей младшего дошкольно-школьного возраста, сохраняется существенная негативная особенность сознания, чувства и воли, препятствующая становлению собственного, вырабатываемого своим умом и опытом мировоззрения. Эта особенность – феномен нестабильности сознания, направленности личности и поведения. Его, этот феномен, характеризует внутренняя неуверенность ребенка в себе и неустойчивость принятых понятий и взглядов; незащищенность сознания, чувств и воли от хаотических негативных воздействий псевдонауки, церкви, массовой культуры и криминалитета; подверженность внушаемости, конформизму, зомбированию, манипуляциям с его сознанием и волей; а также недостаточная образованность и нестойкость характера, растерянность, незакаленность и усугубляющая всю эту критическую ситуацию сложность и противоречивость становления всей психосоматики. В современной российской жизни, особенно в условиях нестабильного буржуазно-демократического хаоса в обществе, подросток находится между Сциллой и Харибдой. Он не может в полной мере воспользоваться свободой собственного выбора, своей интеллектуальной и нравственной свободой и выражать не свое упрямство, а сознательное самостояние и противостояние злу, что в действительности грозит ему большими опасностями и неприятностями. Но он не способен и защитить себя от злокозненного внушения и манипуляций, превращающих его не в цель человеческого существования, хотя бы частично, а лишь в средство достижения целей политических «антихристов» и криминальных безнравственных негодяев. Подросток идет по жизни между использующим, уничтожающим его, по крайней мере, как личность идеологическим внушением, манипулированием со стороны государства, иных злых сил его сознанием – поведением и собственной, еще очень слабой, не до конца осознанной и не способной к активному сопротивлению свободой. Он, как правило, поддается и отдается «искушению внушения от лукавого» и не сопротивляется ему, не пользуется свободой как самозащитой, как средством противостояния и самостояния. Вот почему и в подростковом возрасте нет научно-педагогических и психологических оснований говорить о возможности формирования цельного, отвлеченного от личной заинтересованности мировоззрения, а только о его элементах, связанных с самосознанием. Сам психологический и логический процесс внутреннего становления элементов мировоззренческих взглядов и убеждений у подростков можно было бы охарактеризовать как движение первоначального мироосмысления и мироосознания юной, едва вступившей на путь самостановления личностью. Этот период в жизни подрастающего человека – отрока – можно было бы условно назвать социально-адаптационным периодом осмысления окружающего мира, стимулирующим поиски ребенком своего места в нем, в системе многообразных отношений с людьми, социальными институтами, природой и космосом.
   Наконец, подрастающий отрок-человек вступает в период юности, натурального совершеннолетия, физического и психического созревания. Он обретает гражданские права, самостоятельность, а главное ответственность перед обществом, людьми, собой и если верующий, перед Богом. Важнейшим условием нормальной жизнедеятельности в этом возрасте является непременное наличие внутренне осмысленных взглядов, убеждений, принципов. Юный человек, юноша, как и подросток, продолжает адаптироваться в этом мире. Но теперь он должен многое решать сам и совершать те или иные поступки на основе собственного свободного нравственного выбора, сознания моральной и правовой целесообразности и личной ответственности. А подобная мировоззренческая свобода и ответственность у юной личности может сформироваться лишь в рамках более или менее определенного вида мировоззрения и миропонимания. Однако в современных условиях, когда осуществляется интенсивная политическая обработка сознания молодежи со стороны средств массовой информации, разнородных политических веяний и изуверских сектантских идеологий, далеко не каждые юноша и девушка, даже окончившие школу и ставшие студентами, обретают собственное миропонимание и мировоззрение, ясные взгляды и твердые убеждения, следуют их предписаниям в жизни. Другими словами, сегодня нечасто юный человек обретает мировоззренческое самостояние и сохраняет верность его принципам, то есть самому себе, в повседневной жизни. Чаще юноша девушка несут в сознании поверхностные идеалы буржуазного собственничества, экономического эгоизма, цинично-расчетливого прагматизма, криминального романтизма, политико-идеологического догматизма или индифферентности, бездумной идеологии социально-животного потребительства, наконец, безумство религиозно-сектантского фанатизма. Все эти явления условно можно сгруппировать под названием мировоззренческого инфантилизма и политического экстремизма.
   Однако юности, даже в условиях нынешнего философско-идеологического хаоса (правда, далеко не часто), свойственны духовно-душевные взлеты, характеризующиеся сознательным избранием молодыми людьми того или иного вида мировоззрения и неуклонным следованием в жизни его исходным принципам. Отдельные юноши и девушки и сегодня путем самообразования и самовоспитания способны продавать титаническую духовную работу над собой и в себе по очищению своего сознания от всего бесовского, наносного, бессознательно усвоенного в обыденных отношениях, сманипулированного, насильственно внушенного. И одновременно на основе этой строгой самостоятельной критической ревизии они способны искать и находить путь к собственной духовности, к пониманию теории и практики познания; к личным оценкам явлений, фактов, событий, феноменов действительности; к свободному выбору линии поведения и ответственности за нее; словом, к достаточно цельному миропониманию и собственно сущему мировоззрению. Юный человек уже перешагивает барьеры, ограничивающие мировоззрение только личными интересами и потребностями. Он выходит в неограниченное пространство духовного мира, пока отчужденного от него, присваивает его в своей умопостигаемой деятельности и реальных жизненных отношениях. Этот сложный и противоречивый период возрастного становления мировоззрения подрастающего поколения условно, в связи с противоречивостью самой социальной жизни, можно было бы назвать, с одной стороны, стихийным, инфантильно-прагматичным, а с другой стороны, для определенной части молодежи, воспитанной и интеллектуально обогащенной, мироосваивающим, миропостигающим периодом духовно-мировоззренческого созревания.
   Таким образом, в современном обществе наука и религия как формы общественного сознания являются основными источниками формирования мировоззрения подрастающего поколения. При этом оба мировоззрения объективно могут находиться как в состоянии противоречия и противостояния между собой, так и в состоянии относительно мирного, взаимотерпимого, толерантного сосуществования. Законы гражданского общества, устранение атеистической моноидеологии и религиозного принуждения создали условия для свободного выбора родителями для своих детей и самими детьми научно-материалистического или религиозного мировоззрения. Состояние общества, положение в нем таких социальных институтов, как государство, семья, школа, церковь, средства массовой информации, состояние индивидуального и социального бытия людей, колебания в пространстве научного или религиозного общественного сознания будут реально определять силу и действенность того или другого источника в формировании мировоззрения, внутреннего духовного мира подрастающего поколения.

Лекция 9
Долг как нравственно-правовая основа социальных отношений и институтов

   Трудно переоценить значение таких форм общественного сознания, как мораль и право в формировании человеческой личности, в организации ее поведения и деятельности. Однако в социологии воспитания и образования первостепенное значение имеют не сами по себе этические и юридические теории, а те смысло– и системообразующие духовные феномены разума и чувства индивида, благодаря которым происходит мобилизация всех его нравственно-волевых сил, определяется направленность и общественная ценность личности. Сразу оговоримся, что личность в своем становлении и развитии проходит несколько стадий, благодаря которым она постепенно обретает полноту и целостность, достигает высшего качества духовности и личностности. Начальная стадия являет собой лишь наличие природно-генетического материала, задатков, обеспечивающих образование в индивиде сущностных сил, внутренних условий самостановления человека. Вторая стадия становления личности может быть названа психологической. В ребенке зреют и укрепляются психические процессы: мышление, память, воображение, восприятие, чувства, воля, речь, формируются черты характера. Для психологической стадии развития личностности характерны самоактуализация, самооценка, творческая самореализация, самолюбие уверенность в себе, волевое самостояние, адаптация в коллективе, проявление чувств любви и неприятия, чести и достоинства. На этой психологической основе становится реальностью образование социализационно-цивилизационной стадии развития личности, обеспечивающей ребенку возможность сознательного включения в систему общественных, в том числе трудовых, отношений; исполнения различных социальных ролей; обретения социально-экономического статуса и вхождения в ту или иную стратификационную нишу. С этой стадией становления личностности неразрывно связана, можно сказать, вытекает из нее, стадия гражданско-правовая. Под воздействием социального бытия, воспитания и образования индивид формируется либо законопослушной и в меру конформной, либо право-нарушительской и нонконформистской личностью. Наконец, высшая стадия развития личности возникает в результате обретения ею независимой внутренней нравственной свободы, ответственности, принципов поведения и сознания абсолютной необходимости исполнения морального долга. Это и есть высшие качества и критерии подлинной личностности. Стало быть, одним из основополагающих феноменов человеческого духа, составляющих фундамент выполнения людьми велений нравственного и правого законов, устанавливающих нормальный порядок в психике человека и его отношениях с миром, является сознание и чувство долга, стремление и воля к его исполнению. Долг является главной духовной ценностью человека, стержнем его нравственного и правового сознания и поведения. Именно поэтому воспитание чувства, сознания долга и целеустремленной исполнительной воли у подрастающего Поколения есть основа становления их гражданственности, моральности, ответственности.
   В чем же лингвистическая, философская и социально-психологическая сущность категории долга? Лингвистический смысл этого понятия наиболее обстоятельно раскрывается в толковых словарях русского языка. Так, В. И. Даль определяет долг как «все должное, что должно исполнить» как обязанности. Он утверждает, что по содержанию общий долг человека вмещает долг к Богу, долг гражданина и семьянина. Исполнением этих обязанностей он в долгу, как если бы он взял у кого-либо что-либо взаймы или что обязан сделать по обещанию, по предварительному условию. Долг налагается, обязанность заключается. Долг более общее, обязанность – частная, личная; долг невольный, обязанность условна. Далее В. И. Даль рассматривает различные смысловые значения и употребления понятия долга. Долг как заемные деньги, как плата за что-то с обещанием возврата, как долги неоплатные, как последний долг природе – смерть, как пословицу: «За Богом должок не пропадет». Он перечисляет также основные производные от понятия «долга» слова: долговой, должковые (деньги), должный, должен, должно, должное, должность, должностной, должник, должать.
   Не менее обстоятельно толкует понятие долга и С. И. Ожегов. Он отождествляет долг с понятием «обязанность», говорит о долге гражданском; о священном долге защитника Отечества; о долге службы; об отдавании последнего долга кому-либо; о долге как взятии взаймы; о влезании в долги; о жизни в долг; о долге перед кем-нибудь; наконец, о том, что не остаться в долгу у кого-либо означает отплатить тем же самым.
   Поскольку сознание, чувство и волевое исполнение долга является центральной категорией философско-этических учений, важно, хотя бы кратко, напомнить о ее толковании такими великими мыслителями, как И. Кант и Г. В. Ф. Гегель. В «Метафизике нравов» И. Кант отмечает, что понятие долга есть уже само по себе понятие о каком-то принуждении свободного произвола со стороны закона. При этом подчеркивается, что принуждение может быть внешним или внутренним, самопринуждением. Далее И. Кант обращает внимание на то, что всякий долг содержит в себе понятие принуждения со стороны закона; этический долг содержит такое принуждение, для которого возможно только внутреннее законодательство; правовой же долг содержит такое принуждение, для которого возможно также и внешнее законодательство. В согласии с И. Кантом определяет понятие долга в «Философской пропедевтике» и Г. В. Ф. Гегель. Он замечает, что то, что можно требовать от человека на основании права, представляет собой некую обязанность. Долгом же нечто является постольку, поскольку оно должно быть исполнено из моральных соображений.
   Таким образом, из размышлений лингвистов и философов очевидно, что феномен долга может возникать и проявляться в результате предъявления к поведению и деятельности человека категорических требований как извне, так и не менее категорических велений изнутри, из духовно-нравственной сферы личности. В понятие внешнего долга входят обязанности человека, определяемые нормами законов, указов, инструкций, а также заповедями, категорическими императивами, правилами общественного поведения, дисциплины, данными обязательствами и обещаниями. При этом следует иметь в виду, что исполнение человеком внешнего долга стимулируется и поддерживается внешним принуждением и даже наказанием. Хотя, конечно, государство и общество с помощью воспитания предпринимают усилия для того, чтобы перевести стимулирование внешних обязанностей во внутренний план, задействовать правовое и нравственное сознание, чувство ответственности и чести. В результате в сознании личности образуются «долговые» стереотипы нравственно-правового мышления и привычного поведения.
   В понятие же внутреннего долга человека входят такие обязательные долженствования, которые определяются состоянием его души, внутренней духовно-нравственной сферы. Эта сфера включает в себя моральные убеждения, религиозные верования, политические принципы, максимы поведения, совесть, волевую самоуправляемость и самодисциплину. Исполнение человеком своего внутреннего долга стимулируется не только самопринуждением, жесткой волевой самоорганизацией и ответственностью, но и сознанием своего человеческого достоинства, переживанием глубокого нравственного удовлетворения как следствия совершенного благодеяния. Понятно, что воспитание детей направлено прежде всего на формирование их духовно-нравственной сферы, на взращивание сознания, чувства и стремления к исполнению внутреннего долга, на приобщение этой сферы к стимулированию выполнения долга внешнего.
   Однако помимо толкований чисто лингвистических и философских, сосредоточивающих внимание читателя на внешних смыслах и значениях, категории долга, возможно еще ее личностно-психологическое раскрытие как особого психосоматического состояния. С этой точки зрения определение сущности долга будет дано в иных характеристиках. Долг внешний и внутренний есть феномен человеческого духа, проявляющийся в рациональной, эмоциональной и деятельностной сферах личности как сознание и чувствование ею своей ответственности перед Богом, саморазвивающейся божественной Природой, обществом, окружающими людьми, родной историей, Отечеством, родными, близкими и детьми, самим собой и всем живым, перед ушедшими из жизни людьми и грядущими поколениями. Долг суть тот стержень всей духовности, нравственности и правосознания, в котором концентрируется человеческая энергия, сила разума, побуждающие к действию стимулы чувства, воли, темперамента и характера. Феномен долга, его сознание и чувствование человеком, сопровождающийся сильными эмоционально-психофизиологическими переживаниями, неразрывно связан с непреложной необходимостью исполнения своих обязанностей, обязательств, ответственности. Его исполнение становится социальной и психической реальностью, когда оно основательно подкреплено волевой решимостью, строгой дисциплинированностью, необходимыми для исполнения знаниями, умениями и навыками, психофизической готовностью к действию, стремлениями к успеху в процессе его выполнения. Долг есть психосоматическое состояние всего организма, и прежде всего – сознания, воли и чувства человека, обязывающее, повелевающее, побуждающее, стимулирующее его поступать в соответствии с требованиями законов природы, общества и мышления, велениями нравственности, правосознания, совести, любви, веры, чести и достоинства.
   Данное определение понятия долга раскрывает его сущность как психофизиологического, духовно-нравственного и социального феномена к личности. Идея долженствования широко задействована в ее психосоматическом пространстве, сознание долга поддерживается всеми системами организма, исполняет функцию смыслообразующего, системообразующего, побуждающе-стимулирующего, физически и психологически стабилизирующего поведение и психику начала.
   Итак, прежде всего феномен долга в системе психических процессов. Долг и представление, мышление, воображение неразрывно связаны между собой. Именно эти процессы постепенно образуют в сознании маленького индивида саму идею долга. Сумма жизненных представлений, например, позволяет ребенку даже в дошкольном возрасте накапливать впечатления об исполнении родителями и близкими ему людьми своих обязанностей по отношению к нему, себе и пока еще непонятному и отчужденному обществу. Он многого не осознает, но в его бессознательной сфере накапливается опыт необходимого поведения. Развивающееся мышление позволяет не только формировать рассудок, но и применять к себе существующие вокруг, относящиеся и к нему самому требования, приучать себя к долженствованию, привыкать к исполнительности.
   Бурное воображение, особенно характерное для детей дошкольного и младшего школьного возраста, которое воспроизводит в сознании ребенка яркие картины борьбы добрых сил со злыми, рисует доблесть и красоту добродетельных героев, побуждает их к совершению более или менее осознанного нравственно-позитивного долгового поступка.
   В этом внутреннем и спонтанном процессе долгообразующего сознания и действия огромную роль играет чувство. Не случайно в обыденном обиходе говорят не просто о долге, а о чувстве долга. Независимо от степени осознания сущности долговых обязательств человека ребенок бурно радуется, переживает всю гамму положительных эмоций, когда наблюдает добрые деяния других людей, имеющие глубинный объективный долговой смысл, и искренне огорчается, печалится, когда борющийся за правду герой терпит поражение и погибает. В собственном же жизненном опыте, когда детям удается совершить поступок, объективно адекватный долговому (например, помочь родителям, поделиться игрушками или лакомством с сестрой, братом, другом, просто со знакомым), субъективно они переживают чувство радостного удовлетворения, которое закрепляет стремление к повторению момента приятного состояния и добродетельную направленность поведения. И наоборот, когда в ситуации конфликта, находясь в плену негативных чувств злости, мстительности, агрессивности дети поступают плохо, объективно не исполняют то, что должно, и не ведут себя, как должно, остыв после негативного эмоционального взрыва, субъективно они переживают не только неудовлетворенность собой, но и чувство раскаяния, недовольства собой, желание как-то загладить свою вину перед несправедливо обиженным. В этом заключается внутренний эмоциональный механизм спонтанного формирования сознания и чувства долга.
   Огромное значение в утверждении практических основ и исполнения долженствования в личности имеет также психический процесс памяти. Это значение заключается прежде всего в том, что именно память представляет собой внутреннее хранилище всего духовно и психосоматически сущего, благодаря чему человек сохраняет свою личностность и гражданственность. В ней, в глубинах бессознательного, накапливается совокупность исторического, ментально-этнического, культурного, политического, научного, нравственно-эстетического, религиозного, педагогического и иного знания, интегрирующегося в мировоззрение, определяющего сущность и направленность долгообразующего сознания личности. В памяти фиксируются все долги человеческие и в определенных жизненных ситуациях возникают в сознании в виде непреложных повелений и категорических императивов поведения. Искажение, извращение или затемнение «долговой» памяти личности и общества неизбежно приводит в жизненной практике к духовно-нравственному разложению и распаду личности, к краху национальной идеологии и ментальности, к ослаблению государственности и даже распаду государства.
   Наконец, наиболее фундаментальной психологической основой сознания и чувства долга в личности, основой реальной значимости, действенности и эффективности долга в поведении и деятельности является воля как феномен сознательного самопринуждения к достижению поставленной цели. Субъективную человеческую волю, индивидуально-личностный произвол человека в его отношениях с природной и социумной действительностью нельзя рассматривать лишь как его покорное следование за объективно детерминированной необходимостью. Будучи феноменам субъективным по самой своей сущности, но порожденным в недрах объективно развивающейся органической материи, воля проявляется людьми в природных и социальных процессах как субъективно-объективный фактор изменения и преобразования природы и общества, творения и коррекции самой объективной необходимости. Человеческая воля представляет собой феномен сам по себе сущий и деятельностно-преобразующий. Она проявляется как нечто созидающее, самоутверждающееся, но вместе с тем и как противостоящее, сопротивляющееся, разрушающее. Поэтому именно воля есть основная движущая сила долга, стимул и побудитель, аккумулирующий в себе одновременно долговое сознание и чувство; обеспечивающий достижение цели, исполнение личностью, ее внутренних и внешних долгов. Это исполнение достигается в результате волевого преодоления внутренних (лень, страх, соблазн) или внешних (длительные и тяжелые трудовые условия, физические или нравственные противоборства и противодействия) негативных обстоятельств. Благодетельное и добродетельное долженствование без твердой, разумной и целенаправленной воли может быть подавлено и вытеснено из сознания внутренними влечениями и инстинктами, внешними развращающими воздействиями (телевидения или криминальной среды) и превратиться либо в ханжеское лицемерие, либо в свободу преступного злонамеренного произвола. Таким образом, воля есть важнейшее психосоматическое основание действенности и эффективности сознания, чувства и долгового деяния. Долги человеческие зиждятся не только на законах морали и права, но и на волевой принципиальности личности, ее готовности к целенаправленному добродетельному действию и решительности в его совершении.
   В своей идеальной сущности действенность организующей и саморегулятивной функции сознания, чувства и волевого деяния долга определяются в личности психическими процессами, совершающимися в нормальных условиях ее гармоничного взаимодействия с самой собой и окружающей средой. Однако в реальной жизни человек практически постоянно независимо от воли и сознания оказывается погруженным в различные позитивные или негативные психические состояния, которые нарушают динамическое равновесие в протекании всех психических процессов, а стало быть, позитивно или негативно влияют на сознание и чувство долга, на качество его исполнения. В зависимости от ситуаций, в которые попадает человек; от того, являются ли они позитивно, оздоровляюще, возбуждающе действующими или негативно, подавляюще влияющими в результате конфликтов, стрессовых потрясений, сознание и чувство долга могут в нем либо стабилизироваться, крепнуть, действовать более эффективно, положительно-стимулирующе, либо подвергнуться угнетающе-разрушительному, дестабилизирующему воздействию.
   Все психические состояния, из общего числа которых представляется возможным рассмотреть лишь наиболее значительные, можно подразделить, условно говоря, на долг-укрепляющие и долг-разрушаюшие. Среди долг-укрепляющих, позитивно-тональных стабилизирующе-гармонизирующих состояний надо отметить, по крайней мере, следующие:
   – психическое состояние нравственного удовлетворения от содеянного общечеловеческого благодеяния;
   – психическое состояние радости и всеоткрытости, возникающее в процессе любви и дружбы;
   – психическое состояние восторга и всеобщей любвеобильности в условиях успешности и победного торжества;
   – психическое состояние свободы и добровольности нравственно-долгового действия;
   – психическое состояние симпатизирования и влюбленности по отношению к отдельной личности, группе индивидов или целой народности;
   – психическое состояние творческого вдохновения личности, свободы ее творчества и индивидуально-личностного самопроявления;
   – психическое состояние благородного общенационального или индивидуально-личностного героико-патриотического порыва;
   – психическое состояние выражения преданности идее, государству, вере;
   – наконец, психическое состояние сознания, чувства и воли гражданской и человеческой ответственности.
   Среди долг-разрушающих психических состояний, дестабилизирующих долговое отношение личности к жизни и своим обязанностям, можно назвать такие, как:
   – состояние социальной нищеты, безысходности, беззащитности, загнанности, депрессии, гражданского и человеческого бессилия, невозможности выполнять свои элементарные жизнеобеспечивающие долги перед родными и близкими, особенно перед детьми;
   – психическое состояние заброшенности и растерянности безработного, утрачивающего свой человеческий статус в обществе; бомжа, впавшего в невменяемость, перешедшего в своей психике за порог нормального человеческого сознания, достоинства и бытия; беспризорного ребенка, голодающего и бедствующего, затравленного и завшивленного, попадающего в сферу криминального влияния;
   – психические состояния тоски горя, беззащитности, обворованности, страдания, переживаемые обманутыми, ранее веровавшими в социальную справедливость, теперь находящимися за чертой бедности людьми, попавшими под безжалостно давящие колеса грабительской ваучерной приватизации; либерализации цен, приведшей к обесценению собранных на черный день вкладов; грабительских финансовых пирамид;
   – психическое состояние суицидного суженного сознания, дискомфорта, душевной и физической боли, возникающих в человеке в результате физического или морального насилия, будь то криминальное нападение, политическое столкновение на площадях и улицах; катастрофическая невыплата зарплат; моральное и материальное давление на избирателей; пропаганда конформизма, стадности, беспрекословного повиновения и зомбирования;
   – наконец, психические состояния гнева, паники, страха, ужаса, агрессивности, ненависти, которые доводят человека до невменяемости, отключения нравственного сознания и воли, забвения, подавления принципов и долговых обязательств, полной утраты контроля над собой. Здесь не идет речь о болезненных, патологических психических состояниях, которыми поражены многие взрослые российские граждане, подростки и молодежь, порождаемых употреблением алкоголя, наркотиков, токсических средств, поскольку это область медицины.
   Все вышеназванные психические состояния являются долг-разрушающими. Они оставляют человека за пределами нормальной социальной среды, удерживающей его в рамках человечности, гражданственности и долговой исполнительности. Они порождают в душах людей чувство безысходности, депрессию, тупое страдание и равнодушие; влекут за собой позывы к суициду, паралич добродетельной воли, утрату ощущения и сознания гражданского и личностного статуса, чести и достоинства, а также способности контроля над своими внутренними импульсами и внешними реакциями. Именно эти долг-разрушающие психические состояния, порожденные существующими условиями общественной жизни, а не чьей-то злой революционной волей, нагнетают напряженность в общенациональном психическом пространстве, доводят ее до критической точки, за пределами которой люди отбрасывают свои гражданско-личностные обязанности и вступают в борьбу, проводят различные акции протеста и гражданского неповиновения.
   Однако сознание, чувство и волевое исполнение долга в реальной жизни человека обусловлены не только психическими состояниями. Каждый индивид-личность обладает неповторимой совокупностью индивидуально-личностных свойств и качеств, которые, в зависимости от преобладания в них позитивных или негативных особенностей в чертах характера, могут быть долг-поддерживающими, укрепляющими и стимулирующими его исполнение; или, наоборот, долг-размывающими, разлагающими и разрушающими.
   Среди основных долг-укрепляющих нравственных свойств, качеств личности и черт ее характера прежде всего можно назвать:
   – убежденность, принципиальность, последовательность, верность и ответственность. Эти качества обеспечивают стабильность осознания личностью высокого предназначения долга; необходимости его непременного исполнения; приоритетности долженствования перед личными интересами и желаниями;
   – целеустремленность, трудолюбие и исполнительность, которые гарантируют взаимосвязь личной социально-позитивной отравленности человека с долгом перед Богом, собой, обществом и природой; доведение долговых обязательств до положительных результатов, каких бы волевых, нравственных, трудовых усилий и преодолений это не стоило;
   – смелость, мужество, решительность, самоотверженность являются непременными условиями исполнения общечеловеческого и гражданского долга в борьбе с такими природными и социальными бедствиями, как разбушевавшаяся стихия, спровоцированные человеком экологические и технические катастрофы, всеобщая криминализация сфер управления, производства, услуг и быта;
   – верность себе, своему слову; порядочность, прямота, правдивость, нравственная раскрепощенность обеспечивают человеку уважение к себе, честное отношение к своему долгу, а в обществе – реальный образ надежности в деловых, дружеских, любовных, семейных отношениях и неспособности к коварству или подлости;
   – наконец, милосердие, заботливость, благодетельность суть те качества и свойства личности, благодаря которым реализуется долг человеколюбия, любви ко всему живому, забота о ближнем и дальнем, благодеяния и благотворительности. Без всех этих личностных качеств долг в сознании человека превращается в миф; чувство долга – в пустопорожнее излияние; а воля преобразуется в инстинкт самосохранения.
   Однако в нынешних социальных условиях псевдорыночных отношений, неисполнения законов, криминализации среды и разлагающего воздействия телевидения происходит интенсивное разобщение и отчуждение людей друг от друга;
   раскрепощение инстинктов и развитие негативных свойств личности; обесценивание духовных ценностей; крушение представлений о долге и его значении в общественных и личных отношениях. Среди массы социально-вредных и опасных свойств, качеств и черт характера человека, выпущенных, как злой джинн из бутылки бессознательного, являющихся долг-разрушающими, можно условно выделить хотя бы несколько взаимосвязанных совокупностей:
   – жажда власти, наживы, своеволие, достигаемые с помощью таких качеств, как коварство, лицемерие, измена, жестокость. Они сбрасывают со счетов нравственность вообще как в сущности своей противоречащую властным отношениям и тем более игнорируют постулаты и принципы долговых обязательств, обещаний и действий по отношению к отдельным людям и даже целым народам;
   – жажда обогащения, а стало быть, тоже и властвования, тесно соседствующие с отвергающими нравственное и гражданское долженствование жульничеством, воровством, обманом, мздоимством, взяточничеством, угодничеством, также находятся за пределами духовно-нравственных долговых норм, ликвидируют их в сознании и чувствах индивидов;
   – наконец, нельзя обойти стороной и такой набор долг-разрушающих индивидуально-личностных свойств, качеств и черт характера, каковыми являются некоторые индивидуально-интимные, а именно: самовлюбленность, жадность, подлость, продажность, завистливость, ненавистность, мстительность, злонамеренность, злорадство, мизантропия, некрофилия. Эти качества-свойства отдельных особей-нелюдей, как селевой поток, сносят, сокрушают и разрушают в них все слабоустойчивые, хилые островки порядочности, долговые принципы, оставляя на их месте только безжалостность, беспрекословность требований повиновения себе других и исполнительности.
   Наконец, нельзя не сказать и о том, что сознание, чувство и стремление к исполнению долга в человеке обусловлено его задействованностью в системе основных духовно-нравственных ценностей, стимуляторов и побудителей полезной общественно-личностной жизнедеятельности. Среди них, прежде всего, такие, как внутренняя нравственная свобода и ответственность, коллективизм и нравственный индивидуализм, счастье и любовь, совесть и вера, честь и достоинство, надежда и упование. При этом необходимо подчеркнуть, что в отличие от психических состояний и индивидуально-личностных качеств, выполняющих как долг-укрепляющую, так и долг-разрушающую функции, духовно-нравственные ценности подпитывают сознание и чувство долга, волевое стремление к его исполнению только позитивно. Они постоянно укрепляют состояние долженствования в человеке, возвышают его роль в позитивной направленности личности, ее поведения и деятельности. И это на самом деле так. Внутренняя нравственная свобода и ответственность обеспечивают и добровольность выбора долга, и защиту своей личности от внешнего давления, самостояние; но и одновременно обязательность, необходимость долгового деяния, волевую обеспеченность его исполнения. Ответственность, ее постоянное осознание и чувствование человеком по существу есть психологическая гарантия отношения к долгу как священной обязанности, контролируемой и стимулируемой внутренним нравственным законом.
   Феномен коллектива, его производных – коллективизма, коллективности, общности и общинности – являются естественно-социальным, духовно-нравственным и психолого-педагогическим долг-воспитывающим образованием. Только в коллективе, в коллективных взаимодействиях и взаимоотношениях и дети, и взрослые получают реальную возможность ощутить, почувствовать и осознать необходимость исполнения своего человеческого, христианского, личностного долга перед товарищами, друзьями, ближними, дальними, обществом и природой. Коллектив формирует у растущей личности такую систему долженствования, привычного нравственного сознания и привычных действий, которая включает в себя необходимость оказания помощи, содействия, сочувствия, поддержки и взаимовыручки в деловом и дружеском взаимодействии; стремление не подвести друга и просто другого человека; подставить плечо в тяжелый для товарища момент; пожертвовать собственным интересом ради блага друзей, коллектива, семьи, общества. Идея необходимости долженствования в человеческих взаимоотношениях материализуется в системе коллективного взаимодействия, отношения к ближнему как самому себе. Однако нравственно-воспитательный коллектив и коллективизм не исключают столь же нравственный внутренний процесс самопознания, самоуглубления, самостояния, проявляющийся в нравственном и творческом индивидуализме. Такой индивидуализм не противопоставляет себя коллективу, его членам и обществу. Он представляет собой углубление личностью осознания долга перед самим собой, ответственности за свои способности, талант, который каждый индивид, в соответствии с Божественным предначертанием, должен поставить на службу людям. Он есть главнейшее условие более ясного, незамутненного внешними обстоятельствами осознания каждым своих долгов перед Богом, самим собой, природой и социумом.
   Долг, его сознание, чувство и волнение органично присутствует в стремлении человека к счастью и его свободном проявлении любви. Счастье – полное удовлетворение своих материальных и духовных потребностей – как долг индивида перед самим собой бывает наиболее полноценным при условии преодоления в себе животного эгоизма и обретения чувства морального удовлетворения от выполнения всех своих долгов. В свою очередь любовь как влечение и привязанность, как смысло– и системообразующая способность и свойство личности, независимо от степени ее индивидуально-эмоциональной окрашенности, представляет собой не животное стремление к эгоистическому удовлетворению своих страстей и получению физиологического удовольствия, а долг-обязанность перед другим человеком, будь то ребенок или взрослый, исполняемый из внутренних нравственных побуждений. Ее, любви, самый глубинный смысл, дающий действительно подлинно человеческое духовное удовлетворение и счастье, – в совершении добровольного и радующего благодеяния для другого человека, любого живого существа. Поэтому необходимо говорить о любви не только как эмоционально-чувственном влечении, но прежде всего как долге, даже любви-жертве, которую принес во искупление грехов человеческих Христос. Любовь-долг – это и есть самая подлинная любовь, дающая человеку удовлетворение благодатной любовью своих самых глубоких духовно-нравственных потребностей. На этой идейной и жизненной основе объединяются любовь-долг и счастье-долг, как возможность преодоления человеком своего животного эгоизма, скотскости, а также обретения способности самосовершенствования своего, Богом данного человеческого духа.
   Сознание, чувства и воление долга, стремление к его исполнению является фундаментом и стержнем как человеческой совести, так и его религиозной или светской (в идеи, идеалы, обретение справедливости) веры. Ибо что такое совесть, как не долг сохранения своей душевно-духовной верности нравственным и правовым обязательствам, как не переживание мучительных угрызений в случае неисполнения этих долгов. И что же такое вера, как не сознание своего неколебимого долга перед ее символами и реалиями: Богом, будущим благом своих детей и внуков, своей семьи, родных и близких, своего народа и всего человечества. Вера всегда, независимо от того, религиозная ли она или светско-гуманистическая, есть обретение и исполнение духовного обета, постижение и оправдание смысла своей жизни. Человек исполняет свой жизненный долг, потому что его побуждает к этому неколебимая вера в обретение за свои дела либо Божьей Благодати и царства небесного, либо вечной памяти в духовной жизни потомства, в оставленных живым идеях и деяниях. И, как говорят священнослужители, да свершится и распространится Божья воля над всеми людьми, как верующими во благость Всевышнего, так и уповающими лишь на согласие с самим собой и продолжение духовного существования в доброй людской памяти.
   И уж совсем органично и неразрывно связаны сознание, чувство и воление долга с такими духовно-нравственными феноменами личности, каковыми являются человеческая честь и достоинство. По сути дела, честь человека как раз в том и состоит, чтобы реализовать в рамках требований морали, заповедей, уставов и различных кодексов свой внешний долг по отношению к обществу, тем самым сохранять свой социальный статус, поддерживать общественное уважение к себе. Отсюда и происходят такие понятия, как долг чести (гражданина, Президента, члена правительства, политика или профессиональная этика юриста, спортсмена, офицера, солдата, рабочего, крестьянина, купца, предпринимателя, врача, учителя, ученого и даже священника). Неисполнение, нарушение своего долга, проявление непрофессионализма, халатности, безответственности дискредитирует человека, делает его опозоренным, отверженным, что приводит наиболее честолюбивых людей к оплате потерянной чести ценою собственной жизни. Долг-достоинство есть внутренний долг человека, уважительно-нравственного отношения к самому себе, долг перед своей личностью, требующий не допускать самоунижения, подхалимства, нравственного падения, особенно взяточничества, хамства, рабского чинопочитания.
   Наконец, долг надежды и упования. В какой бы трудной и сложной ситуации ни находился человек, в нем всегда живет инстинкт и воля к жизни. Конечно, нередко бывает и так, что отступают перед преобладающими силами зла. И тогда человек погибает. Но все же для большинства незыблемым остается девиз чеховских сестер: «Надо жить». Или, как говорят сегодня униженные и оскорбленные бомжи, мерзнущие, голодающие, хронически болеющие, отверженные и социально заброшенные: «Ведь жить-то надо!» И вот тот человек, который оставляет и заставляет себя жить, для которого долг жизни оказался сильнее стремления к суициду, прежде всего ищет якорь спасения-надежды. Возникает феномен долга-надежды. Индивид уже решил не сдаваться, искать выход из лабиринта злоключений, проявить силу воли, а стало быть, надеяться прежде всего на себя и свои силы. И именно эта надежда на себя, надежда на то, что все-таки удастся выбраться, выкарабкаться, спастись, на то, что обережет Бог или стечение счастливых случайных обстоятельств, поможет человеку сохранить и исполнить свой жизненный долг перед самим собой. Как видно, все долги человеческие находят позитивно-стимулирующую поддержку и даже обоснование в системе духовно-нравственных ценностей. В свою, очередь долг как главный системо– и смыслообразующий фактор духовности личности представляет собой стержень, сердцевину, основу всего того, на чем держится в личности и любовь, и совесть, и честь, и достоинство, и вера, и надежда, и упование.
   Приведенные выше сущностные определения категорий внешнего и внутреннего долга, исходящие из внешних требований к человеку как социальному существу и из внутренних его психосоматических нравственно-эстетических состояний, со всей категоричностью ставят проблему естественно-социальных оснований и источников питания индивидуально-личностного и общественного долженствования. В философской и религиозной литературе в качестве основания и источника происхождения и действия чувства долга рассматриваются божественные веления и предначертания, отражающиеся в душе человеческой как этико-эстетические идеи истины, добра и красоты; как предопределенный свыше нравственный закон в душе; как освещающая ход развития истории идея. В христианско-православной этике человек спасается только и исключительно в результате долженствования и долгоисполнения, выраженных в любви к Богу, ближнему и врагам. Другими словами, человек живет только и исключительно в долгу, и всякая попытка освободиться от него как раз и составляет смертный грех. Хотя и дана Богом человеку свобода, но только во искушение и соблазн, во испытание его воли, любви к Богу, чистоты души. Ему одновременно дарована и возможность самому, без помощи Божьей, по собственной воле отыскать дорогу к Храму и исполнить свой предначертанный свыше Долг. Здесь как раз и встает вопрос о долге и о недолженствовании, о необходимости и свободе. Да, человек истинно свободен, покуда он действует в пространстве долженствования и не по внешнему принуждению, а по внутреннему убеждению, побуждению, волевому самопринуждению. Его свобода в этом случае предопределяется единством сознания истинности и добродетельности долгового действия; чувства удовлетворения от достигаемой справедливости; энергетически позитивно стимулирующего волю психосоматического состояния. Вместе с тем человек может проявлять произвол, свою свободную волю, выходя за рамки, за пределы Божеских, природных, социальных, нравственных, правовых, эстетических, экономических законов долженствования. Такая свобода, в противоположность свободе добродетельной, является запредельной, злонамеренной, антибожеской, дьявольской, антиприродной, антиобщественной и антиличностной. В ситуации постоянного проявления такой стихийной и анархической свободы человек становится либо граждански и нравственно невменяемым, душа его опустошается и становится бездуховной, либо, если в нем сохраняются остатки совести, он закабален, растерзан и несчастен. Он путается в тенетах своеволия, произвола, противодействия необходимости, своекорыстия и презрения к долгу.
   Свобода, как внутренняя, так и внешняя, не есть основание для необузданного произвола. Она есть только независимость от всего того, что мешает исполнению долга. Так же, как и ответственность, внутренняя или внешняя, не есть основание для какого-либо закабаления человека, а есть только ясное осознание необходимости, неотвратимости, неизбежности, обязательности исполнения долга. Словом, нравственная свобода выбора и реального действия личности есть не только основная форма сознания, чувствования и волевого исполнения долга, но и ответственность перед необходимостью исполнять законы Божеские, природные, социальные, экономические, а также нравственности, права, совести, чести и достоинства.
   Однако, несмотря на столь убедительные философско-религиозные основания происхождения источников сознания, чувства и воления долга, нельзя пройти мимо природно-генетических фундаментов долженствования человека в мире. Долженствование есть не только нечто, привносимое в человека из социума, извне, но и то, с чем он рождается, что определяет его отношение к самому себе, окружающему его природному и социальному миру; то, что генетически присуще ему как биосоциальному индивиду и что является нравственно-генетическим стержнем цельной, нераспадающейся и неразлагающейся личности. Генетически природой предопределено биофизическое отношение человека к самому себе, его следование инстинктам самостояния, свободы, общения, самоутверждения, собственности, питания, продолжения рода, самосохранения. Человеку изначально присуще стремление к сохранению своей здорово-экологической целостности, полноценного здоровья в природе и сохранению своей духовно-нравственной сущности в обществе.
   Особо важное значение в укреплении оснований и источников сознания, воли и чувства долга имеют фундаментальные социальные отношения. Среди них прежде всего долг перед человечеством, обитающем на планете Земля. Конкретно этот долг и проистекает из сознания неизбежности совместного проживания, права всех людей на благополучное существование, безопасность и защиту от войн, природных катаклизмов, экологических катастроф, различного рода планетарных заболеваний и эпидемий, разгула международной преступности, бандитизма и терроризма. Каждый человек должен иметь возможность осознавать себя полноправным обитателем планеты и делать все от него зависящее для ее благоденствия.
   Источником долженствования является также непосредственно то общество и государство, в которых человек живет. Он задействован практически во все системы общественных отношений: экономическую, политическую, социальную, образовательную, религиозную, культурную, здравоохранительную; и каждая из них предъявляет к гражданину свои требования, возлагает на него ответственность, а стало быть, и требует исполнения гражданского долга. Именно от качества этого исполнения во многом зависит экономическое, политическое, социальное благополучие страны, каждого гражданина, его достойное существование и защищенность.
   В лично-общественной сфере важнейшим источником долженствования для человека являются семья, отношения любви, дружества и товарищества. На первый взгляд, все это так же, как в творчестве, есть область индивидуальной свободы. Действительно, человек свободен в выборе любимого существа, друга, товарища. Но как только выбор сделан, человек переходит из «царства свободы в царство необходимости», ответственности и долга. У животных такая ответственность предопределена инстинктом и нарушается лишь в случае «ошибки», дефектности природы. В семье у людей рождается ответственность и долг за жизнеобеспечение семьи и воспитание детей. Родители, обретающие счастье в любви и детях, обречены на исполнение своего родительского долга любыми доступными им средствами в материальном жизнеобеспечении детей и интересах семьи и общества, в сохранении и защите их здоровья, образования, культуры. Воспитание детей в семье есть долг Божеский, природный, общественный и личностный. Именно поэтому нравственно-воспитательный долг родителей неизмеримо выше всех остальных долгов. На воспитании детей, по существу, держится вся система общественно-государственного долженствования. Государство, бросающее многие семьи и их детей на произвол судьбы, уничтожающее их в беспризорности, невежестве, войнах и безработице, уподобляется той свинье, которая не желает, скорее даже не в состоянии поднять взоры вверх, сообразить и одуматься, поразмыслить, подрывает корни дуба, производящего для нее корм, составляющего основу его благосостояния.
   Что касается дружества и товарищества, то и они образуют сеть долговых отношений. Это долг верности, искренности, недопущения обмана, лицемерия, ханжества, предательства, использования друга или товарища лишь в качестве средства достижения своих эгоистических целей.
   Важнейшая сеть долженствования в качестве источника воспитания долга существует в сфере деловых отношений, бизнеса, производства. Реальный рынок изобилует обманом, игрой, введением в заблуждение, презрением к человеческому нравственному долгу, мистификацией. И вместе с тем значительная часть его участников исполнена чувством долга по отношению к себе и своим партнерам. В русской предпринимательской традиции всегда было незыблемым и духовно-нравственно неколебимым честное слово купца или фабриканта. Под это слово спокойно и без опасений давали кредит, ссуду и деньги в долг. Стало быть, в российском обществе источником долженствования была и загадочная, отличающаяся честной тайностью русской души, ментальность.
   Сознание, чувство и активная воля исполнения долга во многом зависят от природы, состояния окружающей среды. Долг перед природой порождается не только потребительским или эстетическим отношением к ней. Все определяется в конечном счете ее экологическим состоянием и сознанием, действиями человека во спасение ее как божественной данности, как источника и средства его собственного существования. Человек рожден на Земле, и Земля, за пределами всякого долга, дала ему все для существования и продолжения рода. Человек же, наделенный нравственно-экологическим сознанием, прежде всего обязан, должен сохранить ее во имя ее самое как творения Божьего и как условия его собственного физического и нравственно-эстетического бытия.
   Рассмотренные источники возникновения и существования в человеческой душе и в разуме идеи, сознания, чувства и воления долга дают возможность определить его виды и кратко описать их содержание. Прежде всего, в согласии с И. Кантом и Г. В. Ф. Гегелем, все долги человеческие могут быть подразделены на внутренние и внешние. Внешний долг, как было сказано выше, налагается на человека внешними обстоятельствами и обязанностями, принуждающими его к тому или иному действию, часто вопреки его сознанию, чувству и воле. Среди этих внешних обстоятельств – законы природы, правовые и моральные нормы общества, произвол власти и силы. Внутренний же долг предопределяется внутренними условиями и стимулируется к исполнению свободно принятыми нравственными соображениями. Он может исполняться как под давлением внутреннего нравственного сознания и воли, так и без всякого давления, в результате добровольного стремления, желания, переживания морального удовлетворения. Между внешним и внутренним долгом существуют сложные диалектические взаимосвязи и взаимозависимости. Прежде всего, необходимо констатировать, что не существует чисто внешнего и чисто внутреннего долга. Различие между ними заключается главным образом в правовых, произвольных или нравственных стимулах и побудительных силах принуждения к их исполнению. В остальном же всякий долг, будь то естественный, правовой, нравственный или эстетический, объективирован и субъективирован. Ведь в формировании личности внешние обстоятельства и причины в значительной степени определяют ее внутреннюю сущность, а человек как творческая индивидуальность создает и преобразует внешние обстоятельства. Кроме того, важнейшей связью и зависимостью между внешним и внутренним долгом является то, что внешний долг может как оставаться только внешним, воспринимаемым в качестве тяжелой обузы, вызывающим желание уклониться от его исполнения, так и переходить во внутренний план, внешние обязанности – во внутреннее нравственное влечение. Если внутренний долг стимулируется изнутри, нравственным сознанием, чувством и волей, то очевидно, что все, принимаемое личностью в состав своих убеждений и моральных принципов извне, из окружающего мира, нередко становится, превращается во внутреннее духовное содержание и составляет его сердцевину. Однако дело не ограничивается только этим. В случае бездуховности, нравственного опустошения и вырождения личности в ней, в ее душе не остается почвы, основания, духовно-энергетических и интеллектуальных сил для содержания в себе внутреннего морального долга. Человек обрекается на вступление в «бездолговое», вакуумное внутреннее пространство, в котором исчезает сознание и чувство, истощается энергия и воля долгового действия. Для него внешний долг становится пустым звуком, отчужденным от его личности формально-принудительным средством, вызывающим неприятие, отвращение, уклонение, активное сопротивление. Примеров тому в сегодняшней российской действительности великое множество. Это и отвержение нравственного долга по отношению к самому себе с помощью алкоголя и наркомании; и неисполнение гражданского долга власть предержащими по отношению к бедствующему народу в угоду криминально богатеющим нуворишам; и даже отказ родителей от своих детей, а детей, ставших взрослыми, от своих нищенствующих родителей. Наконец, необходимо заметить, что в процессе исполнения человеком долга может заявлять о себе основное противоречие между внешним и внутренним долгом. Так, юноша по религиозным соображением (внутренний долг) может отказаться от несения службы в армии (внешний долг); личность по политическим мотивам (внутренний долг) может протестовать против правительственных акций (например, грабительской приватизации, ее незаконно-правовой основы (внешний долг); по соображением экономического выживания предприятия (внешний и внутренний долг) предприниматель может уклоняться от уплаты налогов и т. п. Все эти противоречия между личностью и обществом, долгом внутренним и внешним либо снимаются пут м разумных компромиссов с той и другой стороны, либо становятся хроническими, загоняются вглубь, доводятся до обострения, жесткого противостояния и насильственного подавления внутреннего долга силами внешнего долженствования.
   Итак, разделение долга на внешний и внутренний есть главный момент в их классификации.
   Однако наряду с этим возможно еще подразделение долгов человеческих на основе отношения к духовным и материальным объектам природной и социальной действительности, их содержанию и форме. Следуя философской традиции, особенно соображениям И. Канта и Г. В. Ф. Гегеля, прежде всего следует выделить такой вид внутреннего долга, как долженствование по отношению к самому себе. Его суть заключается прежде всего в сознании, чувствовании необходимости исполнения личностью всех своих гражданских и нравственных долгов как непременного условия сохранения своей человеческой сущности, религиозности, чести и достоинства, личностности и индивидуальности. И только уже после осознания этого главного долга перед самим собой следуют такие индивидуально-личностные долги, как сохранение своего интеллектуального, физического и духовно-нравственного здоровья, своей веры, внутреннего самостояния и душевно-психического равновесия; как развитие своих сущностных сил, таланта, способностей и достижения гармонии внешних взаимоотношений, внутреннего самосознания и душевного успокоения; наконец, как долг обретения достойного человека социально-экономического статуса.
   С долгом по отношению к самому себе тесно соседствует и взаимодействует внутренне-внешний долг по отношению к своей семье как сообществу, объединению любимых и любящих существ, а также как к ближним, в множественной совокупности своей составляющих основу образования общества и государства. Именно здесь, в семье, этом фундаментальном социальном организме, ячейке общества, и только с ее помощью может осуществиться обязательный социально-необходимый переход долга нравственного, внутреннего, долга перед самыми близкими, дорогими и любимыми людьми к долгу перед обществом и государством, в свою очередь обеспечивающими и защищающими социальный феномен семьи. И наоборот, забота общества и государства о семье способна перевести внешний социальный долг семьи во внутренний план, конечно, в том только случае, когда семья не покинута государством, не превращена им в социальный отброс, не принесена в жертву экономическим авантюрам.
   Важнейшей областью человеческого долженствования является исполнение индивидом, личностью гражданско-правового долга. Этот вид внешнего долга является обширным, многоохватывающим в материальной и духовной сферах, интегрирующим в себе самые разнообразные внешние обязанности и обязательства членов общества. Среди них следует выделить прежде всего долг перед мировым сообществом, сохранением мира на Земле и необходимостью интегрирования нашего общества в мировые политические, экономические, научные, культурные процессы. Однако исполнение этого долга становится возможным, когда каждый гражданин осознает, чувствует и осуществляет под воздействием внутренних и внешних побудителей свой долг по отношению к другим гражданам, их правам, обязанностям и свободам; когда общество становится действительно гражданским, где каждый свободен действовать в рамках закона и не ущемляет свободы законных действий других. Свобода каждого ограничена свободой всех. А свобода всех ограничена правами и свободой каждого. Содержание внешнего гражданского долга, как это следует из рассмотренных выше источников долженствования, определяется также основными областями общественно-государственной деятельности граждан. Они обязаны реализовать свой гражданско-правовой долг в экономической, политической, чиновно-управленческой, культурно-образовательной, здравоохранительной, научной сферах общественной жизни либо, наконец, в сфере услуг. Этим исполняется одновременно долг перед обществом, государством и долг перед самим собой, поскольку индивид не может сохранять свою человеческую сущность вне общественно-целесообразной самореализации и самопроявления.
   Содержание нравственно-эстетического и экологического (поскольку он одновременно и нравственно-эстетический) видов внутренне-внешнего долга включает в себя долг сохранения гармонии и духовно-нравственного равновесия в отношениях между людьми на основе моральных законов, нравственных максим и императивов. Оно включает также долг сохранения эстетической гармонии и экологической чистоты действия вечных и неизменных законов природы. Человек как часть природы и существо, наделенное разумом, несет ответственность за состояние природы, ее фауны и флоры, всей сферы своего природно-сущностного и духовного бытия. Стало быть, уже в момент своего рождения он обречен на исполнение своего экологического долга. Вместе с тем в содержание нравственного долга органично включается глубоко внутреннее сознание и чувство неискоренимой ответственности перед брошенными семьей и государством детьми, сирыми и убогими, униженными и оскорбленными, а также умершими, ушедшими из жизни и теми, которым еще только предстоит жить, поколениями.
   Наконец, было бы неправильно не обмолвиться о таком внутренне-внешнем виде человеческого долга, каковым является неоднозначное, но обязательно существующее отношение к религии и церкви. Для верующего человека религиозный долг перед Богом является одним из определяющих духовно-нравственных долгов, исполнение которого дает ему надежду на спасение души. Что же касается церкви, то даже не все верующие в Бога все же считают себя обязанными проявлять внимание в отношении той или иной церкви. Одни молятся в храмах; другие, не признавая церковной святости по мирским делам ее, предпочитают общение с Богом в одиночестве, под открытым небом и в окружении природы. Однако все люди, верующие или нет, признающие церковь или отвергающие ее, должны быть наделены таким сознанием и чувством долга, которые диктуют им необходимость культурологического религиозного знания, глубокого уважения к религиозным убеждениям личности, к свободе ее совести и отношения к церкви.
   Однако долги существуют не только у индивида-личности, но и у общества, у всех социальных институтов, прежде всего у государства, перед народом в целом и каждым гражданином в отдельности. Поскольку предметом этих лекций является социология воспитания и образования, постольку и следует прежде всего сосредоточить внимание на важнейшем естественном, социальном и нравственном долге общества. Его сущность заключается в заботе о продолжении рода, жизнеобеспечении семьи, подрастающего поколения: о его воспитании, развитии, формировании, социализации и образовании; о введении его в систему общественных отношений, производства, гражданского и нравственного долженствования.
   Ребенок далеко не сразу осознает свои внешние и тем более внутренние долги. Однако он живет в атмосфере всеобщего природного и социального долженствования и постепенно, на основе прямого участия и деятельности, втягивается в эту необходимую и единственно данную человеку среду обитания.
   Процесс вхождения детей в систему личностно-общественного долженствования имеет некоторые особенности, обусловленные спецификой содержания жизни, возраста и индивидуальности. Долговые обязательства ребенка обусловлены прежде всего характером его жизнедеятельности, условиями самостановления, а также требованиями семьи, детского сада, школы, общества в целом. Ему предстоит научиться элементарным привычкам, умениям и навыкам самообслуживания и гигиены, ухода за собой; а также исполнению долга-любви к ближнему, долга-уважения к людям, долга коллективизма, учебы, труда, игры, творчества, нравственной, экологической и эстетической деятельности, радости и доброты. Кроме того. необходимо учитывать то обстоятельство, что для детей в области долженствования уже существует некая абстракция, нечто всеобщее, осмысленные и сформулированные взрослыми людьми нравственно-правовые нормы, законы, правила. Поэтому в практике воспитания ребенок, особенно на начальных стадиях своего развития, неосознанно переходит от абстрактного долгового требования взрослых к практическому, конкретному, единичному и особенному его освоению, присвоению или отторжению.
   Одновременно у него происходит и движение в обратном направлении. На основе своего конкретного, единичного и особенного опыта, совпадающего или противоречащего велениям всеобщего и абстрактного, ребенок корректирует свои долговые представления-обязательства, чувства и волю. Что-то он принимает из всеобщего требования внутренне или отвергает, сопротивляется, негодует, протестует. В целом же процесс долгообразования в детской личности в возрастном аспекте детерминирован. Его следует характеризовать как динамическое, спонтанное, детерминированное движение изначально от внешнего воздействия к внутреннему самоосознанию и развитию долгового разума, чувства и воли. Именно в этом направлении формируются и работают механизмы самопобуждения, самопринуждения ребенка к исполнению долга, объективное совершенствование обеспечивающих долговое действие черт характера, свойств и качеств личности.
   Исходя из всего вышесказанного, представляется возможным рассмотреть воображаемую, но вместе с тем и реальную, своеобразную возрастную «лестницу» воспитания сознания, чувства и исполнительной воли долга у детей.
   Для дошкольного возраста ведущим видом воспитания долгового сознания, чувства и воли является, безусловно, внедрение в психосоматическую сферу ребенка навыков, привычек, умений выполнения элементарных долговых обязанностей самообслуживания и любви к ближним. При этом следует иметь в виду, что не навыки, умения и привычки вытекают из несуществующего пока долгового сознания, а сознание возникает, развивается, укрепляется на их основе.
   У младшего школьника возможность возникновения долгового сознания, чувствования и воли долгового деяния значительно расширяется. Имеется в виду естественное развитие в ребенке самолюбия и честолюбия: желания отличиться, быть первым, быть на виду, постоянно выделяемым среди других и уважаемым. В этом возрасте, как и в дошкольном, пока еще самолюбование и эгоистическое самоутверждение, удовлетворение и удовольствие от сотворенного доброго деяния идут заметно впереди внутреннего сознания и чувства исполненного долга. Тем не менее происходит накопление разумно-позитивного опыта исполнения долговых обязательств.
   Даже и у ребенка подросткового возраста процесс образования сознания, чувства и волевого стремления к исполнению долга идет в значительной степени под давлением извне, постоянно предъявляемых внешних требований. Однако в этом возрасте, когда ребенок уже начинает осознавать себя как социально-долженствующее существо, как личность, способную внутренне принимать и отвергать внешнее воздействие, процесс педагогического влияния обретает новые черты и качества. Преимущественным в формировании долженствования у детей-подростков, как и в младшем возрасте, остается воздействие извне, из общества, которое в недалеком будущем должно трансформироваться в сущность внутреннего сознания и чувства долга. Однако введение в сознание и поведение детей системы общественного долженствования осуществляется, особенно в этом возрасте, не только и не столько путем насилия, принуждения, понуждения и наказания, сколько путем возбуждения внутреннего желания детской личности, вовлечения ее в игру, привлечения ее внутреннего интереса, поощрения и использования других средств добровольного вовлечения детей в долг-созидающие действия. Знаменательно и то, что только у подростка, в единстве и соответствии с созреванием его личности, сознательно, активно и естественно образуется и укрепляется чувство совести, любви, веры, надежды. А это и есть верный признак того, что сознание, чувство и воля существования духовно-нравственной личности подростка начинают созревать не только под воздействием внешних влияний, но и изнутри, из его собственной индивидуально-личностной самости.
   Наконец, для старшего школьного возраста, для юношей и девушек в качестве ведущего воспитательного вида деятельности, основанного на всех предыдущих воздействиях, следует, вероятно, определить естественно-социальное созревание сознания и самосознания, разума, свободной нравственной воли и ответственности, способности самопринуждения и самоисполнения долговых обязательств. Человек в юношеском возрасте как долг-исполняющее существо духовно возвышается и возвеличивается. Он становится способным войти, влиться в общество гражданско-духовно-нравственно-правового долженствования.
   Однако было бы неверно думать, будто пребывание личности в системе внутренних и внешних долговых обязательств наглухо заковывает ее в оковы несвободы, полной детерминированности и конформизма в сознании и поведении. Несмотря на очевидное существование и необходимость исполнения вечных и неизменных долгов, таких, как общечеловеческий, социально предопределенный, индивидуально-личностный, национально-ментальный, правопослушания, нравственный и многих других, человек наделен духовно-нравственной свободой, независимостью, уверенностью выбора и воли. На свой страх и риск личность свободна прежде всего, когда живет в согласии с самой собой, своими внутренними и внешними добровольно принятыми долгами; Но вместе с тем она свободна и при раздвоении своих внутренних и внешних долговых обязательств, когда в душе ее происходит борьба противостоящих, противоречащих и отрицающих друг друга долгов; когда все существо ее восстает против навязываемого с помощью насилия долга извне; или, наоборот, когда внутренние условия, инстинкты самосохранения, собственности, сексуального влечения, эгоизма противодействуют сознанию и воле личности в исполнении житейского или священного долгов. Во всех этих случаях человек остается наедине с самим собой, своей совестью и своей свободой. Конечно, на выбор могут повлиять и советники, и друзья, и близкие. Это облегчает принятие решения, но и ни в коей мере не снимает ответственности за последствия с принявшего его человека. Свобода оказывается не пустой абстракцией и не бесконтрольным субъективным произволом, а лишь промежуточным состоянием выбора между двумя долгами. В бездолговом, безнравственном и бесправовом пространстве исчезает и свобода воли как атрибут долга, она превращается в ничто, а человек в состоянии долгового ничтожества – в средство манипуляций, в орудие осуществления чужой воли. Свобода же нравственного выбора, особенно в борьбе нового и старого, справедливости и несправедливости, добра и зла, правды и лжи нередко ставит человека в положение крайнего риска: на острую грань дозволенного и недозволенного, победы и поражения. Так, человек-политик или группа политизированных людей, даже их крупное сообщество, бывают одержимы идеей человеческого долга, состоящего в необходимости справедливого (или, наоборот, несправедливого) переустройства общества на революционных или эволюционных началах. Философ, как, например, Ф. Ницше, может из чувства долга, обязующего его раскрыть тайну человеческой природы, отвергнуть все христианские долги и само христианство как вредный, губительный миф. Ученый, как, например, Коперник, может из чувства долга перед научной истиной отвергнуть мнимые политико-религиозные долги и взойти на костер. Религиозные раскольники во имя исполнения долга перед Богом и отвержения навязываемого им нового долга перед «троеперстной» официальной церковью сжигали себя в своих деревянных «двоеперстных» храмах. Писатели, публицисты, художники-авангардисты, исполняя свой нравственный долг перед искусством и обществом, идут на противостояние с господствующими идеологическими, политическими, консервативно-художественными силами-долгами, подвергая себя опасности быть обреченными на изгнание из родной страны или быть объявленными душевнобольными. Целые народы, порой отвергая свой государственно-федеральный долг, идут ради своего национально-этнического долга на противостояние с великой державой, на духовное и военное сопротивление ей. Диалектика жизни заключается и проявляется в том, что долговые принципы и представления о долге протестантов, реформаторов, революционеров и «бунтарей» со временем в изменившихся условиях начинают трансформироваться в направлении развития цивилизации, способствовать прогрессу в обществе, государстве, науке, искусстве, политике, экономике.
   Таким образом, воспитание у подрастающего поколения сознания и чувства долга, твердой воли в его исполнении; достижение в душах детей и юношества гармонии внутреннего нравственного и внешнего правового долга; содействие обретению ими душевной свободы и согласия с самими собой является прочной основой стабильности общественных отношений и эффективности деятельности всех социальных институтов.

Лекция 10
Этническое, национально-ментальное воспитание как органическая часть содержания духовно-нравственного становления личности

   Идея народности всегда была одной из центральных в политике, философии, культуре, духовной жизни, воспитании, образовании и волновала людей в любом обществе. В России она приобрела значение судьбоносной, обосновывалась и обсуждалась представителями всех слоев общества. Отдельные народы, их религии и идеология утверждают собственную избранность, покровительство Бога.
   Идеологи господствующего класса царской России строили свою политику на принципах самодержавия, православия и народности; Н. Г. Чернышевского возмущало в русских людях въевшееся в кровь рабство; Н. В. Гоголь, напротив, умилялся их покорностью; И. А. Гончаров жестоко высмеивал неорганизованность, безалаберность и лень как черту русского национального характера; Л. Н. Толстой был восхищен силой и единством русского народного духа; Ф. М. Достоевский наделял россиянина чертами иррациональности, отягченной бессознательными влечениями, страстями и сомнениями; Н. А. Бердяев подчеркивал стремление русского народа к соборности и социальной справедливости; В. И. Ленин гордился русской революционной традицией; великий педагог К. Д. Ушинский много размышлял о народности, ее значении в общественном воспитании, в организации школы и сохранении духа нации. Такое разнообразие оценок обусловлено не тем, что один мыслитель выразил всю истину, а другой – ошибался. Просто они изучали многогранную натуру русского человека, черты его национального характера с разных позиций и акцентировали внимание читателя на одном из свойств личности и целого народа.
   После революции в течение долгих лет идея народности как русского, так и других народов, входящих в состав Советского Союза, стала размываться и забываться. Этому в немалой степени способствовала теория постепенного, по мере приближения к коммунизму, отмирания национальных особенностей, образования единой социалистической интернациональной культуры. Движение к историческому сближению наций виделось в культурах, национальных лишь по форме, но единых по социалистическому содержанию.
   Изменившийся характер общественных отношений, демократизация жизни показали, по крайней мере на данном историческом этапе развития человечества, несостоятельность концепции стирания национальных черт, утраты людьми этнических особенностей, идеи народности во всей ее содержательной глубине и сложности. Стало очевидным, что проводившаяся при советской власти национальная политика лишь приглушала проблему народности в общественном национальном сознании и не только не обогатила народы духовно, а обеднила и обесцветила их жизнь,
   Обновление общественной жизни, духовное раскрепощение для многих людей неожиданно и стремительно вывело на первый план проблему народности, обострило национальное самосознание народов, актуализировало дотоле идеологически подавленные исторически сложившиеся межнациональные обиды, претензии и неурядицы. Все это повлекло за собой распространение идей националистического обособления государств, межнациональные столкновения и конфликты, подогреваемые как местными националистами, так и недоброжелателями из-за рубежа. Вместе с тем в общественном сознании народов все более укрепляется идея, состоящая в том, что развитие национальных культур идет не по линии их нивелирования, растворения в ненационализированной, идеологически единой социалистической среде, а напротив, по пути углубления и обогащения каждой национальной культуры за счет развития ее языка, искусства, архитектуры, фольклора, традиций, обычаев, а также за счет взаимодействия с культурами других этносов. Пришло понимание того, что народность как дух нации не просто порождение исторической жизни народа, его материальной и духовной культуры, но и своеобразная этническая, духовно-национальная экологическая среда, оберегающая и сохраняющая духовно-душевное и физическое здоровье нации. За счет существования народной духовной экосферы, ее внутреннего обогащения возможно и необходимо взаимообогащение наций, создание межнациональной, интернациональной, общечеловеческой культуры.
   В деле возрождения национальной культуры, народности особенная, исключительная роль принадлежит воспитанию подрастающего поколения, образованию, обучению, педагогике. Школа является тем самым центральным звеном в системе общественной V жизни, ухватившись за которое можно вытянуть всю цепь национальной культуры, оживить идею народности. Народная школа и педагогика, этнопедагогика, будучи порождением духовной жизни народа, являются средоточием, квинтэссенцией национальной культуры, соединяют в себе историческое прошлое, настоящее и перспективы будущего. Как показали события последнего десятилетия XX века, произошедшие в Алма-Ате, Баку, Душанбе, Ереване, Литве, Тбилиси, Оше, Узбекистане, Чечне, Косово, Минске, Иерусалиме, других регионах, всплески национализма, шовинизма, сепаратизма, вспышки религиозно-этнического фанатизма, национальной ненависти и вооруженной межнациональной борьбы, в стихию противодействия были широко вовлечены дети и молодежь. Именно они становятся легкой добычей националистически настроенных элементов, трагической жертвой игры на национальных чувствах и манипулирования национальным сознанием.
   Межнациональные отношения имеют глубокие корни и традиции, которые стали органической составной частью национального общественного сознания. Исторически они складывались либо как добрососедские, дружественные, обогащавшие участвующие в них нации экономически, социально, культурно, либо оставались веками враждебными, произраставшими на почве территориальных претензий, религиозной и расовой нетерпимости, колонизации, агрессии и обогащения за счет обнищания других народов. Школа как общественный институт, образование, воспитание, педагогика как часть национального самосознания народа никогда не стояли в стороне от межнациональных отношений, они служили орудием формирования национального сознания подрастающего поколения либо в духе мира и дружбы по отношению к другим народам, либо в духе вражды, презрения, нетерпимости и ненависти к ним. Идеи мира кристаллизовались в общечеловеческих ценностях. Идеи вражды рядились и рядятся в одежды национализма, расизма, фанатизма.
   Отрава национализма сегодня быстро проникает в школу, высшие и средние учебные заведения. Школьники и студенты вербуются в полувоенные националистические формирования Изобличенные предатели, изменники, фашистские прихвостни в средствах массовой информации и в националистических организациях некоторых бывших советских республик преподносятся молодежи как истинные борцы за свободу, защитники своего народа и края, как патриотический пример для подражания. И это не только воскрешение в настоящем националистических, порой неприкрыто фашистских традиций прошлого, но и закладка воспитательного фундамента межнациональной вражды для будущего.
   Подобные факты говорят о том, что националистическая традиция, подавлявшаяся политически, юридически и идеологически в советском обществе, оказалась намного сильнее социалистического интернационального воспитания. В школе оно было настолько вялым, формальным, безжизненным, что когда молодежь в новых условиях идеологического вакуума позвал «голос крови», когда национализм превратился в главный критерий верности Родине, тогда внушаемые ей ранее идеологические стереотипы и штампы «правильного» интернационального мышления были легко выброшены ею на свалку обветшалых идеологических догм. Главный просчет советской школы и педагогики состоял в том, что из интернационального воспитания выхолащивалось собственно национальное содержание жизни каждого народа. Ментальность, этнические особенности культуры, национальная традиция каждого этноса не рассматривались в гармоническом единстве как созвездие национальных культур, а подменялись абстрактными социологизированными, политизированными, идеологизированными установками, вытеснявшими глубинную историческую духовность народов, противостоявшими ей. Само же национальное содержание – бытие, история, духовность, традиции, обычаи, этнопедагогика, обряды, афористика в единстве со специфической этнической формой – исключалось из содержания образования и воспитания, даже находилось под подозрением как нечто близкое к национализму.
   Что же представляет собой социально-необходимое национальное воспитание в школе, в чем выражается подлинная народность в формировании личности, как она взаимодействует с межнациональными, интернациональными, общечеловеческими, классовыми, индивидуально-личностными ценностями? Понятие народности реально существует и наполняется смыслом только в системе Таких понятий, как национальное, ментальное, этническое, интернациональное, националистическое, космополитическое. Одни явления общественной жизни подпитывают содержание понятия народности, обогащают, углубляют и расширяют его.
   От других категория народности обособляется и в конечном счете противостоит им. Подпитывают идею народности национальная история, культура, воспитание, образование, образ жизни, а также подлинно интернациональные отношения с другими народами. В понятие народности включается содержание сознания, обогащенное знанием родного языка, истории, культуры нации, Включая искусство, народные обычаи, традиции, черты национального характера и образа жизни. Системообразующее начало идеи народности представляет собой сознание неотъемлемости судьбы своего народа от характера жизни, экономики, культуры всего человеческого сообщества; сознание себя человеком, живущим и действующим на планете Земля в системе общечеловеческих, национальных, социально-классовых, индивидуально-личностных духовных ценностей.
   Подлинная народность, ментальность, этническая культурность активно противостоит в сознании цивилизованных людей национализму, идеям национальной избранности и исключительности, расизма, эгоистической замкнутости, сепаратизма, национального эгоизма, враждебности и агрессивности по отношению к другим народам, особенно живущим на территории какой-либо коренной народности. Она противостоит также идеям буржуазного космополитизма, безродного гражданства планеты, о котором в России заявляют даже некоторые деятели системы образования, уничтожающего уникальную народную духовность, утверждающего безраздельную свободу продвижения и действия иностранного капитала, внедрения антинациональной идеологии, безнаказанной эксплуатации людских и природных ресурсов независимо от национальных интересов и даже вопреки им.
   Народность как явление национального духа выражает уникальное своеобразие, индивидуальность каждого народа, которая обусловлена природными особенностями жизни, всей историей существования и борьбы народа, его культурой, религией, а также генетическим и социально-ментальным наследием, воплощающемся в национальных чертах и свойствах характера. Народность проявляется прежде всего в языке и своеобразии бытовой и художественной культуры народа; в его характере и образе жизни; в особенностях трудовой деятельности и уклада жизни; в традициях и общенациональной идее, подчеркивающей и выражающей самую характерную черту, идеалы, стремления, чаяния народа. Так, для русского – это идея соборности, духовности, православия, державности, коллективности, человечности, любви-долга, совести и борьбы за свободу, соседствующая с рабской покорностью; для американца – американская мечта, идея свободы самоутвреждения личности, деловитости и веры в успех; для англичанина – идея стабильности и незыблемости общественных устоев и традиций; для немца – идея исполнения долга, организованности, ответственности и дисциплины. В социально-психологическом проявлении народного духа обнаруживаются как общенациональные, так и социально-классовые черты. У представителей различных страт общества одного и того же народа по-разному проявляется отношение к идее народности, да и сами черты национального характера. Так, господствующие классы различных обществ идеологически всегда прикрываются пропагандой идеи национальной общности, единства общенародных интересов, вовлечение широких народных масс в политические, экономические, военные авантюры, представляет защиту своих эгоистических интересов как общенациональных ценностей. Русское дореволюционное дворянство, помещики и капиталисты, советская командно-административная и партийная бюрократия; нынешняя криминально-капиталистическая демократия, считая своей привилегией проявление своеволия, нарушения законности, присвоения незаконных прав, культивировали и культивируют сегодня в народе долготерпение, послушание, но не закону, а власть предержащим, а также подобострастие, слепое доверие, покорность и рабское равнодушие к происходящему.
   Наиболее полное и обстоятельное использование идеи народности в воспитании и образовании детей требует более внимательного рассмотрения, анализа ее содержания. Понятие народности как формы общественного сознания, коллективного духа как духовной сущности каждой нации, ставшей органической и неотъемлемой частью воспитания и образования подрастающего поколения, нуждается в выделении, вычленении основных содержательных направлений формирования личности в духе лучших народных традиций. Тот факт, что необходимо определиться в содержании идеи народности воспитания, очевиден. Но не менее актуально и важно выяснить, что противостоит ей, какие денационализированные, чуждые народной культуре и нравственности явления общественной жизни проникают в сознание детей, замутняют национальное самосознание, вытесняют из детских душ чувство единения с Отечеством, народом, а через него и с человечеством.
   В самом общем плане содержание народности включает в себя прежде всего язык, все органично связанное с ним явления общественной жизни. В первую очередь, в воспитании и образовании детей и молодежи необходимо бороться за чистоту и правильность родной речи. Именно она обеспечивает культуру общения, полноту взаимопонимания, развитие мышления и способности творчества в различных областях деятельности. Известно, как высоко ценили богатство и величие русского языка, его значение в жизни русского человека такие великие представители нации, как М. В. Ломоносов, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев. Особое значение в национально-ментальном воспитании наряду с овладением культурой языкового мышления и выражения имеет народная афористика, фольклор, воплощающиеся прежде всего в пословицах и поговорках, устном и письменном творчестве, национальной литературе. Эти перлы этнической народной мудрости сформировались и выкристаллизовались в потоке народного общественного мышления, общения, быта, трудовой деятельности, эстетического творчества и представляют собой алмазный и золотой фонд, сокровищницу интеллектуального богатства, величайшее достояние нации. Знание и практическое владение народными афоризмами организует мышление, делает его лапидарным, четким, содержательным, ясным и интеллектуально-эмоционально глубоко проникающим в сознание и душу собеседника. Вооруженность пословицами и поговорками позволяет человеку в процессе общения и творчества избегать растерянности, не терзаться и не мучиться в поисках доморощенных доводов и определений, сохранять энергию мозга для иных творческих поисков подлинно новых решений там, где в них действительно есть нужда. Важно и то, что народные афоризмы, за которыми стоит опыт многовековой народной мудрости, повышают культуру повседневного общения, делают доводы и аргументы участников дискуссий, споров, обсуждений более яркими, вескими, убедительными. Не случайно многие выдающиеся политические и общественные деятели-ораторы и публицисты в своих выступлениях и статьях широко использовали пословицы и поговорки. Вот почему народные афоризмы являются важнейшей составной частью духовно-нравственного, национально-ментального воспитания детей и юношества. В современных условиях в целях возрождения национального народного духа в русской школе мог бы быть введен для изучения, обязательного освоения специальный предмет народной афористики. Его программа или образовательные стандарты для различных возрастных групп, а также и пособия могли бы быть составлены на основе титанического и классического труда В. И. Даля «Пословицы русского народа» в 2-х томах (М., 1984).
   Вместе с тем в различных регионах в основу этнического духовно-нравственного воспитания могут быть положены местные национальные обычаи, традиции, обряды. Так, А. М. Петров в своей диссертации, посвященной музыкально-художественному воспитанию детей на прогрессивных идеях народной педагогики, па материале многонациональных культур Приенисейского края (автореферат кандидатской диссертации, М… 1989) рассказывает о том, что в воспитании детей у северных народов широко использовали песни и сказки, не имевшие устойчивого текста. Они передавались из уст в уста, несли в себе познавательный и нравственный потенциалы, рождались по принципу «Увидел хорошее – о хорошем скажу». Широко применялись игры-хороводы, способствующие одновременно физическому, эстетическому, нравственному, умственному развитию детей. Совершенно оригинально осуществляется приобщение к прекрасному: дети обучаются умению подражать крику лебедя, тетерева, песне глухаря. Они пользуются также легкой красивой одеждой, украшенной звенящими шариками, которую надевают для участия в спортивных состязаниях. Художественно-музыкальное воспитание основывалось на исполнении песен церковного характера, молитв, высказывании благожеланий. Пасхальная неделя проходила в хороводах, играх и танцах. В больших селах проводились «съезжие» праздники-гуляния, свидетелями и участниками которых были и дети.
   В содержание народности входят также своеобразие исполнения религиозных обрядов; оригинальная эстетика быта; характер отношений с детьми и воспитательно-образовательные традиции; особенности оформления социально-классовых отношений, когда богатые выступают перед бедными в разнообразных масках отцов нации и народных радетелей. Особое место в жизни народа занимает национальная культура и искусство: литература, архитектура, театр, народные праздники, музыка, песни, танцы, поэзия, изобразительное искусство. Именно через национальную культуру в первую очередь народность выходит на уровень межнациональных и общечеловеческих ценностей, отношений и взаимообогащения. Достаточно вспомнить об арабских сказках «Тысячи и одной ночи», германо-скандинавском эпосе «Песни о Нибелунгах», русском «Слове о полку Игореве», финской «Кале-вале», индийской «Рамаяне», грузинском «Витязе в тигровой шкуре». Вместе с ней и вне меньшей степени интернациональное значение приобрели народная физическая культура (бокс, карате, у-шу, хатха-йога, дзю-до); народная медицина и психотерапия, народные рецепты питания, традиционные формы отдыха и проведения досуга. Особое место в содержании воспитания народности, национального духа занимает чувство национальной чести и достоинства; приравненное в общественном сознании многих народов к чувству человеческого достоинства и чести. Это чувство питается историческими трудовыми, культурными, военными традициями, памятью о проявлении народного духа в национально-освободительной и религиозной борьбе. Огромное значение для народного сознания имеет поминовение умерших, которые живут в памяти живущих и участвуют в духовной жизни людей, в их духовно-нравственных переживаниях совести, в религиозных отправлениях.
   Самым ярким, бросающимся в глаза проявлением духа народности являются особенности черт и свойств национального характера, их индивидуальное выражение. Так, Н. Т. Лакашия в своем исследовании, посвященном воспитанию гуманности у подростков на прогрессивных традициях народной педагогики на материале бывшей Абхазской АССР (автореферат канд. диссертации, М., 1988), подчеркивает наличие у абхазского народа целого ряда этнически-положительных свойств, ярко проявляющихся и сегодня. Здесь трудолюбие, взаимопомощь, воинская отвага, мужество, героизм, уважение к старшим, гостеприимство (каждая семья считает своим долгом помочь уставшему путнику, преодолевшему трудно проходимые горные дороги, накормить и обогреть его), кровное родство. Все это объединяется понятием «апсуара». «Ауаюра» (человечность) включает в себя такие нравственные качества, как доброта, честность, правдивость, чуткость, верность слову, мужество, трудолюбие и «аламыс» – понятие добра и справедливости, чести и совести. Все эти черты народного характера, выработанные абхазцами в течение веков в условиях их жизни и борьбы, являются основой и программой народного нравственного воспитания детей.
   Случилось так, что положение России, объективно бывшего экономического станового хребта Советского Союза, всесоюзная и даже всемирная эксплуатация ее природных и человеческих ресурсов обезличили ее, отодвинули на второй план в сознании самого русского народа национальное самосознание, идею возрождения русской культуры, самобытности, исторических традиций. Хотя и весьма относительное, но все же обновление общества позволило русскому народу увидеть и понять все оскудение своего национального самосознания, загнанность его в дальний угол духовной общественной жизни русской этнической народности, российской национальной идеи и духовности. Заслуга пусть во многом криминальной демократии в том, что она вернула к жизни труды Карамзина, Ключевского и Соловьева; русских мыслителей Чаадаева, Кавелина, Шпета, Потебни, Бакунина, Бердяева, Соловьева, Розанова, Флоренского, Булгакова и многих других. Пусть робкое, но все же реальное обновление дало новый стимул деятельности по восстановлению русской национальной самобытности многим русским писателям, художникам, композиторам, ученым. Переосмысливается и пересматривается отношение к России как суверенному государству политическими деятелями различных зарубежных стран. В целях решения назревших проблем выхода из глубокого экономического и идейного кризиса, более четкого определения целей воспитания «гуманной» педагогики сегодня предпринимаются попытки нового осмысления и возрождения лучших черт характера русского, всех других народов бывшего Союза, сознательного отказа от националистических народных свойств, которые культивировались веками под гнетом крепостного и классового рабства, татарского ига, самодержавно-феодального права, командно-административной диктатуры, криминально-капиталистического диктата. Словом, национальный характер, его нравственный позитивный потенциал, исторически сложившиеся духовные силы народа восстанавливаются и используются как один из мощных резервов обновления общества. Формирование положительных национальных свойств личности и искоренение отрицательных становится актуальнейшей задачей воспитания и образования.
   Многие национальные черты русского народа в связи с складывающимися общественно-историческими обстоятельствами приобретают сегодня особую, как позитивную, так и негативную, значимость. Демократизация и политизация общественной жизни, угроза раскола и противодействия политических сил, необходимость консолидации перед лицом опасности углубления общего кризиса побуждают народ, политических и общественных деятелей вспомнить об объединительных традициях русского общества. Особо подчеркивается исторически обусловленное стремление русских людей к единению, свободе, демократическим устоям новгородского веча, поместным соборам, сельским сходам и вместе с тем к бунтарству, стремлению освободиться от гнета любой деспотической власти. В специфических условиях русской истории сформировались такие свойства национального характера, как соборность, общинность, артельность, советскость, коллективизм. Сложность и трудность проявления этих национальных черт в социально-классовой борьбе утверждали в русском человеке такие противоположные свойства, как долготерпение, рабская покорность, смирение и вместе с тем – бунтарство, протестантство, революционность, жертвенность, подвижничество, самоотреченность. С одной стороны, презрение, пренебрежение к собственности, буржуазности, наживе, социальной несправедливости; с другой – быстрое привыкание к жесткой власти, криминально нажитой собственности, незаслуженным привилегиям; переползание «из грязи в князи», чванливость, будь то ностальгически дворянская, чиновничья или коммунистическо-бюрократическая. Эти противоположные социально-политические свойства и качества личности, формировавшиеся под прессом гнета и бунта, не позволили сложиться в национальном характере русских людей политической, подлинно демократической парламентской культуре правления обществом. Они обусловили сегодняшние многочисленные проявления, даже среди парламентариев, мелкого честолюбия, взаимной бестактности, неуважительности, оскорбительных выпадов. Стабилизации лучших свойств характера, проявляющихся в политической деятельности русских людей, продолжает активно препятствовать мощное остаточное действие веками функционировавшей в России, не преодоленной еще и сегодня, кое-где затаившейся, а в большинстве случаев открыто действующей административно-бюрократической системы.
   Демократизация экономической жизни общества, возврат к многоукладной экономике и рынку актуализируют и побуждают к возрождению такие свойства национального характера русских, как творческая предприимчивость, размах в организации экономического взаимодействия производства и торговли. Но одновременно проявились и такие противоположные друг другу черты, как, с одной стороны, добросовестность, ответственность, честность, надежность, а с другой – авантюризм, мошенничество в политике и бизнесе, безалаберность, безответственность по отношению к организации производства, труда, конечному продукту. Вместе с отчуждением людей от собственности в советские времена у них утратилось чувство хозяина, а взамен в их среде распространилось воровство, взяточничество, криминальное обогащение. Такое отношение к собственности и результатам общественного труда исторически обусловлено также и тем, что трудящиеся массы России, за исключением мелкого крестьянского, хозяйства, всегда были свободны от собственности, не имели массового опыта владения средствами производства и эффективного использования тех или иных форм собственности. Между тем, как уже отмечалось в лекции о воспитательно-образовательных возможностях рыночных отношений, объективно необходимый, исторически длительный период обладания собственностью, создание на ее основе изобилия материальных благ, последующее постепенное заглушение частно-собственнического инстинкта наживы за счет спонсорства и благотворительности разовьет в состоятельных людях потребность в свободном духовном использовании досуга в целях самосовершенствования и саморазвития. Таким образом, для поддержания и развития лучших черт национального характера, этнических традиций совершается исторический возврат к той точке отсчета в нашей истории, от которой был совершен «большой скачок через разрушение различных форм изначально приватизированной собственности к государственно обобществленной.
   Обновление общественной жизни, потребность в росте интеллектуального потенциала, востребуемого рыночной экономикой, активизирует такие национальные свойства характера русских и многих других народов, как стремление к творчеству, профессиональному знанию, любознательность и вместе с тем предприимчивость, изобретательность, состязательность. Развитою этих черт в подрастающем поколении сегодня активно препятствует развал массовой средней общеобразовательной школы, ее социальное расслоение и коммерциализация, профилизация, массовый отсев школьников из старших классов. Созданием условий лишь для сравнительно небольшой группы способных и неспособных ребят из состоятельных семей в целях их разностороннего самопроявления утверждается принцип пренебрежения к массовой российской школе, образовательной традиции, к национальной идее талантливости всего народа и каждого нормального ребенка.
   Падение уважения к общественной морали, рост преступности и бездуховности побудили мыслящих и патриотически настроенных людей обратиться к народным традициям, способствовать возрождению исторических основ общечеловеческой и народно-ментальной духовности и нравственности. Но и в этой области обнаружилось немало противоречий. С одной стороны, русский национальный характер проявляется в таких позитивных свойствах, как любовь к Родине, стремление к свободомыслию; духовное, творчески-созидательное, трудовое и ратное подвижничество; мужество и героизм; сопричастность ко всему происходящему; жалость, сочувствие, сострадание; уважение к человеку; глубокий интерес к нему без различия веры, социального положения и национальности. Русская народность в людях проявляется также и в их доверчивости, социально обусловленной вере по отношению к Богу, царю, вождям, экономическому плану, перестройке, рыночной экономике. Народная духовность характеризуется стремлением к исканию истины, Царства Божия на земле, религиозностью, чувством вины и долга, человечностью и странничеством. С другой стороны, в характере народа проявляются и такие исторически и генетически обусловленные свойства, как преобладание чувства, страстей, влечений над разумом; безалаберность и пьянство; распущенность и разгильдяйство; попрание моральности, заглушение голоса совести Негативные черты, возобладавшие во многих людях в период перехода от социализма к капитализму и затянувшегося общего кризиса, препятствуют высвобождению духовных сил русского человека, того лучшего, что есть в его духовно-нравственном отношении к жизни.
   Наконец, бедственное состояние русской самобытной культуры, без которой невозможно никакое возрождение духовной народности, деградация современной буржуазной массовой культуры во всем мире побудили здравомыслящую интеллигенцию к оживлению национальных культурных традиций, к борьбе о тем, что им негативно противостоит. Большое внимание уделяется восстановлению древнерусской церковной и бытовой архитектуры; возвращению к жизни духовной музыки и древнерусского иконописного изобразительного искусства; развитию русских народных промыслов, моды в одежде и украшений быта; организации ярмарок, массовых народных гуляний и празднеств; возрождению русского самобытного, а не только стилизованного и рафинированного танца; распространению таких общедоступных музыкальных народных инструментов, как балалайка, гармонь, жалейка. Вместе со всем этим происходит медленное, сильно сдерживаемое распространением и утверждением разврата возвращение к обрядовым нравственно-эстетическим отношениям между мужем и женой, парнями и девушками, характеризующимися целомудренностью, стыдливостью, уважительностью, церемонностью, жалостливостью, застенчивостью, сочувствием. Только возрожденная народность в культуре и быте способна активно противостоять напору массовой буржуазной антикультуры, пропаганды, прикрывающейся эротикой и сексуальной свободой, содействующей сексуальной несдержанности, распущенности, а также примитивному потребительству, бездуховности и кондовому мещанству.
   Актуальна и животрепещуща проблема путей наиболее эффективного и целесообразного внедрения, воплощения идеи народности, национального духа каждого народа, всего нравственно лучшего, что в нем есть, в практику воспитания и образования детей и одновременно вытравливания всего негативного из национального самосознания детей и юношества. Роль школы в этом деле трудно переоценить. В своих лучших вариантах она становится для учащихся вторым родительским домом, формирующим национальное самосознание. Все национальные школы имеют нечто общее между собой. Это и специально приспособленные помещения; и основное общечеловеческое содержание образования и воспитания; и педагогическая организация внутришкольной жизни; и оснащение специальным оборудованием, техническим средствами. Но каждая из них имеет и свое лицо, свою индивидуальность как педагогического и национального явления. Она проявляется в общем порядке, характере и колорите отношений; в формировании общего интерьера классов, для чего широко используются традиционные народные орнаменты, выставки, стенды, рассказывающие о жизни и культуре республики; детские рисунки, посвященные родным пейзажам, народным сказкам, эпосам, пословицам и поговоркам. Главный учебный предмет, выражающий дух народности и являющийся основным воспитателем, широко использующим национальную культуру, – родной язык несет в себе сущностную основу народной ментальности. Для этого в преподавании устойчиво присутствуют сокровища национальной духовной культуры: фольклор, пословицы, поговорки, лучшие произведения национальных писателей, поэтов, сказителей, импровизаторов-акынов, сказки, загадки. В этом случае так же, как с молоком матери вливаются в организм ребенка здоровье и жизненная энергия, в его сознании созревает духовная сила народности. Обогащение языка национальным материалом дополняется на уроках литературы, истории, географии, биологии. Если какой-либо предмет, связанный с народностью, например краеведение, по вариативному учебному плану не изучается, то его национальное содержание в обобщенном виде может быть введено в смежный предмет, факультатив, кружок и стать достоянием сознания, чувств, переживаний учащихся.
   Перенасыщенность и вместе с тем содержательная обедненность учебного плана средней школы, его многовариантность и одновременно недостаточность времени на изучение специфического регионального и национального материала вызывает к жизни создание в школах специальных курсов по изучению родного края, проблемам нравственного и эстетического воспитания средствами народного искусства. При наличии времени, содержательного материала и интереса детей педагогически оправдано создание специального предмета по местной этнографии. Из него учащиеся почерпнут знания о сущности народности, ее содержании и о соотношении в жизни народа элементов национального, общечеловеческого и классового. Они узнают также об особенностях народной жизни, быта, медицины, кухни, пословицах и поговорках, праздниках, интернациональных связях, основных произведениях национальной культуры и искусства, о формах участия в охране природы, сбережении, восстановлении, реставрации исторических памятников.
   Многое из того, что не доделывается в школе непосредственно в учебном процессе, может и должно быть компенсировано во внеклассной и внешкольной работе. Большие возможности открывает здесь участие детей в краеведческой деятельности: турпоходах по родному краю, историческим местам, маршрутам боевой и трудовой славы; в фольклорных экспедициях, посвященных сбору народных песен, пословиц, поговорок, сказок, обрядов, танцев, предметов народного быта, одежды, культуры. Большое национально-воспитательное, духовно-объединительное значение имеет участие в народных праздниках, гуляниях, ярмарках. Хорошо известны певческие праздники в Прибалтике, собирающие десятки тысяч детей и взрослых; недели народной музыки; праздники поэзии в Михайловском, Тарханах, Константинове, Овстюге и других центрах русской культуры. Расширяется сегодня внешкольная работа по развитию и укреплению национального самосознания подрастающего поколения. В кружках и объединениях системы дополнительного образования дети имеют возможность более глубоко и обстоятельно изучать родной язык, литературу, музыку, изобразительное искусство. Все это способствует стабилизации этнически и экологически здоровой народной духовной среды обитания, которая является одновременно наиболее плодотворной средой развития общечеловеческой духовности.
   Исходя из идеи народности образования и воспитания, региональных особенностей жизни, быта, национальных воспитательно-образовательных традиций, общественных потребностей в производстве, культуре, общественной деятельности, легко убедиться, что опыт Общественного образования, организации школы, формирования ее содержания не является у всех народов одинаковым. Хотя он и доступен обобщению, учету в самой общей форме, он никогда не может быть напрямую заимствован и адекватно перенесен в жизнь, культуру, образование от одного народа к другому. Ярким примером национально самобытных, традиционных школ являются учебные заведения Франции, Англии, Германии, Прибалтики, Грузии, которые наряду с общечеловеческой основой несут на себе печать яркой самобытности. Исходя из этого, очевидно, что сегодняшние попытки пересадить американские школьные образцы и порядки на российскую почву рано или поздно окажутся авантюрными, обреченными на провал. Эфемерность надежды на успех в использовании чужеродных образовательных стандартов уже подтверждается падением среди детей и молодежи престижа образования, уровня образованности; болезненным, огульным и непродуманным разрушением традиционной единой, трудовой, политехнической, общеобразовательной школы; некомпенсируемым ее социальным расслоением, возникновением худшего сорта элитарности. Современная российская школа болезненно страдает в связи с отрывом от нужд народа и производства; многовариантностью учебного плана, разрушающего единство школы; облегчением образовательных стандартов, потеснением предметов естественно-математического цикла; пороками «демократизации» управления школой и организации учебного процесса; ликвидацией всеобщности среднего образования, чудовищным ростом отсева и правонарушений среди детей и юношества. Нынешняя многонациональная российская школа утрачивает общенациональные и одновременно искаженно возрождает народные традиции. Она теряет свое лицо.
   Другим источником уникальной народности в воспитании является семья. И здесь предстоит немало поработать по возрождению национального духа. До сих пор в нормальных семьях работают традиционные уважительные отношения между родителями и детьми, детское послушание, трудовые обязанности в семье, национальное украшение быта семьи, соблюдение национальных традиций, участие в празднествах. Расширение кругозора в познании национальной культуры осуществляется путем совместного чтения родной литературы, туризма, посещения выставок, изучения произведений национальной культуры. Именно в семье больше внимания может быть уделено опыту традиционной народной медицины, обучению детей изготовлению блюд национальной кухни, овладению навыками, необходимыми для участия в народных играх, физкультурных занятиях, спортивных состязаниях.
   В формировании народного духа в детях принимают активное участие и средства массовой информации. Телевидению, радио, кино, печати в деле освещения народной жизни предстоит перейти от преимущественно индифферентного информирования о местных событиях к преимущественному показу, как в зеркале, его духовного портрета, освещению путей самосовершенствования, углубления, расширения связей с другими народами.
   Таким образом, народность есть квинтэссенция национального духа, и именно педагогика призвана обеспечить преемственность прогрессивных народных традиций, использовать их для дальнейшего расцвета национальной культуры и общечеловеческого развития личности каждого ребенка.

Лекция 11
Воспитательно-образовательная функция искусства и культуры в становлении личности

   Человек живет не только в условиях атмосферы, биосферы, ноосферы. Сегодня, когда средства массовой информации заполнили эфир, когда посредством радио, телевидения, газет, кино люди мгновенно узнают о том, что делается в любой точке земного шара, о чем думают, как себе представляют жизнь и как живут народы на других континентах, можно говорить о своеобразном духовном общественном пространстве, идеальном эфире, о идеосфере, в пределах которой формируется, движется общественное и индивидуальное сознание. Понятие «идеосфера» не просто метафора или образ. Она есть метафорическая реальность, имеющая для человека значение идеального идеологического пространства и психофизиологического фактора осуществления нормальной общественной жизнедеятельности. Идеосфера и есть вместилище духовности. Она содержит в себе идеи, витающие в атмосфере общества. Дух же человеческий связывает душу с духовностью. Под воздействием духа воля личности организует жизнь индивида в соответствии с требованиями духовности. Основная масса людей духовно живет и взаимодействует в существующей идеосфере, обсуждает события общественной экономической, научной, политической, нравственной жизни в соответствии с формируемыми государством, партиями идеологическими установками. Только отдельные выдающиеся умы, исключительно одаренные личности, способны осуществить прорыв идеосферной блокады общественного сознания, вырываться в беспредельные космические просторы свободного мышления, создавать новые представления о мире, человеке, материи, духе, а также теории, концепции, неординарные подходы к решению научных проблем. Таким образом обеспечивается духовное обогащение, обновление, оздоровление общества и прогресс общественной мысли, мнения, идеосферы в целом.
   Органической составной частью идеосферы, имеющей не меньшее влияние на общественное сознание, чем, например, политика, наука или религия, является искусство. Больше того, все формы общественного сознания усиливают свое психологическое действие на людей, особенно детей, если преломляются через художественное восприятие. Искусство, опосредованное жизненным опытом, воздействует на всех людей без исключения, является универсальным средством формирования человеческой личности. Сила и качество воздействия искусства зависит от уровня интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. Есть индивиды, которые не воспринимают серьезное искусство, стремятся к развлекательности, непосредственно эмоционально реагируют на массовую культуру, осваивают ее на уровне физиологического потребления и подражания. Но есть и такие, которые глубоко осмысливают содержание художественного произведения, пропускают его сквозь сито самосознания, мировоззрения, мировосприятия; соотносят с собственными эмоционально-чувственными переживаниями, с имеющимся в их распоряжении знанием и осмыслением опыта личной жизни; используют образы героев в качестве идеалов и мотивов собственной деятельности. Тем более опасна для общества чрезвычайная засоренность идеосферы отбросами человеческой духовности и инстинктивно-эмоциональных проявлений в виде буржуазной массовой культуры. Борьбу за чистоту идеосферы можно смело приравнять к общечеловеческой проблеме борьбы за экологическое равновесие, чистоту природной среды. Точно так же, как экологические катастрофы ведут к физическому уничтожению человечества, маразм и катастрофы в идеосфере ведут к его духовному разложению и распаду, к утрате человечности. Чтобы осуществить психотерапевтическую работу в обществе, необходимо поднять духовный уровень каждого человека выше отметки примитивной и разлагающей массовой буржуазной культуры, принимать все меры к очищению идеосферы, особенно в ее культурно-эстетической части.
   В связи с этим каждому педагогу, воспитателю необходимо хотя бы в общих чертах разобраться с проблемами социальной и эстетической сущности искусства, его иерархических ступеней, по которым должен и может восходить подрастающий человек в своем духовном становлении в современной идеосфере.
   Искусство есть часть общественной культуры и как таковое не может быть правильно понято и оценено без рассмотрения его в социально-стратификационном аспекте. Когда сегодня критикуют концепцию В. И. Ленина о двух культурах в каждой национальной культуре как устаревшую, допускают сразу несколько ошибок и передержек. Во-первых, дело представляется таким образом, будто в национальной культуре есть четкий барьер, по одну сторону которого находится культура демократическая, а по другую – буржуазная, черносотенная и клерикальная; одну представляют трудящиеся-демократы, другую – буржуазия и обслуживающая ее интеллигенция. В действительности все сложнее. В. И. Ленин рассматривает в этом случае культуру как широкую совокупность идеологии, политики, национальных патриархальных обычаев, традиций в экономике, быту, искусстве, в правовых и нравственных отношениях. Он оценивает все это не с абсолютных позиций общечеловеческого значения тех или иных отдельных элементов национальной культуры, а с конкретно-исторических позиций классового интереса в социально расслоенном обществе, с позиций эгоистической заинтересованности отдельных социальных групп в постановке культуры на службу своему страту. В. И. Ленин подчеркивает, что из каждой национальной культуры коммунисты берут только ее демократические и социалистические элементы, только и безусловно в противовес буржуазной культуре, буржуазному национализму каждой нации. В свою очередь, отдельные элементы культуры, искусства, несмотря на их общечеловеческую значимость и ценность, господствующей идеологией используются в буржуазных, клерикальных, черносотенных целях. Групповой, корпоративный, клановый интерес придает социально-направленный, эгоистический смысл культуре, разделяет и разъединяет ее, нивелирует в ней общечеловеческие ценности, делает лозунг о единой национальной культуре буржуазно-националистическим.
   Во-вторых, конкретно-исторический тезис о двух культурах в каждой национальной культуре обычно рассматривается изолированно, в отрыве от научных представлений о значении общечеловеческой культуры для воспитания всесторонне развитой личности. Речь идет уже не о месте культуры в социальном противостоянии и потому раздваивающейся, разделяющейся на две культуры, а о значении общечеловеческой культуры для формирования полноценной, целостной, всесторонне развитой человеческой личности. В своем историческом развитии в условиях социально-классовых противоречий и борьбы человечество в лице отдельных личностей раскрыло безграничные возможности человеческой природы, проявления человеческих сущностных сил и накопило культурный опыт выявления и развития этих сил в каждом человеке. Создание социальных условий для такого самостановления каждого индивида и есть реализация идеи социальной справедливости.
   В современных радикально изменившихся условиях общественной жизни, социально-классовых отношений, когда четко обозначились и вышли для мирового сообщества на первый план такие общечеловеческие приоритеты, как сохранение мира; экологическая целостность планеты; психологически, нравственно-эстетически здоровая идеосфера; борьба с наркотиками, болезнями и голодом; ликвидация последствий катастроф, социальное и нравственно-психологическое расслоение культура, прежде всего литературы и искусства, продолжает сохраняется. Это обусловлено тем, что искусство, каким бы абстрактным и отвлеченным оно ни было, всегда остается человеческим, произрастающим в рамках определенных социально-политических интересов и отношений, таких содержательных форм общественного сознания, как идеология, политика, нравственность, религия, наука. Вместе с тем изменившаяся ситуация в мире позволяет в интересах воспитания подрастающего поколения ставить вопрос не о двух противоположных культурах, а об их широком и многообразном спектре, более сложных взаимосвязях и взаимоотношениях. Можно условно предположить, что мировой культурный процесс, в первую очередь, мировая художественная культура, развивается, движется по крайней мере в четырех измерениях-направлениях.
   Первое характеризуется сохранением, созданием и внедрением в общественное и индивидуальное сознание людей высокохудожественных произведений общечеловеческого уровня и значения, формирующих интернациональное и духовно-человеческое начало в человеке, чувство человеческого планетарного единства и непреходящей, высшей ценности человека духовного. Непреходящее значение для измерения этого направления имеют произведения Толстого и Достоевского, Пушкина и Гоголя, Шекспира и Сервантеса, Данте и Лермонтова, Гомера и Гете, Леонардо и Рафаэля, Пикассо и Микельанджело, Эль Греко и Босха, Рублева и Дали, Баха и Глинки, Моцарта и Бетховена. Это искусство интернационально по своей идейно-содержательной, эстетической, культурной, нравственной, психологической значимости независимо от национальной формы, социального пространства, времени совершения воспроизводимых событий. Оно приобретает сегодня для педагогики особое значение: составляет основу межнационального, межгосударственного, интернационального общения, выявления, изучения, усвоения детьми духовных ценностей общечеловеческого уровня. Именно оно и представляет собой то богатство, которое выработало человечество и без усвоения которого невозможно обретение подлинно человеческой духовности. За утверждение и развитие этого измерения-направления в качестве приоритетного в воспитании выступают все прогрессивные деятели искусства, политики, педагогики, религии без различия социальной, национальной, религиозной принадлежности.
   Второе измерение-направление в мировой культуре и искусстве характеризуется поддержанием традиций высокохудожественного осмысления общенациональных и социально-классовых проблем, достигающих порой общечеловеческого звучания, приобретающих за счет подлинной художественной правды интернациональное значение.
   В культурном процессе – это основной поток художественных произведений, становой хребет национального искусства. Достойное место в нем занимают произведения Грибоедова, Горького, А.Н. и А. К. Толстых, Есенина, Блока, Бунина, Шолохова, Тургенева, Некрасова, Репина, Васильева, Нестерова, Васнецова, Чайковского и Римского-Корсакова в русском искусстве; Диккенса, Голсуорси, Хьюза, Шоу, Гейнсборо – в английском; Бальзака, Флобера, Мольера, Золя, Франса, Лотрека – во французском; Верди, Россини – в итальянском; Гойи и Веласкеса – в испанском; Ибсена и Грига – в норвежском; Сибелиуса – в финском; Гейне и Гофмана – в немецком; Пруса, Сенкевича, Шопена – в польском; Дворжака – в чешском; Листа – в венгерском; Драйзера, Хемингуэя, Фолкнера, Гершвина – в американском и многих других писателей, художников, композиторов в различных странах мира. Это искусство глубоко национально, но именно благодаря тому, что оно вскрывает конкретные социальные, психологические, духовно-нравственные противоречия, проблемы, положение людей в обществе и их чаяния, показывает национальный характер, общечеловеческое и особенное в нем, живописует колорит природы и эстетику быта, оно приобретает и интернациональную ценность. Это искусство богатство духа человеческого и является основой взаимопознания народов, их взаимоузнавания, взаимоуважения и дружбы.
   Третье измерение-направление в культуре, искусстве представлено такими художественными произведениями, которые характеризуются превалированием тенденциозного содержания над формой. Это идеологизированное, политизированное творчество в области литературы, журналистики, публицистики, изобразительного искусства, кино, театра, музыки, выполняющее определенный социальный заказ, направлено на идеологическую обработку общественного сознания и мнения, преследует групповые, корпоративные, клановые цели. Данное направление, имевшее в СССР официальный статус господствующего, получило в условиях изменившегося общественного строя в России распространение в качестве орудия разоблачения деформаций и искривлений, а также очернения социализма вообще. Опорочивая саму коммунистическую идею, оно выполняет функцию антисоциалистического и антисоветского воспитания, разрушения идеалов социальной справедливости. К числу деятелей тенденциозного, идеологизированного, политизированного и утилизированного искусства можно отнести, например, не только Чернышевского, Маяковского, воспевавших социализм; но и Замятина, Платонова, Оруэлла, Хаксли, а также Солженицына, Рыбакова, Гроссмана, Домбровского, разоблачавших язвы тоталитарных режимов. Большой моральный ущерб наносили идее социализма многочисленные деятели, ныне вполне преуспевающие, верноподданнического социалистического реализма, искажавшие действительность в угоду сильным мира или своим субъективным пристрастиям. Это и отдельные пьесы Шатрова, и поэмы застойных времен Евтушенко, а также фильмы, оратории, песни о великом вожде народов, о несуществующих успехах в строительстве новой жизни.
   Четвертое измерение-направление, которое должно привлекать особое внимание педагогики, представлено в общественной жизни массовой развлекательной молодежной культурой, густо замешанной на принципах буржуазного бытия. Скептическое отношение к ней старшего поколения обусловлено жизненными привычками, сложившейся традицией общения с современным ему или классическим искусством. Однако молодежная субкультура – явление объективное, не всегда негативное, своеобразное, содержащее в себе наряду с низкопробными поделками, и подлинные художественно-эстетические ценности. Необходимость педагогического понимания экстравагантных форм молодежного творческого самовыражения требует вкусовой терпимости, внимательного, пристального критического и доброжелательного взгляда. Такое отношение позволяет в ритмах рока обнаруживать ритмы народного танца; в немелодичном, лишенном логических связок пении – проявление творческого метода потока сознания; в ансамблевых номерах увидеть широкое использование исполнителями стилизованных народных песен; а в вычурных костюмах, экзотических движениях, акробатических прыжках, пританцовывании узнать приметы ярмарочного балагана, праздничных ряженых, уличных акробатов, бродящих по городам и весям. Именно эта, порой не до конца осознаваемая близость молодежной культуры к народной традиции, ее доступность и влечет к себе юношей и девушек.
   Наконец, с позиций педагогики, целей и ценностей гуманного поколения Необходимо дать острокритическую оценку лавинному мутному потоку антикультуры, псевдоискусства, пропаганды насилия, секса, наркотиков, торпедирующего и разрушающего нормальную идеосферу, общественную духовность и индивидуальный дух, нравственно-психологически травмирующего детей и молодежь. Массовая псевдокультура, порожденная системой буржуазных отношений, разжигает в людях низменные инстинкты и влечения, эгоизм, злобу; отвлекает от социальных проблем, затуманивает сознание и блокирует разум; порождает и стимулирует экстремизм, наркоманию, проституцию; подпитывает криминогенную обстановку в обществе. Это и есть современный вид черносотенной, националистической и одновременно космополитической, буржуазной псевдокультуры. Выполняя миссию антидуховной, политической и экономической экспансии, она получает мощную поддержку капитала в индустрии развлечений развитых капиталистических стран, продукция которой экспортируется во все страны мира, подавляет развитие национальных культур и сегодня успешно внедряется в нашем российском обществе. С помощью этой идеологически диверсионной псевдокультуры осуществляется манипулирование сознанием и поведением масс, особенно молодежи, в мире насаждается конформизм, осуществляется подавление нравственной свободы личности.
   Как же в системе воспитания подрастающего поколения следует отнестись к основным направлениям и пластам культуры, искусства, а также и к псевдокультуре? Два первых направления, в органическом единстве, должны составить основной источник художественно-эстетического и духовно-нравственного развития, воспитания детей. В случае возвеличивания лишь одного из них возможны серьезные перекосы и ошибки в формировании личности. Увлечение одной только мировой художественной культурой, ее абсолютизация в качестве кладезя единственно достойных внимания общечеловеческих ценностей может привести к космополизации содержания образования, забвению национальной культуры, отрыву от глубинных народных корней.
   Исключение же интернациональной мировой художественной культуры из круга духовного детского переживания и общения, замкнутость и изоляция содержания воспитания в рамках только народной традиции ведет к национальной ограниченности, а в определенных условиях и к национализму, даже и шовинизму.
   Педагогическое отношение к третьему направлению в культуре, искусстве обусловлено своеобразием сложившейся в нашем обществе политической ситуации. Развитие политического плюрализма, возникновение многопартийности не должны превратить школу в арену политической борьбы. Все произведения литературы и искусства, имеющие тенденциозную политическую направленность и односторонность, выражающие взгляды отдельных групп, не отвечающие общенациональным интересам всего народа, не могут стать предметом всеобщего и обязательного изучения. Недопустимо использовать их как средство идеологического насилия, манипулирования незрелым сознанием школьников. Но такие произведения не следует просто игнорировать. Дети слышат о них от сверстников и взрослых, читают, видят, слушают по радио, телевидению, с помощью кассет. Поэтому педагог в свободных дискуссиях и обсуждениях вместе с детьми призван осмысливать, анализировать эти произведения, высказывать о них свое личное принципиальное мнение, критиковать, раскрывать альтернативные позиции и подходы, разоблачать содержащиеся в них пропагандистские хитрости, уловки, исторические передержки, искажения, очернения, клевету, произвольные толкования, вне-социальные, вне конкретно-исторические оценки.
   Четвертое направление воспитателям следует воспринимать как нормальное и закономерное явление общественной жизни. Молодежи свойственно стремление к экстравагантному, необычному, неординарному, к творчеству нового. Ее усилиями нередко осуществляется прорыв в науке, технологии, производстве, в организации социальной сферы, в культуре и искусстве. Не имея большого жизненного опыта, не испытав сколько-нибудь серьезных потрясений от поражений и неудач, потому и не ведая страха, молодые люди смело идут на приступ неведомых вершин и добиваются успеха. В создании молодежной субкультуры юношами и девушками движет стремление к новому, славе, а также самолюбие, честолюбие, желание утвердиться в обществе, обрести уверенность в своих силах. Их привлекает возможность принять непосредственное участие в массовом исполнении танцев, музыкальных произведений, удовлетворить потребность в общении, ритмическом движении, получить удовольствие от коллективного взаимодействия. В меняющихся условиях социальной жизни спонтанно развивающихся общественных отношениях в прогрессирующих отраслях науки, техники, средств массовой информации постоянно преображающейся моде в авангардной культуре и искусстве определяется и шлифуется своеобразие движения молодежи в будущее.
   Самого серьезного внимания педагогов, психологов, общественности заслуживает идея активного противостояния потоку бездуховной и безнравственной массовой буржуазной культуры, имеющей варварское содержание и одурманивающий эффект. Она не просто стихийно анти– и псевдокультурное бедствие, захлестнувшее в соединении с алкоголем, табаком, наркоманией, токсикоманией, проституцией массы молодежи. Порождаемые ею социальные язвы в молодежной среде являются следствием сознательной и продуманной политики по распространению антикультуры, разжигающей нездоровые инстинкты, эгоизм, жестокость, увлечение порнографией. С ее помощью осуществляется манипуляция сознанием и поведением молодых людей, достигается массовое умопомрачение, отвлечение от социальных проблем, укрепление буржуазно-криминальных отношений. Сегодня в нашем обществе сознательно, под прикрытием демагогических разглагольствований о свободе поддерживается антикультура, в которой заинтересована власть предержащая олигархия, формирующая таким способом благоприятную для себя социально-политическую и экономическую среду. Запретительные меры в борьбе с антикультурой, ее бесконечными модификациями практически бессильны. Единственный путь здесь – формирование эстетических идеалов, художественной культуры личности, критериев подлинно эстетического отношения к действительности с помощью основных измерений-направлений развития современной культуры и искусства. В этих целях необходимо определить конкретные функции искусства в воспитании, выявить педагогические проблемы, решение которых позволит активно противостоять антикультуре. Не меньшее значение имеет и выяснение того, что реально может сделать и делает педагогика для искусства, его развития и укрепления в общественном сознании.
   Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что культура и искусство являются полноправной составной частью содержания образования и воспитания. Идея гуманизации школы реализуется как за счет очеловечивания, приближения к интересам и нуждам человека предметов естественного цикла, так и в результате усиления гуманитарного начала в содержании учебно-воспитательной работы с детьми. Искусство в яркой художественно-образной форме знакомит учащихся с общественной и личной жизнью людей. Оно оживляет историю, одушевляет природу, помогает познанию души и духа своего и всех других народов, способствует пониманию человеком себя, смысла жизни и своего назначения в мире. Общечеловеческое нравственное, экологическое, экономическое, техническое воспитание и образование не произведут на личность гуманистического эффекта, если ребенок с помощью искусства не научится понимать другого человека: чувствовать его и сочувствовать ему, рассматривать людей как высшую ценность. Именно этой своею гуманистической, человеческой сущностью культура и искусство противостоят антикультуре, формируют внутренние заслоны против духовно разлагающих влияний.
   Будучи органической частью содержания образования и воспитания, культура и искусство формируют у школьников эстетическое отношение к действительности, осуществляют художественно-эстетическое развитие ребенка и тем самым участвуют в становлении всех сущностных сил детской личности. В целенаправленном педагогическом процессе у учащихся формируется художественно-эстетическое сознание, включающее грамотное восприятие эстетических явлений, способность чувствования и переживания, а также критического анализа и качественной оценки. Высшим проявлением эстетического сознания является эстетический идеал и художественный вкус, способность судить об эстетических достоинствах вещей и явлений реального мира, о произведениях искусства с позиций гармонического единства высокохудожественной формы и глубокого идейного содержания. В процессе эстетического воспитания, осмысления, оценки, переживания и в самостоятельном художественном творчестве интенсивно развиваются сущностные силы детской личности. Среди них способности ощущения, восприятия, эмоционально-чувственного переживания, запоминания, продуктивного воображения, четкой речи, нешаблонного мышления, волевого стремления к самовыражению. Позитивно изменяется и весь организм: нервная система, голосовые связки, глотка, легкие, мышцы, ноги, руки, пальцы, зрение, слух, обоняние, осязание. Самостоятельное творчество в искусстве включает целостную личность ребенка в активную деятельность, развивая все свойственные ему человеческие силы, помогая ему обрести интеллектуально-творческую и нравственную свободу. Новое качество личности, достигнутое в процессе эстетического воспитания, используется ею не только в сфере художественно-эстетической деятельности. Оно влияет на все сферы психики и системы организма, повышает общий творческий потенциал и качественный уровень осуществления жизнедеятельности. Новое качество личности обеспечивает более высокую творчески-трудовую отдачу в процессе обучения, производственной деятельности, в общественной работе.
   На этой основе меняется отношение детей к самому искусству. В младших и средних классах школьники, как правило, относятся к нему стихийно-утилитарно, как к практическому источнику ориентации в жизненном пространстве, непосредственно подражают героям и реагируют, не придавая какого-либо значения собственно художественно-эстетическим ценностям. В старших же классах, в условиях более интенсивного эстетического воспитания и самовоспитания, произведения искусства все в меньшей степени оказывают только непосредственное, развлекательно-познавательное воздействие на юношей и девушек. Художественно-эстетическая восприимчивость и воспитанность проявляются теперь в способности самостоятельной критической, именно эстетической оценки и суждении художественного вкуса. Идея художественного произведения у интеллектуально и эстетически развитого молодого человека как бы пропускается сквозь сито собственных критериев прекрасного и безобразного, субъективных нравственно-эстетических оценок, личностных ценностных ориентаций. Только после такой обстоятельной внутренней «цензуры» идея включается в арсенал личностных взглядов, убеждений, мировоззренческих установок, становится стимулом практической деятельности и поведения.
   Искусство широко используется педагогикой в качестве содержания духовного общения школьников, как средство обеспечения досуга, организации развлечения. Идеи и образы искусства способны завладеть детским сознанием, воображением, быть содержанием мыслительных и волевых процессов. Они обеспечивают духовным материалом активную деятельность ребят в разнообразных кружках, клубах, объединениях, дискотеках, студиях. Театральная художественная самодеятельность, самодеятельные ансамбли, литературно-творческие объединения, совместные прослушивания кассет – все это заполняет детскую идеосферу, духовное пространство. Педагогический и жизненный смысл духовно-деятельностного общения школьников с искусством заключается в том, что в процессе этого происходит спонтанное самопроявление духа ребят, их самовыражение и самоутверждение в коллективе. Дети, добивающиеся успеха в игре на музыкальных инструментах, в авторском пении, в сочинении стихов, устных и письменных коротких рассказов; в исполнении современных и бальных танцев; в постановке самодеятельных инсценировок, пользуются вниманием и уважением в среде товарищей. Школьники получают возможность широкого и разнообразного духовного творческого общения, лучшего узнавания друг друга, личностных качеств товарищей, познания самих себя, своих способностей и возможностей.
   В процессе общения педагогов с детьми, школьников между собой, идеи и образы искусства становятся действенным средством духовно-нравственного педагогического воздействия: убеждения, пояснения, поощрения, осуждения, стимулирования, сдерживания. Картины и образы искусства активно участвуют в формировании нравственности детей. С их помощью педагогам представляется возможность убедительно доказать школьникам способность человека к свободному самодеятельному и ответственному нравственному поведению; показать его колебания в выборе поступка; мучения совести за совершение прегрешений, причиняющих вред людям: его раскаяние, самоосуждение, стремление к самоочищению. Образы искусства используются в воспитании и как собирательные, нарицательные портреты, выражающие целую гамму человеческих свойств и качеств, черт характера, особенностей, образующих тип личности. Ребята прекрасно понимают и остро, болезненно реагируют, когда их отдельные поступки и действия сравнивают с поведением Плюшкина или Собакевича, Манилова или Коробочки, Ноздрева или Хлестакова, Отелло или Арбенина, Печорина или Райского, Платона Каратаева или Пьера Безухова, Гобсека или Растиньяка, Остапа Бендера или Щукаря, Головлева или Победоносикова. В руках опытного воспитателя искусство становится незаменимым средством воздействия на сознание и воображение детей, корректировки их реального поведения. С его помощью в школьной коллективной идеосфере создаются и существуют образы-идеалы людей мужественных и принципиальных, добрых и неколебимых, уничтожаемых политической мафией. И одновременно формируются образы человеческого безобразия: криминальных олигархов, эгоистов, коррупционеров, хапуг, лицемеров, демагогов, политических авантюристов и аферистов, честолюбцев, властолюбцев, жестоких и бесчеловечных. В воспитательных взаимодействиях с детьми творческих педагогов широко и одновременно осторожно, тонко используется сатира и юмор, сарказм и комизм, восторженность и трагизм, которые действуют на детей неизмеримо более остро и эффективно, чем прямые воздействия с помощью убеждения, поощрения, запрещения, требования, наказания, давления.
   Наконец, в детской среде искусство успешно выполняет психотерапевтическую функцию. Активное взаимодействие учащихся с искусством, его лучшими, классическими образцами создает в школьной среде здоровую идеосферу, тесно связанную психологически и физиологически здоровым состоянием детей. Благодаря этому взаимодействию идеосфера и психосфера детского коллектива окрашивается всем разнообразием красок мажора и оптимизма, ощущением радости и полноты жизни.
   Однако не только искусство так много дает педагогике, воспитанию. И само оно, великое явление жизни, немалым обязано кропотливой деятельности учителя. Ведь искусство существует и господствует в общественном сознании только тогда, когда члены общества хоть в какой-то степени художественно-эстетически развиты и готовы к общению с ним, испытывают в нем духовную потребность. А эта потребность формируется прежде всего в школе системой художественно-эстетического воспитания. Не случайно плачевное состояние эстетического воспитания в сегодняшней нашей школе вызывает столь большую обеспокоенность в среде писателей, кинематографистов, композиторов, художников, театральных деятелей. Функция школы, педагогики, системы воспитания состоит в том, чтобы, формируя у детей способность эстетического отношения к искусству и действительности, обеспечить потребность народа в художественно-эстетических ценностях и само существование художественно-эстетического творчества как общественного явления и достояния. Этим целям служит формирование у детей привычки к чтению; распространение кинообразования; обучение рисованию; слушанию как популярной, так и классической музыки; а также посещения художественных выставок и галерей. Именно этим гарантируется реальная жизнь культуры и искусства в сознании и взаимодействии людей, их реальное существование. Исключительно важно и то, что педагогика как особая, специфическая, художественно-воспитательно-образовательная деятельность по творческому воспитанию детей обеспечивает возможность и преемственность создания, возникновения произведений искусства. С помощью специальной художественной педагогики выращиваются особые таланты, творцы и деятели культуры и искусства: живописцы, графики, дизайнеры, композиторы, исполнители, дирижеры, театральные и кинорежиссеры, актеры, даже писатели и поэты. Творческая педагогика раскрепощает дух талантливого человека, вооружает его мастерством и побуждает к труду, воодушевляет на духовный подвиг.
   Таким образом, педагогика и культура, искусство неразрывно взаимосвязаны между собой. Благодаря их взаимодействию обеспечивается духовность общественной жизни и жизнеобеспечение тех духовно-творческих сил, которые создают художественные духовно-эстетические ценности.

Лекция 12
Идеология и политика – объективные факторы социализации подрастающего поколения

   Обновление общества осуществляется не только в сфере экономического базиса, в производственных отношениях и формах собственности, но и в сфере всей идеологической надстройки. Особенностью идеологического обновления является то, что переход от ортодоксальных положений о развитом социализме к концепциям индустриального общества с тенденциями свободного рынка, создания основ гражданского демократического общества совершается неоднозначно и противоречиво. Он обусловливается и необходимостью борьбы с консерватизмом, догматизмом, застойным мышлением; и вместе с тем обосновывается неизбежностью в новых условиях деидеологизации межгосударственных и международных отношений; включением в мировой финансово-экономический процесс; утверждением в сознании людей, наряду с национальными, общечеловеческих духовных ценностей. Переходный период осложняется процессами социального расслоения общества; часто необоснованной продажи иностранному капиталу природных ресурсов и промышленных предприятий; резкого обострения социальных, классовых, национальных противоречий; роста преступности; подмены гуманистической идеологии и идеалов социальной справедливости буржуазной философией обогащения, извлечения максимальной прибыли. Официальная идеология переходного времени невероятно слаба и бессодержательна. Она адекватно не отражает реальную жизнь, но выдает желаемое за действительное, подменяет в общественном сознании представления о глубоком кризисе иллюзорными утверждениями и предсказаниями о приближении всеобщего благоденствия; вводит в заблуждение; имеет очернительно-разрушительный смысл и действие. Реально происходит не смена устаревшей идеологии новой, а идеологическая борьба между остаточными социалистическими и грубо-насильственно насаждаемыми буржуазными идеями, устоями, лозунгами. Предпринимаются усилия оправдать и утвердить в сознании людей как единственно возможные и жизненно оправданные укореняющиеся частнособственнические, капиталистические общественные отношения, обосновать их единственность и неизбежность в экономике, политике, философии, праве, морали, эстетике и педагогике.
   В этих условиях деидеологизация школы, педагогики, воспитания есть не более чем химера, миф. В. И. Ленин справедливо писал, что школа вне жизни и вне политики есть ложь и лицемерие. Это тем более верно, что современные дети объективно живут в гуще общественной жизни, их сознание пронизано, напичкано порой искаженной и извращенной, общественной и антиобщественной идеологической информацией, получаемой прежде всего по каналам средств массовой информации. Большая часть молодежи находится в состоянии растерянности, идеологического разброда и шатаний. Ребята чувствуют себя потерянным поколением, у которого могло бы быть советское прошлое, но оно осталось лишь в памяти старшего поколения. Нет настоящего, потому что семья неустойчива, а школа как учебно-воспитательное учреждение социально расслаивается, частично в буквальном смысле разваливается, становится необязательной, утрачивает учительский корпус и престижность образования. И есть пугающее углублением общего кризиса, преступностью и безработицей будущее. Если при таких обстоятельствах школа, все же охватывающая пока большинство подрастающих членов российского общества, встанет на путь деидеологизации, устранится от ответственности за состояние идеосферы, за духовно-нравственное наполнение сознания детей – будущего нации, она утратит свои общественно-педагогические функции как социального организма, перестанет быть в полном смысле школой, воспитательным учреждением, ведущим и направляющим детей в жизнь с четкими знаниями и проверенными духовно-ценностными ориентирами. Если школа не сможет больше целенаправленно и организованно вносить в сознание учащихся государственные, национальные, гуманистические, нравственные, эстетические, демократические идеологические императивы, максимы, принципы, представления, понятия, теории, концепции; не будет разъяснять многообразие и борьбу идеологических подходов к жизни, то сами школьники, подпитываясь и усваивая в эклектической идеологической общественной стихии самые противоречивые, порой антиобщественные идеи, будут вносить в школу идеологический хаос, подрывая, даже ликвидируя ее воспитательные возможности.
   Вместе с тем возникает естественный вопрос о характере взаимоотношений педагогики как общественной науки с господствующей в обществе идеологией. Все ли определяется в воспитании подрастающих поколений идеологией, или взаимоотношения этих двух явлений сложнее и диалектичнее?
   Очевидно, что в педагогике, как в любой другой науке, есть то, что константно, неизменно, что составляет ее вечные истины и высшие научные ценности. Это и основной закон воспитания – обязательного присвоения детьми социального опыта для жизнеобеспечения общества и собственного развития; и закон зависимости содержания образования от характера производственных отношений, идеологической надстройки, уровня развития производительных сил и научно-технического прогресса; и закон саморазвития, самоутверждения личности в системе общественных отношений; и закон целеполагания как решающего условия успешного функционирования педагогических систем; и закон субъект-объектных, субъект-субъектных и объект-субъектных отношений как основа воспитательных взаимоотношений, организации педагогической деятельности и педагогического процесса. К разряду стабильных величин в педагогической науке относятся формы и методы воспитания и обучения, вся область педагогической технологии, педагогического искусства и мастерства. Словом, в педагогике как науке есть теоретический фундамент формализованных, константных, остающихся неизменными обобщений, которые существуют как некое абстрактное деидеологизированное научное знание, отвлеченное от субъективно-идеологической почвы, могущее быть примененным и практически использованным в любых конкретно исторических условиях.
   Однако очевидно и то, что, будучи опущенным на грешную землю с ее конкретной исторической ситуацией, социальной стратификацией, противоречиями и борьбой социально расслоенных и разобщенных групп за свои интересы и цели, любое формальное, деидеологизированное, надысторическое знание наполняется живой жизнью и прежде всего идеологией, выражающей и защищающей позиции разошедшихся во взглядах на социальную справедливость людей. Цели воспитания перестают быть абстрактными, а отражают интересы либо олигархов и коррумпированного чиновничества, либо рабочих, либо крестьян, либо буржуазных либералов, либо партократов, либо монархистов, либо националистов. И хотя сегодня предпринимаются попытки внедрения в сознание людей единых для всех общечеловеческих ценностей, объединяющих их деятельность в направлениях борьбы за единый взаимосвязанный мир без войн, за экологию, за физическое спасение людей третьего мира и бывшего СССР, за духовность культуры, против голода и болезней, за успешность решения всех этих задач – все равно успех дела во многом зависит от социально-классовых позиций ведущих политических и экономических сил современного мира.
   Пропаганда общечеловеческих интересов и ценностей как основы деидеологизации в воспитании наталкивается на активное сопротивление социально разнородных сил, на реальное неприятие абстрактной проповеди многочисленными социальными слоями и группами, отстаивающими свои корпоративные, социально-групповые, националистические, мелко-буржуазные, эгоистические или даже преступные цели. На словах официальными власть предержащими проповедуется гуманизм, милосердие, свобода, благотворительность, демократия; а на деле происходит усугубление социально-экономического кризиса, тотальной бедности населения, развал школы, ожесточение социальных и межнациональных отношений.
   Многие философы, экономисты, политики, писатели, да и педагоги сегодня утверждают ошибочность марксистского толкования сугубо общественной сущности человека. Они считают его по своей природе эгоистом, подтверждающим пословицу о том, что своя рубашка ближе к телу, что коллективное воспитание способно сформировать лишь конформиста, что надо дать свободу сильному и при том попытаться защитить слабого. Этим радетелям человечества кажется, что не обострит классовую противоположность наличие в обществе богатых и бедных, а только даст возможность богатым активно заниматься благотворительностью; что школу следует расслоить, как и общество, разделить на способных и неспособных; что только религиозная проповедь спасет падший народ; что нет классов и классовых подходов, а есть единый народ и общечеловеческие ценности.
   Проблемы философско-нравственные дополняются проблемами историко-гражданскими. Широко распространено мнение о том, будто в нашей истории последних десятилетий нет ни одного светлого пятна, а была лишь мрачная цепь генетически запрограммированных жестокостей, репрессий, гулагов и порочная власть административно-чиновничьего, коррумпированного и ныне привилегированного аппарата. Замалчивается тот факт, что народ осуществил индустриализацию и коллективизацию; что впервые в мире решил проблему общего среднего образования; победил в самой страшной войне и восстановил разрушенное хозяйство за сроки, неведомые нынешнему правительству; поставил свою страну в ряд мощных мировых держав; построил миллионы и миллионы квадратных метров жилой площади; поднял науку и культуру; освоил космос. Сам феномен обновления общества стал возможен исключительно потому, что сохранились и таились в глубине народного духа здоровые силы нации, способные к самоочищению и самовозрождению. Но подобная идеология игнорируется власть предержащими, не утверждается в общественном историческом сознании.
   Вместо нее в души детей через образование и средства массовой информации внедряется представление лишь об историческом зле в нашей стране и о необходимости исключительно негативного отношения к значительной части своей истории, ее замалчивания и забвения. Между тем хорошо известно, что народ, забывший или отвергнувший свою историю, презревший жизнь своих предков, не имеет и будущего.
   Исторические проблемы перемешиваются с национальными и националистическими. С одной стороны, школьники знают о существовании содружества независимых государств; о суверенитете бывших союзных республик; о возрождении национального языка, культуры, обычаев, традиций, всего того, с чем приходит каждый народ в этот мир, чтобы обеспечить свою духовность и духовно обогатить другие народы. С другой стороны, еще совсем маленьких детей, воспринимающих жизнь на уровне подсознания, буквально захлестывает и изначально разлагает волна национализма, переходящего в крайний шовинизм; проповедь национальной исключительности, проявление национального эгоизма, вражды и ненависти к другим народам.
   Не меньший сумбур в сознание детей, родителей и педагогов вносят и утверждающиеся новые отношения с религией, церковью. Бесспорно, что за годы советской власти сложилось и утвердилось ошибочное, резко отрицательное, негативное отношение к религии и церкви. Оно сказалось прежде всего в ущемлении прав человека, подавлении в нем свободы совести, пренебрежении совестью как нравственной категорией. Такая политика наносила моральный ущерб государству и обществу в целом. Из сферы познания подрастающего поколения и взрослых искусственно изымался огромный культуроносный пласт общественного сознания и уклада жизни. Религиозное сознание, обычаи, традиции по каналам бытовой преемственности проникали в сознание подрастающих поколений в виде наиболее примитивных и негативных традиций и обычаев: пьяное празднование церковных праздников, поверхностно-лицемерное соблюдение обрядов. Вместе с тем в стороне оставалась история религии и церкви, их связи с государством, образованием, политикой, социально-классовой борьбой, семейными отношениями, организацией общественной жизни, этикой и эстетикой. За пределами культурного кругозора детей оставались огромные духовные ценности в области философской мысли, духовной музыки, религиозного изобразительного искусства, церковной архитектуры. Невежество в этой области лишает человека возможности глубокого эстетического наслаждения, прикосновения к общечеловеческим духовным ценностям; а сторонников атеизма, лишенных исторического, научного знания в области религии, ставит на низкий уровень использования в аргументации лишь поверхностно-примитивных разоблачений религиозно-церковных явлений и голого отрицания существования Бога.
   Вместе с тем в сегодняшней государственной политике происходит не столько духовно нравственная реабилитация религии и церкви, не ориентация на изучение культуроносно-го пласта религии как общественно-исторического явления, сколько предпринимаются попытки прагматического разрешения с ее помощью обостренных социально-политических и моральных проблем. При содействии средств массовой информации осуществляется возрождение нравственно-психологического и гносеологического значения веры, будто способной утешить в нынешней кризисной социальной ситуации, отвлечь от острых проблем, сдержать от побуждений к свершению преступления и дать надежду на получение компенсации за посюсторонние страдания в будущей иной жизни. Немало идеологических вопросов ставят перед педагогами, детьми, родителями новые от ношения собственности, нарождающаяся рыночная экономика, ее включение в мировую экономическую систему и международную организацию труда. Огромное количество кооперативных (особенно торгово-закупочных) предприятий, задуманных как способ увеличения в обществе товаров народного потребления и услуг, превратились в средства обирания, ограбления населения, обогащения мелкобуржуазного и криминального слоя.
   Все приведенные выше суждения убедительно показывают, сколь сложна и противоречива сегодня в нашей стране и в мире экономическая, социально-политическая, идеологическая, экологическая, культурологическая и нравственно-эстетическая ситуация. Школа-часть общества. Они органически едины и вместе с тем противоположны. Школа и общество находятся в состоянии гармонии и противодействия. В школе общество хотело бы сосредоточить все лучшее, сконцентрировать в ней свои социальные, идеологические, нравственные идеалы и устремления. И одновременно идеализируя ее, возлагая на нее свои надежды, общество не только микроскопически мало дает для ее социально-материального подъема, но еще и тянет ее назад всеми экономическими, идеологическими и нравственными негативами. Школа не только зависит от общества, но и противостоит ему, его порокам, чтобы самой не сломаться и выжить. В этом противостоянии проигрывают оба: общество недодает школе материальных средств и идеологической стабильности, а школа не выращивает обществу настоящих граждан, не обеспечивает интеллектуальный потенциал, поставляет обществу немало людей, довольствующихся бездуховностью, вступающих на путь преступности, создающих социально-политическую нестабильность.
   Как же в этой сложной и противоречивой ситуации быть школе, педагогике, воспитателям и воспитанникам? Что избрать в качестве ориентиров? Каких принципов и направлений придерживаться в области идеологии, в оценке экономических, политических, нравственных эстетических явлений? Какую политическую и педагогическую позицию твердо занять и проводить в жизнь? Какие ценностные ориентации сформировать у подрастающего поколения в условиях острого политического противостояния, идеологической нестабильности и плюрализма мнений? Реальное положение дел в школе заключается в том, что педагоги и дети втянуты в стихийный поток противоречий, чаще негативной информации, которая, как правило, не подвергается проверке, отбору, серьезной критике, глубокому анализу, принципиальной оценке. Это не только не способствует выработке у ребят гуманистических, демократических идеологических убеждений, но, напротив, держит воспитателей и воспитанников в состоянии растерянности, идейного эклектического разброда, шатания и по существу нейтрализует, обесценивает учебно-воспитательный процесс, идейно-воспитательные усилия учителей.
   Как же быть, какие принципы, способы, пути педагогической работы избрать? Ведь сегодня уже нельзя просто вдалбливать в головы детей незыблемые моноидеологические постулаты. Вместе с тем было бы роковой ошибкой отказаться от педагогического руководства школьниками, пустить дело на самотек, открыть дорогу идеологическому беспределу и эклектизму. Воспитатель потому и есть педагог, что он имеет социальную цель, идеологические гражданские убеждения и нравственные принципы, на основе которых сознательно, настойчиво и целеустремленно помогает детям формировать свою личность, направляет ее саморазвитие и самостановление. Педагог ответствен перед детьми, перед собственной совестью и обществом за состояние души, духовное и физическое здоровье воспитанников.
   Вышеозначенное социальное, педагогическое и психологическое противоречие может быть преодолено, разрешено, снято на основе нового, обусловленного спецификой социальной ситуации принципа организации педагогического процесса, осуществления воспитания и обучения школьников. Его суть в том, чтобы донести до каждого воспитанника с учетом его возрастных возможностей полную правду, и ничего кроме правды, о реальном положении дел в российском обществе и мировом сообществе. Суть – в альтернативно-плюралистическом обсуждении всего комплекса актуальных проблем и мнений при ведущей роли идей гражданского согласия, социальной справедливости, демократических и гуманистических идеалов. В новых условиях школа по своим целям остается государственно-общественным учебно-воспитательным учреждением. С нее не снимаются задачи гражданского и нравственно-эстетического воспитания. Она только переходит с позиции догматического усвоения моноидеологических императивов на позиции самостоятельной, с помощью педагогов, выработки воспитанниками убеждений в борьбе мнений, сопоставления и противопоставления точек зрения, принятия научного мировоззрения, неизбежного с точки зрения современной науки и образования.
   Что же содержательно представляет собой педагогический принцип полной правды и альтернативно-плюралистических подходов к анализу действительности, при ведущей роли идеи гражданского воспитания? Как он может реализоваться сегодня в содержании образования и организации учебно-воспитательного процесса?
   Рассмотрим в качестве примера конкретное приложение этого принципа к анализу с учащимися социального состояния нашего общества, тенденций его развития. Прежде всего, критической оценке следует подвергнуть догматическую, не отвечающую действительному положению дел концепцию, представляющую наше общество социально недифференцированным, не расслоенным, аморфным, безликим, будто стремящимся к единству и согласию Социальная напряженность и негативные явления по этой концепции объясняются всего лишь наличием отдельных антиобщественных экстремистских элементов, борьба с которыми, их морально-политическая дискредитация приведет к полной гармонии в общественных отношениях. Не менее абстрактным, аморфным и дезориентирующим сознание молодежи является утверждение о возможности возникновения и становления гуманного, правового общества, игнорируя социально-классовые отношения и противоречия. Эти положения представляют собой необоснованный отказ от научного социологического анализа состояния общества, вводят в заблуждение, неверно ориентируют подрастающее поколение в оценке особенностей общественной жизни.
   Учащимся по мере взросления важно осознать, что в реальной действительности происходит все углубляющееся социальное расслоение, дифференциация общества на страты, классы, слои, корпоративные группы, объединения, кланы с их особенными интересами, противостоящими и противоречащими друг другу.
   Прежде всего школьникам важно знать, что в стране произошло изменение общественного строя, поспешно и грабительски проведена приватизация, осуществлена необоснованная распродажа предприятий, совершился передел собственности. Основная масса бывшей общенародной государственной собственности перешла в частные руки наиболее ловких отечественных и зарубежных бизнесменов. Образовался слой богатых и очень богатых людей, олигархов, владеющих экономически наиболее прибыльными компаниями, банками, промышленными и торговыми предприятиями. Эти люди стали основными держателями материальных и финансовых средств в стране, и именно они определяют сегодня финансово-экономическую внутреннюю и внешнюю политику правительства. Знание об этом высшем страте, слое нашего общества необходимо школьникам и для ориентировки в жизненном пространстве, и для формирования собственных взглядов на социальную справедливость.
   Изменилось положение трудящихся в обществе. Резко снизилась их роль в общественной жизни: ослабло влияние в партиях, профсоюзах, практически сошло на нет во властных структурах. Представители трудового народа почти повсеместно заменены функционерами, административно-чиновничьей бюрократией, окопавшейся в свое время в парторганах и Советах и пересевшей в новые кресла. В результате не только сохранилось, но и углубилось отчуждение рабочего класса от средств производства и управления экономикой, от политической жизни, от образования и культуры. Он перестал быть полноценной движущей силой общества, а его идеология вытеснена из общественного сознания буржуазной идеей наживы и обогащения. Сложившаяся ситуация невыплаты зарплат и массовое обнищание породили такие формы классовой борьбы и протеста, как «рельсовые войны», шествия протеста, забастовки, пассивность в политической жизни и на выборах, недовольство внутренней политикой правительства, требований его отставки и смены курса реформ.
   Не менее неприглядно и положение трудового крестьянства. Многоукладность экономики, многообразие форм собственности естественно углубляет социальное расслоение в крестьянской среде, сталкивает и противопоставляет общинно-коллективные, кооперативные и мелкобуржуазные тенденции в сельскохозяйственной экономике и в идеологии сельских жителей. Стремление крестьянства к стабильности в сельскохозяйственном производстве, в социальном положении фермера и колхозника также подвигает его к политическому объединению, к борьбе за улучшение своего положения в обществе.
   Большой ошибкой было бы в идеологической работе с детьми и молодежью умолчание о существовании такого мощного социального слоя выходцев из рабочего класса, крестьянства, интеллигенции, как правило, порвавших связи со своей социальной средой, нередко коррумпированных, каковым является ныне государственный чиновно-бюрократический привилегированный аппарат законодательно-исполнительной власти. Именно его представители в прошлом и настоящем узурпировали экономическую и политическую власть, права человека, продолжают обогащаться несмотря (а может быть, благодаря этому) на углубляющийся общий социально-экономический и политический кризис, пробуксовку реформ.
   Огромные изменения произошли в некогда однородно-трудовом интеллигентском слое. Теперь наряду с интеллигенцией, преданной демократической и гуманистической духовно-нравственной традиции и идеологии, стремящейся к самоочищению, легко просматриваются кланы, группы и группки националистического, монархического, экстремистского, проправительственного, религиозного, буржуазно-маскулътурного направления. Школьникам важно иметь ясное представление о том, с представителями каких культурных и общественно-политических течений они имеют дело, куда в конечном счете клонит и к чему призывает тот ил и иной социолог, политолог, общественный деятель, искусствовед, журналист, педагог, писатель – «выразитель интересов и воли народа».
   Социально-экономическая картина нашего общества, определяющая его идеологию, была бы искаженной и неполной в сознании школьников, если бы педагоги в беседах с ними не удостаивали вниманием появление и постепенное усиление мелкобуржуазного слоя прежде всего в городах, базирующегося на торгово-закупочных кооперативах, оптовых и обычных рынках, челночестве, нередко смыкающегося с криминальной теневой экономикой и преступным миром. В стихии именно этих отношений находят питательную среду и поддержку сторонники современного псевдодемократизма, анархизма, монархизма, экстремизма и даже фашизма.
   В анализе социальной кризисной ситуации, ее влияния на состояние всей совокупности общественных отношений в стране нельзя игнорировать растущий, особенно за счет изгоняемой из школы, беспризорной и неработающей молодежи, деклассированный полукриминальный и криминальный слой: представителей преступного мира, бомжей, нищенствующих персонажей социального дна.
   Без ясного и правдивого знания всей этой пестрой картины социального расслоения школьники не смогут понять, откуда, на какой основе возникают разнообразные политические партии, группы, объединения, настроения и течения, к чему и в чьих интересах на самом деле формируется государственная идеология, поддерживаются те или иные формы общественного сознания.
   Им необходимы также четкие представления и о тех формах, в которых осуществляется в нашем обществе политическая борьба. Пока школьники наблюдают не только парламентские словесные баталии, но и различные акции политического, экономического и морального давления на правительство и Думу; путчи, контрреволюции, провокации; а также экстремизм, терроризм и, как следствие, постоянное применение силы. Борьба как средство разрешения противоречий в обществе абсолютна и неизбежна. Однако ее формы должны принимать все более и более цивилизованный, плюралистический, ненасильственный характер.
   Не поняв всего этого, ребята, включаясь в общественную жизнь и борьбу, не смогут сделать сознательного выбора, оценить общественную ситуацию, убеждения своего воспитателя, усвоить современные цивилизованные формы социального взаимодействия и будут обречены либо на зазубривание новых идеологических догм, либо на воздействие случайных влияний и импульсивные реакции, на их использование в качестве слепой и необузданной силы в различных социально-политических авантюрах.
   Как и многие из их родителей, они не обретут подлинной интеллектуально-нравственной свободы, самостоятельности и независимости мышления, оценки, выбора, не смогут стать действительно свободными и сознательными участниками обновления общества, исповедующими самую светлую общечеловеческую идеологию индивидуально-личностного самостояния и гуманистических идеалов.
   В этом и заключается сущность реализации нового педагогического принципа идеологического воспитания: полной правды и альтернативно-плюралистических подходов к анализу социальной действительности.
   Так же органично, как с идеологией, педагогика связана, конечно, и с политикой. Сегодня, когда политика благодаря затяжному социально-экономическому кризису, демократизации и свободе слова превратилась в неотъемлемую часть духовной культуры почти каждого человека, стала тем, чем он интересуется, живет, в чем непосредственно участвует, учащимся необходимо политическое воспитание, овладение политической культурой. Они объективно живут в пространстве политизированного общества и должны хорошо ориентироваться в нем. Стало быть, вопрос не в том, быть или не быть политическому воспитанию в школе, а в том, каким ему быть, как разрешить противоречие между его необходимостью и недопустимостью разжигания в детской среде политических страстей; когда, в каком возрасте его начинать, каким должно быть его содержание и способы обучения детей критическому политическому мышлению, самостоятельному анализу политических фактов и событий.
   Центральным является вопрос о содержании политического воспитания, ответ на который определяет характер подходов ко всем остальным проблемам. Таким содержанием не может быть все многообразие политических позиций и платформ отдельных партий, манипулирующих общественным, в том числе и детским сознанием. Внимание следует сосредоточить на трех основных направлениях содержания политического воспитания и образования, имеющих для школы значения общего и всеобщего знания.
   Во-первых, это общечеловеческие нравственно-политические ценности, понимание которых, руководствование которым в современном мире необходимо для каждого человека, без различия его социальной принадлежности и политических убеждений; а также ценности национальные и классовые, нередко оттесняющие общечеловеческие на второй план в практике реальных социальных отношений. Во-вторых, знание важнейших для понимания политических событий, процессов, явлений, определенного круга понятий, категорий (тезауруса) и развитие способности пользования этими понятиями, способности мыслить и оценивать политические явления жизни. Наконец, в-третьих, это грамотная оценка того, что конкретно происходит в нашем обществе, что с нами было и куда мы идем, какое положение занимаем сегодня в мире.
   Рассмотрим эти направления более подробно и обстоятельно. Сначала о приоритете общечеловеческих ценностей, соотношении национального, классового и общечеловеческого в политике и нравственности. Учащимся необходимо дать представления об общей картине общечеловеческих, национальных и классовых ценностей, показать, как они возникают, в чем состоит диалектика их взаимодействия и взаимоотношений. К числу общечеловеческих ценностей и проблем, круг которых постепенно и постоянно расширяется, относятся прежде всего такие, как сохранение мира; утверждение единства и согласия мирового сообщества; жизнь и права каждого человека; сохранение экологической целостности мира, равновесие протекающих в нем процессов; сохранение мировой художественной культуры; здоровой идеосферы; психического здоровья мирового общественного сознания. Эти основные ценности влекут за собой ряд общечеловеческих проблем, в решение которых, в меру сил и возможностей, включаются все страны, все человечество. Здесь можно назвать тотальную борьбу в мире с голодом, болезнями, эпидемиями, последствиями катастроф и стихийных бедствий, наркоманией, проявлениями терроризма и экстремизма. Важное политическое звучание имеет и борьба с такими античеловеческими политическими явлениями и течениями, как фашизм, апартеид, геноцид, расизм. Преодоление всего этого негатива осуществляется успешно тогда, когда в сознании людей утверждается мысль о необходимости независимо от национальных и классовых пристрастий осуществления взаимовыгодного сотрудничества в области разоружения, борьбы с преступностью, науки, образования, здравоохранения, космоса, культуры, спорта, конверсии, совместного предпринимательства. Гарантией развития этой общечеловеческой деятельности является честность и открытость в политике, стремление к процветанию мирового сообщества, разрешение конфликтов ненасильственными мерами, путем политических переговоров и паритета.
   Вместе с тем современным российским школьникам, молодежи необходимо отдавать себе полный отчет в том, что, признавая огромную важность общечеловеческих ценностей, нельзя забывать о серьезной значимости ценностей национальных и классовых, об объективности их существования, их приоритетности в определенных социальных ситуациях, о реальности порождаемых ими противоречий. В состав национальных ценностей включаются прежде всего такие, как единство, территориальная целостность, суверенность и безопасность Отечества; внутренняя безопасность граждан, их национальной и частной собственности; социальное согласие и примирение; национальный дух и характер; многонациональная народная культура, система образования и воспитания, достижения в области науки и техники; многострадальная многовековая история народа; экология и эстетическая гармония родной природы; религиозно-церковная культура. Все это и многое другое образует ту национально-социальную нишу, «духосферу», благодаря которой люди способны обрести здоровое физическое и духовное бытие и при отсутствии которой они становятся уязвимы для болезней и ностальгии.
   Именно эти национальные ценности развивают у детей и молодежи национально-ментальное сознание и духовность, воспитывают у них чувства патриотизма и гражданственности; уважение ко всем народам и народностям; волю и уникальные черты национального характера; стремление к деянию на благо Родины и к социальной справедливости. Приверженность к национальным ценностям воспитывает также стремление воли и силу духа, необходимые для активного противостояния западной буржуазной псевдокультуре; бережного отношения к родной природе и народной культуре; для терпимого отношения к религиозным верованиям людей и церкви.
   К противоположным социально-стратификационным ценностям относятся признание приоритетности частной или общественной национальной собственности на основные орудия и средства производства; утверждение естественности поляризации богатых и бедных или стремления к повышению жизненного уровня и социальной защищенности всех трудящихся; обоснование нормальности существования безработицы и отторжения человека от общества, подталкивания его к социальному дну или необходимости обеспечения работой подавляющего большинства населения, социального формирования каждого человека, предоставления ему возможности активного участия во всех формах общественной жизни; установление социальных, политических, культурных привилегий для избранных или социальной справедливости для всех. Нередко эгоистические интересы господствующего в том или ином обществе высшего страта, слоя, клана, маскируемые, прикрываемые демагогией об общенародных и общечеловеческих благах, в действительности ставятся выше национальных и общечеловеческих, реализуются вопреки и в ущерб им. Сущность социально-классовой морали заключается в оправдании узурпации, монополизации, присвоения в эгоистических интересах господствующего страта общечеловеческого и национального блага. Она узаконивает лишение представителей низших стратов права на обеспеченную жизнь, честь, достоинство и свободу. Осознание в современном мировом сообществе опасности общей гибели в межгосударственной борьбе двух социально противоположных систем сделало возможным вывести вперед определенные общечеловеческие приоритеты независимо от национальных политических установок, побудить людей к международному и межсистемному сотрудничеству и взаимодействию. Примерно то же, по аналогии, происходит с поведением людей различных религиозных конфессий. Перед угрозой гибели католик, православный, протестант, иудей, магометанин, буддист всегда смогут договориться о сотрудничестве и вести совместную борьбу за мир, экологическую целостность Земли, сохранение мировой культуры, против голода, геноцида, фашизма, расовой дискриминации, болезней. Но в час молитвы, проявления своего духовного существа и глубинных потребностей они разойдутся в разные стороны: один – в костел, другой – в церковь, третий – в кирху, четвертый – в синагогу, пятый – в мечеть, шестой – в пагоду. По поводу веры своей они могут проводить дискуссии и убеждать друг друга, но каждый будет упорно стоять на своем. Так же и в социальных противостояниях. Рабочий, капиталист, мелкий буржуа, интеллигент, чиновник-бюрократ, беспринципный политик договорятся о совместных действиях по ликвидации грозящей им в одинаковой степени опасности. Но по проблемам социально-политического устройства общества, понимания социальной справедливости они останутся на своих социально-классовых платформах.
   Таким образом, из содержания первого направления политического воспитания и образования школьникам важно усвоить, что общечеловеческие и национальные ценности не возникают из ничего и не привносятся в жизнь общества Богом. Они вырастают на почве общечеловеческого интереса по сохранению жизни людей, существования планеты, цивилизации, а также всего того лучшего, что есть в социально-национально окрашенных моралях. Однако это обобщение и возвышение нравственности до общечеловеческого уровня не снимает, не сводит на нет национальный и социально-стратовый интерес, не снимает в обществе социальной напряженности, не ведет автоматически к национальному согласию, не влияет решающим образом на предотвращение объективно обусловленных социальных взрывов. Анализ соотношения и взаимодействия общечеловеческого, национального и классового разовьет в детях способность конкретно-исторического мышления, подлинно научной оценки состояния общественных отношений и общественного сознания.
   Содержание второго главного направления политического воспитания и образования школьников включает в себя основные современные политические категории, понятия (тезаурус), без знания которых невозможно сознательное участие в политической жизни, понимание политических событий и развитие политического мышления. Сегодня учащиеся благодаря обновлению общества и отражающим его ход средствам массовой информации буквально захлебываются в потоке новых и старых, но получивших новое звучание, терминов и понятий. Здесь – демократия, гуманизация, гласность, свобода, закон, правопослушность, многопартийность, плюрализм мнений, экстремизм, политическая терпимость, консенсус, общественное согласие, командно-административная или распорядительная система, человеческий фактор, политическое противостояние власть предержащим, ускорение научно-технического прогресса, финансовый кризис, монетаризм, стабилизация, приватизация, рыночная экономика, консерватизм и закоснелость, конфронтация и реабилитация. А рядом с этими понятиями настойчиво проникают в сознание школьников такие, как политизация и деполитизация, идеологизация и деидеологизация; религия и церковь; государство и общество, Бог и духовность, огосударствление и разгосударствление; монархизм и анархизм; митинг и забастовка, протест и запрос; чиновничье-бюрократический аппарат и функционеры; демагогия и новое мышление; гуманитарная помощь и предпринимательство, конъюнктура и конкуренция; консолидация и национальное согласие; догматизм и сотрудничество, эксплуатация и безработица; общий дом и независимость;
   арендатор и фермер; разоружение и конверсия; свободно конвертируемая валюта и купоны; акционер и совместное предприятие; фирма и реклама; инвестиция и инвесторы, спонсор и благотворительность; классовые интересы и общечеловеческие ценности; развитые страны и бывшие социалистические страны Восточной Европы; страны ближнего и дальнего зарубежья; конвергенция и наведение мостов. В дружном хоре новых, обновленных, возрожденных к жизни понятий тонут, все реже и реже воспроизводятся, уходят из употребления такие категории, как коммунизм, социализм, всестороннее развитие личности, негативный капитализм, звероподобный империализм, классовая борьба, эксплуатация, революция, ревизионизм, ренегатство, марксизм-ленинизм, классовые противоречия, классовая ненависть, угнетение, буржуазная демократия, интересы рабочего класса.
   Вместе с тем в нашем лексиконе, страшно и грозно отражая суровую правду жизни, зазвучали такие понятия и слова, как туберкулез, СПИД, сифилис, холера, национальная рознь, бедность, теневая экономика, рэкет, рост преступности, мафия, детская проституция, беспризорность, социальное сиротство, бомжевание, наркомания, токсикомания, алкоголизм, нищенство, самоубийство, заказное убийство, похищение людей, шантаж, беженцы, катастрофы и бедствия. Понятия и категории мелькают, как в кадрах кино: одни возникают и заполняют общественное сознание; другие, будто они никогда и не господствовали в умах, исчезают в недрах идеологического небытия.
   Однако весь этот понятийный хаотический калейдоскоп если и существует сам по себе, как некая аморфная масса, лишь засоряет мозги школьников, делает их индифферентными к политике. В условиях пока еще не совершившегося обновления общества политика выражается в виде концепций, платформ, деклараций разношерстных партий и политических объединений. Освоение школьниками понятийного политического аппарата, всего многообразия новой терминологии осуществляется успешно только в процессе освоения ими хотя бы наиболее существенных положений противоборствующих политических течений. Этим одновременно достигается и элементарная политическая культура, грамотность, осведомленность о той сложной общественно-политической ситуации, которую переживает страна. В процессе обсуждения экономических проблем, политических платформ учащиеся будут уяснять себе и усваивать такие понятия, как капитализм, социализм, конвергенция, инфраструктура, конъюнктура, конкуренция, менеджмент, бизнесмен, предприниматель, менеджер, маркетинг, прибыль, налог, проценты, акции, фирма, совместные предприятия, концессия, зона свободного предпринимательства, безработица, пособие, банкротство, финансирование, спонсирование, парламентская партия, национальное согласие и многие другие как новые, так и возвращающиеся из социального небытия.
   Ни одна из позиций любой партийной платформы не может быть навязана школьникам в качестве единственно правильной обязательной. Но знакомство с ними, с современной политической терминологией делает их политически образованными людьми, способными к пониманию и оценке событий, к самостоятельной выработке собственных политических взглядов и убеждений, сознательному участию в выборах и общественных акциях.
   Третье направление политического воспитания и образования школьников должно состоять в том, чтобы независимо от их политических симпатий и антипатий, ориентации и предпочтений развернуть перед их умственным взором научно обоснованную историческую перспективу. Важно помочь детям разобраться в оценке того, что произошло с нами и с ними самими в нашей стране; преодолеть хаос в сознании, состоящий из мешанины правды, полуправды, прямой лжи и клеветы, нагроможденный политиками, псевдоисториками, популистами-публицистами, политизированными педагогами в учебниках и средствах массовой информации. Необходимо спасти целое поколение молодых людей от умопомрачения, беспринципности и цинизма, нигилизма и инфантилизма, бесперспективности и равнодушия в отношении к общественной жизни; от растерянности и потерянности, замкнутости в себе; от испепеляющего душу очернения того, что завоевали и отстояли деды и отцы. И вместе с тем их сознание неизбежно будет опалено горькой правдой, решительным неприятием того зла, которое творилось в советские годы под прикрытием добра. Это позволит ощутить себя неотъемлемой частью великого народа и страны, несущих в своей душе чувство гордости за свое Отечество, его непростую историю и чувство вины за ее трагизм, сознание ответственности за недопущение чего-либо подобного в будущем. Подрастающее поколение имеет право иметь цель жизни, четко знать, куда и какими путями следует идти по дороге к Храму.
   В целях воспитания политической культуры подрастающему поколению, являющемуся уже сегодня немалой общественной силой, необходимо нарисовать четкую историческую перспективу, яркий политический, экономический, социальный, нравственно-эстетический, культурный образ общества, которое хотим теперь построить на развалинах предыдущего, ради которого и в котором есть смысл жить, которому целесообразно отдавать свои творческие силы и способности. В этом случае не обойтись одними декларациями типа: «Мы за создание экономически эффективного, социально справедливого, духовно раскрепощенного гуманного демократического строя». Учащимся важно конкретно раскрыть суть общественного явления рынка и многоукладной экономики; место в ней регулирующих факторов; соотношение государственного, кооперативного и частного секторов в общественном производстве. Поддержанию доверия со стороны подрастающих поколений по отношению к новой социально-экономической и политической перспективе будет содействовать недвусмысленный прогноз по поводу того, как отразятся новшества на материальном благосостоянии их родителей и семей; в чем реальные гарантии от негативных проявлений стихийных криминально-рыночных отношений; как все это скажется на жилищно-бытовых условиях, питании, обслуживании. Не будут ли утрачены возможности получения общего и специального среднего образования каждым молодым человеком; улучшится ли здравоохранение; ста нут ли доступнее ценности мировой духовной культуры. Необходимо показать детям и молодежи и то, в каком направлении будут развиваться межнациональные отношения и какой реальной силой будет обладать демократическая власть; какие реформаторские изменения произойдут в армии, в деятельности детских и юношеских общественных организаций; какими будут контакты между детьми и молодежью разных стран мира. А главное, чтобы в этой общей картине настоящей и будущей жизни каждый ребенок мог не потерять себя, увидеть свое место среди других людей, быть уверенным, что он не пропадет, найдет себя и будет жить достойной человека жизнью.
   Таковы основные направления содержания политического воспитания и образования, которые в современных условиях в наибольшей степени будут способствовать формированию в детях политической культуры.
   Однако наряду с общей стратегической линией педагогика не вправе забывать и о том, что в школе, накрепко связанной через семью, через средства массовой информации с реальной действительностью повседневным общением с политической жизнью общества, существует своя и весьма своеобразная политическая ситуация. Ребята придерживаются своих политических взглядов, связаны с неформальными объединениями и участвуют в их работе (ходят на митинги, собрания, торгуют неправительственными изданиями, участвуют в политических акциях), проводят дискуссии между собой, обмениваются политическими сплетнями, слухами, анекдотами. Наконец, они реально участвуют в псевдорыночных отношениях, превращая школу в криминальный рынок, удобное место сбыта и приобретения разнообразных контрабандных и запрещенных товаров.
   Как же в этих условиях сохранить за школой статус учебно-воспитательного заведения, в котором сеют и произрастает разумное, доброе, вечное? Как избежать превращения ее стен в арену политических стычек, демагогических проповедей, распрей и бушующих страстей? Как изгнать торговцев из Храма и избежать превращения его в развлекательный политический балаган? Как обеспечить консолидацию духовных сил детей, их сотрудничество в освоении знаний, формировании убеждений в необходимости совместных усилий по построению лучшего будущего? Частично на все эти вопросы содержатся ответы в изложенной выше концепции политического образования. Но необходимо подумать и над тем, как практически регулировать стихию необузданного и криминального рынка, страстных политических эмоций, обрушивающих на сознание, чувства и волю учащихся свои неконтролируемые, чаще всего негативные воздействия.
   Прежде всего, в связи с участием школьников в различных политизированных и идеологизированных организациях различного толка (пионерских, комсомольских, скаутских, народных фронтов, религиозных, зеленых, социал-демократических, буржуазно-либеральных, националистических и других) нельзя закрывать глаза на тот факт, что монопольное положение пионеров и комсомольцев в школе перестало существовать. Вместе с тем совершенно недопустимо, чтобы в школьном коллективе развернулась борьба между различными группами за такую монополию или даже мирное существование изолированных политизированных кружков и объединений. Но поскольку отторгнуть детей от участия в политической жизни общества невозможно, а школьный детский воспитательный коллектив должен оставаться единым, если он хочет выполнять свои воспитательные функции, то самое рациональное решение будет заключаться в том, чтобы вывести из стен школы все многообразие разноплановых идеологизированных групп. Пионеры и комсомольцы могли бы объединяться непосредственно при территориальных комсомольских и коммунистических партийных комитетах; сторонники других партий – при их местных комитетах, органах местного самоуправления, клубах, в помещениях различных общественных организаций; религиозные дети – в воскресных школах и при церквях. И это не в коей мере не будет деидеологизацией и деполитизацией школы, Так как общие проблемы политической жизни будут обсуждаться всеми учащимися, без различения политических пристрастий. Школа станет тем звеном общественной жизни, где утверждается гражданское согласие и национальное единство, закладываются общие основы человеческой жизнедеятельности и ее гражданственности. Вместо грубой и вульгарной, зашоренной политическими догмами и стереотипами политизации учащиеся будут вовлечены в овладение политической культурой. У них возрастет интерес к общественной жизни и потребность в политических знаниях; разовьется умение отбирать наиболее важные факты и отличать существенное от несущественного; они овладеют всей системой современных политических понятий; научатся делать обобщения, выбирать себе позицию, убедительно аргументировать ее, критически оценивать другие точки зрения. В процессе совместного освоения политики как формы общественного сознания школьники овладевают ораторским искусством, научатся грамотно отстаивать свои взгляды в дискуссиях, сдерживать эмоции, увлекать за собой товарищей.
   И все же главной в политической жизни школы, защищенной от борьбы политических страстей и криминально-рыночных стихий, является работа по объединению, консолидации духовных и физических сил всех школьников вокруг основных задач школы в демократическом обществе. Школа призвана сделать детей приверженцами национальных и общечеловеческих ценностей, прежде всего таких, как любовь к Родине, всеобщий мир, культ знаний, стремление приносить себе и людям пользу, делать добро, быть милосердными, охранять подлинно человеческую культуру независимо от политических взглядов и убеждений. Реализации этой идеи активно содействует вовлечение школьников в гуманистические общеполитические кампании; их участие в митингах и протестах общенационального значения; маршах мира; фестивалях; субботниках по восстановлению храмов и других памятников культуры; выставках произведений детского творчества.
   Таким образом, очевидно, что педагогика, идеология и политика органично связаны между собой. Однако школа как общественный общенациональный институт не должна и не может быть использована в интересах какой-либо одной идеологии, принадлежащей отдельной социальной группе или клану. Она призвана, давая всем равноценное образование, воспитывать детей в духе национальной принадлежности и преданности, человечности и гражданственности.

Лекция 13
Социальная ответственность, дисциплина и самодисциплина как основа формирования личности гражданина правового государства

   Цель демократического правового государства состоит в создании материального и духовного богатства, осуществлении социальной справедливости, обеспечении защищенности людей; в подготовке подрастающего поколения к активному участию в производстве и всех других областях общественной жизни. В процессе обновления общества формируется система новых отношений собственности, власти, права, морали; создаются условия для наиболее полного самопроявления предприимчивого индивида в качестве свободной личности, развития ею своих способностей и дарований.
   Эффективность реализации высокой социальной цели зависит от национального согласия, нравственного состояния общественных отношений, особенно в трудовых коллективах, семье, школе, общественных организациях и неформальных объединениях. Только моральность, экономическая стабильность общества, его единство, социальное благополучие подавляющего большинства народа создают «экологически» чистую социальную среду обитания детей, являются фундаментальной основой для эффективного функционирования педагогического процесса. Полноценность процесса зависит от системной целостности, органического единства и активного взаимодействия всех элементов его структуры и инфраструктуры. Структура педагогического процесса зиждется на взаимоотношениях и взаимодействиях ребенка и педагога, которые обусловлены наличием материальной базы, воспитательной целью и содержанием жизни, педагогическими условиями и средствами, формами и методами, диагностикой, обратной информацией и коррекцией. Инфраструктура, действующая в рамках структуры педагогического процесса, включает в себя систему педагогического руководства и детской самодеятельности; коллектив и личность; демократичность и организованность отношений; инициативность и дисциплину исполнения – учебную, трудовую, поведенческую, игровую; результат деятельности и оценку; коррекцию поведения и новый уровень отношений. Позитивно стабильная социальная среда, научная организация целостного педагогического процесса в единстве его структуры и инфраструктуры обеспечивают высокое качество обучения и воспитания. Важнейшим элементом инфраструктуры целостного педагогического процесса является сознательная общественная дисциплина как законопослушание и индивидуальная самодисциплина. Они закономерно и неизбежно возникают и упрочиваются в коллективе в результате деловых взаимодействий, движения к решению общих и личных жизненных задач. Одновременно внутренняя и внешняя дисциплина как закономерное педагогическое явление превращается в условие развития, саморазвития и самореализации детской личности.
   Однако современные обстоятельства в обществе и школе активно способствуют разрушению феномена дисциплины как непременного условия элементарного порядка, обеспечения эффективности воспитания и обучения и как нравственной категории, общественной и индивидуальной духовной ценности в сознании детей. Состояние общественной и личностной дисциплины, а вместе с ней и общая моральная атмосфера педагогического процесса в школе, испытывают на себе разлагающее остаточное влияние идеологических догм времен застоя; но особенно – воздействие современных негативных событий, беспредела и вседозволенности в общественных отношениях, яда очернительства, изливаемого в сознание молодежи средствами массовой информации.
   Размывание в детском общественном и индивидуальном сознании понятия дисциплины, постепенное вытеснение ее из практического поведения, повседневной деятельности коллектива и личности происходит несколькими путями. Прежде всего, фило-генетически, в результате упрочения в общественном сознании мещанских идеалов, мелкобуржуазной психологии стяжательства и материального накопления, привилегированного личного материально-физиологического потребления, исключающих подлинную человеческую духовность, в центре внимания детей из семей так называемых «новых русских» укреплялся образ себялюбца, находящегося по ту сторону социальной справедливости и по-сю сторону фарисейской нравственности, лицемерной заботы об общественном благе. Поскольку общество, семья и школа представляют собой идеологические сообщающиеся сосуды, постольку эрозия общественного сознания и идеалов переместилась и в детское общественное и индивидуальное сознание. Действует четкая закономерность: состояние общественной идеологии прямо отражается на состоянии идеологического здоровья подрастающего поколения. Формируемые в школе идеалы, будь то национальные или общечеловеческие, только тогда становятся действительным духовным достоянием детей, влияют на укрепление их общественных идеалов, когда само общество сохраняет верность поставленным целям, неуклонно движется к их воплощению, порождая в людях энтузиазм, веру, моральную чистоту и целеустремленность. Деформация общественных идеалов, общественное лицемерие, очернение истории оказывают разрушительное воздействие на сознание детей, характер общественных отношений в детской среде, на их отношение к себе и обществу, на представления о дисциплине и ее необходимости. Негативизм в отношении к общественной и личной дисциплине подпитывается и неправильным пониманием детьми тех позитивных изменений, которые произошли в нашем обществе. Свобода слова и демократия, возможность участия школьников в процессах управления собственной жизнью не воспринимается и не осознается многими из них как благоприятные условия для широкого обсуждения актуальных проблем, участия в принятии решений с целью организации их непременного выполнения, наведения необходимого для всех порядка. Они реально используются как возможность пошуметь, проявить своеволие, противопоставить себя другим, отказаться от исполнения принятого большинством решения, не подчиняться требованиям дисциплины. Этот «новый» подход к исполнению законных установлений накладывается на мещанскую, мелкобуржуазную психологию анархизма и усиливает деформирующий сознание школьников негативный воспитательный эффект. Реальным социальным результатом подобных «демократических» процессов являются многочисленные «неформальные» группы и объединения, раскрепощенные тусовки, сопровождающиеся алкоголем, курением, наркотиками, свободным сексом, возникающие и существующие либо на принципе полной «свободы», нестеснения друг друга, либо на основе жесткой криминальной зависимости и круговой поруки, держащихся на страхе перед бесчеловечным наказанием и расправой. Процесс размывания понятия дисциплины в детском общественном и индивидуальном сознании, отрицания дисциплинированности как качества общественной личности совершался для значительной части школьников под влиянием обыденного и обывательского воспитательного (не педагогического!) сознания многих родителей. Это касается тех отцов и матерей, которые видят счастье своих детей либо в освобождении их от всякого труда и жизненных забот, внешних тревог и долговых обязательств, либо сами подавляют, насильственно принуждают их к внутренне непринимаемой деятельности в области науки, спорта или искусства, требуя принесения ребятами в жертву своим честолюбивым родителям собственных влечений и стремлений. Добавляют сюда и средства массовой информации, публикующие статьи, видеоматериалы, репортажи на «педагогические» темы. В них систематически и настойчиво вдалбливаются в доверчивое, жаждущее спасения и счастья для детей родительское сознание мысли о нестесении ребенка никакими требованиями; о якобы чрезмерной перегрузке его учебными занятиями; о важности свободного, раскованного, нестесненного индивидуально-личностного состояния. Проводя в жизнь все эти псевдопедагогические подсказки, многие родители отказываются от организации для своих детей четкого жизненного режима; от предъявления педагогически целесообразных требований в домашних делах и заботах. Они, эти журналистские псевдоновации, способствуют накоплению и упрочению у детей труднопреодолимого стереотипа безалаберного поведения, опыта вседозволенности, неорганизованности, обыкновенной лени. В результате само слово «дисциплина» стало вытесняться и исчезать из воспитательской практики и педагогической лексики, превращаться в понятие по меньшей мере непедагогическое, антидемократическое, противоположное свободе. Его сторонников стали третировать как приверженцев «дисциплинарной», «застойной», «административно-приказной», «авторитарной» педагогики.
   Третий канал, по которому в детском сознании происходит размывание понятия дисциплины, игнорирование ее требований, находится непосредственно в школе. Как отмечалось, основные компоненты целостности структуры и инфраструктуры в единстве составляют самую суть педагогического процесса. В производстве нарушение единства всех необходимых элементов технологического процесса не позволяет получить качественный, отвечающий стандартам конечный продукт. Также и при нарушении требований научной организации педагогического процесса, исключении из него отдельных необходимых элементов, при разрушении целостности и единства его структуры и инфраструктуры невозможно осуществить качественное воспитание и обучение детей. Между тем в школьной практике сплошь и рядом допускается разрыв между структурой и инфраструктурой; увлечение формированием общей структуры педагогического процесса в отрыве и в ущерб организации инфраструктуры. Выдвигая внешние цели, реализуя содержание воспитания и образования в привычных формах и методах, некоторые педагоги объективно встают на путь формализма, пренебрегая главным – состоянием реальных отношений между детьми, а также внутреннего мира ребенка как субъекта воспитания. Другие, наоборот, активно содействуя развитию детской самодеятельности, занятиям по интересам, демократичности обсуждения и принятия решений в детской среде, работают без четко поставленной цели, тщательного отбора содержания, подбора форм и методов. Воспитательный процесс в этом случае утрачивает ясность, целеустремленность и определенность.
   Педагоги нередко допускают также пренебрежительное отношение к полноте и последовательности в организации технологической цепочки педагогического процесса, выбрасывая из нее, игнорируя тот или другой элемент. Так, забывают о целях воспитания и обучения, о технологиях, критериях воспитанности, диагностике и коррекции педагогического процесса; пренебрегают педагогическим руководством, усматривая в нем проявления авторитаризма; осуждают единые педагогические требования как якобы форму сдерживания детской активности. Некоторые считают дисциплину способом воспитания слепого повиновения педагогическому и всякому иному начальству, отвергая саму идею ее использования в педагогическом процессе. Во всех этих случаях из педагогического процесса выбрасываются органично присущие ему, составляющие его полноту, целостность и последовательность содержательные и технологические элементы. Происходит его разрушение, возникает структурный хаос, который приводит к сбоям в функционировании всей воспитательной системы.
   Нарушения целостности педагогического процесса больше всего сказываются на состоянии дисциплины в детских коллективах и качестве дисциплинированности школьников, на формировании в их личности гражданственности. От сознательной общественной и личностной дисциплины граждан, соблюдения ими законов и норм нравственности, от национального взаимопонимания и согласия, честного исполнения долга и трудовых обязанностей, в том числе и всеми власть предержащими чиновниками, целиком зависит стабилизация экономики, политики, нормальная жизнь общества в целом. И если педагогический процесс в школе не будет функционировать как научно обоснованная целостность, включая дисциплину в качестве важнейшего связующего структурного элемента если этот процесс не развернется в сторону изменившихся, усложнившихся и ужесточившихся требований общественной жизни; допустит в детской среде дальнейшее усугубление безалаберности, вседозволенности, безответственности, игнорирования единых нравственно-правовых требований, долга, ответственности, совести, то в обществе по мере вступления подрастающих поколений в жизнь все более будут обостряться противоречия в общественных отношениях, усиливаться криминализация и напряженность. Объективно будет нарастать сопротивление власти не только со стороны нищающего населения, но и людей, не имеющих опыта право– и нравопослушного поведения, сознательной дисциплины, дисциплинированности.
   Дисциплина в обществе, в педагогическом процессе, дисциплинированность как качество личности, гражданина демократического правового общества имеют прочный социальный и естественный фундамент.
   Социальным основанием дисциплины являются требования гуманного демократического правового общества, исходящие из реальной правды жизни, необходимости четкого и неуклонного исполнения законов и морального общественного долга. Рождающийся ребенок не попадает в идеальные социальные условия свободного, всестороннего, творческого самопроявления и самореализации. Он рождается как субъект своего собственного развития, действующий в системе общественных отношений, понуждающих к исполнению требований взрослых и одновременно вынуждающих творить собственное поведение, сопротивляться внешним препятствиям. Ему необходимо научиться бороться с собственными слабостями, а также с несправедливостью, проявлением криминала и безнравственности в среде сверстников и взрослых. Ему нужно приобрести опыт отстаивания своего внутреннего «я» – чувства человеческого достоинства, способность проявления принципиальности, противостояния произволу, самообладания, настойчивого волевого движения к цели, ее достижению. В воспитании волевой и дисциплинированной самоконтролирующей личности, готовой к труду и преодолениям, и состоит сущность подлинно человечного, гуманного отношения к ней. И наоборот. Антигуманность торжествует, когда по «гуманным» соображениям педагоги и родители встают на путь попустительства, оберегания детей от труда и необходимости преодоления» трудностей. В таких условиях формируются натуры хлипкие, безвольные, проявляющие в общественной жизни слепое послушание, подхалимство и безропотное повиновение, избегающие какого-либо проявления активности, инициативы, самостоятельности и ответственности.
   Способность одновременного проявления детьми дисциплинированности и инициативности, гражданского мужества и противостояния безнравственности во многом зависит от внутреннего духовного состояния ребенка как личности и индивидуальности. Некоторые воспитатели рассматривают педагогические воздействия и взаимодействия главным образом как рычаги и механизмы приспособления детей к внешним требованиям, обстоятельствам, к бездумному исполнительству. В этих целях они прибегают к голому требованию беспрекословного повиновения и послушания или основывают свои отношения с детьми только на внешнем, поверхностном интересе и заигрывании с ними. В этом и другом случае игнорируется, остается не задетым, не тронутым, а потому и не развивающимся внутренний мир ребенка, его эмоционально-волевые начала. За позитивный результат воспитания выдается и принимается показное послушание, чисто внешние успехи в овладении способами приспособления к действительности. Самовоспитание лишается своей подлинности, поскольку ребенка нацеливают не на внутреннее духовно-нравственное самоутверждение, самостановление и ответственное самостояние, а сводят его к усвоению, твердому запоминанию норм и правил приспособления к внешним требованиям. Конечно, педагогические способы и методы социального приспособления ребенка к жизненным обстоятельствам, осуществление так называемой социализации необходимо, но она не самая суть воспитания. Сведение воспитательной работы к стандартизации личности без учета индивидуальности и морально-духовного внутреннего состояния обеспечивает внешним силам возможность конформирования, подавления и даже полного разрушения внутреннего человеческого начала в ребенке, сознания долга и личной ответственности, превращение его в орудие послушного исполнения чужой воли.
   Как уже отмечалось выше, подлинно человеческая личность и индивидуальность может развиваться только на основе глубокой самостоятельной внутренней духовно-нравственной работы: осмысления происходящих событий; сознания ответственности и долга перед людьми и собственной совестью; свободного выбора нравственного поведения; интеллектуально-эмоционального отстаивания своих убеждений; проявления твердой и непреклонной воли, самодисциплины в проведении своего решения в жизнь. Только в этом случае в ребенке будет крепнуть внутренне нравственно свободный человек, духовно богатый и мужественно-стойкий. Одновременно он будет организованным, сознательно дисциплинированным, живущим по законам чести, уважения к людям, к себе, в согласии с самим собой, сознающим неизбежность жизненной необходимости и свободного следования ей. В нем разовьется гражданское мужество и стойкость, сформируется понимание важности и значения внутренней и внешней нравственно-правовой дисциплины, способность в экстремальных ситуациях не терять себя, своего лица, не утрачивать свою нравственную личность. Это и явится условием сознательного развития индивидом в себе творческого, самостоятельного «Я»; достижения успеха во внутренней борьбе с закрадывающимися порой в душу трепетным чинопочитанием, подлым чувством угодничества, желанием действовать «применительно к подлости». Широкое общественное воспитание, если в обществе есть вдохновляющая идеология и гармония интересов, призвано зажечь и постоянно поддерживать в растущем человеке пламень духовно-нравственной жизни и внутренне-внешнее организованное, дисциплинированное стремление к нравственно-эстетическому идеалу. Задача школы, семьи, общественности – помочь окрепнуть в ребенке нравственно-волевому, внутренне свободному человеку, его духу и воле. Необходимо научить его не сгибаться перед обстоятельствами и препятствиями, самому влиять на события, действовать в соответствии с идеалами, опираясь на жесткую самодисциплину.
   Существуют и естественные, природные основания необходимости формирования в детской личности духовного свойства дисциплинированности. Ребенок рождается с генетически заложенной программой инстинктов (самосохранения, собственности, власти, питания, действия, духовного и практического взаимодействия, половой активности), безусловных рефлексов, потребностей. Эти саморазвивающиеся, энергетически заряженные, биологически предопределенные сущности стремятся к неограниченному, органически несдерживаемому самопроявлению, постоянно подкрепляемому получаемым удовлетворением и удовольствием. Сущность человека общественна не только потому, что индивид отражает, вбирает, всасывает в себя квинтэссенцию конкретно-исторических общественных отношений. На этой общественной основе он так или иначе относится к проявлению своих инстинктов, попадает под их власть или контролирует себя, управляет своей биологический сущностью. Ирония судьбы заключается в том, что именно буржуазно-демократические социальные свободы стимулируют у богатых людей, криминальных элементов, у власть предержащих инстинктивную несдержанность, распущенность, стремление к наживе путем воровства и коррупции, проявление самых темных сторон биологической натуры.
   Остаются мечтой общественные отношения, которые формируют культуру человеческого проявления и взаимодействия; содействуют развитию социальных, в первую очередь нравственных и правовых, тормозов сдерживания инстинктов, регулирования потребностей и способов их удовлетворения. Сплошь и рядом в процессе жизни ребенка, его стихийного спонтанного проявления, действия в неорганизованных отношениях с родителями, воспитателями, окружающими взрослыми и сверстниками у него формируются негативные условно-рефлекторные реакции, привычные действия, вырабатываются стойкие асоциальные поведенческие и мыслительные шаблоны, стереотипы. По мере взросления асоциальный опыт закрепляется, становится все более трудно преодолимым.
   Таким образом, как биологическая природа индивида, так и приобретаемые жизненные стереотипы с неизбежностью требуют внутреннего и внешнего дисциплинирования человеческой натуры, особенно в детском возрасте, развития умения управлять собой, регулировать инстинктивные и потребностные влечения и побуждениям, а также способности преодолевать вредные привычки, стереотипы поведения и мышления. Очевидно, что педагогическая проблема дисциплины не является частной, состоящей в подавлении «дикой резвости», упрямства, в приведении ребенка к покорности. Явление дисциплины в воспитании – феномен необходимый, сложный, многомерный, многоликий, без понимания сущности и путей практической реализации которого невозможно решение коренных вопросов формирования человеческой личности.
   Что же такое дисциплина, в чем ее сущность, многомерность и многоликость?
   Дисциплина как общественное объективное и субъективное явление может быть рассмотрена в органично взаимосвязанных и взаимообусловливающих социально-политическом, нравственно-психологическом, эстетическом, собственно педагогическом аспектах.
   Социально-политическую классификацию видов дисциплины дал В. И. Ленин в своей работе «Великий почин». Он показал, что в системе общественных отношений существует дисциплина внешнего принуждения, которое может быть внеэкономическим (дисциплина омоновской палки), экономическим (дисциплина невыплаты зарплаты, безработицы, голода) и одновременно идеологическим (в виде давления со стороны СМИ, религии, массовой культуры, морали, права). Суть дисциплины внешнего принуждения в том, чтобы заставить индивида, человека, личность, народные массы вопреки их потребностям, природным возможностям, воле и желаниям совершать действия, нужные насильникам: отдельным людям, группам, слоям, классам, партиям, обладающим и располагающим властью, владеющим средствами производства и силовыми структурами, обеспечения физического и морального подавления большинства населения. Принудительная дисциплина, будучи силой, отчуждающей человека от общества, конформирующей, штампующей задавленный и униженный тип личности, в строгом соответствии с диалектическими законами обострения общественных отношений создает необходимые условия для социального взрыва. Не перешедшая на позиции западно-европейской социал-демократии думская оппозиция, не революционные пропагандисты и крикуны, не экстремистски настроенные и со страха уничтожаемые депутаты Госдумы создают революционную ситуацию и предреволюционный общий кризис в стране. Постоянное ограничение и подавление в массах человеческих потребностей, желаний, нормальных стремлений, невыплата зарплат, вынужденная миграция, беспризорность, жилищный кризис, голод рождают в их сознании протест, жажду освобождения от дьявольского наваждения, раскрепощения и социальной справедливости; организованность в борьбе за свои права, а вместе с ней и элементы осознанной необходимости, сознательной дисциплины. В недрах абсолютного подавления и принуждения рождается сознательное, дисциплинированное революционное сопротивление.
   В процессе и результате борьбы обираемых, подавляемых, ущемляемых и угнетенных народных масс начинает формироваться и торжествовать новый вид дисциплины: сознательная дисциплина как человеческая солидарность, строгая организация действий и четкая исполнительность. Она основана на понимании необходимости смены курса кризисных реформ, достижения новых целей в политике, экономике, культуре; на свободном желании людей употребить все свои силы для обретения материальной и духовной стабилизации общественной жизни; на проявлении инициативы и творческой активности; товариществе, глубоком взаимном уважении и доверии. Дисциплина как явление социально-политическое приобретает значение своеобразного идейно-организационного каркаса, пронизывающего, скрепляющего целостный общественный организм и его отдельные коллективные образования.
   Дисциплина в социально справедливых условиях демократического правового общества как факт общественной и личной жизни должна стать сознательной, сознаваемой всеми как необходимость. И не только потому, что она отражает важные для всех социально-политические требования, но и потому, что для каждого отдельного индивида несет в себе нравственно-психологические и эстетические ценности. Само по себе осознание детьми и взрослыми важности соблюдения и исполнения общественных требований еще не гарантирует их активного социально-целесообразного дисциплинированного действия. Отсутствие убеждений, целеустремленности, способности переживания глубоких эмоциональных состояний, твердой воли, личных внутренних стимулов, как правило, приводит в детской среде к конформизму, покорному послушанию, внутренней психической неустойчивости, в редких случаях – к спонтанному взрыву протеста. Послушание как вид безропотного подчинения, слепого повиновения и социальной апатии представляет собою явление безнравственное. Нравственно-психологический аспект сознательной внутренней и внешней дисциплины неразрывно связан с реализацией в жизни общественных и личных потребностей, целей, перспектив. Тогда она основывается не только на общественных требованиях и идеях долга, коллективизма, патриотизма, гуманизма, но и таких личностных свойствах, как честь, достоинство, самолюбие, совесть, воля, мужество, целеустремленность. Происходит соединение, взаимовыгодное обогащение личного, внутреннего с общественным, внешним. В случаях, когда человек совершает работу лишь в целях удовлетворения личных потребностей, противостоящих общественным, хотя он и проявляет волю, преодолевает напряжение, собственно, сознательная дисциплина приобретает в нем узко-эгоистическую направленность. Трудовое напряжение, необходимость самопреодоления облегчается исключительно индивидуалистическими внутренними стимулами, интересами, удовлетворениями. Органическое единство внутренней и внешней сознательной дисциплины как нравственно-психологического, социально ценного новообразования личности формируется тогда и там, когда и где возникает необходимость соотнести свой интерес с общественным, в определенных ситуациях поставить общественное впереди и выше личного; принести жертву во имя любви, долга, веры, людей, высокой идеи спасения природы, борьбы за общественное благо и социальную справедливость. Это возможно в случаях развитости в человеке внутренней нравственно свободной воли, умения делать выбор, принимать ответственные решения и направлять свои действия в соответствии с убеждениями. Внутренняя нравственная свобода и одновременно внутренняя дисциплина – это верность своим социальным взглядам, самому себе как нравственной личности, волевое подчинение самого себя своим убеждениям, стремление делать самостоятельный выбор, принимать решения, действовать в пользу истины и добра. Подлинная внутренне-внешняя сознательная дисциплина, самодисциплина образуются в личности тогда, когда ответственная нравственная свобода, а не насильственные внешние манипуляции и давление определяют ее поступки, поведение, саморегуляцию. Отсутствие внутреннего нравственно-психологического и волевого стержня бросает детскую личность на произвол судьбы, в стихию внешних воздействий, обусловливающих непредсказуемость в поведении. Сознательная внутренне-внешняя дисциплина представляет собой сложное нравственно-психологическое новообразование, включающее убеждения, жизненный опыт, высокие социальные чувства и нолю, психологическую и физическую готовность к действию, направленному на достижение общественно и личностно значимых целей и перспектив. Она способствует образованию в человеке гармонии разума, чувств и воли, делает его объективно цельным и гармоничным. Цельность характера проявляется в открытости, прямоте, собранности, энергичности, уважительности, общительности, надежности, непосредственности, непреклонности, мужестве, целеустремленности, что рождает у окружающих людей эстетические отношения и переживания, ощущение красоты личности.
   Наконец, сознательная внутренне-внешняя дисциплина представляет собой явление педагогическое. Ее формирование во многом зависит от гибкости, диалектичности сочетания, взаимодействия целенаправленного педагогического руководства и детской самодеятельности, спонтанной активности, инициативности, от разумного соотношения внешних и внутренних стимулов в организации детской деятельности и поведения. Абсолютизация воспитателем идеи педагогического руководства ведет к недооценке ребенка как субъекта воспитания, его активной жизненной позиции, что порождает отчуждение в отношениях детей и взрослых. Абсолютизация же идеи спонтанного развития ребенка, вне и помимо педагогического вмешательства на практике приводит к дезорганизации жизни воспитательного коллектива. Истина – в диалектическом сочетании педагогического руководства и спонтанного саморазвития детей, в нахождении меры взаимодействия двух начал, приводящей к взаимной заинтересованности детей и взрослых. Конечно, ребенок как субъект и объект воспитания первичен, а педагогическая деятельность вторична. Но именно педагогическая деятельность помогает, создает условия для наиболее полного проявления и развития генетической программы индивида в рамках конкретно-исторических общественных условий. Разнообразие спонтанного самопроявления детей далеко не всегда свидетельствует о полном задействовании всех их способностей и дарований в развивающей деятельности, об их внутренних возможностях к сознательному самоуправлению и волевому самоконтролю. Только организованный целостный педагогический процесс предоставляет детям социально ценное содержательное поле разнообразной творческой деятельности, задействующее все их сущностные силы, пробуждающее и приводящее в действие внешние стимулы усиления активности, организующее укрепление и развитие внутреннего волевого начала. Воспитательно эффективная детская самодеятельность и самодисциплина являются, как правило, результатом заинтересованного взаимодействия детей и педагогов, в котором и зарождаются ростки подлинно сознательной общественно-личностной дисциплины.
   В целостном учебно-воспитательном процессе педагогами вместе с детьми организуются самые разнообразные дела, виды деятельности, обусловливающие появление различных модификаций дисциплинированного поведения. Так, учение предстает перед школьниками как долг и обязанность, интерес и увлечение, как личная и общественная забота, в результате чего в сознании и поведении учащихся рождаются и увлеченность, и требовательность к себе, чувство личной ответственности. Свободная творческая деятельность, развлечения порождают в детской среде естественные и ненавязчивые отношения дружеского взаимодействия, обязанностей и обязательств. Все многообразие и разнообразие отношений, обусловленных характером и содержанием деятельности, рождает в воспитательном коллективе оригинальную систему взаимных симпатий, обязательств, требований, эмоциональных зависимостей. Они составляют фундаментальную содержательную основу жизни коллектива и личности, на которой крепнут как деловые, так и избирательные связи и отношения. Серьезные недостатки в воспитании школьников возникают в результате нарушения единства и целостности педагогического процесса, гипертрофии одних видов деятельности (например, учебной) и недооценки других (трудовой, благотворительной, развлекательной). В этих условиях воспитательный коллектив превращается в формальное объединение, а дисциплина в нем – лишь внешнее средство установления порядка, понуждения к выполнению учебного долга. Дети, с большей или меньшей степенью ответственности выполнив свой ученический долг, разбегаются из школы в разные стороны для удовлетворения подавленных естественных потребностей в свободном общении, спортивных играх, творчестве, развлечениях. Наличие же в педагогическом процессе как целостности всего комплекса разнообразных учебных, трудовых, спортивных, общественных, развлекательных дел, которые переплетаются между собой и взаимно обогащаются, неизбежно втягивает школьников в водоворот коллективной жизни, в разнообразные взаимодействия и отношения. В многообразии организованной деятельности, отношений и зависимостей внутренне-внешняя сознательная дисциплина школьников формируется не как система мер по обеспечению послушания, официального конформизма, приведения детей к покорности, а как главное условие слаженности взаимодействий, обеспечения высокой производительности учебного и физического труда, успеха в разнообразных предприятиях и делах. На взаимно заинтересованном – детей и взрослых – стремлении к достижению позитивных результатов в деятельности и возникает возможность неформализованного и органичного единства таких диалектически противоречивых и противоположных начал, как педагогическое руководство и спонтанное самопроявление, саморазвитие ребенка. Воспитание внутренне-внешней сознательной дисциплины, самодисциплины у школьников в качестве результата всего учебно-воспитательного процесса предполагает прежде всего успешное разрешение проблемы многообразия содержания, развития спонтанной самодеятельности и педагогической организации детской жизни. Диалектика заключается в том, что характер, содержание и разнообразие жизни определяют развитие самодисциплины, сознательной дисциплины, которая, как мощный стимул деятельности, в свою очередь способствует развитию у детей инициативы и способности четкой организации собственной деятельности.
   Такой подход к пониманию сущности, источников зарождения, укрепления в детях самодисциплины, сознательной внутренне-внешней дисциплины помогает более глубоко и правильно понять механизмы ее формирования. В самом общем виде механизмами дисциплинообразования в человеке являются деятельность, отношения, общение, их содержание и организация. Точно так же, как разнообразна сама жизнь детей, имеющая собственно учебные, социально-политические, трудовые, нравственные, эстетические аспекты, должны быть разнообразны и механизмы, способы, методы формирования самодисциплины, внутренне-внешней сознательной дисциплины, используемые во всем их разнообразии и единстве.
   Главный педагогический механизм самодисциплинирования состоит в развитии детской самодеятельности на базе макаренковского принципа – как можно больше требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему. Среди других механизмов важное место занимает педагогически преобразованные средства осуществления демократии: гуманность, гласность, коллективное общественное мнение, свобода самовыражения и выбора, взаимная требовательность и персональная ответственность за личные поступки и исполняемые дела. Современные школьники, участвуя в анализе различных вопросов общественной жизни, с охотой прибегают к использованию свободы слова, открытым обсуждениям, принятию самостоятельных коллективных решений. Меньший энтузиазм порождает у них другая половина всякой демократии – строгая требовательность и неукоснительная исполнительность общепринятых документов и постановлений: Конституции, законов, инструкций, правил поведения, постановлений. Некоторые школьники видят суть демократии лишь в том, чтобы поговорить, пошуметь, подискутировать и разойтись. Важно учить детей демократии и организации широких свободных плюралистических обсуждений актуальных проблем и ответственностью, обязательностью исполнения принятых решений.
   Социальные, демократические механизмы воспитания самодисциплины, внутренне-внешней сознательной дисциплины дополняются нравственными механизмами. Огромную роль в этом смысле играет пробуждение у ребят чувства совести, таких сопутствующих ей чувств, как честь, достоинство, стыд, самолюбие, честолюбие, долг, ответственность. Воздействие на нравственные чувства, соединение с свободой слова и влиянием общественного мнения способствует осознанию ребенком себя в коллективе и обществе, в системе дисциплинирующих отношений; пробуждению внутренних стимулов участия в общественных мероприятиях и делах.
   С нравственными механизмами дисциплино-образования связаны такие психологические механизмы, как сформированная в сознании ребенка общественно значимая личная перспектива, поддержка педагогом его стремления к достижению мечты. Это на свободной, добровольной основе вовлекает учащихся в общественные дела, содействует проявлению ими инициативы и активности. Среди психологических механизмов побуждения детей к сознательной дисциплине – такие, как возбуждение индивидуального или коллективного энтузиазма, общественные поощрения социально ценного и осуждения антиобщественного по ведения.
   К психологическим механизмам тесно примыкают эстетические. В педагогике еще не до конца осознано и оценено значение эстетических стимулов в организации деятельности и поведения ребенка. Дети придают большое значение эстетической самооценке, тому, как их образ отражается в сознании других людей, воспринимается в среде сверстников сточки зрения красоты или безобразия, трагичности или комичности. Эстетическая оценка способна как вдохновить ребенка на большие дела, самодисциплину, так и поставить его сознание на грань безысходности. Создание для детей в коллективе эстетической комфортности, окружение обладателей внутренне-внешней дисциплины ореолом красоты побуждает детей к активному индивидуально-личностному самопроявлению, к глубокому заинтересованному участию в общественных делах, к организованности, гармонии в поведении.
   Наконец, в условиях рыночных отношений возрастает роль экономических механизмов пробуждения самодисциплины, формирования внутренне-внешней сознательной дисциплины в детях. Важно, чтобы в процессе труда ребята не только добивались общественно полезного результата, но и видели его плоды в форме реально заработанных денег, часть из которых может быть отдана на нужды коллектива или благотворительные цели. Но другая часть непременно должна попадать к самим детям, что позволит приучать их к самостоятельному и ответственному планированию собственного бюджета, исключит их безденежье и поиски денег окольными путями, обеспечит реальное соединение общественного, коллективного и личного интересов.
   Таким образом, проблема формирования у детей самодисциплины, внутренне-внешней сознательной дисциплины не только не утратила своей актуальности в условиях обновления жизни, в демократическом правовом обществе, но, напротив, приобрела первостепенное значение в становлении нравственно обоюдной, ответственной волевой духовной личности; в воспитании гражданина, способного проявлять инициативу, быть активным, сочетать общественный и личный интересы, доводить любое дело до конца на высоком уровне качества.

Библиография

   Андреев Д. Роза мира. М., 1993
   Андреев Ю. П., Коршевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. Свердловск, 1989.
   Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. Т. 4. М., 1984.
   Асмус В. Ф. Проблема институции в философии и математике. М, 1965.
   Бессонов М. Н. Православие в наши дни. М., 1990. Библия, или Книга Священного Писания Ветхого и Нового Завета. СПб., 1878.
   Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
   Богомолова И. Н. Социальная психология печати, радио, телевидения.
   Борев Ю. Б. Эстетика. М., 1969.
   Бочарова В. Г. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. М., 1997.
   Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.
   Васильева Э. К. Семья в социалистическом обществе. М., 1985.
   Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М., 1913.
   ВернадскийВ.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988.
   Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. М.,1991.
   ВолковГ.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989.
   Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.
   Гегель Г. В. Ф. Философия права. М., 1990.
   Гегель Г. В. Ф. Философия религии: В 2 т. Т. 1. М, 1976. Т. 2. М., 1977.
   Гельвеций ГА. Соч.: В 2 т. М., 1974.
   ГерценА.И. Избр. филос. произв.: В 2 т. М., 1948.
   Гоббс Т. Соч.: В 2 т. Т. 2 Левиафан, или Мастерская, форма и власть государства церковного и гражданского. М., 1991.
   Горшков М. К. Общественное мнение. М., 1988.
   Гражданское общество и правовое государство: предпосылки формирования. М., 1991.
   Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990.
   Дармодехин С. В. Основные направления государственной семейной политики. Национальный план действий в отношении семьи на среднесрочный период: научный проект. М., 1996.
   Дармодехин С. В. Государственная семейная политика: проблемы научной разработки. М., 1995.
   Дармодехин С. В. Семья как объект государственной политики. М., 1998.
   Декарт Р. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1989.
   Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М., 1993.
   Дидро Д. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991.
   Дистервег А. Избр. пед. соч. Сост. В. А. Ротенберг. М., 1956.
   Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
   Добролюбов НА. Избр. филос. произв.: В 2 т. М., 1948.
   Домострой. СПб., 1994.
   Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974.
   Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. 2-е изд. Берлин, 1922.
   Духовные учителя человечества ХIХ-ХХ века. Институт космической философии. М., 1993.
   Духовное возрождение. Правопорядок. Молодежь. Рождественские чтения. М., 1998.
   Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
   Живкова Л. О совершенствовании человека и общества. София. 1980.
   Жизнедеятельность семьи: тенденции и проблемы М., 1990.
   Кант И. Критика практического разума. СПб., 1995.
   Караковский ВА. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.
   Караковский ВА., Новикова Л. И., Селиванов Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание: Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996.
   Кларин В. М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов ХIХ-ХХ вв. М., 1996.
   Келле В. Ж. Наука как компонент социальной культуры. М., 1988.
   Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991.
   Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. – Новая школа, 1926.
   Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. I. Т. II. М., 1939. Т. III. М., 1941.
   Кон И. С. Социология личности. М., 1967.
   Конфуций. Изречения. М., 1994.
   Коран. М., 1990.
   Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.
   Крупская Н. К. Избр. пед. произв. М., 1957.
   Кухтевич Т. Н. Социология воспитания. М., 1989.
   Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993.
   Лай В. А. Школа действия. СПб., 1914.
   Лейбниц Г. В. Соч.: В 4 т. Т.4. М., 1989.
   Ленин В. И. О воспитании и образовании. 2.е изд. М, 1970.
   Лиферов А. П. Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия. М., 1997.
   Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания. М., 1974.
   Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.
   Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.
   Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.
   Лифшиц М., РейнгардЛ. Кризис безобразия. М., 1968.
   Локк Д. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988.
   Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.
   Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983.
   Макиавелли Н. Избр. соч.: М, 1982.
   Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.
   Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О демократии. М., 1988.
   Магомедов Н. А. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.
   Методология и методы социальной психологии. М., 1977.
   Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. Т. 2, Ч. II. М., 1994.
   Монтень. Опыты: В 3 кн. М., 1979.
   Мор Т. Утопия. М.; Л., 1947.
   Мухин М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского. М., 1994.
   НаторпП. Социальная педагогика. СПб., 1911.
   Наторп П. Развитие народа и развитие личности
   Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и его идеи. СПб., 1912.
   Нечаев А. М. Охрана детей-сирот в России. История и современность. М., 1994.
   Никандров Н. Д. Воспитательные ценности: российский вариант. М., 1996.
   Ницше Ф. Воля к власти. М., 1995.
   Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж. – П. Сумерки богов. М., 1991.
   Новгородцев П. И. Об общественном идеале: Избр. М., 1991.
   Новый Завет. М., 1994.
   Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.
   Основы среднего образования: Коллективный труд американских педагогов / Под ред. П. Монро. Пг., 1916.
   Паскаль Б. Мысли. СПб., 1995.
   Песталоцци И. Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. М., 1939.
   Петракова Т. И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997.
   Платон. Собр. соч.: В 4 т. М., 1994.
   Пословицы русского народа: Сб. В. Н. Даля: В 2 т. М., 1984.
   Права ребенка Основные международные документы. М., 1992.
   Прокофьев М. А. Послевоенная школа России. М., 1997.
   Психологическая теория коллектива. М., 1979.
   Пушкин А. С. О народном воспитании // Собр. соч.: В 10 т. Т. 7. М., 976. С. 307–312.
   Радищев А. Н. Избр. филос. соч. М., 1949.
   Разум побеждает. Рассказывают ученые. М., 1979. Религии мира. История и современность. М., 1987.
   Реймес Ф. Экология. Теория, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994.
   Ренан Э. Жизнь Иисуса. М., 1991.
   Русский космизм. М., 1993.
   Руссо Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.
   Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.
   Рыбинский Е. М. Детство как социальный феномен. М., 1998.
   Рыбинский Е. М. Сиротливое детство России. Что делать. М., 1997
   Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ. М., 1989.
   Сбытов В Ф. Формирование политической культуры личности. М., 1987.
   Святой преподобный Серафим Саровский. М., 1991.
   Семья в России: Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993–1997 гг. Спец. вып. 4.97. М., 1997.
   Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М., 1994. Смысл жизни. М., 1994.
   Соколов К. Б. Социальная эффективность художественной культуры. М., 1990.
   Соловьев В. С. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1989.
   Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.
   Сухомлинский ВА. Соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1979.
   Теория и практика воспитания. Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байковой, Л. Г. Гребенкиной, О. В. Еремкиной Рязань, 1997.
   Толстой Л. Н. В чем моя вера? Тула, 1989.
   Тощенко Ж. Т. Социология М., 1994.
   Ушинский КД. Собр. соч.: В2 т. Т. 2. М.; Л., 1948.
   Учебные стандарты школ России. Кн.1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М.,1998.
   Учебные стандарты школ России. Кн. 2: Математика. Естественно-научные дисциплины / Под ред. В.С Леднева, Н. Д. Никандрова,
   М. Н. Лазутовой. М.,1998.
   Фейербах Л. Собр. произв.: В 3 т. М., 1967.
   Филиппов Ф. Р. Социология образования М., 1990.
   Фихте И. Г. Соч. Работы 1792–1801 гг. М., 1995.
   Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.
   Фролов С. С. Социология. М., 1996.
   Фромм Э. Психоанализ и этика М., 1993.
   Фромм Э. Бегство от свободы. 2-е изд. М., 1995.
   Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.
   Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. М., 1979.
   Циолковский К. Э. Очерки о Вселенной. М., 1992.
   Чернышевский Н. Г. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1986. Т. 2. М., 1987.
   Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М. 1980.
   Шеллинг Ф.В.Й.  Соч.: в 3 т. Т. 1. М., 1987.
   Шульга Р. П. Искусство и ценностные ориентации личности. Киев, 1989.
   Шульц Г. Школьная реформа социал-демократии. Пг., 1918. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева, В. А. Полякова. М., 1998.
   Эстетическое сознание и процесс его формирования. М., 1981.
   Юм Д. Трактат о человеческой природе: В 2 т. М., 1995.
   Юнг К. – Г. О психологии восточных религий и философии. М., 1994.
   Яковлев Е. Г. Искусство и мировые религии. М…1985.
   Янжул Е. Американская школа: Очерки методов американской педагогики. 6-е изд. Пг., 1917.
   Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

Борис Тимофеевич Лихачев Социология воспитания и образования: курс лекций по соц. педагогике

Введение

Часть I. Экология детства

Лекция 1 Феномен детства как субъект социума, объект и предмет экологии и социологии воспитания и образования

Часть II Социальные институты как основа педагогически целесообразной организации воспитательно-образовательного пространства

Лекция 2 Осново– и системообразующий институт семьи, его воститательно-образовательные функции

Лекция 3 Государство и социальный феномен экологии детства

Лекция 4 Рынок и его воспитательно-образовательные возможности

Лекция 5 Социальный институт воспитания и кризис образования: сущность, состояние, перспективы

Лекций 6 Церковь как духовно-религиозный воспитательно-образовательный социальный организм

Лекция 7 Средства массовой информации в психосоматическом становлении детства

Часть III Воспитательно-образовательные функции форм общественного сознания

Лекция 8 Наука и религия как источники формирования мировоззрения личности

Лекция 9 Долг как нравственно-правовая основа социальных отношений и институтов

Лекция 10 Этническое, национально-ментальное воспитание как органическая часть содержания духовно-нравственного становления личности

Лекция 11 Воспитательно-образовательная функция искусства и культуры в становлении личности

Лекция 12 Идеология и политика – объективные факторы социализации подрастающего поколения

Лекция 13 Социальная ответственность, дисциплина и самодисциплина как основа формирования личности гражданина правового государства