Анатолий Георгиевич Зикеев
Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Введение

   Светлой памяти отца – Георгия Михайловича Зикеева – жертве страшного 1938 года, посвящается

   Познание окружающего мира в его взаимосвязях и взаимообусловленности явлений, вскрытие характера и причин тех или иных событий или поступков, осуществляемое с помощью различных мыслительных операций, невозможно без выражения его содержания в языке.
   Развитие познавательной деятельности учащихся, ее усложнение, углубление анализа требует использования более разнообразных и более точных средств выражения мысли в языке, увеличения объема предложений, усложнения их структуры прежде всего за счет использования сложных предложений, позволяющих наиболее полно выражать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.
   Только овладев основными структурными компонентами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок может абстрагировать и осмысливать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать и оценивать поступки людей.
   Овладение ребенком языковыми способами выражения смысловых отношений с помощью союзных синтаксических конструкций означает новую ступень в развитии его познавательной деятельности, когда он переходит он констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с окружающим миром.
   Появление в речи детей сложных бессоюзных и союзных конструкций наблюдается очень рано (по данным А.Н. Гвоздева – с двух лет), и к поступлению в школу и в начальных классах сложные предложения составляют в устной и письменной речи учащихся до четверти используемых ими предложений. И хотя можно говорить о том, что младшие школьники общеобразовательных учреждений практически владеют сложными предложениями, при их употреблении они все же делают достаточно много речевых ошибок.
   В связи с этим понятно сожаление ведущих методистов по русскому языку, что «за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен, в частности исчезла тема «Сложные предложения» [1 - Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М., 2000. – С. 275.].
   Дети с задержкой психического развития, поступающие в начальную школу, младшие школьники, имеющие отклонения в развитии (с общим недоразвитием речи, с детским параличом, глухие и слабослышащие дети, дети с нарушением интеллекта и др.), практически не употребляют в своей речи сложных предложений, часто не понимают их в текстах, что, естественно, отражается на их речевой и учебно-познавательной деятельности.
   Вместе с тем в методиках обучения языку в начальных классах как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений нет достаточно обоснованной и подкрепленной системой заданий работы по уточнению и совершенствованию умений в понимании и употреблении сложных предложений, выражающих основные смысловые отношения.
   Настоящее пособие признано восполнить пробел в методике обучения языку, связанный с овладением младшими школьниками наиболее употребительными сложными союзными конструкциями.

Часть I
Реализация в детской речи средств выражения в языке логико-грамматических отношений с помощью сложных союзных предложений

§ 1. Сложное предложение как важное средство выражения логико-грамматических отношений в языке

   Развитие познавательной деятельности ребенка обнаруживается не только в возрастающих возможностях восприятия и понимания более сложного содержания, но и в перестройке и совершенствовании когнитивных процессов, в усложнении структуры речи, которая в свою очередь обеспечивает дальнейшее развитие высших форм логического мышления.
   На взаимообусловленность мышления и речи, на то, что мышление совершенствуется в процессе формирования речи, в то же время оказывая на него определенное влияние, указывает ряд психологов (Л. Выготский, 1982; А.А. Люблинская, 1965; С.Л. Рубинштейн, 1997; Т.Н. Ушакова, 1986 и др.). Вместе с тем язык в речевой деятельности является необходимой материальной оболочкой мысли, формой, носителем мышления. Поэтому, изучая речь ребенка, можно в какой-то степени судить об особенностях развития его мышления. О зависимости между использованием ребенком тех или иных языковых средств и особенностями его умственного развития на каждой возрастной ступени упоминают в своих трудах известные ученые-педагоги В.П. Вахтеров (1913), К.Д. Ушинский (1988).
   Таким важнейшим языковым показателем развитости мышления ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные отношения.
   К этой мысли приходит М.Н. Шардаков (1963), который прямо указывает на то, что взаимообусловленное развитие речи и мышления может быть прослежено при построении детьми сложноподчиненных предложений.
   Педагоги-методисты также отмечают, что рост способности учащихся к синтезу и обобщению выражается в развитии грамматического строя речи учащихся, во все более полном и правильном использовании сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
   Поэтому, исследуя речь учащихся с точки зрения использования ими конструкций сложного предложения, мы в какой-то степени вскрываем возможности их мыслительной деятельности, подготовленность их мышления к установлению причинно-следственных, целевых, условных и других зависимостей. Формируя же в речи на основе практического познания окружающего мира такие конструкции, мы тем самым не только изменяем синтаксический строй речи, но меняем ее содержание. Речь с использованием сложных предложений уже свидетельствует о более глубоком мыслительном процессе, направленном на отражение внутренних связей между предметами и явлениями.
   Помимо указанной взаимозависимости и взаимообусловленности между формированием подчинительных конструкций и развитием мышления, имеется еще один важный аспект рассмотрения этой проблемы.
   Понимание и употребление сложноподчиненных предложений говорит не только об умении отразить в содержании связи и взаимообусловленность внешних явлений, но и само по себе есть проявление синтезирующей способности мышления ребенка, образования у него языковых обобщений, позволяющих ему устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложноподчиненного предложения является обобщенным выражением средств связи между мыслями главной и придаточной части сложного предложения данного типа.
   Взаимоотношения реального мира находят свое отображение в мышлении человека, выражаясь соответствующими средствами. Связи между словами в предложении – это прежде всего отражение отношений, складывающихся в мышлении под влиянием воздействия внешней среды и внутреннего мира человека. Диалектика в отражении объективных взаимосвязей такова, что «язык не соотносится непосредственно с физическим миром, а остается только формой проявления мышления (а не мира)», и в то же время и мышление, и язык по содержанию «соотносятся с предметами и явлениями действительности, только первое соотносится с ними отношением отражения, второй – отношением обозначения» [2 - Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 16–17.].
   Поэтому смысловые отношения, передающие реальные связи между объектами, являются и логическими, и синтаксическими категориями. Как отмечает Г.В. Колшанский, «синтаксические категории, определяющие строение языка в его важнейших элементах (словосочетание, предложение), непосредственно передают логические категории мышления» [3 - Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 30.]. Грамматические значения времени, причины, цели и другие, хотя и мотивируются действительными вещами, процессами, их соотношениями, не всегда совпадают с ними, имеют свою внутреннюю языковую логику, обусловленную социальной природой языка.
   В связи с этим, говоря о «моделировании» в языке смысловых отношений, необходимо иметь в виду двустороннюю обусловленность в отражении смысловых отношений в языке: с одной стороны, объективной действительностью, с другой, – системой категорий, специальных средств данного языка как продукта развития общества, как продукта общественного сознания. Поэтому, например, грамматическое понятие времени в глаголе и реальные временные отношения действительности не всегда совпадают; объективная множественность часто выражается грамматически в формах единственного числа и т. д.
   Вместе с тем, поскольку язык является объективно существующим общественным явлением, человек, воспринимающий речь, всегда может определить в высказывании характер смысловых отношений на основе распознания соответствующих лексико-грамматических средств, функцией которых является передача именно данной информации.
   Среди многообразных видов отношений, реализуемых в речевом сообщении, нас интересуют те виды категорий смысловой информации, которые обозначают отношения, существующие между познаваемыми объектами. С помощью этих категорий обозначаются как обычно существующие связи явлений, так и связи, возникающие в данной ситуации. В своем исследовании З.И. Клычникова в качестве коммуникативных категорий смысловой информации данной группы называет категории места, расположения, последовательности, признака, причины, назначения, цели, условия. «Употребление этих категорий в речевом сообщении, – пишет она, – воплощает познание человеком взаимной связи и обусловленности явлений реального мира в конкретной ситуации жизни» [4 - Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. – Т. 44, 1968. – С. 85.]. В связи с этим наличие такого плана сообщения в цитируемом исследовании называется ситуативно-познавательным.
   В своей работе мы рассматриваем в «ситуативно-познавательном» плане примерно те же категории информации, что указывались З.И. Клычниковой, но группируем их более обобщенно. Таковыми являются категории, раскрывающие временные, определительные, объектные (изъяснительные), пространственные отношения, отношения причины и цели.
   Эти отношения, проявляющиеся в основных логико-синтаксических функциях, находят свое отражение как в составе словосочетания и простого предложения, так и в наиболее полном виде в составе сложного предложения, где они отражаются не членами предложения, а частями сложного предложения.
   Смысловые отношения в словосочетаниях могут отражаться только в составе предложения, и только через предложение они могут входить в систему коммуникативных категорий речи, средств сообщения. Однако если словосочетание должно пониматься как составная часть предложения, то сложное предложение вообще и сложноподчиненное в частности должно рассматриваться «как структурное и семантическое целое» [5 - Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 93.]. Вместе с тем, что для нас особенно важно, словосочетание и сложноподчиненное предложение имеют и сходное в структуре и семантике.
   Сложноподчиненные предложения могут образовывать конструкции, несущие ту же смысловую нагрузку, что и словосочетание. Как утверждал акад. В.В. Виноградов, «сцепление предложений нередко приводит к тем же видам отношений между сочетающимися предложениями, которые существуют между членами (словами и грамматическими единствами) в пределах простого предложения. Таким образом возникают параллельные обороты» [6 - Виноградов В.В. Избранные труды. – М., 1975. – С. 418.]. Л.Ю. Максимов, развивая это важное положение, к общим со словосочетаниям чертам относит «прежде всего двух частное строение сложноподчиненного предложения и отношения подчинения между его частями, дифференцируемые в шкале тех же семантико-грамматических категорий, что и в словосочетании и между членами простого предложения (кроме главных): атрибутивные, объектные, различные виды обстоятельственных отношений и их комбинаций» [7 - Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 94.].
   К таким глубоким аналогиям в структуре можно отнести и возможное наличие общего стержневого слова, реализацию одного из его значений, но вместе с тем специфические особенности сложного предложения, вытекающие из его природы (сочетание предикативных частей, наличие союза и соотносительных слов и др.), «оказываются и в этом случае более существенными, чем особенности, сближающие данные типы со словосочетаниями» [8 - Максимов Л.Ю. Там же. – С. 96.]. Г.В. Колшанский более резко подчеркивает разницу между двумя уровнями синтаксических единиц, выделяя однако и то, что их сближает: «следует помнить, что придаточные предложения сопоставимы с членами простого предложения только в функциональном плане» (выделено нами – А.З.) [9 - Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 201.]
   При проведении аналогий по структуре и функциям между словосочетаниями и сложноподчиненными предложениями, естественно, не следует забывать, что сложноподчиненное предложение является коммуникативной единицей. [10 - Для методики обучения языку важно решить – считать ли компоненты сложноподчиненного предложения частями или отдельными предложениями. В этом мы солидарны с мнением Л.Ю. Максимова, считающего, что в составе сложного предложения его предикативные части не обладают коммуникативными свойствами, которыми обладают аналогичные структуры, функционирующие в качестве самостоятельных коммуникативных единиц низшего порядка – простых предложений.]
   В лингвистической литературе проблемы сложного предложения (понятие сложного предложения, принципы классификации, взаимосвязь подчинения и сочинения и др.) относят к наиболее трудным, и только в последнее время они нашли свое аргументированное решение в трудах Н.С. Поспелова (1950), С.Е. Крючкова и Л.Ю. Максимова (1977), В.А. Белошапковой (1967; 1989).
   Сложноподчиненное предложение стало рассматриваться как единое целое, базирующееся на структурно-семантическом соотношении его частей. В.А. Белошапкова определяет три важнейших признака сложности предложения как синтаксической единицы языка: «1) сложное предложение состоит из таких компонентов, которые представляют собой предикативные структуры; 2) сложное предложение представляет собой определенным образом организованную синтаксическую конструкцию, и в этом отношении оно может быть уподоблено сочетанию слов или словоформ; 3) сложное предложение, подобно простому, представляет собой такую синтаксическую структуру, назначение которой состоит в том, чтобы быть одной коммуникативной единицей» [11 - Белошапкова В.А. О понятии «формула предложения» на уровне синтаксиса сложного предложения // Единицы разных уровней грамматического строя языка. – М., 1969. – С. 207.].
   Рассматриваемая концепция позволяет подойти к сложноподчиненному предложению как к модели, раскрыть функциональные отношения между придаточными и главными частями сложного предложения по их структурным компонентам (общие элементы структуры – союз или союзное слово, соотносительное слово, место придаточного, интонация и др.).
   Почти все лингвисты считают союз (союзное слово) основным средством, используемым для оформления сложного предложения как цельной синтаксической единицы [12 - Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. – М., 1967. – С. 70.]. Однако одни лингвисты утверждают, что союзы, не имея лексического значения, выражают лишь отношения между языковыми единицами (А.А. Уфимцева, 1968; Ю.Г. Скиба, 1967), другие – понимают значение союза шире – он имеет и лексическое, и грамматическое значение, но в это значение включаются смысловые отношения между языковыми единицами – словами, словосочетаниями и предложениями, которые опять-таки отражают отношения между предметами и явлениями действительности (А.И. Смирницкий, 1959; Е.В. Кротевич, 1960).
   Для нас важно то, что объединяет эти две концепции: союз является важным звеном в обеспечении логико-синтаксических отношений, выражаемых сложным предложением, и для методики обучения подчинительным конструкциям он предстает тем краеугольным камнем, который должен быть заложен в фундамент формируемых речевых навыков и умений по отражению смысловых связей.
   В зависимости от этого основного структурно-семантического компонента сложного предложения они делятся на союзные сложные предложения и бессоюзные сложные предложения; в зависимости от типа союзов (союзных слов), на сложносочиненные или сложноподчиненные. При сочинении части сложного предложения объединяются как синтаксически равноправные, при подчинении – одна из частей подчиняется другой, и поэтому важен порядок следования частей, которые вследствие синтаксической зависимости выделяются как главная и придаточная. Части сложноподчиненных предложений, находясь в структурно-семантической зависимости, могут выражать с помощью определенных для каждого типа сложных предложений компонентов, в первую очередь союзов, различные смысловые отношения.
   Как упоминалось, к сложным предложениям относятся и бессоюзные синтаксические конструкции, представляющие собой в смысловом отношении единство, которое часто выявляется только интонационными средствами: интонацией перечисления, интонацией обусловленности, интонацией противопоставления и др. [13 - Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М., 2000. – С. 362–363.] В соответствии с этим имеются разные виды бессоюзных сложных предложений, значение которых, как нам кажется, должно усваиваться учащимися старших классов, когда у них сформировались структуры союзных конструкций.
   Также преждевременным будет ознакомление младших школьников с многочисленными предложениями, которые включают как сочинительные части, так и подчинительные, которые могут быть однородными или соподчиненными. Все указанные конструкции достаточно сложны и требуют осознанного анализа, опирающегося на достаточно высокий уровень знаний по грамматике.

§ 2. Особенности употребления дошкольниками и младшими школьниками сложных предложений

   Сложные подчинительные конструкции появляются в речи нормально развивающегося ребенка относительно рано. Как указывает целый ряд исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев, 1961; Н.А. Менчинская, 1948; Н.А. Рыбников, 1926; Д.Б. Эльконин, 1958), сложные предложения с союзами начинают появляться с 2 лет 2 мес. – 2 лет 5 мес. Им предшествуют в речи ребенка бессоюзные сложные предложения, в которых выражение тех или иных смысловых отношений (одновременности действий или их последовательности, взаимообусловленности явлений и др.) достигается за счет интонационных акцентов.
   По данным А.Н. Гвоздева (1961), большая часть союзов и союзных слов (28 из 39) начинает употребляться в речи ребенка до 4 лет: в возрасте 2,4–2,6 – союзы а, и, потому что; в возрасте 2,6–2,8 – когда, как; в 2,8–2,10 – где, чтобы, если; в 2,10—3,0 который; 3,3–3,6 – что и др. [14 - Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.] По данным Н.А. Менчинской, определительные предложения появляются начиная с 2,6; предложения с союзом потому что – 2,7; с союзом когда – с 2,9 [15 - Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. – М., Л., 1948.].
   Таким образом к 4-м годам у ребенка в речи появляются основные союзы (союзные слова). Однако первоначально они встречаются редко. Лишь постепенно сложные предложения с союзами получают широкое распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями [16 - Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.].
   По данным Н. Рыбникова [17 - Рыбников Н.А. Язык ребенка. – М., 1926. – С. 54.], к концу 4-го года ребенок овладевает главнейшими видами сложных предложений, в которых в качестве основного смыслового компонента присутствуют союз или союзное слово.
   Интересный материал о распространенности сложных предложений в речи детей дошкольного возраста приводится в исследовании В.И. Ядэшко [18 - Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. – М., 1966. – С. 24–25.]. Проведенный в этом исследовании синтаксический анализ речи ребенка по типам предложений показывает рост количества сложных предложений, встречающихся в детской речи: от 8 % в возрасте от 3 до 4 лет до 11 % от общего количества предложений в возрасте от 4 до 5 лет.
   Исследования М.П. Феофанова [19 - Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965. – С. 469.] позволяют дополнить эти данные, доведя их до возраста, когда нормально развивающийся ребенок поступает в школу. В устной речи ребенка шестилетнего возраста сложноподчиненные предложения составляют – 18,9 %, сложносочиненные – 8,9 % (итого – сложных предложений – 27,8 %), у семилеток соответственно: 19 % и 7 % (итого – 26 %).
   Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развивающийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражаемых им взаимосвязей внешнего мира опережает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребенок правильно понимает простейшие причины и отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет применять их намеренно и произвольно.
   Такая закономерность проявляется в основном в устной речи ребенка. Переход ребенка к письменной речи постепенно меняет его отношение к отражаемой в речи ситуации. Ребенок действует более произвольно, поскольку семантический строй письменной речи требует целенаправленной работы как над значением слов, так и над связями между ними при развертывании слов в определенной последовательности. В этом смысле письменная речь является «наиболее трудной и сложной формой намеренной и сознательной речевой деятельности», как бы «алгеброй речи» [20 - Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1982. – Т. 2. – С. 240.].
   Преднамеренность письменной речи, осознанность отражаемых ею ситуаций позволяет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на характер отражения в ней тех или иных смысловых отношений. Одним из таких показателей развитости речевой деятельности ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.
   Рассмотренные нами исследования позволяют сделать важные выводы.
   Сложные предложения появляются у нормально развивающихся детей сравнительно рано, когда грамматические отношения в простых предложениях только складываются. Поэтому формирование сложного предложения идет параллельно двумя путями, с одной стороны, формируются грамматические связи в простых предложениях, входящих в их состав, с другой, – оформляется союзная связь между ними. При этом, как указывает А.Н. Гвоздев, сложные предложения с союзами даже при их раннем появлении в основном употребляются правильно по значению. [21 - Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.]
   Когда ребенок поступает в школу, синтаксический строй его устной речи совершенствуется уже под большим влиянием письменной речи. Овладение письмом и чтением существенным образом влияет на общее развитие речи и мышления. Письменные формы передачи содержания требуют более точного и разнообразного использования языковых средств, более развернутого выражения, более полного описания и обоснования того, что ими передается.
   Как считает М.Р. Львов [22 - Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. – С. 56.], уже учащиеся 3-го класса общеобразовательной школы достаточно широко употребляют в самостоятельной письменной речи сложные предложения. Они составляют до 23,1 % от общего числа предложений (среди них около половины – сложноподчиненные) [23 - Такие же данные приводятся в исследовании М.Л. Закожурниковой (см.: Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов // Речевое развитие младших школьников. – М., 1970. – С. 116).], которые к 5-му классу составляют 50, к 10-му – свыше 61 %. В том же исследовании отмечается, что по частоте использования сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную и устойчивую тенденцию к увеличению из класса в класс (в среднем на 2,5 % каждый год начиная с 3-го класса); количество же сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в 3-м классе до 25,3 % в 5-м и 18,4 % в 10-м классе.
   Интересные данные получены М.Р. Львовым при сопоставлении текстов учебников для 4-го класса (по языку, истории, природоведению) с текстами письменных работ учащихся: было установлено, что по частоте употребления сложных предложений они почти совпадают. Так, сложные предложения в учебниках составили 24,5 %, в работах учеников – 23,1 %, из них сложноподчиненных соответственно – 13 % и 14,8 %, т. е. свыше половины.
   Приведенные нами данные показывают высокий процент использования сложных предложений как в устной речи нормально развивающихся детей, поступающих в школу, так и в их письменной речи при обучении в начальных классах. Однако в первое время в письменной речи учащихся общеобразовательной школы наблюдается относительно большое количество речевых ошибок при построении сложных предложений: среди них чаще всего встречаются употребление глаголов в несоотносимых временно-видовых формах, неудачный порядок слов в сложном предложении, неумение найти границу предложения и др. (М.Р. Львов, 1985; 2000; М.П. Феофанов, 1965; С.Н. Цейтлин, 1997).
   По мере овладении структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27 % до 8 %. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997). Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов – и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений – причинные, следственные, временные и др. [24 - Подробнее см.: Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965; Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.]
   Иную картину мы имеем у учащихся с отклонениями в развитии, даже когда они несколько лет проучились в школе.
   Как показывают многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Спирова и др.) в речи у большинства детей с отклонениями в развитии при поступлении в специальные (коррекционные) учреждения сложные предложения или отсутствуют, или на фоне значительного нарушения звукового состава слов и грубых нарушений грамматических связей между словами имеют деформированные, трудно воспринимаемые по структуре синтаксические образования.
   Даже дети с задержкой психического развития (ЗПР) с относительно благополучными уровнем речевого развития испытывают на начальном этапе обучения большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся часто не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности высказываний.
   Так, по данным Г.Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в сочинениях лишь в единичных случаях: они составляют лишь 4,4 % от общего числа предложений (против 23,1 % у учащихся общеобразовательной школы); из них учащиеся с ЗПР используют в основном сложносочиненные предложения с соединительной и противительной связью (союзы и, а), в то время как в сочинениях их сверстников из массовой школы более половины употребленных сложных предложений являются сложноподчиненными.
   Г.Н. Рахмакова (1991) отмечает своеобразие в построении сложных предложений учащимися с ЗПР второго года обучения, которое заключается в неправильном членении сложных предложений (отделении главного от придаточного), в слиянии нескольких сложных предложений в одно, в присоединении к ним простых предложений, например: Когда в автобус вошла пожилая женщина Оля и Таня сидели Оля встала а Таня сидела.
   Построение сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в 4-х классах, т. е. при их переходе на вторую ступень обучения, характеризуется значительным количеством аграмматизмов, наблюдаются различные отклонения как на уровне словосочетаний, так и на уровне предложений (Р.И. Лалаева, 1992), в том числе: опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (например, Как он пришел домой, Вова стал заниматься), несогласованное использование глагольных форм вида в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и неточному их пониманию собеседником.
   Учащиеся с ЗПР 3—4-х классов затрудняются в использовании придаточных определительных, сравнительных, условных, уступительных и других видов связи, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение, и в первую очередь союзы, представлены в лексике детей с ЗПР в незначительном количестве (не считая соединительного союза и и сопоставительного а). Р.Д. Тригер (1987), Г.Н. Рахмакова (1987), Е.С. Слепович (1989) приходят к выводу, что состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности ограниченность во владении сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточности сформированности основных мыслительных процессов.
   В ряде исследований, касающихся речевого развития учащихся с церебральным параличом (ДЦП), отмечается (Л.Б. Халилова, 1989), что эти учащиеся достаточно редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (они встречаются лишь в 30 % работ). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и времени (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются в письме лишь в немногих случаях.
   М.В. Ипполитова (1989) утверждает, что в течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-, трехсловных предложений к употреблению четырех-, пятисловных, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям. Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в речи младших школьников с ДЦП начиная со 2—3-го классов, но конструкция их очень примитивна; она чаще всего состоит из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует, например: Взял зонт, пошел дождь, Приду домой – приму душ. В этом же исследовании отмечается, что среди сложноподчиненных предложений у учащихся в 3–4 классах преимущественно встречаются предложения с союзами чтобы и когда. Выявлены единичные случаи употребления сложных предложений с придаточными причины и места, крайне редко встречаются придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению при помощи союзного слова который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в речи младших школьников с ДЦП практически не встречаются.
   Указанные выше авторы свидетельствуют, что для письменных работ учащихся с ДЦП, так же, кстати, как и для работ учащихся с ЗПР, характерным является использование бессоюзных предложений типа – Закончу школу – пойду работать, т. е. предложения, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них являются не грамматические средства связи, а интонация. Это говорит о том, как отмечает М.В. Ипполитова (1989), и с этим вполне можно согласиться, что использование бессоюзных предложений, в особенности в письменной речи учащихся, свидетельствует о недостаточном осознании ими смысловых отношений, выражаемых с помощью союзных связей.
   Характеризуя речь младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), Л.Ф. Спирова (1980) указывает в качестве показателя уровня речевого развития учащихся на рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Если в 1-м классе большинство (62 %) предложений состояло из 2–3 слов, а 9 % имело 6–7, но не более слов, то в 4-м классе 4–5 слов имели 39 %, 6–7 слов – 25 % и 8 и более слов – 2,5 % предложений. Начиная со 2-го класса появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего указывающих на временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (союз потому что), целевую направленность (союз чтобы), например: Школа вешает флаги, когда праздник. Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь. Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля. В 3-м – 4-м классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельных высказываниях учащихся с ОНР увеличивается в три раза, однако чаще всего в них встречаются придаточные времени, причины и цели (почти совсем не употребляются придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки).
   В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.
   В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.
   Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.
   Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.
   Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.
   Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.
   Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.
   Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.
   Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым [25 - Более подробно см.: Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. – М., 1972. – С. 56—124.], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.
   Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.
   Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).
   Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.
   Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).
   Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.
   Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.
   Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.

§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе

   Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструкциями учащимися начальных классов, имеющими ограниченные речевые возможности, диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом обучения, направленного на коррекцию их речевой и познавательной деятельности, на расширение кругозора, на осознание ими более сложных взаимоотношений явлений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и умение передать их содержание.
   Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.
   Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.
   Последовательность в овладении учащимися сложными синтаксическими конструкциями обуславливается сложностью раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение используемых синтаксических структур.
   При определении последовательности введения в речь этих учащихся подчинительных конструкций следует также учитывать степень необходимости в их употреблении учащимися начальных классов общеобразовательной школы, которая была в свое время достаточно полно исследована М.Р. Львовым. По частотности употребления в письменной речи учащихся 3–4 классов общеобразовательной школы лидирующее место занимают определительные (до 20,6 %), изъяснительные (до 36,3 %) и временные (до 33 %) придаточные предложения. При этом устойчивой прогрессивной тенденцией в сочинениях учащихся более старших классов обладают лишь придаточные определительные предложения.
   Во вторую по частоте употребления группу, по тем же данным, входят причинные (2,4–2,9 %), условные (0,8–3,7 %), цели (2,5–4,1 %), уступительные (1,6–2,3 %), сравнительные (3,2–3,4 %). Все остальные (придаточные предложения места, следствия, присоединительные и др.) вместе составляют не более 3,8 % [26 - Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. – С. 56; а также Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000. – С. 221–223.].
   Как уже упоминалось, учащиеся начальных классов общеобразовательных школ, практически владея почти всеми типами сложных предложений, допускают нередко грубые речевые ошибки в их построении, оперируют речевыми штампами. Однако должного внимания даже в программах и учебниках работе по уточнению и обогащению речи младших школьников сложными синтаксическими структурами не уделялось или уделяется крайне мало.
   В программах последних лет [27 - См.: Программы начального обучения 1–4 классов (система Л.В. Занкова). – М., 1998. – С. 37–38; Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). Ч. 1. – М., 2000. – С. 59, 71, 75–76.] сложное предложение как самостоятельная тема не выделяется: указывается лишь на формирование у учащихся 3–4 классов умений находить в сложных предложениях его части, выделять в них главные члены; умений ставить запятые перед союзами и союзными словами, производить синтаксический разбор частей сложного предложения (в рамках изученного).
   Анализ действующих программ по грамматике и развитию речи на начальном этапе обучения учащихся с отклонениями в развитии показывает, что хотя в некоторых из них требования в отношении овладения сложными предложениями имеются, но чаще всего они носят декларативный характер: ознакомиться со сложными предложениями, уметь составлять сложные предложения.
   Так, в программах для младших школьников с задержкой психического развития указывается на необходимость «общего знакомства со сложными предложениями, состоящими из двух простых» (Программы, 1986; 3-й класс); в программах для детей с церебральным параличом в 3-м классе (Программы, 1986), помимо общего знакомства, рекомендуется составление сложных предложений, а в 4-м – нахождение сходства и различия в сложных предложениях разного типа.
   Аналогичные требования выдвигают программы для детей с общими нарушениями речи; в них (Программы; 1987) подчеркивается необходимость знакомства со сложными предложениями (в 3-м классе) и их использования в речи для выражения причины, цели, условия, сравнения (в 4-м классе).
   В программах для школ слабослышащих начиная с программ 1962 г. и кончая последней программой (1997 г.) более конкретно формулируются требования к овладению сложными предложениями. В последней программе по разделу «Развитие речи» во 2-м классе рекомендуется достичь «понимания и употребления сложных предложений союзами и, а, но», в 3-м классе – то же требование по отношению к сложным предложениям с придаточными причины и цели, в 4-м – сложным предложениям с придаточными времени, места и определительными; в 5-м – обобщающие занятия по практическому овладению сложными предложениями на уроках практической грамматики [28 - Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). – М., 1997. – с. 111, 116, 122, 129–131.].
   В «Программах» для школ глухих (1997) в требованиях по 1– 3-м классам даются образцы для употребления в диалогической речи придаточных причины, времени, условия, определительных. В требованиях по 4-му классу говорится об умениях выражать смысловые отношения (времени, причины, условия, цели, определительные) с помощью сложных предложений, в 6– и 7-м классах (на уроках грамматики) их различать, выделяя соответствующие союзы. [29 - Начальная школа для слабослышащих 2-го отделения предусматривает 6-летнее обучение, начальная школа для глухих – 7-летнее обучение.]
   Таким образом, программы для начальных классов специальных школ указывают на необходимость общего знакомства со сложноподчиненными предложениями и их использования учащимися в собственной речи. Однако существующая методика обучения русскому языку в специальных школах часто ориентирована на методику общеобразовательной школы, рассчитанной на учащихся, которые практически во всем объеме владеют сложными предложениями: у младших же школьников с отклонениями в развитии наблюдается значительное отставание в овладении сложными конструкциями; более того – их употребление сопровождается значительными погрешностями в построении [30 - Подробнее об этом см.: Особенности употребления сложноподчиненных предложений учащимися с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 37.].
   С учетом изложенных требований учебных программ и указанных выше сложностей в овладении сочинительными и подчинительными синтаксическими конструкциями, а также принимая во внимание опыт изучения сложноподчиненных предложений учащимися с ограниченными речевыми возможностями, была выбрана следующая последовательность в практическом овладении сложными конструкциями, которая представлена на таблице (см. табл. 1) с указанием классов (по номенклатуре общеобразовательной школы – 1—4-й классы) и примерным количеством часов, выделяемых на каждую тему.
   Переход к работе со сложноподчиненными предложениями предполагает, что учащиеся сравнительно легко оперируют структурами простого предложения, могут в основном правильно устанавливать связи между словами, хотя работа над структурой простого предложения (предупреждение возможных ошибок, часто сохраняющийся аграмматизм) продолжается и на 2-й ступени обучения [31 - В качестве учебно-практического пособия для таких учащихся могут быть рекомендованы сборники упражнений: Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.].
   При разработке методического оснащения занятий по овладению сложноподчиненными конструкциями мы исходили из того, что формирование (коррекция) речевых умений должно проходить поэтапно, в определенной последовательности: начиная с ориентировочной деятельности – узнавания семантических и соответствующих структурных компонентов, которые включаются в разные контексты (предложения, диалога, связного текста), прогнозирования значения этих компонентов и полнозначных структур текста до самостоятельного их использования в собственной речи и умения устранять как формальные, так и логико-смысловые нарушения текста.

   Таблица 1
   ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ В ОВЛАДЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ
   для детей с отклонениями в развитии

   Поэтапно это выглядит в следующей последовательности.
   Первый этап – восприятие, осознание и понимание значений синтаксических моделей в обращенной речи; они в известной степени опережают и определяют формирование (уточнение) речевых навыков и умений. На этой стадии широкое использование получают обращения учителя к учащимся с поручениями, «вписанными» в ситуации учебной, предметно-практической, игровой деятельности. В этих случаях понимание и соответствующее действие ученика обеспечивают первоначальную ориентировку в структурных и семантических компонентах языка различного уровня (отдельного слова, словосочетания, реплики, предложения). Использование побудительной речи позволяет учителю в условиях знакомых учащимся наглядных ситуаций включать в коммуникативное обращение наиболее элементарно составленные структуры. Например, во время организационных моментов любого урока (при знакомстве с выражением определительных отношений) использовать фразы-поручения типа Коля, раздай альбомы (карандаши, ножницы и т. п.), которые лежат в шкафу (при условии, что эти же предметы лежат и в других местах); Валя, собери тетради, которые раздал Коля; Собери тетради, которые раздала Женя. При знакомстве с придаточными времени: Когда в класс войдет Вера Ивановна, встаньте. Когда в класс войдет Коля, сидите на местах. Когда прозвенит звонок, соберите тетради и т. п.
   Второй этап – узнавание и выделение изучаемых моделей по ключевым словам (союзам, союзным словам) в диалогической речи, в связных текстах (устных и письменных) с помощью образцов, смысловых вопросов, фиксирующих определенные отношения (какой? почему? когда? и др.). К этому этапу относятся задания по нахождению данных конструкций в специально подобранных адаптированных или оригинальных литературных текстах, их правильное чтение; зрительные, слуховые и другие виды диктантов с включением в них сложных предложений (для последующего их опознания); подбор сложноподчиненных предложений (из данных – близких по семантике или структуре) к соответствующим по содержанию картинкам.
   Третий этап – включение в контекст сложноподчиненных предложений его ключевых компонентов; разнообразные упражнения по вставке пропущенных слов, в первую очередь союзов и союзных слов, глаголов-сказуемых, других связующих элементов; работа с деформированными частями предложений – главной и придаточной; составление сложноподчиненных предложений из данных слов (в готовых формах или из союзных слов в исходной форме).
   Четвертый этап – составление сложноподчиненных предложений: задания на завершение предложений, в которых пропущена придаточная или главная часть (по данным образцам, по выбору из возможных дополнений, по данным картинкам); включение сложноподчиненных конструкций в самостоятельные высказывания учащихся коммуникативного характера; в специально создаваемых наглядных ситуациях обращения учащихся с поручениями, ответы на вопросы и их постановка (с опорой на образец и без них); задания по составлению сложноподчиненных предложений по вопросам, по определенным грамматическим моделям, по аналогии (на основе соответствующих наглядных ситуаций, данных опорных слов, словосочетаний, простых предложений); объяснение значения слов (определение понятий) с использованием сложноподчиненных предложений, преимущественно – определительных; соединение двух предложений в одно с помощью подчинительных союзов (с опорой на выбор нужного союза из данных двух-трех, с ориентацией на наглядную ситуацию или с исключением каких-либо опор); включение сложных конструкций в контекст речевых игр.
   Пятый этап – речевые задания, связанные с трансформацией синтаксических моделей, с заменой структурных элементов предложения; поиски смысловых эквивалентов: изменение словесного описания, выраженное с помощью сложноподчиненных предложений, другими конструкциями с сохранением содержания высказывания; преобразование текстов, включающих сочинительные конструкции, или замена пар простых предложений (с союзами и, а, но и др.) сложноподчиненными предложениями. На этом важном этапе у учащихся отрабатываются трансформационные умения в моделировании синтаксических конструкций, обладающих одинаковой семантической структурой. Например, Дети из-за дождя не пошли гулять. Дети не пошли гулять, потому что пошел дождь. – Дождь пошел, и дети не пошли гулять.
   Шестой этап – включение усвоенных моделей в тексты более высокого порядка: устное или письменное изложение, сочинения с задачами по сжатию или расширению текста, придумывание начала или конца, вычленение в тексте новой информации, выделение в тексте компонентов, связанных с теми или иными содержательными или формально-грамматическими сторонами высказывания; включение в тексты (коллективно или индивидуально) придуманных сложноподчиненных предложений; «разыгрывание» диалогов (составление их по образцу, по данной реплике, с учетом изменения ситуации) с использованием в них придаточных предложений в качестве ответных реплик. Во всех случаях важно выделение и установление с помощью сложноподчиненных конструкций последовательного развертывания событий во времени, установление причинно-следственных зависимостей, аргументация, оценка, определение основной мысли целого сообщения и его отдельных частей. Важными являются задания по редактированию текста – нахождению и исправлению возможных ошибок при составлении сложноподчиненных предложений.
   Естественно, представленные этапы работы, их продолжительность во времени, виды заданий, их количество, облегченные или усложненные варианты их выполнения – все это предусматривает для учителя выбор, который зависит от характера и уровня речевого развития данной группы учащихся и каждого ученика в отдельности [32 - Механизмы нарушения в речевом развитии могут быть различны: это или нарушения слуха, как у глухих и слабослышащих, или результаты поражения или дисфункции корковых речевых зон, как у алаликов; или нарушение иннервации речевой мускулатуры за счет поражения центральной нервной системы при дизартрии, или вторичная задержка речевого развития в связи с тяжелой двигательной недостаточностью, соматической ослабленностью, неблагоприятными условиями окружения и др. Естественно, что характер нарушения, работоспособность ученика, его индивидуальные особенности – все это и другие индивидуальные проявления в развитии должны быть учтены учителем.], от того, в какую учебную деятельность будут включаться эти задания, от их содержательной стороны.
   При этом важно соблюдение самой последовательности формирования умений в построении сложных предложений и в создании таких условий общения, которые побуждали бы школьников использовать изучаемые типы сложноподчиненных предложений.
   Естественно, выполнению практических заданий указанных этапов, в особенности – последнего, следует уделять внимание и в последующем, сопоставляя разные типы сложных предложений, усложняя и синтаксическую структуру и их содержательную стороны, увеличивая разнообразие возможных вариантов оформления и реализуя тесную связь литературного чтения с самостоятельными письменными работами, с устным и письменным пересказом содержания различных текстов.

§ 4. Основные направления развития речи младших школьников в связи с овладением структурой сложного предложения

   Методические разработки по формированию у учащихся с отклонениями в развитии языковых средств выражения смысловых отношений на уровне сложного предложения экспериментально были апробированы на начальном этапе обучения слабослышащих учащихся. Как известно, именно эта категория детей при поступлении в специальные (коррекционные) образовательные учреждения имеет самый большой разброс в уровне общего речевого недоразвития. С одной стороны, это могут быть слабослышащие дети, не имеющие при поступлении в школу фразовой речи, с весьма ограниченным словарем – учащиеся 2-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки глухие дети и дети с общим недоразвитием речи (алалики); с другой, – это слабослышащие дети, имеющие фразовую речь, но с заметным аграмматизмом и ограниченными структурно-семантическими возможностями – учащиеся 1-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки при поступлении в специальные школы и классы дети с задержкой психического развития и дети с церебральным параличом.
   Апробация специально разработанной системы практических заданий, создание условий для овладения сложными предложениями и положительные результаты, полученные при обучении слабослышащих школьников, а также анализ уровня сформированности синтаксического строя речи других учащихся с отклонениями в развитии позволяет нам говорить о необходимости более раннего и широкого знакомства этих учащихся с разнообразными типами сложных предложений, о возможности практически овладеть на начальном этапе обучения наиболее доступными компонентами семантико-синтаксической структуры сложных предложений.
   Конечно, не может быть универсальной коррекционной методики. В каждом конкретном случае дефектолог должен учитывать характер и ступень первичных нарушений, уровень речевого и психофизического развития ребенка, его возраст, предшествующие условия воспитания и обучения, другие факторы.
   С методической стороны те или иные нарушения влияют на ход формирования практических умений в употреблении сложных синтаксических конструкций; это связано в большей мере с особенностями восприятия и произносительными навыками (сравните – слабослышащего школьника и учащихся с общим недоразвитием речи). Однако специфика используемых методических приемов, характер заданий при поэтапном обучении в значительной степени зависит от тех семантико-синтаксических особенностей, которыми отличаются сложные, в частности – подчинительные конструкции между собой. Так, овладение определительными конструкциями с союзными словами который, у которого, которым и т. п. методически резко отлично от процесса формирования структур, выражающих отношение цели, причины или условия, так же как и овладение последними в методическом плане отличается своеобразием каждого типа. И эти отличия при выборе методических средств обучения более существенны, чем те, которые связаны с характером самого дефекта у учащихся с отклонениями в развитии.
   Поэтому вполне обоснованным будет распространение методики формирования сложных предложений у слабослышащих учащихся, имеющих самый большой диапазон уровней речевого развития, на других учащихся, имеющих ограниченные речевые возможности. Во всех случаях для учащихся различных категорий основной задачей при овладении сложными предложениями остается понять характер смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и овладеть практически средствами грамматической связи между ними.
   Рассмотрим сложные предложения с методических позиций, с точки зрения выделения и дальнейшего использования учащимися основных конструктивных признаков, которые являются обязательными или характерными для тех или иных моделей сложного предложения.
   Прежде всего это правильность использования союза или союзного слова; затем соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в частях сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играет лексика, которая является типичной при конструировании тех или иных моделей; лексические элементы выступают в качестве опорного компонента [33 - Краткая русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1989. – С. 516.] для придаточного предложения, как целое словообразовательное гнездо, например, тревожиться, тревожно, встревожен, что …
   К ним относятся также соотносительные слова, употребление которых может быть часто и необязательным: в некоторых случаях этот признак является вариативным; в других случаях соотносительные слова – обязательный элемент структуры сложного предложения и их отсутствие – существенная ошибка, например: Коля так оформил стенгазету, что приходили ученики других классов. Там, где река делает поворот, показался катер.
   Конструктивной особенностью некоторых видов сложных предложений является определенный порядок в расположении частей (определительные, причинные придаточные предложения и др.). Нарушение порядка следования частей влечет часто к изменению структуры сложного предложения и затрудняет понимание его значения.
   При конструировании сложных предложений важны также и другие синтаксические особенности в построении частей: определенный порядок слов, например, в определительных предложениях, когда союзное слово который может быть внутри придаточной части (Дерево, высота которого …).
   Важным элементом структуры сложного предложения является комплекс интонационных средств, который объединяет в устной речи части сложного предложения в одно целое, превращает его в законченную единицу коммуникации. В письменной речи осмысливание простых предложений как единиц речи является важнейшим условием осознания в дальнейшем отношений между ними, которые могут быть обозначены с помощью союзов или союзных слов – основных конструктивных элементов сложного предложения. Именно в них реализуется семантика сложного предложения. «Для расчлененных предложений дифференцирующим признаком является характер смыслового отношения частей, находящий свое выражение в специфических союзах» [34 - Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка. – М., 1966. – С. 200.].
   Изменение союза даже в пределах данного типа предложения влечет за собой изменение смысла, привносит тонкие нюансы в значение, например: Пока мать готовила обед, сын делал уроки. Когда мать готовила обед, сын делал уроки. До того как мать стала готовить обед, сын делал уроки и т. п.
//-- * * * --//
   Изучение сложных предложений в начальной общеобразовательной школе не ставит перед собой задачи практического овладения сложными конструкциями. Учащиеся практически владеют почти всеми типами сложных предложений. Поэтому обучение носит чаще всего аналитический характер: целенаправленное наблюдение за текстом и выделение сложных предложений, его частей, синтаксический или морфологический разбор (в рамках полученных знаний по грамматике), определение места пунктуационных знаков [35 - Рамзаева Т.Г. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. – С. 301.]. Г.А. Фомичева отмечает, что для учащихся начальных классов важно осознание того, что сложное предложение «в своем составе имеет две части, две группы главных членов предложения» [36 - Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. – М., 1981. – С. 137.]. М.Р. Львов придает большое значение использованию вопросов типа почему? зачем? когда? и других для построения сложных предложений из двух или трех простых предложений. [37 - Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985. – С. 68.]
   В последних методических руководствах для учителя начальных классов ставится вопрос о необходимости введения в программы темы «Сложное предложение» и о работе с такими понятиями, как «придаточные предложения места, времени, образа действия, изъяснительные, определительные»; делаются попытки восстановить какой-то минимум в синтаксических знаниях и умениях учащихся, рекомендуется аналитико-синтаксический подход при знакомстве со сложными предложениями [38 - Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. – С. 283.].
   Однако эти правильные, с нашей точки зрения, позиции недостаточно методически реализованы по каждому типу сложного предложения, о чем свидетельствуют ныне действующие учебники по русскому языку для начальных классов.
   При обучении учащихся с ограниченными речевыми возможностями, которые практически не владеют сложными конструкциями (или употребляют некоторые из них редко и с грубыми ошибками), на первоначальном этапе такая работа имеет в большей степени синтетическую направленность; знакомство со сложными структурами осуществляется в процессе многократного их восприятия в речи учителя и в понимании выражаемых смысловых отношений. Как справедливо в свое время заметил акад. Л.В. Щерба, «… понимание является пробным камнем говорения» [39 - Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М., 1947. – С. 64.]. Понимание рассматривается важнейшим этапом выделения и установления связей при восприятии новых языковых структур в условиях речевой, прежде всего коммуникативной, ситуации [40 - В методике обучения языку под понятием «ситуация» (речевая или наглядная) подразумевается совокупность обстоятельств, требующих использования данного речевого комплекса для передачи определенной информации.]. Такие ситуации прежде всего должны быть наглядными, они должны восприниматься учащимися одновременно с речью учителя. При этом обучение проходит успешнее, когда в связи с той или иной ситуацией подчинительные конструкции включаются в побудительную речь учителя (поручения, приказания, инструкции и т. п.). Лишь после того, как учащиеся усваивают значение сложноподчиненных предложений в речи учителя (правильно выполняют инструкции или поручения с включенными в них сложными предложениями данного типа), они переходят к употреблению их в собственной речи, к выполнению специальных упражнений (сначала по образцам, данным учителем, а затем и без них, ориентируясь лишь на создаваемые учителем ситуации или контекст задания).
   Наглядные ситуации, которые создает учитель, должны носить проблемный (для учащихся) характер, т. е. ученики самой ситуацией должны быть поставлены перед выбором нужного действия. Например, если на столе лежит одна книга и учитель обращается с просьбой: Дай мне книгу, которая лежит на столе, то создается такое соотношение между наглядной ситуацией и речью, которое делает излишним употребление определительного предложения которая лежит на столе. Только наличие в ситуации двух или нескольких одинаковых предметов, размещенных в разных местах, создает необходимость в уточнении их местонахождения, а учащихся ставит перед выбором требуемого действия (в данном примере надо было иметь другие книги на полке, на парте и т. п.).
   Наглядная ситуация должна быть адекватной тому, о чем говорит учитель в своем поручении, инструкции и т. п., т. е. должно быть соответствие выражаемого учителем в речи значения и выделяемого при восприятии наглядной ситуации отношения. Неправильным, например, будет употребление в речи глаголов в настоящем времени, когда действие, о котором говорится, уже произошло (Сравните обращение: Подойди к ученику, который читает книгу и ситуацию, в которой ученик уже не читает книгу, а держит ее).
   Созданная наглядная ситуация, где возможно, должна быть мотивированной, т. е. в инструкции учитель должен причинно обосновать ее создание, указать цель действия. Например: учитель обращается к классу: Посмотрите, как наследил Вова. У него мокрые ботинки. Хотя он вошел в класс со двора, он не вытер ноги. Почему Вася вытирает ноги, а Вова нет?
   После того как учащиеся начинают выделять в речи учителя определенные структурные элементы и, ориентируясь на них, правильно действовать по инструкции учителя, важным является установление связи между данными частями синтаксической конструкции и вопросом, на который одна из них – подчинительная – отвечает.
   Вопросы типа какой? когда? зачем? почему? и другие являются средством выделения тех или иных смысловых отношений (определительных, временных, целевых, причинных и др.). В процессе общения уже сам поставленный вопрос сигнализирует определенный тип связей, которые затем раскрываются и реализуются в ответах учащихся. Создавая наглядную ситуацию, учитель или подводит учащихся к употреблению требуемого вопроса или сначала сам обращается с вопросом к ним. В любом случае учитель подготавливает косвенно ответ учащихся, структурно воспроизводя в общении будущую придаточную часть сложного предложения.
   На основе наблюдения за языковыми явлениями и ситуациями, которые ими обозначаются, учащиеся выделяют в языке повторяющиеся элементы, сопоставляют их с теми однозначными отношениями, которые можно выделить в серии подобранных ситуаций; это позволяет сформировать у учащихся определенные обобщения в чисто практическом плане (без оформления их в определениях или правилах).
   В данном случае грамматические закономерности усваиваются практически – не через запоминание определений, а путем образования языковых обобщений в речи и одновременного развития определенных умственных действий. Развитие мышления, совершенствование умственных операций в данном случае будет происходить не за счет умозаключений, которые производит ученик при теоретическом изучении грамматики, когда сопоставляются языковые факты и понятия между собой, а за счет выделения с помощью определенных языковых средств реальных отношений между вещами и явлениями. Абстрагирование и последующий синтез, которые производят учащиеся, заключаются в одновременном анализе сходных языковых форм и реальных отношений между предметами в повторяющихся наглядных ситуациях. Рассмотрение только языковых фактов, их сопоставление, их осознание как понятий, формирование правил их использования является более сложным этапом, этапом изучения грамматики как науки.
   При практическом изучении работа учителя сосредотачивается не на грамматическом разборе, не на обеспечении запоминания терминов или определений, не на объяснении значения тех или иных союзов, а на образовании языковых обобщений путем выделения языковых фактов в их сопоставлении с соответствующими реальными отношениями между предметами. Эта работа, порою более трудная, чем объяснение тех или иных грамматических правил, должна быть заранее подготовлена и организована учителем. При этом учитель должен учитывать уровень речевого развития учащихся класса, их знания и практические навыки в построении предложений, их жизненный опыт, позволяющий разобраться в создаваемых учителем ситуациях.
   Непременным условием для образования языковых обобщений является вариативность лексики, выражаемого ею содержания при относительной стабильности грамматической структуры изучаемой языковой модели. Такое соотношение между формально грамматическими и семантическими связями позволяет не только практически овладеть особенностями тех или иных синтаксических конструкций, но и фиксировать внимание учащихся на возможностях лексической вариативности в передаче мыслей.
   Образование языковых обобщений должно обеспечиваться также сопоставлением друг с другом изучаемых синтаксических конструкций в контексте. Изучение средств выражения смысловых отношений не должно проходить изолированно, а в сопоставлении, например, выделенных причинных отношений и цели, причины и условия и т. п.
   Таким образом, практическое изучение синтаксических структур состоит не в заучивании отдельных сложных предложений или запоминания правил их конструирования, а в образовании обобщений на основе понимания и построения типовых предложений. Действуя по аналогии, выделяя новую модель в сравнении с более простой или сложной, но уже знакомой, учащиеся учатся вычленять более глубокие отношения между предметами и явлениями и выражать эти отношения в соответствующих синтаксических конструкциях.
   Наконец, важнейшим условием успешного формирования навыков употребления подчинительных конструкций является продуманная система закрепления в упражнениях, в работе со связным текстом.
   Большое место в системе работы над речью при изучении сложных предложений должна занимать работа над текстами. Такая работа с включением или выделением этих предложений из текста должна проводиться и на уроках чтения, и на уроках развития речи, и на уроках других учебных предметов. Это могут быть и специальные вопросы к тексту, и вопросы в виде плана к сочинению. Важно, чтобы эти вопросы по своему характеру обязывали бы учащихся употребить сложное предложение требуемого типа.
   Большие возможности для введения в речь учащихся сочинительных и подчинительных конструкций предоставляет учителю пересказ учащимися текста – как литературного, так и учебного.
   Используя различные виды работы над данными синтаксическими конструкциями, учитель, однако, не должен забывать основной цели обучения – научить учащихся практически владеть структурой сложного предложения, выработать у них навыки употребления этих предложений и понимания их смыслового содержания.
   При этом следует иметь в виду, что определенный речевой материал, предназначаемый для «пассивного» усвоения его учащимися, дается в основном для понимания выражаемых сложными предложениями смысловых отношений. Чаще всего это те типы придаточных предложений, структура которых с трудом может быть усвоена учащимися; это те придаточные предложения, которые лишь постепенно в процессе их дальнейшего сопоставления с другими типами предложений, лишь в результате общего развития речи учащихся и лишь после получения определенных сведений по грамматике могут быть внедрены в активную речь учащихся и стать объектами самостоятельного конструирования.
   Как уже упоминалось, это придаточные определительные предложения с союзным словом который в косвенных падежах в сочетании с предлогами и без предлогов, различные виды косвенных вопросов, придаточные временные предложения с союзами как только, прежде чем, пока, придаточные уступительные предложения и др.
   При знакомстве учащихся с предложениями указанных типов учитель, раскрыв с помощью специальных приемов выражаемые ими смысловые отношения, центр тяжести переносит не на конструирование сложных предложений с данными придаточными, а на употребление готовых форм придаточных предложений. Это могут быть и задания подобрать к главным предложениям данные придаточные или, наоборот, к придаточным данные главные; это могут быть и задания по выбору требуемого союза при сохранении структуры придаточных предложений, и другие задания, не связанные с изменением структуры готовых предложений, данных в упражнениях.
   В отличие от этих заданий целый ряд упражнений (придумывание сложного предложения по данному союзу, ответы на вопросы, составление из данных двух простых сложноподчиненного предложения и ряд других) требует активного конструирования предложений, которое может осуществляться при наличии более высокого уровня языковых обобщений, чем тот, который имеет учащийся при использовании готовых форм или частей предложения.
   Однако соотнесение этих двух уровней обобщений должно пониматься как динамичное. В зависимости от речевого развития и последующего опыта общения учащиеся могут переходить от использования готовых форм трудных для употребления придаточных предложений к их самостоятельному конструированию.
   Естественно, при обучении пониманию и употреблению сложных предложений должны быть учтены полученные учащимися знания по грамматике и практические речевые умения соответственно программным требованиям по каждому виду специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.
   К моменту знакомства с первым типом сложного предложения учащиеся должны знать, что предложение – это законченное целое, которое выражает определенную мысль. Практика чтения, придумывание предложений с различными словами и словосочетаниями, написание самостоятельных письменных работ позволяет учащимся после двух-трех лет обучения правильно членить содержание текста на отдельные мысли, выделять их в письме точкой, а в устной речи – паузой и интонацией.
   Эти навыки делают возможным дать учащимся термины союзы, простое предложение, сложное предложение, главное предложение, придаточное предложение (без их определения). Учащиеся в процессе выполнения заданий, опираясь на наглядные ситуации и схемы, практически усваивают, что в сложносочиненных предложениях можно дважды поставить вопросы что делает? и кто? что в сложноподчиненном предложении главной является та часть предложения, от которой можно поставить вопрос к другой – придаточной части, что последняя в свою очередь поясняет главную и начинается, как правило, с союза (союзного слова).
   Следовательно, задача учителя как в начале практического овладения учащимися сложным предложением, так и в последующем не в раскрытии понятий о сложных предложениях, о главном и придаточном предложении, не в усвоении грамматических знаний об их структуре, а в использовании этих терминов для выделения и различения простых и сложных предложений или их частей. Так, овладевая сложноподчиненным предложением, учащиеся в практическом плане выделяют основную мысль, выраженную главной частью сложного предложения, и мысль в придаточной части, которая поясняет, уточняет то, о чем сказано в главном предложении. В процессе содержательного (смыслового) анализа учащиеся должны научиться выделять главные и придаточные части и одновременно пользоваться этими конструкциями в своей речи.
   При практическом изучении сложных предложений целью обучения является не приобретение навыков грамматического анализа, а развитие речи учащихся на основе формирования навыков и умений понимать и пользоваться в общении данными синтаксическими конструкциями, их структурными компонентами.
   Практическое овладение сложными предложениями осуществляется не механическим соединением двух простых предложений, а путем осмысления связей между частями сложного предложения. Такое осмысление при обучении должно быть реализовано, как уже упоминалось, лишь на основе наглядной речевой ситуации, создаваемой учителем с помощью поручений, инструкций к действию, которые включают придаточную часть изучаемого сложного предложения.
//-- * * * --//
   В определении основных методических направлений в работе над сложными предложениями большую роль сыграл специально организованный обучающий эксперимент, в котором приняли участие четыре 4-х, девять 5-х и четыре 6-х классов семи школ (обучение в начальной школе составляло 6 лет). Всего в экспериментальном обучении участвовало 150 учащихся 2-го отделения школ для слабослышащих детей.
   Исследование было направлено на углубленную разработку методики формирования навыков и умений в понимании и употреблении подчинительных конструкций, выражающих основные смысловые отношения [41 - Первый опыт обучения был обобщен в требованиях программ для слабослышащих начальной школы, в специальных учебниках, а также в учебных пособиях для учителя: Уроки русского языка в 5 классе 2-го отделения школы слабослышащих. – М., 1963; Уроки русского языка в 6–7 классах 2-го отделения школы для слабослышащих детей. – М., 1964 (авторы А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин).].
   Поскольку в плане формирования проблема изучения подчинительных сложных конструкций ставилась впервые, мы вынуждены были для проверки предлагаемых по каждой теме рекомендаций организовывать обучающий эксперимент. Он предусматривал распределение учебного материала по каждой теме, методические рекомендации, которые давались учителю к каждому уроку, систему тренировочных упражнений и мероприятий по внедрению изучаемого материала.
   Эффективность обучения контролировалась двумя путями: посещением уроков и последующей коррекцией приемов и методов обучения, а также проведением констатирующего эксперимента, который осуществлялся до и после прохождения каждой темы (до и после изучения каждого типа сложноподчиненного предложения). Он состоял в самостоятельном выполнении учащимися 5 упражнений, направленных на выявление уровня практических навыков в употреблении изучаемых типов предложений.
   По трудности и по характеру получаемых результатов в констатирующем эксперименте можно было выделить следующие типы упражнений.
   1. Учащиеся должны были придумать сложные предложения с данным союзом (союзным словом), например, обозначающими время: когда, пока, как только и др. При этом исключалась как наглядная ситуация, так и какой-либо контекст.
   2. Учащиеся дописывали придаточную часть сложного предложения. При выполнении задания они опирались на смысловое содержание главного предложения и значение данного союза.
   3. Учащиеся по данному содержанию придаточного предложения должны были придумать подходящий по смыслу вариант главного предложения.
   4. Учащиеся обязаны были отметить на вопрос, выделяющий те или иные смысловые отношения. Давалась картинка (или две картинки, когда нужно было выделять временные отношения).
   5. Та же задача, что и в упр. 4, но давался текст небольшого рассказа и вопрос к содержанию. В тексте не было подчинительных конструкций, прямо отвечающих на вопрос.
   Кроме этих видов упражнений, вошедших во все контрольные срезы по каждой теме, учащимся предлагалось выполнить еще ряд упражнений, связанных со спецификой (лексической или грамматической) данного типа предложений. Так, до и после изучения придаточных изъяснительных предложений давались упражнения, позволяющие выявить степень понимания «основного лексического компонента» в главном предложении, таких, как почувствовал, решил, сообщил и т. п., к которым относилась придаточная изъяснительная часть сложного предложения.
   Перед и после знакомства со сложными предложениями, выражающими временные отношения, важно было выяснить, насколько упрочились у учащихся навыки в употреблении видо-временных форм глаголов – важного структурного компонента в этом типе сложного предложения. Поэтому в данном случае были даны дополнительные задания – восполнить пропущенные глаголы-сказуемые: учащиеся по смыслу должны вставить из данных глаголов (двух видов) тот, который вписывался в данную конструкцию.
   В целом был произведен количественный анализ 94 контрольных срезов (16 – по IV, 54 – по V, 24 – по VI классам); было посещено более 80 уроков, такое же количество конспектов уроков проанализировано, данные анализа использованы при составлении методических рекомендаций; были проанализированы и учтены замечания учителей IV–VI классов, сделанные ими в дневниковых записях и выводах после прохождения каждой темы (каждого типа сложного предложения).
   Наблюдения, проведенные на уроках, характер устных ответов учащихся, успешность в выполнении письменных упражнений, отзывы учителей после прохождения темы свидетельствовали об эффективности обучения по предложенным методическим рекомендациям. Об этом же свидетельствуют и контрольные срезы, сделанные в экспериментальных классах до и после изучения каждого типа сложного предложения.
   При анализе полученных при контрольных срезах данных были выделены четыре категории ответов учащихся: правильно составленные предложения (правильные ответы); предложения с незначительными ошибками, не искажающими смысл предложений (ответы с незначительными ошибками); предложения, в которых ошибки вели к искажению смысла предложения или вообще затрудняли его понимание (неправильные ответы), случаи отказа в составлении предложения (отрицательный ответ).
   Анализ данных, приведенных в таблице (см. табл. 2), показывает, что в результате обучения значительно уменьшилось количество отказов в составлении предложений, а также число неправильных ответов. Особенно заметно уменьшение отказов при придумывании предложений с союзом когда (уменьшение более чем на 40 % по отношению к общему количеству требуемых ответов); уменьшилось количество неправильных ответов при дописывании предложений, в особенности при дописывании придаточных цели и времени.

   Таблица 2
   РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ на основе анализа типов упр. 1, 2, 5.

   Примечание. Цифры со знаком плюс (или минус) показывают прирост ответов учащихся (или их уменьшение) в результате обучения. За исходное берется количество правильных, близких к правильным, неправильных ответов и отказов, полученных при выполнении упражнений до изучения сложноподчиненных предложений того или иного типа.

   ДИАГРАММА
   роста правильных ответов по типам упражнений

   Вместе с тем следует отметить значительный рост правильных ответов как при придумывании предложений по данному союзу, так и при дописывании предложений. Прирост очень заметен при выражении отношений цели и времени, например, прирост правильно оформленных сложных предложений составил более 50 % к общему количеству требуемых ответов.
   Рост правильно составленных ответов особенно заметен, если берется не прирост, а соотношение (в %) абсолютных данных: количество правильных ответов до и после обучения.
   Результаты опытного обучения показывают (см. диаграмму) значительный скачок в правильном употреблении сложноподчиненных предложений с придаточным времени (в 6 раз). Такой эффект в усвоении данного типа сложных конструкций объясняется тем, что при обучении было обращено внимание на два главных структурно-семантических компонента, при использовании которых ученики раньше делали больше всего ошибок: на значение временного союза и значение видо-временных форм глаголов-сказуемых. Это предположение было подтверждено выполнением других специально предложенных учащимся заданий. Анализ полученных данных показал, что количество ошибок при использовании союзов пока, прежде чем, как только уменьшилось больше чем на половину; при использовании глаголов, отличающихся видовыми формами, количество ошибок уменьшилось в три раза.
   На представленной диаграмме также виден значительный рост правильно составленных по вопросам картинке предложений (упр. 4 и 5). Это свидетельствовало, в частности, о том, что вопрос для учащихся становился стимулом для выделения определенных, соответствующих ему смысловых отношений, и говорило также об укреплении связи между вопросом и требуемыми синтаксическими конструкциями.
   Вместе с тем экспериментальное обучение показало, что слабослышащие учащиеся допускают еще много ошибок при конструировании некоторых типов сложных предложений. Так, при дописывании главного предложения во временных подчинительных конструкциях из 168 предложений 44 содержали грубые ошибки, искажающие смысл предложения. После изучения предложений цели таких ошибок было 39 (из 140) и т. д.
   Все это говорило о том, что те методические рекомендации, которые предлагались учителям, должны рассматриваться лишь как начало дальнейшего усовершенствования работы по обогащению речи учащихся пониманием и употреблением сложных предложений. Эта работа была продолжена на протяжении ряда лет, и ее результаты представлены в тех материалах, которые излагаются во второй части данного пособия.

Часть II
Практическое овладение младшими школьниками сложными предложениями

   Основная цель данного раздела – дать описание работы над языком, направленной на понимание характера смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и на практическое овладение средствами грамматической связи между этими частями. Теоретической основой такой работы является структурно-семантический подход при классификации сложных предложений, а также при рассмотрении особенностей построения каждого из типов этих синтаксических единиц [42 - Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. – М., 1977; Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М., 2000.].
   Последовательность в овладении учащимися сложными конструкциями обуславливается особенностями раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение изучаемых синтаксических структур.
   Строительным материалом для сложных предложений служат простые предложения. Из них создаются части сложных предложений по моделям, которые бывают типичными для передачи тех или иных отношений. Каждая модель имеет свойственный ей комплекс конструктивных признаков, составляющих в своей совокупности структуру сложного предложения. Конструктивными признаками сложного предложения являются союз или союзное слово и соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых, которые в первую очередь определяют правильность употребления сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играют элементы лексики, которые бывают типичными для конструирования определенных моделей.
   Конструктивная особенность некоторых типов сложных предложений состоит в заданном порядке расположения их частей: главной и придаточной, а также в определенном порядке следования слов в этих частях.
   Важным элементом структуры сложного предложения являются интонационные средства, которые объединяют части сложного предложения в одно целое, превращают его в законченную единицу коммуникации. Особенно важна роль интонации в бессоюзных сложных предложениях, поскольку она служит основным средством связи между частями сложного предложения, средством объединения их в одно целое.
   Интонационная сторона употребления сложных предложений – особая забота учителя; работа над ней должна проводиться не только при выполнении заданий в контексте формируемых диалогов, но и на других уроках при знакомстве с литературными и учебными текстами.
   При рассмотрении логико-грамматических средств выражения представленных ниже в определенной последовательности смысловых отношений раскрываются прежде всего особенности работы учителя над структурными компонентами каждого типа сложного предложения, дается ориентировочный перечень формируемых умений с указанием номера тех заданий, которые могут быть использованы; приводятся образцы заданий, а также раскрывается перспектива дальнейшей работы учителя в средних классах, в которых учащиеся переходят к изучению тем по систематическому курсу грамматики – «Морфология».
   При знакомстве с наиболее употребительными сложными конструкциями: сложносочиненными предложениями с союзами и, а, но; сложноподчиненными с придаточными определительными – с союзным словом который; с придаточными изъяснительными – с союзами что, чтобы, как; с придаточными времени – с союзами когда, пока, прежде чем и др. – выделяются три последовательных этапа работы и соответствующие им три блока заданий (А, Б и В). При знакомстве с остальными видами смысловых отношений (причины, цели, условия и др.) задания представлены в одном, последнем по времени усвоения речевого материала блоке (В).
   Последовательно для удобства работы вводятся понятия (без их определения): «простое предложение», «сложное предложение», «главное предложение», «придаточное предложение», «союз», «союзное слово».
   В передаче формируемых умений используются сокращения: СП – сложное предложение, ГП – главное предложение, ПП – придаточное предложение.

§ 1. Выражение сочинительных отношении в сложносочиненном предложении

   Практическое овладение сложными предложениями представляет известные трудности для детей с ограниченными речевыми возможностями. Эти трудности выражаются не только в урезанном использовании сложных конструкций, но и в различных структурных отклонениях, препятствующих детям правильно понимать обращенную речь. Это могут быть: неоправданное слияние двух конструкций в одну, несоответствие последующей структуры предшествующему высказыванию, незаконченность синтаксической конструкции, неадекватность использованных синтаксических компонентов смысловому содержанию, неудачный выбор союзной связи. По отношению к сочинительным союзам и, а, но, зато, или, то…то и другим это выражается в их необязательном использовании или чаще необоснованном «нанизывании» на другие союзы, приводящем к их десемантизации; в неудачном или аграмматичном употреблении глаголов-сказуемых в частях сложносочиненного предложения; в несоответствии компонентов одной части сложносочиненного предложения тем элементам, которые они замещают в другой части, и др.
   Наиболее легко усваиваемыми являются сложные синтаксические конструкции с сочинительными союзами и, а, но. Однако и здесь часто проявляются речевые недочеты.
   Важнейшим условием осознания отношений, выражаемых сочинительными союзами, является осмысление содержания простых предложений как законченных единиц речи. Некоторые учащиеся, в особенности в первые годы обучения, недостаточно четко выделяют границы между предложениями, стремятся выразить связь или последовательность явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками; используемые при этом сочинительные союзы передают чаще всего в сочетании с однородными членами перечисление тех или иных предметов, признаков или элементарную последовательность двух-трех действий субъекта. Речевое оформление описываемых событий осуществляется учащимися в той последовательности, в которой они происходят: без вскрытия причины и следствия, без временной связи настоящего с прошлым, без вскрытия условий, при которых могли бы произойти те или иные действия, т. е. без отражения тех отношений, которые в языке материализуются наиболее точно (чаще всего в письменной речи) с помощью подчинительных конструкций, но могут быть выражены, хотя и менее точно, сочинительными или бессоюзными структурами.
   Трудности в выражении сочинительных отношений учащимися с ограниченными речевыми возможностями проявляются также в неадекватности выбора соединительного элемента. На начальном этапе обучения учащиеся для соединения в речи равнозначных фактов, событий, для передачи временной последовательности или смежности чаще всего употребляют союз и. Однако он нередко смешивается с союзом а, в особенности в условиях, когда противопоставляется то, что требует равноправного соединения, например: Набежала туча, а пошел дождь; и наоборот, союз а заменяется союзом и, т. е. отношение противопоставления заменяется присоединительным, например: Мать пошла в гости, и отец остался дома. Союз но, имеющий строго очерченный круг употребления в значении противопоставления, иногда используется для обозначения последовательности действий, т. е. вместо союза и, например: Тучи рассеялись, но появилось солнце; вместо союза а, когда подменяются чисто противительные отношения, например: Солнце светит, а на улице холодно. Часто имеют место случаи обратной замены, например: Летом мы на пруду купаемся, и (вместо а) зимой ребята катаются на коньках или Я хотел открыть дверь, и (вместо но) она не открывалась.
   Отклонения в правильном использовании сочинительных союзов и, а, но свидетельствуют о необходимости изменить цели обучения при изучении сочинительных конструкций: от формального синтаксического анализа к практическому использованию, сосредоточив при этом внимание на упражнении с текстом, на раскрытии семантической стороны высказывания, на создании логически связных сообщений.
   Сложносочиненные предложения характеризуются широкой палитрой выражаемых смысловых отношений, в особенности при сочетании сочинительных союзов с другими словами, в том числе часто с другими союзными элементами, например, и все же, а потому, и поэтому, и при этом, а значит, но только и т. п.
   Семантика сложносочиненных предложений определяется при смысловом равноправии частей – простых предложений, составляющих сложносочиненное предложение – наличием сочинительного союза, реализующего более частные значения, среди которых основными являются соединение, сопоставление и противопоставление.
   В оформлении связи между частями сложносочиненного предложения участвуют также и другие средства: соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых, наличие местоименных слов, отсылающих к предшествующей части (он, сам, тот, там и др.); возможность неполноты второй предикативной части, общей по смыслу, например: Мальчики занимались в классе, а девочки – в кабинете.
   Для учащихся с ограниченными возможностями на первоначальной ступени обучения наиболее важным является овладение типологически универсальными видами сочинительных отношений: соединительными, противительными и разделительными с использованием наиболее употребительных союзов: и, а, но, то…то.
   Знакомство со структурой сложносочиненных предложений начинается после того, как учащиеся практически овладевают значением союзов и, а, но в структуре простого предложения для соединения однородных членов. При этом усваиваются наиболее элементарные значения: союз и, связывающий два последних однородных члена при выражении законченности перечисленного ряда понятий, например: В парке растут березы, тополя и липы; союзы а, но, соединяющие два однородных члена при выражении противительных отношений двух или нескольких понятий, например: В лесу было тепло, но сыро. Ночью выпал снег, а днем растаял.
   Как известно, в сложносочиненных предложениях в грамматическом объединении частей участвуют те же сочинительные союзы, которые осуществляют связь при объединении однородных членов простого предложения. Переходя к пониманию структуры сложных конструкций, выражаемых сложносочиненными предложениями, а затем к их употреблению, учащиеся овладевают значениями одновременности или последовательности действий (состояний), совершаемых разными лицами, которые могут выражаться в сложных предложениях посредством союза и, например: На улице холодно, и идет дождь. Ударил мороз, и вода в лужах замерзла.
   Среди первых средств сочинительных связей, которыми овладевают учащиеся в начальных классах, следует назвать союзы и, а, но, употребляемые в сложных конструкциях при выражении сопоставления действий различных лиц или явлений, о которых сообщается в предложениях, например: Ученик хотел купить фломастер, но магазин был закрыт. В классе тепло, а на улице холодно.
   Самым распространенным, используемым во всех формах общения, является союз и. По данным частотных словарей, союз и возглавляет список наиболее употребительных слов, союз а входит в первую десятку, а союз но в третью десятку наиболее употребительных слов.
   По данным психологов (Д.П. Эльконин, 1958; Н.А. Менчинская, 1948; Н.А. Рыбников, 1926), с 2,6 лет растет число употреблений союзных конструкций с и и а. По данным В.И. Ядэшко (1966), сложносочиненные предложения, имеющие союзную связь, представлены в четыре года чаще всего союзом а, реже – соединительным союзом и; как исключение встречается союз но. В 5 лет нормально развивающиеся дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненного предложения, части которого соединяют союзы и и а (союз но употребляется редко).
   В сочинениях учащихся начальных классов (3–4 классы общеобразовательной школы) из общего количества сложных предложений, которые составили 38,9 % от всех предложений, около половины были сложносочиненные (с тенденцией снижения их количества до 18,4 % в 10 классе); в подавляющем большинстве этих предложений использовались союзы и и а [43 - Закожурникова М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов // Речевое развитие младших школьников. – М., 1970. – С. 116.]. М.Р. Львов отмечает, что из всех сочинительных союзов в письменной речи учащихся 3–4 классов преобладает и (до 46 %), а (до 21,6 %), но (до 34,2 %), остальные сочинительные союзы – около 0,4 %. При последующем обучении намечается также уменьшение употребления союза и (с 46 % в 3 классе до 26 % в 10 классе) и увеличение употребления союза но (с 32 % в 3 классе до 51 % в 10) при относительно неизменном количестве в употреблении союза а (от 20,5 % до 23,7 %) [44 - Статистические данные взяты из исследования: Львов М.Р. Тенденции в развитии речи учащихся. – М., 1978, Вып. 1.].
   Естественно, овладение структурой сложносочиненных предложений следует начинать с сопоставления простых предложений с однородными членами, соединенными союзом, со сложными конструкциями, имеющими аналогичные союзы. При таком сопоставлении [45 - Особое внимание при работе с предложениями, имеющими однородные члены, следует обратить на правильную интонационную связь между перечисляемыми или сопоставляемыми словами.] следует показать, что сложное предложение может быть расчленено на два простых, в которых имеются свои подлежащие и сказуемые, т. е. две грамматические основы, которые практически могут быть выделены с помощью вопросов кто? что? и что делает(ся)? Естественно, учащиеся вначале знакомятся с самыми элементарными по структуре сложными предложениями, в которых главным связующим компонентом является союз и или а.
   Как уже упоминалось, самым распространенным и разнообразным по значению среди сочинительных союзов является союз и. Обычно выделяют по своей семантике три разновидности сложных конструкций с союзом и. Первая – соединительно-временная, которая связана с распространением содержания первой части предложения на вторую, дополняющей первую часть какими-либо подробностями, часто связанными с временной последовательностью излагаемых действий или событий, их сходством. Вследствие этого в структуре второй части имеются скрепы в виде отдельных слов или их сочетаний, семантически воспроизводящих сказанное в первой части, например: Взошло солнце, и озеро заиграло в его лучах. Билет в метро стоит 5 руб, и билет в автобус стоит также 5 руб.
   Вторая разновидность сложносочиненных предложений с и – результативная, выражающая причинно-следственные отношения, когда вторая часть является следствием того, что произошло в первой, например: Пошел дождь, и мебель внесли в помещение. При этом в структуре могут присутствовать дополнительные лексические компоненты, усиливающие общее значение предложения (Пошел дождь, и тогда мебель внесли в помещение).
   В третьей разновидности сочинительных конструкций с союзом и присутствует элемент противопоставления, контраста, приближения по значению к союзу но, например: Они хотели внести мебель в помещение, и им это не удалось. Хотел решить задачу, и ничего не получилось.
   Отношения противопоставления или сопоставления чаще всего выражаются союзами а и но. По утверждениям лингвистов, основным значением союза а является сопоставление, когда сохраняется определенная смысловая связь с сопоставляемыми объектами, действиями, явлениями при выявленных их различиях, несходстве, например: Раньше он был инженером, а теперь он работает продавцом. Следует учесть, что при сопоставлении в сложном предложении его части имеют общие члены, при этом во второй части их повторение необязательно, например: Его зовут Саша, а его друга – Паша.
   Сопоставление может быть усиленно антонимичными словами типа здесь – там, вчера – сегодня, раньше – теперь и т. п. (Вчера шел снег, а сегодня – дождь). При этом чем сильнее в контексте предложения противопоставление, тем ближе по смыслу союз а приближается к союзу но и почти соответствует ему при наличии отрицания (В помещении не полка упала, а обрушился потолок). Сложносочиненные предложения с союзом а могут также указывать на уступительный характер противопоставления предложений или их членов; по значению это соответствует словам тем не менее, все-таки (Пошел сильный дождь, Коля все-таки пошел за грибами.). Союз а со вторым союзным элементом может придавать высказыванию сопоставительно-распространительное значение (Мальчики рисуют, девочки пишут, а значит все заняты), или значение следствия, результата (Ученик много читает, а поэтому он много знает), или временное значение (Ученики сделали уроки, а затем они пошли гулять).
   Союз а употребляется и в других значениях: он присоединяет предложения или их части при последовательном изложении событий или описаний предметов, при сопоставлении одновременных действий, при внезапном переходе к другой мысли в разговорной речи, однако для первоначального знакомства целесообразно взять его первое, основное значение – противительное, когда противопоставляются предложения или отдельные его члены по несходству, несоответствию тому, о чем говорится в первой части сложного предложения. Если союз и указывает на сходство явлений, на их временную или причинно-следственную связь, то союз а – на различие явлений по субъекту действия, по его содержанию или качественной характеристике, например: Мальчики перекапывали грядки, а девочки убирали и носили в одну кучу сухие листья и ветки.
   Противительный союз но в сложных сочинительных предложениях имеет более узкое значение, чем союз а, выражая противодействие или исключение того, о чем высказано в первой части (Вчера по прогнозу обещали дождь, но сегодня небо было ясным. Ему хотелось крикнуть, но страх помешал ему это сделать).
   Предложения с союзом но могут иметь различные оттенки в значении: противительно-ограничительный (Ученик выучил правило, но он не может его изложить), противительно-уступительный (У него болит зуб, но он все равно пошел на занятия) или контрастно-взаимоисключающий (Сегодня на стадионе были важные соревнования, но спортсмен не пошел на них). Однако эти стилистические варианты в значении могут стать предметом усвоения лишь на достаточно высоком уровне владения учащимися всей системой синтаксиса сложного предложения. Более доступны для усвоения выражаемые с помощью союза но антонимические смысловые отношения (С утра было холодно, но к вечеру стало теплее).
   Разделительные союзы или, или…или, то…то, не то… не то и другие выражают сложные смысловые соотношения: чередование, смену событий или явлений, возможность только одного из них – и поэтому овладение этими сочинительными средствами связи переносится на более поздние сроки, когда учащиеся познакомятся с союзами в систематическом курсе морфологии.
   В числе средств связи частей в сложносочиненном предложении помимо союза важная роль отводится соотношению видо-временных форм глаголов-сказуемых. Обычно одновременность перечисляемых фактов, событий выражается соотносительными формами несовершенного вида (Солнце светит, и его лучи освещают верхушки деревьев), последовательность – чаще глагольными формами совершенного вида (Солнце село за горизонт, и его лучи осветили верхушки деревьев) или при частичном совпадении соотношением форм совершенного и несовершенного вида (Солнце садилось, и его последние лучи осветили верхушки деревьев).
   Среди других языковых средств связи в сложносочиненных предложениях следует назвать порядок следования частей (предикативных единиц), синтаксический параллелизм И солнце светит, и дует свежий ветерок), наличие второго союзного элемента – все-таки, поэтому, тем не менее, между тем и др. (В классе открыли все окна, но все-таки было душно).
   Ниже представлен перечень формируемых в начальных классах речевых умений по теме «Выражение сочинительных отношений в сложносочиненном предложении» и образцы заданий к ним (см. табл. 3).
   Предполагается, что в процессе выполнения заданий будут сформированы или уточнены, усовершенствованы речевые навыки и умения, связанные с пониманием и употреблением сложносочиненных предложений. Среди них: умение с помощью вопросов кто? что? и что делает(ся)? выделять грамматические основы прозрачных по структуре частей сложносочиненных предложений; умение вставить пропущенное слово, важное для законченности структуры (глагол-сказуемое, подлежащее, союз), соединить данные структурные части сложного предложения или дополнить их; умение заменить (перестроить) данное сложное предложение, сохранив его смысл; умение составить (конструировать) сложносочиненные предложения по моделям (образцам, схемам), по картинке, по наглядной ситуации; умение включать части сложных предложений в виде реплик в диалогическую речь; умение использовать сложносочиненные предложения в самостоятельной связной речи в устной и письменной форме.
   Задания по трудности распределены на три блока – А, Б, В, которые соответствуют трем этапам в овладении сложносочиненными предложениями с союзами и, а, но.

   Сокращения в представленной ниже таблице: ПП – простое предложение; ССП – сложносочиненное предложение.

   Таблица 3
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ: «ВЫРАЖЕНИЕ СОЧИНИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЛОЖНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ»

Образцы заданий

Сочинительные союзы и, а, но в простых предложениях

   1. А. Прочитайте предложения. Рассмотрите картинки (изображение мальчиков и девочек с разными предметами: мальчик с маленьким мячом, девочка с куклой и большим мячом, девочка с куклой и машинкой; под изображениями детей номера). Проставьте номера к соответствующим предложениям.

   … У Вовы не кукла, а маленький мяч… У Жени кукла и большой мяч… Маленький мяч не у Веры, а у Вовы… У Веры кукла и машинка… Машинка не у Вовы, а у Веры.

   Ответьте на вопросы: Где Вова? Где Вера? У кого кукла и машинка? У кого кукла и мяч? Какая игрушка у Веры?

   Б. На картинках надписать номер над тем, о чем говорится в предложениях (изображен разрез дома в два этажа; на первом этаже маленькая и темная комната, на втором – большая и светлая комната).

   1) Эта комната маленькая и темная. 2) Вверху комната большая, а внизу маленькая. 3) Эта комната не маленькая, а большая. 4) Вверху комната не темная, а светлая.

   2. А. Учитель (затем и «маленький» учитель) обращается с предложениями (поручениями), включающими союзы и и а.

   1) возьми губку и вытри доску. 2) доску вытри губкой, а стол вытри чистой тряпкой. 3) Коле брось мяч, а Вове – кольцо. 4) найди красный и фиолетовый фломастер. 5)…

   Б. а) Выполните поручения.

   1) Возьми карандаш и ручку у соседа слева. 2) Карандаш положи на стол, а ручку на парту. 3) Возьми зеленый и черный фломастеры. 4) Зеленым фломастером нарисуй дерево, а черным – дом. 5)…

   б) Составьте из данных слов предложения (поручения) и обратитесь с ними к товарищу.

   1) доску, мокрую губку, возьми, вытри, и. 2) зеленым, коричневым, фломастером, дерево, дом, нарисуй, а. 3) альбом, стол, соседу, мой, свой, на, дай, положи, а. 4)……

   3. А. По данным предложениям составьте предложения – поручения и обратитесь с ними к товарищам.

   1) Вова взял тряпку и вытер стол. 2)… вытер доску губкой, а стол вытер чистой тряпкой. 3)… поймал мяч, а потом поймал кольцо. 4)…

   После выполнения поручения составьте предложение, отвечая на вопрос: Что сделал…?

   Б.1) Вова достал из коробки зеленый и коричневый фломастеры. 2) Зеленым фломастером он нарисовал дерево, а коричневым дом. 3)…

   4. А.Б. Прочитайте предложения. Подчеркните (или выпишите) слова, которые соединяются союзами и или а.

   1) Прохожий подошел к киоску и купил газету. 2) Листья слетали с деревьев и разноцветным ковром устилали землю. 3) На огороде овощи сажают весной, а убирают их осенью. 4)…

   5. А.Б. Рассмотрите картинки (изображены – улица, рядом сад; одна девочка сгребает листья, другая собирает сухие ветки). Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте союзы и или а.

   1) Зина и Ира убирают листья… ветки. 2) Листья сгребает не Ира… Зина. 3) Зина сгребает листья… не ветки. 4) Дети убирают листья не в саду… на улице. 5)…

   6. А. Составьте предложения из отдельных слов. Перед словом а поставьте запятую.

   1) Вчера, сегодня, солнечно, и. 2) Вова, Вера, и, пальто, надевают. 3) Вера, письмо, адрес, конверт, положила, написала, в, и. 4)…

   Б. а) Составьте из данных слов предложения.

   1) Берегу, купаются, на, они, песчаном, в, загорают, реки, и. 2) Вера, бежит, на, Коля, купаться, речку, и. 3) Малыши, не, в, сегодня, пойдут, игровую, на парк, площадку, а. 4)…

   б) Составьте из данных слов предложения, использовав в них союз и или а.

   1) Коля, в, Валя, рисуют, Вера, альбоме. 2) Ученик, альбоме, на, в, доске, рисует, не. 3) Поздно, после, не могли, вернулись, прогулки, долго, домой, в лес, ребята, уснуть. 4)…

   7. А. Прочитайте предложения. Зачеркните слова, которые не подходят по смыслу. Исправьте предложения.

   1) Мама купила на рынке морковь, помидоры, овощи и огурцы. 2) Вова взял не красный, и синий карандаш. 3) По озеру плавали утки, а лебеди. 4)…

   Б. Прочитайте предложения. Выпишите из них те предложения, которые составлены правильно.

   а) 1) С холма в лес спускалась телега и тихо въехала. 2) Тихо въехала в лес и спускалась с холма телега. 3) В лес спускалась телега и тихо въехала с холма. 4) Телега спустилась с холма и тихо въехала в лес.

   б) 1) Не на улице, а во дворе встретились ребята. 2) А во дворе не на улице встретились ребята. 3) Ребята встретились не на улице, а во дворе. 4) Встретились не на улице, а во дворе. 5) Встретились не на улице, а во дворе ребята.

   в) Исправьте предложения. Зачеркните неподходящие слова, но сохраните союз и.

   1) Часы бывают карманные, стенные, настольные и золотые. 2) Больному давали бульон, кашу, фрукты и яблоки. 3) Школьники выращивают на грядках, ягоды, цветы, малину и розы. 4)…
   8. А,Б. Соедините в одно предложение каждую из данных групп предложений. Используйте союз и или а.

   1) На лугу растут ромашки. На лугу растут маки. 2) В лесу дети собирали грибы. В лесу дети собирали землянику. В лесу дети собирали малину. 3) На лугу дети собирали сено. В лесу дети собирали хворост. 4)…

   9. А,Б. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте союз и или а. Перед союзом а поставьте запятую.

   1) Прохожий вышел из ворот… пошел вдоль улицы. 2) Взошло солнце… озарило всю окрестность. 3) Весь день мы занимались… вечером пошли погулять к реке. 4) Весь день мы занимались… к вечер сильно устали. 5)…

   10. Вместо точек вставьте слова, данные в скобках.

   А.1) К парку мы добрались не на троллейбусе, а на… 2) Хоккей состоится не в субботу, а в… 3) В жаркие дни ребята ходили на речку и… 4)…
   (купались, автобусом, воскресенье…)

   Б. а)1) Юный вратарь был не а на стадионе. 2) Его друг живет не а во втором подъезде. 3) Солнце взошло и… леса… теплым и… светом. 4)…
   (в первом, поля, ласковым, в школе, залило…)

   б) Вместо точек придумайте и вставьте слова или словосочетания.

   1) Учитель исправляет ошибки не синим, а… карандашом. 2) На мачте взвился флаг и… на ветру. 3) Не Оля, а… первой выполнила задание. 4)…

   11. А. а) Составьте диалоги по образцу (работа парами).

   Образец. – Ты ехал сегодня в школу на метро?
   – Нет, я ехал не на метро, а на троллейбусе.

   1) Ты приехал к другу на велосипеде? 2) Твоя мать добирается до работы пешком? 3)…

   б) Придумайте четыре диалога, используя в них словосочетания сначала а потом…

   Образец. – Сначала выучи уроки, а потом пойдешь гулять.

   Б. Напишите ответы, используя союз а, частицу не.

   Образец. – Этот фломастер красный или фиолетовый? – Этот фломастер не красный, а фиолетовый. 1) Вы поехали на автобусе или пошли пешком? 2) Вы поедете на экскурсию в субботу или в воскресенье?

   12. Б. а) Отгадайте загадки.

   1) На улице столбом поднимается, а в доме скатертью стелется. 2) От дома к дому идет, а в дом не заходит. 3) Не сторож, а всех будит. 4)…

   б) Объясните смысл пословиц с союзами а и и. В каких ситуациях уместно их употребить?

   1) Знание и труд в тесной дружбе живут. 2) Не имей сто рублей, а имей сто друзей. 3) Сначала подумай, а потом делай. 4)…

   13. А,Б. а) Рассмотрите картинки (изображение скамеек, различных по высоте, длине и широте; под каждым рисунком номер). Поставьте номера к соответствующим определениям.

   … – скамейка длинная, но узкая… – скамейка широкая и высокая… – скамейка короткая, но широкая… – скамейка короткая, но узкая… – скамейка длинная, но низкая…

   б) Вырежьте из листа такие полоски, какие описаны в предложениях. Поставьте на них соответствующие номера.

   1) Это полоска длинная, но узкая. 2) Эта полоска и длинная, и узкая. 3) Эта полоска не короткая, а длинная. 4) Эта полоска широкая, но короткая. 5)…

   14. А,Б. Прочитайте предложения и ответьте на вопросы.

   1) Брат собрался на речку, но раздумал. 2) День был пасмурным, но теплым. 3) Стакан упал со стола, но не разбился. 4)…

   Поехал ли брат на речку? Разбился ли стакан? День был теплым или холодным?

   15. Б. Прочитайте предложения.

   а) Вместо точек вставьте союз но или и. Перед союзом но поставьте запятую.

   1) Отец болеет… не пойдет на работу. 2) Отец болеет… пошел на работу. 3) Ученик часто отвлекается на уроках… учится плохо. 4) Ученик отвлекается на уроках… учится хорошо. 5)…

   б) Вместо точек вставьте союзы но, и или а. Перед но и а поставьте запятые.

   1) Женя быстро… правильно решает задачи. 2) В конце февраля солнце уже светит ярко… мало греет. 3) Ученик шел быстро в школу… опоздал на урок. 4)…

   16. Б. а) Допишите предложения (поручения) и обратитесь с ними к товарищу.

   1) Иди быстро, но… 2) Перескажи содержание рассказа, но… 3) Перепиши задание, но… 4)…
   (пиши аккуратно, своими словами, не беги…)

   б) Обратитесь к товарищу с поручением, используя по смыслу союзы и, а, но.

   Образец. возьми в шкафу тетради и альбомы.
   1) Тетради положи на стол… альбомы на подоконник. 2) Открой форточку… не намного. 3) Открой форточку… закрой дверь. 4) Достань тетрадь… учебник положи в сумку. 5)…

   17. Б.
   Из данных слов и словосочетаний составьте предложения, используя в них союзы и, а или но. Перед союзами а и но поставьте запятую.

   1) Сын соседа, газеты, журналы, целый день, вечером, на поляне, на веранде, загорал, читал. 2) Солнце, зимой, светит, не греет. 3) Мальчик, до дна, глубоко, нырнул, не достал. 4)…

Сочинительные союзы и, а, но в составе сложного предложения

   18. А. а) Рассмотрите картинки (изображение – см. содержание предложений). Прочитайте предложения и обозначьте соответствующим номером картинку. Обведите кружком союзы и и а. Подчеркните простые предложения прямой чертой, а сложные – волнистой.

   1) Мальчик вошел в комнату, и собака вбежала вместе с ним. 2) Мальчик вошел в комнату, а кошка выбежала из комнаты. 3) Мальчик и собака вошли в комнату. 4)…

   б) Рассмотрите картинки (изображение – см. предложения). Прочитайте предложения. Определите (выделите) простые и сложные предложения.

   1) Девочка и мальчик вышли во двор и стали играть в мяч. 2) Девочка поливала грядки, а мальчик подметает дорожки. 3) Кошка и собака сидят на крыльце и смотрят на ежика. 4) Кошка и собака смотрят на ежика, а ежик убегает от них в кусты. 5)…

   19. А. Выпишите в отдельные столбики простые и сложные предложения. В сложных предложениях подчеркните слова, которые соединяют части сложного предложения. В сложных предложениях перед и поставьте запятую.

   1) Пруд обмелел и зарос водорослями. 2) Пруд обмелел и берега его заросли водорослями. 3) Он окончил школу и пошел учиться в техникум. 4) Продавец работает не в магазине, а в палатке. 5) Задача трудная, но интересная. 6)…

   20. А. Допишите предложения, используя словосочетания, данные в скобках.

   1) Дул сильный ветер и… 2) Дул сильный ветер, и… 3) Ребенок проснулся и… 3) Ребенок проснулся, и… 4) Солдат вскинул автомат, и… 6) Солдат вскинул автомат и…
   (желтые листья кружились и падали на землю, срывал желтые листья с деревьев, к нему подошла мать, стал плакать, выстрелил, раздался выстрел).

   21. А. Прочитайте текст. Подчеркните слова и, а, но в простом предложении – прямой чертой, в сложном – волнистой. Перед и в сложном предложении поставьте запятую.

   Родители Веры уехали на юг. Сначала папа уехал поездом, а потом мама вылетела самолетом. Через неделю Вера решила написать папе и мама. Маме она написала письмо, а папе открытку. На письме и на открытке она написала новый адрес родителей, но забыла наклеить марку на открытку. Через две недели Вера получила ответное письмо. От кого? Почему одно?

   22. А,Б. Сравните два текста. В одном тексте подчеркните сложные предложения (волнистой чертой), в другом – соответствующие им по смыслу простые предложения (прямой чертой). Определите, в каком случае в высказываниях осуществляется более тесная связь.

   АКВАЛАНГИСТ И АКУЛА
   В море остановился теплоход. С него бросили в воду якорь, но цепь оборвалась. Якорь остался на дне моря.
   Аквалангист спустился на дно моря и стал привязывать цепь к якорю. Вдруг он увидел страшную акулу. Акула плыла прямо на него, но аквалангист не растерялся. Он вынул кинжал. Акула подплыла совсем близко, и аквалангист вмиг ударил ее кинжалом. Вскоре на волнах колыхалось желтое брюхо мертвой акулы.
   Аквалангист привязал к якорю цепь, и матросы подняли его наверх.
   ………………………………………………………………………………………………….
   В море остановился теплоход. С него спустили в воду якорь. Цепь оборвалась. Якорь остался на дне моря.
   Аквалангист спустился на дно моря и стал привязывать цепь к якорю. Вдруг он увидел страшную акулу. Акула плыла прямо на него. Аквалангист не растерялся. Он вынул кинжал. Акула подплыла совсем близко. Аквалангист вмиг ударил ее кинжалом. Вскоре на волнах колыхалось желтое брюхо мертвой акулы.
   Аквалангист привязал к якорю цепь. Матросы подняли его наверх.

   23. А Выпишите в отдельные столбики простые и сложные предложения. Подчеркните в сложных предложениях слова, которые соединяют части предложений (союзы). Найдите эти же слова в простых предложениях. Ответьте, что они соединяют в простых предложениях.

   1) Дни стояли теплые, но по ночам было холодно. 2) Пламя костра зашипело и стало гаснуть. 3) Костер погас, и стало темно. 4) Девочке досталось одно яблоко, но оно было самое крупное. 5) Солнце зашло за горизонт, и на землю спустились сумерки. 6) Комната была маленькой, но светлой.

   24. Прочитайте предложения. Сначала выпишите простые, а потом сложные предложения. Расставьте пропущенные запятые.

   Б. 1) День Вова проводил на огороде, а вечером смотрел телевизор. 2) День Вова проводил на огороде, а Нина работала на ферме. 3) Мой друг много знал и от него я многому научился. 4) Мой друг много знал и делился своими знаниями с другими. 5) Мороз крепчал и щипал лицо и уши. 6) Мороз крепчал и ветер щипал лицо и уши.

   В. 1) Поезд медленно отошел от станции и скоро скрылся за поворотом. 2) Поезд медленно отошел от станции и его огни скоро скрылись за поворотом. 3) Небо покрылось тучами и пошел снег. 4) Девочка засмеялась и закрыла глаза ладонью. 5) Девочка засмеялась а ее подруга закрыла глаза ладонью.

   25. Б,В. Прочитайте текст. Найдите в нем сложные предложения. Подчеркните в них союзы, поставьте перед ними запятые.

   МОРЯКОВ СПАСЛИ
   Тихим летним днем морской буксир тянул за собой баржу вдоль берега, но вечером налетел шторм. Лопнул стальной трос и баржа с шестью моряками скоро скрылась во мгле. Буксир пошел на помощь но буря повредила руль. Матросы на барже откачивали воду а командир посылал сигналы по радио. На выручку поспешил сторожевой катер. Моряки катера нашли баржу через шесть часов и спасли своих товарищей.

   26. А. Спишите предложения. Поставьте запятые в сложных предложениях – перед союзами и, а, но, в простых – перед союзами а и но.

   1) В этом году мои родители в июне уехали из Москвы и провели отпуск на юге. 2) В этом году мои родители в июне уехали из Москвы и я с бабушкой остался в городе. 3) В этом году мои родители уехали из Москвы но на юг не поехали. 4) В этом году мои родители поехали на юг а я поехал к дедушке в деревню. 5)…
   27. В. а) Распределите предложения по схеме (см. табл. 4).

   1) Сверкнула молния, и ударил гром. 2) Показалось солнце. 3) Дождь прошел, и показалось солнце. 4) Ласточка день начинает, а соловей кончает. 5)…

   б) В сложных предложениях выделите слова, которые отвечают на вопросы кто? что? – прямой чертой, что (с)делает(ал)? – волнистой чертой.

   1) Ранней весной на вербах появляются белые барашки, а на солнечной опушке зацветает орешник. 2) Вечером трое разведчиков пересекли фронт, а пятеро остались до утра ждать их возвращения. 3)…

   28. Б Определите и выпишите отдельно простые и сложные предложения.

   1) Костер зашипел и стал гаснуть. 2) Костер погас, но ребята долго еще не расходились. 3) Костер погас, и стало темно. 4) Огонь вспыхнул, но быстро погас. 5) На дворе было морозно, но тихо. 6)…

   29. В
   Прочитайте текст. Выпишите из него слова или простые предложения, которые соединяются союзом и.

   НАЧАЛО ГРОЗЫ
   Вчера был жаркий летний день, и сегодня солнце сильно припекает. Далеко за лесом на небе показалось темное облачко. Оно росло, расширялось и превратилось в черную тучу. Туча медленно и тяжело ползла по небу и постепенно закрыла солнце. Издалека доносится первый удар грома, и ослепительно сверкает яркая молния.

   30. В Из данных ниже словосочетаний составьте по смыслу простое или сложное предложение с союзом и. В сложном предложении перед и поставьте запятую.

   1) Сильный ветер, белые листки бумаги, в комнату, сбросил со стола, ворвался. 2) Сильный ветер, белые листки бумаги, ворвался, слетели со стола, в комнату. 3) Медленно отошел, скоро исчез, теплоход, за поворотом реки, от пристани. 4) Медленно отошел, его огни, за поворотом реки, теплоход, скоро исчезли, от пристани. 5)…

   31. А, а) Составьте из отдельных слов простые и сложные предложения. Перед словом (союзом) а поставьте запятые; перед словом и поставьте запятые только в сложном предложении.

   1) На тумбочке, на столе, лежали, книги, тетради, и, и. 2) Девочка, грушу, яблоко, взяла, со стола, а, не. 3) На столе, книги, ваза, на тумбочке, лежали, стояла, а. 4) Коля, Вася, Лена, Женя искали, собирали, в лесу, ягоды, грибы, а, и, и.
   б) 1) Май, июнь, вечерами, холодно, тепло, уже, еще, было, а. 2) Лодка, пристани, мы, берег, подплыла, сошли, к, на, и. 3) Девочки, мальчики, яблоки, в сарай, собирали, относили, а. 4)…

   Б. в) 1) С утра, к вечеру, улучшилась, был, погода, дождь, а. 2) Дверь, кот, в комнату, открылась, вбежал, и. 3) Дверь, никто, в комнату, не вошел, открылась, а.
   г) 1) Старик, с кресла, по комнате, встал, заходил, и 2) Птицы, тишина, в лесу, смолкли, наступила, и. 3) Я, голова, у меня, в парк, заболела, пошел погулять, и. 4) Стало, днем, дети, укрылись, деревьев, тень, под, жарко, и. 5)…

   32. Б,В Составьте из данных слов и сочетаний простые или сложные предложения, соединив их союзом а.

   1) Здесь, просторное здание школы, был пустырь, строители построили, раньше, на этом месте. 2) Вернулись, поздно вечером, рыбаки, уехали на рассвете. 3) Должен уехать, брат, свои вещи, через час, на юг, еще не собрал, поездом. 4)…

   33. В. Допишите предложения, используя союз и или а, чтобы получилось: а) простое предложение, б) сложное предложение.

   Образец. а) Набежала туча и закрыла солнце. б) Набежала туча, и ударил гром.
   1) Солнце спряталось за лесом… 2) Листья пожелтели… 3) Сад был обнесен высоким забором… 4) Вся опушка была усыпана листьями…

   34. В Перепишите текст (предложения), перестраивая простые предложения (с однородными сказуемыми) в сложные предложения.

   Образец. Взошло солнце и осветило своими лучами лесную поляну.
   Взошло солнце, и его лучи осветили лесную поляну. 1) Сутки лил дождь и превратил лужи в целые озера. 2) Проснулись птицы и наполнили рощу своим разноголосым пением. 3) Пришла осень и одела леса в золотое платье. 4)…

   35. Б,В. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте нужный глагол.

   1) Дверь… (скрипела, заскрипела), и кто-то… (шагал, шагнул) через порог веранды. 2) Подул ветер, и глухо… (шумели, зашумели) деревья в лесу. 3) Дождик… (проходил, прошел), и листья деревьев на солнце… (засверкали, сверкали) разноцветными огоньками. 4)…

   36. А. К простому предложению из левого столбика подберите подходящее по смыслу предложение из правого столбика.
   а) Образуйте сложное предложение со словом и. Перед и поставьте запятую.
   1) Пришла весна.
   2) Поезд подходил к станции.
   3) Скоро у выхода собрались ученики.
   4) …

   Мы пошли на экскурсию.
   Прилетели перелетные птицы.
   Машинист дал сигнал.
   …

   б) Образуйте сложные предложения с союзом и или а.
   1) Коля смеялся.
   2) Коля смеялся.
   3) Сестра похожа на мать.
   4) Стало темнеть.

   Брат похож на отца.
   Вове было весело.
   Игорь сердился.
   Улицы опустели.

   в) Образуйте сложные предложения с союзом и или но.
   1) Я хотел уснуть.
   2) Прошло лето.
   3) Наступил вечер.

   Ласточки улетели в теплые края.
   Нам не хотелось возвращаться домой.
   Мешали комары.

   37. Б,В. Образуйте сложные предложения с союзами и, а, но.
   1) Тучи закрыли солнце.
   2) Тучи закрыли солнце.
   3) Мальчик прибивал
   4) …..

   Дождя не было.
   Его товарищ держал лестницу.
   Стало темно. скворечник.
   …

   38. Б Прочитайте текст (предложения).
   а) Вместо точек вставьте союз а или и.

   Сова и сорока – соседи. Сова живет на сосне… сорока живет на этой же сосне. Сова сидит в дупле… сорока устроилась на верхушке. Вечером сорока спать ложится… сова кричать начинает (по В. Хоменко).

   б) Вместо точек вставьте союз и или но.

   1) Задача была легкой… школьник быстро ее решил. 2) Задача была легкой… школьник никак не мог ее решить. 3) Загремел гром… дождя не было. 4) Загремел гром… пошел дождь.

   39. В Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте союзы а, но или и.
   1) Ребята поднялись на вершину холма… из-за тумана они не увидели озера. 2) Ребята поднялись на вершину холма… увидели впереди горы. 3) Ребята поднялись на вершину холма… родители остались внизу. 4) Летом большие реки мелеют… ручьи совсем пересыхают. 5)…

   40. Б,В. Найдите начало каждого предложения из данных в скобках. Допишите сложное предложение полностью.

   1) а остальные девочки громко спорили. 2) а сегодня ударил мороз. 3) а в квартире никого не было. 4)…
   (почтальон принес телеграмму, подруги говорили тихо, вчера была оттепель…)

   41. В. По окончанию сложного предложения придумайте его начало.

   а) 1)…, и с юга прилетели птицы. 2)…, а лед сковал реку. 3)…, и на небе показались звезды. 4)…
   б) 1)…, а я учусь в школе. 2)…, а сегодня целый день идет дождь. 3)…, а вчера стало холодно. 4)……
   в) 1) и пошел дождь. 2) но друг не пришел. 3) а мальчики пошли на стадион. 4)……

   42. Б,В. Допишите предложения.
   а) 1) По мостовой идут машины, а по тротуару идут… 2) Вова пошел на каток, а его брат… 3) Скоро наступит вечер, и… 4) Скоро наступит вечер, а… 5) Грузовик остановился у школы, и…
   б) 1) Мы собрались на прогулку, но… 2) Днем снег таял, а… 3) Наступил сентябрь, но… 4) Я сильно толкнул дверь, и…

   43. В. Допишите предложения, используя последовательно союзы и, а, но так, чтобы получилось сложное предложение.

   Образец.
   Наступила весна, и на полях стал таять снег.
   Наступила весна, но река была покрыта еще льдом.
   Наступила весна, а мы еще катались на лыжах.
   1) Наступила осень… 2) Показалась электричка… 3) Прозвенел звонок на урок… 4) Сверкнула молния… 5) Подъехал автобус…

   44. В. а) Дополните диалоги второй частью сложного предложения.
   Образец. – Коля уехал на каникулы в деревню. – А я поеду на юг.
   1) – Мой брат работает на заводе. – А… 2) – Мне очень понравился спектакль. – А… 3) Девочки добрались до вокзала автобусом. – А… 4)…

   б) Дополните диалоги первой частью сложного предложения.

   Образец. – (где дети?) а взрослые вышли на веранду.
   – Дети остались в комнате, а взрослые вышли на веранду.
   1) – (Где девочки?)…, а мальчики пошли в лес за грибами. 2).. (Как мы добрались до города?) а соседи добрались электричкой. 3)… (Где ты был летом?) а я ездил в деревню к дедушке. 4) – (…) а…

   45. В. Придумайте сложные предложения с союзом а, используя следующие пары слов или словосочетаний.

   а) 1) Летом – зимой; 2) Высокого роста – низкого роста; 3) Подбородок круглый – подбородок острый. 4)…

   б) Опишите двух людей (товарищей, членов семьи), используя в предложениях союз а и словосочетания:

   одеваться скромно – одеваться крикливо; волосы прямые – волосы волнистые; губы толстые – губы тонкие и др.

   46. В. Прочитайте пословицы. Объясните их значение. (В каких случаях употребляются?) Определите, где сложные, а где простые предложения.

   1) Труд человека кормит, а лень портит. 2) Труд всегда дает, а лень только берет. 3) На смелого собака лает, а труса кусает. 4) Поднять легко, да нести тяжело. 5) Говорит направо, а глядит налево. 6) Вещь хороша новая, а друг – старый.

   47. Б,В. Прочитайте сложные предложения. Поставьте к ним вопросы по образцу.

   Образец. Прозвенел звонок, и школьники разошлись по классам.
   – Когда школьники разошлись по классам? – Когда прозвенел звонок.
   1) Ягоды смородины созрели, и девочки стали собирать их в саду. 2) Наступила осень, и в старом саду стало тихо и грустно. 3) Прошли дожди, и в лесу появились грибы. 4)…

   48. Б,В. Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

   ПЛОХО
   Собака лаяла. Возле нее сидел маленький котенок. Он широко открыл рот и жалобно мяукал. В это время недалеко стояли два мальчика и ждали, что будет.
   Это увидела женщина. Она прогнала собаку и сердито крикнула мальчикам: «Как вам не стыдно!» – «Почему стыдно? Мы ничего не делаем!» – удивились мальчики. – «Вот это и плохо!» – сердито ответила женщина (по В. Осеевой).

   49. В Определите (запишите номера), в каких сложных предложениях оба действия происходят одновременно, а в каких последовательно (одно за другим).

   1) Девочки пошли в парк, и мальчики последовали за ними. 2) Мальчик был самым маленьким в группе, и он не смог поднять тяжелый ящик. 3) Установилась хорошая погода, и туристы стали готовиться к походу. 4) Установилась хорошая погода, и туристы пошли в горы. 5) В комнате стало душно, и гости вышли на воздух освежиться.

   50. Б,В.Распределите сложные предложения с союзом и по тем значениям, которые выражают его части (см. табл. 5).

   Таблица 5

   1) В сочинении я сделал много ошибок, и мне пришлось его переписывать. 2) Солнце скрылось за тучами, и стало очень холодно. 3) Мы шли через поле, и легкий ветерок теребил наши волосы. 4) Кончились занятия в школе, и дети разъехались по домам. 5) Тают снега, и бегут ручьи. 6)…

   51. Б Прочитайте сложные предложения. Вместо точек вставьте союзы и, а, или но.

   а) 1) На улице было тепло… мальчики бегали без рубашек. 2) На улице было тепло… шел дождь. 3) На улице было тепло… в погребе было прохладно. 4) Пришла зима… леса и поля оделись в белый наряд. 5) Пришла зима… сильных морозов еще не было.
   б) 1) Автобус остановился на остановке… дверь не открылась. 2) Автобус остановился на остановке… двое пассажиров вышли. 3) Погода была теплой и солнечной… всем захотелось пойти на озеро. 4) Мороз становился сильней… все заспешили домой. 5) Мороз становился сильней… лыжники не замечали этого. 6) Учитель задал вопрос… ученик ответил на него. 7. Учитель задал вопрос… ученик не ответил на него.

   52. В Допишите конец сложного предложения с союзом но.

   а) 1) Эта мебель была красивой, но… 2) Поездка была утомительной, но… 3) Печь топили весь день, но в комнате было… 4)…
   (прохладно, интересной, громоздкой…)
   б) 1) Все очень устали, но никто не… 2) Утром над морем взошло солнце, но шторм не… 3) Квартира была большой, но в ней… 4)…
   в) 1) В лесу лежал снег, но… 2) Мальчики пошли на стадион, но… 3) Дедушка читал газету, но… 4)…

   53. В Допишите начало сложного предложения.

   а) 1) но никогда с ними не встречались. 2) но в школу я все равно пошел. 3) но она не поздоровалась. 4)…
   (у меня болело горло, я кивнул ей головой дважды, ребята много слышали о космонавтах…)
   б) 1) но ему это не помогло. 2) но тебя не было дома. 3) но роса на траве еще блестела. 4)…

   54. Б,В. Из данных простых предложений составьте сложные с союзами но, и или а.

   1) Солнце зашло за горизонт. На небе появилась луна. Было еще светло. Уличные фонари еще не зажглись.
   2) Вчера было тепло. Сегодня опять похолодало. Мы поехали на озеро. Мы не поехали на озеро.
   3) Кровать стояла у стены. Тумбочка стояла у окна. На кровати не было подушки и одеяла.
   4) На улице тепло. В комнате тепло. В комнате холодно. Моросит небольшой дождик.

   55. Допишите конец сложных предложений:

   а) используя данные в скобках предложения.
   1) Я хотел поехать к другу, а… 2) Я хотел поехать к другу, но… 3) Спектакль был интересным, но… 4) Я пытался объяснить ему правило, а… 5) Отец должен был вернуться из командировки через три дня, и…
   (мне помешал дождь, он меня не слушал, мы должны уехать на следующий день в деревню, он уехал в деревню, я вынужден был уйти раньше)

   б) используя союзы и, а или но.
   1) Погода была хорошей… 2) Луна выглянула из-за облаков… 3) От дождей в реке поднялась вода… 4) Прозвенел звонок…

   56. В. Преобразуйте (переделайте) текст так, чтобы в нем не было союзов и, а, но.

   НАШЕ ОЗЕРО
   Наше озеро красиво в любое время года, но особенно оно красиво летом.
   Желтая полоска пляжа тянется вдоль берега, а в некоторых местах к нему подходят темно-зеленые сосны.
   В озере много рыбы, и утром часто можно увидеть на лодках рыбаков.

   57. В. Перестройте простые предложения так, чтобы получились сложные.
   а) Образец. Начался сильный дождь и быстро промочил землю. – Начался сильный дождь, и он быстро промочил землю.

   1) Листья пожелтели и усыпали садовые дорожки. 2) Взошло солнце и осветило поля и леса. 3) Выпал снег и укрыл поля белым ковром. 4) Весной река разлилась и затопила луга. 5) Пришла осень и одела деревья в желтый наряд.

   б) Образец. Ученик получил письмо через неделю. – Прошла неделя, и ученик получил письмо.
   1) Через три остановки незнакомец вышел из автобуса. 2) С наступлением лета в школе начался ремонт помещений. 3) После окончания школы он переехал в другой город. 4) С восходом солнца его лучи осветили горное ущелье.

   58. В. Перестройте сложные предложения так, чтобы получились простые.

   Образец. Ученик нащупал выключатель, и в классе вспыхнул свет. – Ученик нащупал выключатель и зажег свет.

   1) Взошло солнце, и туман рассеялся. 2) Появилась туча, и она закрыла солнце. 3) Луна выглянула из-за туч, и тусклый свет осветил садовую дорожку. 4) Подул ветер, и на дороге поднялась пыль.

   59. Прочитайте части сложного предложения. Вместо точек вставьте по смыслу слова и поэтому или потому что.

   1) Жара была страшная… вся трава пожелтела. 2) Дождь не прекращался… поездку пришлось отложить. 3) Он заболел… не смог поехать в лагерь. 4) Они плохо выполнили задание… целый вечер смотрели телевизор. 5) Лыжная прогулка не состоялась… ударили сильные морозы.

   60. В. Преобразуйте сложные предложения с союзом и, заменив его, где возможно, союзом когда или после того как.

   1) Отец получил отпуск, и мы уехали на дачу. 2) Снег сошел, и на пригорках показалась черная земля. 3) Началась гроза, и на город обрушились потоки воды. 4)…

   60. В. Преобразуйте сложные предложения с союзами когда (после того как), потому что, заменив их союзом и.

   1) Когда стало темно, улицы опустели. 2) Цветы поникли, потому что ночью ударил мороз. 3) После того как в зрительном зале погас свет, на экране появились первые кадры фильма. 4)…

   62. В. Преобразуйте сложные предложения с союзом и, используя союз когда или потому что.

   1) Закипел самовар, и гости стали пить чай. 2) Дождь лил как из ведра, и выйти на крыльцо было невозможно. 3) Начался ледоход, и водой снесло плотину. 4) В море был шторм, и теплоходы остались у причала. 5)…

   63. В предложениях неправильно использованы союзы и, а, но. Исправьте ошибки.

   1) Было поздно, а никто не спал. 2) Машины прошли, но по-прежнему стало тихо. 3) Но снова подул резкий ветер, но к вечеру стало тихо. 4) На дугу пасутся овцы, но их охраняют три овчарки. 5)…

   64. В. Исправьте ошибки, которые сделал в своем сочинении ученик.

   1) Недавно я прочитал рассказ, но он мне очень понравился. 2) Началась сильная буря, а капитан нашего теплохода не решился плыть дальше. 3) Мы пришли домой, но сразу же включили телевизор. 4) Пошел сильный дождь, и ребята продолжали играть в футбол. 5)…
//-- * * * --//
   В перспективе при изучении учащимися в средних классах курса морфологии в речевой материал по теме «Видо-временные формы глагола» следует включать сложносочиненные предложения с союзом и и сложноподчинительные конструкции с союзами когда, после того как, пока и другие, выражающие одновременность или последовательность действий; по теме «Предлог» включать речевой материал по взаимопреобразованию словосочетаний, выражающих временные, причинно-следственные отношения, которые чаще всего обозначаются сложными конструкциями с союзом и.
   При прохождении темы «Союз» словарь учащихся расширяется за счет новых сочинительных союзов – да (в значении и), и…и, ни…ни, а также союзов тоже, также при выражении одновременного существования или осуществления сходных или тождественных явлений, а также соединительных союзов как…, так и, не только…, но и, не столько…, сколько и других, соединяющих смысловые компоненты в сравнении, в выделении их градационных соотношений, например: В этом году не было сильных морозов ни в декабре, ни в январе. Мастер стремился сделать мебель не только красивой, но и удобной. Юноша смотрел не столько на экран, сколько на девушку справа. Естественно, что эти соотношения осмысливаются учащимися сначала в конструкциях простого, а затем сложносочиненного предложения.
   При работе над противительными союзами (также при прохождении темы «Союз») происходит дальнейшее углубление и дифференциация значений союзов а и но. Если союз а, имеющий наиболее широкое распространение в языке (после союза и), выражает несоответствие, несовпадение, различие между сопоставляемыми фактами (иногда и присоединение), то союз но указывает в предложениях на наличие двух противоположных признаков, часто совмещаемых в одном предмете или явлении (Сравните: Водитель что-то кричал, но его не было слышно. – Водитель что-то кричал, а пассажир стучал ему в окно. )
   Противительные союзы имеют сравнительно узкий круг употребления. По теме «Союз» учащиеся знакомятся с оттенками значения, привносимыми союзами однако, зато, например: Май был холодным, однако чувствовалось приближение лета. – Май был холодным, зато сухим.
   Понимание смысловых взаимоисключений, несовместимости фактов или их чередования достигается заданиями, заключающими различные учебные материалы с разделительными союзами то…то, или…или, либо…либо, то ли…то ли, не то…не то, с которыми учащиеся знакомятся при прохождении темы «Сочинительные союзы». При прохождении указанной темы важными являются задания по смысловой дифференциации сочинительных союзов разных групп между собой, в особенности составных, например: Юноша помогает в саду то родителям, то соседям. Юноша помогает в саду то ли родителям, то ли соседям. Юноша помогает в саду и родителям, и соседям, а также задания на взаимопреобразование простых и сложносочиненных предложений при сохранении смыслового их содержания (работа с параллельными синтаксическими конструкциями, например: С приходом артистов дети в зале оживились. – Пришли артисты, и дети в зале оживились).

§ 2. Выражение определительных отношений в сложноподчиненном предложении

   Для развития познавательной деятельности, усложнения и углубления аналитической деятельности и образования обобщений требуется использование разнообразных и точных средств выражения мысли в языке. Важнейшим условием правильной реализации в речи логико-грамматических отношений является владение учащимися языковыми средствами, позволяющими дать содержательную характеристику чему-либо, раскрыть признак или свойство явления, понятия или ситуации.
   Определительные или атрибутивные отношения выражаются в языке разнообразными средствами. Наиболее распространенный способ выражения этих отношений – словосочетания имен существительных с согласованными в роде, числе и падеже именами прилагательными, местоимениями, порядковыми числительными и причастиями. В зависимости от лексического значения главного и зависимого слова в этих словосочетаниях могут быть отражены различные смысловые оттенки определительных отношений: принадлежность (волчий след, моя ручка), назначение (письменный стол), место при счете (второе лицо) и др.
   Определительные отношения могут быть также выражены именными словосочетаниями, в которых зависимое слово определяет признак, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом или без предлога (ножка стула, тетрадь по математике). Эти же смысловые отношения могут быть переданы с помощью обособленных определений (согласованных и несогласованных), а также с помощью подчинительных конструкций с союзными словами который, где, куда, чей и др.
   Использование в языке средств выражения определительных отношений делает высказывание более понятным и выразительным. Это важно как для устной, так и в особенности для письменной речи, которая лишена опоры на ситуацию. В письменной речи средствами определения достигается уточнение, конкретизация предмета, о котором говорится в тексте.
   В речи нормально развивающихся детей атрибутивные отношения, выражаемые словосочетаниями имен существительных и прилагательных, появляются несколько раньше, чем сложные предложения с определительной частью: по данным А.Н. Гвоздева (1961), первые – в 2–2,5 года, вторые – в 2,5–3 года; по данным Н.А. Менчинской (1948) сложные определительные конструкции появляются в речи ребенка в 2,5 года. В дальнейшем употребление сложных предложений с союзным словом который беспрерывно растет, расширяется круг обозначаемых придаточной частью качеств и свойств.
   Значительное место занимают рассматриваемые нами синтаксические конструкции в письменной речи школьников – как младших, так и средних и старших классов. По данным М.Р. Львова (1978), из общего числа сложноподчинительных конструкций число определительных в письменной речи учащихся III–IV классов достигает 20,6 %. При сравнении с другими типами сложноподчиненных предложений сложные определительные конструкции сохраняют устойчивые прогрессивные тенденции к увеличению в речи учащихся и средних, и старших классов. Как свидетельствует автор рассматриваемого нами исследования, доминирующее положение занимают конструкции с союзным словом который (до 68 % в письменных работах учащихся IV класса и до 83 % – у учащихся IX–X классов), затем по убывающей идут союзные слова где, когда, какой, чей, что и др. [46 - Исключительная употребительность определительных придаточных предложений с союзным словом который прослеживается в книжной речи. Они входят в число 40 наиболее встречаемых слов и следуют по частоте вслед за союзами и, что, а, но (см. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.И. Зарубиной. – М., 1977.)]
   Речь младших школьников с ограниченными возможностями, в том числе и с задержками психического развития (ЗПР), и с общими нарушениями речи, и с другими отклонениями предельно конкретна: они выделяют и используют в речи (на вопрос какой?) при характеристике предметов слова, обозначающие постоянные признаки и свойства (по цвету, величине, вкусу и т. п.). Значительно труднее им обозначать признаки предметов, ориентированные на время, на расположение данных предметов, на их состояние или действие, на их назначение. Для выделения этих признаков и обозначения более сложных атрибутивных отношений в языке используются чаще всего сложноподчиненные предложения с придаточной определительной частью. Эти предложения довольно сложны по своей структуре. Наиболее общее значение определительности в эти предложения вносится союзным словом который; оно как союзное слово, с одной стороны, связывает придаточную часть с главной, с другой, – как относительное местоимение указывает на определенный предмет, дополняя его каким-либо признаком, свойством или качеством.
   Союзное слово который обычно стоит в самом начале придаточного предложения и согласуется в роде и числе с определяемым словом в главном предложении; чаще всего это определяемое слово выражено именем существительным. Падеж союзного слова зависит от того, каким членом придаточного предложения оно является и с каким предлогом используется. Придаточное определительное предложение помещается возможно ближе к определяемому слову главного предложения, чаще в конце главного предложения. Вместе с тем союзное слово который может занимать в придаточном предложении как контактную, так и дистантную позицию, т. е. может быть отодвинуто от начала придаточного предложения другими членами предложения (но не далее сказуемого), например: Мальчики подошли к окну, на широком подоконнике которого стояла ваза с цветами.
   Конструктивная сложность, функциональная многоплановость союзного слова приводит к тому, что младшие школьники с отклонениями в развитии в своем большинстве не используют в своей речи эти конструкции, а если и используют в средних и старших классах, то относительно редко и со значительными недочетами (см. исследования К.Г. Коровина, 1950; А.Г. Зикеева, 1980; Л.Ф. Спировой, 1980; А.П. Федченко, 1984 и др.). Из недочетов наиболее распространенными являются: употребление второго подлежащего в придаточном предложении; постановка придаточного определительного предложения не за определяемым словом, а в любом случае в конце главного предложения, например: Девочка помогала бабушке, которая она стояла у колодца. Мальчик влез на лестницу, который одет в коричневой куртке (слабослышащие учащиеся 5–6 классов).
   Данные, полученные при исследовании речи слабослышащих учащихся 5–6 классов по использованию сложных определительных конструкций, являются типичными и для других категорий учащихся с отклонениями в развитии, которые обучаются по программам, примерно соответствующим программам 3–4 классов общеобразовательной школы.
   При практическом изучении учащимися с ограниченными речевыми возможностями сложных определительных предложений методически очень важным является то, с чего начинать знакомство с ними. Очень часто изучение новых синтаксических конструкций, которые выражают в речевом общении определительные отношения, уже на первом этапе подменяется грамматическим разбором образцов готовых предложений, написанных на доске. Такое направление в разработке темы еще можно оправдать, когда учащиеся практически владеют данными синтаксическими конструкциями, как это имеет место при нормальном развитии словесной речи даже у детей дошкольного возраста, но «грамматизация», введение аналитических заданий, когда учащиеся даже не используют в речи сложные предложения данного типа, не приводит к должному эффекту.
   Поскольку придаточные определительные предложения являются одними из наиболее распространенных в языке и чрезвычайно важных для характеристики предметов средств, приведем один из отрывков конспекта первого урока, на котором учитель опирался прежде всего на формальное овладение готовыми образцами изучаемых конструкций.

   Учитель начинает урок с чтения темы, написанной на доске: «Составление предложения с союзным словом который». Затем, обращаясь классу, он сообщает, что сегодня учащиеся будут составлять новые предложения по картине. Учащимся объясняется, что это должны быть предложения с союзным словом который. Это союзное слово соединяет два простых предложения. «Посмотрите на картину, – обращается учитель. – Сначала я сама вам расскажу. Вы повторите, затем будете сами составлять предложения».
   Учитель передает содержание картины: «Мы видим картину, которая рассказывает о лете. Идут две девочки, которые несут грибы. За ними мальчик, который несет корзину. За ним две девочки, которые несут ведра с водой. За ними идут два мальчика, которые несут две удочки».
   Затем учитель обращается к одному из учеников: «Витя, иди к доске. Расскажи, что изображено на картинке. Употребляй предложения с союзом который».
   Несколько учеников передают содержание картины; учитель, поскольку учащиеся не используют союзные конструкции с союзным словом который, вставляет в речь учащихся придаточные предложения, которые затем требует повторить, например: Учитель – какой мальчик?… который несет корзинку. Повтори… Впереди идет мальчик, который несет корзинку».
   Затем все предложения, которые вошли в первый рассказ учителя, записываются на доске. Учитель разъясняет, что это сложные предложения, потому что они состоят из двух простых предложений, что в этих предложениях слово который заменяет другие слова – картина, мальчики, девочки.
   Учитель стирает союзное слово который и заменяет его местоимениями: Мы видим картину. Она рассказывает о лете, Идут две девочки. Они несут грибы и т. д. Затем обращается с просьбой заменить местоимения словом который или которые. После этого задания предложения переписываются в тетради. Учитель снова вешает ту же картину и просит учащихся передать ее содержание с помощью только что заученных предложений.

   Естественно, что такое преподнесение материала, далекое от реализации принципа коммуникации, основано на механическом запоминании; при первой же просьбе составить (придумать) предложение со словом который обнаружилось полное непонимание того, о чем просит учитель. От учеников требовали то, чему их надо было научить: сформировать прежде всего в условиях словесного мотивированного общения и осмысления сходных ситуаций, выделить требуемые отношения с помощью одинаковых по структуре и семантике языковых средств.
   Конечно, методически вводить в речь учащихся эти сложные конструкции следовало иначе. Сначала незнакомые языковые структуры должны появиться в речи учителя в специально создаваемых речевых ситуациях, обеспечивающих мотивированность общения. Ученик должен воспринять сказанное учителем и показать степень осознания содержания не простым воспроизведением, а адекватным действием. Поэтому первоначальное знакомство с новыми синтаксическими конструкциями должно опираться на их восприятие, осознание и понимание, которые должны опережать и определять в последующем формирование речевых навыков и умений.
   В речевом общении такой контакт, когда одна из сторон является говорящей, а другая воспринимающей и действующей – что свидетельствует о понимании или непонимании – лучше всего осуществляется при использовании различных видов побудительной речи: просьбы, поручения, требования и т. п. Важно при этом, если учащиеся опираются на знакомый им речевой материал: знакомую лексику и усвоенные связи между словами, на знакомую структуру простых предложений. Это позволяет учащимся в обращенной к ним побудительной речи выделять средства выражения определительных отношений.
   Вначале берутся наиболее простые по оформлению и по содержанию конструкции определительных придаточных предложений: союзное слово следует непосредственно за определяемым словом, в придаточной части сложного предложения оно фигурирует в роли подлежащего. Это дает возможность учащимся выделить в первую очередь родовую принадлежность союзного слова, взятого в именительном падеже сначала единственного, а затем и множественного числа, т. е. учащиеся знакомятся с четырьмя формами: который, которая, которое, которые. Как известно, употребление этих форм находится в прямой зависимости от родовой принадлежности и числа определяемого слова. Поэтому важным методическим звеном на уроках является постановка вопросов к придаточному предложению: какой? какая? какое? какие? Исходя из этих задач и строится методика практического овладения придаточными определительными предложениями, как одного из важных способов выражения в языке свойств и качеств предмета.
   Обучение начинается с характеристик пространственного расположения одинаковых по другим качествам и свойствам предметов. Эти предметы, различающиеся только местонахождением, предварительно расставляются учителем, а затем, используя знакомые словосочетания, учащиеся называют их местонахождение, например, учитель спрашивает, указывая на разные стулья: Где стоит стул? Ученики отвечают: около окна, около стола, около двери и т. п. Затем учитель обращается к одному из учеников: Сядь на стул? На какой – ты знаешь? Сядь на стул, который стоит около окна. Затем учащиеся выполняют и остальные поручения, включающие определительные придаточные предложения: Сядь на стул, который стоит около шкафа. Сядь на стул, который стоит около стола и т. д.
   В основе создаваемых наглядных ситуаций должно иметь место сопоставление одинаковых предметов по их различному местоположению: Вова, открой альбом, который лежит на столе. Коля, открой альбом, который лежит на тумбочке и т. д. Учащиеся должны стоять перед выбором нужного действия (в этом суть и коммуникативного, и деятельностного подхода). Такую ситуацию можно назвать и «проблемной», так как она перед учеником ставит задачу выбора действия, отвечающему той информации, которая заложена в поручениях учителя.
   Однако в практике обучения бывают случаи, когда наглядная ситуация не ставит перед учеником «проблемы» выбора и от ученика ускользает та часть поручений, которая является определяющей для обозначения требуемых признаков предметов. Приведем один из примеров.

   Учитель перед уроком расставил в классной комнате различные предметы, но в единственном экземпляре. После проведения словарной работы учитель обратился к учащимся с поручениями: «Саша, возьми куклу, которая лежит на окне. Коля, возьми чемодан, который стоит в углу» и т. п. Вызванные ученики без колебания выполняли поручения, игнорируя, как потом выяснилось, нужную информацию о местонахождении, которая для них не прозвучала актуально, так как предметы были в единственном экземпляре. Это выявилось, когда учитель спросил: Какую куклу взял Саша? Какой чемодан взял Коля? – и учащиеся отвечали, называя не местонахождение, а постоянный признак предметов: Красивую, Чемодан большой. Учитель вынужден был сам составлять требуемое предложение: Саша взял куклу, которая лежала на окне и т. п.

   Таким образом, ситуация с одним предметом не стимулировала учащихся к выделению определительных отношений и к восприятию способов их выражения в языке. Лишь использование нескольких предметов, отличающихся одним признаком, в данном случае – местонахождением, ставит учеников перед задачей выбора нужного предмета и заставляет их активно воспринимать информацию о том, где он находится, усваивать конструктивные компоненты определяющей части сложного предложения.
   Таких «проблемных» ситуаций с разными предметами следует создать достаточно много (не менее 10–15), используя предметы, названия которых имеют различную родовую принадлежность (мужского, женского, среднего рода единственного и множественного числа).
   На этапе введения в речь учащихся определительных предложений после выполнения поручения ставится вопрос что сделал…? Ученики составляют сначала главное предложение, например: Вова сел на стул…; отвечая на вопрос учителя какой стул? ученики заканчивают предложение, используя союзное слово который: …который стоит около окна.
   На доске учитель на схеме показывает, какое слово в предложении заменяется союзным словом:

Первые слова в предложениях, написанных справа, учитель стирает и вместо них пишет союзные слова который (-ая, – ое, – ые). Внимание учащихся обращается на родовые окончания и число союзного слова, которые соответствуют родовой принадлежности и числу определяемых слов. Однако делается это в процессе практического использования придаточных определительных предложений в поручениях и не является самоцелью. Путем постановки соответствующих вопросов, попутного исправления ошибок учитель добивается правильного употребления союзных слов. Уже на первых занятиях вызванные ученики в специально созданной речевой ситуации могут обращаться к другим учащимся с просьбой, с поручениями, включающими определительные конструкции. На доске может быть дан образец: возьми и положи на стол книгу (кольцо, фломастер, карандаши), которая (-ое, – ый, – ые) лежит (-ат) на окне (на тумбочке, в шкафу).
На следующем занятии после проверки того, как ученики составляют предложения нового типа, т. е. убедившись в том, что у учащихся уже имеются некоторые навыки в их употреблении, учитель переходит к сообщению некоторых терминов, без которых в дальнейшем трудно обойтись при формулировании инструкций к упражнениям. На образцах предложений учитель показывает, какие из них простые, а какие сложные и где в сложном предложении находится союзное слово.

   Эти термины даются как «рабочие», без определений, и было бы неправильно их использовать для грамматического разбора в то время, когда структура сложного предложения с определительной придаточной частью еще не сформирована. Введение этих терминов ни в коей мере не меняет основной задачи, которая стоит на занятиях по данной теме: практическое овладение новыми синтаксическими конструкциями для определения местонахождения предмета или характеристики других его качеств и признаков.
   На этом этапе усвоения речевого материала ученики тренируются (устно и письменно) в составлении сложных предложений из двух простых, в нахождении названия предмета, к которому будет относиться союзное слово. Учащиеся должны также уметь правильно вставить пропущенное союзное слово, ориентируясь на родовую принадлежность определяемого слова и его число (см. ниже образцы заданий).
   Учитель обращает внимание учащихся на те изменения, которые претерпевают глаголы-сказуемые в главной и придаточной частях сложного предложения, когда они сначала входят в состав побудительной, а затем повествовательной речи, например, последовательное сравнение: Коля, возьми карандаш, который лежит на полке. – Коля взял карандаш, который лежал на полке. Некоторые учащиеся с ограниченными речевыми возможностями часто неправильно дублируют настоящее время глагола-сказуемого в придаточном предложении, хотя состояние уже мыслится в прошедшем времени. Исправление производится путем постановки соответствующих вопросов: Карандаш сейчас лежит на полке? – Нет, лежал раньше.
   Для лучшей смысловой дифференциации глаголов-сказуемых в придаточной определительной части (глаголы в настоящем и прошедшем времени) можно создать следующую ситуацию. Один из двух цветков, которые стоят на окне, учитель ставит на стол. Затем просит полить их: Вова, полей цветок, который стоял на окне. Полей цветок, который стоит на окне. Соответственно составляются предложения, которые определяют предметы только по выражению времени глагола-сказуемого в придаточном предложении: Вова полил цветок, который стоял на окне. Женя полил цветок, который стоит на окне. Создание подобных ситуаций позволяет в короткий срок изжить ошибки в выражении определительных отношений, отличающихся только по временному признаку.
   Следующим этапом в развертывании темы является выражение определительных отношений придаточными предложениями, в которых союзное слово который является дополнением, т. е. выражено косвенными падежами без предлога (следует взять три наиболее часто встречающиеся падежные формы в единственном числе: винительный падеж – который, которую, которое; дательный – которому, которой; творительный – которым, которой). На знакомство с данными синтаксическими конструкциями выделяется несколько занятий. Как и на предыдущих занятиях, планируется прежде всего восприятие и понимание учащимися определительных придаточных предложений в побудительной речи учителя. Лишь усвоив новые смысловые оттенки и научившись в действии показать правильность их понимания, учащиеся могут усвоить новые структурные элементы, – новые падежные окончания относительного местоимения который, выражающие переходность или орудийность действия и т. п. Затем школьники переходят к их активному использованию в собственной речи.
   Для знакомства с каждой новой формой союзного слова создается ситуация, которая по особому выделяет характерные для этой формы определительные отношения. Знакомство с придаточными определительными предложениями, имеющими в качестве союзного слова относительные местоимения – который, – ую, – ое, реализуется в ситуациях с предметами, характеризующимися переходностью на них действия субъекта. Учитель подбирает несколько предметов, отличающихся тем, что одинаковые действия с ними совершаются разными лицами, например, учитель берет три коробочки (или другие изделия), сделанные разными учениками из картона (возможно – на уроках ручного труда); выясняется, кто сделал эти коробочки; на доске справа появляется соответствующая запись: Эту коробочку сделал Женя. Эту коробочку сделал Коля. Эту коробочку сделал Вова.
   Учитель обращается к отдельным ученикам с просьбой взять ту или иную коробочку: к главному побудительному предложению присоединяется придаточное определительное, например: Тома, возьми коробочку, которую сделал Коля. Валя, возьми коробочку, которую сделал Женя и т. п.
   На доске учитель графически показывает, какие при этом происходят структурные изменения в предложениях.

   Учитель без записи на доске дает целый ряд подобных поручений, включающих предложения с выражением переходности действия на предмет, о котором упоминается в главном предложении. При этом важно создать ситуацию выбора нужного предмета: Дай мяч, который принес Вова. Дай мяч, который принесла Зина. Закрой форточку, которую открыл Женя. Закрой форточку, которую открыл Коля и т. п.
   В такой же последовательности происходит усвоение придаточных определительных предложений с союзными словами которому, которой (дательный падеж) и которым, которой (творительный падеж), только в первом случае создаются ситуации с предметами, для определения которых используются придаточные предложения, отличающиеся направленностью действия на предмет, о котором упоминается в главном предложении; во втором случае предметы могут быть отдифференцированы по их различному назначению, которое разъясняется придаточным определительным предложением. Конкретно это может быть отражено в следующих ситуациях. Учитель просит дежурного раздать трем-четырем учащимся по два предмета: одни предметы одинаковые, например, альбомы, другие отличаются по какому-либо постоянному признаку, например, по цвету (карандаши разного цвета). Различие предметов по указанным признакам устно или письменно фиксируется учениками: Этому ученику дежурный дал красный карандаш. Этому ученику дежурный дал синий карандаш и т. п. Затем учитель обращается с поручениями, используя в них в качестве придаточной части указанные выше предложения: Возьми альбом у ученика, которому дежурный дал красный карандаш. Возьми альбом у ученика, которому дежурный дал синий карандаш и т. д. Могут быть использованы и другие ситуации, которые отвечают таким поручениям: Подойди к девочке, которой мальчик дал мяч. Подойди к девочке, которой мальчик дал куклу и т. п.
   При знакомстве с конструкциями с союзным словом который в творительном падеже создаются другие ситуации: подбирается несколько предметов, отличающихся назначением, например, берутся щетки для одежды, для обуви, для подметания пола и т. п. Различение предметов по назначению отмечается на доске в соответствующих предложениях: Этой щеткой чистят одежду. Этой щеткой чистят обувь. Этой щеткой подметают пол. Затем учитель (а после усвоения и вызванный ученик с ориентацией на образец) обращается с поручениями, включающими в качестве определения указанные выше предложения: Дай мне (или – принеси, спрячь, положи и т. п.) щетку, которой чистят одежду (обувь, подметают пол и т. п.).
   Такие же ситуации можно создавать с другими предметами, которые имеют различные назначения (ножницы, тряпки, полотенца, ножи и т. п.). Естественно, на каждом занятии учитель для закрепления речевого материала использует весь возможных набор упражнений (см. «Образцы заданий»).
   Несколько по-иному строятся занятия, на которых учащиеся знакомятся с придаточными определительными предложениями, в которых союзное слово который сочетается с предлогами в, на, под, через, от, с и др. В этих предложениях определительные отношения данного предмета характеризуются местонахождением по отношению к другому предмету или субъекту действия, например: Заяц выскочил на поляну, на которой расположились охотники. Заяц выскочил на поляну, через которую шли охотники.
   Методически занятия строятся следующим образом. После проведения словарной работы как обязательного этапа любого занятия учитель обращается к учащимся с определенными распоряжениями, которые состоят по своему назначению из двух частей: в первую часть закладываются новые временные признаки предмета; во второй – включение этих признаков в определительную часть побудительного сложного предложения, например: 1-я часть: Положи нитки в (эту) коробку. Положи иголки в (другую) коробку. 2-я часть: Принеси коробку, в которой лежат иголки. Поставь на стол коробку, в которой лежат нитки и т. п.
   На знакомство с выражением определительных отношений при помощи придаточных предложений, присоединяемых к главному союзным словом который в сочетании с предлогами, выделяются занятия, на которых учащиеся последовательно работают над пониманием и употреблением придаточных определительных предложений сначала с предлогами в, на, затем под, через, к, по, из, из-под и др. В каждом случае меняются ситуации, раскрывающие определительные отношения, и модели предложений, которые их отражают.
   На первых занятиях используются предложения, в которых сопоставляются предлоги в и на: Подойди к тумбочке, на которой лежит мяч. Подойди к тумбочке, в которой лежит мяч. Используются картинки с соответствующими изображениями: Девочка подошла к дереву, на которое влезла кошка. Девочка подошла к дереву, на котором сидела кошка. На этих занятиях постановкой вопросов куда? и где? ксодержанию придаточных предложений уточняется разница в выделяемых смысловых отношениях, например: Куда влезла кошка? Где сидела кошка? Составляется соответствующая запись:
   Куда?
   на дерево – на которое..
   Где?
   на дереве – на котором…
   В запись включаются такие сочетания предлогов с названиями предметов, в которых отражаются и родовая принадлежность слова, и характер пространственных отношений: местонахождение или направление действия. Все это сопоставляется с соответствующими союзными словами с предлогом.
   При знакомстве с придаточными определительными, включающими союзное слово который в сочетании с предлогами к и по, используются модели следующего типа: Положи книги на стол, к которому подошел Коля. Подойди к стене, к которой Вова прикрепил таблицу. Теплоход подплыл к мосту, по которому проходил поезд. Саперы залегли у моста, к которому подъехала машина с солдатами. Учитель постановкой вопросов (где проходил поезд? куда подъехала машина?) обращает внимание учащихся на то, какие словосочетания замещаются союзным словом с предлогом и на какие вопросы они отвечают.
   В такой же последовательности проводится знакомство с моделями сложных определительных предложений, в которых предмет характеризуется направлением движения (замещаемые словосочетания отвечают на вопрос откуда?), например: Дай чашку, из которой дежурный вылил воду. Сядь на стул, с которого мальчики сняли ящик. Малыш отбежал от куста, из-под которого выскочила мышь. Мальчики подошли к горе, с которой спускались лыжники.
   Внимание учащихся обращается на то, что словосочетания существительных с предлогом, которые заменены в придаточном предложении союзным словом с предлогом, отвечают на вопрос откуда? Делается это постановкой вопроса к простым предложениям, из которых образуются сложные.

   Такое подведение учащихся к особенностям употребления придаточных определительных предложений способствует более осознанному запоминанию тех структурных компонентов, из которых складываются данные синтаксические конструкции.
   На всех занятиях и на заключительном этапе выделяется время для выполнения (устно и письменно) различных тренировочных заданий, образцы которых приводятся ниже в разделе «Образцы заданий».
   Опытное обучение по овладению сложными определительными конструкциями с союзным словом который позволило также выделить несколько ступеней в первоначальном осознании детьми с ограниченными речевыми возможностями определительных отношений в рамках сложноподчиненного предложения.
   1. У учащихся образована связь вопроса какой? с обозначением признака предмета; однако в вопросах, содержащих название двух – трех предметов, ученик не может отнести вопрос к определенному существительному. Учащиеся чисто формально соотносят вопрос с союзным словом который, например, на вопрос У какой девочки в руках цветы? следует ответ: Цветы в руках у девочки, которая цветы в руках (5 класс); на вопрос Какой мальчик налил в блюдце молоко? ученик отвечает: Молоко в блюдце налил мальчик, который молоко налил (6 класс).
   2. Ученик выделяет вопросом какой? признак, к которому относится вопрос, но предмет еще не осмысливается в характерной для него и выделяемой вопросом ситуации. Поэтому ученик оценивает предмет лишь по единичным, придуманным им качественным или относительным признакам, например, на вопрос Какое ружье нашел отец? ученик 6 класса отвечает: Отец нашел в лесу ружье, которое новое вместо того, чтобы сказать, ориентируясь на рисунок – которое оставил охотник.
   3. Ученик связывает вопрос какой? с названием предмета, к которому он относится, но не сопоставляет данный предмет с другими, названия которых могут быть включены в характеристику предмета, упоминаемого в вопросе; ученик не выделяет еще ситуативные признаки, которые даны в рисунке и могут явиться смысловым содержанием определительных предложений, например, на вопрос У какой девочки красная кофта? (предполагаемый ответ: которая держит корзинку с грибами или которая стоит около мальчика) ученик 5 класса отвечает: У девочки красная кофта, которая холодно надо кофта.
   4. Ученик не только соотносит вопрос какой? с названием определенного предмета, но и осознает те отношения, которые связывают данный предмет с другими, и это может послужить для характеристики предмета по ситуативным признакам. Однако ученик еще недостаточно владеет структурными компонентами определительной конструкции. Это выражается в ошибочных ответах учащихся; ошибки в согласовании относительного местоимения который с определяемым словом, ошибки в определении места союзного слова в придаточном предложении и придаточного в составе сложного.
   Как показывает анализ, учащиеся с ограниченными речевыми возможностями овладевают согласованием союзного слова с определяемым, затем ими осознается место и роль союзного слова в придаточном предложении, и наконец, ученики начинают правильно определять место придаточного предложения в конструкции данного типа.
   Структурная сложность предложений с придаточным определительным, функциональная многоплановость союзного слова который определяет то, что для достижения конечной цели – овладения сложными конструкциями требуется определенная последовательность в работе, которая предусматривает три блока заданий на уроках русского языка, следующих друг за другом.
   Первый блок – А – «Знакомство со сложноподчиненными предложениями с придаточным определительным». Задания этого блока направлены на выделение главной и придаточной части сложного предложения простейшей структуры; внимание фиксируется на родовых окончаниях и окончании множественного числа союзного слова который (-ая, – ое, – ые); учащиеся знакомятся с двумя «рабочими» (без их определения) терминами: простое предложение и сложное предложение. Языковой материал этого блока предусматривает использование конструкций, в которых придаточная часть присоединяется союзным словом, выступающим в роли подлежащего.
   Второй блок заданий – Б – «Понимание и употребление сложноподчиненных предложений с придаточными определительными». Учащиеся усваивают учебный речевой материал, включающий союзное слово в качестве дополнения в косвенных падежах (союзные слова: которого, – ым, – ой и др.). Учащиеся знакомятся с «рабочими» терминами: главное предложение и придаточное предложение.
   Третий блок заданий – В – «Овладение сложноподчиненными предложениями с придаточным определительным». Учащиеся усваивают речевой материал, включающий сочетания союзного слова который с предлогами – в котором, от которого и др. и союзные слова где, куда, когда и др. Учащиеся знакомятся с «рабочими» терминами: союзное слово и союзное слово с предлогом.

   Таблица 6
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ: «ВЫРАЖЕНИЕ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЛОЖНОПОДЧИНЕННОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ» [47 - Сокращения, принятые в данных «Требованиях»: СП – сложное предложение; ГП – главное предложение; ПП – придаточное предложение.]ОБРАЗЦЫ ЗАДАНИЙ

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзным словом который (с предлогом и без предлога)

   1. Ориентируясь на поручения учителя и на написанные на плакатиках главные и придаточные части сложного предложения, произведите действие (взять, принести, положить, открыть и т. п.) в отношении предметов, отличающихся местонахождением, временем действия, назначением.

   A. а) 1) Накрой красным кружком карандаш, который лежит на столе 2) Накрой синим кружком карандаш, который лежит на тумбочке. 3)…
   б) Иди к тумбочке, которая стоит около окна. 2) Иди к тумбочке, которая стоит около окна. 2) Иди к тумбочке, которая стоит около двери. 3)…
   Б. в) 1) Возьми щетку, которую принес дежурный. 2) Принеси щетку, которой чистят одежду. 3) Дай дежурному щетку, которой чистят обувь. 4)…
   г) 1) Подойди к ученику, которому родители купили новый костюм. 2) Назови имя ученика, которому дежурный дал фломастеры. 3)…
   B. д) 1) Покажи окно, на котором раньше стоял цветок. 2) Покажи окно, на котором сейчас стоит цветок. 3) Покажи парту, за которой раньше сидел Вова. 4)…
   е) 1) Поставь цветок на тумбочку, на которой лежат тетради. 2) Положи тетради в тумбочку, где лежат альбомы. 3) Подойди к тумбочке, откуда взяли альбомы. 4)…

   2. Поставьте на картинках номера предложений, в которых определяется предмет по местонахождению (Описание картинок: 1) Птичка в клетке; клетка стоит на окне; около клетки стоит мальчик; он дает птичке корм. На втором окне нет клетки. 2) Весна. По дороге, оставляя след, идет мальчик с клеткой. 3) Клетка стоит у дерева. Мальчик стоит у клетки. Птичка вылетела из клетки.).

   A. а) 1) Покажи (или проставь номер под предметом) птичку, которая сидит в клетке. 2) Покажи мальчика, который стоит у клетки. 3)…
   Б. б) 1) Покажи клетку, которую несет мальчик. 2) Покажи птичку, которой мальчик дает корм. 3) Покажи птичку, которая хочет вылететь из клетки. 4)…
   B. в) 1) Покажи клетку, в которой сидит птичка. 2) Покажи клетку, из которой вылетела птичка. 3) Покажи дерево, около которого стоит клетка. 4)…
   г) 1) Покажи дорожку, где прошел мальчик. 2) Покажи клетку, откуда вылетела птичка. 3) Покажи окно, где не было клетки. 4)…

   3. Прочитайте предложения. Выделите, какая часть предложения отвечает на вопрос какой?; определите, к какому слове относится.

   A. а) 1) Мальчик берет стул, который стоит у окна. 2) Мальчик берет стул, который стоит у шкафа. 3)…
   б) 1) Девочка берет книгу, которая лежит на полке. 2) Девочка берет книгу, которая лежит на тумбочке. 3)…
   Б. в) 1) Мальчик взял яблоко, которое принесла сестра. 2) Ученик взял щетку, которой чистят одежду. 3) Сын долго рассматривал картину, которую принес отец. 4)…
   B. г) 1) Лев чаще всего подстерегает свою добычу у тропинок, по которым животные идут на водопой. 2) Туристы ехали вдоль озера, берега которого заросли высоким кустарником. 3)…

   4. Из двух простых предложений составьте одно сложное. Вариант усложнения: слова для справок не даются.

   А. а) 1) На манеже цирка выступал клоун. Клоун приехал из Москвы. 2) Ребята пошли в рощу. Роща росла на берегу реки. 3) Дежурный раздал учебники. Учебники закупила школа. 4)…
   (которые, которая…)
   Б. б) 1) Ученик исправил электроплитку. Электроплитку ему принесла бабушка. 2) Прохожий подошел к машине. Машину остановил милиционер. 2) У елки стоят дети. Им раздали кульки с подарками. 3)… (которую, которым…). 3)…
   В. в) 1) В воскресенье приехали гости на нашу дачу. На этой даче они никогда не были. 2) Прохожий подошел к машине. Водитель этой машины менял заднее колесо. 3)… (которой, на которой…).

   5. А. а) Из одного сложного составьте два простых предложения.

   1) Мальчик взял книжку, которая лежала на тумбочке. 2) Школьники обрезали сухие ветки на фруктовых деревьях, которые росли в школьном саду. 3)…
   Б. б) 1) Ребята принесли яблоки, которые они собрали в школьном саду. 2) В шкафу лежат щетки, которыми мы чистим одежду. 3)…
   В. в) 1) Ученик смотрел журнал, в котором было много цветных иллюстраций. 2) Ко мне подошла девушка, брат которой учится в нашем классе. 3) Сосед, о котором мне рассказал отец, был капитаном дальнего плаванья. 4)…

   6. Устно или письменно ответьте на вопросы. В ответах используйте предложения с союзным словом который.
   A. а) 1) Назови животных, которые живут с человеком. 2) Назови предметы, которые имеют красный цвет. 3)…
   Б. б) 1) Ледокол – корабль, который… 2) Молоток – инструмент, которым… 3)…
   B. в) 1) Прочитанная книга – книга, которую… 2) Шлюпка – весельная лодка, в которой… 3)…
   (перевозят людей, прочитали…)

   7. Вместо точек вставьте союзное слово который (в нужном падеже). Вариант: слова для справок не даются.
   А. а) 1) В автобус поднялся мужчина… был одет в кожаное пальто. 2) Во дворе стояли ящики и коробки… вынесли из магазина. 3)…

   Б. б) 1) Собака подбежала к девочке… мальчик бросил мяч. 2) Первого сентября пришли впервые в школу девочки и мальчики… исполнилось семь лет.
   В. в) 1) Аэродром… мы прилетели, находился в 10 км от города. 2) Дятел… живет в наших лесах, имеет крепкий клюв и длинный клейкий язык. 3)…

   8. Составьте предложения из слов, данных вперемешку.
   A. а) Слова даются в нужной форме.
   1) Мальчик, чашку, воду, на столе, налил, стояла, которая. 2) Грибники, к мостику, через ручей, подошли, перекинут, который. 3) Собаке, мальчик, из конуры, кость, выглянула, бросил, которая. 4)…

   Б. б) Слова даются в нужной форме.
   1) Мальчик, отец, заводной автомобиль, у крыльца, стоял, подарил, которому. 2) Ученик, нож, бумагу, принес, режут, которым. 3) Сын, у отца, молоток, гвоздь, он, попросил, хотел забить, которым. 4)…

   В. в) Слова даются в исходной форме.
   1) Женщина, машина, милиционер, стоял, подошла, к, около, которой. 2) Дети, муравьи, пень, смотрели, ползли, на, по, который. 3) Крепость, учитель, туристы, урок, часто, посещают, нам рассказал, на, о, который. 4)…

   9. А. Употребите придаточные определительные предложения в собственной речи (части предложения написаны на плакатиках или даются образцы поручений).

   А. а) 1) иди к стулу, который стоит у двери;… который стоит у окна. 2) возьми книгу, которая лежит на парте;… которая лежит на полке. 3)…
   б) 1) вылей воду из одной чашки в другую. Принеси чашку, в которую налил воду;… из которой вылил воду. 2)…
   Б. в)…, подойди к ученику… которому дежурный дал фломастеры;… которого учительница вызывала к доске. 2) Возьми полотенце, которым вытирают посуду… которым вытирают лицо. 3)…

   10. Включите придаточные определительные предложения в диалоги. Учитель просит сначала расположить одинаковые предметы в разных местах (книги, тетради, карандаши и т. п. на столе, на парте, на тумбочке и т. п.), затем просит их взять; ученики отвечают на вопросы о том, какой предмет они взяли, различая их по расположению.

   A. а) Учитель: Коля, положил один карандаш на стол, второй – на парту. Зина, возьми карандаш, который лежит на парте. Какой карандаш взяла Зина? Ответ учащегося: Зина взяла карандаш, который лежал на парте.
   Б. б) Учитель: Вова, кто тебе дал эти фломастеры? (Ответ: отец). Вова, кто тебе дал эти фломастеры? (показывает на другие фломастеры. Ответ: Дежурный). Вова, дай Коле фломастеры, которые дал тебе дежурный. Дай Зине фломастеры, которые дал тебе отец.
   B. в) Учитель: Вова, положи тетради под эти книги. Положи альбом на эти (другие) книги. Коля, принесли книги, под которые Вова положил тетради. Принеси книги, на которые Вова положил альбом.

   11. В. Такие же диалоги проводят сами ученики, опираясь на образец или созданную учителем речевую ситуацию.

   Полей цветок, у которой стоит бутылка с водой. Полей цветок, под которым находится блюдце…

   12. Дайте определения словам.

   А. а) В скобках даются готовые придаточные предложения. 1) Корова – домашнее животное… 2) Собака – домашнее животное… 3)… (которое живет в конуре, которое живет в хлеве…)
   Б. б) 1) Рубанок – инструмент, которым… 2) Отвертка – инструмент, которым… (завинчивают шуруп, строгают доски…)
   В. в) 1) Танкер – судно, на котором… 2) Лайнер – судно, на котором… (перевозят пассажиров, перевозят нефть, керосин…

   13. Прочитайте предложения (текст). Вместо точек вставьте союзное слово который (Варианты: союзные слова в нужном падеже даются в скобках; учащиеся самостоятельно ставят союзное слово в нужном падеже).

   A. а) Утром отец стал собираться на работу. Он достал пальто… висело в шкафу и теплые ботинки… находились в коробке. 2) Повар достал сметану… в холодильнике. 3)…
   (которая, которое, которые…)
   Б. б) 1) Кукушка поедает вредных гусениц… не едят другие птицы. 2) Девочка надела шубку… ей подарила бабушка. 3)…
   B. в) 1) Здание… переехала наша школа, стоит на лесной поляне. 2) На пнях… были покрыты мхом, росли опята. 3)…

   14. В предложения (или в текст) вместо точек вставьте опорные слова, к которым относятся придаточные определительные предложения.

   A. а) 1) Мальчик надел которые ему подарила сестра. 2) Девочка принесла домой…, которые она собрала в саду. 3)…
   (яблоки, варежки…)
   Б. б) 1) Ученик принес…, которой вытер доску. 2) Ученик помог которого встретил на лестнице. 3)…
   B. в) 1) которые кормят своих детенышей молоком, называются млекопитающими. 2) Сестра осталась в…, в котором живет ее подруга. 3)…

   15. Прочитайте предложения. Перед союзным словом который вставьте нужный предлог.

   Б. а) 1) Улица… которой ехали машины, спускается к реке. 2) Вечером на электричке уехали родители… которыми я провел воскресенье. 3)…
   В. б) 1) Друг… которым я пошел в цирк, живет в нашем дворе. 2) Знакомые… которых я рассказывал товарищу, были рады моему приходу. 3)… (Вариант: в скобках даются нужные предлоги).

   16. Прочитайте предложения. Допишите окончания в союзном слове который.
   A. а) 1) Кондуктор оторвал билет пассажиру, котор… вошел в трамвай. 2) Мать дала сыну ведро, котор… стояло в чулане. 3)…
   Б. б) 1) Мальчик надел варежки, котор… подарил ему дедушка. 2) Малыши смотрели на цыплят, котор… они насыпали крупу. 3)…
   B. в) 1) Лодка, на котор… нас доставили на остров, все еще находилась у причала. 2) Студенты решили переночевать у лесника, усадьба котор… находилась на опушке леса. 3)…

   17. Допишите предложения. Варианты: пропущено придаточное предложение целиком, оно дается в справке; пропущена часть придаточного предложения, учащиеся придумывают окончание.
   A. а) 1) Юноша идет к дереву… 2) Девушка стоит у лестницы… 3) Малыш спрятался за кустами… 4)…
   (которые растут у забора, которое растет у забора, которая стоит у забора)
   Б. б) 1) Продавец положил капусту в сумку, которую… 2) Отец купил щетку, которой… 3)…
   B. в) 1) По склону оврага росли кусты, на которых… 2) К вокзалу подошел автобус, в котором… 3) Цветы, за которыми…, наполняли воздух в комнате приятным ароматом. 4) Река, на берегу которой впадает в озеро. 5)…

   18. Преобразуйте сложные предложения так, чтобы придаточное с союзным словом стояло в середине главного.

   В. Образец. На клумбе пышно разрослись цветы, за которыми все лето ухаживали девочки. – Цветы, за которыми все лето ухаживали девочки, пышно разрослись.
   1) Мальчик шел по узкой доске, под которой шумел ручей. 2) К 12 часам мы подошли к школе, перед которой стояла легковая машина. 3)…
   19. Преобразуйте сложные предложения в простые, не меняя их смысла.

   В. 1) Снегири, названия которым дано от слова снег, являются первыми вестниками зимы. 2) Снегири, рассказ о которых мы прочитали, живут в наших лесах. 3)…

   20. В. Используйте сложные предложения с придаточными определительными в связной речи: в сочинениях, при описании предметов, в характеристиках и т. п.

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, что, откуда, куда

   21. В. а) Учащиеся выполняют поручения учителя, в которые включены придаточные определительные предложения с союзными словами где, куда.

   1) Вова, иди к окну, где стоит цветок. 2) Коля, стань у окна, откуда видна улица. 3) Женя, иди к шкафу, куда Коля положил тетради. 4)…

   б) Учащиеся составляют предложения по произведенному действию (в ответ на вопрос учителя).

   1) Учитель: Где остановился Вова? Ответ: Вова остановился у окна, где стоит цветок. 2) Учитель: Где стоит Коля? Ответ: Коля стоит у окна, откуда видна улица. 3)…

   22. Поставьте вопросы к выделенным придаточным предложениям с союзными словами где, что, откуда, когда. Определите слова, к которым относятся придаточные предложения.

   В. 1) В комнате, куда мы вошли, было много народу. 2) Наступление началось в тот день, когда противник его не ожидал. 3) Дубки, что были посажены пять лет тому назад, уже подросли и образовали зеленую рощицу. 4)…

   23. В данных предложениях замените союзное слово который союзными словами где, куда, откуда, чей.

   В. 1) Школьники с большим трудом добрались к пристани, к которой должен подойти катер. 2) Фабрика, на которой работает моя сестра, находится на окраине нашего поселка. 3) Артистка, выступление которой нам понравилось, приехала из Санкт-Петербурга. 4)…

   24. В В данных ниже предложениях замените союзные слова где, куда, что, откуда, чей союзным словом который. Преобразуйте предложения, оставив его смысл.

   1) Остров был окружен такими зарослями водорослей, что невозможно было пристать к берегу. 2) Пассажиры подошли к месту, откуда их поведут на посадку в самолет. 3) Мы живем в стране, чьи природные богатства известны всему миру. 4)…

   25. В Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте уточняющие слова, которые даны в скобках.

   1) Милиционер поспешил на… место, откуда слышались крики о помощи. 2) Туристы пришли на… поляну, где они останавливались в прошлом году. 3) Моей сестре подарили… книгу, которой ни у кого нет. 4)…
   (ту, такой, то…)

   26. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте пропущенные союзные слова, которые даны в скобках.

   1) В речке… протекает около дедушкиной деревни, водятся караси и окуни. 2) Ветер дул в ту сторону… скрылась машина. 3) Солнце сияло таким светом… бывает только в марте месяце. 4)…
   (какой, что, куда…)
   В последнюю группу заданий с предложениями, включающими союзные слова где, куда, что, чей и другие можно включить также задания, аналогичные тем, что были описаны раньше с союзным словом который (см. задания 4, 5, 8 и др.).
//-- * * * --//
   Таким образом, в начальной школе учащиеся с ограниченными речевыми возможностями знакомятся с придаточными определительными предложениями, наиболее простыми по своей структуре: союзное слово который употребляется в именительном падеже, являясь подлежащим (Мальчики подошли к беседке, которая стояла посередине сада); союзное слово который употребляется в косвенных падежах (Мальчики подошли к беседке, которую построил отец); союзное слово который употребляется с предлогом (Мальчики подошли к беседке, вокруг которой был разбит цветник); союзное слово который занимает дистантную позицию (Мальчики подошли к беседке, строительство которой еще не было завершено).
   Работа над структурой придаточных определительных предложений должна быть продолжена в последующих классах при изучении курса «Морфология», когда союзное слово который зависит от других членов придаточного предложения, выраженных различными частями речи: а) инфинитивом (Страна вступила в войну, избежать которой было невозможно), б) именем прилагательным (Демонстрация подошла к перекрестку улиц, главная из которых начиналась от Дворца спорта), в) наречием (Туристы подошли к лесу, неподалеку от которого находилось озеро), г) числительным (К нам подошли ребята, трое из которых учатся в нашей школе), д) деепричастием (Мужчина достал штопор, используя который он открыл бутылку). Естественно, что случаи особого построения сложноподчиненных предложений с придаточной определительной частью предполагают использование других методических приемов, решение иных по содержанию заданий.

§ 3. Выражение изъяснительных отношений в сложноподчиненном предложении

   В языке очень распространенными являются подчинительные конструкции, в которых придаточные предложения, относятся непосредственно к глаголу-сказуемому или к словам, требующим дополнительных разъяснений, содержат в себе объект высказывания, объект восприятия, объект или результат интеллектуальной деятельности или душевного переживания. Выполняя дополнительно-изъяснительную функцию по отношению к тому члену главного предложения, с которым они связаны, эти придаточные предложения отвечают на все падежные вопросы и прикрепляются к главному предложению союзами что, чтобы, как, будто и др.
   Употребление того или иного из указанных союзов зависит от лексического значения глагола-сказуемого главной части сложного предложения. Так, если сказуемым в главной части является глагол со значением высказывания, сообщения (сказал, написал, сообщил), то чаще всего употребляется союз что. При этом придаточная часть содержит сообщение о реально существующем, достоверном факте. Близок по значению союз как, который употребляется при словах, обозначающих восприятие или мыслительную деятельность (увидел, как; наблюдает, как). Если сказуемое в главной части сложного предложения употреблено в значении волеизъявления: просьбы, желания, требования, приказа, то используется союз чтобы (попросил, чтобы; потребовал, чтобы). Союзы будто, как будто, будто бы, словно употребляются для выражения предположительности, неуверенности в сообщаемом факте. Такой же оттенок сомнения, колебания вносит союз ли (по происхождению – частица), который всегда стоит после первого знаменательного слова (сомневается, сможет ли; не знает, правда ли).
   Изъяснительные придаточные предложения, кроме союзного подчинения, могут иметь и относительное подчинение с помощью союзных слов: где, куда, что, кто, когда, какой и др., которые, выражая значение объектности, привносят в придаточные предложения дополнительные оттенки значения: места, времени, определения (не знал, когда; не знал, какой).
   Чаще всего изъяснительные придаточные предложения относятся к глаголам-сказуемым (в главной части сложного предложения), но нередко поясняют абстрактные существительные (сообщение о том, что; беда в том, что), предикативные наречия или краткие прилагательные (жаль, что; доволен тем, что), краткие страдательные причастия и деепричастия (доказано, что; услышав, что).
   Изъяснительная придаточная часть может присоединяться к главной с помощью соотносительных с союзом (союзным словом) местоимений. В некоторых случаях изъясняемое слово не может без помощи местоимения присоединить придаточную часть (заключается в том, что; объясняется тем, что; дело в том, что).
   Объектно-изъяснительные конструкции сравнительно с другими сложноподчиненными предложениями чрезвычайно распространены в словесной устной и письменной речи: по данным частотных словарей [48 - Штейнфельд Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. – Таллин, 1963; Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.И. Засориной. – М., 1997.], союзы (союзные слова) что и как входят в десятку наиболее употребительных слов (после союзов и и а).
   В детской речи придаточные конструкции со значением объектности появляются довольно рано. По данным А.Н. Гвоздева [49 - Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – М., 1949. – Ч. 2.], союзы как, чтобы появляются в 2,10—3,0 года, союз что – в 3,0–3,3 года, в четырехлетнем возрасте и далее эти союзы получают дальнейшее распространение. В пять лет (см. исследования В.И. Ядэшко, 1966) усложняется структура сложноподчиненных предложений и их содержание, но и здесь чаще всего в речи детей встречаются придаточные изъяснительные с союзами что, чтобы, как.
   Экспериментальные материалы по исследованию письменной речи младших школьников, полученные М.Р. Львовым (1978), показывают, что сложные предложения с придаточными изъяснительными занимают лидирующую позицию среди используемых учащимися подчинительных конструкций (до 36,3 %). М.Р. Львов отмечает, что чем старше становится класс, тем чаще возникают речевые ситуации, где наиболее уместным является употребление изъяснительных союзов (союзных слов), при этом заметно прогрессирует в употреблении союз что (от 49 % в 3 классе среди придаточных изъяснительных предложений – до 68,9 % в 10 классе), в то время как союзное слово что отстает в росте (соответственно от 3,6 % до 13,1 %).
   Изъяснительные предложения с союзом что [50 - Союз что – наиболее употребительный, стилистически нейтральный союз, который связан с чрезвычайно широким кругом опорных слов (Краткая русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1989. – С. 517).] относительно часто в сравнении с другими сложными предложениями встречаются в письменной речи учащихся с отклонениями в развитии и также имеют тенденцию к росту. Так, в сочинениях слабослышащих учащихся 5–6 классов (заключительные классы начальной школы) 50 % употребленных сложных предложений были с придаточными изъяснительными; из них 35,1 % пришлось на конструкции с союзом что, 8 % – с союзом как, остальные – с союзами (союзными словами) чтобы, кто, где.
   Относительная распространенность сложных предложений, выражающих объектно-изъяснительные отношения, в речи как нормально развивающихся учащихся, так и с ограниченными речевыми возможностями объясняется, с нашей точки зрения, во-первых, коммуникативными потребностями в связи с частотой возникновения ситуаций, требующих использования данных конструкций, во-вторых, – конкретностью содержания этих предложений, простотой мыслительной операции в выделении объектных смысловых связей, относительно доступной синтаксической структурой.
   Сложные предложения с изъяснительными придаточными заключают в себе две мысли: в главной части передается мысль о характере высказывания, переживания или восприятия. Все это говорящий или сам переживает, воспринимает или делает умозаключение по аналогии со своими состояниями. В придаточной части передается конкретное содержание того, что воспринимается, переживается или высказывается. Таким образом, мыслительная операция состоит в констатации состояния или деятельности субъекта и соотнесения их с определенным содержанием (речи, восприятия и т. п.).
   Употребление изъяснительных конструкций не требует той сложной абстрагирующей работы мышления, которая необходима при выделении определительных связей, когда соотносятся постоянные и временные, существенные и второстепенные признаки и свойства предметов или временных связей, где важно соотнесение двух или нескольких ситуаций в их временной смежности или последовательности протекания.
   Однако наряду с положительной тенденцией количественного увеличения в письменной речи учащихся с ограниченными речевыми возможностями изъяснительных конструкций, следует отметить чрезвычайное однообразие в лексических средствах для передачи состояний или характера деятельности субъекта, о которых идет речь в главных предложениях.
   Так, в каждых ста проанализированных сложных предложениях с изъяснительными придаточными, употребленных слабослышащими учащимися 3–4 классов в сочинениях, лексическая нагрузка распределилась следующим образом: 1) сообщение, высказывание: (рас)сказал [51 - Здесь и в последующем приводятся глаголы в форме прошедшего времени, которое чаще всего употребляется детьми в письменной речи. Цифры показывают, сколько раз был использован глагол в главном предложении (из каждой сотни).] – 11, (по)просил – 3, (на)писал, повторил, сообщил – по 2; 2) восприятие: (у)видел – 30, смотрел – 5, услышал – 3, заметил 2, было видно – 1; 3) мыслительная деятельность: (у)знал – 11, думал – 4, догадался – 2, согласились – 1; 4) эмоциональное состояние: были рады – 8, обрадовались – 6, волновались, удивились – по 2, понравился, жалко – по 1. Как видно из приведенных цифр, четыре лексические единицы – (рас)сказал, (у)видел, – смотрел, рады – обрадовались – составили 71 % употребленных учащимися слов со значением речевой и интеллектуальной деятельности, выражения чувств и восприятия. [52 - Более подробно см. в исследовании Зикеева А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. – М., 1972.]
   Как известно, эти значения в изъяснительных конструкциях могут выражаться не только глаголами, но и отглагольными существительными, прилагательными и другими частями речи. Помимо распространенного сочетания были рады, в речи слабослышащих учащихся встретились по одному разу сочетания было жарко и было видно.
   Такая ограниченность в лексических средствах, выражающих речевую или мыслительную деятельность человека, особенности его восприятия и эмоционального состояния может оказать отрицательное влияние на дальнейший ход общего развития речи учащихся.
   По характеру структуры и использованию лексических средств к изъяснительным конструкциям близко стоит косвенная речь. Она воспроизводит содержание чужой речи чаще всего в форме придаточного изъяснительного предложения, главное же предложение содержит вводящие слова автора или рассказчика (глагол-сказуемое обозначает речевую или мыслительную деятельность).
   Как уже упоминалось, у младших школьников с ограниченными речевыми возможностями возникает большое количество ошибок при передаче содержания высказывания, разговора, т. е. при переводе прямой речи в косвенную. Учащиеся нередко употребляют личную форму глагола в 1-м лице, т. е. от себя, а не от лица говорящего, неправильно употребляют личные и притяжательные местоимения.
   Отчасти это объясняется тем, что косвенная речь мало свойственна русскому языку и в сравнении с другими языками не так резко отличается от прямой [53 - Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – М., 1956. – С. 484–485.]. Поэтому в обычной разговорной речи говорящий при передаче содержания чужих высказываний часто сбивается на прямую речь. Эта особенность русской разговорной речи должна учитываться в работе с учащимися, так как она, несомненно, усложняет усвоение структуры косвенной речи.
   Таким образом, наиболее характерной особенностью речи младших школьников с ограниченными речевыми возможностями при употреблении ими данного типа сложных предложений является однообразие и ограниченность лексических средств для выражения речевой и интеллектуальной деятельности, восприятия и эмоционального состояния. Глаголы-сказуемые с этими значениями составляют смысловую основу главной части сложного предложения и являются синтаксическим и семантическим звеном для связи с придаточной изъяснительной частью. У учащихся еще недостаточно прочны и дифференцированы синтаксические и смысловые связи между глаголом-сказуемым главной части и определенными союзами (союзными словами); они часто еще не владеют всем набором средств для передачи косвенной речи; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, ошибочное применение видо-временных и личных форм глаголов-сказуемых в придаточных предложениях.
   Занятия по практическому овладению сложноподчиненными предложениями с придаточным изъяснительным, выражающим в широком смысле объектные отношения, своеобразны по содержанию и методическим подходам.
   Основная трудность при обучении их употреблению – лексическая. Усилия учителя должны быть направлены прежде всего на раскрытие значений тех слов, к которым относятся придаточные предложения.
   Формирование способов выражения объектных отношений с помощью сложных конструкций следует начинать с повторения уже знакомых учащимся (по обучению языку в предшествующих классах) словосочетаний глаголов и существительных с предлогами о(об), отвечающих на вопросы что? о чем? о ком?. С помощью таких словосочетаний может быть выражено содержание мысли или сообщения (рассказывает о товарище, вспомнил о книге).
   Методическая трудность, с которой сталкивается учитель при прохождении темы, состоит в том, что содержание мысли, речевой деятельности, характер эмоционального состояния трудно выразить наглядными средствами. Все это может быть понято учеником из контекста или средствами естественных или искусственно создаваемых учителем наглядных ситуаций. Доступнее всего для учащихся и легче в методическом плане создание адекватных речевых ситуаций при инсценировке, т. е. при создании эмоционально насыщенных сцен, хотя на это уходит значительное время. В течение занятия можно создать 2–3 инсценировки, что, безусловно, не может служить базой для образования у учащихся достаточно прочных обобщений.
   Опыт обучения учащихся с ограниченными речевыми возможностями показывает, что наряду с инсценировками следует шире использовать личный опыт учащихся, опираться на сопереживания, которые можно вызвать описанием той или иной ситуации или которые возникают у учащихся при воспоминании о прочитанном.
   Отвлеченные значения слов, обозначающих мыслительную деятельность или эмоциональное состояние, заставляют учителя максимально использовать тот словарный багаж, который уже имеют учащиеся. Важно на первых порах уточнить понимание таких знакомых слов, как забыл, вспомнил, спросил, сообщил и других слов, с которыми учащиеся знакомятся и на других уроках: уроках чтения, природоведения и пр. Учащимся можно предложить стихотворение или прозаический текст, где встречаются такие слова, а затем по этим образцам самостоятельно придумать предложения или дописать их, например: Отец купил в киоске газету. Прежде всего он начал читать о…
   Знакомство со сложноподчиненными предложениями следует начинать путем сравнения их с уже знакомыми учащимся способами выражения объектных отношений с помощью словосочетаний. Школьники читают написанные на доске предложения и сравнивают их. Например: Женя прочитал в газете о приземлении космонавтов. Женя прочитал в газете, что космонавты благополучно приземлились. Вечером мама рассказала нам о приезде гостей. Вечером мама рассказала нам, что к нам утром приехали гости.
   Подобные примеры позволяют учащимся уяснить, что содержание высказывания или прочитанного можно передать и простым предложением с помощью словосочетания, и сложным с придаточным изъяснительным предложением, но в последнем случае оно может передать мысль полнее, содержательнее (что к нам утром приехали… что космонавты благополучно приземлились).
   Учащиеся выполняют устные и письменные задания по замене словосочетаний, отвечающих на вопрос что? или о чем? которые соответствуют содержанию придаточных изъяснительных, и наоборот: заменяют данные придаточные предложения соответствующими словосочетаниями. Опыт обучения показывает доступность и полезность таких упражнений. Однако следует иметь в виду, что учащиеся с ограниченными речевыми возможностями испытывают значительные трудности при преобразовании глаголов в отглагольные существительные, которые употребляются в словосочетаниях (о приземлении, о приезде). Поэтому при письменном выполнении таких упражнений отглагольные существительные, имеющие более отвлеченное значение, чем глагол, даются в справке, при устном – учитель помогает учащимся по ходу составления предложений.
   Опыт обучения подтверждает относительную легкость в овладении учащимися структурой придаточного изъяснительного предложения. Основное внимание при формировании навыков употребления сложных предложений данного типа следует обратить, как об этом уже упоминалось, на усвоение лексики, связанной с выражением в главном предложении оттенков высказывания, мыслительной деятельности, восприятия, эмоций. В качестве «опорного компонента» [54 - Краткая русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина. – М., 1989. – С. 516.] в выражении изъяснительных отношений в главном предложении участвуют прежде всего глагол-сказуемое, а также отглагольные образования, связанные с ним синонимическими отношениями, например, верить, вера, верно, что…
   Ознакомление с лексикой, связанной с выражением оттенков высказывания (говорить, сказать, сообщить, заметить, спросить, ответить, предупредить, повторить, передать и др.), следует начинать с наиболее знакомых и употребительных слов, в данном случае с глагола сказал, что. Составление синтаксических конструкций с этим словом и по аналогии с близкими по значению (сообщил, рассказал, передал и др.) можно сопроводить наглядной ситуацией.

   Учитель обращается к учащимся с поручением:
   – Вова, нарисуй дом.
   Затем спрашивает другого ученика (Женю):
   – Что делает Вова?
   Дальше следует диалог (в нем выделяются конструкции с союзом что).
   Ученик (Женя): Вова рисует дом.
   Учитель: Вера, что сказал Женя?
   Ученица (Вера): Женя сказал, что Вова рисует дом.
   Учитель: Женя, что ты сказал?
   Ученик (Женя): Я сказал, что Вова рисует дом.
   На доске появляется запись: Женя сказал, что Вова рисует дом. По аналогии с данной создаются речевые ситуации с другими глаголами-сказуемыми в главной части сложного изъяснительного предложения:
   Вова рассказал, что он видел вчера на стадионе.
   Коля сообщил, что завтра будет дождь.
   И т. п.

   Использование речевых ситуаций возможно и при передаче оттенков мыслительной деятельности (думать, понимать, (у)знать, воображать, сознавать, помнить и др.), интеллектуального воздействия (учить, объяснять, убеждать, доказывать, внушать и др.), намерений и поступков говорящего (жаловаться, благодарить, извиняться, обещать, оправдываться и др.), эмоционального состояния (ждать, бояться, удивляться, возмущаться, радоваться, смущаться, жалеть и др.), эмоционального воздействия (смешить, пугать, подражать, утешать и др.), восприятия, обнаружения чего-либо (чувствовать, видеть, слышать, обнаружить и др.).
   При создании таких ситуаций важно зафиксировать их на доске: Коля узнал из книги, что золото добывают плавучие заводы – драги. Вася повторил, что завтра весь класс будет убирать снег со двора. Женя не понял, что ему сказал Вова. Вася почувствовал, что Зина положила ему на руку холодный предмет. Вася догадался, что это утюг и т. п. Для составления каждого из приведенных предложений может быть создана адекватная наглядная ситуация, которая способствует раскрытию отвлеченных по значению глаголов типа понять, догадаться, узнать и т. п.
   Однако значение некоторых глаголов, в частности – вообразить, вспомнить, обещать, договориться и других, трудно раскрыть только путем создания наглядных ситуаций. Учитель прибегает к ее описанию, к использованию контекста, к ссылкам на содержание знакомых рассказов – во всех случаях опираясь на догадку учащихся. Поэтому важнейшим этапом, предшествующим работе над специальной лексикой, в каждом конкретном случае является проверка словаря того текста, с помощью которого будет раскрыто значение данного глагола-сказуемого. Учитель должен быть уверен, что контекст, в котором дается сложное предложение с изъяснительным придаточным, понятен учащимся. Тогда учителю легче использовать ситуацию, догадку учащихся. Например, чтобы раскрыть значение слова догадались, учитель может «описать» следующую ситуацию: «Вова получил двойку. Он пришел домой. Лицо у него было грустное. Мама посмотрела на Вову, но ничего не сказала. Мама догадалась…». Учитель, обращаясь к ученикам, спрашивает: «О чем догадалась мама?» Ученики отвечают: «… что Вова получил двойку».
   Уяснить значение слов типа сообщил, обещал, уяснил можно после прочтения специально подобранных мини-рассказов, например, «Жучка», «Лев и мышь» (см. ниже). После прочтения текста и ответов на вопросы по содержанию, обеспечивающих общее понимание текста, сложные предложения с этими словами выписываются и учитель просит заменить их словами, сходными по значению: сказал, объявил, объяснил, понял, догадался и т. п. Учащимся предлагается прослушать еще несколько небольших рассказов, разобраться в их содержании, затем самостоятельно придумать с этими словами предложения (… сообщил, что…; обещал, что...).
   Таким же образом раскрывается значение слов, несущих эмоциональную нагрузку: надеялся, что; сомневался, что; решил, что… и т. п.
   После того как учащимся объяснено и раскрыто значение ключевых слов, «опорных компонентов», выражающих мыслительную и речевую деятельность, эмоциональное состояние, их значения закрепляются целым рядом устных и письменных заданий (их образцы приводятся ниже). В конечном счете важно, чтобы учащиеся могли правильно использовать эти слова в зависимости от контекста. Для проверки этих речевых умений учитель может воспользоваться заданиями по восполнению пропусков ключевых слов в главном предложении (даются отдельные предложения или мини-тексты; для облегчения задания в конце его приводятся сами слова в нужной форме для выбора учащимися).
   Усвоение лексики, связанной с выражением оттенков побуждения к действию (попросил, чтобы; потребовал, чтобы; хотел, чтобы и др.), должно составить следующий этап в развертывании темы (задания блока Б). Эти уроки требуют несколько иного подхода, так как на них учащиеся знакомятся с союзом чтобы в изъяснительных придаточных предложениях с несколько измененной структурой.

   Приведем начало обучения так, как это имело место на уроке. На доске написано два предложения: 1. Мать сказала сыну, что грядки засеяны свеклой и 2. Мать сказала сыну, чтобы он засеял грядки свеклой. Учитель читает предложения и предлагает учащимся сравнить их и постараться уяснить, в чем их смысловое различие. Затем в классе создается одна или несколько ситуаций, позволяющих наглядно противопоставить изъяснительные придаточные предложения с союзами что и чтобы. Происходит следующий диалог. Учитель: Олег, принеси книги (учитель показывает какие). Учитель: Женя, что сказал учитель? Ученик (Женя): Учитель сказал, чтобы Олег принес книги. На доске производится запись: Учитель сказал, чтобы Олег принес книги. После того как Олег принес книги, учитель просит ученика (Женю) ответить на вопрос: «Что сделал Олег?» Ученик (Женя): Олег принес книги. Учитель (обращаясь к третьему ученику – Коле): Что сказал Женя? Ученик (Коля): Женя сказал, что Олег принес книги. На доске сопоставляются оба предложения: союзы что и чтобы выделяются.

   Указанный ход общения в процессе созданной учителем ситуации позволяет учащимся практически уловить смысловую разницу предложений в зависимости от используемых союзов.
   На этом или на следующем уроке учащиеся знакомятся и со специальной лексикой для выражения просьбы, пожелания, требования: попросил, чтобы; посоветовал, чтобы; потребовал, чтобы; хотел, чтобы и др.
   Для рассмотрения значения этих слов, их семантизации используются мини-рассказы, словесное описание придуманных учителем ситуаций, например: 1) Во двор школы въехала легковая машина. Коля и Вова стали смотреть в окно. Учитель потребовал, чтобы ученики были внимательны. 2) Сегодня в классе дежурит Зина. Она аккуратная и исполнительная девочка. Она позаботилась, чтобы в классе во время ее дежурства был порядок.
   Учитель знакомит учащихся с двумя способами выражения просьбы: с помощью союза чтобы и посредством инфинитивного оборота (попросил маму, чтобы она прочитала… – попросил маму прочитать...).
   На этих уроках ученики выполняют такие же устные и письменные задания, какие они выполняли на предыдущем этапе прохождения темы, а также задания, связанные с выбором нужного союза – что или чтобы – в зависимости от контакта (см. задания блока Б.).
   На следующем этапе (блок заданий В) учащиеся знакомятся с изъяснительными придаточными предложениями, присоединяющимися к главному предложению с помощью союзов (союзных слов) как, где, когда, кто, какие и других, которые придают высказыванию соответствующие оттенки обстоятельности или определительности.
   Усвоение учащимися материала данного этапа сопряжено с известными трудностями, которые проистекают не столько из сложности структуры придаточных изъяснительных предложений, которая уже знакома учащимся, сколько из абстрактности, отвлеченности содержания, выражаемого придаточным предложением с указанными выше союзами (союзными словами).
   Сами союзы (союзные слова), которые используются для соединения придаточного предложения с главным, известны учащимся по вопросительным предложениям (как? где? когда? и др.), но содержание, передаваемое придаточным предложением, теряет конкретность, становится более отвлеченным. В зависимости от используемого союза передается лишь достоверность того или иного аспекта действия (время свершения, способ свершения и т. п.), но она не конкретизируется фактически (Сравни: Учитель узнал, что мальчика зовут Коля. – Учитель узнал, как зовут мальчика).
   Поэтому важно на данном этапе прохождения темы найти способы доступного объяснения и последующего показа содержания придаточных изъяснительных предложений с указанными союзами (союзными словами). Результатом обучения должно быть преодоление учащимися той ступеньки абстрагирования, которое заключено в этих предложениях.
   Ниже приводим примерный ход урока.

   На доске написаны предложения, которые учитель сравнивает, комментируя разницу в смысловом содержании.
   1. Воспитательница сказала ученикам, что грядки засеяли пшеницей.
   2. Воспитательница сказала ученикам, чтобы грядки засеяли пшеницей.
   3. Воспитательница сказала ученикам, как грядки засеяли пшеницей.
   4. Воспитательница сказала ученикам, кто засеял грядки пшеницей.
   5. Воспитательница сказала ученикам, где засеяли грядки пшеницей.
   6. Воспитательница сказала ученикам, сколько грядок засеяли пшеницей.
   7. Воспитательница сказала ученикам, какие грядки засеяли пшеницей.
   8. Воспитательница сказала ученикам, когда засеяли грядки пшеницей.
   Дальше идут комментарии учителя.
   В первых двух предложениях союзы вам знакомы. В придаточном предложении 3 сообщается, как засеять, в предложении 2 – просьба засеять грядки.
   В предложениях 1, 3, 4, 5, 6 и других сообщается о том, что грядки уже засеяли. Но сообщается по-разному, в зависимости от того, какой союз или союзное слово соединяет придаточное предложение с главным.
   Вот перед придаточным предложением стоит союз как. О чем сказала воспитательница? Каким способом сеяли пшеницу. Может быть, в лунки, может быть, рядками – мы не знаем. Об этом не сообщается в придаточном предложении 3. Но мы точно знаем из предложения, что воспитательница не просто сообщила, что грядки засеяны, а рассказала, как, каким образом они засеяны.
   В предложении 4 также не названо конкретно, кто засеял: Вова или Коля, мальчики или девочки. Мы об этом не знаем. Но ученики, к которым обратилась воспитательница, об этом знают. Потому что в предложении прямо указывается, что воспитательница назвала, кто засеял грядки.
   Смысл других предложений тоже меняется. В предложении 5 воспитательница сообщает, где засеяли (может быть, на школьном участке, а может быть, в деревне на опытном поле); в предложении 6 – сколько засеяли (может быть, две, а может быть, пять грядок); в предложении 7 – какие грядки засеяли (те, которые обрабатывали ученики, или те, которые не обрабатывались, а может быть, те, которые были удобрены); в предложении 8 – когда засеяли (в конце марта или в начале апреля).
   Как видите, о конкретном содержании этих придаточных предложений можно лишь догадываться, но вместе с тем можно определенно сказать, о чем говорится в каждом придаточном предложении.
   Далее учитель создает наглядную речевую ситуацию и, обращаясь к учащимся с вопросами, выделяет в ней те или иные смысловые отношения. Вопрос, конкретный ответ и обобщенное выражение каждого смыслового аспекта ситуации фиксируется с помощью придаточного изъяснительного предложения на доске.

   Очень важной является при усвоении данного материала работа над специально подобранными текстами небольших рассказов. Например, над рассказом «Тропинка к озеру».

   Мальчик шел по дороге к озеру. Он вспомнил, что ему надо свернуть на тропинку. Но он забыл, где ему надо было свернуть. Так он и не попал на озеро.

   Ученики читают текст, отвечают на вопросы: Что мальчик вспомнил? Что он забыл?; выписывают сложные предложения; по их образцу придумывают свои предложения.
   Для закрепления материала эффективными являются задания на составление сложного предложения из двух данных простых с подбором нужного союза (союзного слова) и задания, где вместо пропуска в предложении необходимо вставить нужный союз. Кроме того, на этих уроках практикуется выполнение заданий по дописыванию предложений, использованию данных слов в сочинениях и др. (см. задания блока В).
   На последнем этапе данной темы учащиеся знакомятся с наиболее простыми по способу языкового выражения случаями употребления косвенной речи.
   Сначала на простых примерах, когда прямая речь без каких-либо изменений переходит в косвенную, учитель знакомит учащихся с терминами прямая речь и косвенная речь [55 - Термины вводятся как рабочие – не для усвоения или заучивания их определения, а для удобства общения с учащимися, для удобства изложения инструкции заданий, для практического выделения предложений.] -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Затем учащиеся знакомятся со случаями, где преобразование в косвенную речь влечет за собой изменения в употреблении личных местоимений. Приводим примерное начало данной подтемы.

   Учитель обращается к учащимся с просьбой сравнить два предложения: Директор сообщил: «Ученики 5 класса в воскресенье пойдут на экскурсию». – Директор сообщил, что ученики 5 класса в воскресенье пойдут на экскурсию.
   Первое из двух предложений называется прямой речью. Прямая речь передает чье-либо высказывание без изменений (оно выражено кавычками). Второе предложение называется косвенной речью. Косвенная речь, как видно из примера, может передавать то же содержание, но выражается оно с помощью придаточного предложения с союзом что.
   Теперь прочитайте прямую и косвенную речь, в которой есть личные местоимения.
   1) Ученик сказал: «Я прочитал рассказ». – Ученик сказал, что он прочитал рассказ. 2) Плотник заявил: «Мы сегодня отдыхаем». – Плотник заявил, что они сегодня отдыхают. 3) Девочка подумала: «Завтра я пойду в библиотеку». – Девочка подумала, что завтра она пойдет в библиотеку.
   Как видно из этих примеров, личные местоимения 1-го лица – я, мы и соответствующие им окончания глаголов в прямой речи при передаче в косвенной речи изменяются. В косвенной речи вместо них используются личные местоимения 3-го лица – он, она, они – и соответствующие им окончания глаголов.
   Учащиеся выполняют упражнения по преобразованию прямой речи в косвенную (как в отдельных предложениях, так и в небольших рассказах – см. задания блока В).

   На следующих уроках учитель знакомит учащихся с прямой речью, в которой выражается просьба что-либо сделать. При преобразовании ее в косвенную в придаточное предложение вводится личное местоимение 3-го лица, глагол ставится в соответствующем лице прошедшего времени (приходи – пришла, идите – шли и т. п.), например: Отец сказал дочери: «Приходи к ужину». – Отец сказал дочери, чтобы она пришла к ужину. Род и число местоимений (он, она или они) зависит от того, к кому обращена речь (к дочери – она, к мальчику – он, к детям – они и т. п.).
   На этом же уроке учитель переходит к объяснению того, как преобразуется прямая речь при вопросе.
   Необходимо отметить, что использование косвенных вопросов учащимися с ограниченными речевыми возможностями сопряжено с известными трудностями, объясняемыми отвлеченностью значения, которые несут вопросительные слова, в особенности при использовании частицы ли в качестве союза (Мама спросила сына, пойдет ли он в цирк) и личных местоимений (здесь трудности в грамматическом оформлении личных местоимений по роду, числу и падежу и соответствующих глагольных окончаний).
   Поэтому учащиеся знакомятся лишь с простейшими случаями преобразования прямой речи в косвенный вопрос. Прежде всего учитель начинает работать над пониманием и употреблением тех предложений, в которых при трансформации прямой речи в косвенную сохраняется без изменений вопросительное слово и порядок слов в предложении: Прохожий спросил мальчика: «Как пройти к центру города?» – Прохожий спросил мальчика, как пройти к центру города.
   Необходимо, чтобы учащиеся убедились в том, что данные и подобные им предложения не имеют личных местоимений. В прямой речи не упоминается ни тот, кто спрашивает (в данном примере – прохожий), ни тот, к кому он обращается (мальчик). Поэтому в таких случаях прямая речь преобразуется в косвенную без изменений в предложениях. При преобразовании указанных предложений особенно важно обратить внимание учащихся на изменившуюся интонацию в косвенном вопросе (отсутствие вопросительной интонации), что выражается в письменной речи соответствующими знаками пунктуации.

   Учитель предлагает учащимся рассмотреть предложения другого типа: 1) Отец спросил сына: «Куда ты идешь? – Отец спросил сына, куда он идет». 2) Мать спросила дочь: «Когда ты будешь делать уроки?» – Мать спросила дочь, когда она будет делать уроки. 3) Садовник спросил детей: «Почему вы вчера не приходили в сад?» – Садовник спросил детей, почему они вчера не приходили в сад.

   Учитель объясняет учащимся, что в этих предложениях прямая речь имеет личные местоимения. В вопросительных предложениях упоминается тот, к кому обращаются с вопросом (ты, вы). Поэтому в косвенной речи местоимения 2-го лица заменяются личными местоимениями 3-го лица (он, она, они), а глаголы настоящего времени соответственно изменяют свои личные окончания (идешь – идет, будешь – будет и т. д.). Вопросительный знак после косвенной речи не ставится, так как меняется интонация, с которой она произносится.
   Косвенная речь, в частности косвенный вопрос, часто встречается в речи учащихся при передаче разговора, реплик, которые они восприняли при общении с окружающими, а также при передаче содержания прочитанного. Обычно учащиеся особенно часто ошибаются в употреблении личных местоимений. Поэтому при прохождении данной темы важными будут тренировочные упражнения со связным текстом или задания, состоящие из отдельных предложений, в которых (в прямой и косвенной речи) пропущены для вставки личные местоимения. (В облегченном варианте задания местоимения могут быть даны в справке).
   Ниже приводятся виды (образцы) устных и письменных заданий, которые выполняются учащимися на уроках по данной теме. Внутри каждого задания даются варианты для трех последовательных блоков заданий – А, Б и В.
   В блоке заданий А даются задания по выделению в речи сложных предложений с придаточной изъяснительной частью (союз что) в ответ на вопросы что? о чем? Значительное внимание уделяется работе над наиболее употребительными глаголами-сказуемыми в главном предложении, к которым относится придаточное. Эти опорные или ключевые слова выражают виды речевой или мыслительной деятельности. Рабочие термины: простое предложение, сложное предложение.
   Блок Б содержит задания по выделению сложных предложений с придаточными изъяснительными, в которых используются союзы что, чтобы, как. Расширяется круг глагольных слов, обозначающих речевую и мыслительную деятельность, волеизъявление, восприятие, к которым относится придаточная часть. Учащиеся знакомятся с некоторыми указательными словами. Рабочие термины: главное предложение, придаточное предложение.
   В блок В включены задания по выделению и использованию в собственной речи, кроме союзов что, чтобы, как, союзных слов кто, куда, где, когда и соответствующих им указательных слов. Расширяется глагольный словарь, обозначающий речевую или мыслительную деятельность, восприятие или эмоциональное состояние; осуществляется знакомство с прямой и косвенной речью. Рабочие термины: союз, союзное слово, прямая речь, косвенная речь.

   Таблица 7
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ: «ВЫРАЖЕНИЕ ИЗЪЯСНИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ»

Сокращения в «Требованиях» – СП – сложное предложение; ГП – главное предложение; ПП – придаточное предложение.

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзами (союзными словами) что, чтобы, как

   1. Прочитайте тексты. Ответьте на вопросы.
   А. а) Миша заболел. Доктор сказал, что Миша долго не будет ходить в школу. Ученики решили, что они будут ходить к Мише и помогать ему учиться.
   Что сказал доктор? Что решили ученики?
   Б. б)

   ЖУЧКА
   У Жучки болели ноги. Три дня лежала она голодная под крыльцом. Никто о ней не вспомнил. Все ее забыли. Один Коля вспомнил, что Жучка больна. Он подумал, как ее вылечить. Он решил, что принесет ей хлеба. Жучка была рада, что Коля не забыл ее. Она лизнула языком Колину руку и радостно залаяла.

   О чем вспомнил Коля? О чем он подумал? Чему была рада Жучка?

   в) Ранней весной на елях еще лежит снег. А ворона уже сделала себе гнездо. Она первая во всем лесу снесла яйцо. Ворона не оставляет своего гнезда даже на минуту. Она боится, чтобы яйцо не застыло. Пищу вороне приносит ворон.

   Чего боится ворона?

   В. г)
   ЛЕВ И МЫШЬ
   Лев спал, когда мышь пробежала по его телу. Он проснулся и поймал ее. Мышь стала просить, чтобы он пустил ее. За это мышь обещала льву, что она сделает ему добро. Лев удивился тому, что мышь обещает ему добро сделать. Он засмеялся и сказал, что отпустит ее.
   Потом охотники поймали льва и привязали веревкой к дереву. Мышь услышала, как лев рычит. Она прибежала и перегрызла веревку. Она выполняла свое обещание. Так мышь доказала то, что и от нее бывает добро (по Л.Н. Толстому).

   О чем просила мышь льва? Что обещала она ему? Чему удивился лев? Что он сказал? Что услышала мышь? Что доказала мышь?

   2. А. а) Прочитайте текст (предложения). Выпишите слова, к которым относятся предложения со словом что.

   Ученик четвертого класса Женя шел из школы. Вдруг он увидел, что на земле под деревом лежит небольшой сверток. Мальчик поднял его и развернул. В свертке лежали деньги и документы. Они принадлежали фермеру из ближайшей деревни. Женя тут же решил, что он отнесет сверток в милицию. Так он и сделал. Скоро деньги и документы вернули фермеру. Он поблагодарил в письме мальчика. Он написал Жене, что он настоящий гражданин. На школьном собрании директор школы рассказал, что один из учеников школы нашел ценные документы и деньги. Он сказал, что благодарит Женю за честный поступок.

   Б. б) Выпишите слова, к которым относятся придаточные предложения со словами что, чтобы, как.
   в) Из текста рассказа «Жучка».
   г) Из предложений.

   1) Человек на другом берегу закричал ребятам, чтобы они шли домой. 2) Дежурная сестра сказала, что можно зайти в кабинет врача. 3) Отец рассказал сыну, как он поймал щуку.

   В. а) Выпишите из предложений слова, к которым относятся придаточные предложения с союзами (союзными словами) что, где, куда и др. Придумайте с ними по одному предложению.

   1) Пассажир спросил, где находится вагон № 10. 2) Ребята мечтали о том, чтобы лето никогда не кончалось. 3) Ты знаешь, куда мы завтра пойдем. 4) Было слышно, как на улице шумит ветер. 5)…
   б) 1) Художник был убежден в том, что напишет хорошую картину. 2) Не важно, сколько будет стоить лекарство. 4) Главное, чтобы оно помогло больному. 4)…

   3. А. а) Прочитайте текст (предложения). Найдите и запишите слова, близкие по значению к слову сказать (см. тексты задания 1).

   б) Подберите к данным словам близкие по значению.

   1) сказал —… 2) подумал —… 3) заметил —… 4)… (произнес, сообщил, вспомнил, узнал, проговорил, обнаружил)

   Б. в) Прочитайте текст.

   КАК ОБРАЩАТЬСЯ С КНИГОЙ
   Наша учительница Нина Андреевна провела беседу о том, как обращаться с книгой. Она сказала, что книгу следует завернуть в бумагу, чтобы не испачкать обложку. Вова добавил, что нельзя читать книгу во время еды, потому что можно на страницах оставить жирные мятна. Женя рассказал, что некоторые ребята кладут в книгу карандаши, ручки и другие толстые предметы. Этого делать нельзя, потому что можно порвать переплет. Учительница добавила, что нельзя загибать углы на страницах книги, рисовать или писать на книге.

   Что сказала учительница? Что добавил Вова? Что рассказал Женя? Что потом добавила учительница? В ответах используйте союз что.
   г) Спишите сложные предложения с глаголом добавить. Замените его одним из данных глаголов: доказывал(-ла), передал(-ла), объявил(-ла), сказал(-ла), сообщил(ла).
   д) Замените в предложениях выделенные слова другими, близкими по значению.

   1) Ученик сказал, что исправит двойку. 2) Сын сказал матери, о чем беседовал с ними при встрече ветеран войны. 3)… (сообщил, обещал, рассказал…)

   В. е) Замените выделенные слова другими, сходными по значению: придумайте с ними предложения.

   1) Сказал —… 2) беспокоился —… 3)…
   (доложил, волновался, сообщил, боялся, объявил, переживал…)

   ж) Замените слова другими, противоположными по значению: придумайте с ними предложения.
   1) увидел —… 2) сообразил —… 3) вспомнил —… 4)… (не заметил, не понял, забыл…)

   4. Вместо точек вставьте слова, к которым относятся придаточные изъяснительные.
   А. С союзом что.
   а) Дайте тексты типа тех, которые использованы в задании 1 с пропущенными словами. Слова дайте в справке.
   б) Дайте отдельные предложения.

   1) Мальчик что у него замерзают ноги. 2) Товарищ что летом он делал в деревне. 3) Ученик…, что ошибся. 4).. (понял, рассказал, почувствовал…)

   Б. в) Даются отдельные предложения (тексты). С союзами что, чтобы, как.

   1) Белочки…, что ребята их обидят. 2) Ребята…, как одна белочка забралась в скворечник. 3) Товарищ чтобы я посмотрел новый фильм. 4)… (посоветовал, боялись, увидели…)
   В. г) Даются отдельные предложения (тексты) с союзами (союзными словами).

   1) Парень кто его царапнул. 2) Мы как кот осторожно подкрадывается к птичке. 3)…, чтобы эту работу мы начали с утра. 4) Мать… дочь, во что была одета на вечере ее подруга. 5)…
   (догадался, расспрашивала, заметили, нужно…)

   5. Спишите предложения, выбирая нужную форму глагола-сказуемого.

   А. а) 1) Библиотекарь надеется, что я быстро… (прочитал, прочитаю) книгу. 2) Ученик огорчился, что… (сделает, сделал) ошибку. 3)…
   б) 1) Больной рассказал врачу, что плохо себя… (чувствовать, чувствует). 2) Я… (понял, понять), что отец ушел. 2) Друг… (говорит, сказал), что завтра утром будет ждать меня на остановке. 3) …
   Б. в) Я… (вижу, увидел), как к дому подъехало такси. 2) Я… слышал, слушаю), что отец ушел на работу. 3) Учитель… (говорил, сказал), чтобы все вошли в класс. 4)…
   г) 1) Мы надеемся, что скоро дождь… (кончился, кончится, кончается). 2) Путники не заметили, как… (дойти, доходить, дошли) до опушки леса. 3) В музее попросили, чтобы мы… (не трогать, не трогали, не трогает). 4)…

   В. Поставьте глаголы-сказуемые в нужной форме.

   д) 1) Отец хотел, чтобы мать после болезни… (поехать) в санаторий. 2) Друг рассказал, где он… (жить). 3) Мужчина почувствовал, как что-то… (ползти) по спине. 4)…
   е) 1) Мой друг хочет… на садовом участке. Мой друг хочет, чтобы я… на садовом участке (поработать). 2) Брат хочет… сестре куклу. Сестра хочет, чтобы брат… ей куклу (подарить). 3) Мы рады, что ты… (приехать). 4) С горы было видно, как дети… на коньках (кататься).

   6. Вместо точек вставьте союзы (союзные слова).
   Б. а) Слова что или чтобы.

   1) Ученики нашего класса надеются… задание они выполнили правильно. 2) Все считают… поручение должно быть выполнено в срок. 3) Надо… задание было выполнено в срок. 4) Сестра сказала мне… чемодан очень тяжелый. 5) Сестра попросила меня… я помог ей нести чемодан. 6)…

   б) Слова что, чтобы, как.

   1) Друг хотел… я помог ему. 2) Друг подумал… я помогу ему. 3) Я думаю… другу помочь. 4)…
   В. в) Союзы что или чтобы.

   1) Учительница сказала… вместо точек надо вставить союзы. 2) Мне хочется… в воскресенье мы пошли на стадион. 3) Я считаю… наша поездка в столицу будет интересной. 4)…
   г) Союзы что, чтобы, как.

   1) Мы наблюдали… галка вьет свое гнездо. 2) Я не помню… он когда-нибудь плохо отвечал. 3) Студентам сообщили… завтра занятий не будет. 4)…

   д) Союзы (союзные слова) как, где, когда
   1) Грибники сидели на лесной поляне и вдруг увидели… приближается темная туча. 2) Девушки любят… к ним обращаются вежливо и уважительно. 3) Прохожий показал… находится аптека. 4)…

   7. В главных предложениях выделите указательные слова, к которым относятся придаточные предложения.
   Б. а) С союзами что, как.

   1) Учительница провела беседу о том, как обращаться с книгой. 2) Мальчика интересовало то, что находится внутри игрушки. 3) Представление в цирке закончилось тем, что выступили дрессированные львы. 4)…
   В. б) Союзами (союзными словами) что, чтобы, как.

   1) Руководитель настаивал на том, чтобы сегодня дойти до лагеря. 2) Строители стремились к тому, чтобы к вечеру закончить строительство дома. 3) Мы согласились с тем, что сегодня из-за мороза нельзя играть в хоккей. 4) Ребята думали о том, как помочь больному товарищу. 5)…

   8. Вместо точек вставьте указательные слова, к которым относятся придаточные предложения.
   Б. а) С союзами что или как. Перечень указательных слов дается в скобках.

   1. Я был рад что на этот вечер пригласили моих друзей. 2) Мне нравится что он аккуратно выполняет задания. 3) Зрителям понравилось как ловко и красиво фокусник показывает свои номера. 4)…
   (то, тому…)

   В. б) С различными союзами (союзными словами). Вариант – указательные слова не даются.

   1) Новый учитель начал урок что познакомился со всеми учениками класса. 2) Я был доволен как меня встретили друзья. 3) Дело в что все ребята устали и отказались идти в кино. 4)…
   (в том, тем, с того…)

   9. В. Поставьте вопросы к выделенным словам.

   чему?
   Образец. Учитель рад тому, что ученики все понимают.
   1) Учитель доволен тем, что ученики все понимают. 2) Учитель рассказал о том, как учатся его ученики. 3) Девочки наблюдали за тем, как ласточки вьют гнезда. 4) Он был согласен с тем, как поступил его брат.

   10. Из двух-трех простых предложений составьте сложное с придаточным изъяснительным.
   А. а) Используя слово что.

   1) Утром мы увидели
   2) Не забывайте
   3) Родители сказали
   4) …

   Уроки надо сделать до вечера.
   Летом поедем в деревню.
   На небе появились грозовые тучи.
   …

   Б. б) Используя слова что, чтобы, как.
   1) Туристы увидели
   2) Командир приказал
   3) Рыбаки заметили
   4) …

   В лодку стала набираться вода.
   Солдаты выкопали окопы.
   Снова ярко засветило солнце.
   …

   В. Используя другие союзы (союзные слова).

   в) 1) Ребята устроили щенят под крыльцом. Ребята беспокоились. Щенятам будет холодно. 2) Ученики пятого класса посмотрели интересный фильм. Ученики решили. Они еще раз посмотрят этот фильм.
   г) 1) Было слышно. 2) Он уверен. 3) Больной сказал. 4)… (Решит пример. Ему принесли грелку. Прошла электричка…)

   д) Используя союзы и указательные слова (даны в скобках).

   1) Брат рассказал сестре. Поссорился с товарищем. 2) Офицер похвалил солдата. Он метко стрелялся. 3) Друзья рассказали нам. Они видели на лыжной прогулке. 4) Слесарь начал. Выявил причину аварии. 5)…
   (за то, что; о том, как; о том, что; с того, что…)

   11. Ответьте на вопросы по данным ситуациям.
   А. а) Используя союз что.

   1) Коля сказал ребятам, что переплывет реку. Река очень широкая. В чем сомневаются ребята? 2) Дети собираются на прогулку. Утром была холодная погода, а днем пошел дождь со снегом. Что огорчило ребят? 3)…

   Б. б) Используя в сложных предложениях союзы что или чтобы.

   Образец. Девочка заболела. У нее высокая температура. Пришел врач и осмотрел ее. Что сказал врач? – Врач сказал, чтобы она легла в постель.
   1) На улице жарко, и в классе душно. О чем попросил учитель дежурного? 2) Бабушка живет в деревне, а внук живет в городе. Бабушка плохо видит. О чем в письме внуку попросила бабушка? 3) Мальчики засыпали костер и залили его водой. Чего они боялись? 4)…

   В. в) Используя в сложных предложениях другие союзы (союзные слова).

   ЧИСТОТА – ЗАЛОГ ЗДОРОВЬЯ
   Борись с грязью и пылью. Чаще чисти свое платье и обувь. Обязательно проветривай комнату. Помни: солнце воздух и вода – твои лучшие друзья.

   О чем говорится в заголовке? Что написано о платье и обуви? Что говорится о комнате? О чем надо помнить?
   2) Твой товарищ сделал скворечник. Ты тоже хочешь сделать домик для скворца. О чем ты спросишь товарища? 3)…

   12. Ответьте на вопросы.
   А. а) Употребив данные в скобках слова и союз что.

   1) Что передали по телевизору о погоде на завтра? 2) Что ты сказал учительнице? 3) Что ответил твой сосед?
   (идет на стадион, нет ручки, будет холодно…)

   Б. б) Составив сначала сложное предложение с союзом что, а потом с союзом чтобы.

   Образец. Что пишет тебе отец? – Отец пишет, что скоро приедет. Отец пишет, чтобы я скорее приезжал.
   1) Что тебе сказал дежурный перед уроком? 2) О чем предупредила тебя мать? 3) Что тебе сказал врач? 4) О чем сообщила перед уроками учительница? 5)…

   В. в) Выразив свое отношение к сказанному (Я думаю, что; я рад тому, что; известно, что и др.).

   Образец. Коля заболел, и его отвезли в больницу. Что ты об этом думаешь? Я думаю, что завтра надо пойти в больницу к Коле.
   1) Что сообщил староста класса? 2) Что тебе сказал сосед? 3) Чему ты рад? 4)…
   г) 1) О чем говорили по телевизору в последних известиях? 2) Что вам известно о городе, в котором вы живете? 3) Что вы знаете о школе, в которой учитесь? 4)…

   13. В Прочитайте предложения. К каждому предложению подберите слова, которые конкретно раскрыли бы его содержание.

   Образец. Отец объяснил сыну, как зажечь лампочку. – Нажать на эту кнопку.
   а) 1) Отец объяснил сыну, где зажечь лампочку. 2) Отец объяснил сыну, какую лампочку зажечь. 3) Отец объяснил сыну, когда зажечь лампочку. 4)…
   б) Вариант усложнения: в скобках не даются примерные ответы.
   1) Учитель не знает, сколько учеников у него будет в классе в новом учебном году. 2) Учитель не знает, кто поступил к нему в класс. 3) Учитель не знает, как зовут мальчика. 4) Учитель не знает, где мальчик живет. 5)…
   (в городе или в поселке, Коля или Олег, мальчики или девочки, восемь или десять…)

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, когда, куда, какой

   14. В Прочитайте тексты. Ответьте на вопросы. Выпишите предложения с союзами (союзными словами) что, как, где.
   а)
   ТРОПИНКА К ОЗЕРУ
   Мальчик шел по дороге к озеру. Он вспомнил, что ему надо свернуть на тропинку. Но он не мог вспомнить, где ему надо было свернуть. Так он и не попал на озеро.

   Что мальчик вспомнил? Что он не мог вспомнить?
   б)
   МОЛОДОЙ МЕХАНИК
   Олег хотел посмотреть, как устроен заводной автомобиль. Он разобрал его и снова собрал. Отец спросил его: «Ты не потерял детали?» – «Нет. Наоборот, у меня еще осталось 5 штук».

   Что хотел посмотреть молодой механик? Работал ли у него автомобиль после сборки?

   15. В Спишите предложения. Вместо точек вставьте слова. Вариант усложнения: учащиеся сами придумывают слова.

   1) Юннаты как постепенно прорастают семена. 2) Охотники…, куда убежал заяц. 3) Мальчики… учителю, сколько фруктовых деревьев они посадили. 4) Туристы…, когда прошел дождь. 5)…
   (не заметили, не видели, наблюдают, рассказали…)

   16. В Из двух простых предложений составить сложное, соединив их союзными словами что, когда, где, сколько, как.

   1) Ученики с интересом наблюдали. Работает новый токарный станок. 2) Мэр города сообщил ребятам. Спортплощадок откроют в этом году в нашем городе. 3) Учитель показал на карте. Открыли новые запасы нефти. 6) Пассажиры не заметили. Самолет оторвался от земли. 7) Мы уверены. Мир победит войну.

   17. В Спишите предложения. Вместо точек вставьте союзные слова.

   а) 1) На уроке истории ученики узнали… жили первые люди на земле. 2) По телевизору передали… наступает похолодание.
   3) Летчики и моряки важно знать… погода будет перед вылетом самолета или отплытием теплохода. 4) Ученикам 5 класса уже известно… берутся облака и тучи. 5)…
   (какая, когда, как, откуда …)
   б) 1) На уроке учительница объяснила нам… на карте изображаются железные и шоссейные дороги. 2) Дедушка не смог вспомнить… он положил книги. 3) Учительница рассказала нам… насекомые особенно вредны для сельского хозяйства.
   4) В справочном бюро приезжим сказали… находится гостиница. 5)…
   (где, куда, какие, как)

   18. В Допишите предложения.
   а) 1) Я узнал у товарища, когда… 2) Я узнал у товарища, кто… 3) Я узнал у товарища, где… 4) Я узнал у товарища, откуда… 5) Я узнал у товарища, какие… 6)…
   б) 1) В воскресенье ребята организовали прогулку на велосипедах. Они долго обсуждали, как… 2) Инженер рассказал гостям много интересного об экскаваторе. Он объяснил им, где… 3) Завтра день рождения у отца. Сын думает, что… 4) В воскресенье наш класс идет в поход. Учитель попросил мальчиков и девочек, чтобы…

   19. Допишите предложения.
   А. а) Сравните сложные и простые предложения. Допишите простые.

   Образец. Коля был в кино. Он рассказал товарищам, что видел новый фильм. – Коля рассказал товарищам о… новом фильме.
   1) Отец купил в киоске газету. Прежде всего он начал читать, что произошло в нашем городе. – Прежде всего он начал читать о… в нашем городе. 2) Летом Коля ездил с родителями в деревню. Учительница стала спрашивать Колю о… 3)… (поездке, событиях…)

   б) Сравните сложные и простые предложения. Допишите сложные.

   1) Девочка подумала о встрече вечером с подругой. – Девочка подумала, что… вечером с подругой. 2) Бабушка вспомнила о празднике. – Бабушка вспомнила, что скоро… праздник. 3)…
   (будет, встретиться…)
   Вариант усложнения: слова в скобках не даются.

   Б. Допишите простые предложения.
   в) 1) По телевизору сообщили о… 2) Коля и Зина объявили о… 3)… (поездке, потеплении…)

   г) Допишите сложные предложения.

   1) На уроке природоведения ученики узнали, что… 2) Бабушка вдруг вспомнила, как… 3) Учитель потребовал, чтобы…

   В. Допишите сложные предложения.

   д) 1) Пожарник подумал о том, что… 2) Пожарник подумал о том, кого… 3) Пожарник догадался, кто… 4) Все были рады, что… 5) Не верю, чтобы… 6)…
   е) 1) Нам сообщили о том, что… 2) Строители стремятся к тому, чтобы… 3) Зрители были рады тому, как… 4) Капитан был уверен в том, что… 4)…

   ж) Придумайте и допишите диалоги.

   Образец. – Ты слышал, что завтра приезжают гости. – Да, я очень рад.
   1) Ты не забыл, что… 2) Ты знаешь, что… 3)…

   20. а) Придумайте и составьте сложные предложения.
   А. Ориентируясь на текст и предложения в нем с союзом что.

   РАССКАЗЫ О ВЕРНОСТИ
   Отара овец спускалась с гор с летних пастбищ на зимовку. На полдороге старший чабан вдруг вспомнил, что на пастбище осталась его лучшая сторожевая собака. «Карабаш!» – звал чабан собаку. Эхо далеко отдавалось в горах, но собака не отзывалась.
   Чабан подумал, что собака, наверное, издохла. Собаки, чувствуя свою кончину, уходят от хозяина.
   Погоревал, погоревал чабан, а там и забылось. Через немного дней после пропажи собаки чабан не нашел своей бурки. Должно быть, позабыл на летней стоянке. Чабан пожалел о бурке.
   Ранней весной стадо снова поднялось в горы на летний отгон. И здесь чабан увидел свою бурку, а возле нее Карабаша, пропавшую собаку. Чабан понял, что собака осталась сторожить бурку. Вокруг бурки вся трава была измята и обгрызана. И сама собака была другая, остались кости и кожа, да клочьями торчала бурая свалявшаяся шерсть.
   – Карабаш! – кинулся к собаке чабан, доставая из сумки хлеб. Но собака не приняла ни хлеба, ни ласки. Она отчужденно ощерила желтые зубы. Потом ушла, поджав хвост, не оборачиваясь на зов. Она не простила обиды (по Л. Гурунцу).

   б) Выпишите сложные предложения со словом что. Придумайте по одному предложению со словами вспомнил, что; подумал, что; понял, что.
   Б. в) Ориентируясь на слова.

   1) Передали, что. 2) Сообщили, чтобы. 3) Объявили, как. 4) Спасибо, что. 5) Было видно, как. 6)…

   В. Ориентируясь на слова:
   г) Доволен, что. 2) Было слышно, как. 3) Узнал, когда. 4) Помнил, что. 5)…
   д) 1) Знает, куда пошел. 2) Знает, где живет. 3) Знает, откуда приехал. 4) Знает, что купил. 5) Знает, как учится. 6)…
   е) 1) Заключается в том, что. 2) Кончается тем, что. 3) Выступает за то, чтобы. 4) Началось с того, что. 5) Беспокоились о том, какая. 6) Рассказал о том, как. 7) Сердит на того, кто. 8) Уважает за то, что.

   21. В Прочитайте тексты. Выпишите сложные предложения с союзом что.
   а) Выделите слова, к которым относятся придаточные предложения.
   б) Придумайте с этими словами по два предложения.

   1) В воскресенье ученики встали рано. Они сегодня идут в поход. И погода сегодня чудесная: светит ярко солнце, на улице тепло. Лена выглянула из окна и сказала: «Приятно, что сегодня хорошая погода».
   2) В походе ребята захотели сыграть в волейбол, но Коля не захватил мяч. Коля сказал: «Жаль, что мы оставили мяч в школе».
   3) Ученики подошли к реке. Она оказалась широкой и глубокой. Женя сказал: «Ясно, что речку вброд мы не перейдем. Давайте пойдем вдоль реки до ближайшего мостика». 4)…

   в) Спишите предложения. Вместо точек вставьте слова.

   1) Мальчик что купил интересную книгу. 2) Женщине было что она опоздала в кино. 3) Мы что до дождя успели вернуться в школу. 4)…
   (рады, доволен, досадно…)

   г) Вместо точек вставьте слова (Вариант: придумайте их самостоятельно)

   1) Пошел дождь, что он быстро прошел, и мы смогли пойти на прогулку. 2) Пошел дождь. что он застал нас на дороге. 3) Пошел дождь. что он был кратковременным и не промочил землю в грядках. 4) Пошел дождь. Было что он намочит неубранное сено в поле. 5) Пошел дождь. Мы что он скоро кончится.
   (уверены, ясно, хорошо, неприятно, жаль)

   22. Прочитайте предложения. Распределите их по значению придаточных предложений: а) содержание сообщения, мысли, чувства; б) содержание желания, просьбы, требования; в) содержание восприятия.

   1) Было слышно, как кто-то вошел в вестибюль и стал подниматься по лестнице. 2) Мы были уверены, что он сдержит свое слово. 3) Нужно, чтобы мы начали эту работу с утра. 4)…

   23. Б. и В Выскажите (напишите) свое мнение о каком-либо явлении, событии, используя придаточные предложения.

   Образец. Как вы думаете, Земля вращается вокруг Солнца, или Солнце – вокруг Земли. – Я думаю, что Земля вращается вокруг Солнца.
   Б. а) 1) Я думаю, что… 2) Я считаю, что… 3) Я не сомневаюсь, что… 4) Я понял, что… 5) Я знаю о том, что… 6) Я уверен в том, что…

   б) Вы побывали у памятника Славы павшим воинам.

   1) Мы узнали о том, что… 2) Мы должны помнить, что… 3) Мы убедились в том, что… 4) Мы надеемся на то, что… 5) Посещение памятника показало, что… 6) Посещение памятника напомнило о том, что…

   В. в) Вы побывали в музее (цирке, театре).
   1) Интересно, что… 2) Интересно, как… 3) Интересно, куда… 4) Хотелось бы, чтобы… 5) Вспомнил, когда…

   г) Вы в незнакомом городе. Вы обращаетесь к прохожему.
   1) Скажите, пожалуйста, как… 2) Скажите, пожалуйста, где… 3) Скажите, пожалуйста, когда… 4) Скажите, пожалуйста, о чем…

   24. Придумайте диалоги, в которых могут быть реплики:
   В. а) 1) Говорят, что лето будет холодным. 2) Жаль, что он не может прийти. 3) Хорошо, что вы пришли. 4) Замечательно, что ты пришел. 5) Я благодарен, что ты мне помог. 6)…
   б) 1) Интересно, когда он рассказывает о своей жизни. 2) Нужно, чтобы мы пошли на выставку. 3) Нельзя допустить, чтобы он простудился. 4) Мы не заметили, как он ушел. 5)…

   25. Дайте описание ситуаций, в которых уместно было бы употребить сложные предложения («На уроке», «Твой дом», «У директора школы» и др.)
   а) С использованием союза что.

   А. 1) Что нового ты узнал на уроке? 2) Что ты знаешь о доме, в котором ты живешь? 3)..
   Б. С использованием союзов что, чтобы, как. Наводящие вопросы:

   1) О чем пишут в стенгазете? 2) О чем тебя спросил прохожий? 3)…

   В. в) С использованием других союзов и союзных слов.

   1) О чем ты мечтаешь? 2) О чем рассказывает последняя книга, которую ты прочитал? 3)…

   26. Преобразуйте (переделайте) выделенные словосочетания, выражающие объектные отношения (отвечающие на вопросы о чем? о ком?
   Б. а) С использованием союза что.

   Образец. Женя прочитал в газете о пожаре. – Женя прочитал в газете, что на соседней улице случился пожар.
   1) Зина рассказала о приезде дедушки. 2) В понедельник ученики класса сообщили, что ходили в поход. 3)…

   б) С использованием слова чтобы.
   1) Незнакомец попросил водителя остановить автобус. 2) Отец посоветовал сыну заняться спортом. 3)…
   в) использованием союзов что и чтобы.

   1) Библиотекарь попросил нас помочь перенести журналы.
   2) Тренер посоветовал ребятам каждое утро заниматься зарядкой.
   3) Капитан сообщил команде теплохода о надвигающейся буре. 4)… В. г) Вечерами старик рассказывал о жизни людей в других
   странах. 2) Пожелтевшие листья березы напоминали о приближении осени. 3) Любопытного мальчика интересовало устройство мотора. 4) Отец попросил не уезжать без него.

   27. Перестройте сложные предложения в простые, заменив придаточные предложения словосочетаниями.

   Б. а) Образец. По телевизору передали, что к вечеру станет теплее. – По телевизору передали о потеплении.
   1) Трактористы доложили бригадиру, что они выполнили план сева зерновых. 2) В телеграмме сообщалось, что в апреле в школу приедут гости из Москвы. 3)… (о приезде, о выполнении…)
   В. б) Командир предупредил солдат, что в воскресенье будет экскурсия в музей. 2) Прохожий спросил милиционера о том, где находится стадион. 3) Дежурный по вокзалу сообщил пассажирам, когда отправится поезд.

Сложноподчиненное изъяснительное предложение как средство выражения косвенной речи

   28. В Прочитайте текст. Выпишите предложения с прямой и косвенной речью.

   КОМАР И ДУБ
   Однажды летел комар по своим комариным делам. Вдруг поднялся сильный ветер, подхватил его и понес через поля, через леса, через высокие горы. Хочет комар остановиться, да не может. Вдруг видит: на его пути – огромный столетний дуб.
   Комар подумал, что он разобьется о дуб. Закричал комар со страху: «Убирайся с дороги, старый дуб, а не то выворочу тебя с корнем!»
   В это время ветер пронес комара между двумя толстыми ветвями и утих. Обрадовался комар и давай хвастать: «Говорил я тебе, глупый дуб! Не послушал меня – и вот и расщепил я тебя пополам!»

   29. Вместо точек вставьте личные местоимения вы, они, ты, он.
   В. 1) Вова спросил товарища: «Куда… идешь?» Вова спросил товарища, куда… идет. 2) Пограничники спросили пастуха: «Где… встретили незнакомого мужчину?» 3) Отец попросил сына, чтобы… открыл окно. 4)…

   30. В. Замените прямую речь косвенной, использовав союзы что, чтобы.

   Образец. Учитель попросил ученика: «Сотри с доски». – Учитель попросил ученика, чтобы тот стер с доски.
   а)

   ВЕЧЕРОМ
   Сегодня вечером бабушка одна сидит дома. Папы и мамы нет дома. Они ушли в гости. Васи и Лены тоже нет дома. Они катаются с горки на санках.
   В комнате тихо. Бабушка вяжет фуфайку. Она сидит у окна и видит, как катаются дети. Часы бьют восемь. Бабушка выходит на крыльцо. Она говорит детям: «Уже поздно. Идите домой…» – «Мы скоро придем, бабушка! – отвечают Вася и Лена. – Приготовь ужин».

   б) Ответьте на вопросы: Что видит в окне бабушка? Что она сказала детям? Что ответили дети?

   31. В Прочитайте текст.

   ТОРОПЛИВЫЙ НОЖИК
   Строгал Митя палочку. Строгал и бросил. Косая палочка получилась. Неровная. Отец спросил Митю: «Почему плохо сделал палочку?» – «Ножик плохой, – ответил Митя. – Косо строгает». – «Нет, – говорит отец, – ножик хороший. Он только торопливый. Его нужно терпению выучить». «Как терпению выучить?» – спросил Митя. – «А вот так», – сказал отец. Взял палочку и начал осторожно строгать. Понял Митя, как нужно терпению учиться (по Е. Пермяку).

   Укажите, где вопрос встречается в прямой и косвенной речи. Ответьте на вопросы: О чем спросил отец? Что ответил Митя? Что понял Митя?
   32. В Спишите предложения. Вместо точек вставьте личные местоимения ты, вы, они, она, он.

   а) 1) Вова спросил товарища: «Куда… идешь?» 2) Бабушка спросила внучку: «Кому… подаришь эти красивые салфетки?» 3) Ребята спросили повара: «Что… приготовил на ужин?» 4) Библиотекарь спросил читателя: «Какие книги… читали летом?» 5) Грузчики спросили капитана: «Откуда… привезли этот груз?» 6)…
   б) 1) Гость спросил свинарку, сколько… вырастила свиней в этом году. 2) Печник спросил хозяйку, где… покупала кирпичи. 3) Механик спросил шофера, куда… положил гаечный ключ. 4) Почтальон спросил девочку, кому… отнесла газету. 5) Мужчина спросил туристов, из какого города… идут. 6) Продавец спросил покупателя, какую колбасу… будет брать. 7)…

   33. Прочитайте тексты (предложения). Замените прямую речь косвенной.
   а)

   ЛЮБОПЫТНЫЙ ВАСЯ
   Васе всего пять лет. Он очень любит задавать вопросы. Встает он рано и ко всем обращается с вопросами.
   Разбудил он сестру и спрашивает: «Почему ты спишь?» Отца он спросил: «Куда ты уходишь?» Бабушку и дедушку спросил: «Зачем вы чистите картошку?» Маму спросил: «Чьи носки ты стираешь?» Даже кошку Машку спросил: «Когда ты поймаешь мышку?»

   БЕЛКА
   Осенью в теплые ясные дни Коля часто видел в лесу на ветках грибы «Кто бы мог надеть эти грибы на ветки?» – подумал Коля. Однажды он спросил старшего брата: «Кто это сушит в лесу грибы?» – «Это белки готовят к зиме запасы», – объяснил старший брат.
   б) 1) Отец попросил сына: «Открой окно». 2) Ученик сказал учительнице: «Я не сделал это задание». 3) Дежурная сестра сказала: «Следующий человек может войти в кабинет врача». 4) Мать спросила сына: «Куда ты уходишь?» 5)…

   34. В Допишите предложения.

   1) Скажите, пожалуйста, кто… 2) Скажите; пожалуйста, что… 3) Скажите, пожалуйста, где… 4) Скажите, пожалуйста, почему… 5)…

   35. В Замените прямую речь косвенной. Используйте союз ли.

   1) Моряк спросил нас: «Вам понравилась прогулка на катере?» 2) Врач спросил меня: «Мы измерил температуру?» 3) Брат спросил: «Ты сделал уроки?» 4)…

   36. В Замените прямую речь косвенной. Используйте союзы что, ли, чтобы.

   1) Командир напомнил солдатам: «Не забудьте сдать оружие». 2) В письме отец написал мне: «Ты должен хорошо учиться». 3) Соседка спросила: «Мы пойдем сегодня на экскурсию?» 4) Слесарь спросил: «Вода течет из крана?» 5)…

   37. В Вместо точек вставьте один из союзов (союзных слов): что, ли, чтобы, почему, кто, когда, сколько, где.

   а) 1) Трудно сказать, придет… он на занятия. 2) Я не знаю… он не пришел. 3) Брат не сказал… он уезжает. 4) Начальник попросил вахтера… он завтра не опаздывал. 5) Женщина не знает… придет к ней врач. 6) Ты не знаешь… завтра будет спортивная передача. 7) Покупатель спросил продавца… стоит книга. 8) Учитель физкультуры объяснил… и… будут занятия.
   б) 1) Сын знал… приехала мать. 2) Сын увидел… приехала мать. 3) Сын хотел… приехала мать. 4) Сын не знал, приедет… мать. 5) Сын знал… приедет мать. 5) Сын хотел узнать… приехал с матерью.

   38. В Вместо точек вставьте слова, данные в скобках.
   1) хватит ли мне денег на билеты в кино. 2) заметил ли он нас. 3) пойдут ли они в поход. 4) погасила ли я свет. 5) придут ли к нам артисты из цирка. 6) ходят ли сейчас автобусы.
   (не уверен, не знаю; скажите, пожалуйста; интересно, я спросил своих друзей, вдруг вспомнила)

   39. Дополните сложные предложения, придумав придаточные с союзом ли.
   1) Я не знаю… 2) Я забыла… 3) Скажите, пожалуйста… 4) Я спросила его… 5) Мне трудно сказать…

   40. В Переделайте (по образцу) простые предложения в сложные, используя в придаточных местоимения она, он, они и глаголы сделала, взял, решили.

   Образец. Дети просили отца взять их на демонстрацию. – Дети просили отца, чтобы он взял их на демонстрацию.
   1) Учительница попросила учеников решить эту задачу. 2) Воспитательница посоветовала ученице сначала сделать уроки. 3)…

   41. В Преобразуйте предложения с прямой речью в сложные предложения с косвенной речью.
   а) Для справки даются слова.

   1) Младший брат попросил сестру: «Помоги решить задачу» (она, помогла, чтобы). 2) Ученик сказал: «Я не смогу решить эти примеры» (может, он, что). 3)…

   б) Без опоры на слова.
   1) Радио передало: «Завтра будет похолодание». 2) Командир попросил солдат: «В воскресенье помогите фермерам убрать картофель». 3)…

   42. В Устраните возможные ошибки, зачеркнув (или исправив) неправильно составленные предложения.

   1) Я хочу, что он придет ко мне. 2) Он хотел, чтобы ребята пришли к нему. 3) Гость попросил, как включили телевизор. 4)…

   В перспективе работа над сложными предложениями с придаточным изъяснительным должна быть продолжена при изучении курса «Морфология» по учебникам 5–7 классов средней общеобразовательной школы.
   В разделах «Лексика» и «Глагол» должно быть обращено внимание на расширение и углубление глагольного словаря, выражающего речевую и мыслительную деятельность, эмоциональное состояние; учащиеся выполняют в этих семантических пределах различные упражнения по смысловой группировке глаголов-сказуемых главных предложений: нахождение синонимов и антонимов в связке со структурой сложного предложения и различий между значениями союзов что, чтобы, как, будто.
   При прохождении темы «Имя существительное» обращается внимание на объектные словосочетания с предлогом о (об) и синонимичные им сложноподчиненные предложения (например… подумал о поездке летом в деревню —… подумал, что летом поедет в деревню), а также на отвлеченные существительные, являющиеся в структуре главного предложения словом, к которому относится придаточное изъяснительное (например: Это счастье, что он сегодня приезжал; Известие о том, что космический корабль приземлился, облетело весь мир).
   При прохождении тем «Имя прилагательное», «Причастие» важно использовать в качестве опорных слов, к которым относятся придаточные предложения, их краткие формы (например… правильно, что ты сделал это заранее;… замечено, что соловьи особенно красиво поют в середине мая). В этом же качестве выступают предикативные наречия и деепричастия (…необходимо, чтобы ты пришел; услышав, что кто-то вошел, он…).
   Когда учащиеся знакомятся с вопросительными наречиями и местоимениями, необходимо это связать со структурами сложного предложения, где они выступают в качестве союзных слов (… напомнил, кто завтра пойдет в цирк;… сказал, где находится цирк). При знакомстве со смысловыми разрядами местоимений следует обратить внимание на указательные местоимения, с помощью которых часто присоединяются придаточные изъяснительные к главному предложению (… возмутился тем, как она обращалась с ребенком;… мысль о том, что скоро кончится лето, не оставляла его).
   В заключительных разделах курса «Морфология» при прохождении темы «Союз» обобщается весь усвоенный учащимися материал по практическому использованию придаточных изъяснительных структур и углубляется смысловая дифференциация между союзами что, чтобы, как, будто и другими изъяснительными союзами и союзными словами.

§ 4. Выражение временных отношений в сложноподчиненном предложении

   Временные отношения в отличие от пространственных, определительных, изъяснительных и других смысловых отношений могут быть восприняты лишь в динамике, в соотнесении и сопоставлении тех изменений, которые происходят, происходили или будут происходить в окружающем мире в сравнении с данным моментом.
   Поскольку время не имеет наглядного сиюминутного выражения и его восприятие носит опосредованный характер, это обуславливает трудности в его осознании детьми; отражение временных отношений требует более высокого, чем, например, при восприятии пространства, уровня развития абстрактного мышления и включения более сложных средств словесного обозначения.
   Нормально развивающийся ребенок раньше всего обозначает в речи моменты, связанные с теми или иными повторяющимися фактами (утром, сначала, потом), овладевает такими понятиями, как день, неделя, год и т. п.
   Союзные конструкции, выражающие временные соотношения, появляются у нормально развивающихся детей довольно рано. В своих исследованиях Д.Б. Эльконин (1958), Н.А. Менчинская (1948), А.Н. Гвоздев (1961) отмечают, что в 2,6–2,8 лет наряду с союзом и появляются конструкции с союзом когда, которые используются для выражения временных отношений. В.И. Ядэшко (1966) свидетельствует, что в четыре года дети часто включают в структуры сложноподчиненных предложений те вопросительные слова, которые содержатся в вопросах взрослых, в частности вопросительное слово – когда? Поэтому в речи детей четырехлетнего возраста сложные предложения с союзом когда достаточно распространены и не уступают изъяснительным придаточным предложениям, которые, по данным В.И. Ядэшко, получают в 5 лет наибольшее распространение.
   По данным М.Р. Львова (1978), придаточные предложения со значением времени занимают в письменной речи младших школьников среди других придаточных значительное место (до 33 %), правда, с общей тенденцией к уменьшению из класса в класс: 25 % в 4-м, 18 % – в 5-м и 7—10 % в старших классах.
   В книжной речи среди сложноподчиненных предложений с придаточными обстоятельственными наибольшее распространение имеют придаточные времени. По данным частотных словарей (Э.А. Штейнфельд, 1963; под ред. Л.И. Засориной, 1977) слово когда входит в шестой десяток наиболее употребительных слов и следует сразу за союзами (союзными словами) – и, а, но, что, как, который.
   Дети с отклонениями в развитии, поступающие в специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения, обладают более или менее удовлетворительной ориентировкой во времени, но в силу недоразвития речи они, естественно, затрудняются или вовсе не выделяют (в частности – глухие и слабослышащие дети) сложные временные соотношения, которые обозначаются лишь словесно. Как справедливо указывает К.Г. Коровин (1955), выделение сложных временных отношений может развиваться у слабослышащих детей лишь в условиях специального обучения при последовательном формировании тех способов выражения временных отношений, которые имеются в русском языке.
   Наиболее употребительными и распространенными среди них являются: 1) глагольные словосочетания с наречиями; 2) глагольно-именные словосочетания с предлогами; 3) глагольно-именные словосочетания без предлогов; 4) конструкции с деепричастиями и деепричастными оборотами; 5) сочинительные конструкции с союзом и; 6) подчинительные конструкции с союзами когда, после того как и др.
   Указанные выше структурные образования могут быть использованы для выражения различных временных отношений. При указании даты, времени действия или события, которое есть, будет или было, чаще всего используются глагольные словосочетания с наречиями, глагольно-именные словосочетания с предлогом и без предлога, словосочетания имен существительных с количественными и порядковыми числительными, например, встал утром, приезжал через год, пришел в девять часов.
   Мера времени действия, а также длительность или однократность действия также может быть выражена глагольными словосочетаниями с наречием или с именем существительным в беспредложных и предложно-падежных формах, например, писал долго, делал целую неделю, готовился в течение недели, занимался с утра до вечера, уехал на пять дней.
   Взаимосвязь во времени двух или более действий, их одновременность или разновременность может выражаться синтаксическими конструкциями с наречиями сначала… потом, раньше…(а) сейчас, теперь; с порядковыми числительными типа на первом уроке… на втором уроке, а также более сложными конструкциями: деепричастными оборотами, сложносочиненными предложениями с союзом и.
   Сложные придаточные предложения времени, как известно, указывают не на абсолютное время действия в главном предложении, а на соотношение во времени между действиями главной и придаточной части сложного предложения. Это позволяет в подчинительных конструкциях передать не только основные значения: одновременность и разновременность, но и более частные их разновидности, в том числе – полное или частичное совпадение действий во времени, предшествование, мгновенное следование одного действия за другим и т. д.
   Эти различия и оттенки временных значений выражаются в подчинительных конструкциях главным образом посредством временных союзов и соотношением видо-временных форм глаголов-сказуемых в главной и придаточной части сложного предложения.
   Из временных союзов наиболее употребительным в современном русском языке является союз когда. С помощью этого союза и соответствующих видо-временных форм глаголов могут быть переданы как одновременность, так и последовательная смена действий, о которых говорится в главной и придаточной части.
   Данные, полученные при анализе письменной речи учащихся с отклонениями в развитии (А.Г. Зикеев, 1972; К.Г. Коровин, 1950; Л.Ф. Спирова, 1980; А.П. Федченко, 1984 и др.), показывают, что к концу обучения в начальной школе у учащихся в речи появляются сложноподчиненные предложения времени и у некоторых из них даже наблюдается рост в их употреблении: так, у слабослышащих в 6-летней начальной школе с 0,5 % в 5-м классе до 2,4 % в 6-м, считая от общего количества предложений. Основным средством выражения временных отношений служит союз когда; чрезвычайно редко употребляется союз пока, например, Волки кружили вокруг дерева и ждали, пока слезет мальчик (6 класс).
   Характерным для многих других категорий учащихся с отклонениями в развитии является совпадение особенностей употребления ими подчинительных временных конструкций с тем, что получено в соответствующих исследованиях речи слабослышащих учащихся, заканчивающих начальную школу [56 - Здесь и дальше используются материалы специального исследования автора, посвященного особенностям употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися 2-го отделения (См.: Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р.М. Боскис. – М., 1972. – С. 56—124).].
   При анализе употребленных в сочинениях этими учащимися временных подчинительных конструкций выяснилось, что своеобразным явилось преимущественное использование в придаточной части в качестве сказуемого глаголов прошедшего времени совершенного вида типа зашли, ушли, наступил, набрали, спрятались и т. п.
   Это значит, что школьники в своих сочинениях смогли отразить с помощью сложных конструкций лишь одно значение временной категории: разновременность действий, точнее – лишь то, что действие, о котором говорится в главной части, следует за действием, о котором говорится в придаточной части сложного предложения, например: Когда все улеглись спать, еж вылез, покушал и снова под диван (6-й класс).
   Из-за несформированности обобщений, связанных с употреблением видо-временных форм глаголов, в особенности – глаголов несовершенного вида, а также ограниченности в использовании других временных союзов в речи учащихся сужается сфера использования подчинительных конструкций для выражения временных отношений. Учащиеся практически не отражали в языке различные варианты одновременности действий (полное совпадение, частичное или периодическое совпадение, совпадение в каком-то моменте и т. п.), хотя делали отдельные попытки выразить их с помощью неуместного употребления совершенного вида глагола в придаточном предложении: Когда ребята ушли (вместо уходили) домой, бабушка сказала им: «Спасибо» (6 класс).
   Некоторые учащиеся с ограниченными речевыми возможностями не всегда дифференцируют функции слова когда как союза и как вопросительного слова, например, при дописывании предложений: Когда наступила весна, … многие ученики, игнорируя незаконченность фразы, воспринимали ее начало как вопрос; весна наступает, когда растает снег. Владея значением союза когда в качестве связующего компонента, учащиеся часто ошибаются в употреблении форм глаголов-сказуемых: Когда наступила весна, дети бегают по улице. Когда мы возвратились домой, то нас встречала собака. Такое же несоответствие видо-временных форм можно наблюдать при дописывании главных предложений при данном союзе: После того как растаял снег, трактористы пашут землю. Как только белка выскочила из дупла, она грызла шишки. Пока мать работает, я ходил ловить рыбу.
   При дописывании главных предложений с различными временными союзами учащиеся часто употребляли лишние союзы, преимущественно и или а: Когда наступила весна… и почти распухали на деревьях. Пока мать работала… а я пилил дрова.
   Таким образом, для речи младших школьников с нарушениями в речевом развитии при выражении одновременности или разновременности действий характерным является ограниченность в использовании временных союзов (преимущественно использовался союз когда), отсутствие устойчивых навыков в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых в обеих частях сложного предложения.
   Ограниченность в овладении структурой сложных предложений с придаточной временной частью проявляется и в том, что учащиеся в составленных ими сложных конструкциях отражали лишь одно временное значение – последовательность действий. Учащиеся осмысливают ситуации и передают их в речи в том порядке, в котором они следуют в восприятии, переосмысливать события в обратном порядке для учащихся с ограниченными речевыми возможностями – задача достаточно трудная. Это свидетельствует о конкретно-ситуативном характере мыслительных операций при отражении временных соотношений. Учащиеся недостаточно абстрагируют в языке временные связи от их наглядной основы и отражают их конструктивно в предложении в той же последовательности, в какой они происходят в реальной действительности.
   Знакомство со сложноподчиненными предложениями, выражающими временные соотношения, следует начинать с уже известных учащимся способов их выражения в словосочетаниях в рамках простого предложения при ответе на вопрос когда?
   Это глагольные словосочетания с наречиями, с существительными с предлогом и без него, сочинительные конструкции с союзами и, а. Отвечая на вопрос когда? учащиеся начинают понимать и выделять временные соотношения в тексте или в отдельных предложениях: Отец приходит с работы вечером (Когда отец приходит с работы?). Родители ездили на юг в прошлом году (Когда родители ездили на юг?). Сначала сделал уроки, а потом пошел гулять (Когда пошел гулять?). Мальчики сделали скворечник, и Миша полез на дерево прибивать его (Когда Миша полез на дерево?).
   Важным этапом является практическое различение видо-временных форм сначала в простых предложениях в связи с выражением длительности действия, его повторяемости или одноразовости [57 - Речевой материал по практическому употреблению видо-временных форм глагола-сказуемого в простом предложении может быть взят из учебного пособия: Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. – М., 2003. Часть 2 (раздел «Глагол»).]. Затем учащиеся различают эти соотношения в простых по содержанию и структуре сложных предложениях с союзом и или когда; постепенно они переходят к употреблению видо-временных форм при составлении сложноподчиненных предложений из двух простых, в которых глаголы стоят в нужной форме. Естественно, соотношение видо-временных форм осуществляется вначале в конструкциях с союзом когда, а затем при использовании других временных союзов.
   Основное внимание, однако, на первых занятиях по теме «Выражение временных отношений в сложноподчиненном предложении» обращается на выражение завершенности или незавершенности действия в глаголах прошедшего времени. Эти формы наиболее часто встречаются в сложноподчиненных предложениях с временной придаточной частью и должны быть усвоены учащимися в первую очередь.
   Методически эти занятия строятся так же, как при прохождении темы «Видовые различия глаголов». По демонстрации или по картинкам составляются и записываются на доске предложения, в которых используются в качестве сказуемых глаголы, обозначающие завершенное или незавершенное действие, например: Девочка вязала шарф и Девочка связала шарф или Мальчик поливал цветы и Мальчик полил цветы.
   Анализируя предложения по вопросам, ученики выписывают в отдельные столбики глаголы, отвечающие на вопрос что делал(-ла)? и что сделал(-ла)? и сравнивают их между собой, уточняя их смысловое различие: одни слова сообщают об окончании действия, а другие – что оно происходило, но не было завершено, доведено до конца.
   Очень важно закрепить правильность употребления видо-временных форм в различных упражнениях смыслового характера: надписать вопросы (что сделал? или что делал?), на которые отвечают выделенные в тексте глаголы, вставить пропущенный глагол из двух данных, опираясь на смысловой контекст, например, даются глаголы совершенного и несовершенного вида, отличающиеся или приставкой, или суффиксом, или измененной основой: подметал – подмел, ехал – приехал, махал – махнул и т. п.
   Эффективной является работа над текстом, в котором дается правильный и ошибочный варианты использования глаголов совершенного и несовершенного вида. Например, прочитать тексты двух писем, выписать глаголы из этих писем с указанием, где они употреблены правильно; поставить вопросы к этим глаголам. Ниже приводится примерный текст задания.

   ПИСЬМО ДОМОЙ
   В школе в одном классе учатся две сестры – Зоя и Нина. Они живут в интернате. После каникул девочки вернулись в интернат. Зоя написала письмо домой.
   «Дорогие мама и папа! Мы доехали благополучно. Когда мы ехали, нас на вокзале встретила наша воспитательница. Потом мы садились в автобус и поехали в школу. Первого сентября начались занятия. Нам давали новые учебники. Приезжайте в гости. ЗОЯ.»
   Нина сказала Зое: «У тебя много ошибок». Нина написала: «Дорогие мама и папа! Мы доехали благополучно. Когда мы приехали, нас на вокзале встретила наша воспитательница. Потом мы сели в автобус и поехали в школу. Первого сентября начались занятия. Нам дали новые учебники. Приезжайте в гости. Зоя.»

   Собственно тема, связанная с овладением временными придаточными предложениями начинается с уточнения временных понятий, имеющихся в речи учащихся, например, Какое время дня сейчас? Какое время года сейчас? Когда мы учимся? Когда спим? Когда встаем? Назовите еще слова, которые отвечают на вопрос когда?
   Ученики читают на доске написанные предложения. Учитель спрашивает, понятны ли написанные предложения, и уточняет, какие словосочетания отвечают на вопрос когда?; эти словосочетания выделяются, например: С наступлением весны начался ледоход. По окончании сеанса в кинотеатре зрители разошлись по домам. После обеда дети пошли в сад. Поезд отходит от перрона через 15 минут и т. п.
   Затем учитель заменяет выделенные словосочетания придаточными предложениями с союзом когда: Когда наступила весна, начался ледоход и т. д. Учитель обращает внимание учащихся на то, что вопрос когда? может относиться не только к отдельным словам и словосочетаниям, но и к отдельным частям сложного предложения – придаточному предложению.
   Для создания и развертывания во времени ситуации на уроках часто используются картины, например, учитель показывает весенний пейзаж. Ученики рассказывают, что изображено на картине, а учитель задает целенаправленные вопросы: Когда наступает весна, что происходит в природе? Примерные ответы: Когда наступает весна, зацветают сады. Когда наступает весна, прилетают перелетные птицы и т. д.
   Аналогичные вопросы учитель задает в связи с другими изобразительными сюжетами: Что стали делать дети, когда замерзла река? Что стали делать дети, когда выпал снег? и т. п.
   Ситуация может быть описана учителем: Дети ушли в лес. Они заблудились в лесу. Что стали делать дети, когда наступил вечер? Примерные ответы: Когда наступил вечер, дети развели костер. Когда наступил вечер, дети сделали из веток шалаш. и т. п.
   Следует широко привлекать материалы, прочитанные накануне на уроках чтения, например, учитель обращается к учащимся: «Мы читали рассказ «Прыжок». Матросы смеялись тому, что выделывала обезьяна и капитанский сын. Вдруг все замерли от испуга… Когда все замерли от испуга?» Примерный ответ: «Когда мальчик встал на тонкую перекладину мачты, все замерли от испуга».
   На втором этапе занятий (см. блок заданий – Б) учитель уточняет знание учащимися тех терминов, которые для удобства общения учитель будет использовать при прохождении темы. На конкретных предложениях учитель просит показать главное предложение и придаточное, какой союз их соединяет, на какой вопрос отвечает придаточная часть предложения.
   Для употребления подчинительных конструкций с союзом когда на втором этапе занятий следует углубить работу по правильному использованию видо-временных форм глаголов-сказуемых в обеих частях сложного предложения. Именно от употребления этих форм зависит выделение основных временных отношений: одновременности или разновременности действий (или событий), о которых идет речь в сложном предложении с союзом когда.
   Приведем конспект объяснения учителя и приемов подведения учащихся к обобщениям, связанным с использованием глагольных форм в связке с союзом когда.
   Учитель обращается к учащимся с просьбой прочитать и сравнить предложения левого и правого столбика.

   Затем учитель обращает внимание учеников на то, что в левом столбике и в главном, и в придаточном предложении глаголы отвечают на вопрос что сделал? Поэтому действия и в главном, и в придаточном происходят в разное время. Совершилось действие в придаточном (пришел, вошел), и к этому времени кончилось (или началось действие в главном (пообедали, замолчал). Действия в главной и придаточной части сложного предложения происходят разновременно.
   В предложениях правого столбика глаголы в придаточных предложениях также отвечают на вопрос что сделал (-и)? а в главных – отвечают на вопрос что делал (-и)?. Поэтому действия в придаточной и главной частях сложного предложения совпадают во времени. В придаточных предложениях действия совершались (пришел, вошел), а в главных – еще продолжались (обедали, молчали). Действия в главной и придаточной части сложного предложения совпадают в каком-то моменте. Мы говорим о частичном совпадении действий.
   Когда действия в главном и в придаточном предложении отвечают на вопрос что делал (-и, – а)? или что делает (-ют)? то мы имеем полное совпадение во времени действий, они происходят одновременно. Например:

Когда река разливалась, рыбаки перетаскивали лодки на берег.
Рассмотрите эту схему (написано на доске), выясните разницу в содержании предложений, запомните, на какие вопросы в каждом случае отвечают глаголы в главных и придаточных предложениях.

   Последующая проверка знания учащимися словосочетаний происходит разновременно, совпадают полностью, совпадают частично показала, что даже такое объяснение теории использования видо-временных форм глаголов, данное в доступной форме, а также последующее закрепление полученных знаний в упражнениях (типа – написать, в каких сложных предложениях действия происходят разновременно, а в каких полностью или частично совпадают) не дает требуемого запоминания этих терминов, хотя объяснение в целом положительно сказалось на формировании практических навыков в употреблении глагольных форм. Однако следует думать, что и здесь основной эффект достигается не за счет объяснения, а прежде всего за счет выполнения целенаправленных тренировочных упражнений, базирующихся на создаваемых наглядных или словесно описываемых ситуациях.
   На третьем этапе занятий по теме (блок заданий В) учащиеся начинают знакомиться с новым союзом после того как, также первоначально воспринимая его в речи учителя, который создает ситуации, кладя в основу последовательность ежедневно совершаемых действий или следование известных учащимся событий, например, он обращается к ученикам с вопросами: После того как кончился завтрак, куда ты пошел?
   После того как кончился матч, куда пошли футболисты?и т. п. Можно использовать картинки с изображением режимных моментов; к содержанию картинок поставить вопросы: После того как ученик сделал зарядку, что он стал делать? После того как ученик умылся, что он сделал? После того как он оделся, куда он пошел? и т. д.
   Ученики дают полные ответы, ориентируясь на вопрос учителя и изображенное на картинках: После того как ученик сделал зарядку, он стал умываться. После того как он умылся, он пошел завтракать и т. д
   В устных заданиях учащиеся придумывают главные части предложения. При затруднениях учитель облегчает выполнение задания с помощью вопроса, например, После того как прошел дождь … (Учитель: Что стали делать дети, которые собирали грибы?). После того как поезд отошел от перрона, … (Учитель: Что стал делать внук, который провожал дедушку?) и т. д.
   Отдельные предложения учитель записывает на доске, например: Дети пошли в кинотеатр, после того как кончились уроки. После того как мужчина возвратился в родной город, он зашел к приятелю. Учитель ставит вопросы к придаточным предложениям: Когда дети пошли в кинотеатр? Когда мужчина зашел к приятелю? (Попутно указывается на возможность употребления придаточного предложения как перед, так и после главного предложения.
   Учащиеся усваивают, что придаточные предложения отвечают на вопрос когда? что союз после того как указывает, что действие, событие в главном предложении наступает после действия в придаточном. Чтобы подчеркнуть это, можно перефразировать сложное предложение: Сначала кончились уроки, потом дети пошли в кинотеатр. Сначала мужчина возвратился в родной город, а потом зашел к приятелю.
   На этом же занятии учитель знакомит учащихся с возможными синонимичными заменами придаточного предложения: Когда кончились уроки, дети пошли в кинотеатр. Кончились уроки, и дети пошли в кинотеатр. После уроков дети пошли в кинотеатр.
   Важно дать временные придаточные предложения в контексте рассказов, поставив различные задачи: заменить выделенные предложения другими конструкциями, одинаковыми по смыслу; дописать придаточные или главные части; заменить, где возможно, союз когда союзом после того как.
   На занятиях по практическому овладению сложными предложениями с союзом после того как можно (и нужно) выражать речевыми средствами в сообщениях последовательность операций при производстве тех или иных изделий на уроках ручного труда: учащиеся в последовательном ряде предложений раскрывают очередность производимых действий, например: После того как мы сделали ножки табуретки, мы сделали перекладины. После того как сделали перекладины, нам нужно сделать сиденье и т. п.
   Знакомство на этом же этапе с союзом как только учитель может начать с создания игровой ситуации. К примеру, может быть проведена игра по такой инструкции: «Как только я хлопну в ладоши, встаньте. Как только я топну ногой, девочки, бегите к окну. Как только подниму руку, мальчики, бегите к доске». После демонстрации составляются сложные предложения с союзом как только.
   Учитель разъясняет учащимся, что союз как только близок по значению союзу после того как, но в приведенных примерах, когда надо действовать быстро, лучше употребить союз как только. Этот союз указывает на то, что действие, о котором говорится в главном предложении, наступает тотчас же, сразу же за действием, о котором говорится в придаточном. К заданию важно подобрать рассказы, в которых бы встречались в нужном контексте сложные предложения с союзом как только. Учащиеся должны в тексте найти эти предложения и объяснить, почему в данном предложении более уместно употребить союз как только. В различных тренировочных заданиях: вставить пропущенный союз, дополнить придаточное или главное предложение и др. (см. «Образцы заданий») уточняется понимание значения союза.
   Знакомство на третьем этапе обучения с новыми союзами перед тем как и прежде чем (эти союзы синонимичны) следует начать с создания ситуации, в которой действия развертываются в определенной последовательности. Например, учитель просит ученика очистить морковь, вымыть ее, а затем разрешает ему ее съесть. На доске записывается последовательность действий: 1) очистил; 2) вымыл; 3) съел. Учитель задает вопрос: После того как Вова очистил морковь, что он сделал? После того как Вова вымыл морковь, что он сделал? Ученики составляют соответствующие предложения с союзом после того как. Затем учитель обращается к учащимся с вопросами, отражающими обратную последовательность действий – от конца к началу: Перед тем как съесть морковь, что сделал Вова? Перед тем как вымыть морковь, что сделал Вова? Ориентируясь на вопросы учителя ученики составляют предложения с союзом перед тем как. Для облегчения задания на доске в процессе постановки вопросов и получения ответов можно составить схему.

   Предложения с союзом перед тем как записываются на доске. Учитель обращает внимание учащихся на то, что сказуемое-глагол в придаточном предложении с этим союзом отвечает на вопрос что сделать? Союз перед тем как можно заменить союзом прежде чем. Оба эти союза указывают на то, что действие в главном предложении происходит раньше, чем действие в придаточном.
   Учитель вводит учащихся в другую ситуацию: Девочка решила сварить картошку. Что она сделала сначала? Что потом? Когда устанавливается последовательность действий: помыла, почистила, положила в кастрюлю с водой, сварила, – ученики составляют предложения с союзом после того как, а затем с союзом прежде чем: Прежде чем сварить картошку, девочка положила ее в кастрюлю с водой. Прежде чем положить картошку в кастрюлю, девочка ее помыла и т. д.
   Желательно на этих же занятиях ознакомить учащихся с другими способами выражения изучаемых временных отношений. Учащиеся читают написанные на доске простые предложения с выделенными словосочетаниями: До начала уроков дети пошли в сад. Перед началом сеанса в кино выступили артисты. Перед возвращением домой ученик зашел к больному товарищу. Учитель просит поставить вопросы к выделенным словосочетаниям, и учащиеся уясняют для себя, что выделенные словосочетания отвечают на вопрос когда? и могут быть заменены придаточными предложениями с союзом прежде чем или перед тем как:
   Прежде чем начались уроки, дети пошли в сад. Перед тем как начался сеанс в кино, выступили артисты. Перед тем как вернуться домой, ученик зашел к больному товарищу.
   Правильность понимания новых для учащихся союзов проверяется выполнением различных упражнений, например, предлагаются картинки или серии картинок и вопросы к ним, типа Прежде чем развести костер, что принесли ребята? Перед тем как выйти из дома, что взяла с собой женщина? и т. п.
   Полезной является работа с текстом небольших рассказов, в которых развертываются в определенной временной последовательности какие-либо события. Естественно, в тексте не должно быть предложений с союзами прежде чем или перед тем как. Учитель ставит вопросы с вопросительным словом когда? и просит ответить, в каких случаях можно употребить указанные союзы. Устно и письменно выполняются задания по дописыванию предложений, по составлению сложных предложений из данных простых и другие упражнения (см. «Образцы заданий»).
   Ознакомление с союзом пока требует создания особых наглядных ситуаций, в которых одновременно происходят два действия, оформляемых в речи с помощью союза пока; затем в процессе сопоставления с союзом после того как эти действия сменяются другими. Например, создается ситуация «Уборка класса». Учитель обращается к учащимся с поручениями: Валерий, подмети пол. Коля, пока Валерий будет подметать пол, полей цветы. Коля, после того как Валерий подметет пол, вытри доску. Во время протекания двух действий (подметания пола и поливки цветов) учитель предлагает ответить на вопрос: Пока Валерий подметает пол, что делает Коля? Составляется предложение: Пока Валерий подметает пол, Коля поливает цветы. После того как Валерий кончил подметать пол, учитель предлагает ответить на вопросы: Пока Валерий подметал, что делал Коля? После того как Валерий кончил подметать пол, что сделал Коля?
   В такой ситуации неоднократное повторение учителем синтаксических конструкций с союзом пока облегчает выделение учащимися союза пока и видо-временных форм глаголов-сказуемых и способствует последующему составлению сложных предложений с этим союзом.
   Таких ситуаций за занятие следует создать два-три в зависимости от успешного усвоения и понимания конструкций с союзом пока. Учащимся можно предложить небольшие тексты с описанием ситуации, например: «Мама пошла в магазин. Она сказала перед уходом: «Галя, вымой пол, а ты, Люда, почисти картошку». Мама пришла из магазина. Галя уже вымыла пол и пошла гулять, а Люда в это время занималась». По данному рассказу ученики самостоятельно придумывают сложные предложения с союзами пока и после того как или (более легкий вариант) отвечают на вопросы учителя: Пока мама ходила в магазин, что делала Галя? Пока Галя мыла пол, что делала Люда? Пока Галя гуляла, что делала Люда? После того как мама ушла в магазин, что стали делать девочки? После того как мама пришла из магазина, что стали делать девочки?
   После того как ученики практически овладели новой союзной конструкцией, можно обобщить пройденное. Учащимся следует разъяснить, что в сложных предложениях с союзом пока действия в главном и придаточном предложениях происходят одновременно. В этом случае они отвечают на вопросы что делает (-ют)? или что делал (-ла, – ли)? Придаточные предложения отвечают на вопрос как долго? Например:
   что делали? что делали?
   Пока девочки собирали хворост, мальчики ставили палатки. Вопрос к придаточному предложению: Как долго мальчики ставили палатки? В сложных предложениях с союзом пока действие в главном предложении может также отвечать на вопросы что сделает (-ют)? что сделал (-ла, -ли)? Например:
   что делали? что сделали?
   Пока девочки собирали хворост, мальчики поставили палатки.
   Важнейшим звеном в работе над сложноподчиненными предложениями, выражающими временные отношения, является смысловая дифференциация придаточных предложений с разными союзами: после того как, перед тем как, как только, пока. Здесь следует обратить внимание учащихся на правильное употребление нужного союза при замене синонимичных выражений (с наступлением, по окончании и др.). В то же время учащиеся должны уметь подобрать нужные словосочетания для замены соответствующих придаточных предложений.
   Поскольку такие виды работы связаны с известными трудностями для учащихся с ограниченными речевыми возможностями, следует в задании приводить готовые ответы, опорные слова для выбора (они могут быть даны в другой последовательности, чем в соответствующих предложениях).
   Ниже приводятся виды (образцы) устных и письменных заданий, которые выполняются учащимися по данной теме. Внутри каждого задания возможны варианты для одного или двух последовательных блоков заданий – А, Б, В.
   В блоке А даются задания по уточнению тех временных значений, которые привносятся в простые предложения видо-временными формами глагола, а также задания по выделению с помощью вопроса когда? временных соотношений в сложных предложениях.
   В блоке Б учащиеся при выполнении заданий знакомятся со сложными предложениями, в которых главная и придаточная части соединяются с помощью союза когда без выделения тех временных оттенков, которые могут передавать придаточные с этим союзом (в основном – одновременности и разновремености). Для употребления (без определений терминов) вводятся термины сложное предложение, главное предложение, придаточное предложение, союз. Значительное внимание уделяется правильному употреблению глаголов, отличающихся по видо-временным признакам в обеих частях сложного предложения.
   В блоке В даются для выполнения задания, в которые включены наиболее употребительные временные союзы: помимо когда союзы после того как, прежде чем, как только, пока, пока не, выражающие основные семантические оттенки временных отношений: одновременность действий – полная или частичная; последовательность действий – в том числе моментальное их следование или следование с указанием начального момента; предшествование действия в главной части действию в придаточной части сложного предложения. Учащиеся выполняют задания на практическое различение видо-временных форм глаголов-сказуемых в связи с выражением тех или иных временных оттенков в значении.
   Без определений для удобства в работе используются те же термины, что и в заданиях 2-го блока – Б.
   В связи с содержанием заданий блоков А, Б и В и их формирующей направленности дается перечень речевых умений и заданий к ним.

   Таблица 8
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ:
   «Выражение временных отношений в сложноподчиненном предложении»

Сокращения: ПП – простое предложение; СП – сложное предложение.

Образцы заданий

Выделение временных отношений с помощью вопроса когда?

   1. А. Рассмотрите картинки и ответы на вопросы (серия картинок: дети занимаются в классе; они же обедают, затем играют в мяч. Вечер – дети собирают хворост; дети ужинают, они же разводят костер).

   а) Что дети делали до обеда? Что дети делали после обеда?…
   б) Когда дети занимались? Когда дети играли в мяч?…
   (до обеда, после обеда, после занятий, после ужина, до ужина)

   2. Б. Прочитайте и сравните пары предложений. Подчеркните слова, отвечающие на вопросы: когда? как долго? как часто?

   1) Малыш долго махал рукой. 2) Малыш махнул рукой еще раз. 3) Каждый вечер на другом берегу озера сверкали огни большого города. 4) Вдруг в темноте сверкнул огонек и пропал. 5) Ребята целый день ныряли в воду. 6) Раздался сигнал, и пловцы нырнули в воду. 7)…

   3. Прочитайте предложения (текст). Найдите и выпишите слова или словосочетания, которые отвечают на вопрос когда?

   А. а) 1) Каждый год родители приезжали летом к дедушке в деревню. 2) Ученики нашего класса всегда делают утреннюю зарядку. 3)…
   Б. б) 1) Через неделю приедет мой приятель из Москвы. 2) В течение всего лета ребята ходили в лес за ягодами. 3)…

   4. Прочитайте текст (отдельные предложения), в котором встречаются слова или словосочетания, части сложного предложения, отвечающие на вопрос когда? Выделите их.

   1) До обеда ребята занимались в зале. 2) Девочки пообедали и пошли гулять. 3) Когда наступило утро, рыбаки стали ловить рыбу. 4) Утром мальчики собрали палатку. 5)…

   5. А. Прочитайте текст (предложения). Распределите предложения по смыслу на две группы: «Ранней осенью» – «Поздней осенью». Ответьте на вопрос когда?

   Образец вопроса и ответа: Когда белка сушит грибы? Ранней осенью.
   1) В лесу много грибов и ягод. 2) В воздухе кружатся первые снежинки. 3) Белка тащит в дупло орехи. 4)…

   6. Прочитайте текст. Ответьте на вопросы.

   А. а) Зимой в начале февраля Сережа подобрал на улице щенка. Сначала он отогрел его, а потом накормил…

   Когда Сережа подобрал щенка? 2) Когда он его накормил? 3) Что сделал сначала? 4)…

   Б. б) Даются вперемешку предложения из двух коротких рассказов. Распределите предложения, чтобы получилось два рассказа. Ответьте на вопросы.

   Он не мог ходить. Летом бабушка кормит ее травой, а зимой – сеном и соломой. Барбос лежал в конуре. К концу недели Барбосу стало легче. У Вовиной бабушки есть корова Белянка. Вова летом часто пьет у бабушки молоко, ест творог и сметану. Потом они каждый день приходили и кормили собаку. Она дает много молока. После обеда дети принесли хлеба, супа и накормили Барбоса. У него болела лапа. Белянка – хорошая корова.

   1) Когда бабушка кормит корову сеном и соломой? 2) Когда Барбосу стало легче? 3) Когда дети принесли Барбосу хлеба и супа? 4) Как часто дети кормили Барбоса?

Выделение и употребление видо-временных форм глаголов

   7. Прочитайте предложения (текст). Поставьте вопросы к выделенным словам.

   1) Каждое воскресенье Миша собирает из конструктора разные автомашины. 2) Сегодня он собрал бульдозер. 3) Вечером ребята его похвалили: «Ты собрал хорошую модель бульдозера».
   4) …

   8. Б. а) Над глаголами надпишите вопросы, на которые они отвечают.

   1) В аптеку зашел старик. 2) Садовник поливает газон с цветами. 3)…

   б) Прочитайте текст. Надпишите над глаголами вопросы: что (с)делал(ли)? что делает(ют)?

   Наступил последний осенний месяц – ноябрь. Все живое в природе ждет прихода зимы. Все ждет, когда выпадет снег и укроет землю теплым ковром. Пруды и небольшие озера уже замерзли, они блестят первым прозрачным льдом. В ноябре солнце показывается редко. Скоро, скоро закружатся снежинки в воздухе и лягут на землю до весны.

   9. А. Рассмотрите картинки. Вместо точек вставьте в предложения под картинками слова из скобок. На какие вопросы они отвечают? (На картинках изображено: 1) Кот ест мясо. 2. Кот съел мясо. 3. Комната. Часы показывают 5. Один мальчик сделал уроки, а второй еще делает.)

   1) Кот долго… мясо. 2) Кот… мясо (съел – ел). 3) Вова быстро… уроки. 4) Коля медленно… уроки (делает, сделал). 5)…

   10. Б. Ответьте на вопросы, использовав данные предложения.
   1) Коля, почему ты не пошел в кино? Что ты делал вечером? 3) – Можно взять книгу? – Возьми… 4) Почему ты отнес книгу в библиотеку? 5)…
   (я читал книгу, я прочитал книгу)

   11. А Прочитайте текст (предложения). Скажите, на какие вопросы отвечают выделенные слова. Выпишите слова, которые отвечают на вопрос что сделал(а)?

   1) Мальчики с утра красили забор. 2) К обеду они покрасили весь забор. 3) Отец вчера уехал в деревню. 4) До деревни он ехал целый день. 5)…

   12. Б Прочитайте текст. Исправьте сделанные ошибки. Надпишите вопросы над выделенными словами.

   Из письма ученика: «Дорогие мама и папа! Мы доехали благополучно. Когда мы ехали, нас на вокзале встречает наша воспитательница. Потом мы садились в автобус и поехали в школу…»

   13. А. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте слова всегда, сегодня (в соответствии с видо-временными формами глаголов).

   1) Коля… встал в 6 часов утра. 2)… он вставал в 8 часов. 3)… Коля умылся холодной водой. Раньше он… умывался теплой водой. 4)…

   14. Б Впишите предложения. Вместо точек вставьте слова каждый день, однажды, долго, вдруг. Подчеркните словосочетания, отвечающие на вопрос когда?

   1) … дети пошли в лес и увидели там лося. 2)… из-за поворота выехала машина. 3) Туристы… шли по лесной тропинке. 4)…

   15. Б
   Составьте словосочетания из данных слов: полчаса – за полчаса, целый день – за целый день, два часа – за два часа и делал – сделал, читал – прочитал … Придумайте со словосочетаниями предложения.

   16. В. а) Из данных глаголов выберите те, которые можно соединить со словами всегда, долго, весь год, целый день, вдруг, тотчас же. Придумайте по одному предложению.

   1) Что делал? – повторял, объяснял, выполнял, проверял…
   2) Что сделал? – повторил, объяснил, выполнил, проверил…

   17. Спишите предложения (текст). Вместо точек вставьте нужное слово (даются пары глаголов – сов. и несов. вида).
   А. а) 1) Ученик читал книгу и… (выписал, выписывал) незнакомые слова. 2) Мальчик нагнулся и… (достал, доставал) из-под кровати мяч. 3)…
   б)

   КАК ПОЙМАЛАСЬ ЩУКА
   Я сидел у плотины на водосливе. Утро кончилось. Надо было… (идти, ходить) домой. Прежде чем смотать удочку, я… (вытряхивал, вытряхнул) в воду кашу из котелка. Вдруг поплавок… (шел, пошел) вглубь. И я… (поймал, ловил) щуку…

   18. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте нужное слово (все глаголы даются после текста).

   Отец обычно… в 7 часов утра. Сначала он а потом… Он каждое утро… зарядку. В 8 часов утра он… на работу. Сегодня он… на работу в 8 часов 30 минут. Он быстро… и… на улицу.
   (ушел – уходил, просыпался – проснулся, умывался – умылся, сделал – делал, оделся – одевался).

   19. Б. Вставьте в диалог пропущенные слова. Придумайте по два диалога по образцу.
   1) – Зина, где ты была так долго?
   – В библиотеке.
   – К тебе… Вова. Он посидел и ушел.

   2) – Зина, где ты была так долго?
   – В библиотеке.
   – К тебе… Вова. Он ждет тебя в другой комнате.
   (пришел – приходил)

   20. Прочитайте предложения. Вставьте, где возможно, слова каждый день, всегда, обычно, сегодня.

   1) В час дня мы кончили занятия и пошли в столовую. 2) В час дня мы кончали занятия и шли в столовую. 3) Я встречал на улице Шарика. 4) Я встретил на улице Шарика. 5)…

   21. А
   Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте в сложное предложение нужный глагол.

   1) Когда дети… (сняли, снимают) обувь, они надели тапочки. 2) Когда дети… (собирали, собрали) грибы, они пошли домой. 3)…

   22. Б
   Прочитайте предложения. Рассмотрите выделенные слова. Чем они отличаются (на какой вопрос отвечают)? Какие имеют значения?

   1) Сосед всегда здоровался с ребятами из нашего подъезда. Сейчас он также поздоровался со мной. 2) Вдруг сверкнула молния. На праздничной елке сверкало много огней. 3) Коля всегда выигрывал у меня в шахматы. А сегодня я выиграл у него. 4)…

Сложноподчиненные предложения с союзом когда

   23. Б. Прочитайте предложения (текст). Выделите главные и придаточные предложения. Над придаточными надпишите вопросы, на которые они отвечают.

   У меня есть собака. Она пушистая и беленькая. Я назвал ее Белкой. Так зовут собаку, которая летала в космос.
   Когда я прихожу из школы, Белка приносит мне тапочки. Когда я даю команду «Ко мне!», Белка подбегает…

   24. Выделите в тексте союзы и союзные слова. Выпишите и выделите в сложных предложениях с союзом когда главную и придаточную часть.

   СЛУЧАЙ НА РЕКЕ
   Это случилось на реке. Долго шли сильные дожди, и река вышла из берегов. Катер вел баржу, на которой везли камень…
   Катер вел молодой капитан. Вдруг матросы с катера увидели, что к ним плывет лодка. В ней было несколько человек. Когда они подплыли к катеру, они закричали…
   (По Б. Житкову)

   25. Б Прочитайте пары предложений; выделите из них те, которые могут стать вопросительными (с вопросительным словом когда?) и те, которые могут стать ответом (с союзом когда).

   Образец. Я хотел уснуть. Мешали комары. – Когда мешали комары?
   – Когда я хотел уснуть.
   1) Прошло лето. Ласточки улетели в теплые края. 2) Лодка подплыла к пристани. Мы сошли на берег. 3)…

   б) Составьте из данных пар простых предложений сложные с союзом и.
   в) Составьте из данных пар простых предложений сложные с союзом когда.

   26. Б Прочитайте сложные предложения. Надпишите вопросы над глаголами-сказуемыми.

   1) Когда я открыл окно, в комнату влетела бабочка. 2) Когда Вова вошел в класс, урок уже кончался. 3) Когда взошло солнце, рабочие направились к шахте. 4)…

   27. А. а) Составьте из двух предложений одно сложное. Выделенные предложения соедините со вторым с помощью слова когда.

   1) Туман рассеялся. Мы увидели противоположный берег реки. 2) Зал затих. Вышел на сцену фокусник. 3)…

   Б. б)
   Из двух простых предложений составьте одно сложное, используя союз когда. Выделенные предложения сделайте главными.

   1) Я пришел домой. Все уже спали. 2) Стемнело. Туристы развели костер. 3) Еж подошел к чашке с молоком. Мы ушли из комнаты. 4)…
   28. Б Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте в сложное предложение одно из слов, данных в скобках.

   1) Когда толпа вышла к реке, то все… (видели, увидели) трехпалубный теплоход. 2) Когда почтальон нажал на кнопку, в вестибюле… (раздавался, раздался звонок). 3) Когда внук… (приехал, приезжал) в деревню, его всегда встречал дедушка. 4)…

   29. Б. Прочитайте текст (предложения) с ошибками. Исправьте их.

   1) Когда Вова позвал Жучку, она быстро бежала к нему. 2) Когда прозвенел будильник, дети вставали. 3) Когда приходил отец, мы сели за стол ужинать. 4)…

   30. Б Ответьте на вопросы, используя в ответах сложные предложения с союзом когда.

   Образец. Когда желтеют листья на деревьях? – Листья на деревьях желтеют, когда наступает осень.
   1) Когда ученики идут играть на школьную площадку? 2) Когда крестьяне начинают работать в поле? 3) Когда начинают весной по реке ходить суда? 4)…

   31. Б. а) Допишите главные предложения.
   1) Когда взошло солнце… 2) Когда наступило лето… 3) Когда ребята бегали во дворе… 4)…

   б) Допишите придаточные предложения.
   1) Море волнуется, когда… 2) В классе стало тихо, когда…
   3) Мы вошли в зрительный зал, когда… (4)…
   (Вариант: в справке даются главные или придаточные предложения)

   32. Б Придумайте и используйте в сочинениях сложные предложения с союзом когда. Примерные темы: «Мое утро», «Наступила весна» и т. д.

Сложноподчиненные предложения с союзом после того как

   33. В. а) Прочитайте предложения. Замените в придаточных предложениях союз когда союзом после того как. Поставьте вопросы к глаголам-сказуемым в придаточном и главном предложении.

   1) Когда машина остановилась на перекрестке, к ней подошел милиционер. 2) Когда картошка сварилась, девочка слила воду из кастрюли. 3)…

   б) Прочитайте текст. Где возможно, замените союз когда союзом после того как.

   НАХОДКА
   На рассвете была буря. Когда буря утихла, Митя с Колей вышли на крыльцо. Около крыльца лежала цапля. У цапли было сломано крыло, а с шеи текла кровь. Когда была буря, цапля отстала от стаи. Дети взяли ее в дом. Птица очень тосковала по воле. Когда раны у цапли зажили, дети выпустили ее на свободу.

   34. В Допишите сложные предложения.
   а) Допишите главные предложения.

   1) После того как прошел дождь… 2) После того как поезд отошел от перрона… 3) После того как брат вернулся из армии… 4)…

   б) Допишите придаточные предложения.
   1) После того как все стали аплодировать. 2) После того как…, с юга прилетели птицы. 3)…
   (Вариант: в справке даются возможные главные или придаточные части сложного предложения.)

   35. В Прочитайте текст (предложения). Ответьте на вопросы, используя союз после того как.

   НАЧАЛО УРОКА
   Сегодня Нина дежурная по классу. Она рано пришла в класс. Нина открыла форточку. Потом она полила цветы. На партах была пыль. Нина вытерла пыль. Потом она принесла мел и мокрую тряпку…
   1) Когда Нина открыла форточку? 2) Когда Нина полила цветы? 3) Когда она вытерла пыль? 4)…
   (Облегченный вариант: дается образец ответа).

   36. В Дайте полный ответ на вопросы. В ответах используйте данные в скобках словосочетания и придаточные предложения.

   1) Когда ты будешь собирать ягоды? 2) Когда ты пойдешь гулять? 3) Когда ты завтра утром встанешь? 4)…
   (после того как проснусь, в 8 часов утра, когда буду гулять по лесу, после того как пообедаю…)

Сложноподчиненные предложения с союзом как только

   37. В Прочитайте текст. Подчеркните сложные предложения, в которых придаточные отвечают на вопрос когда? Выпишите предложения с союзом как только. Замените его другим союзом.

   СОВЕНОК
   Летом, когда мы ходили в лес, мы нашли гнездо совы. В гнезде сидел совенок и жалобно пищал. У него было повреждено крыло. Мы принесли совенка на дачу. На другой день, как только зашло солнце, прилетела сова… Как только утихло на даче, сова стала жалобно кричать… Как только совенок поправился, мы выпустили его. Он улетел вместе с матерью.

   38. В Прочитайте предложения. Выделенные словосочетания замените придаточными предложениями с союзами после того как или как только (выбрать, какой союз больше подходит по смыслу).

   1) Сразу же после звонка ученики побежали на спортивную площадку. 2) На стук в дверь залаяла собака. 3) После окончания сеанса в кино зрители не спеша разошлись по домам. 4)…

   39. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте нужное слово.
   1) Как только заяц… (выскакивал, выскочил) из кустов, его схватила лиса. 2) Как только рабочие… (кончали, кончили) работу, они ушли домой. 3)…

   40. В Спишите предложения, дополнив придаточную или главную часть.

   а) 1) Как только мы выключили свет. 2) Как только мальчики побежали под навес. 3)…
   б) 1) Как только замерзла река… 2) Как только показалось солнце… 3)…

   41. В Из двух простых предложений составьте одно сложное с союзом как только.

   1) Появились грибы. Я пошел в лес. 2) Гости разошлись. Все легли спать. 3) Показался город. Все пассажиры вышли на палубу теплохода. 4)…

Сложноподчиненные предложения с союзом пока

   42. В В Прочитайте текст (предложения). Выделите сложные предложения с союзом пока (главную часть – прямой, придаточную – волнистой). Ответьте на вопросы.

   ДОГАДЛИВЫЕ МУРАВЬИ
   У одного человека была банка с медом. Пока он ходил на работу, в банку забрались муравьи. Человек выгнал муравьев. Потом обвязал банку веревкой и подвесил к потолку.
   Один муравей остался в банке. Он наелся и захотел уйти. Пока человек спал, муравей добрался до веревки, поднялся к потолку и оттуда по стенке спустился на пол.
   Прошло немного времени. Много муравьев забралось в банку. Муравьи спускались и поднимались, пока не съели весь мед.

   1) Когда муравьи забрались впервые в банку? 2) Когда муравей добрался до веревки и потом спустился вниз? 3) Как долго муравьи спускались и поднимались?

   43. В Прочитайте предложения. Кратко ответьте на вопросы.

   а) 1) Пока девочки собирали хворост, Вова принес воду. Когда Вова принес воду? 2) Пока девочки чистили картошку, мальчики развели костер. Когда мальчики развели костер? 3)…
   б) 1) Пока мы возвращались из театра, шел дождь. Как долго шел дождь? 2) Ребята стояли на высоком берегу реки, пока теплоход не скрылся за поворотом реки. Как долго стояли ребята на берегу реки?

   44. В
   Прочитайте предложения (текст) с союзом пока. К каким придаточным предложениям можно поставить вопрос как долго? К каким лучше поставить вопрос когда?

   1) Прохожий стоял под зонтиком, пока не прошел дождь. 2) Пока товарищ ходил в магазин, я сделал уроки. 3) Все молчали, пока Коля рассказывал о поезде на юг. 4)…

   45. Прочитайте предложения. Поставьте вопросы когда? или как долго? к придаточным предложениям. Надпишите вопросы, на которые отвечают глаголы в главном и придаточном предложении.

   1) Пока ребята купались, Вова собирал ягоды. 2) Пока ребята купались, Вова собрал корзину ягод. 3) Пока машина ремонтировалась, водитель читал газету. 4) Пока машина ремонтировалась, водитель прочитал газету. 5)…

   46. В Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте требуемый глагол.

   1) Пока я болел, мой товарищ часто… (навестил, навещал) меня. 2) Пока она… (читала, прочитала) журнал, я решил задачу.
   3) …

   47. В Из двух простых предложений составьте одно сложное, использовав союз пока.
   а) Главным сделайте то предложение, которое выделено.

   1) Девочки занимались в кружке рукоделием. Мальчики играли в футбол. 2) Футбольный матч окончился. Мы ехали на стадион. 3)…

   б) Главные предложения подчеркните.
   1) Шофер осматривал машину. Мы подносили свои вещи.
   2) Я учился в школе. Мой старший брат окончил институт.
   3) …

   48. В Прочитайте предложения с союзами пока и пока не. Вместо точек вставьте слова из скобок.

   1) Ребенок находился в больнице, пока не… рана. Ребенок находился в больнице, пока… рана (заживала, зажила).
   2) Провожающие были на перроне; пока… поезд. Провожающие были на перроне, пока не… поезд (отходил, отошел).
   3) …

   49. В Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте союз пока или пока не.

   1) Школьники работали в саду… пошел дождь. 2)… шел кинофильм, в зале было тихо. 3) Дети играли во дворе… было светло. 4) Дети играли во дворе… стемнело. 5)…

Сложноподчиненные предложения с союзами прежде чем, перед тем как

   50. В
   Рассмотрите картинки. Дайте полный ответ. (Изображено: 1) Женщина в пальто берет зонтик. 2) Мальчики несут хворост. 3) Мальчик делает уроки. Рядом клюшка и шайба).

   1) Перед тем как выйти из дому, что берет с собой женщина? 2) Прежде чем развести костер, что принесли ребята? 3) Перед тем как пойти играть в хоккей, что сделал ученик?

   51. В
   Прочитайте предложения. Ответьте на вопросы: Что было сначала? Что было потом? Заменить сложные предложения, используя союз прежде чем или перед тем как.

   1) Старшеклассники сначала окопали деревья, а потом их полили. 2) Сначала выступили артисты, а потом показали кинофильм. 3) Сначала я пошел к приятелю, а потом возвратился домой.

   52. В
   Прочитайте текст (предложения). Ответьте на вопросы, используя в ответах союзы прежде чем, перед тем как.

   ЗА ЗЕМЛЯНИКОЙ
   Дети пошли в лес за земляникой. Прежде чем идти в лес, Юра зашел за своим приятелем Вовой. Юра и Вова взяли корзинки. Перед тем как войти в лес, они еще раз оглянулись. Они надеялись, что их догонит Коля, который тоже собирался идти в лес.
   1) Когда Юра зашел во Вовой? 2) Когда дети еще раз оглянулись?

   53. В Дополните сложное предложение главной частью.

   1) Перед тем как идти в школу… 2) Прежде чем выйти из комнаты… 3) Прежде чем написать изложение… 4)…
   (отец погасил свет, надо внимательно прочитать рассказ, ученик почистил ботинки…). Вариант: ученики дописывают предложения без опоры на справку.

   54. В
   Составьте из двух простых предложений одно сложное, используя союз когда или прежде чем.

   1) Метель утихла. Альпинисты начали подниматься вверх. 2) Ученики начали писать сочинение. Они составили план. 3) Стемнело. Вова зажег свет. 4)…

   55. В
   Спишите предложения. Вместо точек вставить союз после того как или перед тем как.

   1) … пойти к товарищу, я зашел на почту за конвертом. 2)… Миша вымыл руки, он сел к столу. 3)… начнется урок, надо проветрить помещение. 4)… работа была закончена, все разошлись по домам. 5)…

   56. В
   Из двух предложений составьте одно сложное, использовав союзы как только, прежде чем, пока, после того как, перед тем как.

   1) Мы сидели у реки. Наши товарищи поднялись на вершину холма. 2) Окно было закрыто. В комнате было тепло. 3) Окно открыли. В комнате стало прохладно. 4) Зашло солнце. Пастух погнал стадо в деревню. 5)…

   57. В Допишите сложные предложения.

   1) Когда мой товарищ уезжал домой… 2) Как только взошло солнце… 3) Пока бушевала метель… 4) Пока не прошел ледоход… 5) После того как туман рассеялся… 6) Перед тем как уйти домой…
   58. В Распределите сложные предложения по их значению (напишите номера предложений).

   Таблица 9

   1) Когда мы сели в трамвай, я увидел на другой стороне улицы своего друга. 2) Прежде чем подняться на гору, туристы оставили свои рюкзаки у подножья горы. 3) Когда мальчики играли в футбол, сильный ветер относил мяч в сторону. 4) Пока мой приятель менял книгу в библиотеке, я прочитал газету. 5) Как только прошла гроза, стало легче дышать. 6)…
//-- * * * --//
   Работа по овладению сложноподчиненными предложениями с придаточным временем должна быть продолжена при изучении курса «Морфологии» в средних классах.
   Прежде всего должен быть дан дополнительный речевой материал при изучении тем «Имя существительное» и «Предлог» в связи с работой над предложно-падежными словосочетаниями, обозначающими временные отношения: после… + род. п. сущ.; в начале … + род. п. сущ.; в конце … + род. п. сущ.; в течение … + род. п. сущ. (в начале сентября, в конце года), перед … + тв. п. сущ. (перед Новым годом); на + предл. п. сущ. (на рассвете); к + дат. п. сущ. (к Новому году); через + род. п. сущ. (через два года) и др.
   Многие из предложно-падежных конструкций и сложных предложений с придаточным времени взаимозаменяемы, и на этом могут быть построены задания, формирующие вариантные речевые возможности учащихся: соответственно – Когда начался сентябрь, Перед тем как пришел Новый год, Когда наступил рассвет, После того как прошло два года, … и т. п.
   Практически владение союзными конструкциями при выражении временных отношений углубляется и расширяется при изучении темы «Союз»; обращается внимание на выражение одновременности событий, в том числе частичной одновременности, и разновременности (следования или предшествования). Учащиеся совершенствуют свои умения в использовании составных союзов до тех пор пока, с тех пор как, в то время как и др.; важно также осознание того, что эти союзы могут расчленяться в зависимости от усиления смысловых оттенков содержания – одна их половина переходит в главную часть (при этом на письме ставится запятая), а другая остается в придаточной, например: Ребята простояли под навесом до тех пор, пока не прошел дождь.
   Одним из важнейших структурных компонентов сложных союзных конструкций, выражающих временные зависимости, является соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в главных и придаточных частях сложного предложения. В этой связи при прохождении темы «Глагол» необходимым является проведение проверочных и формирующих упражнений, включающих использование этих глагольных форм при выражении временных значений.
   Таким образом, курс «Морфология» подводит учащихся к следующему этапу – к изучению синтаксиса сложного предложения, где они рассматривают и анализируют структуры синтаксических конструкций, в том числе и сложноподчиненных предложений с придаточным времени.

§ 5. Выражение причинно-следственных отношений в сложноподчиненном предложении

   В отечественной психологической литературе оперирование причинно-следственными связями всегда рассматривалось как высшая ступень развития мыслительной деятельности. При этом подчеркивалась важнейшая роль словесной речи в формировании причинного мышления (С.Л. Рубинштейн, 1997); М.Н. Шардаков, 1963 и др.). Среди конструкций, выражающих причину, в русском языке наиболее употребительны, помимо придаточных предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания имен существительных в родительном падеже с предлогами от, с, из, из-за.
   Выражение причины особенно широко представлено конструкциями с предлогами от и из-за, однако имена существительные в синтаксических конструкциях с предлогом от в большинстве случаев выражают состояние как внутреннюю причину того или иного действия, например, дрожать от страха, побледнеть от волнения. Лексически эти словосочетания для младших школьников с отклонениями в речевом развитии более трудны, чем конструкции с предлогом из-за, в которых причинные отношения выражаются более определенно, рельефно, хотя чаще всего с оттенком неблагоприятных обстоятельств, например, не пришел из-за болезни, не пошли гулять из-за плохой погоды.
   Анализ дефектологической литературы показывает, что для выражения причинной зависимости учащиеся с отклонениями в развитии, в частности – глухие, слабослышащие, с общим нарушением речи, чаще всего используют синтаксические конструкции с союзом и, которые являются первичной и примитивной формой выражения причинных отношений (М.И. Феофанов, 1962), а затем появляются причинные конструкции с союзом потому что.
   Основным и наиболее точным выражением в языке причинных отношений являются сложноподчиненные предложения с придаточной причинной частью. Из причинных союзов наиболее употребителен союз потому что, который к тому же стилистически нейтрален. Остальные союзы, часто имеющие в своем составе несколько слов, имеют оттенок книжности (союзы ибо, поскольку, так как, благодаря тому что, из-за того что и др.). Причинные союзы допускают взаимную замену, но с учетом тех или иных смысловых оттенков. Придаточные предложения с союзом потому что стоят только после главного предложения; остальные (за исключением ибо) могут находиться и впереди, и после главного предложения.
   По данным А.Н. Гвоздева (1962), союз потому что появляется у нормально развивающегося ребенка довольно рано, однако, как свидетельствуют исследования В.И. Ядэшко (1966), в речи 4-летнего ребенка союз потому что встречается гораздо реже, чем союзы (союзные слова) что, когда, который, чтобы. В пять лет количество придаточных причины, присоединяемых к главному при помощи союза потому что, заметно увеличивается.
   В письменной речи младших школьников 3—4-го классов придаточные причины (см. исследования М.Р. Львова, 1978) следуют за лидирующей группой сложноподчиненных предложений (определительные, изъяснительные и временные составляют до 90 %) и набирают до 2,9 % от общего числа сложноподчиненных предложений.
   Сложные предложения с придаточными причины в сравнении с другими подчинительными конструкциями появляются в речи учащихся с ограниченными речевыми возможностями относительно рано: на 1—2-м году обучения в школе [58 - См. исследования А.Г. Зикеева, 1968.]. Это объясняется, с одной стороны, тем, что использование этих конструкций стимулируется в начальных классах многочисленными вопросами учителя к текстам по чтению, по ходу бесед на естествоведческие, бытовые и другие темы. Понимание причинно-следственных связей между предметами и событиями является одним из важнейших компонентов обучения, направленного на общее развитие мышления учащихся.
   С другой стороны, структура сложноподчиненного предложения с придаточными причины относительно проста в сравнении, например, со структурой определительных предложений, не требует соблюдения точно регламентированных требований к использованию глагольных форм, как во временных или целевых придаточных предложениях.
   Как показывают экспериментальные данные, полученные при анализе самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся последних двух классов начальной школы (5– 6-е классы 2-го отделения), в их сочинениях встречается довольно много правильно оформленных причинных предложений, например: Ежик не пил молоко, потому что он боялся детей (5 класс); В лесу было красиво. Но не пели птички, потому что они улетели на юг (6 класс). При составлении предложений по данному союзу потому что в сравнении с аналогичными заданиями с другими союзами был получен наиболее высокий процент правильно оформленных предложений (до 85 %). Однако наблюдались отдельные случаи неумения точно передать причинно-следственные отношения, например: Мальчик хотел ежик потому что у нее было колючие (5 класс); Ребята играют потому что у них есть еж (5 класс).
   Вместе с тем слабослышащие учащиеся, оканчивающие начальную школу (за 6 лет), после специального обучения относительно легко и правильно словесно выражают причину того или иного явления, о котором сообщается в главной части сложного предложения. При этом они в отдельных случаях проявляют вариативность как в оформлении, так и в содержании придаточного предложения, например: Еж убежал под кровать, потому что он боится потому что он хочет спать. Однако в эксперименте, где надо было осмыслить следствие, было получено большое количество ошибочных ответов. Учащиеся должны были по этому заданию предусмотреть и словесно оформить то следствие, которое может произойти в результате причин, изложенных в придаточном предложении. И хотя эти действия-следствия могли быть наглядно восприняты в выставленных картинках, словесное оформление мыслительных операций с выделением следствия проходило с большим числом ошибок, чем при нахождении причины [59 - Затруднения в нахождении следственных отношений испытывают и нормально развивающиеся школьники, особенно младшие (М.Н. Шардаков, 1963).].
   Нередко причинно-следственную связь учащиеся с ограниченными речевыми возможностями ищут в явлениях, соединенных между собой лишь пространственной или временной близостью. Так, по свидетельству Л.Ф. Спировой, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи имеются затруднения в выражениипричинных зависимостей отдельных явлений; они часто употребляют предложения, которые не связаны между собой логически, а просто следуют одно за другим, например: Солнце светит мало. На полях растут овощи. [60 - Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – С. 135.]
   Как показывает практика обучения, специальную работу по формированию навыков в употреблении придаточных предложений причины целесообразно начинать после 2–3 лет обучения. На первых занятиях решаются одновременно две важные задачи: первая – в процессе создания условий для коммуникации в наглядных ситуациях усваивается структура сложных предложений с придаточными причины (союз потому что); вторая – осуществляется знакомство с выражением модальных отношений с помощью глаголов мочь, хотеть, уметь, знать и предикативных наречий надо, нельзя, можно, нет. Такое совмещение двух задач объясняется тем, что учащимся легче выделить причину в ситуациях, в которых отражается умение или неумение, желание или нежелание что-либо сделать, отсутствие чего-либо или кого-либо. В главном предложении высказывается отношение субъекта к тем реальным фактам, о которых говорится в придаточном предложении, например: Вова не может снять эту таблицу, потому что она висит высоко. В таких предложениях реальная причина находится вне субъекта, она легче может быть осознана и выделена учащимися.
   Тема начинается с создания ситуаций, наглядно демонстрирующих причину возможности или невозможности того или иного действия. Опыт экспериментального обучения позволил выделить по крайней мере четыре типа ситуаций такого рода.
   1) Ситуация, где возможность или невозможность совершить действие может быть объяснена физическими способностями действующего лица или особенностями положения или свойства предмета, с которым действует (или старается это сделать) то или иное лицо, например: Подними этот ящик. – Я не могу поднять этот ящик, потому что он тяжелый. – Я могу поднять этот ящик, потому что он легкий.
   2) Ситуация, в которой невозможно выполнение действия из-за отсутствия соответствующего инструмента, приспособления, например: Я не могу очинить карандаш, потому что у меня нет ножа.
   3) Ситуация, в которой возможность действия диктуется наличием соответствующего разрешения, например: Я не могу сейчас пойти гулять, потому что мне не разрешил отец.
   4) Ситуация, где невозможность действия объясняется отсутствием соответствующих умений или знаний, например: Я не могу нарисовать портрет, потому что я не художник.
   Знакомство с придаточными причины начинается с создания ситуаций одного из указанных выше типов. Доходчивее для учащихся и удобнее для организации наглядные ситуации первого типа, т. е. такие, в которых действие невозможно потому, что действующее лицо либо по своим физическим способностям, либо из-за положения или свойства предмета не может совершить требуемое действие, например, невозможно достать подвешенный предмет либо потому, что он высоко висит, либо потому, что данный ученик мал ростом.
   В ситуациях важно сопоставить невозможность и возможность того или иного действия и причинно их обосновать. Для этого необходимо иметь по два или более предмета, отличающихся одним признаком, например, тяжелый предмет, который невозможно поднять, и легкий, или менять свойства одного предмета, например, из тяжелого ящика убрать часть груза. Применительно к приведенным примерам сопоставление реализуется следующим образом. Учитель обращается к ученику: Вова, подними ящик, который стоит у окна. Почему Вова не смог поднять этот ящик? Ответ учащихся: Вова не смог поднять этот ящик, потому что он тяжелый.
   Такое сопоставление позволяет не только глубже осмыслить причинные отношения, но и усвоить способы выражения модальности (может – не может). В течение одного занятия обычно создается более десятка аналогичных ситуаций.
   При составлении сложных предложений важно также предварительно акцентировать внимание учащихся на обозначении тех свойств предметов, которые затем будут являться причиной невозможности того или иного действия (тяжелый, толстый, тупой и т. п.). Там, где возможно, учитель создает сопоставительные по данному признаку ситуации: толстая палка и тонкая палка, которую можно сломать; тупые ножницы и острые ножницы, которыми можно резать картон, и т. п.
   Среди ситуаций, создаваемых учителем на первых занятиях по теме, должны быть не только ситуации первого типа, но и других указанных выше типов, например: Женя не может решить пример, потому что плохо знает правило. Учащимся можно предложить решить задачу, ребус, пройти лабиринт, решить шахматную задачу и т. п.
   Может быть создана ситуация, где невозможность действия обуславливается отсутствием соответствующих инструментов (ситуация типа 2). Занятия оборудуются различными инструментами (молоток, отвертка, пила и др.). Учащимся предлагается сделать что-либо инструментом, который для этой операции не предназначен, например, забить гвоздь отверткой, отстрогать палку пилой и т. п.
   Несколько иные ситуации моделируются при отсутствии субъекта действия. При речевом оформлении в роли главного предложения выступают безличные обороты со словами можно, (не) надо, нельзя и другими предикативными наречиями в качестве сказуемых. При создании таких ситуаций используются не поручения, как это имело место на предшествующих занятиях, а вопросительно-отрицательные предложения (в самом вопросе содержится отрицание). При этом предварительно обращается внимание на свойство или признак предмета, который будет являться причиной отрицания того или иного действия, например: – Какая это щетка? – Это сапожная щетка. – А это какая щетка? – Это одежная щетка. Учитель обращается к учащимся с вопросом: Можно ли этой щеткой почистить пальто? (Показывается сапожная щетка.) Правильно, нельзя. Почему? – … потому что это сапожная щетка. И далее: – А этой щеткой можно чистить ботинки? (Показывается одежная щетка.) – Нельзя, потому что это одежная щетка.
   Эффективным приемом на занятиях по данной теме является использование картин с «нелепыми» действиями. К примеру, на картинках на фоне летнего пейзажа изображены: мальчик, который пытается кататься на лыжах; в шубе – девочка, которая собирается нырять в воду и т. п. Ориентируясь на «нелепые» действия, учащиеся легко составляют предложения со словом нельзя, например: Летом нельзя ходить на лыжах, потому что нет снега. В шубе нельзя прыгать в воду, потому что можно утонуть.
   Употребление предложений данного типа закрепляется в ходе выполнения различных тренировочных упражнений: составление сложного предложения из данных двух простых, дописывание придаточного предложения, ответы на вопросы типа Почему зимой нельзя выбегать на улицу без головного убора? (См. «Образцы заданий»).
   Усвоение языковых средств выражения причинных отношений должно происходить в условиях сопоставления «полярных» ситуаций. Прежде всего сопоставляются сказуемые главных предложений: можно – нельзя. Например, словесно моделируются две ситуации: «Вова бросил бумагу в окно. Женя бросил бумагу в урну». – Можно бросать бумагу в окно? Почему нельзя? Можно бросать бумагу в урну? Почему можно?
   Сопоставление «полярных» ситуаций подводит учащихся к пониманию возможной «многопричинности» того или иного действия. На эту сторону проявления речевой активности учащихся следует обратить особое внимание. Важно, чтобы при выполнении упражнений учащиеся называли максимум причин, объясняющих невозможность (или возможность) того или иного действия. При правильном моделировании ситуаций учащиеся, взаимно дополняя или исправляя друг друга, не только включаются в процесс общения, но и сознательно начинают мотивировать те или иные действия. Такая мотивировка особенно нужна в подчинительных конструкциях, в которых сказуемое главного предложения выражено модальным глаголом хотеть и инфинитивом другого глагола. В таких конструкциях передается желание (или нежелание) выполнить действие по какой-либо причине.
   Анализ мотивировки действия в данном случае может быть использован учителем и в воспитательных целях, потому что придуманные учащимися концовки часто бывают сугубо личными, связанными с их эмоциями и переживаниями, например, при дополнении придаточной части сложного предложения Мальчик не захотел кататься на коньках, потому что… были даны учащимися следующие концовки:… потому что он еще не выполнил домашнее задание;… потому что он плохо себя вел, и мама ему не разрешила;… потому что он ушиб колено;… потому что у него были плохие коньки.
   Важно, чтобы учащиеся самостоятельно научились выделять в контексте рассказа «модальные» отношения и причинно их обосновывать. Для ориентировки обычно учитель обращается с вопросами, которые, однако, не должны совпадать по структуре с предложениями текста.
   По данной теме учащиеся знакомятся также со сложноподчиненными предложениями, у которых в качестве главной части выступают отрицательные предложения со словом нет в роли сказуемого или безличные предложения со сказуемыми, выраженными безлично-предикативными словами на – о. Хотя эти предложения отрицают различные смысловые связи: первые – причинную обусловленность отсутствия чего-либо или кого-либо, вторые – мотивированность физического или психического состояния человека, тем не менее при изучении этих конструкций их объединяет общность методического решения при подаче речевого материала.
   И в первом, и во втором случае причина и следствие, создаваемые учителем или возникающие в ходе повседневной жизни, настолько выпуклы и следуют в такой временной близости, что очень легко могут быть выделены учащимися при постановке соответствующего вопроса, например: 1) – Где Коля? – Он болен. – Почему Коли нет в классе? – Потому что он болен. 2) – Вова, надень пальто и стань у батареи. – Вова, тебе жарко? – Вове жарко, потому что он в пальто стоит у батареи.
   Можно показать учащимся картины с таким же примерно содержанием, например: Повару жарко, потому что он стоит близко от плиты. Отца нет дома, потому что он на собрании. Картины могут быть заменены небольшими текстами, например: 1) Доярка несет большой бидон с молоком. Ей тяжело. Почему доярке тяжело? 2) В этом году сухое лето. В лесу нет грибов. Почему в лесу нет грибов?
   Заключительные занятия по данной теме посвящаются выделению причинных отношений вне зависимости от особенностей используемых для этого синтаксических структур. Учитель привлекает те знания, которые учащиеся получили на уроках чтения, естествознания, математики. Например: Почему осенью некоторые птицы улетают на юг? Почему осенью сжигают на огородах и в садах опавшие листья? Почему зайца называют беляком, а волка – серым? и т. п.
   Учащимся предлагаются аналогичные вопросы в связи с прочитанными текстами рассказов или демонстрируемыми сюжетными картинками. Важно, чтобы сами учащиеся научились ставить вопрос почему? к тексту, предложению, картине.
   На уроках по данной теме учащиеся выполняют задания, образцы которых приводятся ниже. Все эти задания выполняются на третьем этапе по овладению сложными предложениями и относятся к блоку В.

   Таблица 10
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ:
   «Выражение причинных отношений в сложном предложении»

Принятые сокращения: СП – сложное предложение; ПП – простое предложение.

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзом потому что

   1. Прочитайте текст рассказа. Найдите в тексте простые предложения, из которых составлены сложные предложения: 1. Муравей потащил зерно, которое он нашел. 2. Муравей не мог один тащить зерно, потому что оно тяжелое.

   МУРАВЕЙ И ЗЕРНО
   Муравей нашел зерно. Он потащил его в муравейник. Зерно было тяжелое. Муравей не мог один тащить зерно. Он позвал на помощь другого муравья. Вместе они потащили зерно в муравейник.

   2. Прочитайте тексты. Ответьте на вопросы. В ответах подчеркните союз потому что.
   а)

   ПТИЦЫ – НАШИ ДРУЗЬЯ
   В деревне Ивановка много садов. Мальчики разорили в одном саду гнезда у птиц. Улетели птицы и больше в сад не вернулись.
   Пришла новая весна. В саду было тихо без птиц. Развелись вредные черви и гусеницы. Они съели на деревьях почки и листья. Осенью не было в саду фруктов.
   В других садах веселые птицы звонко распевали песни. Днем они летали по саду и поедали на деревьях гусениц. Садоводы не трогали птиц. В садах выросли яблоки, груши и сливы. Птиц надо беречь.

   1) Почему из сада улетели птицы? 2) Почему весной было в саду тихо? 3) Почему осенью в саду не было фруктов? 4) Что было в других садах? 5) Почему в них выросли яблоки, груши и сливы?6)

     У каждого дела
     Запах особый:
     В булочной пахнет
     Тестом и сдобой,
     Куртка шофера
     Пахнет бензином,
     Блуза рабочего —
     Маслом машинным,
     Рыбой и морем
     Пахнет рыбак.
     Только безделье
     Не пахнет никак.

(Д. Родари)
   1) Почему в булочной пахнет тестом? 2) Почему куртка шофера пахнет бензином? 3) Почему блуза рабочего пахнет машинным маслом? 4) Почему от рыбака пахнет рыбой? 5) Почему безделье никак не пахнет?

   3. Рассмотрите картинки: 1) Пес и стоящая в страхе перед ним девочка; 2) Сын дарит цветы матери; 3) Автобусная остановка. (Ожидающие стоят под ветром и дождем.) Ответьте (полным ответом) на вопросы: 1) Почему девочке страшно? 2) Почему маме приятно?

   4. Прочитайте предложения и ответьте на вопросы.

   а) 1) Летчика скорее всего можно встретить на аэродроме. Почему? 2) Артиста обязательно увидишь в театре. Почему? 3) Врача всегда можно найти в поликлинике. Почему? 4) Повара ты можешь встретить на кухне. Почему? 5)…
   б) 1) Почему дятла называют лестным доктором? 2) Почему грачи стаями ходят за плугом? 3) Почему вороны чаще всего зимуют около жилья человека? 4) Почему мы называем ястреба и орла хищными птицами? 5)…

   5. Подберите правильный ответ, составив сложное предложение с союзом потому что.

   1) Почему ты не пошел в кино? 2) Почему этот мальчик часто болеет? 3) Почему ты не играешь в хоккей? 4) Почему этот мужчина часто бывает в нашей школе? 5)…
   (потому что я уже смотрел этот фильм; потому что он наш школьный врач; потому что у меня болит нога; потому что он не занимается спортом…)

   6. Прочитайте простые предложения. Из этих предложений составьте сложное, используя союз потому что.

   а) 1) Стоит теплое и сухое лето. В этом году будет много фруктов. 2) Заболел учитель. Сегодня не будет уроков физкультуры. 3) У меня сломался велосипед. Я сегодня не буду кататься на велосипеде. 4)…
   б) 1) Ярко светило солнце. Снег быстро таял. 2) Тучи закрыли луну. Стало совсем темно. 3) Вода в реке поднялась. Всю неделю шли дожди. 4)…

   7. К главному предложению из левого столбика подобрать придаточное предложение из правого столбика.
   1) Ване сегодня нельзя гулять на улице…
   2) Летом нельзя кататься на санках…
   3) Нельзя уничтожать пчел…

   потому что они приносят пользу.
   потому что у него болит горло.
   потому что нет снега.

   8. Учащимся предлагается в одном-двух предложениях описание ситуации и вопрос к ней. Требуется дать краткий ответ.

   а) 1) Витя пришел к товарищу. Товарища не было дома. Почему не было дома товарища? 2) Вася выбежал на крыльцо и зажмурился. Почему Вася зажмурился? 3) Коля вечером повесил костюм на спинку стула. Утром костюма не было на стуле. Почему утром не было костюма на стуле? 4) Дети не стали надевать пальто. Почему дети не стали надевать пальто. 5)…
   (на улице тепло; мама повесила костюм в шкаф; на дворе выпал первый снег, и ярко светило солнце; у него заболел зуб, и он пошел к врачу…)
   б) 1) Моя сестра уехала к бабушке в деревню. Сестры нет дома. Почему сестры нет дома? 2) На обратном пути из леса Вова зашел к товарищу. Вова опоздал на ужин. Почему Вова опоздал на ужин? 3) Капитана обязательно встретишь на теплоходе. Почему? Крановщика всегда встретишь на строительстве дома. Почему? 5)…

   9. Допишите предложения.
   1) Мальчик надел резиновые сапожки, потому что… 2) Витя не может забить гвоздь, потому что… 3) Девочка не хочет пить молоко, потому что… 4) Ему нельзя вставать с постели, потому что… 5)…

   10. Допишите главные предложения.
   1) потому что стало темно. 2) потому что может быть пожар. 3)…, потому что у него болит зуб. 4)…, потому что он выучил уроки. 5)…

   11. Спишите предложения.
   а) Вместо точек вставьте слова не могли, нельзя, надо, не хотели.

   1) Дети… есть сливы, потому что они были кислыми. 2) Мы… перебраться через реку, потому что весенними водами снесло мостик. 3) Бабушке… вставать с постели, потому что у нее высокая температура. 4)…

   б) Вместо точек вставить слова должен – не должен, хочет – не хочет, может – не может.

   1) Малыш… играть со спичками, потому что может быть пожар. 2) Ученик… хорошо выучить стихотворение, потому что завтра он выступает на вечере. 4) Девочка… поднять ящик, потому что он тяжелый. 5)…

   12. Даются картинки с «нелепыми» действиями или действиями, нарушающими общепринятые правила общежития (Мальчик вырезает что-то на деревянной скамейке. Девочка выбрасывает мусор на дорожку и т. п.). Ученикам следует сказать, что можно делать, а чего нельзя и почему нельзя.

Сложные предложения со словом поэтому

   13. Из данных двух простых предложений составьте сначала сложное с союзом потому что, а затем со словом поэтому.

   Образец. Пошел дождь. Малыши остались на веранде. – Малыши остались на веранде, потому что пошел дождь. – Пошел дождь, поэтому малыши остались на веранде.
   1) Пшеница дала богатый урожай. За ней хорошо ухаживали.
   2) Ученик стоит у доски и молчит. Он не выучил стихотворение.
   3) Кот забрался под кровать. Его хотели отвезти на дачу. 4)…

   14. Прочитайте и преобразуйте предложения со словом поэтому, отвечая на вопросы. В ответах используйте союз потому что.

   а) 1) Прошел сильный ливень, поэтому в реке поднялась вода. Почему в реке поднялась вода? 2) Во дворе была злая собака, поэтому дети не вошли во двор. Почему дети не вошли во двор? 3)…

   б) Прочитайте и преобразуйте сложные предложения с союзом и и поэтому, отвечая на данные вопросы. В ответах используйте союз потому что.

   1) Деревенских собак никто не беспокоил, и они притихли. Почему притихли деревенские собаки? 2) У ученицы сильно болела голова, поэтому она не смогла заниматься. Почему ученица не смогла заниматься? 3)…

   15. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте потому что, поэтому или и.

   а) 1) Девочки и мальчики нашего класса долго готовились к лыжным соревнованиям… они вышли победителями в кроссе. 2) Цветы поникли… ночью ударил мороз. 3) Лето было сухим и жарким… листья деревьев рано пожелтели. 4)…
   б) 1) Лыжник не может быстро идти… у него болит ушибленное колено. 2) У моей подруги ангина… ей больно глотать. 3) Главные певцы улетели… осенний лес стоял тихий и молчаливый. 4)…

   16. Прочитайте простые предложения. Отвечая на вопрос, преобразуйте их в сложные с союзом потому что. Обратите внимание на выделенные словосочетания.
   1) В этом году накосили мало сена из-за сухой погоды. 2) Хоккеист не смог дальше продолжать игру из-за сильной травмы. 3) При появлении деда Мороза малыш ничего не мог сказать от удивления. 4) При виде лисы заяц замер от страха. 5)…

   17. Прочитайте текст.

   КАВКАЗСКИЕ ГОРЫ
   На юге нашей Родины находятся Кавказские горы. Они такие высокие, что тучи проходят ниже их вершин. Человек на такой горе может попасть в середину облака, и ничего не будет видно, как в самом густом тумане. Склоны гор покрыты густыми лесами, в которых растут сосна, ель, дуб и другие деревья. Выше лесов находятся луга, на которых пасутся стада овец и коз. Еще выше голые камни и скалы.
   На вершинах самых высоких гор даже летом толстым слоем лежат лед и снег. Происходит это потому, что высоко над землей становится холоднее. Поэтому летчики, когда поднимаются вверх на самолете, надевают даже летом теплую одежду. И люди, которые идут в горы, тоже одеваются тепло.
   Самые высокие горы на Кавказе – Эльбрус и Казбек. Их снежные вершины блестят на солнце и видны далеко.
   Кавказские горы очень богаты. Нефть, которую добывают на Кавказе, считается лучшей в мире. В недрах гор имеются залежи железной руды, меди, серебра, цинка.

   а) Прочитайте сложные предложения. Подчеркните в них знакомые союзы и союзные слова.
   б) Ответьте на вопросы:

   1) Кто летом надевает теплую одежду? Почему? 2) Какая нефть считается лучшей в мире? 3) Почему на самых высоких горах лежит толстым слоем снег и лед? 4) Почему вершины Эльбруса и Казбека блестят на солнце? 5) На каких лугах пасут овец и коз?

   18. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте один из союзов (союзных слов).

   1) Школьник опоздал на электричку… (когда, на которой) уехали ребята из его класса. 2) Девушка опоздала на электричку… (что, потому что) ее часы отстали на десять минут. 3) Девушка увидела… (на которой, что) электричка ушла. 4) Я не сделал задачу… (которую, потому что) задали нам на уроке математики. 5) Я не сделал задачу… (которую, потому что) она оказалась трудной. 6)… (потому что, когда) я стал делать задачу, пришел мой друг.

   19. Прочитайте предложения (текст). Вместо точек вставьте союзы (союзные слова): которое, потому что, когда, что.

   а) 1) Я не гуляю во дворе… идет дождь. 2) Мама развесила пальто… вымокло от дождя. 3) Малыш не хочет есть яблоко… ему дала сестра.
   б) 1) Учительница вызвала Вову к доске и попросила прочитать стихотворение… она задала выучить два дня тому назад. Вова стоял у доски и молчал… он не выучил стихотворение. Все ученики знали… Вова в эти дни до позднего вечера играл в хоккей.

   20. Допишите придаточные предложения.

   а) 1) В конуре нет собаки… 2) На лугу нет травы… 3) В комнате нет света… 4) Ребята погасили в спальне свет… 4)…
   (потому что перегорела лампочка; которую ребята нашли в лесу; потому что ее скосили крестьяне из соседней деревни; когда вошла воспитательница…)
   б) 1) Туристы быстро уснули, когда… 2) Туристы быстро уснули, потому что… 3) Туристы узнали, что… 4) Туристов, которые…, распределили по палаткам. 5)…
//-- * * * --//
   Как уже упоминалось, причинные отношения могут быть выражены предложно-падежными словосочетаниями, в которых предлоги от, по, из, из-за, с, благодаря чаще всего сочетаются с существительными, имеющими отвлеченное значение, например: побледнел от огорчения, покраснел от волнения, растерялся от неожиданности, отсутствовал по уважительной причине, ошибся по рассеянности, рассматривал из любопытства, заплакал с горя, хорошо учился благодаря трудолюбию и т. п. Однако имеются и сочетания с существительными, имеющими конкретные значения: дрожал от холода, умер от голода, проснулся от крика, не пошел гулять из-за дождя, отсутствовал по болезни и др.
   Эти словосочетания могут войти в речевой материал при прохождении морфологических тем «Лексика», «Словообразование», «Имя существительное» и быть использованы для выражения причинных отношений. И здесь будет уместным и полезным преобразовывать их в сложные причинные конструкции, с помощью которых то же содержание может быть передано полнее или точнее.
   При прохождении тем «Предлог» и «Союз» следует обратить особое внимание на новые, часто трудные для усвоения предлоги и союзы, которые тем не менее часто встречаются в книжной речи и должны быть понятны учащимся по общим выражаемым ими смысловым отношениям причины и следствия. Так, это словосочетания с предлогами по (по болезни), из-за (из-за отсутствия дождя), от (от радости), благодаря (благодаря хорошему ветру), а по теме «Союз» подчинительные союзы так как, поскольку, вследствие того что, ввиду того что, благодаря тому что, из-за того что, которые часто встречаются в учебниках, газетных и журнальных публикациях и понимание смысла которых важно для правильного восприятия текста, например: Поскольку (но не сколько!) утром был туман, вылет самолета был отложен на несколько часов или Вследствие (но не следить за чем-либо!) того что вылет самолета перенесли на утро, туристы вынуждены были заночевать в гостинице.
   Важным является выполнение заданий по взаимопреобразованию придаточных предложений причины и следствия при сохранении общего смысла сложного предложения.

§ 6. Выражение целевых отношений в сложноподчиненном предложении

   Осознание целевых отношений у нормально развивающихся детей возникает в условиях наглядной ситуации, в процессе деятельности как достижение известного видимого пункта или результата. Это осознание первоначально реализуется в рамках словесного выражения компонентов пространственных отношений: самого движения и его цели. Из осознания пространственных соотношений, познаваемых в процессе изменяющейся во времени деятельности, осмысливаются ребенком и целевые отношения (М.Н. Шардаков, 1963; М.П. Феофанов, 1962). Генетически тесная смысловая связь пространственных и целевых отношений прослеживается в тех языковых средствах, которые используются для их выражения в языке.
   Наиболее употребительными и распространенными конструкциями для выражения целевых отношений являются: 1) глагольные словосочетания с зависимым инфинитивом; 2) глагольные словосочетания с именами существительными в родительном падеже и предлогом для, творительном падеже и предлогом за, винительном падеже и предлогом на, дательном падеже и предлогом к; в книжной речи сочетания существительного с предлогами ради, с целью, во имя и др.; 3) подчинительные конструкции с союзом чтобы.
   Из словосочетаний, выражающих целевые отношения, наиболее употребительны в русском языке глагольные конструкции с зависимым инфинитивом. При этом в роли инфинитива выступают глаголы движения или положения в пространстве, в чем, как нам кажется, и проявляется смысловая близость отношений двух категорий: пространства и цели. Инфинитив в данном случае и служит для обозначения цели движения или перемещения субъекта: пошел гулять, отправился обедать, остановился передохнуть, стал ловить бабочку и т. п.
   Отражение в речи целевых, так же как и причинных, отношений с помощью предложно-падежных словосочетаний появляется у нормально развивающихся детей и у детей с задержкой речевого развития гораздо позже и осуществляется реже (у второй категории детей – со значительными ошибками), чем использование подчинительных конструкций с союзами чтобы или потому что. Отчасти это можно объяснить тем, что словосочетания с предлогами для, за и другими выражают цель или назначение действия преимущественно в отвлеченно-логическом аспекте. При этом в конструкциях данного типа чаще используются существительные с отвлеченным значением, например, придумали для развлечения, взял для проверки, остановились для отдыха и т. п.
   Для нас представляет интерес тот оттенок значения в целевых предлогах, когда зависимое существительное или местоимение указывает на лицо, в интересах которого производится действие купить для сына, сделать для бабушки, сшить для дочери и т. п. Они более конкретны и появляются в речи детей довольно рано.
   Однако гораздо раньше у нормально развивающихся детей появляются подчинительные конструкции с союзом чтобы (А.Н. Гвоздев, 1962). В этих конструкциях уже наличие специального слова – союза чтобы расширяет возможности для соединения инфинитива с глаголами разнообразных лексико-семантических групп. Если в словосочетаниях с зависимым инфинитивом имеет место соединение его с глаголами движения, то в конструкциях с союзом чтобы наряду с этими глаголами употребляются глаголы конкретного действия (… взял лопату, чтобы выкопать картофель), речи или мышления (рассказал о празднике, чтобы обрадовать ребят), побуждения или желания (захотел побыстрее сделать уроки, чтобы порадовать учителя) и т. п.
   Все это говорит о большой распространенности подчинительной конструкции с союзом чтобы для выражения целевых отношений как в разговорной, так и в книжной речи. По данным частотных словарей (Л.И. Засорина, 1977; Э.А. Штейнфельд, 1963), союз чтобы (чтоб) входит в первую сотню наиболее употребительных слов (после подчинительных союзов и союзных слов что, как, который, когда). По частотности в письменной речи учащихся 3—4-х классов общеобразовательной школы сложноподчиненные предложения цели идут вслед за лидирующей группой сложных предложений – определительных, изъяснительных и временных и составляют 2,5–4,1 %, правда, с общей тенденцией к снижению частотности в старших классах (Р.М. Львов, 1978).
   В зависимости от соотношения подлежащих в придаточной и главной части сложного предложения сказуемое в придаточном цели может быть выражено глаголом в форме прошедшего времени или в неопределенной форме. Если главная и придаточная части имеют разные подлежащие, употребляются формы прошедшего времени; если сказуемые главной и придаточной части сложного предложения обозначают действия, производимые в описываемый момент одним лицом, то сказуемое придаточной части выражается инфинитивом. В последнем случае конструкция занимает как бы промежуточное положение между придаточным цели и обстоятельством цели, выраженным неопределенной формой, например, Я вышел погулять – Я вышел, чтобы погулять.
   Из приведенных выше двух конструкций наибольшее распространение у учащихся с ограниченными речевыми возможностями получают те, в которых используется неопределенная форма глагола, когда с ее помощью выражается направленность действия одного лица.
   Как показал анализ письменной речи младших школьников с отклонениями в развитии, при выражении целевых отношений для их речи характерно свободное и в основном правильное использование обоих видов предложений. Лишь в отдельных случаях они допускают недочеты, проявляющиеся и в других типах подчинительных конструкций. Наиболее часто и более грубо нарушения структуры наблюдаются у глухих и слабослышащих, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку (5 класс); нередко встречаются и смысловые несоответствия, отсутствие логической связи между содержанием главной и придаточной части сложного предложения, например: Мальчик учит уроки, чтобы взять ежика в школу (5 класс).
   Недостаточно четкое осознание целевых отношений и связанные с этим ошибки в выборе языковых средств особенно тогда проявляются у учащихся, когда осмысление этих отношений ограничено рамками прерванного на союзе текста главной или придаточной части сложного предложения. Учащиеся в этих случаях уже не могут произвольно выбирать требуемые синтаксические структуры. Это приводит к тому, что резко нарушается внутренняя смысловая гармония составленных предложений, например: Надо быть тепло, чтобы затопить печь [61 - Здесь и в последующем выделяются те части предложений, которые приводятся в заданиях.]; Ребята пошли в школу много уроков, чтобы отнести его (ежа) в школу; Ребята нету цветы ежика, чтобы преподнести их учительнице (5–6 классы школы слабослышащих).
   По существующим программам учащиеся с отклонениями в развитии знакомятся с выражением целевых отношений с помощью сложноподчиненных конструкций в последнем классе начальной школы. Основная задача, которая решается при этом – сформировать навыки и умения в практическом использовании этих предложений в речи учащихся. Знакомство со структурой сложноподчиненных предложений с придаточными цели проводится в следующей последовательности.
   Если у учащихся совсем нет в речи данных синтаксических конструкций или они употребляют их с ошибками, следует начинать с восприятия этих конструкций в речи учителя. Путем обращения к учащимся с соответствующими поручениями учитель создает ситуации, которые позволяют в наглядных условиях ознакомиться со значением союза чтобы и структурой самих предложений. Например, обращаясь с просьбой к ученику: Коля, иди в коридор и принеси стул, – следует после первой части просьбы поставить перед вызванным учеником вопрос о цели последующего действия: Зачем ты пойдешь в коридор? (к остальным учащимся следует вопрос: Зачем Коля вышел в коридор?) Самостоятельно или с помощью учителя учащиеся составляют ответы, выраженные придаточным цели: Чтобы принести стул.
   В тех случаях, когда учащиеся еще затрудняются с ответом, предложения цели вводятся непосредственно в поручения, например: Коля, чтобы открыть форточку, стань на стул. Учащиеся, воспринимая их в речи учителя, знакомятся в восприятии со структурой и значением новых синтаксических конструкций, а затем вводят их в собственную речь.
   Опыт целенаправленного обучения показывает, что уже после 10–15 поручений, данных учителем, учащиеся в условиях наглядных ситуаций переходят к активному использованию в речи как придаточных цели, так и вопросов к ним.
   На первых занятиях, когда у учащихся нет еще закрепленных навыков в правильном употреблении структур, связанных с выражением целевых отношений, особенно важно соблюдать адекватность создаваемых ситуаций тому, что должны выразить учащиеся в составляемых ими предложениях. Если нарушается правильное соотнесение ситуации и вытекающего из нее словесного высказывания по их содержанию, то это приводит к ошибкам в оформлении речи и в конечном счете к последующим неправильным языковым обобщениям. Вот одна из иллюстраций к этому.

   Учитель на одном из первых занятий по данной теме обращается к ученику с просьбой: Дима, возьми полотенце и вытри тарелку; другого ученика просит сказать о цели действия вызванного ученика после выполнения им первой части поручения. После того как поручение было полностью реализовано, т. е. когда результат действия был налицо (Дима уже вытер тарелку), учитель обращается к учащимся с вопросом: Зачем Дима взял полотенце? Один из учеников отвечает: Дима взял полотенце, чтобы Дима вытер тарелку. Отвечающий ученик, повторив «вводное» условие, данное учителем (Дима взял полотенце), отразил в придаточной части результат действия в соответствии с ситуацией, которая в данном случае оказалась не соответствующей требуемому высказыванию. Естественно, что в данном случае учитель должен был обратиться с вопросом после того, как ученик (Дима) только взял полотенце, и тогда вполне адекватным был бы ответ: Дима взял полотенце, чтобы вытереть тарелку.

   Важно, чтобы мотивация высказывания соответствовала действительности и само высказывание было коммуникативным, т. е. оправданным ситуацией. Когда этого нет, ситуация приобретает искусственный, неправдоподобный характер. Так, на одном из уроков ученику было предложено подойти к двери и открыть ее (было составлено предложение – Витя подошел к двери, чтобы открыть ее). Свою просьбу учитель мотивировал тем, что в классе очень душно, хотя в это время все окна были открыты и в классе было свежо.
   Таким образом, учащиеся должны сначала правильно понять и осмыслить новые конструкции в специально созданных и правильно мотивированных наглядных ситуациях. Речевой материал должен быть представлен в речи учителя лучше всего в виде поручений, просьб. В процессе их выполнения учащиеся выделяют и осмысливают эти задания, т. е. связывают с определенными языковыми средствами выражения. Такие поручения, количество которых лимитируется степенью их понимания учащимися, обычно предваряют активное использование целевых подчинительных конструкций самими учащимися.
   Последующее усложнение материала достигается тем, что в создаваемых поручениях выражаются различные цели (при одинаковом первом действии). Перед учащимися раскрывается многообразие конечного результата и соответствующее выражение этого разнообразия в придаточных с союзом чтобы, например:

В процессе выполнения этих поручений ученикам задаются вопросы: зачем? для чего? В наиболее простых ситуациях вопросы ставят сами учащиеся, они же отвечают на них, используя в сложноподчиненных предложениях союзы чтобы и для того чтобы. Учитель на нескольких примерах показывает, что эти союзы одинаковы, несут равноценную смысловую нагрузку, например:

   Постепенно учащиеся подводятся к выяснению целей, назначения действий, связанных со свойствами тех или иных явлений, предметов, с тем, что учащиеся могли наблюдать в окружающей жизни, например: Зачем мясо кладут в холодильник? Зачем поливают в комнате цветы? Зачем перед едой моют руки? и т. п.
   Учащиеся отвечают на эти вопросы устно и письменно, кратко (при устном ответе) или дают развернутый ответ (при написании). Дети сами придумывают вопросы (с вопросительным словом зачем?)и отвечают на них, используя придаточные предложения цели. Учитель выясняет или уточняет, как ученики представляют ситуацию, исходя из которой они придумали то или иное предложение. Наиболее удачные вопросы и ответы на них записываются на доске.
   Использование доски, написание составленных учащимися или данных учителем предложений является очень важным для закрепления навыков и последующей ориентации при составлении предложений. Однако увлечение письменной речью может чрезвычайно сузить речевую практику учащихся, замедлить темп проведения урока и тем самым снизить интерес и активность учащихся. Так, на одном из занятий по данной теме количество «произнесенных» фраз было примерно равным количеству написанных и прочитанных затем учащимися. Естественно, что количество составленных предложений было невелико (около десяти), оно далеко не исчерпало тех возможностей, которые имелись у учащихся. Более того, сам процесс написания предложений снизил темп проведения занятий, погасил речевую инициативу учащихся. Если сначала учащиеся с интересом придумывали предложения с союзом чтобы, включались в создаваемые учителем речевые ситуации, то затем, когда каждое предложение надо было записать и проанализировать, интерес к речевому материалу пропал.
   Важная задача при прохождении этой темы – проведение дифференциации в речи средств выражения целевых отношений и отношений причинных, определительных и временных, с которыми учащиеся познакомились раньше. Только при таком сопоставлении может быть обеспечено усвоение нового материала.
   Дифференциация синтаксических конструкций проводится сначала на одной ситуации путем выделения с помощью вопросов сопоставляемых смысловых отношений. Приведем отрывок из конспекта урока.

   Учитель просит ученика достать линейку, которая висит над доской. Для того чтобы достать линейку, надо встать на стул. Учитель обращается к классу с вопросом: Зачем Юра взял стул? Составляется предложение: Юра взял стул, чтобы достать линейку. Учитель, показывая на линейку, лежащую на тумбочке, спрашивает: Какую линейку достал Юра? Ученики составляют предложение: Юра достает линейку, которая висит над доской. Вновь обращаясь к классу учитель просит: Вера, когда кончится урок, положишь линейку в шкаф. Обращение к классу с вопросом: Когда Вера положит линейки в шкаф? Какие линейки она положит в шкаф? Требуемые ответы: Вера положит в шкаф линейки, когда кончится урок. Вера положит в шкаф линейку, которую достал Юра. Вера положит в шкаф линейку, которая лежит на тумбочке.
   На этом же занятии, прошедшем очень активно, ученики по созданным ситуациям составили более десятка предложений типа Лена открыла шкаф, чтобы взять банку. Лена взяла банку, которая стояла в шкафу. Вова взял молоток, чтобы забить гвоздь. Вова забил гвоздь в доску, которая лежала на тумбочке. Вова забивал гвоздь, когда Лена брала банку и др.

   Чрезвычайно важной является дифференциация причинных и целевых отношений. Здесь следует считаться с тем, что в разговорной речи общающихся людей часто происходит смещение способов выражения этих отношений. Так на вопрос зачем? при ответах нередко используется союз потому что и наоборот – при вопросе почему? дается ответ придаточным предложением цели. Отчасти это объясняется тем, что цель и причина действия часто совпадают или четко не выделяются.
   Вместе с тем на ряде примеров следует выделять эти два важных аспекта действия. Если подобрать яркие примеры, то ученики в последующем легко усваивают различия в них.

   Так, на одном из занятий ученики после двух-трех обыгранных ситуаций самостоятельно называли в ответах на вопросы не одну, а несколько целей, не одну, а несколько причин того или иного действия. Учитель, показывая соответствующую картинку, обращается к учащимся: Миша идет в школу. Почему он надел резиновые сапожки? Ответы учащихся: … потому что идет дождь… потому что на улице сыро и грязно. Учитель обращается с вопросом по выделению целевых отношений: Зачем мальчик надел сапожки? Ответы учащихся: … чтобы не замочить ноги…. чтобы не простудиться…. чтобы потом не чистить ботинки.

   Направленность мышления на выделение причинных или целевых связей зависит не только от поставленного вопроса, но и от особенностей воспринимаемых компонентов ситуации. Часто именно они, а не вопрос, стимулирует тот или иной ответ ученика. Так, когда учитель показал на картине мальчика, берущего со стола ручку матери, и спросил: Почему мальчик взял мамину ручку? – то большинство учеников ответило чтобы писать, и лишь один сказал: … потому что он потерял свою ручку.
   Нередко сама ситуация придает определенную смысловую направленность вопросу вне зависимости от употребленного в нем вопросительного слова. Учитель берет палку, чтобы открыть форточку, которая находится высоко. «В классе душно, – говорит учитель. – Надо открыть форточку». Взяв палку, учитель спрашивает учащихся: Почему я взял палку? Ученики отвечают так, как если бы был задан вопрос Зачем я взял палку?:… чтобы открыть форточку.
   Опыт обучения слабослышащих учащихся показывает, что им вскрыть причину тех или иных действий труднее, чем назвать его цель. Причина «внутренне» присуща тому или иному явлению, она как бы завуалированно представлена в нем. Причина кроется в самой ситуации и выделить, вычленить ее бывает труднее, чем цель действия. Цель – будущий результат действия, то, к чему стремится субъект действия. Эта цель всегда в какой-то мере известна учащимся (из сообщения учителя, из личного опыта), поэтому она легче отражается в речи.
   В связи с тонкостью указанных дифференцировок важно правильно подвести учащихся к различению причинных и целевых связей на примере наглядных ситуаций. Приведем пример такой ситуации на одном из занятий.

   Учитель обращается к учащимся, чтобы они посмотрели, какая земля в цветочном горшке. Ученики: Сухая… сухая земля. Учитель: Коля, полей цветок. Что сделал Коля? Ученики: Коля полил цветок. Учитель: Почему Коля полил цветок? Ученики: Коля полил цветок… потому что земля была сухой. Ученики записывают на доске вопрос и ответ.
   Учитель обращается к учащимся с другим вопросом: А если цветок не поливать? Ученики: Засохнет. Учитель: Засохнет… Правильно. Засохнет и погибнет. И наконец наводящий вопрос учителя: Зачем же Коля полил цветок? Ученики: … чтобы цветок не засох… чтобы цветок не погиб.
   Ученики записывают на доске вопрос и ответ. С этим цветком создается еще одна ситуация: учитель ставит цветок в шкаф. Учитель: Цветок будет расти в шкафу? Ученики: Нет. Учитель: Почему? Ученики: … потому что там темно. Учитель: Все цветы стоят на окне. Я поставила этот цветок тоже на окно. Зачем? Ученики:… чтобы он хорошо рос. Учитель: Почему на окне он будет хорошо расти? Ученики:… потому что там светло.

   В целях закрепления усвоенного учащиеся тренируются в употреблении изучаемых конструкций, ориентируясь на целый ряд заданий, представленных далее.

   Таблица 11
   Требования к речевой деятельности учащихся по теме:
   «Выражение целевых отношений в сложноподчиненном предложении»

   Принятые сокращения:
   ПП – простое предложение
   СП – сложное предложение

Образцы заданий

Выделение целевых отношений с помощью вопроса зачем?

   1. Прочитайте текст. Ответьте на вопросы, используя сложные предложения.

   ДЛЯ ЧЕГО РУКИ НУЖНЫ
   Петя с дедушкой большими друзьями были. Обо всем говорили. Спросил как-то дедушка внука: «А для чего, Петенька, людям руки нужны?» «Чтобы в мячик играть», – ответил Петя. «А еще зачем?» – спросил дед. «Чтобы ложку держать». – «А еще?» – «Чтобы кошку гладить». «А еще?» – «Чтобы камешки в речку бросать…».
   Весь вечер отвечал Петя дедушке. Правильно отвечал. Только по своим рукам обо всем других судил, а не по трудовым, рабочим рукам, которыми вся жизнь, весь белый свет держится (по Е. Пермяку).

   Для чего (Зачем?) руки нужны? Что ответил Петя? Как ты думаешь – зачем человеку руки?

   2. Рассмотрите картинки (изображено на первой картинке: Мальчик со стулом идет к открытой форточке, откуда дует сильный ветер. На второй: Девочка идет к исписанной мелом доске; в руках губка. На третьей: отец идет к полену с топором.).

   Ответьте на вопросы:
   1) Зачем мальчик взял стул? 2) Зачем девочка взяла губку? 3) Зачем отец взял топор? 4)…

   3. Рассмотрите таблицу и определите цель действия.

   Таблица 12

   4. Дополните предложения.
   а) 1) Он взял полотенце, чтобы… 2) Охотник принес нож, чтобы… 3) Мастер взял дрель, чтобы… 4)…
   (просверлить отверстие в доске, вытереть руки, нарезать хлеб…)

   б) 1) Рыбак сел в лодку, чтобы… 2) Саперы пошли к реке, чтобы… 3) Юноша пришел к девушке, чтобы… 4)…

   5. Дайте краткий ответ на вопросы; используйте в них придаточные предложения с союзом чтобы.

   Образец. Зачем ты включил телевизор? – Чтобы посмотреть хоккей.
   1) Зачем ты встречаешься с другом? 2) Зачем сестре нужны деньги? 3) Зачем ты купил цветы? 4) Зачем к вам заходил сосед? 5) Зачем ты ходил в аптеку? 6) Зачем ты ходил в фотоателье?

   6. Выберите правильный ответ на вопрос зачем?
   1) Мужчина обратился в справочное бюро.
   2) Брат поехал на вокзал.
   3) Старик лег на диван.
   4) Женщина обратилась к дежурной.

   узнать время отправления поезда.
   отдохнуть после работы.
   купить билеты.
   взять ключ от комнаты.
   встретить брата.
   узнать адрес школы.

Глаголы-сказуемые в сложноподчиненном предложении с союзом чтобы (для того чтобы)

   7. Прочитайте предложения. Напишите их и подчеркните в них глаголы-сказуемые. Скажите, где стоят придаточные предложения.

   1) Девочки пошли быстрее, чтобы догнать учительницу. 2) Командир послал за разведчиком, чтобы дать ему задание. 3) Ему нужно два дня, чтобы прочитать книгу. 4) Чтобы украсить класс, дети принесли цветы. 5) Чтобы в комнате не было холодно, старуха закрыла окно. 6) Друг пришел ко мне, чтобы помочь мне.

   8. Спишите предложения. Вместо точек вставьте нужный глагол.
   1) Девушка купила новую кассету, чтобы ее подруга… (послушала, послушать) современные песни. 2) У отца собрались друзья, чтобы… (посмотрели, посмотреть) детектив. 3) Я разбудил соседа, чтобы он… не опоздал, не опоздать) на экскурсию. 4) Отец завел будильник, чтобы… (не опоздал, не опоздать) на поезд. 5) Мать взяла такси, чтобы сын… (успел, успеть) к началу уроков. 6) Брат взял такси, чтобы… (успел, успеть) на электричку.

   9. Спишите предложения. Вместо точек ставьте нужный глагол.

   10. Прочитайте предложения. Закончите придаточные предложения.

   1) Товарищ не может починить часы. Лучше их отнести к часовому мастеру, чтобы… 2) Сломался замок. Мы не сможем сами открыть дверь. Нужно вызвать слесаря, чтобы… 3) Ученик не знает, как решить задачу. Он поднял руку, чтобы… 4) Вова просмотрел в библиотеке журнал с картинками. Он принес журнал в класс, чтобы…

   11. К данным придаточным допишите главные предложения.

   1) Чтобы ночь не застала нас в лесу… 2) Чтобы быть здоровым… 3) Чтобы много знать… 4) Чтобы спрятаться от жарких лучей солнца… 5) Чтобы дождь не намочил нас…

   12. Спишите предложения. Замените выделенные словосочетания придаточным предложением с союзом чтобы.

   Образец.
   Отец ездил на вокзал за билетом. – Отец ездил на вокзал, чтобы купить билет.
   Мать легла на полчаса отдохнуть. – Мать легла на полчаса, чтобы отдохнуть.
   1) Ученик пошел за мелом. 2) Туристы поехали осматривать город. 3) Я пошел к соседу за ключом. 4) Он пошел в библиотеку сдать книги. 5) Сестра побежала взять зонтик. 6) Ребята собрались послушать музыку. 7) Я остался у товарища посмотреть новую телепередачу.

   13. Дайте по два ответа на каждый вопрос.
   Образец. Зачем он пошел в магазин? – За тетрадями. Чтобы купить тетради.
   1) Зачем мужчина пошел на почту? 2) Зачем старушка пошла к врачу? 3) Зачем девочка подошла к киоску? 4) Зачем бабушка пошла на рынок? 5) Зачем мальчик зашел в цветочный магазин?

   14. Допишите предложения, используя нужные словосочетания или придаточные предложения.
   1) Пошел дождь. Женщина забыла зонтик. Она вернулась домой… 2) В книжном магазине продается интересная книга. Старшеклассник поехал в магазин… 3) Завтра день рождения у моей мамы. Сегодня надо съездить на рынок… 4) Сегодня к нам приходит гостья. Надо пойти в булочную…

   15. Ответьте кратко на вопрос, используя сначала придаточное предложение, а затем нужное словосочетание.

   Образец. Для чего роют котлован? – Для того чтобы построить здание школы. – Для постройки здания школы.
   1) Для чего роют траншеи? 2) Для чего привезли строительный материал? 3) Зачем на перекрестках устанавливают светофоры? 4) Зачем вдоль железной дороги сажают деревья и кустарник? 5) Для чего поливают и рыхлят грядки на огородах? 6) Для чего на стадион приехали спортсмены?

   16. Измените предложения по образцу.
   Образец. Вы хотите вызвать «Скорую помощь»? Позвоните по телефону 03. – Чтобы вызвать «Скорую по мощь», надо позвонить по телефону 03. 1) Вы хотите доехать до центра города? Сядьте на автобус №… 2) Вы хотите узнать адрес Вашего товарища? Обратитесь в справочное бюро. 3) Вы хотите отправить посылку? Необходимо пойти на почту.

   17.
   Составьте возможные диалоги.
   1) – Зачем ты ходила в магазин?
   2) – Зачем мы ходили на стадион?
   3) – Зачем Вы ездили на вокзал?
   4) – Зачем ты ходила на почту?

   чтобы купить книгу, чтобы встретить маму, чтобы поиграть в футбол, чтобы получить посылку, чтобы встретиться с тренером, чтобы купить продукты.

   18. Из двух простых предложений составить одно сложное, используя союз чтобы или потому что.

   1) Трава была сочной и зеленой. Этим летом часто шли дожди. 2) Дежурный открыл форточку. Освежить воздух в классе. 3) Отец дал дочери деньги. Она купила себе зонтик. 4) Песок царапает стекло. Песчинки тверже стекла. 5)…

   19. Спишите предложения. Вместо точек вставьте союзы (союзные слова) когда, чтобы, которые (-ми), потому что.

   1) Животные… кормят своих детенышей молоком, называются млекопитающими. 2) Вчера мы ездили в универмаг… купить отцу подарок. 3) Спортсмен победил на соревнованиях… он много тренировался. 4) Лев чаще всего подстерегает свою добычу у тропинок… животные идут на водопой. 5)…

   20. Спишите предложения. Выделенные словосочетания замените придаточными с союзом чтобы или потому что.

   Образец. Вода вышла из берегов из-за сильных дождей.
   – Вода вышла из берегов, потому что прошли сильные дожди. Для переправы через реку соорудили плот. – Чтобы переправиться через реку, соорудили плот. 1) Для укрепления здоровья нужно ежедневно делать зарядку. 2) Самолет не вылетел из-за густого тумана. 3) Ребята копают червяков для рыбной ловли. 4)…

   21. Кратко ответьте на вопросы, используя союз чтобы или потому что.

   1) Зачем человек разводит кроликов? 2) Почему заяц и белка меняют свои зимние шубки на летние? 3) Зачем у утки на ногах перепонки? 4)…
//-- * * * --//
   При прохождении курса «Морфология» (темы «Имя существительное», «Глагол», «Предлог», «Союз») следует обратить внимание на три способа выражения в языке целевых отношений: а) с помощью именных словосочетаний с предлогами для + род. п. (завезли цемент для строительства дома), за + тв. п. (пошел за лекарством); б) с помощью инфинитива (пришел помочь товарищу); в) с помощью сложноподчиненных предложений с союзом чтобы (для того чтобы). При этом следует обратить внимание на взаимозаменяемость указанных синтаксических структур в условиях совпадения субъекта в главной и придаточной части сложного предложения. (Пришел в библиотеку, чтобы познакомиться с новым журналом. – Пришел в библиотеку познакомиться с новым журналом. – Пришел в библиотеку для ознакомления с новым журналом.) Если субъекты в главной и придаточной части сложного предложения различны, то замена предложно-падежными конструкциями невозможна (Чтобы защитить редких животных, люди создали заповедники).

§ 7. Выражение условных отношений в сложноподчиненном предложении

   Сложноподчиненные предложения с условным придаточным могут быть отнесены к двум типам. В придаточных предложениях первого типа выражается такое условие для действия в главном предложении, которое может реально осуществиться лишь при наличии определенных обстоятельств, упомянутых в придаточном. Действие в главном является в какой-то степени следствием реализации того условия, о котором говорится в придаточном. Поэтому часто говорят в данных случаях о наличии условно-следственных отношений. При их выражении чаще всего в придаточной и главной частях сложно-подчиненого предложения используются глаголы-сказуемые в изъявительном наклонении в настоящем или будущем времени, например: Если идет дождь, мы не пойдем в лес. – Если не будет дождя, мы пойдем в лес.
   Однако условно-следственные отношения могут иметь место и тогда, когда в придаточном предложении говорится о чем-нибудь постоянном, относящемся к любому времени. В таком случае придаточное предложение часто становится безличным, а глагол-сказуемое в нем приобретает форму инфинитива, например: Если нагреть воду до 100 градусов, она закипит.
   В указанных выше видах условных предложений обычно используется союз если [62 - Здесь не рассматриваются союзы коль, раз, ежели, кабы и др., которые имеют те или иные оттенки в значении и употребляются в литературной речи относительно редко.]. В тех случаях, когда главное предложение следует за придаточным в нем могут употребляться соотносительные слова то, так и другие. Предложения, такого типа, выражающие реально возможные условия, очень распространены в современном русском литературном языке [63 - В частотной иерархии союз если входит в шестую десятку наиболее употребительных слов. В письменной речи школьников 3—4-го классов придаточные предложения условия составляют 0,8–2,3 % от общего числа сложноподчиненных предложений, которые учащиеся использовали в своих сочинениях (М.Р. Львов, 1974).]. Учащиеся начальных и последующих классов часто встречают их в учебниках по географии, естествознанию, химии и другим учебным предметам.
   Придаточные предложения, указывающие на условие, от которого зависит осуществление действия в главном предложении, отвечают на вопрос при каком условии?
   Нередко условные придаточные предложения по своему значению приближаются к выражению временных отношений, в особенности когда передается постоянная, многократная связь явлений; в этих случаях они присоединяются к главному союзом когда и могут отвечать на вопрос когда? Эта особенность в выражении условности (точнее в ее ослаблении за счет усиления временного соотношения) должна быть учтена при методической разработке темы.
   В условных предложениях второго типа содержится также условие и обусловленное им действие, но при этом действие мыслится как возможное, желательное, предполагаемое. В этих предложениях глаголы используются в сослагательном наклонении; наиболее употребительными союзами являются если бы, когда бы. С этим типом условных предложений на данном этапе младшие школьники с отклонениями в развитии не знакомятся, так как они практически еще не владеют в достаточной степени глаголами в сослагательном наклонении.
   Работа над сложноподчиненными предложениями с выражением условия должна начинаться с повторения видо-временных форм глаголов, с употреблением которых ребята знакомятся на более ранних этапах обучения, а также при овладении языковыми средствами выражения временных отношений с помощью сложноподчиненных предложений.
   При повторении особенностей изменения глаголов-сказуемых во временных и видовых формах основное внимание учитель обращает на употребление форм будущего времени (сложного и простого). С этой целью учащиеся составляют предложения и анализируют их по вопросам. Слова, отвечающие на вопросы что сделает (-ют)? что будет (-ут) делать? выписываются на доске; личные окончания глаголов выделяются. В результате анализа и проведенных тренировочных упражнений учащиеся освежают в памяти те сведения, которые были им даны раньше: будущее время глаголов образуется по-разному, в зависимости от видовых различий и числа, но независимо от родовой принадлежности связанных с ними существительных [64 - Для работы над видо-временными различиями могут быть использованы задания из методических пособий: Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Уроки русского языка в 6 классе школы слабослышащих. – М., 1964; Зикеев А.Г. Развитие речи на уроках русского языка. – М., 1998. – Вып. 1.].
   После повторения видо-временных форм глаголов учитель на этом или следующем занятии переходит к материалу темы. Знакомство с условными придаточными предложениями следует начать с создания различных игровых ситуаций, которые обуславливаются, естественно, определенными правилами.
   Первоначально – это предложения, в которых главная часть выражает побуждение, а придаточная является повествовательной со сказуемым-глаголом 1-го лица единственного числа простого будущего времени, например, учитель предлагает инструкцию: Если я подниму правую руку, иди к двери. Если я подниму левую руку, иди к окну. Если я подниму обе руки, иди к столу.
   Учитель уточняет условие игры, повторяя всю инструкцию. В ходе неоднократного повторения и уточнения с помощью вопросов ученики воспринимают инструкцию и усваивают структуру сложных предложений, выражающих условие. Учитель: Если я подниму левую руку, что ты сделаешь, Вова? Если я подниму обе руки, что ты сделаешь, Женя? и т. п.
   В течение занятия проводятся еще две-три аналогичные игры. Условие их может быть записано на доске. Приводим некоторые из игр, которые были использованы в условиях опытного обучения слабослышащих учащихся: 1) Если скажу «Воздух», поднимите руки вверх. Если скажу «Земля», опустите руки вниз. Если скажу «Стена», разведите руки в стороны. 2) Если я назову гласный звук, хлопните в ладоши один раз. Если я назову согласный звук, хлопните в ладоши два раза.
   На следующем этапе обучения учитель, продолжая использовать игровые ситуации, заставляет учащихся включать в активную речь не только главные, но и придаточные предложения. От вопросов типа: Если я назову гласный звук, что ты сделаешь? – учитель переходит к вопросам, заставляющим воспроизводить придаточные условные предложения. При этом можно воспользоваться уже знакомым учащимся вопросительным словом когда? Учитель: Когда… при каком условии ты один раз хлопнешь в ладоши? Когда… при каком условии ты хлопнешь два раза? и т. п.
   Как видно из этого примера, на занятиях ученики не только усваивают в активной форме структуру сложного придаточного предложения, но и подводятся к пониманию вопроса при каком условии? Поскольку этот вопрос учащимся еще не знаком, его употребляют совместно с близким по значению, но уже известным учащимся вопросительным словом когда?
   В качестве примера развертывания всей ситуации приведем один из диалогов учителя с учениками класса.

   Сначала учитель сообщает условие, при наличии которого учащиеся должны выполнять определенные действия: Если я включу усилитель, надень наушники. Если я выключу усилитель, сними наушники. Учитель: Я выключил усилитель. Вася, что ты сделаешь? Ученик: Я сниму наушники. Учитель: Коля, я выключил усилитель. Ты можешь надеть наушники? Ученик: Нет. Учитель: Почему? Ученик: Потому что выключен усилитель. Учитель: А когда… при каком условии ты наденешь наушники? Ученик: Если Вы включите усилитель… если учитель включит усилитель.

   Некоторые учителя уже на первых занятиях заставляют учащихся полностью повторять инструкцию, которую учитель изложит, создавая игровую ситуацию. Однако делать это на первых занятиях преждевременно, так как повторение инструкции требует перефразировки, изменения глагольных форм и личных местоимений. Сравните: Если я хлопну в ладоши, брось мне мяч. – и повторение инструкции учащимся: Если Вы хлопните в ладоши, то мне надо бросить Вам мяч.
   На следующем этапе обучения (возможно это будет третье или четвертое занятие) учитель использует конструкции, где сказуемым в главном предложении является глагол в повелительном наклонении (подними, посмотри, отдай и др.), а в придаточном – глаголы во 2-м лице единственного или множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения (знаешь, знаете, умеешь, умеете и т. п.).

   Учитель обращается к учащимся с различными поручениями: Прочитай (-те) и скажи (-те) наизусть стихотворение. Объясни слово портьера. Слепи из пластилина фигуру собачки. Выпей воды (вода подсолена) и т. п., выполнение которых связано с известными трудностями или нежеланием. После каждого поручения учитель устно разъясняет, что необходимо делать в случае невыполнения поручения. Некоторые из них могут быть записаны на доске: Если не знаешь стихотворение, подними руку. Если не знаешь слова, посмотри в словарик. Если не умеешь слепить из пластилина собачку, положи пластилин на место и т. п.
   Учитель спрашивает учеников, уточняя инструкцию: Если не умеешь слепить из пластилина фигурку собаки, что ты сделаешь? или акцентируя внимание на условии действия: Когда… при каком условии тебе понадобится словарик? Важно также выяснить причину невозможности того или иного действия. Учитель: Коля, почему ты поднял руку? Ученик: Потому что не знаю стихотворение. Учитель: Женя, почему ты вылил воду? Ученик: Потому что она соленая.

   На этом же занятии учитель может обратить внимание учащихся на состав данного типа сложного предложения; выделить главную и придаточную части сложного предложения, уточнить употребление глагольных форм (в пределах тех знаний по грамматике, которые имеют учащиеся). На этом же этапе могут быть даны первые задания: выделение в тексте сложных предложений с союзом если, постановка соответствующих вопросов и др. (см. «Образцы заданий» по данной теме).
   На следующем этапе учитель описывает различные ситуации и с помощью вопросов выясняет, при каком условии может быть реализовано или не реализовано то или иное действие. Важно, чтобы учащиеся назвали максимум таких условий. Вот одна из таких ситуаций.

   Учитель: «Ученики 4-го класса после обеда всегда идут на прогулку в лес. Их воспитательница заболела. Пойдут ли они без воспитательницы? При каком условии дети пойдут на прогулку?» Ученики: Если воспитательница будет здорова. Если придет другая воспитательница. Учитель: Хорошо. При каком условии дети могут не пойти на прогулку? Ученики: Если будет дождь. Если они будут себя плохо вести. Если будет плохая погода.

   Задания, которые выполняют учащиеся, как уже неоднократно упоминалось, направлены не только на формирование речевых навыков учащихся, но и на развитие мыслительной деятельности. Так, когда учитель требует от учащихся придумать и дописать главные предложения, то тем самым учащиеся ставятся перед решением задачи: найти возможные следствия при заданном условии, например, учитель обращается к учащимся с началом условного предложения: если учитель по истории не придет (он срочно уехал), то… Что может быть? Что вы будете делать? Ученики: … то мы пойдем гулять…. то мы будем делать домашнее задание…. то будет урок русского языка… то мы пойдем играть в волейбол.
   Некоторые вопросительные предложения и ответы на них записываются учащимися на доске и в тетрадях. При общении учитель чередует использование кратких и полных ответов.
   На этом же занятии ученики должны делать попытки в постановке вопросов с включением в них условных придаточных предложений. Описание ситуации дает учитель: «Ребята посадили весной на пришкольном участке много разных овощей. Чтобы был хороший урожай, надо ухаживать за растениями». Примерные вопросы учеников: Какой будет урожай, если ребята будут хорошо ухаживать за растениями? Какой будет урожай, если ребята не будут ухаживать за растениями?
   На следующем этапе занятий по теме учащиеся продолжают работу по осмыслению условно-следственных отношений. Но если на предыдущем занятии они выделяли их в данной учителем ситуации, то теперь они должны по выделенному учителем сложноподчиненному предложению воссоздать ситуацию, в которой это предложение может быть употреблено.

   Сначала учитель описывает две-три ситуации и на примерах показывает, о чем говорят люди в описанных им условиях.
   1) «По улице шла грузовая машина. У перекрестка зажегся красный свет, но шофер проехал перекресток. Милиционер остановил машину и сказал шоферу…»
   Учитель спрашивает учащихся, что сказал милиционер водителю. На доске после ответов учащихся появляется запись: Милиционер сказал шоферу: «Если горит красный свет, то ехать нельзя».
   2) «Коля занимается спортом. Он каждый день делает зарядку. Он сильный и здоровый. А Вася не занимается спортом, не делает зарядку. Он слабый и болезненный. Однажды Вася спросил врача: «Почему я слабый? Мне хочется стать сильным, как Коля». Врач ответил Васе…»
   Учитель выясняет, как мог ответить Васе врач. На доске после всех возможных ответов учащихся учитель записывает: Врач ответил Васе: «Если хочешь стать сильным и здоровым, делай каждый день утреннюю зарядку и занимайся спортом».
   На доске записываются сложные предложения с условными придаточными. Учитель просит учеников подумать над тем, кто мог так сказать и что могло случиться перед тем, как эта фраза была сказана: 1) Если будешь ходить по газонам парка, то заплатишь штраф. 2) Если у тебя будет болеть голова, то примешь это лекарство. 3) Если ты не будешь отвечать, я поставлю тебе плохую отметку.
   По заданию учителя с отдельными предложениями учащиеся самостоятельно придумывают небольшие рассказы и записывают их в тетради. Затем каждый ученик читает то, что он написал.

   Уже на этом этапе учитель предлагает учащимся составлять сложные предложения из данных простых с помощью союза если. Учащиеся должны по смыслу определить, какая часть сложного предложения содержит основную мысль: т. е. назвать главное предложение и предложение, которое содержит условие осуществления действия, о котором говорится в главном предложении. Составление сложных предложений облегчается постановкой вопроса при каком условии? например: Не будет дождя. На огороде все засохнет. Учитель. При каком условии на огороде все засохнет? При каком условии растения будут хорошо расти?
   На заключительном этапе ученики знакомятся со сложными предложениями, в которых придаточное условное или главное предложение может быть выражено безличным предложением. Такие предложения обычно выражают какую-либо обобщенную мысль: Если нагреть воду до 100 градусов, она закипит. Надо навещать товарища, если он болеет.
   Полезными являются задания, в которых сформулировано условие, а ученики дополняют его соответствующим следствием, например: Если читать при плохом освещении, то… (можно испортить зрение). Если посеять семена в сухую землю, то… Если воду охладить до 5 градусов, то… Если в воду бросить соль, то… . и т. п.
   При выполнении других заданий, наоборот, ученики называют различные условия, в которых с необходимостью совершается данное действие. Учитель: Необходимо пойти к врачу, если… Ученики: … если ты заболел… если у тебя болит зуб… если болит горло.
   На занятиях по данной теме широко используется вопрос при каком условии?; ученики выполняют различные тренировочные задания, которые приводятся ниже.

   Таблица 13
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ:
   «Выражение условных отношений в сложноподчиненном предложении»

Принятые сокращения: СП – сложное предложение,
ПП – простое предложение

Образцы заданий

Выделение условных отношений и компонентов их выражения в языке

   1. Выполните поручения.

   1) Если Вова пойдет к двери, Коля пойдет к окну. 2) Если Вова откроет дверь, Коля закроет форточку. 3) Если Вова напишет предложение с ошибкой, Коля поправит его. 4)…

   2. Прочитайте предложения. Дайте полный ответ на вопросы.
   1) Ученики младших классов после обеда ходят гулять в парк. Если завтра будет дождливая погода, ученики пойдут в парк? 2) Зина подошла к кассе кинотеатра, чтобы взять билет. Если Зина не достанет входной билет, посмотрит она сегодня новый кинофильм? 3) На аэродром опустился густой туман. Если туман не рассеется через час, взлетит ли истребитель в воздух? 4)…

   3. Прочитайте текст. Подчеркните сложные предложения, у которых придаточное предложение отвечает на вопрос при каком условии? Поставьте вопросы к придаточным частям других сложных предложений.

   КАК ЛОВЯТ ОБЕЗЬЯН
   Все знают, что обезьяны очень любопытны и любят вкусно поесть. Эти черты обезьяньего характера используют, когда их ловят.
   Чтобы поймать обезьяну, охотники берут тяжелый кувшин с узким горлышком. В кувшин насыпают немного орехов и ставят его в лесу. Любопытная обезьяна подходит к кувшину и смотрит, что там лежит внутри.
   Если обезьяна увидит орехи в кувшине, она немедленно протягивает руку за ними и набирает орехи в кулак. Рука, которая сжата в кулак, теперь не проходит через узкое горлышко кувшина. Но обезьяна не разжимает кулака, потому что ей жаль бросать орехи.
   Унести кувшин она не может, потому что он тяжелый. Даже если к обезьяне подходит человек, она продолжает крепко держать орехи в кулаке.

   4. Прочитайте предложения. Выделите главные и придаточные части. Укажите, на какой вопрос отвечают придаточные: что? когда? какое? при каком условии?

   1) Ты должен выполнить домашнее задание, которое тебе задала учительница. 2) Если ты выполнишь домашнее задание, ты пойдешь гулять. 3) Когда ученик выполнил домашнее задание, к нему в комнату зашел кот Васька. 4) Ученик сказал, что выполнил домашнее задание. 5)…

   5. Прочитайте текст. Вместо точек вставить придаточное предложение, которое соответствует содержанию текста.

   РАЗГОВОР ДВУХ ПРИЯТЕЛЕЙ О ЛЫЖНОЙ ПРОГУЛКЕ
   – Вова, ты знаешь…
   – Мы поедем…
   – По телефону сообщили…
   – Как ты думаешь, поедет с нами Нина?
   – …, то поедет
   – А она возьмет у Тамары лыжи…
   – Ты будешь кататься с горок?
   – Нет.
   – Почему?

   (что будет 5–6 градусов мороза; если не будет очень холодно; которые подарили ей родители; потому что плохо катаюсь на лыжах; что в воскресенье мы поедем на лыжную прогулку; если у нее есть лыжи)

   6. Прочитайте текст. Выпишите сложные предложения, вставив вместо точек союзы что, когда, если. Придаточное предложение, которое отвечает на вопрос при каком условии? подчеркните.
   КУРИЦА-МАТЕМАТИК
   Ты, наверное, не знаешь… курица умеет считать. Но только до четырех… курица-наседка сидит на гнезде и высиживает цыплят, из-под нее можно утащить сколько угодно яиц. Но число оставшихся яиц не должно быть меньше четырех… остается два или три яйца, курица беспокоится и кудахчет… положить недостающие до четырех яйца, курица сразу успокаивается.

   7. Спишите предложения, выбрав из скобок глагол нужного вида.

   1) Если каждое утро… (делать, сделать) зарядку, будешь чувствовать себя бодрым и здоровым. 2) Если… (пойдешь, пошел) в бассейн, зайди ко мне. 3) Я дам тебе эту книгу, если… (прочитаю, прочитал) ее. 4)…

   8. Прочитайте небольшие рассказы. По их содержанию постройте сложные предложения с союзом если, которые отвечали бы на вопрос при каком условии?

   МЕДВЕДИ-ШАТУНЫ
   Зимой медведи спят в берлогах. Но не все. Некоторые из них не успевают подготовиться к спячке. Некоторых потревожили в берлогах. Вот бездомные медведи шатаются по лесу. И спят прямо в снегу. Таких медведей в народе называют шатунами.

   При каких условиях медведи становятся шатунами?

   ЛЕС И РУЧЕЙ
   В густом лесу протекал ручей. Ручей жаловался, что лес закрывает от него ясное небо и светлое солнце. «Вырубить нужно этот лес!» – говорил ручей. «Мой милый, ты еще мал и не понимаешь! – ответил ему лес. – Моя густая тень хранит тебя от солнца. Без леса ты быстро высохнешь».
   Не поверил ручей умным словам леса. Но вот пришли однажды люди и вырубили лес. Ручей остался без тени и высох (по Л. Толстому).

   При каких условиях высыхает ручей? При каких условиях в нем остается вода?

   9. Напишите, кто и где может так сказать.
   1) «Если будешь себя плохо вести, не будешь смотреть телепередачу». 2) «Если ты не будешь отвечать, я поставлю тебе плохую отметку». 3) «Если еще раз будете переходить улицу при красном свете светофора, я вас оштрафую». 4)…

   10. Составьте сложные предложения с союзом если из данных простых предложений.
   а) Главные предложения:
   Я встречу тебя
   Я позвоню тебе
   Мы встретимся

   Придаточные предложения:
   Я приеду утром.
   Ты приедешь в Москву.
   Ты сообщишь о своем приезде.

   б) Придаточные предложения:
   При строительстве сарая не хватит гвоздей
   Ты согласился участвовать в соревновании
   С утра будет теплая погода
   Главные предложения:
   Не отказывайся и не подведи товарищей
   Мы пойдем к реке
   Попроси у соседей

   в) 1) Я поеду на юг. Врач мне разрешит. 2) Пойду в театр. Друг достанет мне билет. 3) Я не поеду за город. Погода будет плохой. 4)…

   11. Дополните сложное предложение, дописав главную ее часть.

   а) 1) Если пойдут дожди… 2) Если вы не усвоите новые слова… 3) Если вечером будет холодно в лесу…
   (вы не поймете содержание рассказа, мы разведем костер, трудно будет убирать урожай…)
   б) 1) Если ты попал в беду… 2) Если в классе душно… 3) Если днем будет жарко… 4)…

   12. Дополните сложное предложение придаточной частью с союзом если.
   а) 1) Уборка урожая пшеницы идет успешно… 2) я тебе принесу его завтра. 3) Ты не добьешься успехов в спорте… 4)…
   (если тебе понадобится этот учебник, если не будешь тренироваться, если стоит сухая погода…)
   б) 1) Если…, то он (сахар) растворится. 2) Если то они (волки) уничтожат всех овец. 3) Если…, позови старшего брата. 4)…
   в) 1)…, мы не пойдем в цирк. 2)…, мы пойдем в цирк. 3) Цветы засохнут… 4) Я буду отдыхать на юге… 5)…

   13. Ответьте на вопросы.
   а) Что вы посоветуете товарищу?
   1) Если на улице идет дождь? 2) Если на улице холодно? 3) Если завтра контрольная работа? 4) Если он давно не писал родителям?

   б) Что ты говоришь или делаешь?
   1) Если ты благодаришь кого-нибудь? 2) Если ты чем-то недоволен? 3) Если в автобусе ты нечаянно толкнул соседа? 4) Если тебя поцарапал котенок? 5)…

   в) 1) При каком условии снег начинает таять? 2) При каком условии число делится на 2? 3) При каком условии из воды можно получить лед? 4)…

   14. Придумайте диалоги по образцу.

   КЕМ ТЫ БУДЕШЬ?
   Отец спросил своего маленького сына: «Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?» Сын ответил: «Если я вырасту тетей, то я буду врачом. Если я вырасту дядей, то стану водителем троллейбуса.»

Дифференциация языковых средств выражения условных и других смысловых отношений

   15. Прочитайте сложные предложения с союзом когда. Определите, к каким придаточным предложениям можно поставить вопрос при каком условии?

   1) Когда он учился в нашем классе, он много читал. 2) Когда к нам приходили гости, дедушка с книгой шел во двор. 3) Когда будет хорошая погода, мы пойдем на каток. 4) Когда рассеется туман, самолет взлетит. 5)…

   16. Подумайте, в каком предложении лучше употребить союз если или когда.

   1) Я пойду на лыжах… поправлюсь. 2) Я пойду на лыжах… буду здоров. 3) Мы поедем за город… будет хорошая погода. 4) Мы переехали на дачу… установилась хорошая погода. 5)… дождь будет продолжаться, река выйдет из берегов. 6)… дождь прошел, река вышла из берегов.

   17. Замените выделенные словосочетания придаточным предложением с союзом если.

   а) 1) При сильном ветре трудно идти. 2) Без воды цветок погибнет. 3) При отсутствии ветра на главной улице города скапливаются вредные газы от машин. 4)…
   (если отсутствует ветер, если не будет воды, если дует сильный ветер…)
   б) 1) При охлаждении воды ниже 0 градуса вода замерзает. 2) Без подготовки ты не сможешь быстро пробежать дистанцию. 3) При соблюдении режима дня у тебя будет больше свободного времени. 4)…
//-- * * * --//
   В связи с тем что придаточные условные предложения и их синтаксические аналоги довольно часто на среднем звене обучения встречаются в учебниках по естественным наукам, а также в научно-популярной литературе, следует обратить внимание на два важных перспективных направления в использовании семантико-синтаксических средств выражения условных отношений.
   Первое связано с овладением структурой сложного предложения, придаточная часть которого выражает с помощью союза если бы потенциальное (предполагаемое, желательное, возможное) условие, при котором может произойти то или иное действие в главном предложении; при этом глагол-сказуемое выражается в сослагательном наклонении, например: Если бы ты нагрел воду до 100 градусов, то она бы закипела. Естественно, что включение этих структур в речевой материал следует сделать при прохождении морфологической темы «Глагол. Сослагательное наклонение», а затем более углубленно дать материал в теме «Союз».
   Второе направление – взаимозамена придаточных условных предложений близкими им по значению предложными словосочетаниями с предлогом при в случаях, когда они обозначают утвердительное или отрицательное условие, при котором может совершиться или не совершиться действие. При этом широко используются существительные с отвлеченным значением: при наличии = если имеет(ся), то…; при употреблении = если употреблять…, то…; при отсутствии = если отсутствует…, то…; и т. п. Близки по значению и взаимозаменяемы придаточные условные и некоторые деепричастные обороты: Имея план, можно лучше написать сочинение = Если имеешь план, лучше напишешь сочинение. Учащиеся должны усвоить, что все эти структуры близки по значению и поэтому взаимозаменяемы.
   Такие взаимозамены следует проводить при изучении тем «Имя существительное» (слова с отвлеченным значением); «Предлог», «Деепричастие» и, естественно, «Союз». При изучении «Союза» еще раз следует обратить внимание на случаи взаимозаменяемости союзов если и когда, когда последний совмещает в себе и условное, и временное значения.

§ 8. Выражение уступительных, сравнительных, пространственных отношений, отношений образа или степени действия в сложноподчиненном предложении

   По частотным словарям союзы (союзные слова), с помощью которых выражаются уступительные, сравнительные, пространственные отношения, отношения образа и степени действия (хотя, будто, куда, где, чем… тем и др.) входят во 2—3-ю сотню наиболее употребительных слов. [65 - Исключение составляет союз (союзное слово) как, входящий во вторую десятку наиболее употребительных слов.]
   По данным Н.А. Рыбникова (1926) и Д.Б. Эльконина (1958), союзы (союзные слова), реализующие смысловые связи уступки, месторасположения, образа действия, появляются в период с 3 до 4-х лет после таких часто встречающихся союзов (союзных слов), как когда, чтобы, который; этими союзами ребенок пользуется уже в 2 года 10 месяцев – 3 года. Исследовавшая речь 5-летнего ребенка В.И. Ядэшко (1966) отмечает, что дети в этом возрасте редко употребляют придаточные предложения, обозначающие месторасположение, сравнение; в их речи почти не встречаются придаточные условия и уступки.
   При анализе письменной речи учащихся 3—4-х классов М.Р. Львов (1974) указанные выше типы сложноподчиненных предложений относит по употребительности к третьей группе. Так, уступительные придаточные предложения составляют 1,6–2,3 %, сравнительные – 3,2–3,4 % и все остальные придаточные предложения (места, следствия, присоединения и др.) вместе – не более 3,8 % от общего числа использованных учащимися сложноподчиненных предложений.
   В речи младших школьников с отклонениями в развитии придаточные уступительные, сравнения, месторасположения, образа и способа действия практически не встречаются.

Сложноподчиненные предложения с союзом хотя

   В сложных предложениях с придаточным уступительным содержится противопоставление между сообщениями главной и придаточной части сложного предложения. Но в отличие от сложносочиненных предложений с союзом но противопоставление, данное в уступительных предложениях, содержит оттенок обусловленности (Сравните: Было темно, но мы не зажигали свет. – Хотя было темно, мы не зажигали свет.)
   Придаточные предложения со значением уступительности относятся ко всему главному предложению и связываются с ним союзами хотя (хоть), несмотря на то, что; союзными словами куда ни, сколько ни, пускай и др. Наиболее употребительными являются союзы хотя и несмотря на то, что. Союз хотя чаще используется в разговорной речи, союз несмотря на то, что характерен больше для книжного стиля. Учащиеся последнего класса начальной школы знакомятся с одним уступительным союзом – хотя.
   Придаточное уступительное может занимать по отношению к главному предложению любое положение, но чаще оно ставится перед главной частью сложного предложения. В этих случаях союзу хотя в главной части могут соответствовать союзы но, однако и другие, которые служат для усиления противопоставления главного предложения придаточному, например: Хотя у нас было еще время, но мы заторопились домой. Использование дополнительных союзов может затруднить понимание учащимися сложных предложений в целом, поэтому на данном этапе обучения исключается такой тип предложения.
   Сложность овладения синтаксическими конструкциями с придаточным уступительным состоит в том, что иногда трудно поставить к нему вопрос, с помощью которого можно было бы выделить для учащихся в понятной форме значение уступительности. [66 - Уступительные придаточные предложения отвечают на вопросы несмотря на что? вопреки чему? однако в общении эти вопросы используются редко, и знакомство с ними в начальной школе будет преждевременным.]
   Поэтому понимание значения этих предложений должно отрабатываться у учащихся путем сопоставления их со сходными синтаксическими конструкциями. Сопоставляя придаточные уступительные и соответствующие сложносочиненные предложения с противопоставительным союзом но, можно выделить сходство в их значениях, синонимический характер этих двух построений. Сравним предложения: Дождь давно прошел, но дети остались играть в помещении. – Хотя дождь прошел, дети остались играть в помещении.
   Важно также, чтобы учащиеся научились отличать уступительность от других смысловых отношений, например: Девочка надела резиновые сапожки, хотя дождь прошел. – Девочка надела резиновые сапожки, потому что ее туфли пропускали воду. – Девочка надела сапожки, чтобы не замочить ноги. – Девочка надела резиновые сапожки, когда прошел дождь.
   Знакомство с новой синтаксической конструкцией начинается с создания или описания таких ситуаций, которые по содержанию противопоставляются друг другу. Противопоставление оформляется сначала в сложносочиненном предложении с союзом но, а затем дается синонимичное ему предложение с придаточным уступительным, например: Был сильный мороз, но мальчик пошел гулять. – Хотя был сильный мороз, мальчик пошел гулять.
   Ученики относительно легко придумывают сложные предложения с союзом но, которые затем без труда (сначала по образцу) преобразуются в уступительные конструкции: Задача была трудной, но ученики быстро решили ее. – Хотя задача была трудной, ученики быстро решили ее. Давно наступила зима, но река еще не замерзла. – Хотя давно наступила зима, река еще не замерзла.
   После того как сложносочиненные предложения успешно преобразовываются в сложноподчиненные, учитель может предложить учащимся обратный вариант преобразования, например: Хотя прошло много лет, я хорошо помню свой первый день в школе. – Прошло много лет, но я хорошо помню свой первый день в школе. Хотя наступила осень, было по-летнему тепло. – Наступила осень, но было по-летнему тепло и т. п.
   Познакомив учащихся с новой синтаксической конструкцией и значением выделяемых ею отношений, учитель переходит к описанию ситуаций, в которых главное предложение выражает допущение чего-нибудь, совершение определенного действия, несмотря на отсутствие ряда условий, сообщаемых придаточным предложением, например:
   Хотя все устали… —
   Хотя шел дождь… – туристы шли вперед.
   Хотя стало темнеть…
   Хотя склоны горы были крутыми…
   В таких ситуациях, описанных учителем, важно обосновать (причинно мотивировать) действие главного предложения: Туристы шли вперед… потому что их ждали в лагере;… потому что завтра надо было идти дальше и т. п.
   На этом же занятии учитель, выдвигая одно определенное условие, требует придумать к нему действия, которые можно допустить, несмотря на их нецелесообразность или видимую необходимость прекращения.
   – мальчики играли в футбол.
   Хотя шел сильный дождь… – девочки продолжали собирать грибы.
   – солдаты продолжали копать окопы.
   В каждом случае учащиеся должны причинно мотивировать
   нецелесообразность действия в главном предложении или оправдать их необходимость.
   На следующем этапе обучения по теме проводится дифференциация значения уступительности, выражаемого с помощью союза хотя, в ряду других смысловых, логико-грамматических отношений, выражаемых придаточными предложениями с уже знакомыми учащимся подчинительными союзами. Прежде всего следует сопоставить уступительность с отношениями, выражающими причину или условие, например: Хотя был сильный мороз, старшеклассники пошли на каток. – Если будет сильный мороз, ученики младших классов не пойдут на каток. – Ученики младших классов не пошли на каток, потому что был сильный мороз.
   Важно привлечь речевой материал из текстов учебников по литературе, по естествознанию и другим учебным предметам, например: Хотя мы взбалтывали глину с водой, глина не растворилась в воде.
   Учащиеся в устных и письменных упражнениях должны закрепить употребление союза хотя в сопоставлении с другими сходными или контрастными по значению союзами (а, но, потому что, если). Так, при дифференциации смысловых связей можно составлять таблицы, в которых к одному главному предложению присоединяются придаточные разного типа (в готовом виде учащимся дается лишь уступительное придаточное), например:

   Навыки в употреблении уступительных предложений закрепляются в устных и письменных упражнениях, образцы которых приводятся ниже.
//-- * * * --//
   При чтении художественной литературы, учебников и научно-популярных статей учащиеся, оканчивающие начальную школу, все чаще встречаются с синтаксическими конструкциями, характеризующими два или несколько действий (событий, явлений) по сходству или соответствию их качественных или количественных признаков, по их местонахождению. Такие соотношения в языке могут быть выражены сложными предложениями с придаточными образа и степени действия, придаточными сравнения, меры, места.
   В сложноподчиненных предложениях с придаточными образа или степени действия раскрывается способ или характер действия, а также степень проявления признака или свойства, о котором говорится в главной части предложения. Придаточные предложения данного типа присоединяются к главному чаще всего посредством союзов что, чтобы, словно, союзного слова как в соотношении со словами так, такой, столько в главной части сложного предложения. Придаточная часть сложного предложения образа и степени действия отвечает на вопросы как? каким образом? в какой степени?
   При изучении придаточных степени и образа действия полезным будет привлечение сведений из учебников истории, географии, например, сведения об озере Байкал: «Площадь Байкала так велика, что местные жители называют его морем». Или о реках: «Енисей в низовьях так глубок, что морские суда могут свободно подниматься вверх по реке на 700 км. Вода в реке так прозрачна, что можно видеть на дне камни и водоросли».
   Придаточные предложения образа и степени действия с союзами словно, точно, как имеют сравнительный оттенок и по значению приближаются или переходят в сравнительные.

Сравнительные обороты и сложноподчиненные предложения с союзом как

   В сравнительных придаточных предложениях содержание главного предложения поясняется при помощи сходных явлений или действий (состояний). В зависимости от используемых союзов сравнительные предложения могут выражать соответствие, равенство сравнительных явлений (союз как) или указывать на приблизительность сравнения или его возможность (союзы будто, как будто).
   Сравнительные придаточные предложения часто бывают неполными, в них могут опускаться сказуемые и другие члены предложения, уже названные в главном предложении; они превращаются в сравнительные обороты, например: Он любил его, как брата (Полное предложение: Он любил его, как любят брата.); Сегодня холодно, как вчера и т. п.
   Сравнительные обороты и сравнительные придаточные предложения богато представлены как в художественной, так и в научно-популярной и учебной литературе; обороты и придаточные предложения данного типа используются как выразительные средства для уточнения характеристики того или иного лица, предмета или явления, для усиления его эмоционального восприятия, как средство отношения автора к главной мысли (содержанию) высказывания; с помощью сравнительных оборотов и предложений выделяются детали, которые делают высказывание более выпуклым, ярким и красочным.
   Употребление сравнительных оборотов в научной и учебной литературе позволяет раскрыть незнакомые учащимся явления, свойства с помощью других явлений и свойств, которые непосредственно не могут быть по тем или иным причинам восприняты учащимися. Поэтому практическое изучение сравнительных оборотов и предложений особенно важно при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями.
   Однако необходимо учитывать, что в художественной литературе в сравнениях чаще всего используются названия предметов и явлений, существенно отличающихся от тех, которые они характеризуют. Они имеют с ними лишь один общий признак, который часто дается еще в переносном значении, например, видно как на ладони; спешит как на пожар. Поэтому сравнительные обороты особенно трудны для адекватного понимания учащимися с общим недоразвитием речи.
   Следует также учитывать, что сложные сравнительные предложения часто имеют неполную конструкцию: с пропуском сказуемого или другого члена предложения, названного в главной части, например, Неуклюжий малыш бегает вокруг стола, как медвежонок в лесу вокруг елки.
   Обучение учащихся новым структурам следует начать со знакомства со сравнительными оборотами в значениях сопоставления или отождествления, выражаемых с помощью союза как. Учитель подбирает к уроку сходные по какому-либо качеству пары предметов. У одного из предметов это качество должно быть постоянным или характерным, у другого – временным или случайным. Ученики сопоставляют предметы по данному свойству и дают им определение путем сравнения.
   На доске проводится следующая запись (справа и слева записывается характеристика сравниваемых предметов, а посередине сравнительный оборот).

   Составленные обороты включаются в предложения, в контекст, который обосновывал бы возможность или уместность их употребления. В качестве примера приведем два рассказа учителя: 1) «Вова вернулся домой после поездки к дедушке. Он был очень голоден. Но дома в холодильнике ничего не было: мама с сестрой отдыхали на даче. Наконец, Вова нашел кусок черствого хлеба. Вова не смог разгрызть хлеб, потому что он был твердым, как камень». 2) «Женя был в гостях у дедушки. У дедушки возле дома рос виноград. «Дедушка, – обратился внук. – Можно попробовать виноград?» «Можно, – сказал дедушка, – но он еще зеленый». Женя сорвал виноградину и положил ее в рот. Он тотчас выплюнул виноград. Он был кислым, как лимон».
   Сравнительные обороты необходимо также включать в предложения, составленные по демонстрации действия, например, на одном из уроков учитель показывает учащимся тонкую проволоку. Ученики сравнивают ее с ниткой, с волосом. Затем один из учеников сделал из этой проволоки кольцо. После демонстрации было составлено предложение: Боря сделал из тонкой, как волос, проволоки красивое кольцо.
   Выразительность, которую придают речи сравнительные обороты, хорошо продемонстрировать на отдельных примерах, взятых из художественной прозы.

   Учитель, обращаясь к учащимся: В прошлом году мы читали рассказ «Соловушка» (учитель напоминает содержание рассказа) Как сначала пел там мальчик? Ученики: Мальчик пел, как соловей. Учитель: А что потом он стал делать? Ученики: Он стал куковать, как кукушка. Некоторые сравнительные обороты учитель записывает на доске, например: Стрела блеснула, как молния, и упала вниз. Красное солнце круглое, как шар, медленно спускалось к горизонту. Вода в пруду блестела, как стекло.
   Учащиеся объясняют их значение. Учитель, обращаясь с вопросами – Что блеснуло: стрела или молния? Что спускалось: солнце или шар? Что блестело: вода или стекло? – уточняет, как понимают учащиеся роль и место сравнительных оборотов в предложении. Такая проверка понимания сравнительных оборотов особенно важна, так как учащиеся с ограниченными речевыми возможностями понимают содержание таких предложений часто буквально, игнорируя выражаемые сравнительными оборотами отношения сходства или тождества какого-либо признака.

   На том же занятии учитель предлагает выполнить различные задания: дописать сравнительный оборот (виноград сладкий, как косынка легкая, как яблоко кислое, как… и т. п.) или подбирает предметы к данному сравнению (… горький, как горчица;… блестит, как зеркало;… кривляется, как обезьяна и т. п.)
   При придумывании и дописывании предложений со сравнительными оборотами чрезвычайно важно, чтобы ученик осознал ситуацию, в которой может быть употреблено придуманное им предложение. Учитель, обращаясь к ученикам с соответствующими вопросами, осуществляет контроль за пониманием, например, на придуманное учеником предложение Мальчик измазался, как поросенок можно отреагировать вопросом: Почему этот мальчик измазался, как поросенок? Ответы учащихся: Потому что был неаккуратным… потому что он маленький… потому что он ел вкусное варенье большой ложкой и т. п.
   Очень полезным и интересным заданием является выборка сравнительных оборотов из текстов рассказов, прочитанных школьниками. Ориентируясь на прочитанное, учитель предлагает ответить, о ком (или о чем) говорят (и почему?), когда сравнивают героев рассказа с животными: хитрая, как лиса, медленно идет, как черепаха или о ком говорят как орел, как медведь, с растениями: как дуб, как осина.
   На занятиях по теме ученики составляют предложения с такими фразеологическими оборотами, содержащими сравнение, как спешит как на пожар, боится как огня, спит как убитый и т. п. Важно, чтобы после составления предложений учащиеся мотивировали уместность употребления оборота (Почему спешил в школу как на пожар? – … потому что опаздывал на первый урок. На пожар спешат или идут медленно? – идут очень быстро или бегут и т. п.).

Сложноподчиненные предложения со словами такой…. какой

   На следующем этапе обучения по теме ученики знакомятся с синтаксическими конструкциями, устанавливающими уподобление, сходство в проявлении двух действий или признаков. В этих конструкциях придаточным предложениям соответствуют указательные местоимения так (же), такой (же).
   Опыт обучения показывает, что учащиеся начальных классов специальных (коррекционных) школ неточно, а чаще неправильно понимают указательные местоимения, их роль и место в предложении. Иногда местоимение такой используется вместо союзного слова какой, например, Зина взяла тетрадь… такую Валя взяла. Нередко указательное местоимение ставится после слова, к которому оно относится: Витя дал учительнице книгу такую, какую дал Коля. Это заставляет сначала отработать употребление этих указательных местоимений в простых предложениях. Для этого используется побудительная речь, в которой аналогичные поручения следуют друг за другом: Витя, дай мне красный карандаш, Женя, дай Вале такой же карандаш. – Женя, нарисуй дерево. Вася, нарисуй такое же дерево. – Вася, подними левую руку, Коля, сделай так же.
   Можно предложить сделать что-либо по уже готовому образцу, например: (Учитель, обращаясь к классу); Саша нарисуй елку. Посмотрите, красивая елка? Женя, нарисуй такую же красивую елку, какую нарисовал Саша или Нарисуй так же красиво, как нарисовал Саша.
   Ситуация потребует от учащихся более тонкого понимания обращенной речи, если будут взяты две-три группы одинаковых предметов, например, учитель берет несколько тетрадей в линейку и несколько тетрадей в клетку и раздает их учащимся. Затем обращается к двум учащимся: Вова, дай мне одну тетрадь (вторая тетрадь в линейку остается у ученика). Женя, дай мне тетрадь (вторая тетрадь в клетку остается у ученика) Затем учитель просит дать ему из стопки тетрадей те, которые одинаковы с полученными Вовой и Женей тетрадями: Коля, достань из стопки такую же тетрадь, какую дал мне Вова. Вася, достань из стопки такую же тетрадь, какую дал мне Женя. Для того, чтобы правильно выполнить два последних поручения Коля и Вася должны посмотреть, какие тетради остались у Вовы и Жени (или спросить об этом), т. е. должна быть произведена операция сравнения, сличения или уподобления на основе данной инструкции.
   Усвоению новых синтаксических конструкций помогают и словесные описания ситуации, которые связаны с жизнью учащихся, понятны им по содержанию, например, на одном из уроков учитель предложил описание следующей ситуации.

   Рассказ учителя: «Жили два брата – Витя и Женя. Мама купила Жене красивую рубашку. Вите захотелось иметь такую же рубашку, какую купили Жене. Витя сказал: «Мама, купи мне рубашку». Мама спросила: «Какую? Любую?» Витя ответил: «Нет. Купи мне такую рубашку, какую ты купила Жене».
   После рассказа учитель обращается с вопросом: «Какую рубашку попросил купить Витя?» Ученики отвечают: «Витя попросил маму купить такую же рубашку, какую она купила Жене».

   К составлению предложений с использованием союза как и союзного слова какой учитель подводит учащихся путем уподобления двух сходных действий или признаков, например: Учитель обращается к учащимся с вопросом: Как бегает спортсмен? Ученики: Спортсмен бегает быстро. Учитель: Как бегает у нас Коля? Он у нас чемпион класса. Ученики: Коля бегает быстро, как спортсмен.
   Вот еще аналогичный пример создания речевой ситуации. Учитель просит сказать, какой приготовил борщ повар? Ученики: повар приготовил вкусный борщ. Учитель: В воскресенье вы ходили в лес. Там на костре Нина приготовила вам борщ. Какой борщ она сварила? Ученики: Нина приготовила такой же вкусный борщ, какой делает настоящий повар.
   Занятия по данной теме должны быть построены так, чтобы ученики не только (или точнее не столько) запомнили новый для них тип предложения, но могли бы выделить в ситуации признак, свойство, похожее на что-либо, и уже затем выразить уподобление сходных признаков соответствующими языковыми средствами. Ученики, исходя из ситуации, должны осознать возможность употребления данного типа предложений. Лишь затем следует переходить к закреплению в различных тренировочных упражнениях навыков использования тех или иных структурных компонентов данного типа предложений (дописать главное, дописать придаточное предложение и т. п. – см. раздел «образцы заданий»).

Сложноподчиненные предложения с союзом чем…тем

   К сравнительным придаточным примыкают (по значению) сопоставительные придаточные предложения, которые присоединяются к главному посредством союзов чем. тем, в то время как, между тем как, тогда как и др.
   Сопоставление, выражаемое этими союзами, может иметь разные оттенки. Учащиеся знакомятся с одним из них, – со значением постепенного возрастания признака в качественном отношении, передаваемое посредством союза чем. тем и наречиями (или прилагательными) в сравнительной степени. Эти предложения, выражающие тесную взаимозависимость двух или нескольких явлений, часто употребляются в учебной литературе, например: Чем больше поверхность воды, тем быстрее она испаряется.
   Сложноподчиненные предложения с придаточными сопоставительными употребляется, когда речь идет о явлениях однотипных или однородных. С помощью одного из них уточняется, поясняется в той или иной степени другое явление, предметы или их признаки, свойства. Эти свойства могут быть равными или превалировать в одном из явлений, но по своему содержанию они чаще всего одинаковы.
   Если в художественной литературе чаще используются союзы как, будто, как будто, словно, выражающие оттенок приблизительности сходства сравниваемых предметов, то в текстах учебников, в научно-популярной литературе чаще употребляется союз чем…тем, который выражает степень того или иного признака сравниваемых однородных предметов. Распространенность этих конструкций объясняется и тем, что сложноподчиненные предложения с союзом чем…тем, как и условные придаточные предложения, выражают взаимосвязь и взаимозаменяемость явлений действительности, о которых говорится в таких предложениях, например: Чем больше зимой снега, тем лучше будет урожай зерновых. – Если зимой будет много снега, будет хороший урожай. Поэтому занятия с данным типом подчинительных конструкций строится примерно с выполнением тех же заданий, что и при овладении условными сложноподчиненными предложениями.

Сложноподчиненные предложения со словами так…что, так…чтобы

   Переходя на следующих занятиях к употреблению синтаксических конструкций, устанавливающих интенсивность, степень, меру действия или качества, о которых говорится в главной части сложноподчиненного предложения, учитель, формулируя поручения, начинает создавать соответствующие наглядные ситуации.
   Особенностью преподнесения речевого материала является то, что, формулируя поручения, учитель использует в придаточных предложениях союз чтобы (в главном – ему соответствует указательное слово так). Это придает предложению оттенок цели, необходимости достижения определенного уровня или меры действия, например, Очини карандаш так, чтобы не сломать грифель. Читай стихотворение так громко, чтобы все слышали. Эта же конструкция сохраняется, когда учитель просит сказать, что должен сделать (и как) тот ученик, к которому он обратился: Вова должен очинить карандаш так, чтобы не сломался грифель. Зина должна прочитать стихотворение так громко, чтобы все услышали.
   После выполнения поручений учителя речь идет уже о результатах действия. В составляемых придаточных предложениях используется союз что, которому в главной части сложного предложения соответствует указательное местоимение так: Учитель: Как Вова очинил карандаш? Ученики: Вова очинил карандаш так, что (не) сломал грифель. Учитель: Как Зина прочитала стихотворение? Ученик: Зина прочитала стихотворение так тихо, что никто ничего не слышал. Зина прочитала стихотворение так громко, что все слышали.
   Очень важно, чтобы на занятиях создавались ситуации, в которых четко и адекватно с высказыванием фиксировалась степень действия или уровень его интенсивности. Совершенно недопустимо, когда составляются предложения, не соответствующие созданной ситуации. Так, на одном из занятий учитель попросил ученицу громко прочитать текст рассказа. Учитель повторил: Таня, читай рассказ так громко, чтобы все слышали. Девочка из-за смущения читала очень тихо. Тем не менее было составлено предложение: Таня читала так громко, что все ее слышали.
   Использование достаточного количества адекватных ситуаций создает предпосылки для самостоятельной отдачи распоряжений самими учащимися. Учитель может на доске дать основные звенья новых синтаксических структур: … сделай так, чтобы… должен сделать так, чтобы… сделал так, что…
   Когда ученикам становится понятной структура новых предложений и выражаемый ими смысл, они проявляют изобретательность в содержании составляемых ими распоряжений. Вот некоторые из них: Вычисти ботинки так, чтобы они блестели. Вытри стекло так, чтобы оно было прозрачным. Полей цветок так, чтобы не пролить воду на пол. Сложи папку так, чтобы она вошла в сумку и т. п.
   В отдаваемые распоряжения могут включаться и наречия: сделай так аккуратно, чтобы…; войти так тихо, чтобы…; вошел так осторожно, что…; сделал так быстро, что…
   В различных устных и письменных упражнениях учащиеся закрепляют приобретенные навыки в составлении предложений данного типа (см. «Образцы заданий»).

Сложноподчиненные предложения с союзом как будто

   Трудными, но вполне доступными для усвоения младшим школьником с проблемами в развитии являются синтаксические конструкции с союзом как будто. Как уже упоминалось, придаточные предложения с союзом как будто позволяют установить сходство протекания двух действий лишь предположительно. Значение сравнения, выражаемое этим союзом, всегда заключает в себе элемент образности. Некоторая условность обозначаемого союзом как будто сравнения ставит перед учителем иные, особые задачи. Учащиеся прежде всего должны понять нереальный, предположительный характер сравнения, которое в тексте вводится этим союзом. Поэтому для знакомства с такими предложениями следует предложить учащимся такой текст, в котором придаточное сравнительное с союзом как будто было бы эпицентром данного смыслового куска текста или рассказа. Так, на одном из занятий учитель попросил вспомнить в рассказе «Горячий камень» отрывок, где герой рассказа Ивашка сел на горячий камень и подскочил так, как будто сел на лесную пчелу. Учитель записывает (выделенное) предложение. Из ответов учащихся на вопрос, сел ли Ивашка на лесную пчелу, выясняется, что ученики понимают условность сравнения, выраженного придаточным предложением с союзом как будто.
   Для понимания характера выражаемых этим союзом сравнительных отношений помимо использования контекста весьма полезным бывает создание наглядных ситуаций. Приведем отрывок из одного конспекта урока.
   Учитель, обращаясь к вызванному ученику, описывает ситуацию: «Вова, представь себе, что ты летом находиться в лесу. В лесу много комаров. Как ты будешь их отгонять?» Ученик машет руками, бьет себя по лбу, имитируя защиту от комаров. Учитель пишет на доске: Сережа машет руками так, как будто … и дальше спрашивает: Как будто что случилось? Кто на него напал? Ученики:… комары. Учитель, дописывая предложение: Правильно. Как будто его кусают комары. А сейчас его кусают комары? Правильно – нет!
   Приведем в качестве примера еще одну ситуацию, в которой уже виден успех в усвоении данных синтаксических конструкций и понимании смысла новых отношений.

   Учитель обращается к ученице: Вера, прикоснись к этому утюгу и быстро отдерни руку. Учитель: Вера отдернула руку так, как будто… Ученики: … как будто она обожгла руку;… как будто ее ударил ток;… как будто она уколола руку булавкой. Учитель: А на самом деле она обожгла руку или ее ударил ток? – Нет. – Но она так быстро убрала руку, что можно подумать: она обожгла руку или ее ударил ток.
   Можно привлечь и другие наглядные средства.
   Учитель подбирает таблетки: горькие и сладкие на вкус. Вызванному ученику предлагается попробовать лекарство. Учитель: Ваня, у тебя во рту сладко или горько? Ученики: горько. Учитель: Как горько?… как будто ты что съел? Ученик: Горчицу. Ученик: Ваня попробовал лекарство, и у Вани во рту стало так горько, он так скривился, как будто попробовал… горчицу. А на самом деле он сейчас пробовал горчицу? Нет. Он попробовал горькое лекарство.
   Ученик кладет в рот другую таблетку (витамин С с глюкозой). Составляется предложение: Ване стало во рту так приятно, как будто он съел конфету.

   На занятиях следует широко привлекать картины с изображением осенних или зимних пейзажей. Ученики самостоятельно составляют предложения типа Деревья так красивы, как будто они надели золотой наряд. Река блестит, как будто она покрыта стеклом и т. п. На другом занятии учитель показал газетную вырезку с изображением космонавта, работающего во время полета в космосе. На вопрос учителя, как себя чувствует космонавт, ученики составили предложение: Летчик-космонавт чувствует себя хорошо, как будто он работает дома.
   Закрепляя навыки употребления синтаксических конструкций данного типа, ученики должны не только выполнять тренировочные упражнения (их образцы приводятся в разделе «Образцы заданий»), но и постараться найти такие же предложения в текстах рассказов, которые были ими прочитаны. Так, в одном из классов ученики выписали из «Родной речи» следующие предложения: Мальчик побежал так, как будто за ним гнались злые духи. Никита упал на землю и прижался к ней так, как будто хотел провалиться сквозь землю. Наступила ночь; стало так темно, как будто волшебник закрыл землю черным покрывалом.
   На заключительном этапе учитель проводит тренировочные устные и письменные упражнения на дифференциацию сравнительных предложений между собой (союзы так, как; так, что; так, чтобы; так, как будто), а также в ряду с другими типами сложноподчиненных предложений.

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, куда, откуда

   Синтаксические структуры с союзными словами где, куда, откуда [67 - В последнее время лингвисты считают, что это союзные слова (Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М., 1973, с. 223), в других более ранних изданиях (например: Синтаксис. – М., 1957. С. 394) упоминается, что в выражении пространственных отношений между главной и придаточной частью сложного предложения участвуют союзы где, куда, откуда.Принятые сокращения: СПП – сложноподчиненное,ССП – сложносочиненное предложение1) Хотя была глубокая осень, дни стояли теплые. 2) Хотя февральское солнце светило ярко, морозы не ослабевали. 3) Мы отправимся в лес за ягодами, если будет хорошая погода. 4) Если будет дождь, будут и грибы. 5) Высокая береза тихо шумела, хотя ветра не было. 6)…1) Хотя в воскресенье была хорошая погода, мы не пошли в лес. 2) Если в воскресенье будет хорошая погода, мы пойдем в лес. 3) Хотя в воскресенье была плохая погода, мы пошли в лес. 4) Если будет холодно, мы останемся дома. 5)…Прочитайте сложные предложения с союзом хотя. Ответьте на вопросы к ним.1) Мальчик занят, хотя пойти играть в хоккей он может. Может ли мальчик пойти играть в хоккей? 2) Хотя днем лед таял на солнышке, ночью мороз доходил до семи градусов. Когда лужи замерзли, а когда таяли? 3) Хотя первый снег выпал в октябре, было тепло, и снег быстро растаял. В октябре было тепло или холодно? 4)…Прочитайте сложные предложения с союзом хотя. Замените их сложными предложениями с союзом но.Образец. Хотя наступил вечер, было еще жарко. – Наступил вечер, но было еще жарко.1) Хотя жаль расставаться, мне пора идти домой. 2) Хотя прошло много лет, я хорошо помню свою поездку на юг к морю. 3) Хотя пошел дождь, дети продолжали играть на площадке. 4)…Составьте сложные предложения из данных простых, соединив их союзом хотя.1) Ученик еще плохо говорит. Он много занимается. 2) Задача была трудной. Мы решили ее быстро. 3) Погода была плохой. Мы хорошо провели время в лесу. 4)…] выражают пространственные отношения, которые складываются между частями сложного предложения: придаточная часть с союзным словом где содержит указание на место, где находится предмет или лицо, или где происходит действие, упоминаемое в главной части; придаточная часть с союзными словами куда и откуда указывает на место, к которому или от которого направлено действие главной части. Придаточная часть должна непосредственно относиться к соотносительным словам, выраженным местоименными наречиями там, туда, оттуда, везде и др., которые примыкают к сказуемому, например: Змея поползла туда, куда скрылась лягушка.
   Придаточные предложения с указанными союзными словами могут предшествовать главному или следовать за ним, или быть в середине, следуя непосредственно за местоименным наречием с пространственным значением: Туда, куда скрылась лягушка, поползла змея. Местоположение придаточного предложения зависит от общего смысла контекста.
   Знакомство со сложноподчиненными предложениями места, где связь между главной и придаточной частью реализуется чаще всего сочетанием соотносительных слов там, туда, оттуда, везде в главной части и союзных слов где, куда, откуда в придаточной части сложного предложения, осуществляется примерно по такому же сценарию, что и при овладении придаточными образа и степени действия.
   Первое знакомство со сложноподчиненными предложениями места учитель может начать с создания соответствующих целенаправленных ситуаций. Приводит пример такой ситуации.
   Учитель обращается к ученикам с просьбой: Вова, переставь цветок с окна на тумбочку. Коля, поставь лейку на то место, где стоял цветок. Затем классу ставится вопрос: Куда Коля поставил цветок: Ученики: На окно. Учитель: Правильно. На какое место? Что там стояло раньше? Ученики: … туда, где раньше стоял цветок. Составляется (с записью на доске) фраза: Коля поставил лейку туда, где раньше стоял цветок.
   Ситуация может быть продолжена. Учитель: поставьте стакан туда, где стоит лейка. Возьми пустой стакан оттуда, куда вчера поставил его Женя и т. п.
   Дальнейшее выполнение заданий, образцы которых приводятся ниже, предусматривает: умение поставить вопрос как к словосочетаниям, так и к придаточным предложениям, выражающим пространственные отношения; умение употреблять в главном соотносительные слова, дифференцировать основные значения придаточных места, исходя из этих слов и соответствующих союзов.

   Таблица 14
   ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ:
   «Выражение уступительных, сравнительных, пространственных отношений, отношений образа или степени действия в сложноподчиненном предложении»

Принятые сокращения: СП – сложное предложение; ПП – простое предложение.

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзом хотя

   1. Прочитайте текст. К выделенным придаточным предложениям поставьте вопросы: какой? несмотря на что? когда? С какими союзами связаны эти вопросы?

   ГАДЮКА
   С длинной удочкой, которую мне подарил отец, шел я к реке, чтобы наловить рыбки для нашего кота Васьки. Я пошел прямо по узкой тропинке, чтобы быстрее выйти к реке. С трудом я раздвигал высокую траву. Когда тропинка уже сворачивала к берегу, я вдруг у самых ног увидел змею. Это была гадюка. Я очень испугался, хотя она с шипением уползла в траву. С тех пор я ходил к реке не тропинкой, хотя ею можно было быстрее выйти к реке, а дальней дорогой.

   2. Прочитайте сложные предложения. Распределите их по вопросам, на которые отвечают придаточные предложения. Определите, на каком месте придаточное предложение (до или после главного).

   Таблица 15

3. Распределите по смыслу сложные предложения на две группы.

Таблица 16

   1) Хотя в воскресенье была хорошая погода, мы не пошли в лес. 2) Если в воскресенье будет хорошая погода, мы пойдем в лес. 3) Хотя в воскресенье была плохая погода, мы пошли в лес. 4) Если будет холодно, мы останемся дома. 5)…

   4. Прочитайте сложные предложения с союзом хотя. Ответьте на вопросы к ним.

   1) Мальчик занят, хотя пойти играть в хоккей он может. Может ли мальчик пойти играть в хоккей? 2) Хотя днем лед таял на солнышке, ночью мороз доходил до семи градусов. Когда лужи замерзли, а когда таяли? 3) Хотя первый снег выпал в октябре, было тепло, и снег быстро растаял. В октябре было тепло или холодно? 4)…

   5. Прочитайте сложные предложения с союзом хотя. Замените их сложными предложениями с союзом но.

   Образец. Хотя наступил вечер, было еще жарко.
   – Наступил вечер, но было еще жарко.
   1) Хотя жаль расставаться, мне пора идти домой. 2) Хотя прошло много лет, я хорошо помню свою поездку на юг к морю. 3) Хотя пошел дождь, дети продолжали играть на площадке. 4)…

   6. Составьте сложные предложения из данных простых, соединив их союзом хотя.
   1) Ученик еще плохо говорит. Он много занимается. 2) Задача была трудной. Мы решили ее быстро. 3) Погода была плохой. Мы хорошо провели время в лесу. 4)…

   7. Составьте сложные предложения из данных простых, соединив их союзом хотя или если.
   1) Задание простое. Я выполню его за 20 минут. 2) Задание простое. Я выполнял его больше часа. 3) Ученик внимательно слушает учителя. Он запомнит почти все. 4) Ученик внимательно слушал учителя. Он запомнил очень мало. 5)…

   8. Допишите главные предложения.
   а) 1) Хотя была нелетная погода… 2) Хотя на Севере суровый климат… 3) Хотя яблоки еще не созрели… 4)…
   (природа там очень богатая; самолет вылетел вовремя, мальчики нарвали их целую сумку;…)
   б)

   в) 1) Хотя был сильный ветер… 2) Хотя до берега было близко… 3) Хотя юноша был занят… 4)…

   9. Допишите придаточные предложения.
   а) 1) Строители продолжали работать, хотя пошел дождь.
   2) Строители продолжали работать, хотя…
   3) Строители продолжали работать, хотя…
   4) Строители продолжали работать, хотя…
   (уже стемнело, очень устали; кончился строительный материал; бригадир сказал, чтобы они шли домой)

   10. Преобразуйте предложения, заменив союз но союзом хотя.
   1) Было поздно, но мы продолжали работу. 2) Наступил вечер, но на улице было душно. 3) Я встал сегодня рано, но ничего не успел сделать. 4)…

   11. Из двух простых предложений составьте сначала сложное с союзом хотя, а затем с союзом но.
   Образец. Наступила осень. Было по-летнему тепло. – Хотя наступила осень, было по-летнему тепло. – Наступила осень, но было по-летнему тепло. 1) Альпинисты шли вперед. Склоны горы были очень крутыми. 2) Он не был силачом. Его все боялись. 3) Дул сильный ветер. Небо затянуло тучами. 4)…

   12. Вместо точек вставьте нужный союз.
   1) … было уже темно, фонари еще не зажглись. 2)… стало темно, зажглись фонари. 3) Ребята перестали играть в футбол… пошел дождь. 4)… стемнело, ребята продолжали играть в футбол. 4)…

Сложноподчиненные предложения с союзами и союзными словами как, чтобы, что, будто, чем

   13. Прочитайте и спишите сложные предложения, распределив их на две группы: в 1-й придаточные отвечают на вопрос что? во 2-й – на вопрос как?

   1) Малыша усадили так, чтобы все ему было видно. 2) Друг знал, как сильно обрадует меня сообщение о приезде отца. 3) Мы вышли во двор и почувствовали, как стало холодать. 4) В комнате так потемнело, словно в ней задернули темные портьеры. 5) Журавли летели и грустно кричали, будто звали нас с собой. 6)…

   14. Прочитайте предложения. Подчеркните соотносительные слова (слова, к которым относятся придаточные предложения).

   1) Земля запахла так, как она всегда пахнет весной. 2) Малыш с вниманием смотрел на то, что происходило на арене цирка. 3) Волны бились о скалы с таким шумом, словно кто-то молотом вбивал сваи. 4)…

   15. Прочитайте сложные предложения. Подчеркните союзы и соотносительные слова. Надпишите над придаточным предложением вопрос, на который оно отвечает.

   1) Он хотел уйти так, чтобы этого никто не заметил. 2) Он вел себя на вечере так, будто находился в комнате один. 3) Чем дальше группа разведчиков углублялась в лес, тем труднее становилось идти. 4) Я знаю его так же, как знаешь его ты. 5)…

   16. Спишите предложения, выделив главную и придаточную часть. Обвести кружком союзы и соотносительные слова. Над придаточной частью надписать вопросы, на которые она отвечает: как? каким образом? в какой степени?

   1) Пассажиры в вагоне беседовали с таким интересом, как будто давно знали друг друга. 2) Ученики сделали так, как советовал учитель. 3) Я интересуюсь математикой больше, чем ею интересуется мой товарищ. 4) Чем выше поднимались туристы в горы, тем скуднее становилась растительность. 5) Над лесом плывет облако, точно летит белый лебедь.

   17. Прочитайте предложения и выделите в них сравнительный оборот или придаточную часть сложного предложения. Надпишите над ними вопросы, а союзы обведите кружком.

   1) Мужик был крепок, как дуб, и упрям, как осел. 2) В школе было так тихо, как будто в ней никого не было. 3) Внезапно наступила темнота, точно кто-то накрыл лес шапкой. 4) Раненный в плечо солдат вышел к реке и свалился, как мертвый, на песок. 5) Мальчики сидели на перекладине так тихо, как сидят ласточки на ветке.

   18. Спишите предложения. Вместо точек вставьте союзы как, будто, точно или чем.

   1) Лето на Севере было настолько коротким… его и не было. 2) Горец был невозмутим… спокойная вода горного озера. 3) Солдаты сражались… герои. 4)… больше бывает снега зимой, тем лучше будет урожай зерновых летом. 5)…

   19. Из двух простых предложений составьте сложное предложение, используя союзы как, как будто или словно, точно.

   1) Дальний берег реки сверкал огнями. Там были развешаны тысячи разноцветных фонариков. 2) Под сапогами солдат скрипел снег. Он скрипит в сильные морозы. 3) Весенняя листва на деревьях была такой яркой. Кто-то ее вымыл. 4)…

   20. Дополните сложноподчиненные предложения.
   а) 1) Друг был так весел, как будто… 2) Рюкзак был таким тяжелым, как будто… 3) Все работали так, чтобы… 4) Чем ближе сын подъезжал к родному дому, тем… 5)…
   (сильнее билось его сердце; закончить все к ужину; там лежали кирпичи; ничего не случилось;…)
   б) 1) Было так темно, что… 2) Чем дальше мы отходили от дороги, тем… 3) Артист сел так, чтобы… 4) Больной дрожал, будто… 5)…

   21. Спишите предложения. Вместо точек вставьте соотносительные слова так, с таким, не так, тем.
   1) Вбежавший в комнату мальчик был… взволнован, что ничего не мог сказать. 2) Ребята устроились на трибунах… удобством, что всем все было видно. 3) Туристы… устали, чтобы делать привал. 4) Чем семена крупнее… их сеют глубже. 5)…

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, куда, откуда

   22. Рассмотрите картинки (на них изображена улица города. Один мальчик идет к магазину, второй – к автобусной остановке, третий – к входу в парк). Выделенные в тексте придаточные предложения заменить словосочетаниями: к входу в парк, к магазину, к остановке автобуса.

   Окончились уроки. Вова пошел туда, где находится магазин. Коля пошел прямо. Витя пошел туда, где была остановка автобуса. Сергей пошел туда, где находился вход в парк.

   23. Прочитайте тексты. Поставьте к выделенным словам и частям сложного предложения вопросы где? куда? откуда? какой? почему? Подчеркните слова, к которым относятся придаточные предложения.
   а) Ребята избирались на вершину холма. Там стоит памятник. Оттуда открывается красивый вид на окрестности. Ребята поднимались туда очень медленно, потому что подъем был крутой. Наверху было холодно от ветра, который на вершине холма дул очень сильно. Внизу текла речка. За речкой была площадка. На нее садился вертолет. Около площадки находилось село. Там был лагерь, в котором отдыхали ребятам.
   б) Ребята взбирались на вершину холма, где стоит памятник павшим воинам. Туда, откуда открывался вид на окрестности, они поднимались медленно, потому что подъем был очень крутой. Наверху, куда они поднялись, было холодно. С вершины, где они стояли, была видна площадка, куда садится вертолет. За рекой, которая протекала под холмом, находилось село, где жили ребята. Скоро они спустились с холма туда, где был переброшен мостик через реку.

   24. Прочитайте текст. Подчеркните сложные предложения, в которых придаточная часть отвечает на вопросы где? куда? откуда? Обведите кружком союзы (союзные слова), которые соединяют части сложного предложения.

   НА САМОЛЕТЕ
   Скоро вылет. Пассажиры подходят к месту, откуда их поведут к самолету. Они подходят к трапу, который ведет к салону воздушного лайнера. У трапа, куда подходят пассажиры, дежурный проверяет билеты. Пассажиры поднимаются вверх по трапу в салон самолета, где расположены удобные кресла. В самолете, куда входят пассажиры, более ста мест. Уже все готово для вылета. Пассажиры полетят через пять минут.
   Самолет взлетел. Он оторвался от бетонной дорожки и стал набирать высоту. Он взмыл туда, где плывут облака.
   Самолет в полете. Там, где видна земля, все кажется маленьким. Это потому, что до земли несколько километров. Это очень высоко.
   Самолет идет на посадку. Он приземляется. Самолет касается места, где начинается бетонная дорожка. Пассажиры спускаются по трапу, который подъехал к самолету, и идут к вокзалу аэропорта того города, куда они прилетели. Они проходят в помещение, откуда возвращаются со своими чемоданами и сумками.

   25. Определите место придаточного предложения (поставьте соответствующий номер).

   …) Разведчики спрятались там, откуда были видны танки противника…) В глухом месте леса, где река делает крутой поворот, стоит домик лесника…) Где кончалась роща, стояли вражеские танки…) В большом зале, куда входили гости, уже начались танцы…)…

   26. Спишите предложения.
   а) Вместо точек вставьте слова там, туда, оттуда, здесь, сюда, везде. Поставьте к ним вопросы где? куда? откуда?

   1) Я давно не был на море. Мне очень хочется поехать… летом. 2) Мы подошли к гаражу… выезжал наш школьный автобус. 3) Я приеду на стадион раньше и буду… тебя ждать у входа. 4) Она отдыхала летом в деревне… было очень хорошо отдыхать. 5) У нас в Москве много друзей. Мы… часто пишем письмо. 6)…

   б) Вместо точек вставьте соотносительные слова туда, там, всюду. Подчеркните союзные слова.

   1) …, где раньше ютились домики, сейчас возвышаются многоэтажные здания. 2) Солдаты взглянули куда показывал офицер. 3)…, где шумел водопад, направлялась группа альпинистов. 4) Моряк долго смотрел где за горизонтом исчез его корабль. 5)…, куда он ни смотрел, его окружал дремучий лес.

   27. Рассмотрите картинки (на первой изображено: Мальчик подходит к месту, где голуби оставили следы от лап. На второй – голуби улетают, мальчик смотрит им вслед; на третьей – из-за кустов выскочила мышь, за ней выползла змея). Вместо точек вставьте в предложения союзные слова где, куда, откуда. К предложениям поставьте номера соответствующих картинок.

   …) Мальчик подошел туда… сидели голуби…) Змея вылезла оттуда… выскочила полевая мышка…) Мальчик смотрит туда… улетели голуби. 4)…

   28. Перепишите предложения, вставляя вместо точек нужные по смыслу слова где, куда, откуда.

   1) Там… дорога круто поворачивала в лес, прохожий остановился. 2)… ветер дует, туда и наклоняются колосья пшеницы. 3) Он приехал оттуда… живут мои родители. 4) Тучи несутся туда… синеют высокие горы. 5) Сын поехал туда… вернулись его родители. 6)…

   29. Допишите диалоги, вставив слова там, туда.
   1) – Куда вы идете?
   – В парк.
   – Куда идут девочки?
   – куда пошли мальчики из их класса.
   2) – Где лежат апельсины?
   – В верхнем ящике стола
   – А где лежат яблоки?
   – …, где лежат апельсины
   3) …
   …
   …

   30. Составьте сложноподчиненные предложения, добавляя к главным придаточные места.
   1) Незнакомец пошел туда… 2) Внизу…, слышались человеческие голоса. 3)…, теперь зеленеет пшеница. 4)…
   (где раньше было болото, куда ты скажешь, где протекал ручей…)

   31. Рассмотрите картинки (на них изображено содержание предложений?. Дополните предложения.

   1) Отец повесил календарь туда… 2) Мать поставила кровать на то место… 3) Сын поставил стул туда… 4) Гости поставили письменный стол на то место… 5)…
   (где висела картина; где стоял письменный стол; где стоял шкаф; где стояла тумбочка;…)

   32. Допишите придаточные предложения.
   а) 1) Подруга мечтала поехать туда, где… 2) Дом строится там, где… 3) Ветер дует оттуда, откуда… 4) Я поеду туда, куда… 5)…
   (был пустырь; откуда шли тяжелые тучи; ты скажешь; было тепло;…)
   б) 1) Молния сверкнула ярко там… 2) Можешь идти туда… 3) Командир показывался везде… 4) Прохожий заглянул туда,
   … 5)…

   33. Допишите главные предложения.
   1) … туда, где слышались восторженные голоса встречающих поезд. 2) Там, откуда надвигалась темная туча… 3) К гаражу, откуда выезжала «Волга»… 4)…

   34. а) Объясните значение пословиц (придумайте ситуации, в которых уместно их употребление). Выделите союзные слова.

   1) Где тонко, там и рвется.

   2) Куда игла, туда и нитка. 3) Где виден путь прямой, там не езди по кривой. 4) Где вода, там и жизнь. 5)…

   б) Отгадайте загадки. Выделите союзные слова.
   1)

     Там, где строят новый дом,
     Ходит воин со щитом.
     Где пройдет он, станет гладко.
     Будет ровная площадка.

(бульдозер)
   2) …

   35. Придумайте сложные предложения, используя пары слов: туда, откуда; там, где; там, куда; наверх, где; всюду, откуда.

   36. Ответьте на вопросы по образцу. Используйте пары слов: там, где; оттуда, откуда; туда, куда.

   Образец. – Куда вы несете доску?
   – Туда, где мы занимаемся.
   1) Откуда приехала машина? 3) Куда уехал поезд? 3) Где летит самолет? 4)…
//-- * * * --//
   Дальнейшая работа над сложноподчиненными предложениями, выражающими уступку, сравнение, способ и образ действия, месторасположение, проходит на уроках литературы при чтении художественных произведений, а также в связи с изучением текстов из учебников по другим предметам. При прохождении тем курса «Морфология» углубление понимания выражаемых этими структурами смысловых отношений происходит в связи с изучением речевого материала по теме «Союз». Изучение соответствующих союзных конструкций и работа над синонимичными заменами и преобразованиями позволяют более свободно в собственной речи реализовывать сложноподчиненные предложения уступки, сравнения, образа и способа действия.

Заключение

   Знакомство с основными способами выражения логико-грамматических отношений – важнейшее условие полноценного формирования речи у учащихся с ограниченными речевыми возможностями. Лишь овладев языковыми средствами их выражения, младшие школьники могут правильно понять и отразить в собственной речи те связи, которые постоянно или временно существуют между предметами и явлениями.
   При всем разнообразии способов выражения логико-грамматических отношений в языке и вытекающих из этого различий в методическом решении их преподнесения учащимся можно выделить общие моменты, характерные для работы с этим речевым материалом на уроках русского языка.
   Прежде всего при определении последовательности ознакомления и овладения семантикой и структурой отдельных типов сложноподчиненных предложений как основного языкового средства выражения логико-грамматических отношений необходимо исходить, во-первых, из необходимости данной конструкции для целей обучения и общего речевого развития учащихся; во-вторых, из учета уровня речевого развития и наличия предпосылок для усвоения этих синтаксических конструкций; в-третьих, из особенностей структуры сложного предложения и того, как методически могут быть преподнесены учащимся семантика и структурные компоненты сложных предложений, выражающих в языке логико-грамматические или смысловые отношения в наиболее полной и точной форме.
   Правильное решение вопроса о том, с чего начинать знакомство с новым для учащихся способом выражения в языке смысловых отношений средствами сложного предложения, является методически очень важным. Часто практическое изучение новых синтаксических конструкций, направленное на выделение в речевом общении смысловых отношений, узнавания и понимания характера взаимозависимости главной и придаточной части в сложном предложении, уже на первых занятиях подменяется грамматическим разбором образцов предложений, данных учителем.
   Такое направление в разработке темы еще может оправдать себя, когда учащиеся практически владеют изучаемыми сложными конструкциями. Как было проиллюстрировано в пособии, нормально развивающиеся дети перед поступлением в школу владеют основным набором сложных предложений.
   В отношении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями, которые практически не владеют сложными предложениями, такие методические подходы не приносят требуемого эффекта.
   Материалы, изложенные в данном пособии, показывают, что исходя из структурно-семантической основы усваиваемых синтаксических конструкций следует соблюдать определенную последовательность в решении методических направлений работы.
   Первое. Новые синтаксические конструкции с наиболее типичными и доступными для усвоения учащимся структурными компонентами должны вводиться в обиход вначале в речи учителя в условиях ситуации, которая раскрывала бы семантическую сторону высказывания. Задача ученика – понять смысловые отношения через узнавание структурных компонентов и в дальнейшем их использование в сходных речевых ситуациях.
   Вторым важным моментом является соотнесение структурных компонентов сложных конструкций со смысловым вопросом, объединяющим семантически главную и придаточную часть в одно смысловое целое, которое и выражает определенные логико-грамматические или смысловые отношения. Задача ученика – связать вопрос с характером отношений, выражаемых частями сложного предложения.
   Третьим важным моментом является выделение главного связующего компонента – союза или союзного слова и знакомство с возможными синонимичными заменами и оттенками в значении близких по смыслу союзов (союзных слов); выделение там, где это необходимо, в качестве важного компонента – соотношения видо-временных форм глаголов-сказуемых в главной и придаточной частях сложного предложения.
   Четвертым важным моментом является определение главной и придаточной части сложного предложения и умение по возможности изменять месторасположение придаточной части по отношению к главной в структуре некоторых типов сложных предложений, учитывая при этом зависимость смысловых акцентов от контекста.
   И наконец, пятый момент – понимание того, к чему относится придаточная часть: например, к глаголу-сказуемому, которое при выражении изъяснительных отношений является «опорным компонентом» в главном предложении, или к соотносительному слову, которое не всегда может быть обязательным, или ко всей главной части.
   Как показывают материалы пособия, в работе со сложным предложением можно выделить три последовательных ступени в овладении сложными конструкциями; при этом каждый тип сложного предложения имеет свои этапы усвоения.
   Первая ступень – начальные классы, где учащиеся знакомятся структурой основных типов сложных предложений в их элементарном воплощении в языке; при этом на начальном этапе знакомство происходит на основе понимания передаваемых отношений, выделяемых смысловыми вопросами, с постепенным переходом к их употреблению.
   Учащиеся овладевают некоторым количеством терминов: простое предложение, сложное предложение, союз (без их определения) для понимания инструкций заданий.
   На этом этапе решаются в основном пропедевтические и практические задачи по обогащению речи учащихся сложными сочинительными и подчинительными конструкциями.
   Вторая ступень связана с изучением морфологических тем в средних классах, когда идет сознательное накопление опыта в использовании предложений в связи с морфологическими способами построения словосочетаний, включаемых в более сложные структуры. Это связано с изучением предложно-падежных форм имен существительных, прилагательных, с пониманием той роли, которую в предложении играют глагол, местоимение, наречие, предлог. Учащиеся знакомятся с новыми моделями сложных предложений при прохождении темы «Союз».
   Третья ступень связана с изучением синтаксиса сложного предложения в рамках программ по русскому языку основной общеобразовательной школы. На этом этапе изучаются многочленные сложные предложения, бессоюзные варианты сложных конструкций. Использование моделей, схем, детальный синтаксический и морфологический разбор сложных предложений способствует их сознательному использованию в собственной речи, а также успешной реализации пунктуационной грамотности учащихся.

Анатолий Георгиевич Зикеев Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Введение

Часть I Реализация в детской речи средств выражения в языке логико-грамматических отношений с помощью сложных союзных предложений

§ 1. Сложное предложение как важное средство выражения логико-грамматических отношений в языке

§ 2. Особенности употребления дошкольниками и младшими школьниками сложных предложений

§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе

§ 4. Основные направления развития речи младших школьников в связи с овладением структурой сложного предложения

Часть II Практическое овладение младшими школьниками сложными предложениями

§ 1. Выражение сочинительных отношении в сложносочиненном предложении

Образцы заданий

Сочинительные союзы и, а, но в простых предложениях

Сочинительные союзы и, а, но в составе сложного предложения

§ 2. Выражение определительных отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзным словом который (с предлогом и без предлога)

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, что, откуда, куда

§ 3. Выражение изъяснительных отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзами (союзными словами) что, чтобы, как

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, когда, куда, какой

Сложноподчиненное изъяснительное предложение как средство выражения косвенной речи

§ 4. Выражение временных отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Выделение временных отношений с помощью вопроса когда?

Выделение и употребление видо-временных форм глаголов

Сложноподчиненные предложения с союзом когда

Сложноподчиненные предложения с союзом после того как

Сложноподчиненные предложения с союзом как только

Сложноподчиненные предложения с союзом пока

Сложноподчиненные предложения с союзами прежде чем, перед тем как

§ 5. Выражение причинно-следственных отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзом потому что

Сложные предложения со словом поэтому

§ 6. Выражение целевых отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Выделение целевых отношений с помощью вопроса зачем?

Глаголы-сказуемые в сложноподчиненном предложении с союзом чтобы (для того чтобы)

§ 7. Выражение условных отношений в сложноподчиненном предложении

Образцы заданий

Выделение условных отношений и компонентов их выражения в языке

Дифференциация языковых средств выражения условных и других смысловых отношений

§ 8. Выражение уступительных, сравнительных, пространственных отношений, отношений образа или степени действия в сложноподчиненном предложении

Сложноподчиненные предложения с союзом хотя

Сравнительные обороты и сложноподчиненные предложения с союзом как

Сложноподчиненные предложения со словами такой…. какой

Сложноподчиненные предложения с союзом чем…тем

Сложноподчиненные предложения со словами так…что, так…чтобы

Сложноподчиненные предложения с союзом как будто

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, куда, откуда

Образцы заданий

Сложноподчиненные предложения с союзом хотя

Сложноподчиненные предложения с союзами и союзными словами как, чтобы, что, будто, чем

Сложноподчиненные предложения с союзными словами где, куда, откуда

Заключение

Анатолий Георгиевич Зикеев
Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Часть I
Реализация в детской речи средств выражения в языке логико-грамматических отношений с помощью сложных союзных предложений

Часть II
Практическое овладение младшими школьниками сложными предложениями