Алексей Николаевич Галагузов, Минненур Ахметхановна Галагузова, Ирина Анатольевна Ларионова
Социально-педагогические задачи

Введение

   Дорогие читатели!
   Вы сделали свой выбор в пользу профессии социального педагога или социального работника, в пользу деятельности, направленной на социализацию людей. В помощи таких специалистов нуждаются те, кто оказался в сложных, проблемных ситуациях. Жизнь в обществе всегда непроста, но так сложилось, что в настоящее время в нашей стране большинство населения испытывает потребность в социальной поддержке. От деятельности социальных педагогов, их заинтересованности и профессионализма зависит судьба подрастающего поколения, оказавшегося в эпицентре социальных преобразований в России. Несмотря на постоянное улучшение качества жизни, на вполне обоснованные надежды и перспективы, еще очень долго деятельность социальных педагогов и социальных работников будет одной из ключевых в жизни нашего общества.
   Когда мы говорим о социальных направлениях деятельности, практически всегда речь идет о возникновении конкретных проблем. Это означает, что задача является центральным объектом внимания социальных педагогов и социальных работников, а ее решение составляет основное содержание их деятельности. Соответственно, при подготовке таких специалистов много времени должно отводиться анализу учебных социально-педагогических задач с целью адаптации студентов к бесконечному многообразию жизненных проблемных ситуаций. В связи с этим возникают две основные трудности, которые могут повлиять на профессионализм будущих специалистов и судьбы их подопечных.
   Во-первых, анализ социально-педагогических задач зачастую воспринимается как действие, основанное на эмоциональном восприятии субъектом решения (в частности – студентом) моральных и этических норм общества, на интуиции и озарении. Во-вторых, рубрикация учебных задач по принципу предметной социальной направленности приводит к прецедентному подходу, к репродуктивным ответам. Оба эти варианта неприемлемы, поскольку реальные социально-педагогические задачи связаны с личностной уникальностью участников проблемных ситуаций, не допускающей шаблонов.
   По-видимому, следует разработать определенный общий алгоритм решения задач и предложить его будущим специалистам. Тогда они, имея ориентированную основу, смогут творчески подойти к конкретному случаю, учитывая особенности каждой проблемной ситуации и используя свои личностные особенности и возможности. Выработке общего подхода к решению социально-педагогических задач и посвящено предлагаемое вам пособие.
   В первой главе рассматривается задача как мыслительно-деятельностный феномен. Это позволяет, с одной стороны, сформировать четкое представление о том, что такое задача и чем, в частности, она отличается от проблемы, с другой – дает возможность найти общую для всех задач логику решения. Она задается строгой последовательностью шагов алгоритма – от деторождения до отправки экспедиции на Марс и от падения материальной точки до психологической реабилитации малолетнего алкоголика.
   «Запуск» алгоритма решения задачи осуществляется путем целеполагания – постановки цели и определения плана и программы ее достижения. Обозначение цели тоже нетривиальная последовательность действий, тесно связанных между собой и требующих определенных усилий. Однако соответствующий алгоритмизированный подход и специфические методы, предложенные в пособии, делают эту операцию возможной и в принципе достаточно простой.
   Система задач, которые будут вам предъявлены, предназначена для того, чтобы обеспечить ваше совершенствование в избранной профессии. Этим определяется подбор задач. Однако самым важным в их системе является ее направленность на приобретение умений и навыков в рамках общего подхода действовать в конкретных обстоятельствах. И здесь надо понимать, что важно не получить решение любым способом, а продемонстрировать готовность следовать алгоритму. Пособие ориентирует не на поиск решений, а на выполнение последовательности осознанных и неотвратимых действий.
   Во второй главе рассмотрена связь между решением социально-педагогической задачи и познавательной активностью студентов. В соответствии с этой установкой основное внимание уделено методике реализации разработанного алгоритма. Эмоциональному, интуитивному, эвристическому подходам противопоставляется подход рабочий, деятельностный, ориентированный на четкое организованное и, главное, мысленное выполнение шагов, ведущее к неотвратимому получению оптимального результата.
   В основе осознанного решения задач лежит понимание реальных причинно-следственных связей между явлениями, законов, по которым развиваются проблемные ситуации. Законы же справедливы только для соответствующих моделей. Поэтому в главе подробно рассматривается формирование модельных представлений проблемных ситуаций при решении социально-педагогических задач. Предлагается система упражнений, формирующих и закрепляющих соответствующие умения и навыки.
   Алгоритмизированный подход к решению задач позволяет реализовать развивающую и диагностическую функции преподавателя. Но, если внимательно проработать соответствующий раздел второй главы, станет очевидным, что речь может идти также о возрастании роли студента в саморазвитии и самодиагностике в рамках профессиональной подготовки.
   Третья глава пособия представляет собой сборник социально-педагогических задач. При этом в интересах последовательного прохождения студентом ступеней познания задачи сгруппированы по принципу нарастания сложности формирования моделей проблемных ситуаций. Такой подход в сочетании со специальными упражнениями, направленными на выявление переходов от одного уровня к другому, позволяет лучше усвоить алгоритм решения социально-педагогических задач.
   Одной из важнейших сторон образовательной деятельности как преподавателей, так и обучающихся, в нашем случае являются диагностика и контроль усвоения методики решения социально-педагогических задач. Для заинтересованных и мотивированных студентов при этом очень важна возможность самодиагностики и самоконтроля в ходе образовательного процесса. Современный уровень достижений в этой области указывает на то, что оптимальным вариантом является тестовый контроль. Этой важной проблеме посвящена четвертая глава пособия.
   В ней рассмотрены сущность и виды тестового контроля. Это позволит читателю получить представление о состоянии «переднего края» рассматриваемой области образовательной деятельности. Данное пособие не имеет цели дать готовые комплекты тестовых заданий по теме. Однако студентам необходимо представить возможности данного метода контроля. В связи с этим методика тестового контроля иллюстрируется примерами тестовых заданий для семинарских и практических занятий, посвященных изучению основ социальной педагогики и социально-педагогической деятельности. Использование подобных тестов возможно и при самоподготовке. Знакомство с этим подходом поможет заинтересованным учащимся и преподавателям проявить инициативу и с помощью приведенных примеров и рекомендованных литературных источников организовать тестовый контроль качества подготовки студентов в области решения социально-педагогических задач.
   Все выше сказанное направлено на достижение следующих целей:
   • создать у будущих социальных педагогов и социальных работников, адекватное представление о задаче и ее решении вообще, а также о решении социально-педагогических задач в частности;
   • вооружить студентов умениями и навыками успешного решения задач, что обеспечит эффективность дальнейшей профессиональной деятельности;
   • обосновать научные основы методики решения социально-педагогических задач и предложить инструмент контроля и самоконтроля ее усвоения.
   Пособие может быть использовано в качестве основы отдельного спецкурса. Поэтому в конце приведен его примерный учебный план и планы практических занятий. В качестве вопросов для зачета можно предложить вопросы для самоконтроля, представленные в конце каждого раздела.
   Авторы пособия надеются на то, что при систематической работе с ним и выполнении всех содержащихся в нем методических указаний вы сможете по-новому подойти к анализу социально-педагогических задач и испытать удовлетворение от простых и ясных решений даже для сложных проблемных ситуаций.
   Пособие представляет интерес также для преподавателей соответствующих вузов. Во-первых, некоторые концептуальные и практические аспекты подхода к задаче как мыслительно-деятельностному феномену достаточно новы и для педагогов. Во-вторых, структура и содержание пособия могут содействовать подготовке, организации и проведению занятий со студентами по рассматриваемой тематике. В-третьих, наибольший успех, по мнению авторов, может быть достигнут в том случае, если субъекты образовательного процесса будут находиться в одном методологическом и методическом пространстве.
   В работе приняли участие специалисты, обеспечившие необходимый научно-педагогический и методический уровень пособия. Авторы выражают глубокую благодарность рецензентам, взявшим на себя труд по тщательному рассмотрению пособия, и высказавшим ценные замечания: Олиференко Людмиле Яковлевне – профессору, доктору педагогических наук и Фирсову Михаилу Васильевичу – профессору, доктору исторических наук. Авторы считают необходимым отметить помощь в подготовке пособия, которую оказали Фролов Александр Александрович – профессор, доктор физико-математических наук – Беляева Мария Алексеевна и Нохрина Наталья Николаевна – доценты, кандидаты педагогических наук. Мы будем признательны за замечания и рекомендации, которые помогут развить и улучшить методику решения социально-педагогических задач как важнейший аспект подготовки социальных педагогов и социальных работников.

Глава 1.
Роль задачи в формировании у студентов навыков социально-педагогической деятельности

1. Задача как мыслительно-деятельностный феномен

   Понятие «задача» рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач вообще посвящены работы Р. Бенерджи, Л.Л. Гуровой, Д. Пойа, Л.М. Фридмана и Е.Н. Турецкого, А.А. Фролова. Применительно к проблемам социальной педагогики этот вопрос поднимали Г.Л. Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. В науке сложились и устоялись определенные представления о педагогических (социально-педагогических) задачах, а также о теории и технологии их решения. Однако по-прежнему сохраняется некоторая терминологическая неопределенность. Многие подходы носят прецедентный характер и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый алгоритм решения любых задач или хотя бы задач обозначенного класса. На схематическом уровне попытки применения системного подхода к анализу социально-педагогических ситуаций предпринимались Л.Ф. Спириным и другими, однако они были, скорее, интуитивными. В этом состоит их принципиальное отличие от концепций решения математических (Д. Пойа) и физических (А.А. Фролов) задач.
   Чтобы прояснить ситуацию, рассмотрим определения, которые лежат в основе понимания педагогических задач, а также выбора принципов и технологий их решения. А.Н. Леонтьев полагает, что «…задача – это цель, данная в определенных условиях».
   Согласно О.К. Тихомирову, «…задача рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа ее достижения».
   А. Балл пишет: «Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи».
   Наконец, Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин рассматривают задачу «как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)».
   В результате неоднозначности и сложности представленных выше определений решение педагогических задач и обучение их решению носят выраженно прецедентный характер. Очевидно, что это ведет к неэффективности подготовки специалистов и, в том числе, снижению ее качества. В социальной педагогике и социальной работе невозможно представить себе детального воспроизведения прецедентов ввиду неповторимых особенностей субъектов и объектов социально-педагогической деятельности. Поэтому прецедентный подход, рассчитанный на такое повторение, в большинстве случаев будет оказываться бессильным, если не вредным.
   В то же время известны попытки построения психологически обоснованного общего подхода к решению любых задач на основе представлений о продуктивном мышлении и его структуре такой подход предложен, в частности, А.А. Фроловым. В работе над социально-педагогическими задачами должны просматриваться общие принципы решения задач. Это позволит специалистам использовать в своей деятельности весь опыт решения задач – от общеобразовательных математических и физических до ситуационных бытовых.
   Из всего сказанного выше понятно, что необходим общий подход как основа решения учебных и практических задач специалистами в области социальной сферы.
   Практика показывает, что решение социально-педагогических задач складывается, как правило, на уровне практического мышления, которое по определению не допускает какого-либо алгоритма мыслительной деятельности. Традиционно «практический» вид мыслительной деятельности противопоставляется «академическому и профессиональному». Это усложняет подход к решению задач и привносит в него элемент произвольности. Гораздо проще предположить, что во всех случаях получения адекватного ситуации результата процесс мышления протекает сходным образом.
   Продуктивное мышление – это процесс организованный, отличающийся определенной последовательностью определенных же, причем осознаваемых, шагов. Следовательно, это существенно алгоритмизированная процедура, и владение ею определяет качество мышления, а значит, – успешность решения стоящих перед человеком практических задач. Поэтому выявление алгоритма продуктивного мышления, как и алгоритма решения задач, имеет первостепенную важность для психологии и педагогики. Алгоритм решения задачи, предложенный А.Р. Лурия, выглядит так:

В том случае, если при сличении выявляется несоответствие результата условию задачи, действие повторяется до тех пор, пока не будет достигнуто соответствие. Этапы такого частного алгоритма размыты, и его использование не приводит к однозначному результату. Однако если предложить какую-либо четкую последовательность не представляется возможным, становится невозможным обучение других людей соответствующему виду деятельности.
Реальное преобразование ситуации (в том числе посредством мыслительно-деятельностных актов) представляет собой решение определенной задачи. Для того чтобы его построить, необходимо реализовать соответствующий алгоритм. Его можно рассмотреть на примере работы К.А. Славской [22].

В работах подобного типа обращают на себя внимание два обстоятельства. Первое – уже упоминавшееся отождествление задач и проблем. Второе – терминологическая и понятийная размытость шагов алгоритма, характерная, в частности, для решения социально-педагогических задач, описанного Л.Ф. Спириным, В.А. Омельяненко и другими. Так, например, непонятно, что такое «выявление общих особенностей, связей», «установление общего языка» и т. д. Представление алгоритма решения задач как самостоятельного, принципиально отличного от алгоритмов других сторон познавательного процесса, делает непонятными и случайными как содержание шагов, так и вообще их набор и последовательность.
А.А. Фроловым дано наиболее полное на сегодняшний день представление об алгоритме адекватного (научного) продуктивного мышления. В свернутом, крупноблочном виде он выглядит так:

   Поскольку общий алгоритм познавательной деятельности имеет своей целью решение задачи, необходимо выяснить, что следует называть задачей. Как уже отмечалось выше, зачастую ее отождествляют с проблемой, ссылаясь при этом на традиционный перевод последнего слова. Используя известную технологию [32], введем определения понятий «проблема» и «задача».
   Проблемой называется явление невозможности разрешения значимой для человека ситуации имеющимися в наличии средствами.
   «Проблема не имеет решения – она стоит себе, как башня с неизвестной начинкой в тумане, напоминая только, что ее надо штурмовать. И никакой конкретики» [32]. Под проблемой мы понимаем общие размытые очертания возникающих перед нами принципиальных трудностей, требующих наших внимания, оценки, действий.
   Задачей называется совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отражающая конкретный процесс, установление причин, хода или результата которого представляет интерес для человека.
   На этом фоне довольно трудно предположить, что имели в виду Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин, согласно которым «задача есть результат осознания субъектом деятельности цели, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)». Соотношение цели и задачи является предметом отдельного рассмотрения, здесь же надо согласиться лишь с тем, что возникновение задачи есть следствие постановки цели.
   Задачи в указанном выше определенном смысле возникают постоянно, и первые три шага общего алгоритма познавательной деятельности человека представляют собой не что иное, как формирование и упорядочение в знаковой форме информации, отражающей существенные стороны процесса, представляющего для человека интерес. При этом явление и обусловливающие его свойства системы даются в первую очередь в понятийном оформлении, поскольку только такая форма, как показали А.Р. Лурия и Л.С. Выготский, может обеспечить обработку информации (и, соответственно, решение задачи) на основе продуктивного и, тем более, адекватного мышления. Алгоритм введения определения понятия, «дочерний» по отношению к общему алгоритму адекватного продуктивного мышления, приведенному выше, обоснован и построен А.А. Фроловым [32]:

   Этот алгоритм позволяет с легкостью вводить определения любых понятий. Он отражает структуру формулы изобретения, и, следовательно, без него трудно представить порождение нового знания. Без проведения описанной процедуры в принципе не может быть определен предмет обсуждения. Но, к сожалению, его отсутствие часто наблюдается в текстах задач по социальной педагогике, а также в вопросах и предлагаемых решениях к ним. Трудно представить, что такое «наиболее оптимальные параметры в выборе будущей профессии» (Л.Ф. Спирин [26]); «полная свобода выбора» (Омельяненко и др. [20]); «гуманитаризация»; «духовная красота» и многое другое. Соответственно, субъекту социально-педагогической деятельности трудно адекватно действовать в условиях такой неопределенности.
   Традиционно решение конкретных педагогических и социально-педагогических задач не предполагает простых модельных представлений проблемных ситуаций. Это объясняется сложностью человека как объекта наблюдения. Поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. закономерностей и законов.
   Моделью явления называется упрощенное, идеализированное представление о наиболее существенных его сторонах.
   Закономерностью называется наличие выраженных общих черт, однотипных причинно-следственных зависимостей, полученных в разных условиях.
   Законом называется необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между явлениями.
   Из этого следует, что, не введя модель, т. е. не выявив существенные стороны причинно-следственной связи, нельзя установить закон. В то же время надо отметить, что при решении большинства педагогических задач имеет место тенденция «схватывать» явление (подлежащее преобразованию в ходе решения задачи) сразу во всем его многообразии. Это принципиально невозможно и порождает лишь иллюзию деятельности, чаще всего не затрагивающей оставшиеся невыделенными существенные стороны необходимых причинно-следственных связей. Не сформулировав закона, в принципе нельзя решить задачу, т. е. установить причины, ход или результат конкретного процесса, представляющего интерес для человека. Это обусловлено требованием к устойчивости и воспроизводимости решения, характерным именно для закона, тем более в таком ответственном деле, как работа с людьми, в особенности с детьми. В одном из разделов настоящего учебного пособия, мы вернемся к проблеме модельного представления ситуаций, предполагающих социально-педагогическое осмысление и вмешательство.
   Собственно решение задачи, подготовленное предыдущими шагами алгоритма продуктивного адекватного мышления, описанными выше, осуществляется, как и для этих блоков, в соответствии с частным, «дочерним» по отношению к основному, алгоритмом (А.А. Фролов [32, 33]).
   Для осознанного построения этого алгоритма прежде всего надо представить себе интересующий человека процесс в деталях, ярко, на уровне ощущений. Под фразой «представить процесс в целом и в деталях» следует понимать создание «живой» картины, жизненной ситуации, в которой можно ощутить своё участие и реальную заинтересованность. Дело в том, что чужую задачу человек решать отказывается, в первую очередь, на подсознательном уровне. В принципе можно рассматривать это утверждение как формулировку одного из законов мышления. В то же время в педагогической литературе не удалось обнаружить попыток разработки процедуры присвоения задачи, тем более – попыток обучения этой процедуре.
   То, что известно о представляющей интерес ситуации, и то, что необходимо получить, надо обязательно зафиксировать – кратко и чётко. Человек склонен в потоке сознания переходить от задачи к задаче и изменять их условия, чтобы снять с себя ответственность за возможное или реально наступившее поражение. Поэтому необходимо сосредоточить внимание на конкретной, единственной в этот момент задаче.
   Однако краткой записи «условия задачи» недостаточно. Надо сохранить и постоянно иметь перед глазами картину столь важного процесса в приемлемой для субъекта решения задачи форме. Это может быть рисунок или ряд рисунков, график, схема, фотомонтаж – любое модельное представление того, что есть в наличии, и того, что необходимо получить. Именно модельное, потому что теперь, когда «эмоциональная постановка задачи» состоялась, всякая чувственная конкретика будет отвлекать от основной деятельности – решения задачи.
   Теперь для принятой модели явления надо найти и понять закон, который определяет ход или результат интересующего вас процесса. Если подходящего закона нет, его надо установить. Прекрасным примером установления законов в социальной сфере является учебник Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта [1 - Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 560 с.]. Если модель, для которой справедлив данный закон, слишком идеальна (груба, примитивна) и в силу этого её трудно сопоставить с реальной ситуацией, надо после установления закона вывести из него следствие, применимое в конкретной ситуации. Если у закона или следствия из него есть математическое выражение (формула, график, таблица), его надо записать, потому что в этом случае результат деятельности, направленной на решение задачи, будет ещё более точным и, следовательно, ещё более эффективным.
   После этого следует сформировать и записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой путь представляет собой случайный «поиск решения», в то время как ответственность, особенно высокая в социальной сфере, предполагает именно решение. Надо отметить, что понятие закона универсально для любой отрасли науки. Приведенное выше общепринятое определение закономерности не позволяет подменить ею закон. Попытки подмены закона «закономерностью», «принципом» и т. д. по сути есть просто отказ от признания необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых причинно-следственных связей, на основе которых только и возможно адекватное решение задачи. В том числе – задачи гуманитарной направленности. В частности, при решении задач, касающихся социальной сферы, речь идет преимущественно о законах социологии, психологии, социальной психологии и о юридических следствиях из них.
   Как только получен результат, необходимо его зафиксировать и рассмотреть расхождения с ожидаемым: во многих случаях это позволяет скорректировать свои дальнейшие действия. Кроме того, анализ результата может привести к углублению понимания закона, что, в свою очередь, позволит более адекватно представить, что происходит в окружающем и вашем внутреннем мире.
   В итоге алгоритм решения задачи может быть таким:

   Так решается любая задача – без озарений и открытий. В частности, социальный педагог не имеет права на ошибку в работе с людьми, и потому эвристические (в общепринятом неопределенном смысле) подходы здесь недопустимы.
   В определении задачи, данном Л.Ф. Спириным с соавторами [27], она рассматривается как результат осознания субъектом цели деятельности. В то же время, как показали Е.П. Ильин [9] и О.К. Тихомиров [29], сама по себе постановка цели есть решение задачи в приведенном выше смысле. Поэтому оно не может складываться из спонтанных действий, это есть предварительное, осознанное создание структуры предстоящей деятельности. Такое положение противоречит сложившейся практике решения задач, основанной на примерах и ориентирующей обучаемых на спонтанную деятельность. Одним из образцов может служить предлагаемое в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» решение задачи «Ветер у тебя в голове». Суть ее сводится к тому, что подросток на уроке литературы в качестве декларируемой причины демонстративного поведения выдвигает неприятие Маяковского как поэта (впоследствии утверждая, что любит Мандельштама). Решение предлагается в виде спонтанной беседы умудренного опытом педагога с подростком, т. е. предполагаемое обучение студентов на этом примере носит прецедентный характер. Раздел «требование задачи» размыт и ориентирован на «показывание» и «доказывание» школьникам ошибок «на примерах». В этом плане чрезвычайно показательно отношение к понятию «вопрос» в той же книге. Из попытки определения: «Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения» – следует перечисление возможных вопросов: «Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка?» Они ярко отражают сегодняшнее состояние педагогической деятельности вообще и социально-педагогической работы в частности. Отражают хотя бы тем, что среди них нет вопроса «Что это?», т. е. сам предмет деятельности, в том числе понимание условия задачи, остается неопределенным. Обычно подразумевается, что «все понятно». Если человеку задать вопрос: «Что такое любовь?», то первой его вербальной реакцией будет ответ: «Ну, как что такое любовь?». Он полагал, что знает и понимает, что это такое, и теперь несколько растерян, не найдя в себе этого знания и понимания. Следующая реакция агрессивна: «Это для каждого – свое!». Именно на основании такого подхода и осуществляется большинство решений бытовых, социальных, педагогических и социально-педагогических задач. В то же время очевидно, что такая позиция недопустима. Если важнейшие социальные и социально-психологические проявления человека осуществляются на уровне «это для каждого – свое», то в таком мире невозможно жить, а не только взаимодействовать.
   В процессе решения социально-педагогических задач, основанного на алгоритме адекватного продуктивного мышления, прежде всего, следует договориться о предмете обсуждения, т. е. по всем поводам ответить на вопрос: «Что это?» Для этого педагогу необходимо сначала для себя, а затем совместно с обучающимися ввести определения всех понятий, входящих в условие задачи. В частности, в приведенном примере: литературы, подростка и т. д. Тогда становится возможным осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи. В данном конкретном случае – это модель конфликтной ситуации, в которой ребенок, в принципе не понимая, что такое литература, естественно неуспешен в ней и вынужден самоутверждаться, оправдывая свою некомпетентность. Другая модель связана с возрастной психологией подростка, в силу которой он систематически не может адекватно ставить практические жизненные задачи и решать их; однако ему надо самоутвердиться, войти в новый для него мир взрослых людей, заявить о себе. Реальных возможностей для этого у него мало, поэтому он ищет конфликта в любой сфере жизни, чтобы на уровне штампа продемонстрировать (в первую очередь – себе) ущемленность своих интересов и свою непонятость, оправдывая тем самым свое агрессивное поведение, которое является для него едва ли не единственным вариантом проявления самостоятельности. В этом случае реальный конфликт на основе предмета литературы есть не что иное, как проявление следствия из закона, описывающего возрастные психологические особенности подростка. Согласно уже упомянутому учебнику Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта, есть необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между взрослением ребенка и социальным познанием. Этот закон можно сформулировать так: «Ощущение и осознание подростком собственного перехода во взрослое состояние является источником внутренней мотивации в отношении социального познания». Одним из следствий этого является самопрезентация в процессе взросления – попытки дать понять, кем бы Вы хотели выглядеть в глазах окружающих. Тогда становится ясно, что задачу надо решать на основе данного следствия из закона.
   Прежде всего, необходимо «врасти» в задачу, «присвоить» ее – ощутить себя тем подростком, который вынужден по обязанности заниматься литературой (и любым другим предметом) в ущерб постоянной погруженности в себя, в свои возрастные ощущения и переживания. Из условия задачи следует, что декларируемое ребенком неприятие Маяковского базируется на незнании творчества поэта хотя бы в рамках программы. Ведь в противном случае не было бы данного повода для конфликта. Поэтому, установив модель (подросток – ребенок в процессе перехода во взрослое состояние), закон и следствие из закона, мы оказываем помощь подростку в выяснении сущности того, что вызывает его раздражение и неадекватные реакции. В сходной ситуации в результате работы с учащимся 7 класса, им (с помощью педагога) было сформулировано понятие «литература»: «Литературой называется вид творческой деятельности человека, направленной на отражение окружающего мира и внутреннего мира человека в словесной форме» (слова «вербальный» подросток просто не знал). Отсюда ученик при поддержке учителя сделал вывод, что литература изучается в школе для того, чтобы учащиеся умели вербально отражать мир, опираясь на опыт тех, кто достиг в этом совершенства. Цель знакомства с предметом не в заучивании каких-то фрагментов, а в создании условий для становления его, подростка, личности. То есть конфликт с учебным курсом и его представителем – педагогом – отсутствует. Более того, он надуман подростком ввиду непонимания, которое теперь снято. Ученик получает возможность искать причину конфликта в своих внутренних состояниях, в чем ему может по запросу помочь педагог. В результате подросток:
   • изменяет свое отношение к предмету;
   • с пониманием относится к профессиональным педагогическим ошибкам учителя, отделяя его в своих представлениях от предмета;
   • ищет причины своих трудностей в себе, в неустроенности своего внутреннего мира и с помощью педагога стремится нормализовать свое психическое состояние.
   Если же напрямую обращаться к возрастным затруднениям подростка, заигрывая с ним, то у него возникает, во-первых, выраженное сопротивление вторжению в его внутренний мир; во-вторых, ощущение собственной правоты и оправданности как отношения к предмету, так и своего поведения вообще. Многословные «разговоры», столь свойственные подросткам и подхватываемые учителем, воспринимаются учениками как разовые акции в рамках «слабой позиции» педагога и в отсутствие четко (на понятийном уровне) определенных акцентов не позволяют им приходить к конкретному внутреннему решению, изменяющему ситуацию.
   Четкость рассмотренного подхода к решению педагогических задач указывает на его применимость, более того, – необходимость его применения. Люди любят вносить ясность в ситуации, но отказываются делать это сами, поскольку стремятся избежать возникающей ответственности. Результативность демонстрации существа дела (а именно в этом заключается подход к решению задач) гораздо выше, чем в случае уговаривания, потому что в умении называть вещи своими именами содержится воспитательный заряд, нормализующий собственную мыслительную деятельность ребенка.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Какое определение задачи представляется вам наиболее адекватным сути ее как явления?
   2. В чем заключаются основные отличия практического и продуктивного мышления?
   3. Чем проблема отличается от задачи?
   4. Что называется моделью явления?
   5. Чем отличается закономерность от закона?
   6. Воспроизведите алгоритм осознанного решения задачи.

Литература

   1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.
   2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.
   3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
   4. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург, 2003.

2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения

   Педагогическое решение есть волевой акт, который должен удовлетворять ряду условий (Б. Гурней, К.А. Славская). Выбор должен:
   • существовать, при котором принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения;
   • быть сознательным, т. е. основанным на мыслительном процессе;
   • быть целенаправленным, т. е. ориентированным на одну или несколько целей;
   • завершаться действием, т. е. решение как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению.
   Из этих совершенно разумных условий следует, что решение задачи и есть тот мыслительный акт, который должен лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Акт воли, определяемый результатом решения задачи, лишь завершает процедуру. В свою очередь, собственно решение задачи является лишь заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование деятельности, направленной на достижение цели и осуществление программы действий. Возникновение педагогической задачи и ее решение выглядят следующим образом:

В работе Л.Ф. Спирина «Теория и практика решения педагогических задач» высказано совершенно справедливое суждение: «Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребности личности и побуждаемая определенными мотивами, стимулирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности». Отсюда следует, что анализ задачи есть лишь необходимый компонент принятия и реализации педагогического решения. Столь же важным и вполне самостоятельным компонентом является постановка цели (целеполагание). Эта проблема рассмотрена во всех деталях как на уровне серьезных научных исследований (Е.П. Ильин), так и на уровне практических приложений. Тем не менее, важность целеполагания для решения педагогических задач очень велика, поэтому педагог должен в совершенстве владеть соответствующими методикой и технологией.
Осознание того или иного аспекта цели означает, как минимум, его понятийное оформление, технология которого была описана выше. Однако на практике люди избегают понятийного оформления ролей, потребностей и целей. Это связано с естественным, чаще подсознательным, стремлением сделать более гибкой (в свою пользу) систему своих обязанностей, предельно понизить уровень ответственности за свои последующие действия, направленные на реализацию деклараций целевого характера. Е.П. Ильиным приведено математическое выражение:

   Введение определения понятия автоматически приводит к введению меры явления или свойства системы. Поэтому если НЕ определено необходимое, НЕ определено наличное, то НЕ может быть оценено рассогласование, следовательно, как уже говорилось выше, НЕ может быть констатирован успех и НЕ может возникнуть и быть осознано чувство удовлетворенности результатом деятельности. В итоге возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Избежать его может профессионально помочь специалист, например, педагог, причем только в том случае, если он владеет описанным выше знанием основ продуктивного адекватного мышления, а также умениями и навыками практического применения этого знания в своей учебно-воспитательной деятельности.

   Педагогом называется специалист, обеспечивающий процесс усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязь обучения и развития личности.
   Это есть не что иное, как ролевое определение. Отсюда с необходимостью вытекает, в частности, совокупность образовательных потребностей педагога и, соответственно, образовательных целей, которые могут быть столь же четко сформулированы, а потому качественно достижимы. Эти потребности являются чисто человеческими, и потому может показаться, что они не являются сущностными. Все жизнеспособные социальные воспитательные доктрины предполагают желание человека жить вечно – в любом варианте понимания этого, от сугубо религиозных представлений о реальной, «квазифизической», вечной жизни до сугубо рациональных, связанных с осознанием вечной жизни личности в следах ее земной деятельности («посадить дерево, родить ребенка, построить дом»). Тогда определенные человеческие потребности оказываются связанными с важнейшим из основных инстинктов – «жить» – и являются серьезной внутренней мотивацией для профессиональной и, как следствие, социальной самоактуализации и самореализации. Легко видеть, что все перечисленное подлежит понятийному оформлению, в результате чего человек обретает возможность осмысленной результативной деятельности, что неотвратимо ведет к представлениям о достижении успеха и обеспечивает успешность личности.
   Из сказанного выше следует, что специалист, стремящийся к профессиональной и социальной самоактуализации и самореализации, постоянно находится «в течение жизни», сталкиваясь как с собственными проблемами, так и с проблемами других людей. Отсюда следует его глубокая внутренняя мотивация в отношении решения социально-педагогических задач, а при прохождении этапа профессионального образования – учебных задач этого профиля. И устремления, и действия такого рода могут быть успешными только в том случае, если в их основе лежит осознанное целеполагание, построенное на принципах адекватного продуктивного мышления.
   Успешное осознанное целеполагание предусматривает стремление личности к достижению поставленной цели. Этот процесс представляет собой решение задачи по определению плана и программы деятельности, а также соответствующих действий, и включает в себя постоянный контроль результатов в сопоставлении с намеченными этапами для коррекции как шагов, направленных на достижение целей, так и самих целей.
   Здесь еще раз надо отметить недопустимость рассуждений о «промежуточных целях», поскольку «цель» подсознательно воспринимается как конечный результат. Непонимание этого приводит к прекращению или приостановке целенаправленной деятельности, мотивируемым субъективными представлениями о своих возможностях на данный момент, необходимостью перерыва в работе, ссылками на привходящие обстоятельства и многими другими подобными доводами.
   Характерным для нашего времени является то обстоятельство, что даже при декларируемом наличии целей и их понятийной определенности приблизительно лишь у одного человека из ста взрослых людей существует фиксированный (на каком-либо носителе) план достижения цели. Следовательно, подавляющее большинство просто не имеет возможности организовывать и контролировать свои действия на пути к цели и результаты этих действий в соответствии с намеченными этапами деятельности. При этом люди ссылаются на то, что план существует у них «в уме». Это чаще всего отговорка, прикрывающая отсутствие программы.
   Итак, достижение осознанно поставленных целей есть не что иное, как решение задач. Поскольку все они являются частью познавательной и практической (в том числе – педагогической) деятельности человека, структура осознанного их решения описывается одним и тем же алгоритмом, приведенным выше. Программы достижения целей должны соответствовать ему. Составление плана решения задачи (соответствующих практических действий) должно являться неотъемлемой частью культуры педагога и технологии его деятельности. В ходе педагогической работы с людьми разных возрастов, особенно с детьми, совместное создание планов решения задач – необходимая основа деятельности, поскольку в противном случае очень легко теряется нить, ведущая к достижению цели.
   Поскольку цель известна и четко определена, всегда можно выяснить, чего не хватает для ее достижения. План должен отражать:
   1) четко определенное содержание шага к достижению цели;
   2) конкретное время его исполнения;
   3) указание на связь этого шага с другими. Последовательность исполнения пунктов (шагов) плана есть программа достижения цели. Завершение ее означает исполнение плана, т. е. решение задачи, получение результата.
   Так решаются все задачи, в том числе социально-педагогические, и преподаватель обязан обеспечивать четкость и надежность при решении любой из них, не полагаясь при этом только на опыт, на интуицию и на эвристические находки. Слишком велика ответственность за судьбы тех, на кого направлена педагогическая деятельность.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Что называется целью?
   2. Как связаны задача и постановка цели деятельности?
   3. Чем обусловлено стремление людей уклониться от понятийного оформления целей?
   4. Какие основные черты шагов к достижению цели должен отражать план?
   5. Дайте определение понятия «педагог».
   6. Какова основная цель социального педагога?
   7. Есть ли у вас планы и программы достижения собственных личностных целей?

Литература

   1. Большой психологический словарь / Под ред. В.К. Зинченко. – СПб., 2004.
   2. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка. Изд-во «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.
   3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

3. Система социально-педагогических задач

   С точки зрения таких исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Это следует признать верным, если оставаться на позициях «педагогики думанья», основанной на принципах и приемах продуктивного мышления. Такая педагогика с необходимостью работает в режиме проблемного обучения. Это значит, что обучаемый и обучающий совместно анализируют проблему, научаясь, в конечном итоге, самостоятельному и эффективному решению соответствующих задач. При этом обучающий может быть виртуальным: так, законы Ньютона, Фарадея, Менделеева, Менделя в школьной программе должны «устанавливаться совместно с ними» для того, чтобы понять принцип и алгоритм выведения законов, научиться самостоятельно формировать их в важных для субъекта образования областях жизни. Это значит, что педагог и учащийся совместно решают задачи по поиску адекватного языка общения, введению моделей ситуаций, по установлению причинно-следственных связей вообще и законов в частности, по постановке целей и их достижению. Каждая задача является интеллектуальным пространством для мыслительной деятельности человека, направленной на разрешение требований задачи с помощью определенных методов, способов, средств. Задача обладает всеми свойствами сложной динамической системы.
   Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).
   Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.
   При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи. Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.
   Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности. Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами. Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.
   Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.
   Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений.
   Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов. Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях. Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.
   Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития. В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке. Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.
   Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм. Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.
   В отличие от сложности, трудность понимания самого условия задачи и процесса ее решения – естественное явление, связанное с необходимостью трудозатрат на неукоснительное следование процедуре, диктуемой структурой адекватного продуктивного мышления, т. е. на следование его алгоритму. В данном случае не остается ничего другого, как принять эту необходимость. Если свести описание анализа условия задачи и ее решения к девизу, то он будет выглядеть так: «Устранить сложности и преодолеть трудности». При этом первое предполагает формирование простейшей модели проблемной ситуации, возможно, через последовательность модельных преобразований исходного условия.
   Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.
   Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.
   Развивающая функция заключается собственно в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще. На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.
   Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.
   Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения. Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.
   Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления. Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.
   Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их. Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.
   Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения. Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма. Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.
   Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.
   Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу. Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Что называется системой?
   2. Что такое система социально-педагогических задач?
   3. Как вы понимаете простоту и сложность (в частности, применительно к решению задач)?
   4. Перечислите функции учебных социально-педагогических задач. Раскройте их содержание.

Литература

1. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
2. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

Глава 2.
Социально-педагогическая задача и познавательная активность студентов

1. Система подбора задач

   Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития познавательной деятельности.
   На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов. Процесс овладения социально-педагогическими знаниями представляет собой ряд этапов, на каждом из которых решается определенная стратегическая задача.
   1. Ориентировочный этап. Цель – научить учиться.
   Студенты осваивают методы усвоения, активизации знаний: методы введения определений понятий, установления причинно-следственных связей, вытекающие из них методы работы с текстом и конкретно с научными текстами, относящимися к изучаемым предметам.
   2. Поисковый этап. Цель – научить использовать полученные знания.
   Учебные задачи и задания содержат констатацию фактов (событий, явлений) и требуют последовательности в рассуждениях, умения понятийно определить эти факты, установить причинно-следственные связи, выявить сущностные признаки и создать модельные представления явлений (ввести модели). Напомним: осознанно задача может быть решена только на основании закона (сущностной причинно-следственной связи) и его модельного представления.
   3. Преобразующий этап. Цель – научить прогнозировать социально-педагогические действия.
   Это есть собственно процесс решения задачи на основании выявленных и смоделированных причинно-следственных связей. Педагогические средства и способы осознанно соотносятся со свойствами субъекта, включенного в выявленные причинно-следственные связи.
   4. Интегрирующий этап. Цель – сформировать навык успешного педагогического творчества.
   Студенты учатся классифицировать социальные явления (совершенствуя умения и навыки их понятийного оформления), решать задачи и анализировать решения, обеспечивая перенос педагогических знаний, создавать новые виды социальной деятельности, адекватно представлять себе социальную ситуацию, самостоятельно находить конкретные решения задач.
   Возможны различные критерии классификации и предложения студентам учебных задач. С точки зрения авторов настоящего пособия, таким основанием может служить уровень познавательной активности студентов, который проходит в своем изменении ряд этапов (табл.).

   Таблица
   Характеристики уровней познавательной активности студентов

   С другой стороны, уровень сложности предлагаемых студентам задач определяется тем, какая часть деятельности, соответствующей поисковому этапу, в скрытой форме уже проделана при формулировании условия. Рассмотрим уровни сложности (модельности) социально-педагогических задач в том виде, в каком они традиционно предлагаются различными источниками.
   Так, представление задачи в модельной форме, отражающей только существенные стороны проблемной ситуации без индивидуальных особенностей ее эмоционального восприятия участниками и наблюдателями, указание на уже намеченные причинно-следственные связи в сочетании с предложенными вариантами решений соответствуют самому простому уровню – уровню элементарных, т. е. наиболее «грубых», моделей. В пособиях и задачниках, содержащих задачи этого уровня, обычно предполагается, что студенту остается только осуществить виртуальные действия в намеченных направлениях в соответствии со своими знаниями, умениями, навыками и личностными особенностями, в том числе собственным эмоциональным восприятием условия и процесса решения. За неимением лучшего такое представление имеет право на существование, однако следует понимать, что методика решения задач как таковая даже в этом случае элементарной модели не просматривается.
   Следующий уровень сложности задач соответствует простым моделям проблемных ситуаций и представляет собой сочетание в их условиях элементов модельности и образной конкретики на уровне схематической зарисовки. Можно только предположить, что студенту в этом случае предлагается «примерить на себя» проблемную ситуацию, принять участие в понятийном определении явлений, выявлении причинно-следственных связей. Поиск решений при этом остается эвристическим и стимулируется вопросами эмоционального характера. Здесь в еще меньшей степени просматриваются четкий подход к решению задач и методика решения. Это неудивительно: выше, в разделе 1 главы 1, уже было отмечено, что, поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. законов и закономерностей. Следовательно, становится невозможным осознанное решение задач в соответствии с рассмотренным алгоритмом.
   Следующий уровень представлен усложненными моделями проблемных ситуаций. Здесь условия задач предлагаются в виде письма, интервью или описания конкретной ситуации, сделанного в документальном стиле, при этом практически отсутствуют готовые, выраженные элементы модельности в представлении проблемной ситуации. Адекватные реальности причинно-следственные связи в готовом виде не просматриваются, а чаще – маскируются спецификой индивидуального восприятия. Этот уровень задач подразумевает эмоциональное заострение внимания студента на отражении определенных проблем в условии задачи. Ему предстоит их сформулировать понятийно, модельно и причинно-следственно. Если к задачам этого уровня даются вспомогательные вопросы, то они обычно имеют выраженно описательную, эмоциональную форму, которая не предусматривает конкретных виртуальных действий субъекта решения задачи и, следовательно, не предполагает конкретного результата. Очевидно, в таком случае при традиционных способах рассмотрения проблемных ситуаций вообще некорректно говорить о решении задачи.
   Самый высокий уровень сложности – уровень сложных моделей – соответствует условию задачи, представленному в виде художественного описания ситуации. Здесь не выявлена проблема, не оформлены понятийно явления, не просматриваются очевидные модели, замаскированы причинно-следственные связи, вопросы предлагаются в стиле эмоциональной дискуссии, которая, как известно, является хорошим способом формулировки задачи, но никак не ее решения. Следовательно, применительно к этому уровню некорректно говорить не только о решении социально-педагогической задачи, но и о ее постановке.
   В то же время задачи всех рассмотренных уровней значимы в социально-педагогическом отношении. Поэтому для них необходимо добиваться именно решения, которое могло бы оказать педагогическую помощь в предлагаемой социальной ситуации. Это значит, что подход к решению задач должен оставаться единым при любом усложнении условий его реализации.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Перечислите этапы процесса овладения социально-педагогическими знаниями.
   2. Какие уровни познавательной активности студентов вы знаете?
   3. Какие уровни модельности социально-педагогических задач вы можете назвать?
   4. Как связаны между собой уровни модельности задач?
   5. Как могут быть преобразованы задачи одного уровня модельности в задачи другого уровня модельности (сложности)?

   Примечание. Подготовка к ответам на вопросы п. 3–5 предполагает особенно внимательную и тщательную работу с текстом данного раздела пособия ввиду его концептуальной и методической специфики.

Литература

   1. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. – М., 2003.
   2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.
   3. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова. – М., 2002.

2. Методика решения социально-педагогических задач

   Из всего сказанного в предыдущих разделах следует, что методика решения любых задач, если она существует, должна быть основана на едином для всех случаев подходе. В рамках этого подхода, описанного в разделе 1 главы 1, осознанное решение задачи возможно только в том случае, если выявлена и установлена необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между рассматриваемыми явлениями – закон, в соответствии с которым можно влиять на развитие проблемной ситуации. Он справедлив и вообще может быть сформулирован только для модели, причем предельно простой, элементарной [33]. Таким образом, методика решения задач в любом случае есть методика использования закона для достижения поставленной цели. Следовательно, она может «работать» только в рамках конкретной элементарной модели. Целью в социальной педагогике всегда является разрешение проблемной ситуации. Значит, для решения социально-педагогической задачи, в первую очередь, необходимо сформировать и сформулировать четкую модель такой ситуации. Это означает, что необходимо обучать студентов созданию моделей проблемных ситуаций, соответствующих реальному содержанию предлагаемых задач. Этому будет посвящен следующий раздел настоящего учебного пособия. Здесь же мы рассмотрим методику решения социально-педагогических задач при условии, что их модельное представление осуществлено.
   Наиболее модельно оформленными (соответствующими уровню элементарных моделей проблемных ситуаций), на наш взгляд, являются задачи, представленные в методическом пособии Галагузова А.Н., Астайкиной Е.С. [4]. Воспользуемся одной из них в качестве примера.
   В больницу привезли шестилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекла в здании местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.
   Первый шаг решения задачи – ознакомление с ее условием и «присвоение» этого условия, «вживание» в него (человек отказывается решать «чужие» задачи!). В рассматриваемом примере необходимо представить конкретного (для каждого студента) ребенка, оказавшегося в данной проблемной ситуации. Можно предложить студентам представить в этой ситуации собственных детей или детей-родственников. Возможно и возвращение к собственному негативному опыту детства, если таковой имеется. Практика решения задач показывает, что весьма эффективна групповая работа по присвоению задачи, т. е. согласованное в процессе обсуждения, но в то же время остающееся индивидуальным представление «картинки», соответствующей задаче. Рост ребенка в данном примере, цвет волос, глаз, комплекция, темперамент, одежда, голос и манера разговаривать (как, впрочем, и других участников проблемной ситуации) – все это создает атмосферу достоверности условия задачи и формирует у студентов внутреннюю мотивацию в отношении решения задачи. Время, затрачиваемое на осуществление этого шага, – несколько минут.
   Второй шаг – необходима фиксация условия задачи в краткой форме и обязательно в письменном виде. Как уже было отмечено выше, ссылка на его сохранение «в уме» является отговоркой, прикрывающей нежелание решать задачу. В процессе обучения выполнение этого шага призвано сформировать у студентов привычку к фиксации условий задачи, чтобы впоследствии им было легче концентрировать на них внимание. В данном примере такая запись может иметь следующий виде:
   1. Мальчику шесть лет.
   2. Состояние алкогольного опьянения.
   3. Агрессивные разрушительные действия.
   4. В состоянии алкогольного опьянения приведен дома.
   Разумеется, форма записи совершенно свободна и должна отражать важнейшие сущностные положения задачи в представлении решающего.
   Третий шаг должен обеспечить фиксированное модельное представление условия задачи, поскольку причинно-следственные связи уровня законов, на которых основывается осознанное решение этой задачи, могут быть выявлены и справедливы только для соответствующих элементарных моделей. Возможное описание модели ситуации, рассматриваемой в данном примере:
   • несовершеннолетний (малолетний) ребенок приведен (и неоднократно) в состояние опьянения взрослым человеком;
   • имеет место угроза здоровью ребенка;
   • имеет место угроза нормальному развитию ребенка;
   • имеет место попустительство со стороны матери;
   • малолетний ребенок совершил противоправный поступок.
   Таким образом, модель проблемной ситуации представляется в виде совокупности элементарных ситуационных моделей. Здесь уже нет места частностям и деталям, которые ведут к поиску прецедентных решений, недопустимых в социально-педагогической деятельности. Особое внимание следует уделить именно простоте и «чистоте» каждой из составляющих совокупность моделей. Из приведенного в примере набора видно, что попытка их «смешивания», одновременного рассмотрения, блокирует решение задачи.
   Четвертый шаг – нахождение, а если необходимо, то выявление и установление закона, который определяет ход или результат интересующего нас процесса. При решении социально-педагогических задач необходимо формировать у студентов умения и навыки использования специальной литературы – словарей, энциклопедий, пособий, кодексов. Так, необходимые действия (в том числе – социального педагога) по разрешению рассматриваемой проблемной ситуации, основанные на модельных представлениях, приведенных в предыдущем шаге, четко регламентируются существующим законодательством и (или) вытекающими из него подзаконными актами. В рамках данного шага решения задачи необходимо с помощью «подручного фонда» специальной литературы (но ни в коем случае не голословных рассуждений!) составить перечень юридических, психологических, социальных и прочих законов (следствий из законов, куда относятся и подзаконные акты), на основе которых возможно разрешение проблемной ситуации. Так, для перечисленных выше частных моделей очевидно следующее:
   • приведение несовершеннолетнего (малолетнего) ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения взрослым человеком может рассматриваться, в зависимости от тяжести последствий, как уголовно наказуемое деяние или административно преследуемое правонарушение (здесь необходимо найти и зафиксировать соответствующие статьи законов, например, в данном случае правонарушение подпадает под ст. 6.10 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
   • то же самое имеет место и в отношении угрозы здоровью ребенка (необходимо найти и зафиксировать статьи законов, определяющих ответственность лиц и организаций за состояние здоровья ребенка, соответствующее конкретным результатам его медицинского обследования);
   • угроза нормальному развитию ребенка в интеллектуальном и поведенческом отношениях определяется в соответствии с законами психологии девиантного поведения и депривации личности ребенка (необходимо описать возможный ход развития событий на основе существующих психологических представлений);
   • попустительство спаиванию ребенка со стороны матери, скорее всего, носит характер административно преследуемого правонарушения (в данном случае подпадает под ст. 5.35 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
   • то же относится и к совершению малолетним ребенком противоправного поступка.

   Примечание. Предлагаемые здесь последовательность, содержание действий, их качество и оформление, вне всякого сомнения, встретят как минимум внутреннее сопротивление и студентов, и преподавателей. Это легко понять, поскольку, во-первых, обучающимся необходимо осознавать свои действия, в том числе мыслительные, а также работать с литературой в ходе занятия и фиксировать свои действия в виде соответствующих записей. Все это является принципиально нехарактерным для образовательной деятельности студентов (в особенности гуманитарных специальностей) в настоящее время. Во-вторых, наш подход предполагает тщательную подготовку преподавателя к занятиям по решению социально-педагогических задач, включая методическую и организационную деятельность по созданию и использованию «подручного фонда» специальной литературы. Сюда же входят и методические усилия, направленные на выработку у студентов умений и навыков пошаговой фиксации действий и их результатов в ходе решения. Задача либо решается, либо совершаются действия, имитирующие решение, маскирующие уход от него, что наносит непоправимый вред образованию и развитию студентов, а также приводит к безответственной и даже опасной последующей профессиональной деятельности. Однако даже первые попытки проработки преподавателем рассматриваемого подхода к решению социально-педагогических задач демонстрируют ему эффективность использования учебного времени.

   Пятый шаг. Теперь следует сформировать и обязательно записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой характер действий представляет собой поиск случайных решений, а потому просто не имеет смысла. То есть реализуется шаг алгоритма решения задачи: «Выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию». Так, в рассматриваемом примере на основании законов, в соответствии с которыми развивается (может развиваться) и разрешается (корректируется) проблемная ситуация, студенты под руководством преподавателя, а затем и самостоятельно осуществляют целеполагание и планирование его реализации.
   Целью социального педагога в рассматриваемой проблемной ситуации является обеспечение нормальных условий физического и психического развития ребенка. Все его действия в рамках рассмотренных законов должны быть направлены на достижение этой цели. Поэтому должен быть составлен четкий план действий. Его письменная форма формирует у будущего социального педагога ответственность за качество планирования выполнения соответствующих пунктов плана (раздел 1 главы 2 настоящего пособия). В рассматриваемом случае программа может иметь следующий вид.
   1. Прежде всего, необходимо прекратить действия взрослых, результаты которых угрожают здоровью и нормальному развитию ребенка. В условиях данной задачи этого можно достичь несколькими способами.
   А) Социальный педагог проводит беседы с матерью ребенка и ее сожителем, разъясняя неприемлемость происходящего с точки зрения интересов ребенка и возможные последствия для взрослых, виновных в его нынешнем состоянии, – административную и уголовную ответственность за попустительство матери и действия ее сожителя. При этом необходимы ссылки на конкретные нормативные документы.
   Б)Социальный педагог обращается в органы опеки по поводу приведения несовершеннолетнего (малолетнего) ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения взрослым человеком, попустительства этому со стороны матери и совершения малолетним ребенком противоправных поступков.
   2. Социальный педагог совместно с органами опеки организует и отслеживает результаты медицинского освидетельствования здоровья ребенка. Если в этом есть необходимость, организует и контролирует направление его на лечение.
   3. Социальный педагог обеспечивает психологическую реабилитацию ребенка. Для этого он организует консультацию с психологом-специалистом по возрастной психологии и, в случае необходимости, организует и отслеживает проведение систематических реабилитационных занятий.
   4. Вне зависимости от результатов предыдущих шагов социальный педагог обеспечивает психологическое консультирование взрослых участников проблемной ситуации и, если это необходимо, реабилитационную работу с ними.

   Примечание. Разумеется, предложенный план действий может быть сколь угодно детализирован. Важнейшим условием его реальности является «принцип временной привязки» – указание сроков исполнения его пунктов и безусловное их соблюдение. Поэтому обучение (и в том числе самообучение) студентов составлению планов работы – неотъемлемая часть подготовки будущих социальных педагогов и социальных работников.

   Шаг шестой – получить результат на основании использования закона. Этот шаг соответствует реализации намеченного плана – во всех его деталях и сроках. В варианте решения учебной социально-педагогической задачи достаточно понимания студентом необходимости его выполнения. Критерием такого понимания является качество и детальность составления плана, а также реальная оценка возможных сроков его воплощения.
   Шаг седьмой – записать (или иначе зафиксировать: например, видеосъемка, аудиозапись, комплект документов и т. п.) полученный результат так, чтобы можно было его проанализировать.
   Здесь при решении каждой задачи необходимо помнить о приведенном в работе Ильина Е.П. [9] математическом выражении:

При этом целесообразно использовать такую форму записи плана действий, которая обеспечивала бы совместное представление необходимого (план во всех его деталях и сроках – шаг пятый), наличного (реальные детали результатов и реальные сроки – шаг шестой), а также рассогласования (выраженного хотя бы в качественной форме). Возможные варианты такой записи следует обсуждать при решении конкретных задач. Так, например, в рассматриваемой задаче:

   Шаг восьмой – проанализировать полученный результат. Форма записи, предложенная в шаге седьмом, делает этот анализ простым и ясным. Так, в приведенном примере уклонение от встречи для беседы с социальным педагогом означает, что необходим переход к действиям на правовом уровне (т. е. как минимум, на административном).
   Таким образом, решение учебной социально-педагогической задачи завершается фактически составлением мотивированного реального плана действий социального педагога в предложенных условиях.
   Необходимо отметить, что демонстрационное (в отношении методики решения задач) решение задачи рассматриваемого модельного уровня в интерактивном режиме со всеми охарактеризованными выше деталями в рамках аудиторного занятия занимает около 30 мин.
   Представляет интерес сравнение предлагаемой в настоящем пособии методики решения социально-педагогических задач с другими методиками.
   Пожалуй, наиболее близкий к алгоритмизированному вид имеют указания по рассмотрению проблемных ситуаций, данные преподавателями Уральского государственного педагогического университета. Здесь обычно формируется общее задание – «разобрать ситуацию по следующему плану». Далее перечисляются его пункты (курсивом отмечены комментарии авторов настоящего учебного пособия):
   • назвать клиента, описать тип клиента (возможно, здесь имеется в виду модель задачи?);
   • выявить потребность (потребности) клиента (возможно, имеются в виду субъективные понимание и оценка причинно-следственных связей в проблемной ситуации);
   • определить проблему (проблемы) клиента (очевидно, здесь речь идет об адекватном понимании реальных причинно-следственных связей в проблемной ситуации);
   • перечислить внешние и внутренние ресурсы клиента (скорее всего, имеется в виду личностная конкретика, которая позволит рассмотреть возможное развитие данной проблемной ситуации в рамках общих причинно-следственных связей, законов);
   • сформулировать цель и задачи совместной работы (можно предположить, что имеется в виду представление о том, что необходимо сделать для достижения, в соответствии с законом, поставленной цели);
   • выбрать технологическую модель работы (можно согласиться с этим, если иметь в виду четкий план действий, направленных на достижение поставленной цели);
   • перечислить формы и методы работы, исходя из ситуации (не вполне понятно, что имеется в виду; скорее всего, речь идет о личностной окраске выполнения социальным педагогом предыдущего пункта);
   • построить технологическую цепочку социальной работы с данным клиентом (непонятно, чем это отличается от п. 6?).
   Из приведенных комментариев следует, что предлагаемая последовательность действий при всей размытости и неопределенности рекомендаций в известной мере соответствует рассмотренному выше строгому подходу к решению социально-педагогических задач. Действительно, п.1 совмещает первый и третий шаги алгоритма решения задач. Такое смешение противоречиво и не дает возможности ни «присвоить» задачу, ни абстрагироваться от деталей, что требуется для восхождения к модели данной проблемной ситуации. Пункты 2 и 4 являются частью второго шага алгоритма, в то же время будучи связанными с эмоциональным восприятием задачи (первый шаг). Пункт 3 соответствует выявлению реальных причинно-следственных связей для модели проблемной ситуации, т. е. законов, по которым она развивается или может развиваться. Пункты 5–8 представляют собой повторения содержания пятого шага алгоритма решения задач.
   Таким образом, описанный подход к решению социально-педагогических задач имеет много общего с рассмотренным в настоящем пособии алгоритмом. Однако ввиду размытости содержания этапов, эклектичности и достаточно произвольной последовательности эту схему следует отнести, скорее, не к алгоритмам, а к шаблонам решения определенного класса задач, что автоматически указывает на ее ограниченность и репродуктивность.
   Гораздо большей неопределенностью и размытостью отличаются методические указания, которыми снабжены учебные задания ряда других вузов. В таких материалах, например, предлагаются ситуационные задачи в следующей форме (курсив – комментарии авторов настоящего пособия).
   «Решите ситуационную задачу:
   • проанализируйте предложенную ситуацию (здесь трудно даже предположить, что имеется в виду под «анализом»; скорее всего – модельное представление ситуации, хотя непонятно, умеет ли делать это по замыслу студент и как он должен об этом догадаться);
   • предложите возможные варианты выхода из этой ситуации (непонятно, на основании чего должны предлагаться эти варианты, чем определяется их набор и приоритетность; крайне неопределенно и само понятие «вариант», поскольку проблемная ситуация вряд ли может быть разрешена каким-либо одним действием);
   • обоснуйте целесообразность и приемлемость того варианта, который вам кажется наиболее предпочтительным (непонятно, чем и как это надо обосновывать; действия социального педагога не должны определяться тем, что ему «кажется»);
   • укажите недостатки других вариантов разрешения ситуации (если непонятно, что такое «вариант» и откуда он берется, то тем более непонятны принципы определения недостатков вариантов)».
   Из приведенных здесь комментариев следует, что предлагаемая последовательность действий и их содержание не только не носят характера алгоритмизированного подхода, но не являются даже шаблоном, позволяющим формально находить решения предлагаемых задач. Скорее всего, здесь можно говорить о попытках внешней мотивации студентов в отношении действий, определяемых практическим мышлением. В то же время выше, в разделе 1 главы 1, было убедительно показано, что формирование понимания, осознанности в процессе образовательной деятельности, основанной на практическом мышлении ее участников, попросту невозможно. Однако именно такие «способы» решения задач привели к формированию лексической конструкции «поиск решения», которая уже сама по себе принципиально блокирует осознанные действия. Не должно быть «поиска решения» – непонятного процесса, которому невозможно обучить. Должно быть «решение» – структурированная осознанная деятельность, обучение которой просто и эффективно.
   Другие частные попытки методической поддержки процесса решения студентами учебных социально-педагогических задач будут приведены ниже, в ходе рассмотрения конкретных типов и уровневых блоков задач. Надо отметить, что наиболее близки к рассмотренному в настоящем пособии подходу решения, предложенные в книге Галагузова А.М., Астайкиной Е.С. [4]. Однако их недостаток заключается в том, что они выполнены составителями, преподавателями и представлены в «свернутой» форме, ограничивающей познавательную активность студентов.
   В заключение этого раздела необходимо отметить следующее. Главной целью обучения социального педагога является не создание прецедентов решения отдельных конкретных социально-педагогических задач, а овладение универсальным подходом к успешному решению любых задач такого рода, возникающих перед специалистом в его профессиональной практике. Следовательно, и оцениваться в процессе обучения должны не прецеденты интуитивного и эвристического решения задач, а качество усвоения алгоритма, например, сформированного в настоящем пособии. Тем более, что критерии оценки качества прецедентных решений в принципе отсутствуют.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Как связана методика решения задач с представлением о законе?
   2. Перечислите основные документы и литературу, которые необходимо иметь под рукой при решении социально-педагогических задач.
   3. Как связаны в процессе достижения цели необходимое, наличное и рассогласование между ними?
   4. В чем заключается разница между алгоритмом и шаблоном?
   5. Перечислите основные отличия между приведенным в данном пособии подходе к решению задач и другими методиками.

Литература

   1. Гуслякова А.Г., Кувшинникова ВА., Синцова А.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. – М., 1994.
   2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.
   3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / Научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
   4. Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. – М., 1993.
   5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.
   6. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных задач. Программы педагогических институтов. Практикум по педагогике для всех специальностей. – М., 1989.
   7. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский МА. Анализ учебно-воспитательских ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. – Ярославль, 1974.

3. Модельные представления при решении социально-педагогических задач

   При рассмотрении алгоритма решения задач мы неоднократно обращались к понятию модели. Столь же настойчиво подчеркивалась необходимость понятийного определения любого предмета обсуждения. Понятийное оформление явления и его модельное представление тесно связаны между собой. Формирование понятия путем введения его определения по сути дела соответствует операции обобщения. Именно обобщенное представление действительности является первым признаком мышления, поскольку оно есть отражение общего в явлениях реального мира и применение обобщений к единичным феноменам [13]. Иначе говоря, без обобщения мышление просто не может существовать. Без абстрагирования человек не может осознанно решать возникающие перед ним проблемы. Обобщение осуществляется путем выделения важнейших, существенных сторон явления в результате пренебрежения менее значимыми для решения данной задачи особенностями и деталями ее условия. Например, при физическом изучении механического движения различных тел вдоль одной и той же траектории не имеют значения их форма, размеры, цвет и многие другие характеристики. Важны лишь инертность этих тел и способы взаимодействия их с другими телами. В результате возможно представление всех этих предметов в виде точки, которой приписываются лишь существенные для данной задачи характеристики – например, масса, электрический заряд и т. п.
   Отметим, представлением называется психический процесс отражения явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [13].
   Наши представления всегда есть результаты обобщения отдельных образов. Поскольку отражение наблюдаемых явлений всегда целенаправленно в соответствии с конкретной задачей, оно касается только существенных сторон. Это означает, что соответствующие представления упрощены нами в процессе мышления и их нельзя отождествлять с самими явлениями.
   Напомним, моделью называется наше представление явления, отличающееся упрощенностью и отражающее только существенные для рассмотрения в данной задаче стороны этого явления.
   Мы мыслим моделями, т. е. наши представления явлений носят в принципе модельный характер. При выделении феномена из внешнего мира или внутреннего мира человека – при классификации – модель отражает наиболее существенные стороны этого явления. Следовательно, «отнесение явления к классу явлений» (алгоритм введения определения понятия) соответствует введению предельно «грубой» его модели. Чем она «грубее», тем более общие, а следовательно, важные законы определяют рассмотрение ее развития. Соответственно, тем более очевидными становятся необходимые и потому правильные шаги решения задачи.
   Выделяя явление из окружающего мира или внутреннего мира человека, мы, прежде всего, стремимся его классифицировать. Одно из необходимых условий этого – формирование модели, уровневое рассмотрение которой, собственно, и представляет собой классификацию. Таксономическое описание феномена и наличие «грубой» модели («отнесения явления к классу явлений») обеспечивают восхождение к соответствующему понятию, т. е. введение его определения. В свою очередь, понятие однозначно описывает суть явления и тем самым фиксирует ее в нашем сознании, допуская осмысление феномена на заданном модельном уровне.
   Все сказанное в полной мере относится к таким явлениям, как проблемные ситуации, подлежащие социально-педагогическому разрешению.
   Выше, в разделе 1, была рассмотрена и обоснована классификация социально-педагогических задач, используемых для работы со студентами согласно различным литературным источникам. Эта классификация основана на представлениях о сложности соответствующих задач. Поскольку сложность зависит от количества произвольных допущений, введенных в условие, она определяется степенью простоты, «грубостью» соответствующей модели.
   Приведенный в предыдущем разделе пример решения социально-педагогической задачи соответствовал наиболее простому, элементарному уровню. Было показано, что для нее возможно строгое четкое решение, при котором проявление личностных качеств, особенностей и инициатив социального педагога допускается только на стадии исполнения.
   Задачи более высоких уровней сложности соответствуют более сложным, многофакторным, размытым моделям. Трудно сосредоточиться на поиске необходимых причинно-следственных связей, законов, если этому процессу препятствует «информационный шум», создаваемый множеством деталей. Они содействуют «присвоению» задач субъектами решения, потому подсознательно и вводятся в эти задачи авторами соответствующих подборок. Однако собственно решение в результате приобретает эмоциональный характер, основывается на интуиции, эвристических находках, что, как уже было отмечено выше, недопустимо вообще и в особенности для данного класса задач, на практике связанных с человеческими судьбами. Необходимо отметить, что в последнем случае невозможна оценка качества решения учебных задач студентами, поскольку налицо отсутствие подхода, а оценивать можно только его усвоение.
   Проблема заключается в том, что при решении задач повышенных уровней сложности, соответствующих сложным, избыточно детализированным моделям авторами выпускается шаг третий представленного в настоящем пособии алгоритма (см. с. 38).
   «Соответствующие» модели – это элементарные модели проблемной ситуации. Их нахождение, формирование, формулирование и фиксация – основные цели, содержание и проявление познавательной активности студентов. В этом отношении социально-педагогические задачи являются вершиной образовательной и педагогической деятельности вообще. Отсюда, в частности, следует, что создание элементарных моделей проблемных ситуаций, изложенных в социально-педагогических задачах, должно быть предметом и основой методов оценки качества подготовки студентов.
   Итак, суммируя все сказанное выше, можно определить следующие основные направления образовательной деятельности и развития познавательной активности обучающихся при решении социально-педагогических задач.
   1. Усвоение структуры адекватного продуктивного мышления и осознание его роли в процессе решения любых и, в частности, социально-педагогических задач.
   2. Овладение подходом (отраженным в соответствующем алгоритме) к осознанному решению задач для элементарных моделей проблемных ситуаций.
   3. Формирование умения и навыка сведения сложных проблемных ситуаций к элементарным моделям.
   В заключение данного раздела приведем два примера сведения сложной проблемной ситуации к элементарной модели.

   Пример 1.
   Слава и Миша были друзьями. После 9 класса оба решили поступать в профессиональное училище, чтобы, получив профессию, быстрее стать самостоятельными. Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профучилище:
   – Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень!
   Так друзья оказались в разных учебных заведениях.
   Миша ничего не имел против среднего образования, но считал свою учебу в школе пустой тратой времени. Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время. Это его раздражало, и он часто ссорился с родителями. Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил. Что делать дальше не знал, да и ему было все равно.
   Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.
   Слава и Миша были друзьями (декларировали общие интересы и оказывали взаимное влияние на формирование и проявление этих интересов). После девятого класса оба решили поступать (в-третьих) в профучилище (учреждение начального профессионального образования), чтобы, получив профессию (во-вторых), быстрее стать самостоятельными (во-первых). Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профтехучилище:
   – Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень! (Мама этого подростка: а) исходила из шаблонного, не соответствующего реальным причинно-следственным связям представления о сути образования вообще и связи его с реальной судьбой ее ребенка; б) не обладала информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях ребенка; в) имела негативное шаблонное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования; г) оказывала психологическое давление на ребенка.)
   Так друзья оказались в разных учебных заведениях.
   Миша ничего не имел против (полного) среднего образования, но считал свою учебу в школе (не имея представления о сути учебы) пустой тратой времени (значит, все-таки реально был против!). Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время (ее начало было отдано подростками на усмотрение родителей, которые сами не имели о ней конкретного представления). Это (несоответствие деклараций родителей их реальным действиям) его раздражало (вызывало протест), и он часто ссорился с родителями (выражение протеста). Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил (не обнаружил знаний ввиду их отсутствия). Что делать дальше не знал, да и ему было все равно (это уже девиантное состояние).
   Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.
   Подросток-девятиклассник и его одноклассник, имевшие декларируемые общие интересы и взаимовлияющие друг на друга, стремились к самостоятельности. Это стремление они увязывали с получением профессии. Для получения профессии намеревались после окончания девятого класса продолжить обучение в учреждении начального профессионального образования. Мама подростка не понимала сути, структуры и целей образования. Кроме того, она не владела информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях своего ребенка. Имея необоснованное негативное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования, мама использовала психологическое давление на сына, настаивая на окончании им полной средней школы и поступлении в высшее учебное заведение. Подавление инициативы подростка некомпетентными родителями и несоответствие их деклараций реальной ситуации привели к конфликтному поведению подростка. Отсутствие реальных знаний и мотивации их приобретения обусловили образовательную и общую неуспешность. В результате молодой человек утратил стремление к любой самостоятельной деятельности.
   Данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение этой задачи на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.

   Пример 2.
   Из письма в редакцию:
   «Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить.
   Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти, а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе). «Почему ты не ходишь в школу, – спросите, – что случилось?»
   А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так… Я плохо учусь, хоть и стараюсь. Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год. Сколько ни старайся, ничего не получается, переводят из класса в класс за старательность, а сколько огорчений.
   Как все-таки жизнь несправедлива! Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо, дома все в порядке, у матери и отца под крылышком. И такая беспечность! Учеба дается от природной способности, никакого труда. А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь, потому что до меня не дойдет все сразу, да еще вдобавок все равно одни двойки получишь. Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе, ни человеческого вида (я сама себе противна), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство. Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется…».
   Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.
   «Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить (утрированное представление ситуации).
   Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз) (стратегия избегания решения проблемы). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти (избегание обострения ситуации), а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе) (априорное суждение о враждебности окружения). «Почему ты не ходишь в школу, – спросите, – что случилось?».
   А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так. (попытка более адекватной оценки своих проблем). Я плохо учусь, хоть и стараюсь (непонимание целей и содержания образования, вытекающие отсюда субъективные представления о «старательности»). Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год (образовательное самоуничижение). Сколько ни старайся, ничего не получается (это невозможно), переводят из класса в класс за старательность (значит, что-то получается), а сколько огорчений (несоответствие получаемого желаемому, пусть и незаслуженному)…
   Как все-таки жизнь несправедлива! (ярко выраженная обида вследствие неадекватного восприятия действительности). Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо (завышение уровня собственных притязаний), дома все в порядке (это может быть только предположением), у матери и отца под крылышком (агрессирование по поводу домашней ситуации, альтернативной собственной). И такая беспечность! (необоснованное предположение). Учеба дается от природной способности (необоснованное предположение), никакого труда (занижение результатов деятельности другого человека). А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь (завышение собственных трудозатрат), потому что до меня не дойдет все сразу (занижение собственных способностей), да еще вдобавок все равно одни двойки получишь (обесценивание результатов своего труда с целью завышения оценки собственных трудозатрат). Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе (нет навыка учиться – «сидение за книгами» не есть усвоение их содержания), ни человеческого вида (я сама себе противна) (яркое проявление подросткового кризиса, сочетающееся с отсутствием умений и навыков работы над своим видом), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим) (ссылка на обстоятельства – неумение приготовить уроки, и в то же время критика организации жизни родителей). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство (юношеский максимализм в сочетании со снятием с себя ответственности за происходящее). Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется…» (все известные кинозвезды практически дословно говорили это в том же возрасте).
   Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.
   Девочка-подросток, ученица 9 класса, испытывает выраженный психологический дискомфорт, вызванный ее представлениями о собственной неуспешности в наиболее значимых для нее областях жизни: взаимоотношениях в семье, взаимоотношениях с ровесниками, учебе. Из текста письма девочки следует, что имеет место отсутствие у нее умений и навыков последовательной постоянной деятельности в жизненно важных направлениях. Это обусловлено, скорее всего, воспитанием в семье и ее бытом. Вследствие этого – неумение учиться и образовательная неуспешность, неумение следить за собственной внешностью и недовольство этой внешностью, неумение общаться, договариваться с одноклассниками, учителями и родителями – и ощущение изолированности. Все это усугубляется кризисом подросткового возраста. В результате возникают представления о несправедливости, зависть, агрессия. Занижаются собственные способности и завышаются собственные трудозатраты, в противоположность другим людям. Письмо девочки – средство манифестации своих необоснованных притязаний.
   Как и в первом примере, данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.
   Из всего сказанного в настоящем разделе можно сделать следующие выводы:
   1. Важнейшим фактором, определяющим возможность осознанного решения социально-педагогических задач в соответствии с алгоритмом, является их четкое модельное представление.
   2. Необходимо формирование у студентов – будущих социальных педагогов – умений и навыков построения элементарных модельных представлений для любых проблемных ситуаций.
   3. В принципе при таком подходе возможна оценка качества подготовки студентов в области формирования модельных представлений.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Дайте определение модели.
   2. Какова роль модели при введении определения понятия?
   3. Представляете ли вы свои личностные проблемы на модельном уровне?
   4. Насколько просты ваши модельные представления своих личностных проблем?

   Примечание. Основное внимание при подготовке ответов на предложенные вопросы следует уделить особенно внимательному изучению текста данного раздела пособия ввиду его концептуальной и методической новизны, не нашедшей отражения в иных источниках.

Литература

Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / Науч. ред. Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

4. Развивающая и диагностическая функции социально-педагогических задач

   Как уже было отмечено выше, решение социально-педагогических задач является не только этапом и формой подготовки будущих социальных педагогов, но и мощным фактором общего развития личности. Поэтому роли и студента и преподавателя в организации и проведении обучения решению таких задач связаны с чрезвычайной ответственностью. Рассмотрим в этом ключе наиболее важные направления деятельности преподавателя.
   1. Основополагающим должно являться развитие у студентов чувства ответственности за качество решения задач. Ведь впоследствии, сталкиваясь с реальными конкретными проблемными ситуациями, социальный педагог оказывает существенное влияние на личность человека, оказавшегося в круге его деятельности. Такая ответственность может сформироваться только в том случае, если преподаватель сам владеет развитым продуктивным мышлением, системно подходит к решению задач, умеет вскрывать модельную структуру любой проблемной ситуации.
   2. Важнейшая развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в формировании у студентов умений и навыков адекватного продуктивного мышления. Эвристические, интуитивные и им подобные подходы при решении таких задач должны исключаться.
   Социальный педагог имеет право на недостаточную эффективность отдельных решений (допускающую последующую коррекцию), но не имеет права на грубые принципиальные ошибки с необратимыми последствиями, которые всегда имеют место при интуитивных «поисках решений». Личностные особенности и устремления социального педагога могут в существенной степени проявляться и определять ход и результат решения задачи, начиная с пятого шага алгоритма: «выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию».
   3. Для неподготовленного человека характерно отсутствие умения выделять главное, т. е. строить простые модели конкретных проблемных ситуаций. Развить такое умение студент может только под руководством уже владеющего этим навыком преподавателя, который выбирает демонстрационные задачи (подобные приведенной нами), а также более сложные задачи или их последовательности, которые надо в режиме упражнений сводить к предельно простым моделям. Постепенное усложнение задач, используемых в таких упражнениях, при условии их выполнения студентами, будет содействовать развитию у них осознанной модельности продуктивного мышления.
   4. Из всего предыдущего текста настоящего пособия следует, что главным при решении задач является четкая реализация последовательности шагов алгоритма в сочетании с личностно обеспеченным, глубоко осознанным и качественным исполнением каждого шага. Здесь вполне уместно постоянно напоминать студентам: «У вас будет повод гордиться своей последовательностью, настойчивостью, умом и находчивостью. Большие дела требуют длительных постоянных действий. Всё прочное и хорошее делается каждодневно и постепенно. Вспомните, как выращиваются и растут дети, как управляют страной наиболее мудрые правители» [31]. Как это ни парадоксально звучит в свете общепринятой образовательной парадигмы, основная развивающая деятельность преподавателя должна быть направлена на борьбу с «озарениями», «интуитивными» решениями и сопровождающими их легкомысленностью и поверхностностью. Поэтому бесценна деятельность преподавателя в роли организатора описанного выше поступательного процесса. Так, в рамках усвоения подхода к решению задач только преподаватель может обеспечить формирование не только умения, но и навыка исполнения последовательности шагов. Только он может отследить глубину проработки каждого этапа студентами, противодействуя поверхностному подходу к проблемной ситуации. Так, неприятие неаргументированных действий должно быть подкреплено возможностью такой аргументации. В частности, проведение занятий по решению социально-педагогических задач немыслимо без аудиторного использования вспомогательной литературы, прежде всего, основополагающего научного и нормативного характера. Организация соответствующего «подручного фонда» и система работы с ним – такая же неотъемлемая часть деятельности преподавателя, как и тщательная собственная предварительная подготовка к проведению занятий по решению задач.
   5. Применительно к рассматриваемой проблеме преподаватель выступает как носитель культуры решения задач. Ведь в процессе подготовки социальных педагогов как нигде более речь идет об универсальности подхода к любым жизненным проблемам. Поэтому в процессе обучения должен быть поставлен заслон безответственным, бездумным и поверхностным действиям, которые порой трудно назвать речемыслительными. Общая культура решения задач, сложившаяся за века деятельности научных работников, может быть аккумулирована в тезисе, приведенном в работе Фролова А.А. [32]: «пиши, рисуй, рассказывай». Культура фиксации действий, направленных на решение задачи, обеспечивает главное качество этого процесса – его неотвратимость. Математики и вслед за ними теоретики других отраслей науки утверждают, что корректно поставленную задачу (а это – проблема модельности, рассмотренная выше) невозможно: а) НЕ решить; б) решить НЕправильно. Но при этом жизненная практика, история и фольклор говорят о том, что успешные «решатели задач» всегда что-то пишут, рисуют (на полях и даже на салфетках) и чудаковато рассуждают вслух. Нет здесь никакой чудаковатости – это единственный способ удерживать задачу и ее решение в сознании и, следовательно, решать ее осознанно. Важнейшая функция преподавателя в том и состоит, чтобы передать студентам культуру таких действий, предварительно самому утвердившись в ней.
   6. Развивающая роль преподавателя в области социальной педагогики и социальной работы заключается еще и в том, чтобы сформировать у студентов мотивацию в отношении постановки задачи в тех проблемных ситуациях, где она не выражена в явной форме. В том-то и состоит культура продуктивного мышления, что само возникновение проблемной ситуации должно вызывать у субъекта решения необходимость постановки соответствующей задачи.
   7. Чрезвычайно важна также диагностическая деятельность преподавателя. Действительно, если практика решения учебных социально-педагогических задач является основополагающей при подготовке студентов, то не менее значима и диагностика качества усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для решения этих задач. Эта область подготовки социальных педагогов, пожалуй, одна из самых проблемных. Дело в том, что качество результата, полученного в ходе решения задачи, оценить невозможно. Отсутствие единого подхода допускает (даже предусматривает) непонятную многовариантность результатов при принципиальном отсутствии критериев сравнения. Оценка качества решения в таком случае чрезвычайно субъективна. Она может происходить только в режиме беседы (интервью) на основе вопросов, не допускающих четких однозначных ответов. Главный же недостаток подобных подходов к оцениванию результата решения заключается в том, что такая оценка носит прецедентный характер. Один удачный результат вовсе не означает, что другая задача будет решена этим же человеком так же удачно. Поэтому прецедентная оценка не может адекватно характеризовать уровень овладения умениями и навыками решения задач (в особенности – социально-педагогических).
   Строго оценить можно только качество усвоения алгоритма решения задач. Вообще для любого вида творческой деятельности (а именно к ней относится решение задач) наличие подхода (даже семантически!) означает существование определенной последовательности шагов, подлежащих исполнению. Поэтому подход, если только он существует, всегда может быть представлен в виде определенного алгоритма, характеризующегося как четкой этапностью действий, так и четкими требованиями к исполнению каждого из них. В таком случае всегда можно однозначно ответить, определено ли содержание шага, соблюдена ли их последовательность, выполнен или не выполнен тот или иной шаг алгоритма, совершена или нет та или иная операция. Формирование и предложение испытуемому системы вопросов, предполагающих возможность простых формализованных и стандартизованных однозначных ответов, называется тестированием. Таким образом, наличие алгоритмизированного подхода к решению задач при четкой определенности операций, соответствующих каждому шагу, делает возможной оценку качества усвоения этого подхода. В частности – при помощи тестирования. А если подход усвоен, то на его основе может быть осознанно решена любая задача.
   Оценка качества решения конкретной задачи при наличии усвоенного подхода производится на основе контроля качества выполнения шагов алгоритма.
   Итак, преподаватель может диагностировать качество:
   • усвоения структуры и содержания самого подхода к решению задач;
   • овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций (без чего невозможна реализация подхода при решении конкретных задач);
   • сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач.
   Наиболее адекватным, однозначным и простым (в уже описанном выше строгом смысле этого слова) методом оценки качества подготовленности студентов в области решения социально-педагогических задач в свете всего сказанного, по-видимому, является тестирование. Рассмотрению возможностей тестирования для диагностики умений и навыков в области решения задач будет посвящена четвертая глава настоящего пособия. Здесь же мы только подчеркиваем эффективность использования этого вида контроля в рассматриваемом круге проблем.
   Итак, диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в:
   • определении качества усвоения студентами структуры и содержания рассмотренного в настоящем пособии подхода к решению социально-педагогических задач;
   • выявлении качества овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций и преобразования таких моделей;
   • оценке уровня сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач;
   • использовании метода тестирования при проведении перечисленных диагностических действий.
   Основная трудность исполнения представленной диагностической роли преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в том, что ему приходится выйти за рамки сложивших в образовательном процессе традиций решения таких задач и анализа его качества. Напомним, что традиции связаны с поиском решений, а наш подход предусматривает их решение, т. е. совершение последовательности действий, направленное на неотвратимое получение адекватного ситуации разрешающего ее результата.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. В чем, с точки зрения студента, заключается развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач? Как это соотносится с точкой зрения, высказанной в настоящем пособии?
   2. В чем, с точки зрения студента, заключается диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач? Как это соотносится с точкой зрения, высказанной в настоящем пособии?
   3. На чем основано (чем обусловлено) качество решения задач?
   4. Каково главное качество решения задачи как процесса?
   5. Что должно оцениваться при рассмотрении качества решения задачи?

Литература

1. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. – М., 2003.
2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.

Глава 3.
Сборник социально-педагогических задач

   Приведенные ниже задачи предназначены для демонстрационного, аудиторного и самостоятельного решения студентами с целью усвоения и закрепления предложенного в настоящем пособии подхода. Кроме того, эти задачи направлены на развитие умений и навыков формирования и преобразования моделей проблемных ситуаций.
   При подборе задачи они были классифицированы в соответствии с уровнем простоты изначально заложенных в них моделей проблемных ситуаций. Такая классификация и, соответственно, комплектация блоков задач обеспечивают следующие возможности.
   1. Восхождение «от простого – к сложному» при формировании умений и навыков решения социально-педагогических задач в соответствии с подходом, предлагаемым в настоящем пособии.
   2. Построение в процессе образовательных упражнений простых моделей проблемных ситуаций и преобразование изначально заложенных в задачах моделей проблемных ситуаций как в сторону упрощения, так и усложнения (например, при «присвоении» задачи в процессе ее эмоциональной постановки).
   Авторы настоящего пособия сочли нужным сохранить для нескольких задач каждого уровня сложности моделей проблемных ситуаций вопросы и указания, сопровождающие эти задачи в источниках, из которых они взяты. Таким образом можно было подчеркнуть существующие традиции в решении социально-педагогических задач. В частности, мы надеялись, что это позволит студентам сопоставить «поиски решения» с решением на основании рассмотренного в настоящем пособии алгоритма. Очевидное преимущество системного подхода, по мнению авторов, будет обеспечивать дополнительную мотивацию в отношении его усвоения.

1. Задачи элементарных моделей проблемных ситуаций

   Такие задачи, как правило, соответствуют откровенно девиантным ситуациям, в которых хорошо просматриваются элементарные, наиболее «грубые» модели. Поэтому они развивают у студентов навыки ситуационного обобщения и ситуационного модельного мышления. Специфика педагогических и социально-педагогических задач заключается в том, что их постановка в предлагаемой констатации фактов, как правило, отсутствует. Педагогу необходимо уметь самому строить модель проблемной ситуации, искать направление ее решения, ставить цели, составлять планы и программы их достижения. Такой поиск осуществляется всегда в форме вопросов, которые педагог задает себе.
   Несколько приведенных в этом разделе задач снабжены «демонстрационными» вопросами, предложенными авторами источников, из которых они заимствованы. Ответы на них ни в коем случае не являются решениями. По-видимому, авторы предполагали с их помощью содействовать постановке задачи для предлагаемых проблемных ситуаций. Чаще всего такие вопросы соответствуют сразу пятому и последующим шагам алгоритма. Каким образом субъект решения может выходить на этот уровень – непонятно: по-видимому, предполагаются интуиция, озарение и т. п. «За кадром» остаются «присвоение задачи», построение модели, установление (выбор) законов. Без этого трудно, а то и невозможно осуществлять планирование виртуальных действий, предлагаемых составителями задач и задачников в виде упомянутых вопросов. Непонятны способы речемыслительной обработки виртуальных действий, представления достигаемого конечного результата и его эмоционального переживания. Таким образом, при решении задач этого уровня студентам необходимо полностью, четко и педантично следовать рассмотренному в настоящем пособии алгоритму, самостоятельно ставя перед собой вопросы, соответствующие его шагам. Главным при этом является умение обучающегося формулировать вопросы, содействующие постановке задачи, направленной на разрешение проблемной ситуации.
//-- Задача 1 --//
   Неполная семья, сыну 15 лет, в последнее время испортились отношения с матерью. Сын приходит домой поздно и в нетрезвом виде, к советам матери не прислушивается. Его друзья и девушка ничего не имеют против выпивок. Мать настроена против друзей и девушки, из-за чего отношения с сыном еще более ухудшились.

   Вопросы
   1. Что должен сделать социальный педагог на первом этапе работы с семьей?
   2. Какие мероприятия необходимо осуществить социальному педагогу с данной семьей?

   Ответы
   1. Социальный педагог должен выявить причину злоупотребления алкоголем у юноши.
   2. Провести работу с матерью и помочь ей пересмотреть свои отношения с сыном.
//-- Задача 2 --//
   В школе организовалась группа, состоящая из мальчиков 14–16 лет (из параллельных классов). Время вне школы они проводят вместе. Самому младшему в этой группе – 14 лет. Еще недавно он хорошо учился и был «благополучным» ребенком. Теперь он поздно возвращается домой, часто от него пахнет алкоголем.

   Вопросы
   1. Кто является объектом для социального педагога в данной ситуации?
   2. В каких видах помощи нуждается семья мальчика?

   Ответы
   1. Социальный педагог должен определить причину алкоголизации подростка как в семье, так и в школе.
   2. Дать рекомендации родителям подростка по коррекции его поведения.
//-- Задача 3 --//
   В больницу привезли шестилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекла в здании местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.

   Вопросы
   1. Что необходимо сделать социальному педагогу в данном случае?
   2. С какими специалистами должен работать социальный педагог для разрешения проблемы?

   Ответы
   1. Провести беседу с матерью и определить проблему аморального образа ее жизни.
   2. В первую очередь необходимо привлечь медиков для лечения ребенка на начальной стадии алкоголизма.
//-- Задача 4 --//
   Сыну 16 лет, он бросил школу, не работает. В квартире постоянно собираются шумные компании, где курят, сквернословят, пьют алкогольные напитки. В этой семье пять лет назад скончался пьяный отец, отравившись суррогатным спиртным напитком. Мать – «тихая алкоголичка», никому не мешает, но и сыном не занимается.
//-- Задача 5 --//
   Группу подростков арестовали за то, что они избили случайного прохожего. Ребята сдали экзамен, купили две бутылки вина, распили и пошли гулять. Захотелось курить, попросили у проходившего мимо мужчины. Он в ответ что-то буркнул, им показалось, что мужчина им грубо ответил, тогда они догнали его и избили.
//-- Задача 6 --//
   Мать, несильно пьющая, но «легкого поведения», своего сына сразу после рождения подкинула деду с бабушкой. Дед сильно пил, в свои десять лет мальчик украл у него водку и пил с приятелями. Дед с бабушкой развелись, но к этому времени мальчик уже мог выпить две бутылки водки за один раз. Бабушку он стал обижать, а сам семь раз лечился. Из школы ушел после 8 класса.
//-- Задача 7 --//
   В семье, где муж – алкоголик, жена неоднократно пыталась поменять место жительства в надежде, что он бросит пить. Поняв, что это бесполезно, перестала обращать внимание на бесконечное пьянство. Стала жить и терпеть ради детей.
//-- Задача 8 --//
   Полная семья, отец – священнослужитель. В состоянии алкогольного опьянения он совершил развратные действия со своей девятилетней дочерью, после чего скрылся в неизвестном направлении.
//-- Задача 9 --//
   Мать-пьяница заставляла свою семилетнюю дочь попрошайничать на улице, а сама стояла в стороне и подсчитывала, сколько подавали ее ребенку. Если сбор был неудачным, она избивала дочь. Девочка, постоянно избитая и голодная, боялась матери.
//-- Задача 10 --//
   Неполная семья. Мать постоянно устраивает дома пьянки, приводит в дом посторонних мужчин. Дети: старший – учащийся лицея, младший – дошкольник; они мешали матери при ее развлечениях. Дети ночевали, где приходилось, и часто были избитыми. Старший сын написал заявление с просьбой дать разрешение на проживание в общежитии.
//-- Задача 11 --//
   Женщина, от которой сбежал отец ребенка, всю свою злость и ненависть к этому мужчине вымещала на собственной дочери. Мать била девочку предметами, которые попадались ей под руку, мыла ее ледяной водой или на ночь выгоняла раздетую на балкон. А когда мать стала заниматься проституцией и пить, девочка перестала ходить в школу; у нее не было ни книг, ни игрушек.
//-- Задача 12 --//
   В семье, где трое детей, мать сильно пьет. Старший сын, отслужив в армии, по возвращении домой собирается ехать в город учиться. Мать препятствует этому и пропивает деньги, собранные им на учебу. В бешенстве сын избивает мать, а она, чтобы облегчить чувство боли, случайно выпивает яд, предназначенный для борьбы с насекомыми.
//-- Задача 13 --//
   Ребенок растет в «трудной семье»: отца нет, мать иногда выпивает. Воспитанием мальчика занималась бабушка. В 1 класс ребенок пошел с желанием учиться. Но у учительницы сложилось предвзятое мнение о ребенке. Если в классе что-то случалось, виноват всегда был он. К третьему классу за ним закрепился ярлык «трудный ребенок».
//-- Задача 14 --//
   После очередной пьянки мать обнаружила, что исчезли все четверо детей. Оказалось, что старшая дочь (20 лет) забрала пятилетнего брата и сестер восьми и девяти лет и скрылась в неизвестном направлении. До этого она предупреждала, что если мать не прекратит пить, все дети уйдут из дома.
//-- Задача 15 --//
   Муж в семье много лет пьет. В присутствии детей он оскорбляет и бьет свою жену. Детей в семье четверо, возраст – от шестнадцати до двадцати четырех лет.
//-- Задача 16 --//
   Неполная семья. Ребенку 6 лет. Мама и бабушка иногда выпивают. В дом приходят разные люди, часто нетрезвые. Ребенок все это видит. После таких веселий мама часто не выходит на работу.
//-- Задача 17 --//
   В детский дом привезли девочку, возраст которой было трудно определить. Она не говорила, не ходила, была страшно истощена, не приучена к элементарной гигиене, не переваривала нормальную пищу. Ее родители, признанные вменяемыми, запирали девочку в кладовке, и она жила в коробке с опилками.
//-- Задача 18 --//
   В семье муж пьет уже 15 лет. От разовых выпивок это перешло в постоянное пьянство. В семье начались проблемы: сначала материальные, а затем и личные, прекратились отношения с детьми. Муж отказывается прекратить пить. В случае развода невозможно разделить эту квартиру на две отдельные. Приходится жить всем вместе и терпеть пьянство мужа.
//-- Задача 19 --//
   В семье отец пьет несколько лет – каждый день. В последнее время пьянство приобрело запойный характер. После очередного запоя у него произошел паралич, но и это его не остановило. Все происходит на глазах у дочери. Отец решил сохранить семью и стал посещать клуб анонимных алкоголиков.
//-- Задача 20 --//
   Разведенная семья. Отец сильно пил. Дочке 11 лет. Матери не дают пособия на ребенка. Алименты от отца также не получают, поскольку отец скрывается от их уплаты.
//-- Задача 21 --//
   Впервые глава семьи выпил водку в 16 лет. Никакого отвращения не было. Возможно, сказалась наследственная предрасположенность (отец и дед пили). Постепенно выпивки перешли в запои. Имели место даже попытки пробовать наркотические средства. Постоянно меняет места работы, в семье нездоровая обстановка.
//-- Задача 22 --//
   Семья, в которой отец находится в местах лишения свободы, отбывает срок за ограбление ларька. Мать стала пить, пропадать из дома на двое – трое суток. Сын-подросток в поисках еды попрошайничал и жил на рынке, где ему подавали деньги и еду.
//-- Задача 23 --//
   Неполная семья, мать пьет уже 9 лет. Двое детей-школьников. Во время очередной пьянки мать зарезала ножом собутыльника. Детей определили в разные детские дома.
//-- Задача 24 --//
   Подросток – наркоман с трехлетним стажем – ехал с родителями на дачу. Во время остановки на бензоколонке он сделал себе инъекцию героина, передозировка которого привела к потере сознания. Родители повезли сына в ближайшую больницу, где врачи отказались принимать такого больного. Приняли подростка только в третьей по счету больнице. Сейчас он лечится от наркомании.
//-- Задача 25 --//
   Молодому человеку 20 лет. Впервые попробовал наркотики в 14 лет. Иногда он курит, принимает наркотические вещества в виде таблеток, употребляет алкогольные напитки, но не прибегает к инъекциям наркотических средств. Бросить прием наркотиков совсем – не может, да и не пытается. Начал курить марихуану, чтобы избавиться от проблем.
//-- Задача 26 --//
   Девочка-школьница стала увлекаться наркотиками. Родители, узнав об этом, сообщили в милицию. Девочку поставили на учет как наркоманку. Там ее обзывали и несколько раз ударили, после чего она уходила из дома на несколько дней, а иногда и на месяцы. Совершила кражу.
//-- Задача 27 --//
   Неполная семья. Ребенок – школьник, наркоман. Мать борется с болезнью сына в одиночку. Узнает точки продажи наркотиков и сообщает о них в милицию. После этого милиция предлагает семье уехать в другой город в целях безопасности. Семья уезжает.
//-- Задача 28 --//
   Женщина средних лет, имея сына 18 лет, знакомится с мужчиной, с ее точки зрения воплощающим ее мечты. Вначале все было прекрасно, но по истечении некоторого времени она стала замечать, что между мужем и сыном появилась напряженность, которая со временем всё усиливалась. Наступил критический момент, когда сын, а затем и муж, поставили ей ультиматум: или он, или я. Как быть женщине в этой непростой ситуации?
//-- Задача 29 --//
   В стационар госпитализирован больной 70 лет с диагнозом «сахарный диабет». В результате проведенного лечения состояние больного улучшилось, однако больной отказывается выписываться домой, ссылаясь на невнимание и жестокое обращение к нему со стороны родственников.
//-- Задача 30 --//
   К социальному работнику обратилась отчаявшаяся женщина, у которой единственный 17 сын стал наркоманом. Муж на этой почве начинает спиваться. Что ей делать?
//-- Задача 31 --//
   К социальному работнику обратилась 18-летняя девушка, воспитанница детского дома с ребенком восьми месяцев. Она просила помочь ей устроиться на работу, так ей не на что содержать себя и ребенка, нет денег на оплату квартиры. По ее словам, если она не устроится на работу в течение месяца, будет вынуждена сдать ребенка в детдом. Чем может социальный работник помочь девушке?
//-- Задача 32 --//
   Малоимущий человек попадает в больницу. Необходима срочная дорогостоящая операция, на которую у родственников нет средств. Они приходят в социальную службу с просьбой о помощи. Чем может помочь социальная служба в такой ситуации?
//-- Задача 33 --//
   Пенсионерка получает пенсию 768 рублей. За квартиру ежемесячно приходится платить 450 рублей (с учетом льгот). Кроме того, нужны деньги на лекарства. На питание денег практически не остается. Как выжить в подобной ситуации?
//-- Задача 34 --//
   К социальному работнику обратился пожилой человек. У него умерла жена и он остался вдвоем с сыном. Сыну 20 лет, и у него синдром Дауна. Он практически не может себя обслуживать, и отцу приходится все делать самому. До последнего времени отец самостоятельно справлялся с бытовыми проблемами и уходом за сыном-инвалидом, но сейчас это становится для него очень сложным. Сын с возрастом стал агрессивным, и его нельзя оставить дома одного. Он не контролирует свои действия, что может привести к непредвиденным последствиям. Что посоветовать человеку в такой ситуации?
//-- Задача 35 --//
   На приеме у специалиста по социальной работе многодетная мать. Семья испытывает материальные затруднения. Старший сын заканчивает школу, и у него большое желание учиться в высшем учебном заведении. Но средств на обучение и содержание ребенка в областном городе нет. Поступление в вуз на бюджетной основе для ребенка предполагается практически невозможным. Что в этом случае можно посоветовать матери?
//-- Задача 36 --//
   В комнате вашего ребенка беспорядок, пыль и грязь на полу. Вас это раздражает. Ваши действия в данной ситуации.
//-- Задача 37 --//
   Матери-одиночке на работе задерживают заработную плату более 5 месяцев. Ребенок посещает детский сад. Плату за детский сад взимают строго ежемесячно. Без оплаты ребенок посещать детский сад не имеет права. Возможности отдать ребенка бабушкам и дедушкам – нет. Сменить работу, по мнению женщины, не представляется возможным. Как помочь женщине улучшить материальное положение семьи? Как восстановить её морально-психологическое состояние?
//-- Задача 38 --//
   Многие взрослые люди полагают, что подлинный, искренний гнев родителей и учителей без оскорблений – одно из самых сильных средств для коррекции поведения ребенка. Согласны ли Вы с этим положением? Обоснуйте свою точку зрения.
//-- Задача 39 --//
   Родители велели своей 16-летней дочери вернуться домой в 22.00. Она же появилась в 23.30, не предупредив о том, что задерживается. Что бы Вы предприняли на месте родителей?
//-- Задача 40 --//
   Представьте себе, что Ваш 14-летний ребенок становится непослушным, неуправляемым, явно бунтует, в конфликтных ситуациях не реагирует ни на какие уговоры, не откликается ни на просьбы, ни на строгие приказания и продолжает упорствовать в своем неповиновении. Что бы Вы предприняли в данной ситуации?
//-- Задача 41 --//
   Р. Киплинг сочинил сказку о Маугли, который грудным младенцем оказался в джунглях и был вскормлен и «воспитан» дикими зверями. Когда Маугли вырос, он наряду с повадками животных усвоил и человеческое сознание и мышление. Возможна ли такая история в реальной жизни?
//-- Задача 42 --//
   Семья среднего достатка состоит из мамы с дочерью-старшеклассницей. Отпускных денег мамы хватает на отдых только одного из членов семьи. Каждый из членов семьи много работал в течение года. Дочка заканчивала 9 класс, занималась с репетиторами. Мама, воспитывая дочку одна, работала на трех работах, чтобы обеспечить материальный достаток в семье. Кому необходимо отдать деньги на отдых?
//-- Задача 43 --//
   Вы – студент очного отделения вуза. Должны ли Вам материально помогать родители? В каком размере? Должен ли сам человек стремится зарабатывать себе на жизнь? Обоснуйте свою точку зрения.
//-- Задача 44 --//
   Человек лишился семьи и имущества в результате стихийного бедствия. В какой помощи он нуждается? Кто должен ему помогать?
//-- Задача 45 --//
   Ваша подруга время от времени позволяет себе зарабатывать деньги, занимаясь проституцией. Как Вы к этому относитесь?
//-- Задача 46 --//
   Ваш друг начал употреблять наркотики. Его семья об этом не знает. Как Вы поступите в данной ситуации?
//-- Задача 47 --//
   Родители-алкоголики лишены родительских прав. Ребенка передали на воспитание в детский дом. Однако при каждом удобном случае он убегает и находит своих родителей-алкоголиков. Как Вы считаете, всегда ли нужно лишать родителей-алкоголиков родительских прав?
//-- Задача 48 --//
   Вы с помощью своих знакомых и друзей собрали для детского дома вещи и игрушки. Является ли это дело благотворительной акцией? Что такое благотворительность? Кто должен ей заниматься?
//-- Задача 49 --//
   Старшеклассники хотят провести в школе дискотеку. Обращаются с просьбой о разрешении к учительнице. Она отвечает, что это возможно, если кто-нибудь из родителей будет дежурить на вечере. Каковы возможные дальнейшие действия ребят?
//-- Задача 50 --//
   В последнее время появилось много мошенников, которые под видом страховых агентов входят в доверие к пенсионерам и забирают у них деньги и ценные вещи. Каким образом можно избежать подобного мошенничества? Что могут сделать в этой ситуации социальные работники?
//-- Задача 51 --//
   Одаренный мальчик 12 лет, скрипач. Обучался в специализированной музыкальной гимназии при консерватории. Полгода назад получил травму кистей рук, частично восстановил подвижность кистевых суставов, прошел медицинскую реабилитацию, однако полноценное выздоровление, по мнению врачей, невозможно. Перспектива карьеры музыканта-скрипача отсутствует. Родители обратились к социальному педагогу с просьбой составить программу ресоциализации подростка.
//-- Задача 52 --//
   Мальчик 15 лет, воспитывается одинокой мамой. Семья проживает в небольшом рабочем поселке. В последние полгода мальчик стал заметно хуже учиться, пропускать уроки, дерзить близким, не ночевать дома. Классный руководитель и мама обратились за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 53 --//
   Девочка 14 лет, отличница, спортсменка, после гибели родителей в автокатастрофе стала посещать вместе с любимой бабушкой собрания секты. В настоящее время психические и поведенческие реакции девочки не изменились, однако старшая сестра-опекун, проявляя обеспокоенность, обратилась за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 54 --//
   Беспризорная девочка 12 лет была обнаружена в результате рейда в подземном коллекторе тепловых сетей. Девочку доставили в детский приемник-распределитель для несовершеннолетних. Каковы дальнейшие действия социального педагога по социальной поддержке и реабилитации данного ребенка?
//-- Задача 55 --//
   Девочка 10 лет имеет слабое здоровье и часто находится на стационарном лечении. В 6 лет она поступила в школу с углубленным изучением английского языка, однако успешно закончить начальную ступень образования не смогла. Учитель предлагает оставить девочку на второй год в 4 классе. Родители не согласны с таким решением и обратились за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 56 --//
   В неблагополучной семье (мать и отец – алкоголики) двое детей. Старший сын, 17 лет, недавно освободился из колонии для несовершеннолетних. Младший сын, 14 лет, хорошо учится, занимается спортом, принимает активное участие в жизни школы и класса. Мальчик стыдится своих родителей, последние несколько месяцев стал реже бывать дома, зачастую не ночует. Бабушка, которая проживает вместе с данной семьей и переживает за судьбу мальчика, вместе с классным руководителем обратилась за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 57 --//
   Мальчик 10 лет, воспитанник детского дома. На летние каникулы хочет поехать к матери, недавно вернувшейся из мест лишения свободы. Мать родительских прав не лишена, ребенка воспитывать хочет, но не устроилась на работу. Директор детского дома не разрешает мальчику поехать к матери, так как не верит, что та социально адаптировалась в новых условиях и может принять ребенка. Мать решила проконсультироваться с социальным педагогом.
//-- Задача 58 --//
   Юноша 16 лет, бывший наркозависимый, освободился из колонии для несовершеннолетних. Имеет неполное среднее образование, некоторые профессиональные навыки разнорабочего. Испытывает затруднения с ресоциализацией и профессиональным самоопределением. Родители юноши обращаются за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 59 --//
   Девушке 15 лет, учится в средней школе в 9 классе. В начале учебного года выясняется, что она беременна. Имя отца ребенка молодая мать скрывает. Родители девушки настаивают на аборте, но она против этого. Родители обратились за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 60 --//
   Мальчику 14 лет, хорошо учится, быстро усваивает материал. Год назад родители за хорошую учебу купили ему компьютер. В настоящее время подросток все досуговое время проводит за компьютером. Стал хуже есть, наблюдаются нарушения сна, нервозность, агрессивность. Классный руководитель посоветовал родителям обратиться к социальному педагогу по вопросам организации досуга.
//-- Задача 61 --//
   Девочке 8 лет. Семья 5 лет прожила в Казахстане, где девочка пошла в начальную школу и окончила два класса.
   В настоящее время семья переехала в Россию и испытывает сложности с определением ребенка в школу. Девочку не берут в 3 класс гимназии по месту жительства, объясняя это разницей в образовательных стандартах. В то же время вступительное тестирование пройдено девочкой на отлично. Родители обратились за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 62 --//
   Девушке 15 лет, юноше 16 лет. Молодые люди влюблены, по стечению обстоятельств скоро станут родителями. Пара хотела бы узаконить свои отношения, однако родители с обеих сторон категорически против, считая подобный брак преждевременным и настаивают на аборте. Молодые люди не согласны, однако они еще учатся в школе и им негде жить. Будущие молодые родители обратились за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 63 --//
   В неполной семье семеро детей. Мать беременна и ожидает появления двойни. Отец будущих малышей неизвестен. Основная нагрузка по уходу за детьми лежит на плечах 15-летней старшей дочери. Девушка категорически против рождения еще двух детей и угрожает матери уходом из дома. Мать обращается за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 64 --//
   Юноше 17 лет, оканчивает школу. Он был женат, но жена погибла и осталась 6-месячная дочь. Родителей у него нет, в воспитании девочки помогает бабушка. Юноша обращается к социальному педагогу за разъяснением его прав в получении социальной помощи от государства и возможностей профессионального становления.
//-- Задача 65 --//
   Девушка 15 лет вместе с мамой обращается за помощью к социальному педагогу после изнасилования. Медики установили, что девушка беременна, и мать настаивает на аборте. Девушка смущена и пока не может принять окончательного решения.
//-- Задача 66 --//
   В семье из двух пенсионеров один умирает. Родственников у них нет. Второй супруг не знает, куда обратиться за оказанием помощи в похоронах; полагается ли денежное пособие на похороны и кто выплачивает это пособие; существует ли специальная служба, осуществляющая все церемонии похорон в такой ситуации.
//-- Задача 67 --//
   В семье из двух человек умирает один из супругов. Выяснить, может ли семья в законодательном порядке рассчитывать на помощь в организации похорон и может ли семья рассчитывать на денежную компенсацию затрат на похороны.
//-- Задача 68 --//
   В автокатастрофе погибли родители. Осиротели дети 5 и 7 лет. Неизвестно, кто в этом случае должен взять на себя заботу об организации и оплате похорон в законодательном порядке. Необходимо уточнить, какие организации в этом случае должны принять участие в судьбе детей. Родственники и знакомые теряются в догадках, споря о том, кто имеет право на опекунство детей; сохраняется ли за детьми право на жилплощадь, если: а) дети после смерти родителей определены в детский дом; б) дети после смерти родителей взяты под опеку и проживают на жилплощади опекуна.
//-- Задача 69 --//
   Сгорел дом, семья осталась без жилья, временно проживает у родственников. Никто не знает, имеет ли право семья на оказание срочной помощи в строительстве нового дома; какие организации социальной сферы оказывают помощь в получении кредита на строительство; имеет ли семья первоочередное право на получение жилья в муниципальном жилищном фонде.
//-- Задача 70 --//
   По вине одного из квартиросъемщиков сгорело имущество в трех квартирах. Могут ли семьи в равной степени рассчитывать на оказание материальной и социальной помощи и какие учреждения социальной защиты принимают участие в оказании помощи потерпевшим, в какой форме может быть оказана помощь погорельцам? Существует ли законодательно предусмотренная гарантия на право получения социальной поддержки в данной ситуации?
//-- Задача 71 --//
   В службу занятости обратился клиент, потерявший работу в связи с сокращением рабочих мест на одном из конверсируемых предприятий, с просьбой о консультации по следующим вопросам:
   A. В течение какого времени он может рассчитывать на пособие по безработице?
   Б. Сохраняется ли за ним очередь на право получения квартиры в доме, который строит его предприятие?
   B. Имеет ли клиент какие-либо льготы на получение социальной помощи?
//-- Задача 72 --//
   Клиент, мужчина 55 лет, инженер, потерял работу, зарегистрировался как безработный, в течение трех месяцев получал пособие по безработице. За указанное время он не нашел работы по специальности, к тому же состояние его здоровья не позволяет ему заниматься физическим трудом. Необходимо выяснить, имеет ли он право на получение каких-либо денежных пособий в последующее время; имеет ли он право оформить пенсию; имеет ли он право на занятие свободной вакансии, если таковая есть на предприятиях города, в первую очередь по сравнению с более молодыми конкурентами.
//-- Задача 73 --//
   За консультацией и помощью обратился мужчина 35 лет. В настоящее время он имеет статус безработного, получает пособие по безработице. У него семья – жена и ребенок. Он надеялся получить возможность участвовать за определенную плату в общественно полезных работах в городе. Но количество рабочих мест невелико, и ему отказали в найме. Необходимо установить: имеет ли он первоочередное право на такую работу, пока не найдет постоянную?
//-- Задача 74 --//
   Пока женщина находилась в отпуске по беременности, родам и уходу за ребенком предприятие ликвидировали. С момента ухода женщины в отпуск по беременности прошло 2 года. Ее интересует: имеет ли она право на пособие по безработице; имеет ли она право на бесплатное обучение профессии в центре переподготовки; гарантировано ли ей получение рабочего места после окончания курсов переподготовки.
//-- Задача 75 --//
   Членов коллектива небольшой фабрики предупредили, что через два месяца часть рабочих будет уволена в связи с закрытием старого производства, так как на месте старых цехов будет размещено новое оборудование, которое потребует рабочих совершенно новой квалификации, к тому же рабочих мест станет значительно меньше. Работников интересует: имеют ли они право на переподготовку с целью получения новой специальности; должно ли предприятие за свой счет организовать такое обучение; кто имеет первоочередное право на рабочие места на новом производстве – люди «со стороны» или бывшие рабочие данного предприятия?
//-- Задача 76 --//
   Молодой человек, 18 лет, после окончания школы не работал, так как не может получить работу, не имеет специальности. Обратился в службу занятости за помощью.
//-- Задача 77 --//
   Пятнадцатилетнему Алексею срочно необходима пересадка костного мозга. Такую операцию делают только в дальнем зарубежье. Значит, нужны деньги в рублях и в валюте.
//-- Задача 78 --//
   Николай, студент, инвалид с нарушением опорно-двигательного аппарата, ежедневно тратит 4 часа на дорогу до университета и обратно, добираясь общественным транспортом. Обратился в Центр социального обслуживания населения за помощью.
//-- Задача 79 --//
   Восемнадцатилетний Андрей – инвалид 2 группы по зрению – обращается в службу занятости за информацией о возможности трудоустройства и/или получения среднего специального, высшего профессионального образования.
//-- Задача 80 --//
   Клиент – женщина, коренная россиянка. Волей судьбы оказалась в Приднестровье: вышла замуж. Брак распался 7 лет назад, она оказалась одна с двумя сыновьями в чужом городе. Мечтает вернуться на Родину, пробовала разные варианты – результат отрицательный. Просит помочь всем троим вернуться в Россию.
//-- Задача 81 --//
   Пожилой мужчина 67 лет, освобожден из мест лишения свободы: попал туда впервые в 18 лет, и его общий «стаж» пребывания в указанных местах составил 47 лет. Семьи нет, жильем не обеспечен.
//-- Задача 82 --//
   К социальному работнику обратилась семья (муж – 48 лет, жена – 48 лет, дочь – 21 года, сын – 24 лет). Проблема в дедушке, которому 72 года: хронических заболеваний нет, но поставлен диагноз «рассеянный склероз». Он утратил социальные навыки, подвергает семью опасности (не выключает газ, не закрывает краны с водой и проч.). Один из членов семьи вынужден, не работая, выполнять функции сиделки: у семьи снизился доход.
//-- Задача 83 --//
   Мужчина 65 лет, имеет общее среднее образование (8 классов). Работая на оборонном предприятии, в 58-летнем возрасте был осужден и приговорен к 7 годам лишения свободы. Трудовая книжка утеряна. Жильем обеспечен. Есть дочь и сестра – помогают и поддерживают. Активен, стремится к самореализации в труде.
//-- Задача 84 --//
   Пожилая женщина 75 лет. Муж умер несколько лет назад; детей нет, нет родных и близких, кто мог бы помогать. После смерти мужа здоровье женщины резко ухудшилось, она утратила способность к самообслуживанию.

   Здесь еще раз следует отметить необходимость деятельностного подхода, эмоционального отношения к виртуальным действиям, направленным на реализацию решений задач, и непременного отражения, фиксации как целей, намеченных конечных результатов, так и ведущих к ним пошаговых действий.

2. Задачи простых моделей проблемных ситуаций

   В этих задачах уже нет четких готовых моделей. Задачи сделаны более «теплыми», «живыми» как за счет появления имен собственных и эмоциональных оттенков, так и за счет неоднозначности возможного отношения субъекта решения (студента) к рассматриваемым в них ситуациях. Это делает более легкой реализацию первого шага алгоритма – «присвоения» задачи, эмоциональной постановки ее. Однако рациональное представление задачи, требующее создания простых и жестких моделей (шаг третий), нуждается в дополнительных интеллектуальных усилиях. Как и для задач элементарных моделей проблемных ситуаций, первые три задачи данного блока сопровождаются вопросами составителей. Они призваны определять собственно рациональную формулировку задачи, намечать цель решения (шаг пятый). Однако если в первом случае вопросы составителей были предельно прямыми, а ответы на них практически соответствовали формальной постановке задачи, то здесь вопросы (или предложения) носят, скорее, эмоциональный характер и должны содействовать самостоятельной постановки задачи студентом, определения цели социально-педагогического воздействия.
   Построение моделей рассматриваемых явлений также теперь требует самостоятельной работы студента: причинно-следственные связи здесь замаскированы и размыты, они требуют выявления и установления. Эта работа, в частности, является предметом специальных упражнений, стимулирующих познавательную активность и реализующих диагностическую роль преподавателя при решении социально-педагогических задач. Затруднено в этом случае и осмысление (тем более – установление) законов, по которым развиваются рассматриваемые ситуации, выведение из них законов конкретных следствий, позволяющих снять проблему.
   При решении задач данного уровня (простых моделей), как и предыдущего, после понятийного оформления предмета рассмотрения, введения модели, установления закона и выведения из него следствия для данной конкретной ситуации необходимо в рамках состоявшегося «присвоения задачи» осуществлять целеполагание. Это должно повлечь за собой планирование виртуальных действий, их речемыслительную обработку, четкое представление достигаемого конечного результата и его эмоциональное переживание.
   Непременным условием признания учебной деятельности решением учебной задачи является фиксация целей, намеченных конечных результатов и ведущих к ним пошаговых действий. Это значит, что работа должна проводиться в уже знакомом режиме «пиши, рисуй, рассказывай» [32].
//-- Задача 1 --//
   Свете, ученице 8 класса, позвонила ее одноклассница и печальным голосом пожаловалась на свое одиночество, на то, что она больше не верит, что жизнь может принести ей что-то хорошее, и поэтому она постоянно думает о смерти. Света обещала к ней вечером заехать.

   Вопросы
   1. Как и о чем должна Света разговаривать с Катей?
   2. Может ли Света реально помочь Кате?
//-- Задача 2 --//
   На школьной перемене социальный педагог неоднократно делала замечания двум расшалившимся пятиклассникам. Когда начался урок, она вошла вместе с учителем в этот класс и потребовала от мальчиков, чтобы они дали ей свои дневники. Мальчики отказались это сделать.

   Вопросы
   1. Как Вы оцениваете действия социального педагога?
   2. Как должен поступить социальный педагог в этой ситуации?
//-- Задача 3 --//
   Татьяна Ивановна, социальный педагог, возвращалась с работы и стала невольным свидетелем того, как прямо на улице, на глазах прохожих, женщина избивает своего 8-летнего сына. Татьяна Ивановна подошла, стала стыдить женщину и пыталась забрать у нее кричащего мальчика. Однако женщина еще более разозлилась.

   Вопросы
   1. Как бы Вы поступили на месте Татьяны Ивановны?
   2. Можно ли подобным вмешательством повлиять на отношение родителей к детям?
//-- Задача 4 --//
   Олег учится в 8 классе. Ученик он довольно слабый, но старается. Характер у него мягкий, доброжелательный. С отцом у Олега отношения напряженные. Отец очень недоволен тройками, которые Олег получает в школе, поэтому ругает сына, называет его мямлей, тугодумом, слюнтяем. Мать заступается за Олега, но ему важнее реакция отца.
//-- Задача 5 --//
   Женя удивляла всех тем, что обманывала даже тогда, когда ее ложь была очевидной. Социальный педагог решила поговорить об этом с Жениной мамой. Однако мама знала эту черту Жениного характера, но ничего не могла изменить.
//-- Задача 6 --//
   Наташа, ученица 9 класса, открыта навстречу всему миру. Ее интересует и поэзия, и музыка, и спорт. О ней с восхищением отзываются все учителя. Наташа – неизменный участник всех олимпиад. Но на городской олимпиаде по математике заняла только третье место. Однако не унывает. Стала усиленно заниматься. По мнению учителей, девчонка растет.
//-- Задача 7 --//
   Полы в классе дети мыли по очереди. Один Олег находил причину, по которой он мог увильнуть от мытья полов. Когда стало заметно, что это тщательно продуманное действие, классный руководитель решила принять меры:
   • пристыдить тем, что другие – такие же дети, однако моют полы;
   • пригрозить двойкой по поведению;
   • посоветоваться с Олегом: как бы он поступил на месте классного руководителя;
   • вызвать родителей;
   • оставить Олега во время его дежурства и вымыть пол за него.
//-- Задача 8 --//
   В школе появилось давно забытое увлечение – стрельба из рогаток. Стреляли по всему, что видели: по окнам, прохожим, изоляторам на столбах, прожекторам. Рогатками оказалась вооружена целая армия мальчишек. Нужно было принимать меры:
   а) вызывать родителей;
   б) штрафовать за поврежденное имущество;
   в) отбирать рогатки при входе в школу;
   г) построить в глубине двора мишень для стрельбы.
//-- Задача 9 --//
   С раннего детства Дима был очень впечатлительным, не по годам вдумчивым ребенком. К трем с половиной годам он знал уже все буквы, с четырех лет читал про себя. Дима любил составлять задачи самого разного содержания.
   Родителей пугало быстрое развитие сына. Они пытались замедлить его. Как-то около двух месяцев не отвечали ни на один из его вопросов. Но в результате Дима стал еще больше читать, пытаясь найти ответы на свои вопросы в книгах.
//-- Задача 10 --//
   Мама тщательно прибрала квартиру к приходу гостей. Четырехлетний Андрей мастерит из конструктора корабль. Вдруг корабль ломается, и весь конструктор рассыпается по полу. Мама ругает сына и в гневе выбрасывает конструктор в мусорную корзину.
   Мама спустя 10 лет: «У моего сына нет никаких увлечений. Целый день лежит перед телевизором. Ничто его не интересует».
//-- Задача 11 --//
   В одной из школ вспыхнули мальчишечьи бои. Почти каждый день после уроков подростки собирались во дворе школы и под возгласы зрителей начинали выяснять отношения посредством кулачных боев. В результате дети возвращались домой с синяками, в разорванной одежде, а родители приходили в школу с жалобами. Проблема обсуждалась на классных часах с ребятами и на родительских собраниях. Однако ситуация не менялась.
//-- Задача 12 --//
   С раннего детства Марине внушали, что она музыкально одарена, что ее ожидают известность, слава. Успех на уроках пения в начальной школе подтверждал такие предсказания. Старательная ученица получала только отличные оценки, пела в хоре.
   В 4 классе появилась возможность выступить на концерте, однако учительница не включила Марину в список выступающих.
   Теперь Марину не узнать: раздражительная, вспыльчивая, никого не слушает.
//-- Задача 13 --//
   Алексей долгое время пролежал в больнице, поэтому сильно отстал как в учебной программе, так и в интеллектуальном развитии. Из-за этого у него стали возникать проблемы в общении с окружающими. В классе, в который он попал после болезни, многие одноклассники стали над ним насмехаться.
   Узнав о происходящем, классный руководитель поговорил с классом. После беседы к Алексею стали относиться более или менее нормально, стали помогать. Но в опалу попал Данил, который раньше усиленно обзывал Алешу.
//-- Задача 14 --//
   Оксана часто уходит из дома. Уходит не в никуда, а к какому-нибудь определенному юноше. Поживет неделю-другую и возвращается домой.
   Вначале она говорила матери, к кому идет. Та пыталась не пускать Оксану, и они ссорились. Позже Оксана стала звонить матери и предупреждать, что не будет жить дома дня три или четыре. Мама плакала, уговаривала не делать этого, но Оксана поступала по-своему.
   Теперь Оксана вообще не предупреждает мать. Уходит и возвращается, когда сочтет нужным.
//-- Задача 15 --//
   Первоклассника Павлика побил третьеклассник. Это случилось уже не в первый раз, но Павлик никому ничего не рассказывает, боится. Но слез досады сдержать не может. Его плачущего увидела в раздевалке Мария Ивановна: «Прекрати сейчас же плакать! Ты же мужчина, чего ты ревешь!»
   Павлик заплакал еще сильнее: побили ни за что и стыдят ни за что.
//-- Задача 16 --//
   Слава и Миша были друзьями. После 9 класса оба решили поступать в ПТУ, чтобы, получив профессию, быстрее стать самостоятельными. Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профтехучилище:
   – Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень!
   Так друзья оказались в разных учебных заведениях.
   Миша ничего не имел против среднего образования, но считал свою учебу в школе пустой тратой времени. Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время. Это его раздражало, и он часто ссорился с родителями. Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил. Что делать дальше – не знал, да и ему было все равно.
//-- Задача 17 --//
   В троллейбус вошла женщина с ребенком лет восьми. Мальчик, видимо, чем-то провинился перед матерью, и она находилась в крайнем эмоциональном возбуждении: кричала и обзывала сына. Потом стала его бить.
//-- Задача 18 --//
   Типичная ситуация для школьника: сначала не готовлюсь к контрольной работе, потом с тоской ожидаю контрольную, потом ее прогуливаю, чтобы избежать двойки с последующим тяжелым разговором с родителями. Потом, с ощущением безысходности, жду, чем закончится вся эта история.
//-- Задача 19 --//
   Перед семинаром по истории дети заранее распределили вопросы. Ваня выбрал самый сложный вопрос, так как по истории у него всегда была «твердая пятерка». Но в день семинара Ваня узнает, что может пойти на концерт любимого певца. Он уходит с урока, все остальные в растерянности: кто же будет отвечать?
//-- Задача 20 --//
   Родителям Кати Александр не понравился. Не пара. Старше, работает шофером, родители – рабочие на заводе. Катя – девушка красивая, обеспечена хорошо, даже трехкомнатная квартира третий год стоит полностью обставленная. Не такую пару хотели родители для своей единственной, обожаемой дочери. Но Катя свою любовь терять не хотела. Не получив согласия родителей, ушла жить к Саше.
//-- Задача 21 --//
   Олег привык, что в классе ребята всегда восхищались им. У него всегда была модная одежда, самая современная радиоаппаратура, новейшие диски.
   Но в 10 классе, в который он перешел, это никого не восхищало. Более того, Олег вскоре заметил, что на него смотрят с каким-то снисхождением. Началось это после туристического похода, когда выяснилось, что он не может разжечь костер, поставить палатку, не знает слов ни одной из песен, которые ребята пели под гитару.
//-- Задача 22 --//
   Между Ольгой и Ирой, ученицами 8 класса, отношения были крайне напряженными. Длилось это с начальной школы, и сейчас уже никто, в том числе и они сами, не мог сказать, с чего все началось.
   Ольга – девушка яркая, общительная, нравится многим мальчикам в школе. У Иры поклонников нет. Мальчики обращаются к ней как к сильной ученице, способной выручить в трудную минуту.
   Однажды Ольга вошла в класс и увидела оскорбительную надпись на доске.
   – Это о ком? – спросила она.
   – О тебе, – вызывающе ответила Ира.
//-- Задача 23 --//
   Родители Димы – бизнесмены. Они много работают, часто и надолго уезжают. Поэтому для Димы пришлось нанять няню. Несколько месяцев спустя родители стали замечать, что отношения Димы с няней носят более теплый характер, чем с родителями. Их это стало сильно беспокоить.
//-- Задача 24 --//
   В семье Кузьминых семеро детей. После тяжелой болезни внезапно скончался отец семейства. Несмотря на помощь со стороны государства, семье приходится очень трудно именно в материальном плане. Мать решает отдать младшего сына на воспитание в бездетную обеспеченную семью.
//-- Задача 25 --//
   Тамара Ивановна обнаружила кражу кольца утром, когда одевалась на работу. Хотела вечером поспрашивать домочадцев, но было не до кольца, потому что домой не пришел сын Павел, которому было 13 лет. Через 4 дня его сняли с поезда дальнего следования. Он не был ни пьян, ни под воздействием наркотиков. Павел клялся, что больше это не повторится. Но через 4 дня он исчез снова. На вопрос: «Почему?» Павел отвечал: «Не знаю, захотелось». После третьего побега его исключили из школы.
//-- Задача 26 --//
   Многие ученики 10 класса были из обеспеченных семей. Однако денег никогда не бывает много, поэтому они часто отнимали деньги у учеников младших классов. Не встретив сопротивления, потихоньку стали пробовать свои силы на ребятах постарше.
   Дениса вычислили по неизменно дорогой одежде. Встретили компанией. Денис деньги отдал сразу. Думал, на этом закончится. Но ошибся. Раскошеливаться приходилось регулярно.
   Защиты у учителей искать не стал – перешел в другую школу.
//-- Задача 27 --//
   Маша учится во 2 классе. Учиться она любит. Придя из школы, быстро обедает и садится за уроки. Когда у нее что-нибудь не получается, она просит маму помочь. Мама нервничает: «Сама не можешь сообразить, все мама да мама?!» Потом Маша занимается любимым делом – мастерит поделки из природного материала. Из желудей, шишек, мха, листьев и пластилина у нее получаются замечательные звери и различные композиции. Маме не нравятся эти занятия, по ее мнению, квартира со всем этим похожа на сарай. Маша не возражает. Сделав уборку, она садится у окна. Смотреть в окно Маша может часами. Смотрит и молчит.
//-- Задача 28 --//
   Все в новом классе удивляло Диму. Девочки дружили с мальчиками, никто не называл друг друга по кличкам. Были дружны не только между собой, но и уважительно относились к учителям. И на школьные мероприятия все шли с удовольствием и веселились там от души. Все было совсем не так, как было в его прежнем классе, и он не знал, как себя вести.
//-- Задача 29 --//
   На глазах у встречающих родителей первоклассник, выйдя из школы, ударил девочку по голове портфелем.
   – Ты что делаешь? – возмущенно крикнула мать мальчика. – Ручка у портфеля совсем слабая – отлетит! С чем в школу ходить будешь?
   – Разве можно так, мальчик? – послышалось со всех сторон.
   – А пусть не плюется на переменке! – с искренней убежденностью в правоте содеянного ответил тот.
   – Видите, что получилось? – воодушевившись ответом сына, обратилась уже женщина к людям. – Он защищался! – И тут же поощрительно ребенку: – Правильно, сынок! Не давай себя с обиду. В следующий раз не плюнет. Но портфель все же беречь надо.
   Слов не стало слышно: мальчик и женщина, взявшись за руки, быстро направились со двора. Последней уходила «справедливо» отомщенная девочка.
//-- Задача 30 --//
   Молодой человек вернулся из-за рубежа, где учился в аспирантуре. Защитил диссертацию. Перед ним открывались широчайшие возможности. Он уже получил заманчивые предложения от ряда крупных компаний. Дома его ждали родители и брат. Вскоре по приезду он почувствовал недомогание. Он прошел обследование, и у него обнаружили ВИЧ-инфекцию. Все его мечты рухнули. Дома на него смотрят с жалостью и болью. Знакомые с омерзением. Он чувствует, что его боятся. Он как изгой в своей собственной семье, среди близких, а что говорить о посторонних людях. А какая девушка захочет связать с ним свою жизнь, если будет знать о его болезни?
   Отчаяние охватывает молодого человека. Все поломано – его карьера, любовь близких, личная жизнь. Чем ему может помочь социальный работник?
//-- Задача 31 --//
   Представьте себе, что ребенок занимается каким-то важным для него делом. Подходит мама и говорит: «Бросай свои игрушки, пора обедать». Как поведет себя мама, если ребенок ответит: «Ты видишь: я занят. Приду позже».
//-- Задача 32 --//
   Семилетний ребенок, разыгравшись, насорил в комнате. В это время началась интересная телепередача, и он, оставив все в беспорядке, увлеченно стал следить за событиями на экране. Мать, выключив телевизор, потребовала немедленно «убрать весь этот ужас», привести все в порядок. Оцените действия матери.
//-- Задача 33 --//
   Вы увидели человека, который явно нуждается в помощи. Однако его внешний облик вызывает у Вас отвращение. Будете ли Вы ему помогать? Если да, то как справитесь с негативными эмоциями?
//-- Задача 34 --//
   На рынках, в подземных переходах Вы, наверное, часто встречаете людей, просящих деньги. Как Вы ведете себя в этой ситуации? Почему?
//-- Задача 35 --//
   Наталья К., не замужем, 42 года, живет вдвоем с больной матерью. Она оставила прежнюю работу, чтобы быть рядом с матерью, нашла надомную работу и практически все свое время посвятила уходу за ней. Постепенно отношения между ними стали портиться, мать стала очень раздражительной, состояние здоровья ее ухудшилось. Обстановка в доме стала невыносимой. Как помочь семье?
//-- Задача 36 --//
   В 16 лет Федор бросил школу. Не работает. Соседи страдают из-за постоянного шума в квартире. Друзья Федора полностью изменили облик тихого и благополучного подъезда: до глубокой ночи шумят в подъезде, курят, сквернословят. Как правило, эти сборища сопровождаются пьянкой. По мнению обратившихся за помощью соседей, мальчик на их глазах превратился в алкоголика, напомнив то время, когда жизнь соседей нарушал постоянно пьяный отец, который скончался 5 лет назад, выпив какую-то жидкость вместо спиртного. Мать Федора «тихая алкоголичка», никому не мешает, но и Федором не занимается.
//-- Задача 37 --//
   В семье с родителями разной национальности (отец – татарин, мать – русская) родился мальчик. Есть старший ребенок – девочка 12 лет (Светлана). Отец выбрал для новорожденного младенца татарское имя. Мать категорически против этого, поскольку хочет назвать сына в честь своего русского дедушки. Конфликт перерастает в развод, однако старшая девочка любит обоих родителей, очень переживает и не хочет их расставания. Мать обращается к социальному педагогу за консультацией по семейным вопросам.
//-- Задача 38 --//
   Мальчик 15 лет серьезно заинтересовался православной религией, ходит в церковь, соблюдает обряды, таинства. Мать и отец – атеисты. Мальчик заявил, что после 9 класса уйдет в монастырь послушником, а затем хочет стать монахом. Родители, которые видят сына юристом или экономистом, в панике обратились к социальному педагогу.
//-- Задача 39 --//
   Одаренная девочка 13 лет учится в школе в 11 классе. С учебой проблем нет, но отношения с одноклассниками не складываются, она находится на положении изгоя, подвергается насмешкам, в лучшем случае игнорируется. Девочка обращается за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 40 --//
   В нуклеарной семье растут близнецы – девочка и мальчик 11 лет. Девочка проявляет ревностное отношение к родительской любви к сыну. Родители не делают различий в воспитании детей, одинаково внимательны и заботливы, но скандалы дочери не прекращаются. Бабушка и дедушка со стороны отца готовы взять внучку на некоторое время на воспитание. Родители обратились за помощью к социальному психологу.
//-- Задача 41 --//
   Одаренный подросток 15 лет является мастером спорта по спортивной гимнастике. Много лет мальчик тренировался с одним наставником. В настоящее время между подростком и тренером наблюдаются серьезные разногласия. Подростку успехи в спортивной карьере вскружили голову. Он начал позволять себе прогуливать школу, дерзить учителям, родителям. Тренер, стараясь изменить ситуацию, ужесточил спортивный режим, оставив меньше времени подростку для самостоятельного досуга. Мальчик взбунтовался и отказывается от дальнейшего сотрудничества, не осознавая, что его спортивная карьера при подобном поведении под угрозой. Тренер обратился за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 42 --//
   Юноше 17 лет. Родители обеспокоены его дальнейшим профессиональным самоопределением. Юноша не проявляет заинтересованности в какой-либо профессии. Учится хорошо, однако после школы хочет отслужить в армии, поработать разнорабочим, накопить денег и уже потом получить специальность. Родители в состоянии обеспечить высшее образование для сына и настаивают на продолжении учебы сразу после школы. В поисках решения проблемы родители обращаются к социальному педагогу.
//-- Задача 43 --//
   Девочке 12 лет. Родители за последние несколько месяцев стали замечать в ее поведении проявления нервозности, быстрой утомляемости, резкой смены настроений, потерю заинтересованности в результатах учебы. Девочка стала поздно возвращаться из школы, много времени проводить вне дома. Обеспокоенные родители обратились за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 44 --//
   Девочке 10 лет. Семья полная, в одной трехкомнатной квартире совместно проживают несколько поколений: бабушка и дедушка со стороны отца, мама, отец, старший брат с молодой женой. Девочка одинаково любит всех членов семьи, но после женитьбы брата и расширения семьи обострились детско-родительские конфликты между всеми поколениями. Ребенок остро переживает. Девочка стала нервозной, рассеянной, замкнутой. Классный руководитель посоветовал родителям обратиться за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 45 --//
   Мальчику 16 лет. Родители являются первоклассными хирургами. Данной профессией в семье владели все мужчины по отцовской линии, начиная с прадеда. Мальчик является членом пацифистской организации, убежденным вегетарианцем и категорически не желает продолжать династию в данной профессии. В семье на этой почве возникают серьезные конфликты. Родители решили обратиться за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 46 --//
   Девочка, 10 лет, перешла в новую школу по причине переезда семьи на новое место жительства. Девочка имеет дефекты речи, в новом коллективе она первый месяц, пока не подружилась с ребятами, над ней зло подшучивают и не принимают в коллектив. Классный руководитель – молодой специалист – самостоятельно не справляясь с ситуацией, обратилась за помощью к социальному педагогу.
//-- Задача 47 --//
   В 7 классе происходит смена классного руководителя. Прежний классный руководитель уходит из школы в связи со сменой места жительства, новый – молодой специалист, недавно получивший диплом о среднем специальном педагогическом образовании. Произошедшими изменениями недовольны родители, однако единственным аргументом против нового классного руководителя они выдвигают его молодость и неопытность. Молодой педагог обращается за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 48 --//
   В трудовом коллективе частной школы разгорается конфликт. При решении вопросов о дисциплинарных взысканиях с учеников за плохое поведение и прилежание одна часть коллектива придерживается строгих позиций (вплоть до внесения в устав школы положения об исключении из школы за подобные нарушения). Другая часть коллектива апеллирует к современной законодательной базе по защите прав ребенка и категорически не согласна с подобными мерами урегулирования вопроса. Директор школы перед принятием решения обращается за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 49 --//
   Юноше 16 лет, учился хорошо и после 9 класса самостоятельно, без одобрения родителей, пытался поступить в технический колледж, но не выдержал вступительных испытаний. Юноша находится в сложном психологическом и эмоциональном состоянии, не хочет возвращаться в школу, так как считает, что бывшие одноклассники встретят его насмешками. Родители хотели бы, чтобы он продолжил образование в школе, и обратились за консультацией к социальному педагогу.
//-- Задача 50 --//
   Вася, 14 лет, находится в трудной жизненной ситуации в связи со смертью матери. Он живет с бабушкой (68 лет) в 2-комнатной квартире. У бабушки плохое здоровье и небольшая пенсия. Родители мальчика были разведены. У отца – другая семья, он не занимается воспитанием сына с трех лет. Мальчик самостоятельный, хозяйственный. Его пытается поддерживать близкая подруга матери. Вместе с ней он обратился к социальному работнику территориальной службы по вопросам семьи и детства с просьбой о материальной помощи.
//-- Задача 51 --//
   Дима, 12 лет, живет с отцом (рабочим) и матерью (домохозяйкой). В последнее время на Диму поступают жалобы из школы: не успевает по нескольким предметам, пропускает занятия, участились конфликты с одноклассниками – в школе его считают трудновоспитуемым. В семье есть хронические проблемы в отношениях: низкий уровень участия отца в воспитании сына, слабое влияние матери на сына – попустительский стиль воспитания. Мать по приглашению пришла к социальному педагогу школы.
//-- Задача 52 --//
   Лена, 15 лет, из полной семьи со средним достатком, оба родителя работают. Согласно общественному мнению, девочка и ее семья считаются вполне благополучными. Лена обращается к школьному социальному педагогу за поддержкой, поскольку беременна (8 недель) и не может решиться сообщить об этом своему парню (16 лет) и родителям. Она не знает, что делать, хотя настроена скорее сохранять, чем прерывать беременность. В целом, девочка подавлена и боится проблем, связанных с оглаской и отношением к событию родителей, учителей и т. д.
//-- Задача 53 --//
   Таня, 15 лет, воспитанница детского дома, физически и психически полноценная, добрая, отзывчивая, отклонений в поведении не наблюдалось, беременна (4 мес.). Отца ребенка не называет, хочет родить ребенка. Администрация детского дома оказывает на нее давление, предлагая сделать аборт. В разговоре с социальным работником (пришла по его приглашению) девочка видимого беспокойства по поводу сложившейся ситуации не проявляет.
//-- Задача 54 --//
   Юля, 17 лет, воспитанница дома-интерната. Не имея какой-либо поддержки и привыкнув жить в интернате, она обеспокоена своей дальнейшей судьбой, не может представить себе, как жить самостоятельно после окончания школы. Замкнута, растерянна, очень неуверенна в себе. К социальному работнику пришла по совету воспитателя, которая обратила внимание на депрессивное состояние девушки накануне выпускного бала: девушка часто плакала, мало ела, вяло принимала участие в общественных мероприятиях.
//-- Задача 55 --//
   Две девочки (14 и 15 лет) обратились за помощью в комитет по делам семьи и молодежи по поводу того, что одну из них изнасиловали (другая ее морально поддерживает и тоже переживает). Пострадавшая боится огласки (маленький город), поэтому не пошла к врачу, боится «тех парней» – все они ей известны, – они ей пригрозили; боится родителей, возможной беременности и инфекций. Главное, чего она хочет – это получить медицинскую помощь, но так, чтобы об этом никто не узнал.
//-- Задача 56 --//
   Мама обращается в школу к социальному педагогу. Ее волнует эмоциональное состояние и поведение дочери (14 лет), которая в последнее время была подавлена, не посещала занятия в школе, ссылаясь на плохое самочувствие, а потом сдала учебники в библиотеку и уехала в поселок, где они жили до недавнего времени (родители оформили развод, и мама с дочерью переехали в город). Поскольку на старом месте жительства девочка училась хорошо, мать считает, что ее нежелание идти в школу может быть связано с трудностями привыкания к новому коллективу одноклассников. В ходе анализа ситуации социальный педагог выясняет: действительно, класс девочку не принял, в том числе потому, что они – учащиеся класса – городские, «продвинутые», а она – «деревня».
//-- Задача 57 --//
   Девочка (14 лет) хорошо училась, занималась общественной работой, гордилась своей дружной семьей. Но отношения между родителями вдруг испортились, от посторонних людей (события происходят в маленьком городе) узнала, что у отца – другая женщина. Из-за стыда, обиды, пересудов одноклассников у девочки появились прогулы, а как следствие, и конфликты с учителями. Из-за переживаний у девочки даже поднималась температура, поэтому формально справка от врача была предоставлена, но понимания не было. После развода отец оставил семье квартиру и машину. Но затем под давлением новой жены стал требовать машину обратно. Суд присудил машину отцу, и, когда мать с дочерью ехали на этой машине, их догнала милиция и потребовала немедленно передать собственность законному владельцу. Отец вытолкнул из машины и жену, и дочь, в этот момент у дочери отнялись ноги и она упала. Врачи пришли к выводу, что это нарушение имеет психогенную природу (истерический приступ). В дальнейшем эти приступы стали часто повторяться. Девочка лечилась, училась индивидуально, но многие считали ее притворщицей. Она замкнулась, чувствовала себя одинокой, непонятой. К моменту окончания школы она обозлилась, обиделась на весь мир, совершенно не знает, как жить дальше.
//-- Задача 58 --//
   Мальчик (15 лет) в последнее время пропустил много занятий без уважительных причин. Общается с плохой компанией, замечен в попытках употребления наркотиков («курение травки»). К школьному социальному педагогу пришел под давлением классного руководителя, но осознает свои проблемы, хотел бы наверстать упущенное в школе, вернуть расположение родителей. О семье: оба родителя много работают, времени на занятия с сыном у них нет, взаимопонимания с ребенком тоже нет. Мальчик боится отца: тот, если не доволен сыном, применяет физическое наказание, а «если все узнает (о наркотиках), убьет».
//-- Задача 59 --//
   Женщина, 35 лет, воспитатель детского сада, обращается по телефону доверия за консультацией: как изменить супружеские отношения и сохранить семью. При этом жалуется на насилие мужа (36 лет, мелкий предприниматель): он ругает ее, унижает, наносит побои – все это обычно в состоянии алкогольного опьянения («выпивает часто»). Больше всего ее беспокоит, что сын (7 лет) все это видит, а бывает и ему достается.
//-- Задача 60 --//
   Женщина 37 лет, бухгалтер, воспитывает дочь (16 лет), хочет вновь создать семью. Ее избраннику 23 года, работает охранником на одном с женщиной предприятии, живет с родителями. До того момента, пока они не приняли решения жить вместе и оформить свои отношения, было полное взаимопонимание, но, когда об этом узнали их семьи, начались проблемы: ни ее дочь, ни его родители и даже друзья их не поддерживают, кажется, что весь мир против них. Женщина обращается за консультацией по телефону доверия.
//-- Задача 61 --//
   Женщина, 40 лет, высокооплачиваемая служащая, одна воспитывает сына, в последнее время стала подозревать его в употреблении наркотиков, так как он стал плохо учиться, возвращается домой поздно, прежние друзья сменились новыми, которых она не знает. Обратилась к социальному педагогу школы, после того как обнаружила пропажу достаточно большой суммы денег в доме, в которой сын не признался.
//-- Задача 62 --//
   Женщина 35 лет, низкооплачиваемая служащая, одинокая мать, воспитывающая девочек-двойню – первоклассниц. Никто ей не помогает. Одна из дочерей имеет хроническое заболевание желудочно-кишечного тракта, поэтому мать приносит ей в школу особое питание. Кроме того, указанный ребенок психологически неуравновешен: в том случае, если ее желания не исполняются, устраивает истерику, адаптируется к школе с трудом. Женщина измотанна, надломленна, не видит физических и материальных возможностей воспитывать своих детей, обращается к социальному педагогу за консультацией, как устроить детей в детский дом.
//-- Задача 63 --//
   Мужчина 48 лет обращается по телефону доверия за консультацией о том, каким образом избежать военной службы для своего младшего сына (16 лет), поскольку старшего сына (20 лет) покалечили в армии (неуставные отношения) – отбиты почки, образовалась позвоночная грыжа и др., а виновных не наказали.
//-- Задача 64 --//
   Молодой человек 28 лет вернулся после длительного лечения ВИЧ-инфекции, но по своему прежнему адресу обнаружил чужих людей, от соседей по лестничной площадке узнал, что семья его родителей с его сестрами и братьями сменила место жительства (информации о новом месте их жительства нет). Обратился в Комплексный центр по социальной помощи и обслуживанию населения.
//-- Задача 65 --//
   Мужчина 42 лет освободился из мест лишения свободы, где провел 20 лет. Когда-то имел жену и двоих детей, но потом развелся по инициативе жены, поэтому на данный момент у него нет жилья, регистрации (прописки) и работы. Профессия – автомеханик, образование – среднее специальное, не употребляет алкоголь, не курит, есть поддержка со стороны родителей.
//-- Задача 66 --//
   Научно-исследовательский институт Людмила Алексеевна покидала со слезами, так как пришла на работу молодым лаборантом, получила образование и стала инженером, ее уважали. Но ухаживать за тяжело больной мамой и ездить ежедневно далеко на работу одновременно было невозможно.
   Обратилась в районное бюро по трудоустройству: инспектор выдал ей два направления, по одному из которых она в тот же день устроилась на работу в один из крупных банков тогда еще существовавшего СССР. В 1991 г. все сотрудники банка были уволены в связи с его ликвидацией: пришлось согласиться на временную работу.
   Очередное посещение службы трудоустройства в 1992 г. ознаменовалось получением Людмилой Алексеевной статуса безработного. Следующим этапом трудовой деятельности героини стала коммерческая структура: ее постигла та же участь, что и банк.
   Около двух месяцев назад жизнь вновь привела Людмилу Алексеевну в службу трудоустройства, для нее осталось неясным: каковы права и обязанности безработного; к каким категориям граждан работодатели относятся с «осторожностью»; в чем, прежде всего, должна заключаться социальная помощь гражданам неконкурентоспособным на рынке труда?
//-- Задача 67 --//
   Сергей, 18 лет, инвалид по зрению I группы, обучался в другом городе, домой приезжал только на каникулы. Закончив обучение в школе, он переехал жить по месту жительства родителей. И выяснилось, что у него нет друзей в своем городе, он оказался запертым в четырех стенах.
//-- Задача 68 --//
   Сын – инвалид детства. Передвигается на костылях: одна нога намного короче другой. Лечили его в Кургане. Первый этап прошел благополучно: ногу удлинили на 15 сантиметров. Теперь надо ехать снова. Но для этого лечения требуются деньги. Отец мальчика умер, нет ни обеспеченных родных, ни друзей, которые могли бы помочь собрать «фантастическую» для маленькой семьи сумму. «Что делать?» – в отчаянии спрашивает несчастная мать.
//-- Задача 69 --//
   Лариса была здоровым человеком, работала продавцом, в 20 лет вышла замуж. Спустя 3 года (когда ей было 23 г.) они с мужем попали в автокатастрофу, где она получила травму позвоночника, муж от нее ушел. Поддержку оказывают родные – родительская семья.
//-- Задача 70 --//
   Как и чем помочь маленькому Саше: у ребенка острый лейкоз; его родители по всем возможным адресам рассылают слезные мольбы перевести на указываемый счет в банке необходимые суммы. В ответ – молчание.
//-- Задача 71 --//
   Олег, 17 лет, заканчивал обучение в училище, когда они с друзьями выпили некачественную водку. В результате отравления у Олега полностью пропало зрение. Он обратился к специалисту по социальной работе за информацией о возможностях получения образования и трудоустройства.
//-- Задача 72 --//
   Клиенту-девушке 27 лет. Уже 11 лет, как не может ходить, передвигается только на инвалидной коляске с чьей-нибудь помощью, потому что руки тоже слабые. Родилась здоровой, но с 10 лет стала уставать, слабеть. Девятый и десятый класс заканчивала дома – учителя приходили на дом. Надеялась на выздоровление, но диагноз – атрофия всех мышц и пожизненная инвалидность I группы – заставил распрощаться с мечтами. Мама помогает и поддерживает во всем. И все-таки очень тяжело: молодой оставаться в четырех стенах.
//-- Задача 73 --//
   Клиент с детства имеет небольшой физический недостаток вследствие того, что переболел воспалением легкого – незначительно снижен слух и есть дефект речи. Это не мешает вести нормальный образ жизни, но мешает в личной жизни. Не жалуется на жизнь, принимая судьбу такой, какая она есть.
//-- Задача 74 --//
   Два клиента: мужчина и женщина – бакинская интеллигенция, муж и жена – она русская, он – армянин. У них была трехкомнатная квартира в центре столицы Азербайджана, статус в бакинском обществе. Они бежали в Краснодар. Родные помогли получить регистрацию (прописаться) и поселиться, так что им не пришлось ходить по коридорам крайисполкома, выплакивая сочувствие и помощь. Они – благополучные беженцы, не жалуются. И даже пытаются жить так, как жили ранее.
//-- Задача 75 --//
   Муж с женой, проживающие в одной из стран СНГ, решили переехать в Россию, но боятся: их друзья ездили туда и возвращались обратно. Рассказывают, что в город попасть почти невозможно, а в деревне много алкоголиков и не принимают русских из республик бывшего Советского Союза.
//-- Задача 76 --//
   Семья приехала когда-то в Литву не по собственному желанию, а по приказу МО СССР. Обижается на российское правительство, которое до сих пор ничего не может придумать вразумительного по возвращению своих граждан. Трижды рассылали в различные инстанции списки желающих вернуться на Родину – утешительных результатов не получили.
//-- Задача 77 --//
   Клиенту-женщине вместе с семьей пришлось уехать из Казахстана в Курганскую область. В один день они стали вынужденными переселенцами: нигде оказались не нужны, у людей своих забот хватает, не до них. Переехав, надеялись снять жильё. Но до сих пор, уже год, живут в неблагоустроенной квартире – тесной, холодной и сырой, по наружным стенам зимой течет вода. Вещи не распакованы, нервы у всех «на пределе», с женщиной в доме никто не разговаривает. Сноха и ее мать откровенно ее выживают: как ей кажется, ждут – не дождутся ее смерти. Что же делать, если ей 73 года, а она еще неплохо себя чувствует.
//-- Задача 78 --//
   Ольга Павловна, инженер-технолог, живет в небольшом поселке под Кишиневом. Вместе с мужем они более 20 лет работали в Норильске. А когда достигли пенсионного возраста, врачи посоветовали сменить климат. Так они несколько лет назад приехали в Молдову. Притесняют, например в магазине: «Сахар кончается, русским не давайте!»; в автобусе: «Своим нет места, а тут еще русские».
//-- Задача 79 --//
   Клиент – немолодая учительница из Тбилиси. Они с мужем оба педагоги. Двадцать лет учили детей в тбилисских школах. Представить не могли, что могут дожить до такого. Например: она стоит в очереди за хлебом, перед ней втискивается молодой человек, на замечание: «Вы здесь не стояли» – он закричал: «Убирайся в свою Россию, пусть она тебя кормит» – и ударил женщину ногой. Муж с женой хотят уехать в Россию, но ехать не к кому, родных и близких нет.
//-- Задача 80 --//
   Молодая женщина – 26 лет – вышла из мест лишения свободы, где провела 8 лет за убийство своего возлюбленного (молодого человека). В местах лишения свободы получила среднее специальное образование, по профессии швея. Выйдя на свободу, живет в квартире, доставшейся ей от ее бабушки. Пыталась устроиться на работу, но попытка закончилась неудачей. Подружившись с одинокой соседкой, узнала от нее о том, что можно обратиться в отдел социального обслуживания населения к социальному работнику.
//-- Задача 81 --//
   Женщина 40 лет, за кражу провела в местах лишения свободы 3 года, вернулась 2 года назад. Родила ребенка, оставила соседке и под предлогом похода в магазин исчезла на 7 месяцев. Ребенок слаб, имеет нарушения здоровья. Соседка передала ребенка Органам опеки и попечительства, они передали его – согласно закону – в Дом ребенка.
   Мать ребенка вновь оказывается в местах лишения свободы. На заседании суда пыталась повлиять на его решение: сообщила, что у нее есть малолетний ребенок и за ним некому ухаживать, зная, что он находится в Доме ребенка и нездоров. После окончания второго срока пребывания в местах лишения свободы обратилась в Центр ресоциализации: хочет вернуть ребенка и устроиться на работу (предъявила диплом с отличием о среднем специальном образовании).
//-- Задача 82 --//
   Молодой человек – 23 года – бывший воспитанник детского дома, уже 5 лет находится в исправительно-трудовой колонии (ИК) общего режима, попав туда по решению суда за грабеж. (Там, в ИК, по неизвестной причине ему «отбили» почки.) Обратился к социальному работнику ИК за помощью, так как через 2 месяца выходит на свободу. Он, по его собственному мнению, испытывает страх перед будущим, и, по мнению сотрудников ИК, проявляет все признаки депрессивного состояния.
//-- Задача 83 --//
   Юноша (18 лет) вернулся из воспитательно-трудовой колонии, но по своему адресу обнаружил чужих людей, от соседей узнал, что вся его семья (мать, отец, сестра, бабушка) куда-то переехала (на письма семья не отвечала). Пришел в свою школу и таким образом попал к школьному социальному работнику.
//-- Задача 84 --//
   Мужчина 50 лет вышел на свободу после отбывания наказания за мошенничество в течение 8 лет. До отбывания наказания была семья: жена и дочь – отношения с ним считают прекращенными. Семьи, таким образом, нет. Жильем не обеспечен: живет в квартире друзей, так как жена в регистрации отказала.
//-- Задача 85 --//
   Женщина 68 лет проживает в двухкомнатной квартире совместно с семьей сына. В квартире зарегистрирована (прописана) она, сын и внучка. Семья сына хочет получить ее квартиру, женщина подвергается насилию со стороны семьи сына. У нее отмечены суицидальные настроения. Женщина обратилась за помощью к другим родственникам, которые обратились к специалисту по социальной работе.

3. Задачи усложненных моделей проблемных ситуаций

   Эти задачи – следующий шаг в направлении увеличения числа произвольных допущений в изложении ситуации. Представления здесь еще более индивидуализированы, изложение описания ситуации образно, метафорично, эвфемистично. Все базируется на личностных оценках, личностном видении ситуации. Достаточно трудно представить, что же на самом деле происходит, каковы реальные мотивы рассматриваемых поступков. Поэтому даже при попытках документального описания событий представить адекватную простую модель происходящего очень трудно. Навык построения таких моделей для предлагаемого уровня задач и является главной целью упражнений при их решении. Из сказанного здесь следует, что в данном случае важен не интуитивно, эвристически полученный результат, а именно правильный подход к решению задачи. Для того, чтобы сформировать его, а тем более – проверить его сформированность, весь ход решения учебной задачи – от понимания предмета обсуждения до планов и программ виртуальной деятельности по достижению запланированного результата – должен быть доступен обозрению. В первую очередь – обозрению самого студента, будущего педагога. Поэтому следование принципу фиксации шагов решения задачи и принципу «пиши, рисуй, рассказывай» тем более необходимо, чем труднее в исполнении. Невозможно удержать в голове все детали и результаты описанных в начале этого пособия операций алгоритма при решении конкретных задач. Таким образом, если системное алгоритмизированное решение строго и ответственно описано и проиллюстрировано – задача решена. Если же оно представляет собой путаную цепь устных рассуждений, неопределенных в языковом отношении – результат не получен. Для задач данного раздела последнее положение является безусловным.
   Как и в предыдущих разделах сборника задач, первые три сопровождаются типичными вопросами (предложениями) составителей источников, откуда заимствованы задачи. Цель: а) продемонстрировать существующий уровень подхода к решению таких задач; б) обнаружить противоположность традиционного подхода (точнее – бесподходности) к решению задач и алгоритма, предложенного в настоящем пособии.
//-- Задача 1 --//
   Из письма в редакцию:
   «Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить.
   Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти, а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе). «Почему ты не ходишь в школу, – спросите, – что случилось?»
   А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так… Я плохо учусь, хоть и стараюсь. Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год. Сколько ни старайся, ничего не получается, переводят из класса в класс за старательность, а сколько огорчений.
   Как все-таки жизнь несправедлива! Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо, дома все в порядке, у матери и отца под крылышком. И такая беспечность! Учеба дается от природной способности, никакого труда. А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь, потому что до меня не дойдет все сразу, да еще вдобавок все равно одни двойки получишь. Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе, ни человеческого вида (я сама себе противна), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство. Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется.».

   Предложения
   1. Определите основную проблему девочки.
   2. Разработайте план и программу работы с ней.
//-- Задача 2 --//
   Письмо молодой девушки, окончившей среднюю школу: «Я – единственная в семье. Мои родители работают на высоких должностях. С нами живет бабушка. Мне 19 лет. Я нигде не учусь, не работаю. Почему? Неохота! Мне скучно. Я смотрю на мир с нескрываемой зевотой. Мне скучно, когда я кручу «фирменные» диски, смотрю свой видеомагнитофон, разговариваю с друзьями по телефону, разъезжаю по городу на собственных «Жигулях» (их мне подарили по случаю моего 18-летия). Мне многие завидуют: у меня несколько джинсовых костюмов, костюмы из замши, велюра, дубленка, несколько пар сапог и туфель. Им завидно, а мне все это надоело. Мне лень жить, лень что-либо сделать. Всю работу по дому делает бабушка. Ей 85 лет. Мне всегда делается страшно, когда я подумаю, что она ведь скоро умрет. Но мне жалко не ее, я ужасаюсь от мысли, что потом всю работу мне придется делать самой. У меня часто бывают конфликты со своими родителями. Ругают из-за того, что я не учусь, не работаю, но я привыкла их не слушать».

   Предложения
   1. Окажите профессиональную консультативную помощь девушке в данной ситуации.
   2. Предложите методы социальной помощи молодежи по данной проблеме.
//-- Задача 3 --//
   В редакцию пришло письмо от юноши 19 лет:
   «Мое поколение часто обвиняют в инфантильности. Леди и джентльмены! Считаю своим долгом объявить вам, что наше поколение не собирается исправляться. Кто виноват?
   Во-первых, родители. Они часто не столько балуют детей (нет, чаще всего родители заставляют детей и обслуживать себя, и зарабатывать деньги, в этом смысле мы независимы), сколько стремятся думать за них. Вот парадокс: с одной стороны, зарабатывай больше денег, а с другой – именно так, таким способом; с одной стороны, женись по любви, с другой – женись именно на той, а не на этой. Сегодня, как никогда, в них развито чувство собственности на ребенка.
   Во-вторых, виноват период переоценки ценностей. Молодежь заняла наблюдательную позицию: рассуждать, но не делать.
   И вообще, мне непонятна вся эта возня вокруг «молодежной темы». Всегда были проблемы «отцов и детей», но по этому поводу не было истерик. Почему именно сейчас? Чем мы такие особенные? Ха-ха, эта шумиха только повышает инфантильность. Может, оставленные в покое, мы бы сами решили свои проблемы»?

   Вопросы
   1. В чем проявляется инфантильность?
   2. Является ли инфантильность типичной чертой характера современной молодежи?
   3. В чем Вы видите причины инфантильности молодого поколения?
//-- Задача 4 --//
   Ира рассказывает о своей первой любви:
   «С Павлом мы познакомились в оздоровительном лагере. Нам было по 16 лет, но до него парня у меня не было. Влюбилась я в него сразу, и уже к концу второй недели знакомства я ему отдалась. Ни о каких противозачаточных средствах я не знала, он этот вопрос тоже не поднимал. К концу лета я поняла, что беременна. Когда Павлик узнал об этом, то благородно сказал: «Я, конечно, тебя не брошу, но ты подумай сама: через 4 месяца у тебя будет большой живот, и мы даже гулять с тобой не сможем, мне стыдно будет».
   Я так прониклась этой мыслью, что решила от ребенка избавиться. Наркоз мне не сделали, так как денег у меня не было. Что со мной было в больнице, я не забуду никогда. Этой боли Павлу я простить не смогла».
//-- Задача 5 --//
   Нина – замкнутая девочка. Все ее стремления, интересы – за пределами школы. Одноклассники ее не привлекают, она даже их презирает, и самое большое желание, чтобы они не вмешивались в ее жизнь. Так и сосуществовали они рядом – 6 «Б» и Нина – до одного случая. Класс участвовал в общешкольном туристическом походе. Было много интересного: разные соревнования, конкурсы. К обеду все устали, хотелось пить. Из рюкзаков вытащили припасенные бутерброды, накрыли общий стол. В одном из рюкзаков обнаружили бутылки с минеральной водой. Воду с большим удовольствием выпили. Обиде, гневу Нины не было предела: «Зачем взяли мою воду, что я теперь буду пить?». «Ой, извини, очень уж хотелось минеральной водички. Вот чай», – Таня протянула Нине кружку. Мгновение, и чай выплеснут Тане в лицо. Сначала было тихо, а потом…
   С этого случая Нине не прощается ничего. Каждый ее промах высмеивается. Нина еще больше отдаляется от класса.
//-- Задача 6 --//
   На вопрос: «Есть ли в вашей школе дети, которым трудно в семье и которые нуждаются в помощи?» – директор ответил утвердительно. В это время открылась дверь, и вошел мальчик лет восьми: «Александр Иванович, вы меня вызывали?»
   Одного беглого взгляда было достаточно, чтобы определить, что за мальчишкой никто не следит: одежда мятая и грязная, волосы давно не стрижены, лицо и руки в грязных разводах. Был мальчонка весь какой-то пришибленный, с лицом землистого цвета. Желтыми прокуренными пальцами он теребил некое подобие шапки.
   «Как ты провел выходной день?» – строго спросил директор.
   «Мамка опять вчера гуляла с дядьками и тетками, а меня выгнала на улицу. Я гулял, пока не замерз, потом катался на автобусе. Ходил на рынок. А вечером пошел к папе в общежитие, там с дяденьками поел и заночевал».
//-- Задача 7 --//
   Из письма 14-летнего мальчика:
   «Я не понимаю, почему взрослые думают, что никто из ребят не знает про ЭТО. В нашем классе и мальчишки, и девчонки знают свой и противоположный пол как свои пять пальцев. В большинстве случаев взрослые думают, что ребенок еще мал, что у него и мыслей нет о половых отношениях. А этот ребенок ходит тайком к другу порнофильмы смотреть. Мне с родителями повезло. Они не таятся, разговаривают со мной об отношениях между мужчиной и женщиной. Зачем таиться, если это происходило испокон веков, когда нас такими сделала природа? Так что молчать, по-моему, бессмысленно.
//-- Задача 8 --//
   Урок шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на доске схемы и приступила к объяснению. Вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. Скрипел Сергеев, и она, не задумываясь, строго сказала: «Сергеев, прекрати скрипеть, или я тебя удалю с урока!»
   «Что Сергеев-то? – громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипел, а потом говорите!»
   Учительница продолжила объяснение, но и скрип возобновился тоже. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него дневник и записала туда замечание. Так как замечание было записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна громко произнесла: «Немедленно выйди за дверь!» Сергеев не вышел, а пустился в пререкания.
   «Пока ты, Сергеев, не выйдешь из класса, я урок вести не буду!»
   Но это не оказало никакого действия ни на Сергеева, ни на класс.
//-- Задача 9 --//
   Пятиклассникам предложили написать сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме». На одной картинке мальчик достает из стенного шкафа банку с вареньем. За этой процедурой с интересом наблюдает смешной тощий кот. На другой картинке мальчик, схватившись за голову, смотрит на осколки банки и разлившееся варенье. Кот в ужасе бежит с места происшествия.
   Сашино сочинение: «Если бы у нас дома произошла такая история с вареньем, то я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда так говоришь – ничего не бывает. Просто мама бы отлупила кошку».
   Сочинение Валеры: «Когда я вынимал из шкафчика банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватилась когтями за банку. От неожиданности я выронил банку. Я не стал говорить маме про кошку, она бы ее выгнала. А куда бы Мурка делась?»
//-- Задача 10 --//
   Из сочинения девятиклассника:
   «Мне всегда надо знать, что я из себя представляю. Кто я? А вдруг слабак какой-нибудь? Или трус? Что лучше: сидеть на собрании и слушать доклады о чужой храбрости или самому проверить, храбрый ли ты? Я, например, сам проверяю. И очень запросто. Сажусь на мотоцикл и устраиваю гонки по пересеченной местности. Или в драке. Вот уж не ошибешься. Сразу видно, трус ты или нет. Но никто обо мне, кроме ребят с улицы, не хочет судить по делам, которые меня увлекают. Меня, понимаете? А не классную руководительницу или моих родителей».
//-- Задача 11 --//
   На очередной остановке в автобус вошла молодая женщина с дочкой лет пяти. Пассажиров было много, и все места были заняты. Пробившись к ряду кресел, девочка заявила о своих правах:
   – Мама, я хочу сесть.
   – Но ты видишь, все места заняты, – забеспокоилась мама.
   – А эти места для детей. Я хочу в окно смотреть, – взвизгнула девочка.
   Мама обратилась к пассажиру у окна:
   – Уступите место ребенку, видите – плачет.
   Плач усиливался. Скоро усталый пассажир уступает место девочке. Та по-хозяйски устраивается на сиденье и требует, чтобы мама села рядом.
//-- Задача 12 --//
   Из дневника психолога:
   «Проходят годы, мир меняется, а закономерности, которые приводят пацанов к преступлению, сохраняются, оставаясь как бы вне времени. Скажем, первые преступления начинаются в рамках своей подростковой среды, которая, будучи закрыта от контроля взрослых, служит инкубатором, в котором вызревают зародыши насилия.
   Чем дальше испорченность компании, тем больше она недовольна миром взрослых. Чем больше у подростков конфликтов с учителями, родителями, милицией, тем больше коллективной агрессии. И эта агрессивность способствует еще большей испорченности».
//-- Задача 13 --//
   Из письма из колонии:
   «Впоследствии я понял очень важную вещь. Все начинается с отрыва от дома. Можно слыть неисправимым двоечником, можно вечерами пропадать на улице, можно в 13 лет начать курить. И все это пройдет, как скарлатина, как корь, если только родительский дом окажется родительским домом. Если ко всем завихрениям юности там отнесутся без паники. Родители даже не замечают, что в их панике больше заботы о собственном спокойствии, чем о том, каким человеком вырастет сын. Этот личный мотив сразу угадывается подростком. По самим приемам борьбы. И он с отвращением смотрит, как колотятся предки в экстазе праведного гнева. И после этого уже не воспринимает даже самые справедливые наставления.
   Ни одно из своих сомнительных увлечений подросток не считает достаточным для большого семейного скандала. И тем более оскорблений. Он словно чувствует, что с возрастом все пройдет. Так стоит ли цепляться к разным, с его точки зрения, мелочам? Именно эта мелочность и служит первопричиной разрушения связей с родителями».
//-- Задача 14 --//
   Ко мне пришла как-то с жалобой на ученика 6 класса Юру молодая учительница иностранного языка М. М. Он на ее уроках постоянно сидел в шарфе и варежках. Урок начинался с того, что М. М. заставляла Юру снимать шарф и варежки. Эта процедура «раздевания» всегда вызывала смех у учащихся.
   .Я пришел в класс в тот момент, когда Юра сидел за партой в шарфе и варежках. Класс мгновенно затих. Подросток быстро скинул варежки, засунул их в парту, выпрямился и сделал самое невинное выражение лица.
   Я достал из папки бумагу и прочитал: «Приказ. В связи с тем, что ученик 6 класса Юра Борисов страдает хронической боязнью холода, в целях охраны его здоровья приказываю: сидеть ему на уроках в шапке, шарфе и варежках. Директор школы».
   Ребята сидели напряженные. Юра несмело спросил: «А как же я буду писать в варежках?» – «Это твое дело, – сухо ответил я. – Если раньше они тебе не мешали, то и сейчас сумеешь справиться. Ведь ты сам этого добивался.»
   Класс не смеялся, все притихли, только посматривали на Юру не то с иронией, не то с сочувствием. А мальчик был явно растерян. Он, несомненно, не ожидал такого поворота событий.
//-- Задача 15 --//
   С наступлением весны прибавилось работы на школьной усадьбе: убрать территорию, вскопать клумбы, посадить молодые деревья и т. п. Вся территория была разбита на участки, которые закрепили за классами.
   Классный руководитель 6 «А» класса Николай Евгеньевич выводил свою «команду» (как шутя называл коллектив), и все споро работали. Вернее, не он выводил, а староста класса, которого называли командиром. Н.Е. шел с лопатой где-то сзади, шутил с ребятами и ожидал от командира указаний, где и что делать. Порученное дело выполнялось старательно. При этом находил время шутить и поглядывать на работу ребят.
   Однажды командир отчитывал ребят за плохо выполненную работу. Расстроившись, обратился к Н.Е.:
   – Николай Евгеньевич, скажите им что-нибудь. Саша, Коля, Женя плохо выбрали дерн и не хотят переделывать.
   – Товарищ командир, – с серьезностью в тоне громко ответил Н.Е., поглядывая на непослушную тройку, – а я при чем? Ты командуй. Не выполнят – после будут работать. Или как вы там решите на совете отряда.
   Командир, несколько разочарованный, пошел «командовать» дальше.
//-- Задача 16 --//
   В беседе с классным руководителем мама рассказала, что 12-летняя дочь вырезает из журналов различные картинки и развешивает их в своей комнате. Мама просит о помощи.
//-- Задача 17 --//
   «Пишет Вам мать троих детей. У меня живет, а скорее существует, инвалид, мой родной сын Рустам. Ему 7 лет, но речи не может быть не только о том, чтобы он пошел в школу, но и о нормальном с ним общении. Он не узнает ни меня, ни отца, ни своих брата с сестрой, не умеет держать головку, говорить. В доме напряженная обстановка, младшие дети по ночам вздрагивают, просыпаются от его внезапного крика или смеха. Я не сплю ночами, стала нервная, издерганная, такими же растут и наши дети. Намучившись, взвесив все «за» и «против», в интересах своих младших детей мы решили, наконец, с мужем отдать Рустама в дом инвалидов и регулярно навещать его там. Прошли медосмотр, собрали документы, и с тех пор дело не сдвинулось ни на шаг. «Нет мест». Мой дом превратился в большую клетку, из которой не вырваться. Помогите мне выбраться из этого ада – ведь я могу потерять не только Рустама, но и остальных детей…».
//-- Задача 18 --//
   Как Вы думаете, надо ли учить ребенка давать сдачи обидчику, или все же необходимо учить его терпению? Ответ аргументируйте.
//-- Задача 19 --//
   Вы проводите со школьниками курс занятий по обучению их основам здорового образа жизни. Однажды Вы уверенно открыли дверь класса, вошли, поздоровались. Ученики дружно поднялись и встали как по команде «смирно». Только у некоторых были опущены глаза. Вы подошли к столу и увидели: на большом листе был нарисован ваш портрет – карикатурно. Весь класс замер в ожидании. Что же будет? Ваши действия в данной ситуации.
//-- Задача 20 --//
   Вы работаете с группой школьников, ведя с ними профилактическую работу. Перед началом урока Вы попросили одного из учеников развесить наглядные пособия. А он для потехи повесил их «вверх ногами». Ваши действия в данной ситуации.
//-- Задача 21 --//
   Вы работаете с классом школьников, занимаясь профилактикой здорового образа жизни. Вы подходите к классу, а на двери кабинета – записка: «Прежде чем войти в класс подумай, нужен ли ты там». Ваши действия в этой ситуации.
//-- Задача 22 --//
   Вы – начинающий преподаватель. Ведете первую лекцию по предмету «Культурология» для социальных работников. Во время объяснения нового материала встает студент и заявляет, что специалистом по вашему предмету он быть не собирается и изучать этот предмет ему ни к чему. Его поддерживает еще несколько студентов. Ваши действия в этой ситуации.
//-- Задача 23 --//
   Игорь решил отомстить «ябеде». Узнав, что на уроке будет присутствовать директор, Игорь понял, что пришло время действовать. «Ябеда» был лучшим учеником, и его, конечно, при директоре вызвали отвечать. Когда учитель назвал фамилию «ябеды», Игорь быстро достал из коробочки огромного жука и приложил его к спине «ябеды». Игорь знал, что «ябеда» боится насекомых. Жук дополз до шеи «ябеды», он торопливым движением дотронулся до шеи, и жук оказался у него в руке. Когда «ябеда» поднес руку к глазам и увидел в ней огромного жука, он пронзительно закричал и непроизвольно отбросил насекомое. Жук попал в лицо директору, который вскочил, будто на него плеснули кипятком.
   Урок сорван. Как бы вы поступили в этой ситуации на месте учителя? На месте директора?
//-- Задача 24 --//
   Французский премьер-министр Эррио при посещении коммуны им. Ф.Э. Дзержинского спросил: «Как Вы допускаете, что у Вас воспитываются вместе правонарушители и нормальные дети?» А.С. Макаренко ответил, что в жизни они живут вместе, следовательно, и воспитывать их нужно вместе, так как человек должен входить в жизнь, умея сопротивляться любому влиянию.
   Согласны ли Вы с этим утверждением? Обоснуйте свою точку зрения.
//-- Задача 25 --//
   Согласны ли Вы с суждением Ж. – Ж. Руссо о том, что самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным, это приучить его не встречать ни в чем отказа. Ответ аргументируйте.
//-- Задача 26 --//
   Ж. – Ж. Руссо полагал, что наука сыграла отрицательную роль в нравственном состоянии общества. Он аргументировано доказывал свою точку зрения тем, что развитие науки способствовало распространению рационализма в обществе, а господство разума над чувствами не является благом, так как доброе сердце предпочтительнее ума.
   Сформулируйте и объясните Ваше отношение к этой проблеме.
//-- Задача 27 --//
   М. Монтень писал, что тому, кто не усвоил науки добра, всякая иная наука может принести только вред. Прав ли Монтень?
//-- Задача 28 --//
   Так называемое «золотое правило» педагогики гласит: никогда не сравнивай людей друг с другом, сравнивай человека только с самим собой. Раскройте смысл этого правила.
//-- Задача 29 --//
   Молодые люди во дворе сидят на скамейке, пьют пиво, бездельничают. Можно ли как-то изменить ситуацию? Как организовать досуг молодежи? Кто должен этим заниматься?
//-- Задача 30 --//
   У Вас появилась реальная возможность стать участником передачи «Последний герой». Какую бы Вы избрали тактику поведения, чтобы дойти до финала? Какими качествами необходимо обладать, чтобы стать финалистом этой программы?
//-- Задача 31 --//
   У Вас появилась реальная возможность стать участником передачи «Последний герой». Согласились ли бы Вы на участие в этой программе? Почему?
//-- Задача 32 --//
   В школе учительница встречает с недовольным видом ученика, одетого в яркую оранжевую футболку и светлые шорты. «Почему ты в таком виде пришел в школу?» – спрашивает учительница. «Как хочу, так и хожу», – отвечает ученик. Учительница просит его немедленно покинуть школу. Права ли учительница? Кто должен отвечать за одежду школьников?
//-- Задача 33 --//
   Учительница раздает контрольную работу. Увидев результаты, один из учеников задает ей вопрос: «Почему Вы мне поставили тройку? Ведь у меня написано так же, как у соседа, а у него – пятерка». «Ты все списал у своего соседа», – отвечает учительница. Каковы действия ученика?
//-- Задача 34 --//
   Вы оказали услугу клиенту. Позволили бы Вы отблагодарить себя и разрешили (попросили):
   • связать Вам джемпер;
   • найти неисправность в вашей автомашине;
   • устранить повреждение электропроводки в вашей квартире?
//-- Задача 35 --//
   Посещая клиента на дому, согласились ли бы Вы на:
   • чашку чая;
   • алкогольные напитки;
   • предложение поесть?
//-- Задача 36 --//
   В последнее время среди молодежи, в основном увлекающейся мистикой, получили достаточную популярность сектантские группы. Известны ли Вам случаи проявления сектантства в вашей местности? Какие меры профилактики сектантства среди молодежи Вы считаете наиболее продуктивными?
//-- Задача 37 --//
   Детскому дому, в котором Вы работаете, нужны подарки и призы для проведения юбилея учреждения. Вы решили обратиться с письмом-просьбой к спонсорам. Составьте текст этого письма.
//-- Задача 38 --//
   Сотрудники московской милиции уже в этом году задержали в метро около 10 тысяч попрошаек. Треть задержанных составляют лица, которые попадаются ежедневно. Сложность в том, что в стране не предусмотрено никаких санкций, даже административных к этим «вымогателям-обманщикам». Все мероприятия носят профилактический характер: сотрудник милиции ловит попрошайку, отводит в отделение, проводит разъяснительную работу и отпускает.
   Каким образом можно изменить ситуацию? Вспомните, как решалась проблема профессионального нищенства в истории России.
//-- Задача 39 --//
   «Так случилось, что судьба дважды посмеялась надо мной: обманул и второй муж. Аборт делать поздно, да и денег, наверное, не хватит, поэтому я решила продать своего будущего ребенка, чтобы обеспечить хотя бы пищей и одеждой старшую дочь. К тому же ее надо готовить к школе. Мне 26 лет, физически здорова, не пью, не курю. Ребенок наверняка будет здоровым.»
//-- Задача 40 --//
   «Я бывший воин-интернационалист. В 18 лет попал в Афганистан. Был ранен. В госпитале ампутировали правую руку и ногу. Лицо обожжено. Живу в деревне. Семьи нет. Кто же меня такого «красивого» полюбит? Никому я не нужен. Знаю, что есть много больных людей, жизнь которых зависит от операции. Могу предложить свои органы для пересадки. Стать донором. Может кому-то это поможет. Продлит жизнь. А мне уже жить не хочется».
//-- Задача 41 --//
   «Много лет я воспитываю одна двоих детей. Судьба свела меня с добрым человеком, в настоящее время попавшим в беду, которую он не в силах пережить один. Его избили, а квартиру обокрали и подожгли. Позади операции, благодаря которым он остался жив. Но как быть дальше, если состояние здоровья не позволяет заниматься прежней работой и если нет средств на восстановление жилья. Мне страшно оттого, что этот одинокий человек, переживший трудное детство в детдоме, не имеющий родственников, заговорил о самоубийстве.»
//-- Задача 42 --//
   «Я воспитываю сына одна. Отца своего он никогда не видел и, наверное, не увидит. Меня беспокоит, что мальчик растет в исключительно женском обществе: дома – я и мои подруги, в детском саду – нянечки и воспитательницы, в школе тоже будут одни женщины. Ему уже скоро 7 лет, а он ни разу не разговаривал с мужчиной. Могут ли в таких условиях возникать мужские черты характера?»
//-- Задача 43 --//
   «У нас с мужем брак повторный и общих детей пока нет. Но мне казалось, что мы одинаково любим и его сынишку, и мою дочь. Казалось, до тех пор, пока я не стала замечать, дочери он не прощает то, что сыну сходит с рук. И началось между нами соревнование в придирках. Мы не хотим расставаться, но и калечить детей нельзя».
//-- Задача 44 --//
   «На территории школы, в которой учится наш единственный десятилетний сын, – пишет Л.Н. Громова – стоит трансформаторная будка. Она была открыта, и Рома решил в ней спрятаться, когда играл с ребятами в прятки. Тут-то и случилось непоправимое: сына обеими руками притянуло к щиту высокого напряжения. Исход плачевный: Роме ампутировали обе руки и на правой ноге удалили четыре пальца, Мы с ним долго лежали в областной больнице. Наш врач хлопотал, чтобы мальчика отправили за границу на протезирование. Ждем вызова из Америки. Мы с мужем очень переживаем за будущее сына. Каким оно будет?»

4. Задачи сложных моделей проблемных ситуаций

   До сих пор мы говорили о тех вариантах учебных задач, условия которых претендуют на адекватность представлений некоторой группы о рассматриваемой ситуации. Отсюда следует принципиальная возможность введения моделей ситуации, понятных и приемлемых для этой группы.
   Однако самый распространенный в обществе класс учебных социально-педагогических задач представляет собой социально (в том числе – личностно) ориентированные фрагменты произведений художественной литературы. Они несут в себе черты проблемных ситуаций, возникающих в процессе взаимодействия личности с обществом. Рассмотрение таких задач, их решение и извлечение социально-педагогических уроков требуют осознанного подхода к работе с соответствующими фрагментами. Осмысленность обеспечивается реализацией адекватного продуктивного мышления, использованием предлагаемого нами алгоритма. Таким образом, «высшим пилотажем» в области решения учебных социально-педагогических задач является работа с фрагментами художественных произведений (или их качественными структурными и психологическими аналогами). В какой-то мере, хотя и достаточно редко, такие тексты используются при подготовке социальных педагогов. Однако обычно решение задач носит характер размытых устных рассуждений, бессистемных и безответственных. Это подтверждается и примерами вопросов составителей социально-педагогических задачников. Ниже приводится ряд таких задач, используемых в работе со студентами – будущими социальными педагогами. Мы предлагаем решать их в соответствии с рассмотренным выше алгоритмом, определяя понятия, устанавливая причинно-следственные связи, вводя модели, формулируя законы и следствия из них, т. е., в конечном счете, выявляя на подлежащем согласованию языке суть того, что хотел передать автор (пусть даже подсознательно). Ведь, в отличие от писателя, социальный педагог транслирует свои знания, умения и навыки на конкретных людей, изменяя их судьбы, и потому не может ориентироваться только на подсознательное выделение явлений и их эмоциональное описание. Ограниченное число фрагментов – лишь примеры: при желании социально-педагогические задачи такого рода можно обнаружить практически в любом произведении художественной литературы. Желательно, чтобы у будущих социальных педагогов были правильные представления об их использовании.
//-- Задача 1 --//
   «У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии имени Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:
   – Кто дежурный? 5 часов ареста!
   – Есть 5 часов ареста.
   Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:
   – Я прибыл под арест.
   Я сначала хотел было сказать ему – «брось». А потом думаю: «Ладно, садись». И просидел 5 часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет – Иван Петрович сидит под арестом.
   Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет. Слышу гомерический хохот. Ребята его качают.
   – За что?
   – За то, что сел под арест и не спорил» [2 - Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. – М., 1972, с. 134–135.].

   Вопросы
   1. Как Вы относитесь к наказанию воспитателя в присутствии коллектива воспитанников?
   2. Не способствует ли такая мера ослаблению авторитета воспитателя у воспитанников?
   3. Приемлемо ли такое решение с точки зрения педагогики сотрудничества? Как бы Вы поступили в данной ситуации с позиции руководителя колонии и воспитателя?
//-- Задача 2 --//
   «В человеческой жизни есть еще один сильный стимул – престиж. Человек, потерявший удовольствие от напряжения, от высоких достижений в труде, не рассчитывающий на престиж в сфере труда, ищет выход своей личности в других сферах. Возникают пороки. Это всевозможные химические средства, изменяющие психологическую настроенность и создающие иллюзию удовольствия. Один порок мы уже пожинаем – алкоголизм. Я считаю, что мы уже сейчас убавили необходимый и напряженный труд ниже доступного уровня.
   …Природа диктует определенный уровень необходимости в работе, ниже которого опускаться нельзя. Если ориентироваться на уровень счастья пассивных людей, которые согласны на счастье «поменьше», лишь бы работа была «полегче», тогда мы снизим уровень всех остальных людей. И, значит, эффективность нашего общества в целом. А главное, потенциал будущего поколения. А это опасно» [3 - Амосов Н.М. Жизнь человека и условия ее прочности // Наука и жизнь. – 1976. – № 9. – С. 68–69.].

   Вопросы
   1. Проанализируйте эту мысль Н.М. Амосова. Автор прав или заблуждается?
   2. Как бы Вы изменили систему воспитания подрастающего поколения с целью преодоления в школе застойных явлений?
//-- Задача 3 --//
   Дагестанская поэтесса Фазу Алиева в стихотворении «Разговор с сыном» пишет:

     Ты, сын мой, должен помнить: оттого
     Ржавеет даже новый лист железа,
     Что в сырости лежит он бесполезно
     И не находят дела для него.
     Душе людской – во много раз трудней:
     И в дверь души, и в щели этой двери
     Сто ржавчин и пороков лезут.
     Запомни три из них по крайней мере:
     Во-первых, зависть.
     Ты ее убей в зародыше.
     И научись по праву,
     Безревностно ценить других людей,
     Чтить их удачу, их успех и славу.
     Второе – злость.
     Беги от чувства злого.
     Сей доброту,
     Живи, других любя.
     Суди себя, коль осудил другого,
     Прости другого, коль простил себя.
     И третье – корень наших многих бед,
     Убийство всех достоинств в человеке —
     Безделье. И позорнее вовеки
     Порока не было и нет.
     Не в праздном воздыханье на диване,
     А в празднике полезного труда
     Ищи свой смысл.
     И разочарованье
     Не потревожит ум твой никогда.

   Вопросы
   1. Проанализируйте содержание стихотворения с позиций задач и закономерностей воспитательного процесса.
   2. Какие качества личности поэтесса выделяет как ведущие?
//-- Задача 4 --//
   После аварии на Чернобыльской АЭС многих ученых волновал (да и сейчас волнует) вопрос: «Почему это произошло? Почему так участились конфликты человека с техникой?»
   Академик ВА. Легасов в беседе с писателем Ю. Щербаковым размышлял: «Я все время думал: почему это совершается? И знаете, прихожу к парадоксальному выводу ...Совершается это потому, что мы чрезмерно увлеклись техникой. Прагматично. Голой техникой. Это охватывает много вопросов, не только безопасности. Вдумайтесь: почему тогда, когда мы были намного беднее, а международное положение было более сложным – почему тогда в исторически короткие сроки – 30—50-е годы – мы сумели поразить весь мир темпами создания новых видов техники? Ведь ТУ-104, когда он появился, – это был качественный самолет. Атомная станция, которую создал Игорь Васильевич Курчатов и его соратники, – это было и пионерское, и добротное решение.
   Что же случилось, почему?
   ... «И я пришел приблизительно к следующему парадоксальному выводу: та техника, которой наш народ гордится, которая финишировала полетом Гагарина, создавалась людьми, которые стояли на плечах Толстого и Достоевского.
   ... Они выражали свою мораль в технике. Относились к создаваемой и эксплуатируемой технике так, как обучали их относиться ко всему в жизни Пушкин, Толстой, Чехов. А уже в последних поколениях, которые пришли им на смену, лучшие инженеры стоят на плечах «технарей», видят лишь техническую сторону дела.
//-- Задача 5 --//
   Прокомментируйте слова древнегреческого историка Плутарха: «Научись слушать, и ты сможешь извлечь пользу даже из тех, кто говорит плохо».
//-- Задача 6 --//
   А.С. Макаренко считал, что человека надо не лепить, а ковать. Это значит – хорошенько разогреть, а потом бить молотком. Не в прямом смысле, конечно, а создать такую цепь трудностей, в результате преодоления которых характер закалится и воспитается непременно хороший человек. Согласны ли Вы с этим утверждением?
//-- Задача 7 --//
   Б. Шоу в пьесе «Профессия миссис Уоррен» писал: «Люди всегда сваливают вину на силу обстоятельств. Я не верю в силу обстоятельств. В этом мире добивается успеха тот, кто ищет нужных ему условий и, если не находит, создает их сам».
   А как Вы понимаете это суждение? Согласны ли Вы с ним?
//-- Задача 8 --//
   В романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» Иван Карамазов ставит перед своим братом Алешей вопрос: «Возможно ли построить совершенный мир, мир всеобщего счастья, ценой мучений и гибели хотя бы одного невинногоребенка?» Алеша категорически отвергает такую возможность. Его устами Ф. Достоевский выражает свою нравственную позицию: человеческая жизнь имеет бесконечную ценность, и арифметика Ивана – ради счастья миллионов можно пожертвовать одним невинным – аморальна, чудовищна. А что думаете Вы?
//-- Задача 9 --//
   «Я был счастлив. Оправившись от тяжелой болезни, я очутился в объятиях любимой женщины. Затрачивая меньше труда, я зарабатывал теперь все больше денег. Здоровье мое теперь было превосходно, я спал как младенец. Я продолжал писать книги, пользовавшиеся успехом. Ни днем, ни ночью я не испытывал горя, разочарования или сожаления. Я был постоянно счастлив. Жизнь была сплошным, бесконечным гимном, и я досадовал даже на часы безмятежного сна, отнимавшего у меня радости, которые я испытал бы за это время, если бы бодрствовал. И все же я пил.
   ...Я превратился в великолепный ходячий спиртовый факел. Он питался собственным жаром и разгорался все неистовее. За весь день я не знал минуты, когда бы мне не хотелось выпить. Я начал прерывать свою дневную работу на середине, выпивая бокал после пятисот написанных слов. Вскоре я стал выпивать и перед тем, как приступить к работе. Я слишком хорошо понимал, чем это грозит, и принимал меры. Я твердо решил не прикасаться к вину, пока не закончу своей работы. Но тут возникло новое дьявольское осложнение. Я не мог уже работать, не выпив предварительно. Я обязательно должен был выпить, чтобы быть в состоянии выполнить свою задачу. Я начал бороться с этим. Когда я, придя в отчаяние, уступал и выпивал, мой мозг сразу прояснялся и тысяча слов была написана без всякого усилия».
   Джэк Лондон, «Джон – Ячменное зерно»

   В заключение необходимо отметить, что приведенный комплекс социально-педагогических задач и их классификация по уровню сложности не противоречат известным требованиям к учебным задачам. Отличие данного пособия от других в том, что в нем предлагается использовать в работе с будущими социальными педагогами наиболее современные подход и технологию осознанного решения задач с целью воспитания ответственности за педагогические действия. Рассмотрение задач в порядке нарастания сложности соответствующих им моделей и упражнения по их трансформации из сложных в простые (и наоборот) должны содействовать более глубокому и эффективному усвоению предложенного алгоритма.

Глава 4.
Тестовый контроль на семинарских и практических занятиях

Выше, в разделе 4 главы 2, было показано, что адекватно и строго можно оценить только уровень усвоения подхода к решению задач. Если он существует, то отражается в алгоритме – последовательности шагов с четкими требованиями к качеству исполнения каждого из них. Можно однозначно определить содержание отдельного шага, соблюдение логики и точность их выполнения. Наличие и четкая определенность операций алгоритма делает возможной оценку качества усвоения подхода при помощи тестирования. В связи с этим рассмотрим возможности данного вида контроля в диагностике качества подготовки к решению социально-педагогических задач. Цель – формирование у студентов и преподавателей представлений о таких возможностях и, следовательно, мотивации в отношении обращения к специализированным источникам для конкретной деятельности в этом направлении.

1. Сущность тестового контроля

   Контроль может быть определен как контрольно-оценочная деятельность [17, 18]. Контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из ряда элементов: цель; объект контроля, оценки и коррекции; эталон, с которым сравнивается объект; результат контроля; критерий оценки; оценка в форме развёрнутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; отметка; средства коррекции; результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности [16]. Контрольно-оценочные акты могут быть внешними (осуществляемыми педагогом) и внутренними (осуществляемыми обучаемыми). В свою очередь внешние акты подразделяются на констатирующие, проверяющие и диагностические. Констатирующие фиксируют факт выполнения задания или наличие какого-либо качества личности на основе бинарной оценки типа «есть – нет». Проверяющие осуществляются путем сопоставления с эталоном, а также пооперационно, пошагово, путем сопоставления действий обучаемого с жестко фиксированным алгоритмом их выполнения. Второй вариант представляет для нас наиболее существенный интерес, поскольку выше было показано, что только диагностика усвоения подхода, а именно алгоритма и его реализации, имеет смысл при формировании умений и навыков, в частности, решения учебных социально-педагогических задач студентами.
   Проверка знаний, умений и навыков – процесс получения информации с целью выяснения интеллектуального состояния проверяемой системы и ее коррекция в случае отклонения от предполагаемого развития. В практике вузов в настоящее время применяются разнообразные виды, формы и методы контроля знаний, умений и навыков, заимствованные из опыта общеобразовательной школы. Их использование основано на традиционно сложившихся в дидактике представлениях о контроле как о внешней деятельности.
   Известный советский педагог и психолог П.П. Блонский впервые показал существование взаимосвязи между усвоением знаний и самоконтролем, который можно определить как качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности, как структурный элемент самовоспитания. Следовательно, у студента должен быть достаточно адекватный инструмент самоконтроля усвоения профессионально значимых подходов.
   Н.Н. Нохрина [16] полагает, что в понятийно-терминологическом аппарате диагностики подготовленности студентов с понятием «диагностирование» генетически связан термин «тестирование». Его можно определить как целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях и позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса. Для современной психологии термин «объективный» является весьма спорным и нежелательным в употреблении. Действительно, если вдуматься в эту проблему, то представление об «объективности» не имеет смысла. Однако термин «адекватный», т. е. соответствующий происходящему, наблюдаемому, вполне удачен, и впоследствии мы постараемся использовать именно его. Ряд авторов педагогическое тестирование отождествляют с понятием «тестовый контроль», в основе которого лежат тесты – специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у обучаемых определённых знаний, умений и навыков. По-видимому, под тестированием следует понимать адекватный метод контроля и/или самоконтроля результатов обучения студентов на определенном этапе образовательного процесса, при котором используются стандартизированные процедуры, опирающиеся на специально для этого созданные материалы – педагогические тесты.
   Можно выделить три основных принципа тестирования:
   1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;
   2) статистическая обработка результатов;
   3) выделение эталонов оценки.
   Уместно привести определение теста, соответствующее образовательному процессу и суммирующие представления многих современных авторов:
   Тест – это педагогический инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надёжно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических методов.
   Принципиальным здесь представляется то, что использование педагогических тестов может быть направлено на выявление качества усвоения студентами алгоритмизированных подходов к познавательной деятельности (именно они, строго говоря, являются знанием), умений и навыков. Процедура измерения может осуществляться на различных этапах процесса обучения. Это отличает педагогические тесты от близких им по структуре тестов интеллекта. Последние предназначены для выявления уровня овладения испытуемыми разнообразными знаниями и умениями, осваиваемыми ими в процессе обретения жизненного опыта в целом. Педагогические тесты как инструмент оценивания имеют значительные отличия и от контрольных работ. Во-первых, тесты – более качественный и адекватный способ оценивания. Во-вторых, их показатели ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, а не на констатацию наличия у студентов определённой совокупности формально усвоенных знаний, умений и навыков.
   Структурными компонентами теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения; к ней, помимо содержания, предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня качества знаний и умений с планируемым.
   Под задачей здесь понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях ранее изученными методами деятельности [16]. Последнее положение еще раз подтверждает высказанное ранее утверждение, что при диагностике качества усвоения анализироваться должен метод, а не результат, носящий прецедентный характер. Именно это позволяет рассматривать тестирование в качестве оптимального варианта выявления состояния подготовки студентов в данной области образовательной деятельности. Итак, в соответствии с направленностью настоящего пособия, далее под педагогическим тестом, определяющим состояние и результаты подготовки студентов в области решения социально-педагогических задач, понимается совокупность определенного числа заданий различного уровня трудности, расположенных с учетом системообразующих связей, позволяющих на основе статистических методов, объективно и надёжно оценить подготовленность обучаемых.
   Целью настоящего пособия не является предложение конкретной совокупности таких заданий. Здесь приводится лишь базовая информация о сущности, видах и методике тестового контроля, а также рассматриваются его возможности при изучении основ социальной педагогики и социально-педагогической деятельности, в частности, выражающейся в решении социально-педагогических задач. Сказанное не исключает возможности приведения примеров тестов и тестовых заданий, связанных с тематикой настоящего пособия.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Что такое тест?
   2. Каковы основные принципы тестирования?
   3. Что понимается под задачей при тестировании?
   4. Что называется педагогическим тестом?

2. Виды тестового контроля

   Виды и типы тестового контроля достаточно подробно рассмотрены в ряде научных работ [16, 17, 18]. Существование различных вариантов тестирования говорит об их востребованности. В то же время многообразие образовательного процесса в сочетании с его единством свидетельствует о необходимости системного подхода к различным видам и типам тестов [16].
   Изучение любой учебной дисциплины (например социальной педагогики) или ее тематического блока, фрагмента (например решения задач по социальной педагогике) всегда начинается с вводного, подготовительного этапа. Соответственно, необходим контроль образовательной деятельности студентов на этой важной ступени. Первым элементом в системе тестового контроля является пропедевтический контроль. Он направлен на выявление уровня начальных знаний студентов по конкретной дисциплине и прогнозирование деятельности преподавателя и обучаемых. Это, в частности, содействует осмыслению студентами имеющихся у них представлений по данному курсу.
   Обучение и самообучение студентов всегда связано с рассмотрением конкретных тем в рамках программы соответствующего предмета. Следовательно, второй этап системного контроля должен носить тематический характер. Тематический контроль направлен на организацию и коррекцию процесса обучения и самообучения студентов в ходе рассмотрения определенных тем.
   Изучение конкретных разделов носит периодический характер: тема открывается, развивается и завершается за обозначенный отрезок времени; далее следует период освоения другого раздела программы. Этим обусловлена необходимость контроля не только хода учебного процесса, но и его результатов по мере завершения работы по теме. Речь идет о подведении итогов учебного процесса «за отчетный период». Это позволяет выявить «прирост» знаний студентов за данный отрезок времени и принять действенные меры в случае отрицательного результата. Таким образом, периодический контроль позволяет проследить процесс продвижения студентов от незнания к знанию, от неполных знаний к более полным.
   После завершения обучения в рамках всего курса данной дисциплины необходимы обобщение и систематизация приобретенных знаний. Эти функции выполняет итоговый контроль. По его результатам можно судить, реально ли закончен процесс обучения соответствующей дисциплине на данном этапе образовательного процесса.
   Нобелевский лауреат 1912 г. по физике Макс фон Лауэ в своей знаменитой «Автобиографии» отметил, что знание – это то, что остается, когда все остальное давно забыто. Следовательно, необходим контроль, направленный на выявление сохранившейся у студентов информации в области какой-либо отрасли научного знания по истечении определенного времени после изучения соответствующей дисциплины. В общей системе этот вид тестового контроля определяется как резидуальный, или контроль остаточных знаний [16].
   Рассмотренные виды контроля (пропедевтический, тематический, периодический, итоговый, резидуальный) непрерывно сменяют и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения в соответствии со схемой, приведенной на рис. 1.
   Каждый элемент системы тестового контроля является последующим для предыдущего и предыдущим для последующего. Пропедевтический контроль, являясь первым на определенной стадии учебного процесса, для предыдущего «витка» обучения выступал в качестве резидуального. Прогнозирование дальнейших учебных действий, результаты которых выявляются посредством тематического контроля, связано с предварительным определением уровня начальных знаний студентов в данной области научного знания. Результаты тематического контроля дают возможность корректировать деятельность студентов и принимать меры, направленные на повышение качества процесса обучения. Эффективность и адекватность используемых дидактических методов наглядно отражают периодический контроль, который показывает динамику развития каждого студента. Логическим завершением учебного процесса является итоговый контроль, направленный на систематизацию и обобщение всего учебного материала, на выявление уровня подготовленности студентов по конкретной дисциплине. Заключительным этапом в системе контроля на определенной стадии процесса обучения выступает резидуальный контроль.
   В образовательном процессе разрабатываются и используются различные виды педагогических тестов. Предлагаемая ниже классификация достаточно детально представляет их.

   Рис. 1. Циклическая последовательность использования видов тестового контроля при изучении конкретных тем

   Тесты могут быть классифицированы по нескольким основаниям [16].
   1. По процедуре:
   а) стандартизированные:
   • стандартизация процедуры и условий проведения тестирования, способов обработки и интерпретации результатов;
   • стандартизация результатов, т. е. получение нормы, шкалы оценки, которая служит основанием для определения уровня овладения тем, что выясняет данный тест;
   б) нестандартизированные (как по процедуре, так и по результатам).
   Сфера применения нестандартизированных тестов весьма ограничена. Результаты, полученные с их помощью, малонадежны и требуют дальнейшего подтверждения. Требование стандартизации для педагогических тестов является обязательным.
   2. По назначению:
   а) общедиагностические (тесты личности, тесты общего интеллекта);
   б) профессиональной пригодности (батареи общих классификационных тестов, классификационные тесты способностей и т. д.);
   в) специальных способностей (технических, музыкальных и т. д.);
   г) достижений (тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых в процессе обучения). Именно этот вид тестов может быть использован для оценки качества усвоения подхода к решению социально-педагогических задач.
   3. По средствам, используемым в процессе тестирования:
   а) бланковые (тесты, в которых используются тестовые тетради или бланки, где испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы: именно эти тесты наиболее эффективны при работе со студентами в областях социальной педагогики и решения социально-педагогических задач);
   б) предметные (тесты, в которых необходимо манипулировать материальными объектами, а результативность зависит от скорости и правильности выполнения заданий);
   в) аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов);
   г) практические (тесты, предназначенные для лабораторно-практических работ, которые снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение).
   4. По количеству одновременно обследуемых людей:
   а) индивидуальные;
   б) групповые – наиболее отвечающие требованиям диагностической деятельности в рамках тематики настоящего пособия.
   5. По форме ответа:
   а) устные;
   б) письменные: наиболее эффективны для работы со студентами, ориентированными на рекомендованный в настоящем пособии режим учебной деятельности «пиши, рисуй, рассказывай».
   6. По ведущей ориентации:
   а) скорости (тесты, содержащие простые задания, время выполнения которых ограничено);
   б) мощности или результативности (тесты, включающие сложные задания, время выполнения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано);
   в) смешанные (тесты, объединяющие в себе черты двух вышеназванных). Такие тесты наиболее применимы в рассматриваемом направлении образовательной деятельности.
   7. По степени однородности задач:
   а) гомогенные (тесты, имеющие одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство, качество личности или достижение и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием);
   б) гетерогенные или многоразмерные (тесты, имеющие несколько шкал и включающие задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию).
   Вне сомнений, для диагностики и контроля качества усвоения основ социальной педагогики и рассмотренного в настоящем пособии подхода к решению социально-педагогических задач наиболее надежные результаты должны давать гомогенные тесты.
   8. По характеру действий:
   а) вербальные (тесты, связанные с необходимостью речемыслительных действий) – осознанная деятельность, в том числе направленная на решение задач, может диагностироваться и контролироваться только в этом варианте; б) невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами: карточками, блоками, деталями и пр.).
   9. По направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:
   а) интеллекта (тесты, выявляющие особенности интеллекта);
   б) личностные (тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого);
   в) тесты достижений, обученности, успешности и др. (тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых в процессе обучения).
   10. По виду нормирования:
   а) нормативно ориентированные (тесты, ориентированные на сопоставление индивидуальных баллов, рейтинговых показателей со статистическими нормами);
   б) критериально ориентированные (тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия: уровня знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определённого вида деятельности, например для решения социально-педагогических задач);
   в) прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности.
   11. По характеру ответов на вопросы:
   а) открытого типа – тесты, в которых представлены задания со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и вообще испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы;
   б) закрытого типа – тесты, в которых представлены задания с предписанными ответами, при этом испытуемому необходимо выбрать тот или иной из предложенных вариантов ответов:
   • альтернативных ответов – испытуемый должен ответить «да» или «нет»;
   • соответствия – испытуемому предлагается восстановить соответствие элементов двух списков;
   • множественного выбора – испытуемому необходимо выбрать, как правило, один правильный ответ из приведенного списка возможных ответов;
   • исключения лишнего – испытуемому необходимо устранить лишний элемент;
   • аналогии – испытуемый должен выделить отношение аналогии между парами элементов (слов, свойств, качеств и т. д.);
   • последовательности – испытуемый должен завершить некоторую последовательность элементов.
   Естественно, что наиболее эффективен для рассматриваемого круга задач именно последний вид тестов: они позволяют определить структуру знаний, умений и навыков и направление возможного ее развития, а не репродуктивные результаты прецедентного характера.
   12. По адекватности оценки результатов тестирования:
   а) «объективные» (тесты, адекватность оценки результатов которых обусловлена тем, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим);
   б) проективные (совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, допускающая чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определённой субъективности при их толковании тестирующим).
   13. По степени реализации основной цели:
   а) индивидуально-ориентированные (тесты, специально предназначенные для обследования определённого испытуемого);
   б) узкоориентированные (тесты, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.);
   в) широкоориентированные (тесты, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, т. е. степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса: в нашем случае – связанных с алгоритмом решения социально-педагогических задач).
   14. По размерности:
   а) одноразмерные (тесты, имеющие одну шкалу измерения, предназначенную для определения знаний в той или иной предметной области) – их очевидная направленность в рассматриваемом нами случае обеспечивает однозначность, адекватность и практическую применимость;
   б) двухразмерные (тесты, имеющие две шкалы измерения, одна из которых предназначена для определения знаний в той или иной предметной области, а вторая – для определения способностей и элементов структуры интеллекта);
   в) трехразмерные (тесты, имеющие три шкалы измерения, одна из которых предназначена для определения знаний в той или иной предметной области, вторая – для определения способностей и элементов структуры интеллекта, а третья – для определения умений и навыков в той или иной профессиональной деятельности);
   Тесты, предназначенные для выявления уровня подготовленности студентов в области социальной педагогики и, в частности, решения социально-педагогических задач, можно классифицировать по большинству оснований, приведенных выше. От вида теста существенным образом зависит, насколько проста и технологична обработка результатов тестирования. Следует отметить, что один и тот же тест можно использовать в разных целях (контроль, обучение, прогнозирование, самообучение и др.).

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Какие виды тестового контроля вы знаете?
   2. Как связаны между собой виды тестового контроля?
   3. Какова классификация тестов по процедуре?
   4. Какова классификация тестов по назначению?
   5. Какова классификация тестов по характеру ответов на вопросы?

3. Методика использования тестового контроля

   С конструированием педагогических тестов самым тесным образом связана проблема отбора и структурирования учебного материала, подлежащего диагностике. Одна из особенностей педагогических тестов – первичность содержания заданий по отношению к форме. Следовательно, перед созданием теста, прежде всего, необходимо выделить содержание, адекватное целям исследования. После этого возможен поиск форм, оптимально соответствующих содержанию.
   Для создания тестов, позволяющих надёжно измерять различные социально-педагогические явления и точно оценивать полученные результаты, требуются специальные знания и опыт практической деятельности. Поэтому педагоги должны получать готовые тесты, разработанные профессионалами, либо в совершенстве владеть технологией конструирования тестов.
   В рамках тематики настоящего пособия содержание тестовых заданий определяется предметным содержанием основ социальной педагогики и социально-педагогической деятельности.
   Предметное содержание основ социальной педагогики определяется:
   – понятийным обеспечением предмета;
   – наличием принципов социальной педагогики, отражающих законы, т. е. причинно-следственные связи, обеспечивающие выживание социума [23].
   Структурированность процедуры определения понятий и установления законов (глава 1 настоящего пособия) обеспечивает корректность формулировки тестового задания.
   Предметное содержание социально-педагогической деятельности представляет собой, по сути, решение социально-педагогических задач, возникающих перед специалистом. В случае работы со студентами речь идет об учебных социально-педагогических задачах. Поэтому предметное содержание социально-педагогической деятельности, кроме уже рассмотренных основ социальной педагогики, включает в себя алгоритм решения задач, рассмотренный в главе 1. Это обстоятельство также обуславливает корректность формулировки тестового задания.
   Задание в тестовой форме отвечает одновременно двум требованиям: корректности содержания и формы. Каждое в отдельности является необходимым, но не достаточным условием. Так, первому требованию отвечают традиционные (не тестовые) задачи и вопросы, выполнение же только второго требования порождает псевдотестовое задание, являющееся тестовым только по форме.
   Тестовые задания представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания [16]. Традиционные вопросы не могут быть ложными или истинными, а ответы на них бывают столь неопределёнными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии и преподавательского труда. В этом смысле они нетехнологичны, вследствие чего их не рекомендуется включать в тест. Однозначность понимания, выразительность и лаконичность теста определяются его языком. В этом плане особенно ценны понятийная направленность и возможность понятийного обеспечения содержания рассматриваемых в настоящем пособии предметов тестовой диагностики.
   Содержание тестового задания определяет его форму. Формы заданий, как и их виды, разумеется, могут быть классифицированы. Анализ мнений различных авторов показал, что задания могут быть разделены по вариантам ответов на два типа [16]:
   • задания закрытого типа (задачи с предписанными ответами) – типы тестовых заданий, предусматривающие различные варианты ответа на поставленный вопрос;
   • задания открытого типа (задачи со свободными ответами) – типы тестовых заданий, предусматривающие свободное конструирование ответа на поставленный вопрос.
   Выбор типа и вида задачи определяется целями, в соответствии с которыми проводится тестирование. Целеполагание в рамках курса социальной педагогики, с одной стороны, носит общепедагогический характер: образовательный, развивающий, воспитательный. С другой – определяется спецификой конкретной дисциплины в профессиональной подготовке специалистов. В первом случае речь идет об основах социальной педагогики, во втором – о решении социально-педагогических задач.
   Специалисты в области тестирования качества подготовленности студентов считают, что содержание предмета (и, следовательно, тестового задания) обусловлено учебными элементами, составляющими предмет, и логическими связями между ними [16].
   Учебный элемент рассматривается «как содержательная единица предметного изучения и, следовательно, как единица понимания и усвоения элементарных составляющих обучения» [16]. Применительно к поднятым в настоящем пособии проблемам учебные элементы представлены содержанием шагов соответствующих алгоритмов – введения определений понятий, установления законов, решения задач.
   Логические структуры в нашем случае – это совокупности связей между отдельными шагами алгоритмов. При этом структура является логической только в том случае, если совокупность связей последовательна и неразрывна.
   Для тестов, позволяющих выявить уровень знаний и умений студентов в ходе изучения дисциплин, могут быть выделены следующие части тестового задания [16]:
   • инструкция – составная часть тестового задания, содержащая подробные указания по его выполнению: при необходимости ее снабжают одним или несколькими примерами;
   • задание на деятельность – информативно-содержательная часть тестового задания, являющаяся, по своей сути, вопросом, который предполагает наличие определенной информации и требует ответа от испытуемого;
   • варианты ответа – вариативная часть тестового задания, служащая для выбора испытуемым из ряда предложенных ответов одного или нескольких правильных (этот компонент предусмотрен для заданий закрытого типа и не используется для заданий открытого типа, где испытуемый самостоятельно формулирует ответы);
   • число существенных операций тестового задания – прикладная часть тестового задания, определяющая операции деятельности по выполнению задачи, отражающая умение выполнять определенные шаги в проверяемой предметной области. Этот компонент служит преподавателю для выявления количества выполненных операций (правильных ответов, данных испытуемым), а для тестируемого выступает в качестве дополнительной информации, позволяющей сделать заключение о сложности решаемого задания;
   • эталон – обязательный атрибут любого тестового задания, без которого оно теряет смысл, поскольку не может быть точно оценено с учётом авторского замысла. Задача, лишенная эталона, превращается в обычный вопрос, что исключает возможность проведения измерения как диагностической операции. Эта часть задания выступает как образец полного и правильного выполнения действия, служит для точного определения педагогом усвоения испытуемым содержания обучения. Сопоставление ответа с эталоном, позволяет сделать вывод о качестве выполнения задания.
   Возможна следующая иерархия уровней усвоения и обусловленных ими уровней сложности заданий (подуровней) [16]:
   I – уровень узнавания – тестовые задания направлены на узнавание и запоминание учебного материала, выполнение которых требует от студента элементарных (первичных) мыслительных операций:
   1 – подуровень опознания —
   тестовые задания на опознание;
   2 – подуровень анализа —
   тестовые задания на различение;
   3 – подуровень синтеза —
   тестовые задания на упорядочение;
   4 – подуровень классификации —
   тестовые задания на систематизацию.
   II – уровень воспроизведения – тестовые задания направлены на воспроизведение и осмысление учебного материала; выполнение требует от студента логического мышления:
   1 – подуровень абстракции —
   тестовые задания на подстановку;
   2 – подуровень конкретизации —
   тестовые конструктивные задания;
   3 – подуровень сравнения —
   тестовые задания на сравнение;
   4 – подуровень анализа-синтеза —
   тестовые типовые задачи.
   В принципе тестовое задание – это некоторая задача, предлагаемая испытуемому для решения. Она отличается тем, что должна одновременно отвечать двум требованиям: корректности содержания и тестовой формы. Сущность феномена задачи и универсальный алгоритмизированный подход к ее решению исчерпывающе рассмотрены в главе 1 настоящего пособия. Из нее следует, что решение тестового задания в любом случае должно быть основано на понятийной оформленности условия задачи и осознании реальных причинно-следственных связей (законов), действующих в рассматриваемой системе. Это, в частности, означает, что какую бы форму ни имело тестовое задание, его выполнение в норме направлено на закрепление алгоритма решения задач.
   Если тестовое задание содержит в явном виде все компоненты задачи, т. е. в нем представлены цель, ситуация и действие по ее решению, а испытуемому нужно только дать заключение о совместимости всех трех компонентов в структуре задания, следовательно, его выполнение требует от студента элементарных (первичных) мыслительных операций [16]. Поскольку в процессе решения задачи происходит повторное восприятие ранее усвоенной информации, то обучаемый осуществляет репродуктивную деятельность. Тестовые задания на узнавание и запоминание учебного материала соответствуют I уровню сложности.
   Если тестовое задание содержит лишь цель и ситуацию, а от испытуемого требуется применить ранее усвоенные действия для его выполнения, следовательно, задача предполагает логическое мышление, т. е. осознанный подход к решению. Тестовые задания на воспроизведение и осмысление учебного материала соответствуют II уровню сложности.
   Тестовые задания I уровня по определению относятся к задачам закрытого типа, предусматривающим в содержании задания наличие вариантов ответа на поставленный вопрос. Вся информация для правильного выбора ответа представлена в самом тесте.
   Разные виды тестовых заданий закрытого типа имеют свои особенности как в отношении их конструирования, так и в отношении их применения.
   Тестовое задание на опознание (или задача альтернативных ответов) – вид тестового задания, наиболее точно определяющий естественную ситуацию действия, которое прямо ставит вопрос об узнавании. Эти задания являются самыми простыми. Их форма – это обычно либо некоторое утверждение, которое испытуемый должен оценить как истинное или ложное, либо вопрос, на который надо дать однозначный ответ: «да» или «нет». Существует целый ряд случаев, когда альтернативные ответы применять наиболее целесообразно. Каждое из заданий на опознание должно тестировать только один фрагмент знаний, а утверждение формулироваться таким образом, чтобы на него можно было дать недвусмысленный ответ. Такому заданию всегда соответствует только одна существенная операция. Одним из основных недостатков альтернативных заданий является высокая вероятность случайных правильных решений, что снижает надежность теста. Исправить это можно за счет увеличения размера теста или количества заданий в серии [16].
   Тестовое задание на различение (задача с множественным выбором) – вид тестового задания, предполагающий наличие вариантов выбора: из списка возможных ответов предлагается выбрать один или несколько. Основное отличие таких заданий от альтернативных заключается в том, что «помехи», создаваемые рядом стоящими вариантами ответа, затрудняют нахождение правильного решения. Этим обеспечивается независимость результата от случайного выбора, что делает задачи на различение достаточно надежными. Основная трудность при разработке таких тестовых заданий связана с подбором определенного количества правдоподобных однородных неправильных ответов. Разновидностью тестовых заданий на различие являются задачи на исключение лишнего. При выполнении поставленной задачи испытуемый прибегает к логическим рассуждениям, в ходе которых находит причинно-следственные связи между элементами, что и является целью тестового исследования.
   Тестовое задание на упорядочение (задача на установление правильного порядка) – вид тестового задания, требующий от испытуемого воссоздать из ряда предложенных отдельных компонентов целостную структуру или восстановить правильный порядок следования. Легко видеть, что именно этот вид задач в наибольшей степени содействует оценке качества усвоения алгоритмизированных подходов и методик. Число существенных операций такого тестового задания равно количеству отдельных компонентов целостной структуры.
   Тестовое задание на систематизацию (задача на восстановление соответствия) – вид тестового задания, в котором испытуемому предлагается восстановить соответствие между отдельными элементами двух списков. Форма тестового задания на систематизацию требует, чтобы испытуемый для каждого варианта ответа из первого списка подобрал соответствующий ему вариант ответа из второго. Число таких сопоставлений определяет число существенных операций тестового задания. Задания на восстановление соответствия лучшим образом подходят для выявления подробной фактической информации и позволяют быстро оценить знания обучаемого в конкретной области.
   При формулировке тестового задания на систематизацию следует учитывать, что данный вид задач имеет две модификации. В одном случае оба списка имеют одинаковое количество элементов – наиболее лёгкие задания. В другом – второй список элементов, из которого выбираются ответы, должен быть длиннее, чем первый, – более сложные и надежные задания, которые уменьшают вероятность случайного угадывания правильного ответа.
   Тестовые задания II уровня относятся к задачам открытого типа и дают наиболее разностороннюю информацию. К ним относятся задания двух видов:
   • свободного изложения или свободного конструирования, предполагающие свободные ответы испытуемых по сути задания, на которые не накладываются ограничения;
   • дополнения или с ограничением на ответы, в которых испытуемые также должны самостоятельно дать ответы на вопросы, однако их возможности ограничены формулировкой задания. Тесты этого типа предназначены для проверки умения испытуемого воспроизводить и применять необходимую информацию, а также решать типовые задачи по памяти, «без подсказки».
   Следует заметить, что в тестовые задания открытого типа входит достаточно большое количество видов задач, каждая из которых, при всей схожести с остальными, имеет свои особенности как в процессе конструирования, так и в процессе применения.
   Тестовое задание на подстановку (задача на дополнение) – вид тестового задания, в котором намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент задания. От испытуемого требуется заполнить один или несколько пропусков, давая свои ответы. В этом случае число существенных операций тестового задания равно числу подстановок.
   Тестовое конструктивное задание (задача на свободное изложение) – вид тестового задания, требующий самостоятельного создания ответа в форме одного слова, перечисления или воспроизведения целого высказывания. Число существенных операций в заданиях такого вида равно числу предполагаемых ответов.
   Тестовое задание на сравнение (задача на аналогию) – вид тестового задания, в котором задаются названия параметров для сравнения, а их характеристики необходимо привести испытуемому по памяти. Число существенных операций тестового задания равно числу характеристик.
   Тестовая типовая задача – вид тестового задания, который содержит полную и развёрнутую информацию о целях решения задачи, полный набор исходных данных и требует от испытуемого деятельности, выполняемой по готовому алгоритму или правилу. Условие задания позволяет применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос, т. е. решать путём буквального, непреобразовательного использования усвоенных алгоритмов той или иной деятельности. Основная функция таких заданий – проверка умения выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. Чтобы определить число существенных операций в решении задачи, необходимо проанализировать ход решения и результат. Число существенных операций будет равно числу выполненных действий (в частности – числу шагов алгоритма).
   Приведенные здесь методические особенности тестовых заданий II уровня усвоения требуют от испытуемого работы памяти, однако простое воспроизведение по памяти недостаточно для получения полной информации о знаниях и умениях обучаемых. Это еще раз указывает на то, что каждый из видов заданий наиболее эффективен при определенных условиях.
   Для всех рассмотренных выше методических вариантов и приемов тестового контроля могут быть выделены и сформулированы общие требования к конструированию педагогических тестов [16].
   1. Однозначность толкования тестовых заданий. Качество выполнения теста обучаемыми должно оцениваться одинаково различными экспертами и не допускать произвольного толкования тестовых заданий. Это достигается: во-первых, наличием для каждого задания эталона; во-вторых, выделением существенных операций, позволяющих осуществить обработку и счет действий, отражающих цель диагностической процедуры.
   2. Корректность формулирования тестовых заданий. Задание теста должно исключать возможность формулирования многозначных ответов. Это достигается: во-первых, однозначностью и доступностью для понимания обучаемого формулировки задачи; во-вторых, определенностью требований, предъявляемых к деятельности студента.
   3. Компактность. Задания теста должны быть краткими и требовать сжатых ответов. Это достигается: во-первых, включением в тест разнотипных по содержанию и форме представления учебного материала заданий; во-вторых, тщательным структурированием учебной информации.
   4. Информативность. Тест должен обеспечивать возможность соотнесения количественной оценки за его выполнение со шкалой измерений. Это достигается, во-первых, применением методики точного вычисления качества подготовленности обучаемых с помощью коэффициента усвоения; во-вторых, наличием удобной и надежной шкалы оценки.
   5. Экономичность. Тест не должен требовать больших затрат времени и средств на его выполнение и должен быть пригодным для быстрой математической обработки результатов.
   Это достигается: во-первых, включением в тест оптимального числа задач, во-вторых, выбором технологии обработки результатов, адекватной целям тестирования.
   6. Стандартность. Тест должен обеспечить измерение уровня подготовленности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объёмом знаний на одном и том же уровне обучения. Это достигается, во-первых, включением в тест содержания, предусмотренного образовательным стандартом; во-вторых, стандартизацией процедуры проведения.
   Важнейшим этапом в создании теста как инструмента измерения является определение способа обработки полученных результатов и выбор критериев для их оценки. Возможны различные методы оценки итогов тестирования. Получение объективной и всесторонней информации зависит от того, насколько совершенна технология обработки результатов выполнения теста.
   В качестве примера математической обработки результатов тестовых измерений можно привести одну из методик определения качества обучения с помощью коэффициента усвоения, под которым понимается степень усвоения учебного материала, выраженная в процентах.
   Результаты тестирования уровня знаний студентов однозначно характеризуются коэффициентом усвоения, К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, где а – уровень усвоения (0 ≤ К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

≤ 1). Для каждого тестового задания коэффициент усвоения определяется следующим образом:
   К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= А / Р,
   где
   А – число правильно выполненных студентом операций тестового задания;
   Р – число существенных операций тестового задания.
   Поскольку успешность работы с тестом складывается из выполнения его отдельных заданий, а тест – это система заданий, то К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

по выполненному тесту определяется исходя из общего числа заданий, включенных в тест, и количества правильно выполненных заданий:
   К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= ΣАn / ΣPn,
   где ΣА -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– число правильно выполненных студентом операций теста, определяемое как сумма правильно выполненных операций тестовых заданий:
   ΣА -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= А -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ А -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ … + А -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

,
   ΣА -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– число существенных операций теста, определяемое как сумма существенных операций тесовых заданий:

   ΣP -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= Р -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ Р -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ … + Р -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.

   Практика показывает, что при К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

> 0,7 процесс обучения можно считать завершённым, так как в последующей деятельности студент способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. При усвоении с коэффициентом К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

< 0,7 обучаемый в дальнейшем совершает систематические ошибки и не способен к их самостоятельному исправлению. В таком случае деятельность обучаемых неустойчива, знания не сформированы, поэтому при тестировании на любом из уровней усвоения положительное оценивание знаний начинается только при достижении К -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= 0,7. Естественно, приведенная информация носит статистический характер.
   Коэффициент усвоения поддаётся нормированию и на этой основе легко сопоставляется со шкалой измерения, а вся процедура вычисления может быть автоматизирована. Введение соответствующей шкалы измерения допускает оценивание – определение степени усвоения обучаемыми содержания учебного материала в соответствии с программными требованиями изучаемой дисциплины.
   В отечественной дидактике принята пятибалльная (на практике – четырехбалльная) шкала оценки знаний. Однако она не может обеспечить адекватных результатов оценки учебной деятельности, поскольку общепринятые показатели носят неконкретный и практически непонятный характер. Кроме того, современные исследователи обращают внимание на то обстоятельство, что традиционная шкала оценки является шкалой оценивания не прироста знаний, умений и навыков, а их убывания.
   Измерение уровня усвоения знаний, умений и навыков при помощи педагогического теста позволяет конструировать систему оценки степени обученности, ориентированную на цели обучения различным учебным дисциплинам. При этом под обученностью понимается достижение обучаемым определенного уровня владения знаниями, умениями и навыками на момент проверки и оценки [16]. В специальной литературе рассматриваются различные шкалы оценки знаний, устанавливающие для определенных уровней усвоения взаимно однозначное соответствие между коэффициентом усвоения и балльными шкалами. При частных отличиях подобные подходы сходны в том, что оценивают прирост в деятельности обучаемых.
   Рассмотрение деталей организации и технологии проведения тестового контроля как по сути, так и по объему выходит за рамки настоящего пособия. Эти детали достаточно подробно описаны в других работах [16, 17, 18] и вполне могут быть изучены заинтересованными преподавателями и студентами. Здесь же мы раскрыли суть методики тестового контроля, используемой на семинарских и практических занятиях. Цель – оценка преподавателями и студентами возможности применения этого подхода при изучении основ социальной педагогики и социально-педагогической деятельности. В частности, авторы настоящего пособия стремились сформировать у обучаемых и обучающих мотивацию в отношении современных методов оценки качества усвоения подхода к решению социально-педагогических задач. Это представляется особенно важным в связи с показанной выше его алгоритмической сущностью.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. В чем заключается предметное содержание основ социальной педагогики?
   2. Что такое тестовые задания открытого и закрытого типа?
   3. Что такое учебный элемент?
   4. Что такое логические структуры применительно к подходу, принятому в настоящем пособии?
   5. Из каких необходимых частей состоит тестовое задание?
   6. Перечислите виды тестовых заданий закрытого типа.

4. Тестовый контроль при изучении основ социальной педагогики

   Специфика социальной педагогики состоит в том, что она, с одной стороны, имеет формальные признаки науки, а с другой – является видом практической деятельности [5, 23]. Наука отличается от других форм общественного сознания наличием понятийно наполненного языка, с помощью которого она устанавливает необходимые, существенные, устойчивые и воспроизводимые причинно-следственные связи между явлениями – законы, адекватно описывающие мир и позволяющие людям взаимодействовать с ним, изменять его. Практическая же деятельность социального педагога и социального работника направлена на разрешение проблемных ситуаций [10, 14, 19], т. е. задач. Если они решаются на основании закона, то решение неотвратимо и успешно. Если же – на основании догадок, озарений или гадания на кофейной гуще, то все действия обречены на провал. Поэтому для успешности практической деятельности необходимо усвоение ее научных основ. В рассматриваемом случае это понятийный аппарат социальной педагогики и принципы ее как науки, т. е. законы, по которым она развивается и действует.
   В первой главе настоящего пособия было показано, что и введение определений понятий, и установление законов – принципиально и жестко формализованные алгоритмические процедуры. «Усвоение» прецедентов не имеет смысла. С этой точки зрения бессмыслен лексический оборот «усвоение понятия». Его можно только определить (ввести). Точно так же нельзя «усвоить» закон – его можно только установить, например в варианте виртуального сотрудничества с автором (Ньютоном, Менделеевым, Менделем). Усвоить можно только подходы – к введению определений понятий и установлению законов. Это должно выражаться в осознанном действии по соответствующему алгоритму, знании содержания и последовательности шагов, направленных на достижение поставленной цели. В таком случае тестовый контроль должен быть направлен на выявление качества усвоения подхода.
   Рассмотрим ряд примеров использования тестовых заданий при изучении студентами основ социальной педагогики.
   Социальная педагогика является не только наукой и сферой практической деятельности, но и культурным феноменом. В связи с этим студенты должны иметь четкое представление о том, что такое культура. Достижение данной цели существенно затруднено традиционной зауженностью и шаблонностью дефиниций, сводящих в обыденном сознании культуру к народному творчеству и ремеслам, а также к литературе и искусству. В этой ситуации в рамках пропедевтического контроля перед рассмотрением темы, связанной с представлениями о культуре, возможно использование следующего тестового задания на опознание (на утверждение или альтернативу, табл. 2).

   Таблица 2
   Тестовое задание на опознание (на утверждение)

   Важным здесь является то обстоятельство, что уже само размышление по поводу текста данного утверждения содействует формированию у студента адекватного представления о культуре.
   Для тематического контроля при рассмотрении темы «Категории социальной педагогики» может быть использовано тестовое задание на различение с выбором одного или нескольких правильных ответов (табл. 3).

   Таблица 3
   Тестовое задание на различение с выбором одного правильного ответа

   Выбор нескольких правильных ответов возможен, например, при рассмотрении взаимосвязи учета социальным педагогом в своей практической деятельности принципов социальной педагогики и особенностей культурной среды, в которой развивается ребенок (табл. 4).

   Таблица 4
   Тестовое задание на различение с выбором нескольких правильных ответов

   В ходе тематического и периодического контроля с целью диагностики качества усвоения алгоритмизированных подходов представляется уместным использовать тестовые задания как на исключение одного лишнего ответа (частный случай заданий на различение), так и на упорядочение. Рассмотрим соответствующие примеры (табл. 5 и 6).

   Таблица 5
   Тестовое задание на различение с исключением одного лишнего ответа

Таблица 6
Тестовое задание на упорядочение

   Из последних двух примеров видно, что такие тестовые задания весьма эффективны для диагностики качества усвоения алгоритмизированных подходов на уровне как полных алгоритмов, так и их отдельных блоков.
   В отличие от этого тестовые задания на систематизацию в большей степени соответствуют прецедентному подходу, т. е. рассмотрению конкретных соотношений или причинно-следственных связей. Такая позиция уместна для анализа усвоения умений и навыков практической деятельности и, в частности, ее классификационных и нормативных основ.
   Поэтому соответствующий пример будет рассмотрен в следующем разделе пособия.
   Тестовые задания на подстановку эффективны при периодическом и итоговом контроле качества усвоения материала, представляющего собой конкретный результат использования того или иного подхода. В частности, это относится к текстам конкретных определений понятий и формулировок законов, принципов, правил, вводившихся в ходе обучения на основе и посредством того или иного алгоритмизированного подхода (табл. 7 и 8).

   Таблица 7
   Тестовое задание на подстановку с одним пропуском

Таблица 8
Тестовое задание на подстановку с несколькими пропусками

   Здесь необходимо отметить, что пропуск выбирается в той части определения или формулировки, содержание которых наиболее трудно усваивается студентами. Так, например, традиции преподавания привели к непониманию большинством обучаемых того, что закон – это связь между явлениями, причем причинно-следственная. Будучи заложенными в тестовое задание на подстановку, эти принципиальные положения легче осмысливаются, усваиваются и запоминаются.
   Конструктивное тестовое задание наиболее эффективно при итоговом и резидуальном контроле качества усвоения методики введения определений понятий. В этом случае студент может как вспомнить достаточно употребительную дефиницию понятия, так и построить трудное для вспоминания определение (табл. 9 и 10).

   Таблица 9
   Тестовое конструктивное задание с одним ответом

Таблица 10
Тестовое конструктивное задание, предусматривающее ответ в форме высказывания

   Приведенные примеры демонстрируют вариативность конструктивных тестовых заданий относительно уровней трудности конкретных тем для конкретных студентов.
   Тестовые задания на сравнение позволяют, в частности, оценивать качество усвоения различных взглядов на причинно-следственные связи между явлениями в их сопоставлении. Примером может служить сравнение представлений о темпераменте, столь необходимых для понимания развития ребенка в социуме, а также сущности норм и отклонений от них (табл. 11).

   Таблица 11
   Тестовое задание на сравнение

   Тестовые задания на сравнение наиболее эффективны для итогового контроля. Для него целесообразно подбирать и тестовые типовые задачи на воспроизведение информации. Они позволяют студенту продемонстрировать уровень реального понимания рассмотренной темы. Примером может быть выявление представлений испытуемого о мышлении (табл. 12).

   Таблица 12
   Тестовая типовая задача на воспроизведение информации

Приведенные в данном разделе примеры, по мнению авторов пособия, демонстрируют возможность и эффективность использования тестирования при проведении семинарских и практических занятий по социальной педагогике.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

   1. Что называется культурой?
   2. Что Вы понимаете под основами социальной педагогики?
   3. Какие категории социальной педагогики Вы знаете?
   4. Какие принципы социальной педагогики Вам известны?

Литература

1. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. – М., 2003.
2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.

5. Тестовый контроль при изучении основ социально-педагогической деятельности

   Практическая социально-педагогическая деятельность неотделима от основ социальной педагогики [5, 23]. Она не может быть эффективной, если не базируется на методологическом фундаменте. Выше было показано, что социально-педагогическая деятельность по сути является решением социально-педагогических задач. Это обстоятельство должно быть учтено методикой и технологией работы социальных педагогов и социальных работников [24, 25, 34]. При подготовке этих специалистов речь идет об учебных социально-педагогических задачах. Их решение, осознанное, грамотное и результативное, требует понимания основ социальной педагогики, в первую очередь, – ее понятийного аппарата и принципов. Поэтому при проведении семинарских и практических занятий необходимо постоянно обращать внимание на четкость понятийного оформления студентами всего процесса решения задач и понимание ими законов, по которым он должен развиваться. Следовательно, в ходе социально-педагогической деятельности (а также в период подготовки или переподготовки к ней) нужно контролировать качество усвоения субъектами этой деятельности методики формирования понятийного аппарата, т. е. введения определений понятий. То же относится и к логике установления и формулирования законов, в соответствии с которыми должны решаться конкретные задачи или их блоки. Эффективность тестового контроля в этом отношении была показана в предыдущем разделе. Поэтому соответствующие темам тестовые задания из числа приведенных выше могут быть напрямую, в том же виде и с тем же содержанием, использованы для контроля на семинарских и практических занятиях при изучении социально-педагогической деятельности, в первую очередь, – при решении социально-педагогических задач.
   Обширный класс понятий, принципов, правил и отражающих его алгоритмов решения задач специфичен. К нему относятся:
   • собственно алгоритм решения задач;
   • определения понятий, связанных с содержанием шагов этого алгоритма;
   • конкретика содержания шагов алгоритма.
   В связи с этим в данном разделе пособия рассмотрим примеры формирования соответствующих тестовых заданий.
   Прежде всего у студента должны быть сформированы (естественно, на понятийном уровне) представления о том, что такое задача, каковы соотношения задачи и цели, задачи и проблемы. То есть должны быть четко очерчены область и направленность учебной деятельности. Все это нужно контролировать на пропедевтическом уровне, поскольку нельзя заниматься решением задач, если студент не знает, что это такое. Разумеется, интуитивные представления, представления на уровне практического мышления здесь не должны, да и не могут приниматься во внимание вследствие их принципиальной невербализуемости. Для пропедевтического контроля простейшим вариантом является тестовое задание на опознание (на утверждение или на альтернативу) (табл. 13 и 14).

   Таблица 13
   Тестовое задание на опознание (на утверждение)

Таблица 14
Тестовое задание на опознание (на альтернативу)

   Для тематического контроля при решении социально-педагогических задач может быть использовано тестовое задание на различение с выбором одного или нескольких правильных ответов (табл. 15 и 16).

   Таблица 15
   Тестовое задание на различение с выбором одного правильного ответа

Таблица 16
Тестовое задание на различение с выбором нескольких правильных ответов

   Во всех разделах предлагаемого пособия настойчиво демонстрировался универсальный алгоритмизированный характер подхода к решению любых задач, в том числе и социально-педагогических. Поэтому на семинарах и практических занятиях по решению социально-педагогических задач необходимы тематический и периодический контроль с целью диагностики качества усвоения алгоритмов. С этой целью, как и в предыдущем разделе пособия, можно использовать тестовые задания на исключение одного или нескольких лишних ответов (частный случай заданий на различение) и на упорядочение (табл. 17).

   Таблица 17
   Тестовое задание на различение с исключением нескольких лишних ответов

   Тестовое задание на упорядочение в данном ряду примеров требует воссоздания испытуемым целостной структуры алгоритма с восстановлением правильного порядка следования его шагов (табл. 18).

   Таблица 18
   Тестовое задание на упорядочение

   При использовании тестовых заданий на упорядочение для диагностики качества усвоения алгоритмизированных подходов приходится мириться с возможным увеличением числа существенных операций, р, поскольку это вполне компенсируется логичностью шагов алгоритма (в отличие от шаблонной последовательности действий).
   В предыдущем разделе было отмечено, что тестовые задания на систематизацию более эффективны при прецедентном подходе, т. е. при рассмотрении конкретных соотношений или причинно-следственных связей. Это делает их удобными для диагностики качества усвоения умений и навыков практической деятельности (табл. 19).

   Таблица 19
   Тестовое задание на систематизацию с одинаковыми списками элементов

   Естественно, возможны и тестовые задания на систематизацию с разными списками элементов.
   При периодическом и итоговом контроле задания на подстановку представляют конкретный результат использования того или иного подхода. Это может относиться к текстам, отражающим содержание шагов конкретного алгоритма, в частности, алгоритма решения педагогической задачи (табл. 20 и 21).

   Таблица 20
   Тестовое задание на подстановку с одним пропуском

Таблица 21
Тестовое задание на подстановку с несколькими пропусками

   Как было отмечено в предыдущем разделе, конструктивное тестовое задание наиболее эффективно при итоговом и резидуальном контроле качества усвоения учебного материала. Именно при помощи такого задания, например, можно проконтролировать формирование у студента представления о том, что такое задача, без чего не имеет смысла обучение решению задач, в частности, социально-педагогических (табл. 22 и 23).

   Таблица 22
   Тестовое конструктивное задание, предусматривающее ответ в форме высказывания

Таблица 23
Тестовое конструктивное задание с одним ответом

   Тестовые задания на сравнение, а также типовые тестовые задачи на воспроизведение информации и на применение алгоритма в принципе проиллюстрированы примерами предыдущего раздела пособия. Они эффективны при проведении итогового и резидуального контроля качества усвоения материала.
   Для облегчения проведения тестового контроля усвоения материала пособия в Приложениях 1 и 2 приведены варианты тестов по социальной педагогике и социальной работе.
   В Приложении 3 показана примерная программа спецкурса по социальной педагогике и социальной работе.
   В Приложении 4 предлагается вариант единого плана проведения практических занятий.

Заключение

   При рассмотрении основ социально-педагогической деятельности первостепенное внимание уделяется ее методике и технологии. При этом методика определяется как совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы, сообразной поставленной цели. Как было отмечено в главе 1 настоящего пособия, заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование действий, является решение задачи. Это означает, что в конкретной проблемной ситуации именно решение задачи должно лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Таким образом, совокупность методов, приемов и средств работы определяется в результате решения задачи. Следовательно, для понимания характера социально-педагогической деятельности в конкретной ситуации студенту необходимы умения и навыки в области решения социально-педагогических задач.
   Технология социально-педагогической работы – это практическая деятельность социального педагога или социального работника, которая отличается рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Социально-педагогические технологии (впрочем, как все другие) базируются на решении социально-педагогических задач. Социальный педагог и социальный работник, как и все люди, имеют право на ошибку. Однако, в отличие от всех других видов деятельности, здесь существенна оговорка: социальный педагог и социальный работник не имеют права на принципиальные ошибки. Это означает, что для указанной категории специалистов предполагается обязательный высокий профессионализм. Такое качество может быть основано только на осознанности предмета и цели своей деятельности, причинно-следственных связей между рассматриваемыми явлениями, т. е. на адекватном продуктивном мышлении.
   Отсюда следует важность правильного последовательного освоения студентами универсального научного подхода к решению любых социально-педагогических задач. Достижение гарантированного качества обучения возможно при проведении квалифицированного эффективного контроля качества усвоения этого подхода. Современные достижения технологии тестирования вполне удовлетворяют этим требованиям.
   Если связать воедино все учебные действия – от целеполагания до контроля качества усвоения подхода – мы получим путь профессионала, столь нужного нашему обществу и в наше время.
   Настоящее учебное пособие отражает стремление авторов предельно упростить этот нелегкий путь.

Приложения

Приложение 1
Тестовые задания по вопросам социальной педагогики

   В разделе 4 главы 4 настоящего пособия рассмотрены сущность и структура тестового контроля при изучении основ социальной педагогики и социальной работы, а также примеры конкретных тестовых заданий, связанных с этой тематикой. В соответствии с направленностью данной книги большинство таких примеров связано или непосредственно с алгоритмом и методикой решения задач, или с сопутствующими им алгоритмами и методиками введения определений понятий и установления законов. Набор конкретных необходимых тестовых заданий такого рода может быть расширен усилиями как преподавателей, так и студентов по аналогии с приведенными образцами.
   Решение социально-педагогических задач является неотъемлемой частью изучения социальной педагогики и требует определенной подготовки в области истории, теории и технология этой отрасли знания. Оценка качества такой подготовки, как было показано в главе 4 настоящего пособия, наиболее эффективна и адекватна при использования тестового контроля.
   В связи со сказанным выше в данном приложении приводится ряд тестовых заданий по истории, теории и технологии социальной педагогики. Цель – облегчить студентам и преподавателям подготовку к решению социально-педагогических задач и оценку качества этой подготовки. Из раздела 2 главы 4 настоящего пособия следует, что предлагаемые ниже задания могут быть адаптированы к любому виду тестового контроля.
//-- Задание 1 --//
   Становление социальной педагогики как самостоятельной науки происходит в:
   а) XIX в.;
   б) 20—30-е гг. XX в.;
   в) конец XX в.
//-- Задание 2 --//
   Социальная педагогика как прикладная область знания выделилась из:
   а) социологии;
   б) педагогики;
   в) социальной работы.
//-- Задание 3 --//
   Факторы развития ребенка, относящиеся к внешним факторам развития человека, —
   а) биологические;
   б) наследственные;
   в) социальные.
//-- Задание 4 --//
   Социум как среда, в которой формируется личность, —
   а) макросреда;
   б) мезосреда;
   в) микросреда.
//-- Задание 5 --//
   Социально-педагогическая деятельность отличается от педагогической деятельности тем, что носит:
   а) адресный, локальный, ситуативный характер;
   б) дискретный, мобильный, научно-обоснованный характер;
   в) субъективный, непрерывный, регламентированный характер.
//-- Задание 6 --//
   Социализация личности – это
   а) интеграция ребенка в общество;
   б) усвоение социальной роли;
   в) социальная адаптация.
//-- Задание 7 --//
   Процесс приспособление ребенка к принятым в обществе правилам и нормам поведения:
   а) социальная реабилитация;
   б) социальная адаптация;
   в) социальная дезадаптация.
//-- Задание 8 --//
   Процесс овладения ребенком социального опыта:
   а) интеграция;
   б) социализация;
   в) индивидуализация.
//-- Задание 9 --//
   Укажите мезофакторы социализации:
   а) этнос;
   б) семья;
   в) местность и тип поселения.
//-- Задание 10 --//
   Процесс восстановления утраченных ребенком общественных связей и отношений – это социальная:
   а) дезадаптация;
   б) реабилитация;
   в) адаптация.
//-- Задание 11 --//
   Соотношение понятий «благотворительность» и «милосердие»:
   а) «благотворительность» и «милосердие» являются синонимами;
   б) «благотворительность» – форма проявления милосердия;
   в) «милосердие» – форма проявления благотворительности.
//-- Задание 12 --//
   Развитие благотворительности на Руси началось с деятельности:
   а) церкви и государства;
   б) частных лиц и государства;
   в) частных лиц и церкви.
//-- Задание13 --//
   Зарождение государственных форм призрения детей в России происходят в:
   а) IX в.;
   б) XVII в.;
   в) XIX в.
//-- Задание 14 --//
   Благотворительная деятельность в России была запрещена в:
   а) XVII в.;
   б) XIX в.;
   в) XX в.
//-- Задание 15 --//
   Возрождение благотворительной деятельности в России на законодательной основе произошло в:
   а) 20-е годы XX в.;
   б) 40-е годы XX в.;
   в) 90-е годы XX в.
//-- Задание 16 --//
   В литературе для детей с отклоняющимся поведением используют термин «трудновоспитуемый», что относят к:
   а) психическим отклонениям;
   б) педагогическим отклонениям;
   в) социальным отклонениям.
//-- Задание 17 --//
   Делинквентное поведение – это:
   а) противоправные поступки, карающиеся уголовной ответственностью;
   б) повторяющиеся асоциальные проступки, нарушающие правовые нормы и в крайних проявлениях уголовно наказуемые;
   в) уклонение от учебы, агрессия, бродяжничество.
//-- Задание 18 --//
   Принципы социальной педагогики – это:
   а) форма отражения реальной действительности;
   б) исходные положения, вытекающие из установленных наукой закономерностей;
   в) определенные правила, существующие объективно.
//-- Задание 19 --//
   Понятия социальной педагогики как система знаний – это:
   а) форма отражения реальной действительности;
   б) исходные положения, вытекающие из установленных наукой закономерностей;
   в) определенные правила, существующие объективно.
//-- Задание 20 --//
   Выдающийся педагог, который впервые сформулировал один из важнейших принципов педагогики – принцип природосообразности, —
   а) К.Д. Ушинский;
   б) И.Г. Песталоцци;
   в) Я.А. Коменский.
//-- Задание 21 --//
   Выдающийся русский педагог, которому принадлежит труд «Сердце отдаю детям», – это:
   а) К.Д. Ушинский;
   б) А.С. Макаренко;
   в) В.А. Сухомлинский.
//-- Задание 22 --//
   Выдающийся педагог, который впервые выдвинул в педагогике принцип культуросообразности как продолжение принципа природосообразности, – это:
   а) Ж. – Ж. Руссо;
   б) А. Дистервег;
   в) Л.Н. Толстой.
//-- Задание 23 --//
   Общенаучный теоретический метод исследования, широко применяемый социальной педагогике:
   а) моделирование;
   б) тестирование;
   в) наблюдение.
//-- Задание 24 --//
   Наблюдение, предполагающее изучение поведения детей-бродяг в различных условиях, —
   а) непрерывное, стандартизованное;
   б) свободное, дискретное;
   в) широкое, стороннее.
//-- Задание 25 --//
   Соотношение понятий «метод» и «прием»:
   а) «метод» и «прием» – равнозначные понятия;
   б) «метод» – частное выражение приема;
   в) «прием» – частное выражение метода.
//-- Задание 26 --//
   Метод научного исследования, применяемый с целью выявления первоначального состояния изучаемого феномена, —
   а) моделирование;
   б) констатирующий эксперимент;
   в) системный подход.
//-- Задание 27 --//
   Совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных условий, используемых в социальной педагогике для достижения поставленной цели, —
   а) средство;
   б) метод;
   в) прием.
//-- Задание 28 --//
   Монологическая форма метода убеждения, направленная на формирование у человека правил поведения в обществе, —
   а) требование;
   б) лекция;
   в) беседа.
//-- Задание 29 --//
   Диалогическая форма метода убеждения, направленная на формирование правильных этических суждений, —
   а) беседа;
   б) диспут;
   в) пример.
//-- Задание 30 --//
   Метод социальной педагогики, направленный на формирование нравственных умений и правил, —
   а) требование;
   б) убеждение;
   в) упражнение.
//-- Задание 31 --//
   Метод коррекции, направленный на подкрепление положительных действий ребенка, —
   а) переубеждение;
   б) поощрение;
   в) наказание.
//-- Задание 32 --//
   Метод коррекции, направленный на сдерживание негативного поведения ребенка, —
   а) предупреждение;
   б) поощрение;
   в) наказание.
//-- Задание 33 --//
   Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, должно начинаться с:
   а) постановки цели;
   б) выбора методов;
   в) диагностирования проблемы.
//-- Задание 34 --//
   Функция семьи как социального института, отражающаяся в выражении «мой дом – моя крепость», —
   а) экономическая;
   б) психотерапевтическая;
   в) воспитательная.
//-- Задание 35 --//
   Опека – это форма устройства детей, оставшихся без попечения родителей в возрасте:
   а) от 14 до 18 лет;
   б) от рождения до 14 лет;
   в) от рождения до 10 лет.
//-- Задание 36 --//
   Опека как форма охраны личных и имущественных прав устанавливается над детьми:
   а) сиротами и социальными сиротами, не достигшими 18 лет;
   б) социальными сиротами в возрасте от 14 до 18 лет;
   в) оставшимися без попечения родителей, не достигшими 14 лет.
//-- Задание 37 --//
   Попечительство как форма защиты личных и имущественных прав устанавливается над детьми:
   а) сиротами и социальными сиротами в возрасте от 14 до 18 лет;
   б) оставшимися без попечения родителей, не достигшими 14 лет;
   в) сиротами, не достигшими 18 лет.
//-- Задание 38 --//
   Тип учреждения в системе попечения детей-сирот, предназначенный для временного пребывания детей, —
   а) детский дом;
   б) приют;
   в) школа интернат.
//-- Задание 39 --//
   Ограничение родительских прав представляет собой:
   а) предупредительную меру ответственности, устанавливаемую семейным правом в отношении родителей, не выполняющих родительских обязанностей;
   б) серьезную меру ответственности, устанавливаемую семейным правом к родителям, не выполняющим родительских обязанностей;
   в) эффективную гарантию надлежащего выполнения родительских обязанностей.
//-- Задание 40 --//
   Семья, имеющая трудноразрешимые проблемы, ограничивающие ее возможности в создании благоприятных условий для жизни и полноценного развития всех ее членов, считается:
   а) семьей социального риска;
   б) неполной семьей;
   в) асоциальной семьей.
//-- Задание 41 --//
   Ребенка, родители которого не осуществляют надлежащий контроль над его воспитанием, обучением, содержанием, относят к категории:
   а) беспризорные дети;
   б) социальные сироты;
   в) безнадзорные дети.
//-- Задание 42 --//
   Тип отклоняющегося поведения, называемый антидисциплинарным, —
   а) девиантное поведение;
   б) делинквентное поведение;
   в) криминальное поведение.
//-- Задание 43 --//
   Девиация, характеризующаяся как нарушение правил поведения, —
   а) девиантное поведение;
   б) делинквентное поведение;
   в) криминальное поведение.
//-- Задание 44 --//
   Криминальное поведение определяется как:
   а) асоциальный проступок;
   б) противоправный поступок;
   в) нарушение социальных норм.
//-- Задание 45 --//
   Жестокое обращение с ребенком в семье как фактор, обусловливающий девиантное поведение, —
   а) психологический фактор;
   б) морально-этический фактор;
   в) социально-педагогический фактор.
//-- Задание 46 --//
   Определение алкоголизма с социальных позиций:
   а) хроническое заболевание, характеризующееся неодолимым влечением к спиртным напиткам;
   б) особое болезненное состояние человека, которое развивается в результате неумеренного и систематического употребления спиртных напитков;
   в) форма девиантного поведения, характеризующаяся патологическим влечением к спиртному и последующей деградацией личности.
//-- Задание 47 --//
   Наиболее вероятные последствия позитивной алкогольной рекламы в средствах массовой информации:
   а) выработка стереотипа алкогольного поведения;
   б) формирование привычки к употреблению спиртных напитков;
   в) формирование алкогольной зависимости.
//-- Задание 48 --//
   Наиболее вероятные последствия употребление спиртного подростками, чтобы снять напряжение или освободиться от неприятных переживаний:
   а) формирование интереса к спиртному;
   б) формирование влечения к алкоголю;
   в) формирование алкогольной зависимости.
//-- Задание 49 --//
   Проблема наркомании в России стала одной из важнейших проблем XX века в:
   а) 50-е годы;
   б) 70-е годы;
   в) 90-е годы.
//-- Задание 50 --//
   Древнейшее наркотическое вещество растительного происхождения, используемое китайцами в медицинских целях, —
   а) опиум;
   б) гашиш;
   в) марихуана.
//-- Задание 51 --//
   Наркомания в социально-педагогическом аспекте – это:
   а) форма проявления девиантного поведения, выражающаяся в физической или психической зависимости от наркотиков и постепенно приводящая к дезадаптации личности;
   б) пристрастие к веществам, вызывающим состояние эйфории;
   в) употребление наркотиков или приравненных к ним веществ без медицинских показаний.
//-- Задание 52 --//
   Токсикомания – это:
   а) систематическое вдыхание летучих ароматических веществ;
   б) злоупотребление стимуляторов, не относящихся к наркотикам;
   в) систематическое вдыхание летучих ароматических веществ и злоупотребление стимуляторов, не относящихся к наркотикам.
//-- Задание 53 --//
   Проблема проституции в современных условиях – это:
   а) санитарно-гигиеническая проблема;
   б) медико-правовая проблема;
   в) социальная проблема.
//-- Задание 54 --//
   Согласно Уголовному кодексу России, несовершеннолетними правонарушителями признаются лица в возрасте:
   а) 14–18 лет;
   б) 16–18 лет;
   в) 11–14 лет.
//-- Задание 55 --//
   В соответствии с Уголовным кодексом РФ, в воспитательных колониях отбывают наказание несовершеннолетние, осужденные к лишению свободы в возрасте:
   а) 18–21 год;
   б) 14–18 лет;
   в) 16–18 лет.
//-- Задание 56 --//
   Воспитательная колония как специальное учебно-воспитательное учреждение – это:
   а) учреждение открытого типа;
   б) государственное учреждение закрытого типа;
   в) государственное, муниципальное или негосударственное учреждение закрытого типа.
//-- Задание 57 --//
   Совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении ребенка, —
   а) адаптация;
   б) реабилитация;
   в) профилактика.
//-- Задание 58 --//
   Реабилитация – это:
   а) восстановление утраченного, активизация;
   б) приспособление с использованием резервных возможностей;
   в) предупреждение или устранение причин, вызывающих нежелательные последствия.
//-- Задание 59 --//
   Функция деятельности социального педагога с детьми, склонными к употреблению алкоголя, выражающаяся в создании условий, обеспечивающих закрепление положительных качеств личности, —
   а) образовательно-воспитательная;
   б) предупредительно-профилактическая;
   в) организаторская.
//-- Задание 60 --//
   Функция деятельности социального педагога с детьми, склонными к употреблению алкоголя, заключающаяся в сборе информации и всестороннем изучении ребенка, —
   а) диагностическая;
   б) прогностическая;
   в) коммуникативная.
//-- Задание 61 --//
   Основная цель индивидуально-профилактического воздействия на личность несовершеннолетнего правонарушителя:
   а) восстановление позитивных интересов;
   б) развитие чувства социальной ответственности;
   в) формирование убежденности следования требованиям норм морали и права.
//-- Задание 62 --//
   Эффективность исправительного воздействия на подростков воспитательных колоний в современных условиях определяет:
   а) высокий уровень рецидивов преступного поведения после освобождения;
   б) низкий уровень рецидивов преступного поведения после освобождения;
   в) исключение рецидивов преступного поведения после освобождения.
//-- Задание 63 --//
   Воспитательные колонии – это:
   а) учреждения, в которых отбывают наказание несовершеннолетние до достижения 21 года;
   б) учреждения, в которых отбывают наказание несовершеннолетние до достижения 18 лет;
   в) учреждения, обеспечивающие социальную, психологическую, педагогическую, реабилитацию детей с общественно опасным поведением.
   Система приведенных здесь тестовых заданий представляет собой целостный тест, позволяющий на репродуктивном уровне оценить усвоение учебного материала.

Приложение 2
Тестовые задания по теории социальной работы

   Для социальной педагогики и социальной работы общим направлением практической деятельности является решение задач по социальной адаптации личности к условиям, заданным проблемными ситуациями. Для успешного выполнения своих функций будущему специалисту необходимо усвоить теорию социальной работы и основы технологии. Достоинства и преимущества тестового контроля в этом случае рассмотрены в разделе 4 главы 4 настоящего пособия. Здесь же мы приведем конкретные тестовые задания, охватывающие основное содержание социальной работы. Цель этих заданий – выявить итоговый уровень знаний студентов, полученных в ходе лекционных, семинарских и самостоятельных внеаудиторных занятий.
   Предполагается, что обучаемые должны знать:
   • основные категории социальной работы как науки;
   • имена исследователей, с которыми связано становление теории и практики социальной работы в мире;
   • принципы и закономерности социальной работы;
   • связь социальной работы с другими науками;
   • теоретические модели социальной работы;
   • субъектов социальной работы;
   • функционально-ролевой репертуар специалиста по социальной работе;
   • требования к профессиональным и личностным качествам социального работника;
   • существующие профессиональные риски в социальной работе;
   • систему подготовки и переподготовки кадров в социальной работе;
   • объекты социальной работы;
   • основные сферы, направления, формы и методы социальной работы;
   • построение социальной защиты населения в современной России;
   • пути определения эффективности социальной работы.
   Тест в целом включает 40 вопросов, которые соответствуют репродуктивному уровню усвоения учебного материала и ориентированы на воспроизведение полученных знаний. Все задания являются закрытыми и предполагают выбор одного правильного ответа из нескольких предложенных вариантов. На основе данного образца могут быть сконструированы упрощенные варианты теста, отличающиеся меньшим числом вариантов в каждом задании.
   Результаты теста предлагается оценивать следующим образом:
   1) по бинарной системе: зачтено в случае 25 и более правильных ответов;
   2) по пятибалльной системе:
   отлично – более 35 правильных ответов;
   хорошо – 30–35 правильных ответов;
   удовлетворительно – 25–30 правильных ответов. В ходе работы (например, при подготовке к решению определенных блоков или отдельных конкретных задач) могут быть использованы соответствующие отдельные тестовые задания или их необходимые блоки.
//-- Задание 1 --//
   Объектом исследования социальной работы как науки являются:
   а) граждане, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации;
   б) способы и средства регуляции поведения социальных групп и личностей, способствующие реализации их жизненных интересов и направленные на развитие социальной гармонии в обществе;
   в) закономерности и принципы развития социальных процессов, их динамики под влиянием различных факторов при защите гражданских прав и свобод личности в обществе;
   г) деятельность субъектов социальной работы.
//-- Задание 2 --//
   Важнейшим этическим принципом социальной работы является:
   а) конфиденциальность;
   б) профилактическая направленность;
   в) доступность;
   г) вариативность оказываемой помощи.
//-- Задание 3 --//
   Социология обогатила социальную работу таким методом, как:
   а) тестирование;
   б) консультирование;
   в) наблюдение;
   г) анкетирование.
//-- Задание 4 --//
   Экзистенциально-гуманистический подход в практике социальной работы с клиентом базируется на идеях, выдвинутых такими исследователями, как:
   а) А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорни;
   б) А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл;
   в) А. Бандура, И.П. Павлов, Б.Ф. Скиннер;
   г) Т. Парсонс, Р. Мертон, Дж. Мид.
//-- Задание 5 --//
   Основоположником диагностической школы социальной работы является:
   а) М. Ричмонд;
   б) А. Соломон;
   в) К. Хорни;
   г) Дж. Адамс.
//-- Задание 6 --//
   Основоположником функциональной школы социальной работы является:
   а) О. Ранк;
   б) З. Фрейд;
   в) Э. Фромм,
   г) Дж. Мид.
//-- Задание 7 --//
   Отстаивала идеи реформирования общества и развития социального законодательства, проводила работу в сеттльментах и была удостоена Нобелевской премии:
   а) Дж. Адамс;
   б) М. Ричмонд;
   в) В. Робинсон;
   г) А. Фрейд.
//-- Задание 8 --//
   Когнитивная модель социальной работы относится к:
   а) психологоориентированным;
   б) социологоориентированным;
   в) комплексноориентированным;
   г) системным моделям социальной работы.
//-- Задание 9 --//
   Системная модель социальной работы теоретически обоснована такими исследователями, как:
   а) А. Пинкус, А. Минахан;
   б) Х. Селье, Х. Парад;
   в) А. Эллис, П.А. Сорокин;
   г) Т. Парсонс, Р. Мертон.
//-- Задание 10 --//
   Специальность «социальная работа» была официально утверждена в России:
   а) 1899 г.
   б) 1991 г.
   в) 1985 г.
   г) 1953 г.
//-- Задание 11 --//
   Субъектами непрофессиональной социальной работы являются:
   а) частные социальные службы;
   б) муниципальные социальные службы;
   в) межведомственные социальные службы;
   г) благотворительные организации.
//-- Задание 12 --//
   Для решения различных социальных проблем, возникающих у граждан по месту жительства, учебы, работы, может быть создана такая организационно-правовая форма общественных объединений, как:
   а) общественное движение;
   б) общественное учреждение;
   в) орган общественной самодеятельности;
   г) общественный фонд.
//-- Задание 13 --//
   В деятельности специалиста по социальной работе социальное адвокатирование является разновидностью:
   а) посреднической помощи;
   б) психологической помощи;
   в) материальной помощи;
   г) образовательной помощи.
//-- Задание 14 --//
   Образовательная помощь специалиста по социальной работе отличается от образовательной деятельности педагога тем, что:
   а) определяется не образовательными стандартами, а сущностью проблемной ситуации клиента;
   б) осуществляется не в образовательных, а в реабилитационных учреждениях;
   в) используются другие формы и методы обучения;
   г) не контролируется уровень усвоения знаний.
//-- Задание 15 --//
   Одним из основных профессиональных рисков в социальной работе является:
   а) получение физической травмы;
   б) инфицирование ВИЧ;
   в) снижение уровня жизни;
   г) эмоциональное сгорание.
//-- Задание 16 --//
   Социальный работник – это лицо:
   а) закончившее высшее учебное заведение по специальности «социальная работа»;
   б) закончившее среднее специальное учебное заведение по специальности «социальная работа»;
   в) прошедшее начальную профессиональную подготовку по специальности «социальная работа»;
   г) имеющее большой жизненный опыт и необходимые личностные качества.
//-- Задание 17 --//
   В оценке эффективности социальной работы может быть использован метод:
   а) аутотренинга;
   б) построения генограммы семейного дерева;
   в) библиотерапии;
   г) «социального термометра».
//-- Задание 18 --//
   К универсальным ресурсам клиента относятся:
   а) наличие территориальной службы социальной помощи семье и детям;
   б) высокий уровень образования;
   в) крепкое здоровье;
   г) религиозные убеждения.
//-- Задание 19 --//
   Группа риска – это категория людей:
   а) чье положение в обществе характеризуется нестабильностью, напряженностью, значительными трудностями в осуществлении текущих жизненных задач;
   б) которая в силу своих ограниченных физических и психических возможностей требует социальной поддержки государства;
   в) отличающаяся асоциальным образом жизни и представляющая опасность для общества;
   г) чьи доходы ниже прожиточного минимума.
//-- Задание 20 --//
   Вид дезадаптации личности, выражающийся в нежелании или неспособности следовать социальным нормам, существующим в обществе, называется:
   а) психологическая дезадаптация;
   б) культурная дезадаптация;
   в) профессиональная дезадаптация;
   г) ситуационно-ролевая дезадаптация.
//-- Задание 21 --//
   Первичная социальная профилактика направлена на:
   а) предупреждение отрицательных социальных явлений;
   б) уменьшение вреда от негативных социальных явлений;
   в) реабилитацию лиц, пострадавших от негативных социальных явлений;
   г) защиту чести и достоинства граждан.
//-- Задание 22 --//
   Вид реабилитации, предполагающий улучшение материального положения клиента через предоставление пособий, льгот, временного жилья и т. д., называется:
   а) бытовой реабилитацией;
   б) правовой реабилитацией;
   в) экономической реабилитацией;
   г) психологической реабилитацией.
//-- Задание 23 --//
   Социальная терапия – это:
   а) разработка социальных проектов;
   б) изучение социальной действительности;
   в) система мероприятий, направленных на коррекцию социальных отношений и социальных действий;
   г) коррекция соматических нарушений у клиента.
//-- Задание 24 --//
   В состав целевой правительственной программы «Дети России» входит:
   а) «Планирование семьи»;
   б) «Дети с девиантным поведением»;
   в) «Развитие индустрии товаров для детей»;
   г) «ВИЧ-инфицированные дети».
//-- Задание 25 --//
   Дискриминация женщин проявляется в:
   а) признании их физической слабости по сравнению с мужчинами;
   б) отсутствии государственной заработной платы для женщин, занятых воспитанием детей в семье;
   в) том, что при приеме на работу предпочтение отдается претендентам мужского пола;
   г) наличии женской проституции.
//-- Задание 26 --//
   Согласно политико-правовой модели инвалидности, проблемы инвалидов:
   а) вызваны нарушением их прав и свобод в обществе;
   б) обусловлены имеющимися у них анатомическими, физиологическими, психологическими дефектами;
   в) являются следствием их сниженной трудоспособности;
   г) существенно различаются в зависимости от группы инвалидности.
//-- Задание 27 --//
   Пенсия – это:
   а) вид социального обеспечения;
   б) форма социального обслуживания инвалидов, а также граждан пожилого и престарелого возраста;
   в) организационно-правовая форма социального обеспечения;
   г) способ бытовой реабилитации граждан со сниженной трудоспособностью.
//-- Задание 28 --//
   Минимальный размер оплаты труда в Российской Федерации на настоящий момент составляет:
   а) 1800 рублей;
   б) 1100 рублей;
   в) 100 рублей;
   г) 1000 рублей.
//-- Задание 29 --//
   Безработица в большей мере затрагивает:
   а) женщин;
   б) мужчин;
   в) граждан пожилого и престарелого возраста;
   г) детей.
//-- Задание 30 --//
   Миграция – это:
   а) перемещение людей за пределы своей исторической Родины;
   б) любое перемещение людей с изменением места жительства;
   в) перемещение людей с изменением места жительства на срок не менее 6 месяцев;
   г) перемещение людей с изменением места жительства на срок не менее 5 лет.
//-- Задание 31 --//
   По сравнению с другими социально-демографическими группами населения риск заражения ВИЧ-инфекцией выше у:
   а) безработных;
   б) молодежи;
   в) вынужденных переселенцев;
   г) лиц БОМЖ.
//-- Задание 32 --//
   Риск возникновения химической зависимости обусловлен:
   а) полом и возрастом;
   б) материальным положением;
   в) национальными особенностями;
   г) особенностями профессиональной субкультуры.
//-- Задание 33 --//
   Коэффициент рождаемости, необходимый для простого воспроизводства населения составляет:
   а) 2, 1;
   б) 3, 5;
   в) 1, 7;
   г) 4, 0.
//-- Задание 34 --//
   Бесплатные услуги в сфере социального обслуживания населения оказываются:
   а) несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации;
   б) неполным и многодетным семьям;
   в) инвалидам и гражданам пожилого и престарелого возраста;
   г) безработным.
//-- Задание 35 --//
   Трансферты – это:
   а) транспортные издержки;
   б) социальные выплаты населению;
   в) часть заработной платы, не облагаемая налогом;
   г) единовременное пособие женщинам по случаю рождения ребенка.
//-- Задание 36 --//
   К функционирующим государственным внебюджетным фондам социального страхования относится:
   а) пенсионный фонд;
   б) фонд поддержки ветеранов Афганистана;
   в) фонд занятости;
   г) Российский детский фонд.
//-- Задание 37 --//
   Цель социальной работы в здравоохранении:
   а) защита права на бесплатное медицинское обслуживание социально незащищенных категорий населения;
   б) создание максимально комфортных условий пребывания человека в медицинском учреждении;
   в) гармоничное развитие личности человека в медицинском учреждении;
   г) лечение заболеваний.
//-- Задание 38 --//
   Специфика социальной работы в сельской местности заключается в том, что:
   а) основная проблема – отсутствие развитой социальной инфраструктуры;
   б) сельская община изолирована от общества;
   в) среди клиентов преобладают дети и молодежь;
   г) главной задачей является разрешение проблем межведомственного взаимодействия.
//-- Задание 39 --//
   Социальная работа в пенитенциарной системе необходима для:
   а) досрочного освобождения лиц, отбывающих наказание;
   б) защиты чести и достоинства заключенных;
   в) перевоспитания заключенных;
   г) облегчение условий работы конвойной службы.
//-- Задание 40 --//
   Социальная работа на производстве необходима для:
   а) повышения производительности труда;
   б) повышения заработной платы трудящихся;
   в) повышения моральной устойчивости работников предприятия;
   г) повышения уровня квалификации специалистов.

Приложение 3
Примерная программа спецкурса «Методика и технология решения задач по социальной педагогике и социальной работе»

   Цель курса
   Решение социально-педагогических задач различных уровней сложности на основе алгоритмизированного подхода в соответствии со структурой адекватного продуктивного мышления. Занятия проводятся с учетом целеполагания на уровне личностных и профессиональных интересов педагогов, что обеспечивает восприятие, понимание и воспроизведение усвоенных методик и процедур.

   Структура курса
   Лекционные занятия составляют около 40 % времени, отведенного на спецкурс. В лекциях вводятся основные теоретические понятия: структура адекватного продуктивного мышления; содержание блоков этой структуры, их происхождение, смысл и примеры практической реализации; алгоритмизированный подход к решению задач вообще и решению социально-педагогических задач в частности; модельность представлений проблемных ситуаций и ее роль в решении социально-педагогических задач; цель, ее происхождение и структура, целеполагание как основа практической деятельности при решении социально-педагогических задач и реализации результатов этого решения.
   В практической части курса в режиме «погружения» с рекомендуемыми технологиями студенты работают: формирования определений понятий и понятийного аппарата в целом; установления определенных причинно-следственных связей (законов) и выведения следствий из них для практического применения; решения задач в сфере социальной педагогики и социальной работы; построения планов и программ достижения поставленных в процессе решения задач целей.

   Предполагаемые результаты изучения курса
   Сформированность представлений о продуктивном мышлении как обязательной основе решения социально-педагогической задачи, адекватно рассматриваемой проблемной ситуации. Сформированность умений и навыков решения задач в сфере социальной педагогики и социальной работы. Способность студента к объективной самодиагностике в круге перечисленных проблем и к трансляции полученных при обучении в рамках спецкурса знаний, умений и навыков на профессиональное разрешение реальных проблемных ситуаций.

   Формы контроля (занятия идут в одну сессию)
   Постоянный рефлексивный режим на занятиях (возможно, в форме тех или иных отметок).
   Тестовый контроль усвоения основ решения социально-педагогических задач и итоговый тестовый контроль усвоения материала спецкурса в целом.
   Зачет (форма выбирается преподавателем).
   Основным учебно-методическим обеспечением курса является настоящее пособие.
   Тематический план

   Содержание курса
   1. При любых попытках классифицировать типы мышления выделяются два полярных блока – мышление практическое и мышление продуктивное. Практическим называется процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности. Продуктивным называется мышление, связанное с решением новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Невербализованное практическое мышление чаще всего приводит к использованию мыслительных шаблонов и в результате – шаблонных действий. В частности, это относится к решению задач, в том числе социально-педагогических. При продуктивном мышлении сама мысль становится продуктом, являясь либо опосредованно связанной с практикой, либо вовсе оторванной от нее. В соответствии с этим практическое мышление, не предполагающее анализа ситуации, лишь случайно может привести к успеху, в то время как продуктивное мышление, аналитичное по определению, может подняться до модели, найти общую закономерность решения задач и экстраполировать на конкретную реальную ситуацию, тем самым обеспечивая обоснованность и неотвратимость правильных действий. В результате профессиональные и бытовые решения задач, основанные на актах продуктивного мышления (а это осознанные акты), приводят к успеху и формированию, в конечном итоге, успешности. В то же время стереотипные решения на основе практического мышления могут привести только к выработке шаблонов. Осознанное адекватное целеполагание и связанные с ним постановка и решение задач могут базироваться только на адекватном продуктивном мышлении.
   2. Продуктивное мышление, вырабатывая мысль-продукт, может быть как адекватным реальной ситуации, так и неадекватным. Примерами последнего, сыгравшими важную роль в развитии человечества, являются религиозное и мифологическое типы мышления. Образцом предельно адекватного продуктивного мышления служит научное мышление. Порожденное носителями практического мышления представление об «озарениях» и «открытиях» противоречит практике научного мышления, и соответствующие термины являются лишь метафорами (эвфемизмами). Анализ решения наукой (научными работниками) наиболее известных задач, а также исторические свидетельства об обстоятельствах их решения свидетельствуют о наличии чрезвычайно строгого и четкого алгоритмизированного хода решения. Соответствующий алгоритм и есть алгоритм продуктивного мышления. Его простота и доступность любому человеку хотя бы для отдельных или фрагментарных решений являются факторами, обеспечивающими сохранение вида.
   В данной теме курса обоснованно представлен и детально рассмотрен полный алгоритм адекватного продуктивного мышления.
   3. Первым блоком алгоритма адекватного продуктивного мышления является блок, совокупность шагов которого обеспечивает однозначное понимание предмета обсуждения, каким бы он ни был. Это блок одного языка, имеющего понятийное наполнение и являющегося универсальным (относительно как объекта, так и субъекта) языком продуктивного мышления. На уровне спецкурса рассматривается в общем виде универсальный алгоритм введения определения понятия, имеющий классификационную основу уровня таксона. Из алгоритма автоматически вытекает технология введения определения любого понятия. Здесь же показывается, что словосочетание «усвоение понятия» не имеет смысла, так как его невозможно усвоить – его можно только ввести. Для предельного упрощения введения определений понятий создана оригинальная методика, позволяющая довести рассматриваемую технологию до автоматизма. Кроме того, она обеспечивает вариант контроля степени ее усвоения.
   4. Введение определений понятий, создание языка продуктивного мышления есть столь неотъемлемый элемент этого мышления, что данная процедура должна быть усвоена будущими социальными педагогами и социальными работниками не только на уровне умений, но и на уровне навыков – чем ближе к автоматизму, тем лучше. Эти умения и навыки успешнее формируются при рассмотрении понятий, имеющих важное профессиональное значение для студентов указанных специальностей. В данном курсе применяется прием рассмотрения явлений и свойств и введения соответствующих определений понятий в связи с необходимостью решения конкретного класса задач. Они касаются, в основном, профессиональной педагогической деятельности, направленной на социализацию личности в рамках бытовых приоритетов. Наиболее важно введение определений понятий во всех случаях, так или иначе связанных с целеполаганием. Введение определений понятий по ходу изучения спецкурса фиксируется обучаемыми в отдельной общей тетради, которая впоследствии должна им служить понятийным словарем, не имеющим аналогов. В конце практикума возможна демонстрация методики измерения качества усвоения введения определений понятий.
   5. В противовес одной из коренных ошибок системы образования, законы не открывают, а устанавливают. Если законы устанавливают, то должны существовать принципы их установления (в случае открытия выявление таких принципов по определению невозможно). Эти принципы составляют второй блок алгоритма продуктивного мышления. В ходе его реализации происходит последовательное рассмотрение его шагов от постановки задачи по установлению закона (чего нет ни в одном учебнике, вследствие чего ни преподаватели, ни студенты не понимают, с какой стати гений открывал этот закон) через измерение зависимости следствия от причины, выявление закономерности, введение модели, формирование и формулирование закона до выведения из него следствия для конкретной ситуации (т. е. для решения задачи). Эта процедура особенно важна для деятельности по достижению целей: чем на более надежной причинно-следственной связи она основана, тем обязательнее достижение цели. Поразительные простота и результативность этих действий заставляют предполагать, что неэффективность их аналогов в общепринятых образовательных системах и дидактических материалах связаны с психологическими эффектами защиты от ответственности, которую влечет за собой понимание принципов и технологии установления законов.
   6. Как и в случае введения определений понятий, полученные представления о принципах, технологии и методике установления законов нуждаются в выработке соответствующих умений и навыков. Эти умения и навыки студенты охотнее и эффективнее приобретают в условиях, в которых они рассматривают волнующие их причинно-следственные связи (законы), вне зависимости от того, какой жизненной сферы те касаются. Установление законов по предложениям обучаемых фиксируется ими в другой специальной общей тетради, которая впоследствии будет служить для установления необходимых им законов в важных для них сферах жизни и профессиональной деятельности. Наиболее яркими примерами служат законы, в соответствии с которыми люди (в частности, студенты, обучаемые в ходе практикума) отбирают шаги к цели.
   7. Третьим основным блоком алгоритма адекватного продуктивного мышления является блок, связанный с решением задач. Фактически вся деятельность человека есть непрерывное решение задач. Проблемы не имеют решения, так как по определению проблемной называется ситуация, которая не может быть разрешена (решена) наличными средствами. Однако любая проблема разделяется на задачи, а задачи всегда имеют решение (по крайней мере, в том или ином смысле, если говорить о математической стороне дела). В связи с этим необходимо сформулировать общие принципы, основы подхода к решению любых задач, в первую очередь – задач по достижению целей. Алгоритм устанавливается в проблемном режиме, причем демонстрируется его универсальность для всех типов задач. Необходимо особо подчеркнуть важность применения такого общего подхода для решения задач, поскольку он позволяет преодолевать размытость как постановки задачи в сфере социальной педагогики и социальной работы, так и собственно ее решения. В итоге у обучаемых должно сложиться представление о принципиальной возможности адекватного решения любой социально-педагогической задачи, связанной с достижением поставленной конкретной цели.
   8. Как следует из представлений о продуктивном мышлении и об алгоритмизированном подходе к решению задач, необходимым этапом такого мышления является осознанное формирование модели явления, адекватной рассматриваемой проблемной ситуации. Модель, на которой может быть основано решение задачи, должна отвечать принципу простоты, т. е. содержать минимум произвольных допущений. В связи с этим предлагается классифицировать учебные социально-педагогические задачи по принципу модельности их условий на соответствующие элементарным, простым, усложненным и сложным моделям проблемных ситуаций. В этом разделе курса излагаются принципы формирования моделей и вытекающие из них способы перехода от более сложных моделей проблемных ситуаций к элементарным моделям, на основе которых только возможны решения, адекватные законам развития и преобразования проблемных ситуаций.
   9. Для успешного, адекватного проблемным ситуациям решения учебных социально-педагогических задач необходимо сформировать у студентов навык взаимного преобразования модельных представлений различных уровней для заданных конкретных проблемных ситуаций. Это достигается в результате практического занятия, посвященного переходу для специально подобранных конкретных задач от сложных моделей как сразу к элементарным, так и последовательно, через усложненные и простые модели.
   10. Всю предыдущую часть спецкурса (темы 1–9) можно рассматривать как необходимые основы решения социально-педагогических задач. В связи с этим весьма желательно осуществить контроль усвоения этих основ. Тестовый вариант такого контроля возможен в соответствии с материалами разделов 3–5 главы 4 настоящего пособия и Приложений 1 и 2.
   11. Как и в случаях введения определений понятий и установления законов, необходимо формирование навыка методологического, подходного уровня по решению любых задач. Это осуществляется на практических занятиях по решению социально-педагогических задач, соответствующих различным уровням исходных моделей проблемных ситуаций.
   Первое практическое занятие должно быть посвящено решению как минимум двух задач, условия которых изначально соответствуют элементарным моделям конкретных проблемных ситуаций. Решение должно осуществляться на основе методики, изложенной в разделе 2 главы 2 настоящего пособия, примера, приведенного там же.
   При решении задач, соответствующих изначально более сложным моделям проблемных ситуаций, на определенном шаге алгоритма должно осуществляться сведение этих моделей к элементарным для данных конкретных ситуаций. Дальнейший ход решения осуществляется уже для элементарной модели ситуации, как это описано в разделе 2 главы 2 настоящего пособия.
   12. Для большинства людей характерны совершенно превратные представления о целях. Во-первых, они отличаются неопределенностью; во-вторых, зачастую цели не являются таковыми в принципе; в-третьих, мелкоцелевые и многоцелевые установки, как правило, ведут к разрушению системы целей и невозможности целеполагания. В противовес этому рассматривается происхождение цели как определенного преломления потребности на основе ролевого самоосознания личности. Анализируются психологические модели целеобразования. Поскольку структура цели рассматривается в развитии, можно выделить его этапы. Проходя их, человек совершает последовательность шагов по осознанию, постановке цели и ее достижению. Это означает, что формируется и реализуется соответствующий алгоритм. Планирование и программа достижения цели являются его элементами и отражают частный алгоритм решения социально-педагогических задач в режиме продуктивного мышления.
   13. Построение планов и программ достижения цели при решении социально-педагогических задач есть необходимое действие, направленное на реализацию результата, полученного в процессе решения. В случае учебных социально-педагогических задач действия носят виртуальный характер, однако их планы и программы должны удовлетворять необходимым требованиям. Во-первых, они должны быть последовательными относительно результата решения задачи. Во-вторых, должны быть достаточно детальными, чтобы указанная последовательность четко просматривалась и соответствовала причинно-следственной связи действий по реализации результата решения задачи. В-третьих, планы должны быть подробно зафиксированы на любом носителе, допускающем их проверку и обсуждение. В-четвертых, пункты (шаги) планов должны иметь четкую временную привязку, сроки исполнения, соответствующие реалиям проблемной ситуации. Все эти действия необходимы для формирования умений и навыков планирования реализации результатов решений социально-педагогических задач.
   14. Заключительная обзорная лекция преследует цель обеспечить целостное восприятие студентами всех рассмотренных шагов, аспектов и деталей подхода к решению социально-педагогических задач.
   15. Итоговый тестовый контроль осуществляется в соответствии с принципами и методиками, рассмотренными в главе 4 и Приложениях 1, 2 настоящего пособия.

Приложение 4
Вариант единого плана проведения практических занятий по темам спецкурса «Методика и технология решения задач по социальной педагогике и социальной работе»

   Предлагаемый спецкурс основан на подходе, представленном в настоящем пособии, в связи с этим нужно учитывать его специфику. Нами неоднократно упоминалось, что он является своего рода антитезой прецедентности в решении задач и «поиску решений». Этим обусловлена ценность подхода, необходимость его усвоения. По сути своей он является элементом структуры продуктивного мышления. Она может быть представлена в алгоритмизированном виде, включающем в себя решение задач в качестве «дочернего» алгоритма. Важно сохранить его содержание и последовательность шагов. В предлагаемом пособии эта мысль является «сквозной». Отсюда следует и рекомендуемая авторами пособия апробированная структура практических занятий по всем темам, соответствующим приведенной в Приложении 3 примерной программе.
   Прежде всего следует в режиме семинара выделить объект практики. Это, как было показано в пособии, должно быть сделано на уровне введения определений необходимых понятий. Поскольку соответствующие технология и методика детально описаны в пособии, они должны вводиться на всех без исключения практических занятиях. Таким образом обеспечиваются:
   • введение общего для всех участников однозначного языка обсуждения темы;
   • контроль умений и навыков, связанных с общностью и однозначностью языка, на инструментарном уровне;
   • дальнейшее развитие темы практического занятия. Эта часть практического занятия не должна занимать более 10 % отведенного на него времени.
   Дальнейшее развитие темы состоит в выяснении и четком формулировании причинно-следственных связей между объектами рассмотрения и/или действиями над ними. В сочетании с предыдущим этапом такое формулирование позволяет:
   • обеспечить понимание деятельности на практическом занятии вплоть до ее «присвоения», что обеспечивает внутреннюю мотивацию в отношении предлагаемой деятельности;
   • создать основу для осознанного получения собственных результатов практической деятельности в рамках темы занятия, что является основной целью проблемного обучения;
   • сформировать общие навыки выявления и установления причинно-следственных связей в окружающем мире и внутреннем мире человека, что дает возможность осуществлять осознанный научный поиск решений для любых проблемных ситуаций.
   Эта деятельность на практическом занятии также осуществляется в соответствии с алгоритмом – установления причинно-следственных связей, его систематическая реализация развивает культуру продуктивного мышления. Именно усвоение этого алгоритма, как и в случае введения определений понятий, представляет основную личностную и профессиональную ценность и, следовательно, является одной из основных целей практического занятия.
   Восстановление в памяти и контроль этого блока не должны занимать более 20 % занятия.
   Все остальное время должно быть посвящено решению поставленной задачи – введению определений понятий, установлению причинно-следственных связей, формированию и преобразованию моделей проблемных ситуаций, собственно решению социально-педагогических задач. В первых двух случаях должно происходить усвоение и закрепление алгоритмов введения определений конкретных понятий и установления конкретных причинно-следственных связей, в третьем и четвертом – усвоение и закрепление алгоритма решения задач, соответствующих конкретным проблемным ситуациям.
   Алгоритмы и методики могут быть усвоены только одним способом – в результате осознания необходимости их использования во всех без исключения предлагаемых для рассмотрения случаях. Это означает, что недопустимо в одном случае ввести определение важного для развития темы понятия, оговаривая содержание каждого шага соответствующего алгоритма и последовательность шагов, а в другом – требовать воспроизведения неосознаваемых и непонятных определений. Это же относится и к алгоритму установления причинно-следственных связей, и к алгоритму решения задач. В принципе недопустимо, чтобы одни задачи решались на основании универсального и беспроигрышного логического подхода, а другие – по непонятной причине – на основании интуиции и озарений. Практические занятия должны быть направлены не на получение конкретного результата решения, а на усвоение его хода.
   Из всего сказанного в Приложении 4 следует, что планы проведения всех практических занятий по замыслу должны быть стереотипны и примерно соответствовать приведенному описанию.
   Предполагается использование при проведении практических занятий тем и вопросов, вынесенных в конец соответствующих разделов, для самоподготовки и подготовки к зачету.

Список литературы

   1. Балл ГА. Теория учебных задач. – М., 1990.
   2. Бенерджи Р. Теория решения задач. – М., 1972.
   3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. – М., 1996.
   4. Галагузов А.Н., Астайкина Е.С. Учебная задача как средство обучения студентов социально-педагогической практике: Метод. рекомендации. – Нижний Новгород, 2001.
   5. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. – М., 2003.
   6. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976.
   7. Гурней Б. Введение в науку управления / Пер. с франц. Г.С. Яковлевой. М., 1969.
   8. Гуслякова А.Г., Кувшинникова ВА., Синцова А.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. – М., 1994.
   9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.
   10. Козлов АА., Иванова Д.Б. Практикум социального работника. Серия «Учебные пособия». – Ростов-на-Дону, 2001.
   11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е издание. – М., 1977.
   12. ЛурияА.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.
   13. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2002.
   14. МасловаН.Ф. Рабочая книга социального педагога: В 2-х ч. – Орел, 1994.
   15. Моляко В.А. Психологическая система тренинг конструктивного мышления // Вопросы психологии. – 2000. – № 5.
   16. Нохрина Н.Н. Теория и практика диагностики гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей: Монография. – Челябинск, 2004.
   17. Нохрина Н.Н. Методические рекомендации по созданию тестов успешности обучения. – Екатеринбург, 1999.
   18. Нохрина Н.Н. Диагностика уровня сформированности знаний и умений студентов методом тестового контроля: Метод. рекомендации для преподавателей. – Челябинск, 2001.
   19. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М., 2002.
   20. Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В. Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. – М., 1993.
   21. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей пер. с англ. – М., 1961.
   22. Славская КА. Функциональный механизм. – М., 1975.
   23. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.
   24. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова. – М, 2002.
   25. Справочник социального педагога. – М., 2005.
   26. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.
   27. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных задач. Программы педагогических институтов. Практикум по педагогике для всех специальностей. – М., 1989.
   28. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский МА. Анализ учебно-воспитательских ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. – Ярославль, 1974.
   29. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М., 1969.
   30. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. 3-е изд., перераб. – М., 1987.
   31. Фролов АА., Фролова Ю.Н. Вижу цель! – Екатеринбург, 2004.
   32. Фролов АА. Давайте подумаем, или серьезная книга для лидера. – Екатеринбург, 2004.
   33. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2003.
   34. Шакурова МА. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.
   35. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. – М., 1998.

Алексей Николаевич Галагузов, Минненур Ахметхановна Галагузова, Ирина Анатольевна Ларионова Социально-педагогические задачи

Введение

Глава 1. Роль задачи в формировании у студентов навыков социально-педагогической деятельности

1. Задача как мыслительно-деятельностный феномен

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

3. Система социально-педагогических задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

Глава 2. Социально-педагогическая задача и познавательная активность студентов

1. Система подбора задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

2. Методика решения социально-педагогических задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

3. Модельные представления при решении социально-педагогических задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

4. Развивающая и диагностическая функции социально-педагогических задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

Глава 3. Сборник социально-педагогических задач

1. Задачи элементарных моделей проблемных ситуаций

2. Задачи простых моделей проблемных ситуаций

3. Задачи усложненных моделей проблемных ситуаций

4. Задачи сложных моделей проблемных ситуаций

Глава 4. Тестовый контроль на семинарских и практических занятиях

1. Сущность тестового контроля

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

2. Виды тестового контроля

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

3. Методика использования тестового контроля

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

4. Тестовый контроль при изучении основ социальной педагогики

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

5. Тестовый контроль при изучении основ социально-педагогической деятельности

Заключение

Приложения

Приложение 1 Тестовые задания по вопросам социальной педагогики

Приложение 2 Тестовые задания по теории социальной работы

Приложение 3 Примерная программа спецкурса «Методика и технология решения задач по социальной педагогике и социальной работе»

Список литературы

Алексей Николаевич Галагузов, Минненур Ахметхановна Галагузова, Ирина Анатольевна Ларионова
Социально-педагогические задачи

Глава 1.
Роль задачи в формировании у студентов навыков социально-педагогической деятельности

Глава 2.
Социально-педагогическая задача и познавательная активность студентов

Глава 3.
Сборник социально-педагогических задач

Глава 4.
Тестовый контроль на семинарских и практических занятиях

Приложение 1
Тестовые задания по вопросам социальной педагогики

Приложение 2
Тестовые задания по теории социальной работы

Приложение 3
Примерная программа спецкурса «Методика и технология решения задач по социальной педагогике и социальной работе»