   Евгений Алексеевич Соколков
   Надежда Ефимовна Буланкина
   Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария

   Главное в современную эпоху – не железо, а информационные потоки. Нельзя не признать известной правоты агностицизма. Мы плохо знаем и не можем принципиально точно знать, какой технологический вариант, какое структурное звено нашей экономики окажется источником прорыва в будущем или приведет к упадку. Более того, мы далеко не всегда можем знать, какой кризис послужит во вред, а какой – во благо.
В. Мау

   Рецензенты:
   доктор философских наук В.Н. Турченко, доктор педагогических наук Т.И. Горелова

ВВЕДЕНИЕ

   Интерес к вопросу культурного самоопределения специалиста в динамике настоящего времени очень высок, и это объясняется общественными потребностями в нравственно богатой, неординарной, автономной и одаренной в профессиональном и культурном планах личности. Только всесторонне и гармонично развитый, обогащенный многими и разнообразными культурными ценностями специалист способен внести значительный вклад в развитие и совершенствование современного общества, в профессиональную культуру. При этом он способен на высоком нравственно-профессиональном уровне ставить и выполнять социально значимые задачи в профессиональной деятельности, проявляя динамичность и готовность к решению актуальных проблем, личностную заинтересованность в результативности и эффективности индивидуального и коллективного труда.
   Общеизвестно, что под динамикой (от греч. δύvαμiς – сила) понимается состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов, противопоставляемое состоянию относительного равновесия. Динамика – это и наука, изучающая процессы, связанные с движением вещей, и свойства вещей в движении; учение о силах и о производимых ими движениях. У Аристотеля dynamis – потенция (возможность) действия, заключенная в силе (следовательно, латентная сила), в отличие от энергии или энтелехии – активно, фактически действующей силы В свою очередь, под динамическим процессом принято понимать процесс изменения функционального состояния системы. Система находится в динамическом процессе тогда, когда происходит изменение числа ее (стационарно функционирующих единиц) СФЕ, включенных в действие. Число постоянно включенных в действие СФЕ определяет стационарное состояние системы. Таким образом, динамический процесс можно рассматривать как процесс перехода системы с одного стационарного уровня на другой [76].
   В контексте изложенного попытаемся рассмотреть вопрос о динамичности культурного самоопределения личности специалиста. При этом авторы книги ставят перед собой цель, с одной стороны проследить и проанализировать динамические процессы в самом отечественном образовании на фоне быстроменяющейся картины мира, а с другой стороны – проанализировать и осмыслить реальную динамику культурного самоопределения личности специалиста в образовательной среде гуманитарного вуза.
   Опираясь на позитивные результаты исследований в области построения современных образовательных систем, философии образования и социологии культуры, социолингвистики и психолингвистики, педагогики и психологии, дидактики и лингводидактики, профессиональной педагогики и андрогогики (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.А. Беловолов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Н.В. Дмитриева, В.П. Зинченко, Т.А. Ильина, М.С. Каган, А.М. Кондаков, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Н.В. Наливайко, Г.И. Петрова, В.А. Петровский, В.М. Розин, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Н.В. Силкина, В.Я. Синенко, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.), авторы прежде всего обратились к стратегическим направлениям, связанным с непрерывным корпоративным образованием в рамках Федеральной программы.
   Несомненно, что изложенная позиция может рассматриваться в качестве серьезной заявки на изменение современного взгляда на профессиональное образование как таковое. Одновременно ее можно трактовать и как серьезный педагогический вызов. Формирование корпоративной профессиональной культуры, которая по своей природе динамична, включает, как нам представляется, следующие структурные компоненты, являющиеся определяющими эффективного культурного самоопределения личности – становления личности в культуре и через культуру на основе гуманизации и гуманитаризации современной профессиональной педагогической системы.
   1. Мировоззрение – это представление об окружающем мире, природе, человеке, обществе, оно направляет поведение людей и определяет характер этого поведения.
   2. Организационные ценности – предметы и явления организационной жизни, значимые для профессионала, специалиста. Ценности выступают связующим звеном между культурой корпорации и духовным миром специалиста, между организационным и индивидуальным бытием. Личностные ценности отражаются в сознании в виде ценностных ориентаций (корпоративные – мифология, истории и мифы).
   3. Стиль поведения – характеризующие специалистов, работников конкретной корпорации черты (специфические ритуалы, церемонии, символы, ролевые модели поведения).
   4. Нормы – совокупность формальных и неформальных требований, предъявляемых организацией по отношению к сотрудникам.
   5. Психологическимй климат – преобладающая или относительно устойчивая атмосфера любой корпоративной культуры (которой, по мнению Ф. Харриса и Р. Морана, свойственны такие характеристики, как: осознание себя и своего места в корпорации, коммуникационная система и язык общения, взаимоотношения между людьми, ценности и нормы, мировоззрение, развитие и саморазвитие работника, трудовая этика и мотивирование).
   Философское осмысление представленного концепта позволило уточнить приоритеты при разработке главной линии данной монографии – проанализировать динамику культурного самоопределения специалиста с привлечением результатов, полученных авторами книги в ходе проведенных лонгитюдных исследований теоретико-методологических и прикладных вопросов повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста гуманитарного профиля.
   Ведущие теоретические положения авторской психолого-педагогической концепции формирования личности гуманитарной сферы деятельности в свете детерминации и фазовой адаптабельности процесса профессионализации, отражающие многолетний позитивный опыт профессиональной подготовки специалиста-гуманитария, были использованы для расширения границ исследования динамики культурного самоопределения специалиста-гуманитария в контексте непрерывного профессионального образования [187].
   Позиционные линии педагогической теории культурного самоопределения личности [35] нашли широкое применение в ходе философского осмысления вопросов, связанных с динамическими процессами формирования полиязыковой культуры специалиста, позволив уточнить критерии, показатели и признаки ее проявления на разных стационарных уровнях, а именно на уровне: 1) национального самосознания личности; 2) социальной идентичности; 3) профессионального выбора специалиста-гуманитария, обеспечивающих позитивное функционирование интегративного понятия, каким в исследовании выступает культурное самоопределение языковой личности в современной поликультурной среде российского общества.
   Обращение к теоретическим и прикладным аспектам социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства позволило расширить границы понимания инновационных процессов в современном поликультурном образовании в целях актуализации вопросов, связанных с реальным культивированием и функционированием динамических и интеграционных процессов в становлении специалиста-гуманитария [36].
   Как свидетельствуют результаты сравнительно-сопоставительного анализа проблем, возникающих в современном образовании разных стран, несмотря на объективные трудности, в российском обществе наметилась тенденция к формированию перспективного инновационного профессионального образовательного пространства под названием непрерывное корпоративное образование. Под ним следует понимать постоянное приращение работниками профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций и готовностей, осуществляемых и в процессе внутрикорпоративного обучения, и в ходе обучения в учреждениях профессионального дополнительного образования, а также путем самообразования.
   Проанализированные и апробированные в реальном образовательном процессе гуманитарного вуза теоретико-методологические положения социально-философской концепции позитивной интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте кризисных ситуаций, вставших перед всем миром в конце XX – в начале XXI веков [194], позволили сегодня по-новому осмыслить:
   а) цели и задачи, предусматривающие повышение эффективности современного корпоративного профессионального образования;
   б) средства создания целостного информационно-образовательного пространства, ключевой аспект которого – полиязыковой и поликультурный, способствующие гуманитарной самоорганизации личности;
   в) факторы развития поликультурной языковой личности, интегративным показателем которой является динамичность культурного самоопределения специалиста в гуманитарной образовательной среде;
   г) условия эффективного формирования профессиональной компетентности, включающей методологическую и культурологическую образованность личности и находящей отражение в системе готовностей непосредственных участников образовательного процесса;
   д) подходы в мониторинге эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария на трех стационарных уровнях культурного самоопределения личности:
   • национального самосознания, основанием которого является языковое самосознание личности («управление своим языком»);
   • социальной идентичности, в основании которой лежит толерантность;
   • осознанного профессионального выбора, основанного на профессионализме и мастерстве, который позволяет обучающемуся – школьнику, студенту, слушателю дополнительных образовательных программ и т.д. – обрести свой Образ (голос, язык), а не мимикрировать в развивающейся образовательной среде.
   Философия и методология, культурология и культуроведение, лингвистика и межкультурная коммуникация, приобщающие человека к культуре через образовательные гуманитарные практики, стремятся к достижению мирового уровня обобщения, что дает возможность в первом приближении выделить приоритетные факторы, определяющие направление позитивных культурных и информационных потоков как на Западе, так и на Востоке. Движение в потоке времени определяется важными вехами, которые представлены в данном научном издании на примере современных отечественных гуманитарных культурно-ориентированных практик.
   В основу осмысления проблемных зон в профессиональном образовании становящейся и развивающейся в культуре личности специалиста-гуманитария были положены теоретизирующий и фактологический принципы изучения базовых процессов, отражающих особенности функционирования культуры в глобальных, локальных и социально-динамических аспектах.
   Авторы надеются, что данное научное издание позволит по-новому взглянуть на актуальные проблемы современности через призму позитивной динамики культурного самоопределения специалиста-гуманитария в полиязыковой социокультурной ситуации и образовательной среде как ее неотъемлемой части, а также осмыслить информацию о разнообразных аспектах исследования культурно-ориентированных практик в целях повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов гуманитарной сферы деятельности.

ГЛАВА 1
ОБРАЗОВАНИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

1.1. Современное социокультурное пространство: общество и новые образовательные смыслы

   На современном этапе развития общества человечество переживает сложный переход от техногенной культуры, технократических принципов в области науки и образования к этике одухотворенной цивилизации. В связи с этим в подготовке новых поколений человечества к жизни обострилась потребность в гуманизации и гуманитаризации образования на мировоззренческом, идеологическом, структурно-содержательном, технологическом, дидактическом и других уровнях.
   Этот вопрос актуализировался сегодня также из-за того, что у отдельной части молодых людей наблюдается отставание в развитии общей культуры от образованности, налицо недостаточность и неразвитость эстетических потребностей, упрощенность и заниженность нравственных требований и критериев в оценке своего поведения и поведения других людей. Этому способствует и тот фактор, что молодые люди претерпевают двустороннее влияние разных социальных факторов. С одной стороны, развитие цивилизации привело к удлинению самого периода детства в индивидуальной жизни человека, инфантилизации подрастающего поколения, что способствует более позднему его включению в сферу реальных социально-экономических отношений. С другой стороны, современное общество требует от ребенка недетских способностей к осознанному выбору и принятию решений, личной ответственности, умения действовать в определенной ситуации, которые необходимы ему для экономической социализации.
   Всемирный опыт показывает, что в борьбе за мировое лидерство побеждают те страны, чье экономическое и военное могущество дополняется культурными ценностями, политическими идеями и идеалами, которые формируются социально-экономическими науками и делают эти страны привлекательными даже для их противников. В связи с этим дефицит гуманитарного образования стал более ощутимым фактором, заметно снижающим, к примеру, привлекательность технического образования для молодых людей. Более того, отмечается, что «…общая теория техники возможна только как гуманитарная дисциплина» [74, с. 46]. Связанные с этим дефицитом издержки, проявлением которых выступают инфантилизм в мировоззренческой проблематике, технократический снобизм, облегченная своего рода квазинаучная трактовка вопросов морали, искусства, культуры, недооценка гуманитарных ценностей, с одной стороны, и комплекс духовного недоразвития, с другой стороны, свидетельствуют о том, что в направлении целостного интеллектуально-духовного развития будущего специалиста сделано далеко не все. Упущено что-то важное в деле его образования.
   Сегодня можно наблюдать смену научной парадигмы. В течение трех последних столетий в науке господствовала ньютоно-картезианская модель мира как система мышления, основанная на трудах физика Ньютона и философа Рене де Карта. Эта парадигма привела к экспансии жестко детерминированного причинно-следственного стиля мышления и в философии, и в педагогике. Мир представлялся негибким, жестоким, все процессы в нем были сведены к механическому взаимодействию и перемещению. Жестко детерминированный стиль мышления стал господствующим даже в гуманитарных науках (бихевиоризм в психологии и педагогике с его формулой «стимул-реакция»).
   Данная научная парадигма привела к головокружительным техническим достижениям. Она доказала, что обладает всеми возможностями для решения многих проблем человечества (космическая техника, лазер, атом, компьютер, технологизация повседневной жизни), которые, в свою очередь, обернулись трагедией для человека: XX век стал веком сумерек и заката, глобальных катастроф, абсурда и хаоса, войн и терроризма, инстинктов, наслаждения и вседозволенности.
   Кроме того, можно наблюдать широкомасштабную экспансию технического мира, которая породила киборгкультуру, приведшую к неразвитости и истощению эмоциональных переживаний и примитивизму того, ради комфортной жизни которого это все и задумывалось, – человека. Сторонники киборгкультуры предполагали, что будущие информационно-компьютерные технологии откроют простор новым формам самовыражения человека в новой технологической эре, которая освободит человека от материальной рутины повседневного труда. Но на самом деле человек стал существовать в нечеловеческой среде: зомбированной, манипулятивной, агональной. В его бытии начинают проступать черты небытия. Конец бытия – апокалипсис и утрата самоидентификации (национальной, языковой, социальной, профессиональной и т.д.) человека.
   На этом фоне современная космопланетарная и социокультурная ситуация развития человека рождает проблемы неведомого ранее уровня, связанные с необходимостью ориентации человека на сохранение своей сущности. Все эти наблюдения согласуются с моделью катастроф, или моделью «скачкообразной эволюции», и совершенно не укладываются в модель «непрерывной эволюции». П. Кропоткин, князь и будущий анархист, изложил альтернативную теорию эволюции в своей работе «Взаимопомощь как фактор эволюции», где доказал, что «Дарвин под влиянием капиталистической идеологии сильно преувеличил роль борьбы за выживание и естественного отбора».
   Общеизвестно, что гуманитарное знание тесно связано с гуманизмом как феноменом культуры. Для того чтобы понять, как формируется личность специалиста в высшей школе, необходимо рассмотреть историю данного вопроса. При определении сущности столь сложного понятия духовной жизни людей, как «гуманизм», возникают проблемы, связанные с его осмыслением и периодизацией. Достаточно распространенной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Именно с этим историческим периодом исследователи чаще всего связывали появление и формирование гуманизма.
   Фактически гуманизмом называли движение, более-менее противостоящее схоластике и духовному господству церкви, пытавшееся к началу Нового времени извлечь идеал образования и поведения человека из заново открытых античных источников. Однако ряд работ в последние годы заставляет по-новому взглянуть на данную проблему.
   Следует отметить, что конкретные формы выражения гуманизма имеют более глубокую историю. Можно говорить о гуманистических тенденциях в античности, христианстве, о гуманизме Возрождения, Нового времени и современности. Заметим, что эти формы существенно отличаются друг от друга, так как в новых исторических условиях гуманизм обогащается новым ценностным содержанием. Можно обратить внимание в этом контексте на работы П. Куртца, В.А. Кувакина, А.А. Кудишиной, В.Д. Жукоцкого и т.д. [119; 121].
   В русской философской традиции Н. Бердяев, П. Флоренский, М. Карелин считали, что базисом новой истории человечества является гуманизм, но подвергали его острой критике как фундамент европейской цивилизации. «Вся современная философия и современная наука – суть только дальнейшее изменение всего того движения, которое называется гуманизмом», – пишет М. Карелин [106, c. 3]. Гуманизм, считает Н. Бердяев, является основой западно-европейского рационализма, сциентизма, марксизма. «В нем нет души, есть только самолюбование и антропоцентризм», – утверждает он [13, c. 227].
   Действительно, гуманизм положил начало светской, мирской культуре в противоположность религиозной. Он первый разделил церковь и общекультурную жизнь христианских народов и далее расширил между ними пропасть. Согласно воззрению гуманистов, нормальное развитие человеческого разума должно совершаться из него самого. Христианские русские философы делают вывод, что гуманизм выступает с позиции автономизма по отношению к нравственности, эвдемонизма по отношению к конечной цели нашей жизни и рационализма по отношению к знанию. Таковы существенные черты гуманизма.
   В противоположность религиозному направлению, определившему развитие жизни из Бога, через Бога, для Бога, гуманизм полагает задачей человека самостоятельное, независимое ни от какой высшей силы развитие его духа. Безусловно, автократическое развитие: из себя, через себя и для себя – такова формула, в которой гуманизм находит себе ясное и краткое выражение [106, с. 5].
   Русская философская мысль, развиваясь в рамках христианства и православия, отрицала прежде всего светский характер европейского гуманизма, его европоцентризм и антропоцентризм, так как это противоречило самой сути христиански ориентированной философской мысли. И все же в самом широком смысле гуманизм – это провозглашение самоценности человеческой личности, что составляет ценностное ядро русской культурной традиции. Русская философская мысль глубоко гуманистична, поскольку в центре ее – человек, его счастье, смысл его жизни и бытия.
   В российском обществе чаще всего гуманизм воспринимался как утопия, т.е. мнимогуманистичный, или псевдогуманистичный. Почему? Интересно найти ответ на этот вопрос. В историко-культурном процессе России не было практического воплощения гуманистического отношения к людям, чаще всего гуманизм выступал как некий «идеал», утопия, элементы которой содержались в концепциях различных социальных движений. Идеал, как и всякое философское понятие, получает свое конкретное содержание в рамках той или иной философской системы. Поэтому гуманистические тенденции были присущи как христиански ориентированным философским течениям, так и материалистическим.
   Спектр современных исследований гуманизма в России достаточно разнообразен. В качестве примера можно привести работы В.Н. Засухи («Гуманистический потенциал идеи всеединства»), Т.К. Лобастова («Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева»), Е.М. Амелиной («Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии XX века»), П.А. Полютто («О традиции “гуманистического натурализма” в русской философской мысли»), В. Страда («Гуманизм и терроризм в русском революционном движении») [4; 136; 165; 202] и др.
   Хотелось бы отдельно рассмотреть статью В.А. Лекторского «Гуманизм как идеал и как реальность» [124], в которой автор называет три причины, по которым гуманизм в нашей стране не популярен. Первая – «гуманистические слова лишь были прикрытием официальной идеологии и использовались просто для сознательного обмана. Вторая – существовала определенная и очень тесная связь между той формой гуманизма, которая была сформулирована К. Марксом, и той действительностью, которая возникла в странах социализма. Третья – дело не в проекте гуманизма К. Маркса, а в гуманизме вообще, как он сложился в культуре Нового времени. Именно гуманизм как утопия привел к отчуждению человека от созданной им научно-технической реальности (Хайдеггер, Франк)» [125].
   Можно согласиться с автором статьи в том, что современный гуманизм нуждается в переосмыслении, отказываться от которого, безусловно, не стоит. «Поиск новой системы идеалов является сегодня для России самым трудным, но, наверное, и самым важным делом, так как лишь на этом пути возможен вывод из того духовного, культурного и социального кризиса, который переживает страна» [125, с. 107–108].
   Понять, каким же должен быть этот идеал, достаточно сложно, опираясь на позицию В.А. Лекторского. Он лишь перечисляет отдельные элементы этого идеала: индивидуализм, свободу, новое сознание и т.д., но нигде не говорит о человеке как о самостоятельной ценности, что, с нашей точки зрения, является основной характеристикой при анализе гуманизма. Следует заметить, что у В.А. Лекторского нет разграничения категорий «утопия» и «идеал», что также необходимо учитывать при анализе гуманизма.
   Философ С.А. Левицкий, напротив, считает, что их необходимо различать, поскольку утопия, как правило, связана с насилием. По его выражению, «одержимый утопией теряет свою внутреннюю свободу и стремится лишить этой свободы других» [123, с. 250]. Идеал же помогает мысленно освобождать несовершенную действительность от ее несовершенства, уподоблять ее идеалу, формировать нечто сообразно идее. Идеалы, по И. Канту, дают необходимую образцовую правильную мерку разуму [117, с. 227].
   Итак, гуманизм – в самом общем виде отрефлектированный антропоцентризм, объектом которого является ценность человека, утверждаемая как самостоятельная, высшая по сравнению с другими ценностями. Ценность человека и ценности, отражающие различные сферы деятельности людей, относятся к разным уровням и по-разному отражают мир человека в сложной иерархической системе. На том или ином историческом этапе между ними складываются своеобразные отношения, так что образуется сложная многоуровневая система ценностей. При уяснении сущности гуманизма важны верхние уровни этой иерархии. В норме предполагается, что ценность человека – одна из ряда других.
   Тенденция реального доминирования ценности человека над другими ценностями, как правило, характеризует прогрессивное общество, в котором эти идеи и не актуальны. Соответственно, потеря той или иной социальной структурой прогрессивности приводит к коллизиям, частным выражением которых выступает ситуация, в которой обнаруживается дегуманизация – ценность человека оказывается ниже каких-либо других ценностей, занявших верхний уровень иерархии ценностей.
   Попытаемся кратко перечислить основные тенденции в образовании, развитие которого может оказаться действенным инструментом гуманизации общества. На данный момент образование осталось по сути дела ведущим элементом общественной гуманистической практики благодаря характеру всеобщности, независимости его содержания от политических и экономических колебаний и конъюнктуры [15, с. 33–39]. Образование было и остается общественным, сохраняя элементы гуманистических педагогических технологий прошлого и ведя поиски новых путей в гуманистической парадигме.
   Именно образование сегодня является тем «каналом», «лифтом», где многие студенты осваивают новые правила игры в современном мире, т.е. оно является одним из основных факторов социализации и адаптации молодых людей [112; 183]. Через систему образования идет процесс усвоения культуры как механизма передачи фундаментальных ценностей, в том числе и гуманистических, в ходе которого индивид не только усваивает их, но и развивается сам [115].
   Образование в России имеет особую функцию – помимо функций социализации, профессионализации, в нем наиболее полно реализуется гуманистическая функция. Именно здесь гуманизм выступает как основная социальная ценность.
   Можно выделить здесь две группы факторов: объективные и субъективные. К объективным можно отнести государственную поддержку образования, которое, в отличие от других сфер социальной жизни людей, получает финансовые дотации от государства. Сфера образования гуманистична по содержанию и целям работы, так как она развивает личность учащегося, готовит его к профессиональной деятельности, помогает становлению личности. Способ реализации этой цели также должен быть гуманным, иначе теряется сам смысл данного типа деятельности. К субъективным факторам нужно отнести самого субъекта – личность современного студента; он должен обладать особыми нравственными качествами – милосердием, терпимостью, активностью, вниманием к человеку, состраданием и т.д.
   Готовит ли система образования таких людей? Скорее всего, нет. Само социально-педагогическое пространство вуза организовано по рационалистическим и сциентистским канонам Нового времени. Можно вспомнить концепции Коменского, Герберта, Песталоцци. Модуль образовательного пространства содержит в себе ориентацию на науку, дифференциацию знания (урок), ступенчатость подготовки (класс), монологизм и авторитарность (доминанта учителя).
   В течение последних столетий в науке господствовал тип мышления, соответствующий ньютоновско-картезианской парадигме. В советское время идеальной целью образования выступала всесторонне развитая личность, хотя эта цель больше декларировалась, чем реализовывалась, тем не менее, она существовала. В настоящее время нет общественного идеала, который бы выдвигался государством и обществом, а те духовные ценности, которые преподносятся средствами массовой информации, навязывают идеал общества потребления и потребительские ценности по отношению к людям, обществу и природе.
   Возникает еще одна проблема – как передать духовный опыт в педагогическом пространстве? Существует традиция, согласно которой его передавали в рамках религиозного или мистического мировоззрения путем совместного переживания или проживания этого опыта (Древняя Индия, Китай). В настоящей системе образования это невозможно. Видимо, в современных условиях не созданы условия в образовании для перспективных педагогических технологий, которые могли бы адекватно передать этот опыт.
   Есть и другая сторона проблемы: какой духовный гуманистически-ориентированный опыт передавать в процессе обучения специалистам-гуманитариям? Какие духовные ценности? Существовали ли они в русской духовной традиции? Анализ исторических документов дает положительный ответ на заданный вопрос: в русском обществе такие ценности были, русский народ отличался добротой, сердечностью, гостеприимством, отзывчивостью, открытостью. Меценатство, благотворительность, помощь бедным, служение народу – вот основные формы их проявления гуманистически настроенной частью интеллигенции и лучшими представителями высшего сословия.
   Следовательно, гуманизм выступает как одна из основных ценностей для сферы образования в целом, так как без гуманистической доминанаты оно становится схоластичным и безжизненным. Вместе с тем к такому специалисту-гуманитарию предъявляются особые требования – его психологическая структура личности также должна содержать в себе многие гуманистические компоненты.
   В настоящее время идет поиск новых путей развития цивилизации: индустриальное общество изжило себя, поэтому необходимо найти иные формы социального развития. Как считают ученые, «главной отличительной чертой постиндустриальной цивилизации будет гуманизм, поэтому ее называют гуманистической. Человек должен стать решающей материальной, экономической и духовной ценностью современного мира» [163, с. 312; 229].
   Для того чтобы определить дальнейший путь мировой цивилизации, необходимо рассмотреть факторы социального развития, проблему определения которых одним из первых обозначил О. Конт. Его идея была достаточно плодотворной, и появилась масса теорий об источниках и движущих силах прогресса. И. Мечников, Г. Бокль решающим двигателем изменения общества считали климатические и географические условия. Г. Бокль констатировал, что «общество вполне зависит от климата и почвы: почва определяет плод, приносимый известным количеством работы; климат – энергию и постоянство самой работы» [23, с. 8]. Действительно, будь иными географические условия земли, вероятно, была бы и другая история человечества. К. Маркс и Ф. Энгельс в качестве источника исторического процесса называли классовую борьбу и экономические факторы.
   Достаточно популярна концепция технологической детерминации общества, представленная в работах Т.В. Адорно и Г. Тарда. «Не существует технических задач, которые не касались бы общества. Поэтому нельзя останавливаться на жестком противопоставлении гуманизма и техники. Оно принадлежит ложному сознанию» [3, с. 38].
   Многие, едва ли не большинство исследователей, считают интеллектуальный фактор ведущим в общественном развитии. К.Н. Леонтьев формулирует «всеобщий закон», которому, с его точки зрения, подчиняются явления органической природы, искусства и общественной жизни. Суть закона: «Движение от первичной простоты к цветущей сложности и затем – вторичному, смесительному упрощению» [133, с. 22]. П. Лавров и Де Роберти считают источником прогресса развитие человеческого разума в форме аналитических научных знаний, а О. Конт и Б. Кидд находят этот источник в различных формах мировоззрений и религиозных верований.
   Как видно из изложенного выше, число теорий велико. Каждый подход по-своему односторонен, но вместе с тем каждый их автор частично прав, отстаивая свою точку зрения, приводя основательные доводы в свою пользу. Следует согласиться с П. Сорокиным, который утверждал, что «необходимым и достаточным условием исторического прогресса является сам человек со всеми его свойствами и потребностями» [196, c. 520].
   Все процессы, происходящие в мире, делятся на два разряда: в одних человек как комплекс определенных свойств не участвует, а поэтому и связь, устанавливающаяся между этими частями природы, независима от него; в других же решающим является он сам. Первые для него чужды, вторые представляют результаты его свойств. Эти свойства задаются тремя составляющими: личностью как субъектом взаимодействующих индивидов, культурой как совокупностью ценностей и норм, которыми владеет индивид, и совокупностью носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения [201, с. 218].
   Данные понятия нельзя рассматривать вне связи друг с другом. Не существует личности без общества, т.е. без ценностных оснований социума, так же как и культура, и само общество не могут существовать без функционирующих в нем личностей. Ни одно из этих явлений нельзя изучать отдельно, их необходимо анализировать вместе, в триаде «общество – культура – человек».
   На наш взгляд, эта триада, если использовать терминологию М. Вебера, является «идеальным типом» гуманизации общественного прогресса. Попытаемся через данную теоретическую конструкцию охватить исторические индивидуумы или их отдельные компоненты генетическими понятиями. Тогда они станут идеально-типическими, «поскольку в полной понятийной чистоте данные явления либо вообще не встречаются, либо встречаются очень редко» [66, с. 128]. Родовым понятием по отношению к вышеупомянутой триаде будет человек, именно он – носитель общественных отношений и культурных ценностей. Неудовлетворительными будут те теории, в которых человек будет рассматриваться отдельно от культурных или социальных аспектов его деятельности или отдельно от него самого.
   Ведущим фактором общественного развития является его гуманизация. Необходимо провести анализ указанного явления и дать историческое объяснение этому процессу. В последнее время проблема гуманизма как основного этического принципа все чаще привлекает внимание исследователей, однако различные философские школы по-разному трактуют это понятие в зависимости от задач и целей исследования, а также от того «ценностного набора», которым они руководствуются при анализе.
   Каждая философская школа так или иначе касается проблем гуманизма, поэтому есть необходимость остановиться на них применительно к нашей работе.
   При одинаковом понимании различными авторами общего значения терминов «гуманизм» и «гуманизация» возникают расхождения в трактовке различных аспектов и особенно в определении сущности столь сложного феномена духовной жизни людей, каким является гуманизм. Это необходимо для уяснения современных тенденций, отдельные черты которых не без основания все чаще определяют как гуманизацию.
   Философии присуща аксиологическая функция, так как в аксиологии ценность – это нормативная категория, объемлющая все, что может быть целью, идеалом, предметом влечения, стремления и интереса человека. Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии, показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, качества человека и отношения между людьми, благодаря которым ценности обретают общезначимость [201, с. 10].
   Поэтому ценность человека и ценности, образующиеся в различных сферах деятельности людей, относятся к различным уровням, соответственно которым они имеют разное значение. Кроме того, на том или ином историческом этапе между ними складываются определенные отношения, таким образом образуется сложная многоуровневая система. При уяснении сущности гуманизма важен верхний уровень этой иерархии. Предполагается, что ценность человека – высшая ценность, а ее критерии – суть метакритерии для ценностей всех других сфер жизни общества.
   Тенденция реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество. Потеря той или иной социальной структурной прогрессивности приводит к коллизиям, частным выражением которых выступает ситуация, в которой возникают процессы дегуманизации – ценность человека оказывается ниже каких-либо других ценностей, занявших доминирующее положение.
   Осознание такой ситуации осуществляется в двух аспектах. С одной стороны, формируется негативно-критическое отношение к сложившемуся превращенному, искаженному отношению ценностей: осознается главная «несправедливость» – принижение ценности человека; осуществляется интенсивный поиск путей выхода из создавшейся ситуации. С другой стороны, в этом же процессе формируется положительная программа, в центре которой – идеал свободного, всесторонне развитого человека, утверждаемого как высшая социальная ценность. В этих двух тенденциях заключается сущность гуманизации общественного прогресса.
   Такой подход ориентирует на конкретно-исторический анализ тенденций дегуманизации и возникающих на этой почве видов и форм гуманизации. В разных условиях виды гуманизма разные, отличающиеся своей негативной и конструктивной программами. При построении положительного идеала вкладывался разный смысл в понятие «человек»: от анархистско-индивидуалистского до понимания человека как выражения совокупности социальных отношений. Последнее определяло идеал свободы, ее пределы и направленность развития личности. Кроме того, дегуманизация и гуманизм в определенных условиях и в различных сферах деятельности приобретают многочисленные черты и оттенки, выражающие своеобразие процесса, без выяснения которого невозможен научный подход.
   Гуманистические идеи в кризисной ситуации оказываются в центре внимания, обрастают философскими и социологическими обоснованиями, гуманизм при этом становится сложной системой идей, которая оказывается в центре идеологической борьбы общества. Значение этой борьбы определяется глубиной дегуманизации и степенью осознания этого факта.
   Термин «гуманизация» как понятие современными исследователями употребляется не только при анализе своеобразных конкретно-исторических тенденций прошлого и настоящего, но и для обозначения некоторых процессов в производстве, науке, образовании, объяснения в них места и роли человека. Можно проследить некоторые тенденции в развитии материального производства и образования, которые по своему существу тождественны гуманизму и выражаются в осознании того факта, что вся наша деятельность по своим мотивам, целям и форме является всегда человеческой и не может выйти за пределы, порожденные человеческими потребностями.
   Следовательно, гуманизация – это фактор усиления гуманистических начал в обществе, который реализуется в зависимости от конкретно-исторических условий, целей и задач социального развития на основе общечеловеческих ценностей. Причем идеи гуманизма и гуманитарного знания тесно связаны между собой, истоки их взаимосвязей идут из глубокой древности, формы и выражения их достаточно сложны и многообразны.
   В связи с отмеченным можно констатировать, что отечественному образованию, как и обществу в целом, необходимо обновление, своего рода возрождение. Именно в ориентации не только на творение, но и на сохранение человеческого образа кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность. Но ситуация такова, что в структуре личности современного человека нередко появляется нечеловеческое, в смысле – античеловеческое, в ответ на дегуманизацию современной системы образования. Поэтому возникает насущная потребность в поиске такой инновационной концепции образования, в которой бы решалась задача замещения, преобразования разрушительного, животного, асоциального, агрессивного в структуре личности, в системе ее жизнедеятельности, на созидательное, творческое, нравственное, позитивное. И поиск путей такого преобразования – проблема социально-философско-педагогическая, связанная с работой по осмыслению новой модели образования, сообразной истинной природе человеческой сущности.
   В свою очередь разработка такой модели происходит на фоне кризиса науки, отвечающей за образование современного человека, – философии образования и педагогики. К особенностям современного кризиса в педагогике относят совмещение кризисов в разных областях духовной и материальной культур: экологии, политике, экономике, искусстве, морали, культуре, религии. А потому поиск путей выхода из создавшейся ситуации – проблема не только педагогическая, но и социальная, и философская одновременно, так как только через диалог (дискурс) разных наук возможно построить другую педагогическую систему, сообразную внутренней природе человека.
   Современный этап в развитии философии образования характеризуется бурными дискуссиями по вопросам ее содержания и задач, проблематики и функций. Существенный вклад в философию образования внес Г.П. Щедровицкий, создатель «содержательно-генетической» логики, в основе которой – изучение объективной структуры мыслительной деятельности (на материале обучения детей, игр и др.). Разрабатывая идеи общей методологии и теории деятельности, Г.П. Щедровицкий много внимания уделял исследованию структуры мыследеятельности в контексте системно-структурных исследований, затем в рамках системного мыследеятельностного подхода. По мнению этого ученого, «классическая модель образования, выстроенная усилиями многих философов и педагогов и приобретшая завершенные формы в теории и практике Я.А. Коменского, в общем и целом исчерпала себя» [224; 225].
   В условиях индустриального общества образование становится придатком, обслуживающим нужды промышленности, а потому требуется переориентирование образования на обеспечение личностного и индивидуального развития человека через создание условий для самостоятельного духовно-интеллектуального роста.
   Представляя педагогику («Педагогика и логика») как комплексную науку, этот ученый отводит ведущую роль логико-методологическим подходам и фактически намечает абрис уникального типа философии образования, исследуя авторские оригинальные направления создания инновационных личностно-созидающих педагогических технологий и культурно-ориентированных гуманитарных практик.
   В современном философско-образовательном дискурсе другой выдающийся исследователь В.Д. Шадриков первый круг проблем современного образования обозначает, как «благоговейный трепет перед знанием» и неспособность «связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а следовательно, и с ним самим» [222, с. 25]. Второй круг проблем у него – сама личность, которая формируется по стандарту в угоду интересам государства. В свою очередь приоритетную задачу образования В.Д. Шадриков видит в том, чтобы, не отрицая влияния интересов государства, развивать свободную личность.
   Б.С. Гершунский, внесший значительный вклад в развитие философии образования в России, определяя статус современной философии образования, утверждает, что это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования [78].
   Разрабатывая теоретико-методологические проблемы прогностики как направления педагогических исследований, Б.С. Гершунский обосновал основные направления и этапы разработки педагогических прогнозов, их методы и приемы. В частности, принципиально значимой для образовательной практики он считает проблему целеполагания для проектирования целостного образовательного процесса.
   Недостатки, или, пользуясь выражением автора, «пороки» реальной образовательной практики, по его мнению, обусловлены тем, что цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере ритуальный характер, отражают установки конкретной идеологии, локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом. Поэтому смысл образования им раскрывается в единстве трех блоков: «образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная» [78].
   В соответствии с идеей единства личностных и общественно-государственных ценностей образования автор формулирует пять ступеней образовательного процесса: грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет. В целом же образование в работах Б.С. Гершунского понимается не только как социальный институт, призванный развивать посредством накопления и трансляции знаний человека, общество, человеческую цивилизацию в целом, но и как формирование личности конкретного человека во всех ее проявлениях и качествах. «В конечном счете высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристики и личности, и социума в их естественной взаимосвязи и взаимозависимости» [78].
   В других современных дискуссиях, посвященных философии образования, все чаще озвучивается вывод, что это есть относительно новое направление теоретического поиска. Но обсуждаемые ею проблемы не новы, многие из них насчитывают долгую историю. Так, например, В.М. Розин, называя философию образования молодой развивающейся дисциплиной, приходит к выводу, что многие ее темы (идеал образованности, цели образования, история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.) открываются и осмысляются в новом контексте [172; 173].
   Образование как социальная практика, по мнению Г.И. Петровой, «для своего теоретического осмысления требует общеконцептуальных подходов и решений, используемых современной философской мыслью для исследования социальности. Именно поэтому в объяснении характера онтологии современного образования важно понять трансформации, произошедшие в философии в целом, в том числе и в социальной философии» [112]. При этом можно констатировать, что в отечественных социальных науках сегодня отсутствуют выраженные приоритеты – концепции, школы, направления. Вместе с тем исследовательское пространство, расширив свои границы, заполняется теоретическими построениями, пришедшими из западной философии и получающими на нашей почве серьезное признание. Теоретическая мысль о социальном приобретает характер концептуальных коммуникаций (по Г.И. Петровой), а сам факт поликонцептуальности – свидетельство адаптационного момента каждой из теорий и концепций на российской почве. В новом дискурсе образование, как и социальность в целом, меняет свою онтологию.
   Коммуникация занимает лидирующие позиции, а образовательный плюрализм равен образовательным коммуникациям, означая исчезновение в образовании базовых универсальных структур (его сущностных и абсолютных структур); философия образования переживает новый этап своего интенсивного развития, связанный с поиском идеалов образованности, способных соответствовать требованиям современности.
   «Деконструктивистские процессы в философии ХХ в. (деконструкция метафизики) стимулировали принципиальные изменения в онтологических построениях, в частности все они и в их положительной интенции, и в их издержках осуществляются в русле общих концептуальных изменений современной мысли, направленной на отказ от субстанциализма как онтологического принципа. Деконструктивизм метафизического мышления обусловливает все существующие на сегодняшний день подходы к анализу социальности в различии ее отдельных форм и фрагментов. Она распалась на «тексты» и «куски» (Р. Рорти), подверглась процессу дифференциации (Ж. Деррида), ее больше не связывают ни cogito Декарта, ни трансцендентальный субъект Канта, ни абсолютная идея Гегеля, ни производственные отношения Маркса. Ничто не обеспечивает общую стабильность. Субъективность уже и не претендует на эту функцию, ибо сама подверглась процессу «распыления» и предстала во множестве вариантов: субъективность – перформативная, дискурсивная, телесная, языковая, «queer – субъективность», феминистская и т.д.
   Общий процесс либерализации сказался на легитимации свободы разных социальных и культурных миров, которые находятся не в отношениях власти и подчинения, но в отношении свободного со-общения – полилога. На смену метафизике и субстанциализму пришло постметафизическое мышление с его итогом и результатом – десубстанциалистскими онтологиями. Социальный десубстанциализм объективировал себя в новой социальной реальности, когда монархические, тоталитарные и авторитарные политические режимы уступили и уступают место режимам демократическим, в которых власть абсолютная и единая сменяется свободой гражданских обществ, а государственные авторитарные функции насилия трансформируются, предполагая возможность быть осуществляемыми через организационные формы обсуждения, консенсуса, ненасильственного движения общественности» [112].

1.2. Профессиональное образование: приоритеты и перспективы

   Направляя свои усилия на осмысление чрезвычайно важной проблемы в кризисных условиях современности – превращение информационного пространства из потенциально образовательного в подлинно саморазвивающуюся систему – и опираясь на те исследования, в которых разрабатывается адекватная этой современности социально-философская концепция гуманизации и гуманитаризации профессионального образования, отечественная педагогическая практика все чаще видит решение в возрождении его культуро-творческой миссии.
   Новые концепции строятся и используются в русле современных представлений об открытом обществе.
   Образование – это автономная, проектно сотворяемая действительность, изначально подчиненная человеку (личности), обучающемуся и обучающему. Оно призвано обеспечить успешность обучения и возможность становления уникальной, гармонично развитой, культурной личности.
   Система гуманистических ценностей представляет собой основополагающую систему ценностей современного образования. Творческая самореализация исследуется как предельное выражение индивидуальности обучающего и обучающегося. Значительное повышение производительности работы непосредственных участников образовательного процесса рассматривается как наиболее ценный способ осуществления педагогических целей. Педагогическое проектирование – методологическая и организационная основа повышения технологичности современного образования. В контексте этих сентенций обучающийся (слушатель разнообразных образовательных программ) вынужден в процессе активного усвоения образовательной информации постоянно сталкиваться с необходимостью выстраивать четкую схему развития своего интеллектуального уровня. При этом задача образовательной системы в целом меняется – она состоит в том, чтобы создать условия, стимулирующие сам процесс восприятия образовательной информации (метаязыков) на примере характерных высказываний и цитат (научных утверждений) из литературных источников по различным гуманитарным и естественным наукам. Причем гетерохронность материалов должна служить условием создания «контрастных структур-мыслеобразов». Само восприятие информации, как известно, осуществляется не только на supressio veri (утаивании истинной информации), но и на suggestio falsi (впадении в ложные допущения), так как увеличение числа наукоемких изданий и скорости обработки информации привело к возникновению парадоксов логики, слов и чисел [182].
   Переплетение подходов различных наук призвано помочь разработке новых моделей познания сложных социальных и природных процессов, их структурные компоненты, как правило, не меняются, и только часть изменений подвергается научному анализу.
   Стабильный, консервативный язык науки при сочетании различных подходов демонстрирует «эффекты сближения», но не в области философской традиции, а в среде пансофии (не в «любомудрии», а во «всеобщей мудрости»). Пансофия должна обеспечить сочетание естественных наук с герменевтическим мышлением, чтобы обеспечить понимание гармонии на основании высочайших закономерностей.
   В свете изложенного представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса мировой культуры. Средневековая история в контексте быстрых глобальных изменений (резкое колебание климата вследствие парникового эффекта, пандемии разного рода и др.) может служить моделью восприятия проблем XXI в. и выработки определенных поведенческих ориентиров.
   Считается, что возрастает необходимость насыщения образовательных материалов фактологическими данными по статистике и демографии, что является актуальным в сложных условиях социальных отношений переходного периода развития экономики и политики.
   Главная идея современного отечественного образования в поликультурной среде связана с формированием национального самосознания личности как части общероссийского менталитета и поликультурного образования. Вопросы обновления гуманитарной подготовки молодежи все чаще рассматриваются в соответствии с возможностями развития поликультурного образования, в котором языки (родные и неродные, иностранные, вербальные и невербальные) являются инструментом поликультурного развития личности. А потому исследование проблемы образования на межкультурном уровне, как никогда ранее, возлагает огромные обязанности на педагога (преподавателей, учителей), поскольку в значительной степени от их профессионализма и мастерства, от их творческой инициативы, свободы и ответственности зависит то, чтобы их видение, тенденции стали действительностью.
   Именно духовно-нравственные, эмоционально-положительные, гармоничные взаимоотношения между Учителем-мастером и Учеником, адекватное использование выразительных средств культуры (ее многочисленных языков) могут содействовать личностному росту непосредственных участников образовательного процесса; иными словами, проблема качественного обновления непрерывного профессионального образования, образования через всю жизнь, приобретает межгосударственный характер.
   Профессиональное образование любого уровня призвано обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей специальной квалификации, представляя собой процесс и результат опыта приобретения и переосмысления накопленной человечеством культурной информации об окружающей действительности, динамичной по своей природе.
   Профессиональное образование призвано стимулировать обучающихся постоянно осмыслять опыт овладения всем богатством существующих картин мира, норм и ценностей, духовно-нравственных, личностных, межличностных и профессиональных. Одновременно образование направлено на эффективное формирование основ общей культуры личности, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей его активной профессиональной деятельности. Все это позволяет говорить о непрерывности и континуальности образовательной практики.
   Непрерывное образование принято рассматривать как вид образования, который подразумевает возможность для всех людей любого возраста применять, обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор. Это единая система, включающая общеобразовательную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, курсы повышения квалификации и переподготовки кадров, экономическое образование, самообразование. В систему непрерывного образования наряду с собственно учебными заведениями включаются внешкольные и культурно-просветительские учреждения, а также средства массовой информации и др.
   На каждом уровне профессионального обучения (начальном, среднем, высшем) целесообразно повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов.
   Принцип непрерывности профессионального образования обеспечивается поэтапностью и преемственностью отдельных ступеней образования на основе последовательного усвоения знаний, умений и навыков. Для этого процесс образования целесообразно строить по восходящей линии таким образом, чтобы каждая последующая ступень являлась логическим продолжением предыдущей и представляла собой законченный цикл обучения.
   В качестве нулевой ступени отечественные исследователи рассматривают допрофессиональную подготовку. При этом необходимо отметить, что допрофессиональная подготовка в исследованиях психологов и педагогов трактуется не однозначно. С одной стороны, допрофессиональная подготовка представляет собой самостоятельный образовательный процесс, а с другой – она является составляющим элементом концепции общего образования, ее неотъемлемой частью. В условиях общеобразовательной школы допрофессиональная подготовка создает предпосылки к выбору последующего профессионального обучения и является частями общего и профессионального образования.
   Под допрофессиональной подготовкой в рамках данного исследования понимается культурно-ориентированный образовательный процесс, обеспечивающий адекватный уровень подготовки к будущей профессиональной деятельности. При этом подготовка может осуществляться для любой возрастной группы и различных профессиональных сфер.
   Начальное профессиональное образование (НПО) – одна из ступеней непрерывного профессионального образования, которая обеспечивает подготовку работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Система начального профессионального образования осуществляет подготовку квалифицированных кадров рабочих для предприятий и организаций всех отраслей, играет важную роль в обеспечении экономического развития страны, а также выполняет существенную социальную функцию обеспечения молодежи доступным начальным профессиональным образованием.
   Задачи системы начального профессионального образования на современном этапе определены рядом научных исследований (В.А. Полякова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др.), из которых явствует, что оно должно быть выделено в обособленную отрасль. При этом решение вопросов содержания образования, в том числе разработки стандартов, учебных планов, программ, базовых учебников, тестов выходного контроля, целесообразно передать в ведение социальных партнеров, т.е. работодателей. Система НПО может быть ориентирована на потребности рынка труда, образовательных услуг и рабочей силы. Возникла необходимость создания института социального партнерства на всех уровнях управления профессиональным образованием. Для работы по заказам работодателей необходимы разработка и внедрение новых многоуровневых образовательных стандартов [181]. Оценку квалификации специалиста следует проводить не по факту завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональной компетенции, которая должна быть продемонстрирована наглядно выпускником на основе аккредитационных стандартов, разработанных социальными партнерами. Необходимы и новые подходы к подготовке, повышению и поддержанию профессиональной компетентности профессионально-педагогических кадров.
   Особую роль в профессиональной подготовке занимает среднее профессиональное образование (СПО), так как оно вместе с общим, начальным и высшим профессиональным образованием обеспечивает поступательное развитие образовательных потребностей человека. Среднее профессиональное образование направлено на подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Базой для его получения может являться полное общее или начальное профессиональное образование.
   Высшее профессиональное образование (ВПО) имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на базе среднего общего, начального и среднего профессионального образования.
   Послевузовское профессиональное образование представляет собой дополнительные образовательные программы, направленные на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук. Подготовка осуществляется в аспирантуре, докторантуре либо самостоятельно в процессе написания диссертации на соискание ученой степени.
   Дополнительное профессиональное образование рассматривается как элемент непрерывного образования, включающий в себя совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и стандартов, требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным образовательным программам и направлениям, сеть реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Реализуется оно на основе разработанных и утвержденных программ. В зависимости от исходного уровня образования и подготовки обучающегося, его личностных особенностей, квалификационных требований (профессиональных стандартов) и целей обучения эти образовательные программы должны предусматривать (включать): входное профориентационное тестирование, позволяющее определять исходный уровень подготовки учащегося по выбранному направлению обучения, а также его личностные особенности и склонности; блок общепрофессиональных дисциплин (образовательных модулей), позволяющих получить необходимые теоретические знания по выбранному направлению, которые соответствуют цели обучения; блок специальных дисциплин (образовательных модулей), обеспечивающих получение необходимых знаний и умений в постановке и решении профессиональных задач, которые соответствуют квалификационным требованиям (профессиональным стандартам) конкретной должности и цели обучения; блок вспомогательных дисциплин по выбору (образовательных модулей), позволяющих выбрать дисциплины по интересам, практику или стажировку, способствующих выработке навыков практического использования полученных знаний и развитию личности.
   Конкретное содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования определяется образовательным учреждением исходя из целей и сроков обучения, а также в соответствии с квалификационными требованиями (профессиональными стандартами) к обучающемуся с учетом отраслевых и региональных особенностей.
   В настоящее время крупные производственные объединения и корпорации выдвигают следующие стратегические направления:
   • усиление интеграции корпоративных и профильных образовательных учреждений всех уровней;
   • создание единой информационной среды для обеспечения образовательной, научной и инновационной деятельности;
   • развитие инновационной деятельности корпоративных образовательных учреждений;
   • подготовку педагогических и научных кадров для реализации программы «Непрерывное дополнительное профессиональное образование»;
   • разработку учебно-методического обеспечения образовательных программ в условиях работы корпораций;
   • создание системы корпоративных институтов, деятельность которых направлена на решение представленных выше задач.
   В современной научно-педагогической, экономической, социальной литературе появился целый ряд терминов, так или иначе описывающих внутриорганизационную работу предприятий по кадровой политике (организация, предприятие, фирма, корпорация, корпоративная культура).
   В рамках данного исследования наибольший интерес представляет понятие корпоративная культура, так как она задает некую систему координат, являясь одновременно механизмом воспроизведения социального опыта и сохранения единства и целостности корпоративной системы, а также одним из важных элементов системы мотивации и стимулирования работников. Причем современные корпорации рассматривают культуру как мощный стратегический инструмент, ориентированный на все подразделения и отдельных работников, мобилизующий инициативу сотрудников и обеспечивающий их эффективное взаимодействие.
   Формирование корпоративной культуры является важнейшей составной частью корпоративного профессионального обучения персонала, ее системообразующим элементом. По мнению авторов, именно корпоративная культура обеспечивает особенность подготовки персонала в условиях работы предприятия, формирует ответственность за качество подготовки, выполняяважнейшую функцию по повышению уровня мотивации, приверженности персонала своей организации, включенности в ее дела.
   В свете изложенного современное профессиональное образование – это сложная образовательная система, сотворенная обществом во имя не просто накопления некоторой совокупности знаний, умений и навыков, а создания некой образности, образа, облика специалиста думающего, способного осмыслять и присваивать, творить и созидать в пространстве образных систем окружающей его действительности, модельных систем мира, проекций реальности, призванных помочь человеку сориентироваться в изменчивой окружающей среде и обрести собственный образ, уникальный и неповторимый облик. А потому содержание понятия «образование» неоднозначно, оно должно включать два взаимосвязанных и взаимозависимых элемента: обучение и воспитание.
   В свою очередь, обучение – это искусственно организованная деятельность в целях ускорения индивидуального нравственно-психического развития и овладения познавательными закономерностями окружающей действительности. Характерным компонентом, определяющим сущность содержания обучения, выступает функция по передаче и накоплению социально-экономического и профессионального опыта, превращению его в достояние личности, формирующейся в национальной культуре.
   Обучение, с одной стороны, – это целенаправленная, самоуправляемая, отражательно-преобразующая деятельность обучающихся, направленная на овладение знаниями и способами их получения и применения. С другой стороны – это информационно-управленческая и координирующая деятельность преподавателя. С функциональной позиции сущность обучения состоит в том, что оно призвано обеспечить усвоение определенных знаний и опыта на основе содержания ключевых компетенций, обеспечивающих возможность дальнейшего развития и совершенствования личности.
   Представленный контекст позволяет расширить наше восприятие понятия «корпоративное образование», которое подразумевает прежде всего процесс формирования личности, способной к эффективной профессиональной деятельности, к выполнению полного спектра профессионально-управленческих функций, сопровождающийся констатацией достижений установленных корпоративных и государственных уровней. Причем результат усвоения человеком специальных знаний, умений и навыков, специальных компетенций, социально и профессионально значимых качеств, совокупностей норм и правил, разделяемых и принимаемых им, предполагает обеспечение возможности его дальнейшего развития и включения в те или иные формы жизнедеятельности предприятия.
   Непрерывное корпоративное образование, понимаемое нами как постоянное приращение работниками специальных знаний, умений и навыков, профессиональных компетенций, осуществляется в процессе либо внутрикорпоративного обучения, либо обучения в учреждениях профессионального, дополнительного образования или самообразования. Образование в современных условиях, как известно, становится принципиально необходимой составляющей производственных отношений. Постепенно меняется сущность образовательных систем, обогащается их категориальный аппарат и методологический инструментарий, который становится ведущим в вузовской профессиональной подготовке.
   Система ВПО в России и система повышения квалификации подвергаются резкой критике со стороны руководителей предприятий. Это связано с тем, что на основе образовательных стандартов предполагается получение будущими специалистами большого объема теоретических знаний по различным научным дисциплинам.
   При этом основная масса чиновничьего аппарата считает, что большая часть теоретической информации не будет применена выпускниками в их последующей практической деятельности. Традиционно слабым местом в подготовке специалистов высшей категории остается поверхностное знание практики тех секторов социально-экономической сферы деятельности, в которых они должны работать после получения диплома. Считается, что многие вузы выпускают своеобразный «полуфабрикат» – специалистов, которые перегружены теоретическими знаниями общего характера и имеют отрывочные сведения о реальной сфере деятельности при полном отсутствии научно-методологических и практических навыков работы с людьми, с тем человеческим материалом, от которого зависят успешность и безопасность развития общества.
   В настоящее время из фрагментов практически полностью разрушенной советской системы подготовки кадров формируются новые практико-ориентированные модели. Их теоретическое обоснование и накопленный практический опыт при условии научного осмысления и обобщения могут стать основой для разработки и внедрения эффективных механизмов развития системы нравственно-эстетического самосовершенствования личности.
   Следует вспомнить, что любое образование играет огромную роль в формировании личности специалиста, гражданина общества, а особое место в этом процессе занимают гуманитарное образование, гуманитарная подготовка. Поэтому как абсурд воспринимаются высказывания из высоких чиновничьих уст, что гуманитарное образование не нужно, что много уже в обществе юристов, экономистов, историков и т.д. Образования в обществе не может быть много, а нравственно, культурно развивающего личность – в особенности, так как в этом залог развития общества.
   В первую очередь следует отметить тесную связь данного сектора образования с реальным производством, с рынком труда. Чаще всего практико-ориентированным сектором называют подсистему начального и среднего профессионального образования, включая в это понятие систему профессиональной подготовки кадров в условиях современного производства. В то же время сюда можно отнести технологическую высшую школу, ее гуманитарную составляющую, которая готовит специалистов непосредственно для производства. Сегодня особенно актуальным является состояние изменения, когда в основу кладется не формирование личности через производство, а наоборот, формирование личности с задатками методологической подготовки для переподготовки в сфере производства.
   Если согласиться с точкой зрения Л.Н. Лейбовича [124], который считает, что корпоративное образование сегодня представляет собой подсистему непрерывного образования, определяемую тесной связью данного сектора с экономикой, реальным производством, рынком труда, то подготовка кадров осуществляется не «вообще» и «впрок», а для получения конкретной профессии, для трудоустройства. Люди в этой системе настроены на то, чтобы профессионально развиваться, расти в реальном секторе экономики. При этом забывается, что развитие личности должно быть определяющим. В этих условиях может быть только один путь развития образования, когда государство вкладывает средства в систему гуманитарной подготовки, а корпорации – в специальную подготовку, необходимую для своего производства.
   В отличие от теоретических моделей, практико-ориентированные модели корпоративной подготовки кадров исходят из общих целей и задач, стоящих перед корпорацией; их реализация обеспечивается значительными материальными ресурсами; внедрение опирается на разработанную единую (корпоративную) нормативно-правовую базу; они включены в модели более высокого порядка – модели рыночной экономики. В совокупности они решают задачи, стоящие перед корпорацией, а именно:
   1) создание интегрированной корпоративной системы подготовки персонала для развития конкурентоспособного производства, достижение мировых приоритетов в области корпоративных производств на основе существующих передовых технологий;
   2) становление эффективной инновационной системы корпорации и ее кадрового обеспечения в целях повышения конкурентоспособности продукции (товаров и услуг), продвижения системы на внутреннем и внешнем рынках;
   3) разработка стратегических задач обучения кадров в условиях работы крупных производственных предприятий и корпораций;
   4) формирование стратегии подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров, учитывающей условия работы предприятий корпорации.
   Говоря о зарубежном опыте, необходимо отметить, что в промышленно развитых странах крупные компании создают постоянно действующую систему переквалификации и повышения уровня квалификации всего персонала. Эта система включает обучение на специальных курсах с отрывом и без отрыва от производства, а в ряде случаев – откомандирование обучающихся на головные предприятия для стажировки. Активную роль в организации обучения персонала фирм играют фирмы-поставщики нового оборудования. Все внимание в учебном процессе в компаниях уделяется двум вопросам: улучшению качества продукции и повышению производительности труда. При этом напрочь забывается о нравственно-эстетическом развитии работников, это отдается на откуп церкви и государства.
   В целом можно констатировать, что подготовка и переподготовка работников в компаниях приобретает перманентный характер. При этом в стратегии создания системы профессиональной подготовки специалистов уделяется внимание не только освоению ими конкретных навыков и приобретению опыта, но и получению систематического профессионального образования, позволяющего адаптироваться к сложной современной технике, ориентироваться в новых социально-экономических условиях. Более того, вектор развития профессионального образования направлен в сторону корпоративного образования, включая важнейшую его составляющую – корпоративную культуру. А потому следует признать, что изучение функционирующих зарубежных систем образования приводит к более полному анализу и пониманию собственной системы образования. Изучение зарубежного опыта экономически развитых стран позволяет расширить границы понимания корпоративного профессионального образования и корпоративной культуры как инновационной модели непрерывной образовательной практики.
   Сегодня понятие «профессиональные знания» получает новое общественное измерение, становится в один ряд с определяющими понятиями развития общественного производства – трудом, землей, финансовым капиталом. Образование выдвигается в число глобальных факторов общественного развития, так как формируется новая международная культурно-образовательная среда, в которой в наиболее эффективных формах реализуются национальные интересы, осуществляется совместный поиск решения проблем, имеющих важное значение в вопросах профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. При интернационализации образования происходит объединение потенциала, идей, возможностей национальных образовательных систем для решения задач, выходящих за рамки отдельной страны, использование новейших технологий, повышение качества профессионального образования в мире, совершенствование человеческих ресурсов.
   Таким образом, реформирование системы российского образования, снижение качества подготовки и переподготовки кадров, отсутствие единой кадровой стратегии поставили перед крупными производственными объединениями основную задачу – создание условий для развития практико-ориентированного профессионального образования. Основная цель корпоративного профессионального образования видится в достижении и поддержании необходимого уровня квалификации персонала, способного обеспечить безопасное, надежное и эффективное производство.
   Корпорации, разрабатывая современные практико-ориентированные педагогические технологии обучения, призваны постоянно осуществлять лицензирование учебных программ, создавать методическое обеспечение, направленное на повышение качества обучения персонала. Однако, как показывает практика, в управление корпоративной системой подготовки кадров практически не включены специалисты профессионального образования. Отмечаются серьезные проблемы по разработке отраслевых образовательных стандартов, что связано с отсутствием методик их разработки, процедур рассмотрения; в условиях работы корпораций чаще всего используются подходы к подготовке персонала, разработанные в дидактике средней общеобразовательной школы; отсутствуют модели подготовки кадров на основе специфики обучения взрослых; не разработаны учебно-методические комплексы, не подготовлены учебники, учебные пособия, учитывающие специфику восприятия материала людьми различного образовательного уровня, социального положения, возраста, социального опыта; практически не ведутся исследования, направленные на совершенствование системы подготовки персонала в условиях практико-ориентированного сектора образования; не уделяется внимания вопросам гуманитаризации и гуманизации систем образования.
   В свете изложенного можно констатировать, что реальное развитие и существование современного российского образования реализуется не через образовательно-управленческий диктат субстанции, а через коммуникацию стратегий, практик, субъектов, концепций и т.д., как уже отмечалось выше.
   Методологические аспекты формирования основ профессиональной культуры, в основании которой – высокая специализация, касаются и специалиста-гуманитария. Этот факт стал закономерным отражением существующей проблемы, возникшей вследствие недостаточно эффективной профессиональной подготовки и переподготовки, несоответствия между требованиями к высокому качеству специализации и реальным состоянием гуманитарно-культурного развития современной молодежи, недостаточного уровня профессионализма специалистов, отсутствия в образовательном процессе системной и непрерывной работы в плане культурного самоопределения личности.
   В широком смысле данная проблема обусловлена также необходимостью повышения эффективности образования компетентных специалистов гуманитарного профиля с учетом требований, предъявляемых к культурному самоопределению личности.
   Рассматриваемый в рамках данного исследования принцип культуросообразности представляет собой важнейшую характеристику содержательной интерпретации тенденции развития образования студентов-гуманитариев, выражающуюся в высшей форме их активности, творческой учебно-познавательной деятельности, в основании которой – динамичность культурного самоопределения будущего специалиста, профессионала.
   Разработку концептуальных основ системы культуросообразных ценностей видим в культивировании национального самосознания личности гуманитария, социальной идентичности и осознанного социального и профессионального выбора как основы дальнейшей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в условиях существования поликультур и полиязычий в мире, обществе и гуманитарном образовании, в частности. А потому приоритетной задачей гуманитарного образования является усиление не просто его профессиональной, но и общекультурной, научно-прогностической подготовки.
   Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. В технических же вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить научный прогресс общества. При этом проблема исследования психологического содержания личности специалиста-гуманитария как профессионала и психологических механизмов ее становления немыслима вне социально-экономического контекста, так как профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках профессиональной деятельности представляют собой такую сферу социально-экономической практики, где очень тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека.
   Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.
   Еще в классических экономических трудах [144] отмечалось, что только человек в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности, как участника процесса производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
   Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и т.д. К. Маркс в «Капитале» дает ей следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости» [144]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в оковах. Парадокс заключается в том, что успешным бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель, как правило, не способен на свободное творчество. Способности раскрываются тогда, когда есть свобода профессиональной деятельности, свобода в выборе форм ее реализации, в возможности творчества. Причем наибольший интерес в рамках настоящего исследования представляют не способности вообще, а способности к профессиональной деятельности специалиста гуманитарного труда. А потому «экономическая ценность» личности видится в том, что:
   • она обладает системой качеств и свойств (способность к труду), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;
   • способность к труду специалиста-гуманитария как системное качество личности подчиняется общим закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, об их развитии, взаимодействии или утрате (постепенной или мгновенной);
   • в ходе экономического анализа выделяются две формы способности к профессиональной деятельности – общая и специальная (профессиональная), которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития;
   • профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности;
   • в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное влияние на ее развитие.
   Современные достижения психологической науки в изучении профессиональной деятельности, в значительной степени основанные на результатах исследований отечественных физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Эрисмана, С.М. Богословского, В.Н. Мясищева, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.У. Левитова, А.К. Гастева, С.Е. Минц, К.К. Платонова и др.), позволяют утверждать, что значимым в изучении профессиональной деятельности представляется осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода [186]. В связи с этим в исследованиях профессиональной деятельности и развития способностей личности (В.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.И. Воробьевой, Ю.П. Поваренкова, В.Я. Синенко, Е.С. Филоновой, В.Д. Шадрикова и др.) особое место уделяется психологическим вопросам, позволяющим в настоящее время в первом приближении представить различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже давно поставлен на повестку дня [185; 186].
   Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную часть жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении.
   Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути являются не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т.д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность, т.е. динамичность этого процесса для каждой профессии. Это, в свою очередь, определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек–профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленных условий. При этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в профессии, решает не только прикладные задачи, но и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф. Ломовым принцип единства теории, эксперимента и практики.
   Таким образом, в рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей.
   Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом.
   В свете изложенного представляется, что сейчас необходимо такое профессиональное образование, которое допускает широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т.е. следует формировать научно-методологическое мышление в той или иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и «гуманность» рассматриваются как однопорядковые качества личности, представляющие собой совокупность нравственно-психологических свойств человека как высших ценностей. Это совершенно разные понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать гуманные отношения.

1.3. Ресурсы гуманитарного образования: стратегия и тактика

   На рубеже ХХ–ХХI вв. образование в России теряет эффективность привычных моделей трансляции знаний. В такой ситуации вся система образования, переживая кризис, возможно, самый глубокий за всю историю существования этой науки, начинает поиск новой парадигмы образования.
   Выход из сложившейся ситуации многие научные круги и педагогическая общественность связывают с гуманизацией и гуманитаризацией. Потребность в гуманитаризации отечественного образования тесно связана с двумя глобальными планетарными изменениями в современном мире: формированием новой картины мира и, как следствие, с последующим изменением стиля мышления современного человека.
   Как это ни парадоксально, но понимание сущности гуманитарности и, соответственно, гуманитарного образования сочетается с отсутствием четкой дефиниции данного понятия. Сложность определения понятия «гуманитарность» состоит в том, что определение его подвижно. Оно строится заново в каждый новый исторический период. В зависимости от того, как понимаются человек и его сущность, понимание гуманитарности оказывается разным.
   Более того, это понятие не только исторически эволюционирует, но в настоящее время неоднозначно, по-разному понимается различными общественными и научными группами. Очерчивая некоторый круг обсуждаемой проблемы, в котором без особого труда выделяются вопросы: «Что такое гуманитарность? Едино и однородно ли это понятие в своих смыслах или оно обладает полисемантическим полем?» – предполагаем, что в процессе исследования можно столкнуться или с различными верификациями знаний об одном и том же явлении, или с совершенно разными смыслами их понимания, не исключая даже противоположные. И если это так, то все ли они имеют право называться гуманитарными?
   Исследование понятия «гуманитарность» включают в поле своих профессиональных интересов многие авторы. Например, в работах Ю.В. Сенько говорится, что «гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца ХХ в.» [178, с. 5]. Во всем мире создаются гуманитарные фонды для поддержки соответствующих проектов; оказывается различная гуманитарная (медицинская, финансовая и др.) помощь районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий.
   В этих словах просвечивает обыденный смысл понятия гуманитарности как безвозмездной, бескорыстной помощи пострадавшим. Далее автор продолжает, что обсуждение вопроса гуманитарности может показаться надуманным, так как «образование кануна XXI в. артикулировано его гуманитаризацией: гуманитарная ориентация образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе “человек–человек”, задана классическими трудами педагогов-гуманистов, является сущностной характеристикой современного педагогического мышления» [178, с. 26].
   Действительно, если образование гуманитарно по своей природе, то надо ли вообще обсуждать эту проблему? Однако, приступая к проблеме исследования сущности гуманитарности, нельзя не обратить внимание на то, что в начале XXI в. обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблеме гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и сто лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически ведут речь о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом.
   Обратимся к авторитетному источнику – Философскому энциклопедическому словарю [211]. К сожалению, на его страницах можно найти только определение гуманизма, понятие же «гуманитарность» авторы в список статей не включили. В Большой советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческого общества» [24, с. 145].
   Чаще же всего гуманитарность рассматривается в контексте образованности и культурности. Так, Н.В. Наливайко и В.И. Паршиков рассматривают гуманитарность в контексте образованности человека «не только как сумму определенных знаний и умений, получаемых человеком, и не столько знания (в том числе знания о самом человеке), гуманитарность – это степень действительного самоопределения человека в культуре» [151, с. 116]. И это является вечной задачей образования.
   Но в то же время в современной дегуманизированной системе образования гуманитаризация – это способ и пути реализации самой идеи гуманизации образования, принципов гуманизма в целом, важнейшее средство формирования гуманитарного мышления и гуманитарного знания, целостности личности и ее культуры. В этом плане гуманитаризацию образования можно представить в качестве фактора, который оказывает системное влияние на деятельность, общение, обучение, воспитание и другие педагогические явления.
   В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке: мысли, описания тонких движений души, сильных и высоких чувств, ярких характеров и прекрасных поступков. Все это необходимо для того, чтобы развить в людях понимание друг друга и социальной жизни общества, пробудить мысли и чувства, искоренить «животную низость души». Если естественнонаучное, общеобразовательное и техническое знания дают человеку эрудицию, образованность, то гуманитарное знание воспитывает наш разум и наши чувства.
   Для нас выделение в системе образования культуры как человекоформирующего фактора, который работает на сотворение образа Человека, – смысл гуманитарного образования. Причем эта мысль становится ключевой в ходе исследования границ гуманитарности, а именно в контексте проблем поликультур и полиязычий в пространстве современного образования.
   Нельзя умолчать еще об одной точке зрения на понятие «гуманитарность». Традиционно, согласно определенным стереотипам, появляющимся время от времени в философском или педагогическом сознании, понятие «гуманитарность» ассоциируется с четко очерченным предметным кругом, в который входит ряд гуманитарных учебных предметов: юриспруденция, психология, история, литература, филология, художественно-эстетические дисциплины, в дополнение и противовес предметам естественнонаучного цикла, необходимым для современного миропонимания. Отсюда вытекает связь гуманитарности с определенным гуманитарным типом мышления, который формируется на этих предметах. Гуманитарный взгляд на мир существует наравне с естественнонаучным мировоззрением.
   Таким образом, в определении гуманитарности наметились следующие дефиниции [56]. Так, гуманитарность – это оказание различной материальной, медицинской, научной помощи тем, кто в этом нуждается; это надуманная проблема, так как образование не может не быть не гуманитарным; это синоним образованности, круг особых гуманитарных дисциплин. Следовательно, гуманитарность – это гуманитарная предметность, это качественная характеристика мировоззрения человека, в отличие от формируемой у него естественнонаучной картины мира, парадигма мышления, в противовес технократизму, средство для гуманизации человека. Это системный фактор, выводящий любой предмет в надпредметность. Ресурс надпредметности – в языке и культуре. И в этом смысле основанием гуманитарности представляется культура, не существующая вне языка, носителем которого является человек – языковая личность [104].
   Комментируя изложенное, следует отметить, что первые два определения относятся к трюизмам, которые, к сожалению, сегодня переживают кризис. Третье определение гуманитарности – мнение обыденного сознания. В основном каждый обыватель, в том числе и педагог, сегодня считает гуманитарность отражением предметности, что не совсем так. Тем более если исходить из классических философско-антропологических оснований, то откроется несколько иное, далеко не предметное видение гуманитарности. Это требует осознания ее сущности не как образования, ведущегося в рамках гуманитарных учебных предметов, а как новой образовательной модели, требующей восприятия новых смыслов и средств построения образовательного пространства, полифоничного по характеру и полиязыкового по содержанию [34–37; 56].
   Признавая тот факт, что сводить гуманитарность к предметному кругу – это не совсем верный ход, будем рассматривать гуманитарность не как предметность. По крайней мере, по отношению к предметности это над– или метапредметность в образовательном пространстве, направленная на формирование универсальных (надпредметных) знаний и умений в работе с гуманитарным знанием. В смысле не их предметной принадлежности (история, литература, юриспруденция, языки и т.д.), а понимания гуманитарности как имманентной, неявной структуры, делающей некое явление многокомпонентной, надпредметной, целостной сущностью и органично входящей в нее. И тогда можно вести речь о гуманитарности естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии, механики, математики и т.д.).
   И в этом контексте, например, такие гуманитарные предметы, как история или литература, не всегда могут быть гуманитарными [53; 54; 56]. Гуманитарная надпредметность делает любой предмет открытым, незавершенным, многовариантным и включенным в дискурсивный контекст. При таком понимании и осмыслении фундаментальным объектом гуманитарного измерения становится текст [51]. Поэтому реальность производства, обмена и использования разных текстов – это гуманитарная реальность.
   Гуманитарность позволяет обеспечить единство подходов в преподавании разных предметов в контексте общих целей гуманитарного образования. Это достигается неизменным обращением к мировоззренческим вопросам. Гуманитарность обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ в системе образования. Однако над нами до сих пор тяготеет жесткое картезианское мировоззренческое видение, жестко разграничивающее разделение материального и идеального, сознания и материи. Теперь же, в силу парадигмальной множественности, мы понимаем, что пространственное восприятие физической реальности задается не столько окружающим нас Миром, сколько изначально заданной нашему сознанию способностью модельно видеть Мир в рамках определенной парадигмы [94; 95].
   Из такого понимания несоответствия между гуманитарными предметами и гуманитарностью как надпредметной областью вытекает абсолютное согласие с позицией, в которой гуманитарность связана с языком и культурой. Причем мы должны добавить, что и мир культуры, и мир языка связаны друг с другом человеком. Более того, утверждаем, что человека нельзя изучить и нельзя понять вне языка и культуры. Язык хранит культуру, передавая ее людям из поколения в поколение. А культура выступает самым главным человекоформирующим фактором в плане содержания образования.
   Несмотря на бесспорность этих утверждений, именно эта позиция сегодня нуждается в защите, обосновании и доказательности. Современное доказательство этой позиции основывается на антропологии как основании для рефлексии понятий «гуманитарность» в контексте человек – язык – культура, позволяющем выработать категориальный и методический аппарат гуманитарного образования.
   Каждый ученый, находясь в поиске ответа на вопрос, что такое гуманитарность с позиции культуры и ее языка, обязательно должен в определенной степени внутренне резонировать с современной системой антропологических знаний. Опора на философскую антропологию как инструмент для такого контекстуального понимания гуманитарности является необходимым условием для модельного оформления ответов на поставленные вопросы. Именно философская антропология будет влиять на эффективность исследования проблемы гуманитарности, будучи тем ключом, с помощью которого возможно эффективное понимание взаимодействия человека, языка и культуры в образовании и через образование [94; 95]. Причем эти смыслы прячутся и в самом понятии «гуманитарный». Если оттолкнуться от понимания смысла слова «гуманитарный», то здесь можно выделить два смысловых концепта: «human» – человек и «arn» – обращенность к… [212, с. 124]. В данном случае – обращенный к человеку.
   Поэтому понимание сущности гуманитарности так тесно сопрягается с определением понятия «человек». По своей сути гуманитарность – это фактор глубоко антропологичный, «человекоориентированный». Отсюда возникает объективная необходимость в философской рефлексии по поводу понятия «гуманитарность» в сопряжении с понятиями «человек», «язык», «культура».
   В качестве «рабочего варианта» в современной философской антропологии сформировалась классическая точка зрения, согласно которой человек выступает ни цельным, ни центральным. В историческом бытии он выступает как субъект, способный меняться лишь под воздействием внешних перемен и воздействий на него неких планов реальности – идеологической, социальной или материально-экономической, психологической.
   Привычным образом бытие человечества описывается прежде всего как социально-исторический процесс, производящий наряду с прочими также и некие антропологические изменения. В антропологии этому соответствовал все углублявшийся отход от определяющих черт средневековой и античной модели человека, в основе которых лежало центральное онтологическое отношение «Человек – Космос (Универсум)». Реализация данного отношения приводила к холизму, онтологическому динамизму, цельности человека того времени. И более того, оно задавало метаантропологический контекст перспективе развития человека.
   В свое время в одной из своих работ С. Хоружий отметил, что едва ли найдутся такие общества или периоды культуры, в которых тему о человеке признали бы неактуальной. Однако существуют периоды в культуре, в которых тема о человеке оказывается второстепенной и, по сути, отсутствующей в качестве единой и цельной темы [220, с. 648].
   Именно этот период, к сожалению, антропология переживает сейчас. В современной антропологии предмет перестал быть целостным. Он стал рассеченным на части, что сделало антропологию несамостоятельной и второстепенной, второплановой областью (несмотря на отдельные яркие исключения – мысль Ницше или русская философия космизма). То был путь деконструкции антропологизма: метаантропологическая перспектива, лежавшая в его основе, постепенно размывалась, и способность трансцендирования, превосхождения себя через движение к высшему (в первобытном сообществе – к Природе, в Античности – к Космосу, в Средневековье – к Богу, в Новое время – к социуму) переходила от целостного человека к какой-то его части, чаще всего – к сознанию или иному отвлеченному началу. Поэтому возникли сложности с оформлением образа идеального человека в новой исторической ситуации. Да и достижение такого образа оказалось весьма проблематичным.
   Более того, данную ситуацию можно назвать в этом отношении кризисной. Естественно, что в ситуации антропологического кризиса возникает потребность в поиске разнообразных новых путей выхода. Даже возникает попытка увидеть новое содержание в базовых элементах – в традиционных концепциях человека. Этот пересмотр заявляет себя смелым и радикальным, говорит об «антропологическом повороте», даже об «антропологической революции» – и все же на поверку оказывается лишь продолжением старой линии, тянущейся еще с начала прошлого века: линии интериоризации, психологизации, субъективизации, деконструкции и демифологизации всего, что представляется сверхъестественным, метафизическим и мифическим [94].
   Нетрудно увидеть, что в рамках данного исследования такая линия просто продолжает приводить к свертыванию метаантропологической перспективы и редукции человека к эмпирическому индивиду, в котором постепенно сворачивается латентная способность к самосовершенствованию.
   В этом необходимо разобраться, так как это оказывается очень важным на фоне складывающейся социальной ситуации, характер которой достаточно ярко и убедительно представлен в работе Э. Фромма «Революция надежды. Навстречу гуманизированной технологии» [215]. Приведем отрывок из этой книги:
   «Призрак бродит среди нас… – полностью механизированное общество, нацеленное на максимальное производство материальных благ и их распределение, управляемое компьютерами. В ходе его становления получается человек, сытый и довольный, но пассивный, безжизненный и бесчувственный, все больше превращающийся в частицу тотальной социальной машины… В этом обществе у нас – человеческих существ – нет других целей, кроме все большего производства и потребления. Нам угрожают вымирание из-за экологической катастрофы и в результате применения ядерного оружия и внутренняя омертвелость из-за пассивности, исключающей нас из числа тех, кто принимает решения…
   Как же человек, одержавший полную победу над природой, превратился в узника собственных творений, да еще с угрозой уничтожения самого себя?.. В поисках научной истины человек добыл знания, которые сумел использовать для господства над природой. Но односторонне сосредоточившись на технике, человек утратил контакт с самим собой, с жизнью. Расставшись с религиозной верой и связанными с ней гуманистическими ценностями, он сконцентрировался на ценностях технических и материальных, лишился способности испытывать глубокие эмоциональные переживания, радость и сопровождающую ее грусть. Созданная человеком машина оказалась настолько могущественной, что стала развиваться по собственной программе, определяя образ мысли самого человека…
   Мы стоим перед дилеммой: надо ли нам производить больных людей во имя здоровой экономики потребления или мы можем поставить наши материальные ресурсы, изобретения, компьютеры на службу человеку? Стоит ли людям оставаться пассивными и зависимыми во имя сильной, хорошо отлаженной организации? Как этот тип организации воздействует на человека? Он низводит человека до положения придатка машины, подчиненного ее ритму и требованиям. Он превращает его в тотального потребителя, единственная цель которого – больше иметь и больше использовать. Как винтик производственного механизма, человек становится вещью и перестает быть человеком. Все свое время он тратит на то, к чему у него нет интереса, общаясь с людьми, не представляющими для него интереса, производя вещи, в которых он не заинтересован. Он – вечный сосунок с открытым ртом, вбирающий в себя без усилий и без внутренней активности все, что ни обрушивает на него индустрия, развеивающая скуку, т.е. индустрия развлечений – сигареты, спиртное, кино, телевидение, спорт – с тем лишь ограничением, что ему по карману.
   Но индустрия, развеивающая скуку, т.е. индустрия развлечений, автомобильная промышленность, киноиндустрия, телевидение может преуспеть только в том, чтобы воспрепятствовать осознанию скуки. В действительности же она усиливает ее, подобно тому, как соленое питье усиливает жажду. Скука остается скукой, даже если она не осознана. Внутренняя пассивность человека – одна из его наиболее патологических и характерных черт. Он все вбирает в себя, он хочет насытиться, но он не шевелится, не проявляет инициативы, не переваривает пищи, какой бы она ни была. Этому человеку систематически чего-то не хватает, что приводит его к состоянию невроза и депрессии. Он чувствует себя бессильным, одиноким и встревоженным. В обществе продолжают исповедовать индивидуализм, но эти проповеди звучат неубедительно в сравнении с подлинной сущностью «человека организации», одержимого конформизмом, который направляется принципом гедонистского (приносящего удовольствия) материализма…
   Дегуманизированное общество может не победить, если все возрастающее число людей осознает, какую угрозу несет технологический мир для личностной и духовной жизни человека, и если они решатся отстаивать свою свободу вопреки ходу его развития… Люди ищут новые ориентиры, новую философию, отдающую приоритет жизни как физической, так и духовной…» [213, с. 217–343].
   Автономизация техносферы, ее неконтролируемое разрастание означают, что цели и ценности технологического развития заняли доминантное положение в человеческом сообществе либо человечества в целом. Создалась тотальная поглощенность данного сообщества технопрогрессом, налицо рабское подчинение ему – и это, в свою очередь, означает, что возникают конфигурации зависимостей нового рода, индивидуального, коллективного или глобального. В таком обществе органично возникают антиантропологические тенденции, выпукло представленные, к примеру, в теориях Мишеля Фуко или в постмодернистской концепции «смерти субъекта» [214].
   Данные тенденции и видимую в них тягу к деантропологизированной картине реальности нельзя не счесть основательными и оправданными; они равно подкрепляются и социальной ситуацией, в которой оказался человек, и реальным опытом современности.
   Кроме того, с удивительным упорством продолжаем опираться на уже «не работающую» классическую западную и отечественную антропологические модели, в которых человек есть Субъект, Индивид, Личность, выступающий как субстанциальная данность, онтологически и антропологически завершенная. И дело его по отношению к себе, собственной природе, есть только ее воспитание, связанное с его социализацией в обществе.
   Как субстанциальная и эссенциальная данность он обладает самоидентичностью, сохраняет тождественность себе. Однако этот род антропологизма сегодня является «мертвым». Поэтому не удивительно, что возникают антиантропологические работы. Но такая критика относится на поверку лишь к определенным версиям антропоцентризма, отнюдь не совпадающим ни с самим общим понятием, ни с его претворением в философии.
   Антропоцентризм как таковой остается принципом «центральности» человека в мироздании (сущностной, либо деятельностной, либо проектной), но этот принцип не определяет отношений человека с иными элементами мироздания, он совместим как с установкой господства, так и с установкой подчинения по отношению к ним.
   В целом антропоцентризм, как можно заметить, сочетает автономность человека с общностью бытийной судьбы, и это сочетание означает не что иное, как ответственность человека за общую судьбу мироздания. Учесть надо и еще одно: в известном смысле антропоцентризм – это не предмет выбора, а имманентный предикат ситуации человека. Сегодня, на наш взгляд, вместо декларативных отказов от антропоцентризма необходимо его новое осмысление, продумывание, переосмысление.
   Как известно, в Античности и Средневековье прослеживается наличие метаантропологической перспективы, которая обозначает, что человек обретает себя, только воссоединившись с сущностью более высокого порядка: с Природой, Богом или Космосом. В нашем прошлом также была метаантропологическая перспектива, природа которой была социальной. И это создает полную определенность в проблеме самоидентичности и самоидентификации человека.
   Но сегодня, когда появляется технократизированное общество, возникает альтернатива. Либо человек встает на путь самосотворения себя, либо остается пассивным продуктом технологизированного общества. Поэтому, как никогда, возникает потребность в переосмыслении сущности антропологии как науки и человека как предмета ее исследования. В то же время торжество технократического подхода мешает это сделать.
   Однако, несмотря на то что ситуация не благоприятствует развитию антропологии, как никогда обильно развиваются наработки в антропологическом направлении, демонстрирующие грандиозный парадигмальный сдвиг в ее развитии.
   Сегодня оформляется другая антропологическая теория, возникающая в период радикальных тектонических сдвигов, суть которых уже нельзя передать привычно как смену «культурной парадигмы», ибо начал крупно меняться сам человек. Все больше, все очевиднее и бесспорней, он – субъект, он – герой разворачивающихся перемен.
   Наряду с динамикой исторической, социальной, культурной существует и собственно антропологическая динамика, которая не только не производна от этих знакомых видов, но именно сейчас, в наши дни, приобретает над ними приоритет. В социальной науке, в парадигмах гуманитарного знания можно ожидать своего рода обратного движения.
   Прежде антропология жестко социализировалась, и человек в самых существенных аспектах выступал социально детерминированным. И именно этот аспект чаще всего исследовался социально-философскими науками. Ныне созревает и намечается обратная тенденция – к антропологизации социально-философских наук.
   Строя «общественный дискурс», необходимо точкой отсчета делать человека. И тогда человек, говоря языком дизайна, выступает как «универсальный модуль» для нарождающейся новой картины исторической и социальной реальности. Наблюдается углубляющийся антропологический сдвиг, который захватывает все – соматику, перцепции, интеллект. Ясно также, равно из логики и из фактов, что вектор этого сдвига может иметь направление, связанное с признанием не вседозволенности, а ограничений у человека.
   Необходимо отталкиваться от истинной природы человека. В итоге новая антропология действительно является заданием и потребностью времени. Существует потребность и в новой модели человека, в центре которой стояли бы не отношения человека с его социумом, а адекватное понимание внутренней природы человека. Сегодня важно рассматривать человека в разрезе проекции его внутреннего мира и его сознания, самосознания.
   Сейчас, как никогда ранее, ощущается необходимость в метаантропологической перспективе. Выделив центральное отношение Человек–Космос (Бог), между ними мы поставим Природу. А отношение Человек–Природа опосредуется сегодня Техникой. Поэтому Универсум представляется как Большая Система, состоящая из сфер: Человек–Техника–Природа–Космос [53; 94; 95].
   Каждая из них наделена собственной структурой и динамикой. Но каждая имеет также свои потенции. Особенной экспансией господства и подавления других сфер – в чем и состоит корень большинства глобальных проблем эпохи – обладает альянс человека с техникой, подавивший две другие сферы – Природу и Космос.
   Позиция же философского антропоцентризма – позиция ответственности: она отнюдь не в том, что надо дать простор тенденциям человеческого господства, а в том, что долг человека – служить разумным центрирующим началом во всем масштабе Большой Системы, гармонизующим отношения всех трех сфер и открывающим для всего их единства возможность, перспективу бытийного трансцендирования.
   Путь к этой цели – динамическая конвергенция: сближение и со-образование, координация тенденций развития, режимов и паттернов динамики всех сферических субъектов (так что, в частности, техносфера должна все более и более приближаться, приспосабливаться к паттернам Человека, Природы и Космоса – что уже и происходит сегодня, параллельно с противоположной, негативной тенденцией).
   Необходимо признать, что в сложившейся ситуации кризис антропологии – это кризис прежде всего лежащего в ее основе материалистического мировоззрения. Необходимо переосмысление картины мира. И это переосмысление происходит на основе синтеза, единения, интеграции философской и религиозной антропологии.
   Возникает новая антропология, природа которой межпарадигмальна. Видение мира в ракурсе межпарадигмальности только начинает оформляться. Межпарадигмальность может стать ядром антропологической модели, тесно сопрягающей опыт древности и современности и отвечающей новой парадигме знания, с иной системой отношений дисциплинарных дискурсов. А потому можно констатировать, что именно на основе межпарадигмального дискурса могут разрешиться глубокие онтологические проблемы взаимоотношений человека с природой, могут нейтрализоваться глубокие личностные сложности человека [53].
   Межпарадигмальный подход базируется на основе принципов, которые издавна присутствовали в мировоззрении, однако сегодня заново переосмысливаются, выдвигаются вперед и получают новый импульс к применению. Выделяя четыре таких принципа, или же ключевых свойства, гуманитарности в складывающейся современной картине мира – антропоцентризм; холизм; континуальность; текстуальность, – считаем, что все они обладают разной исторической базой и разным уровнем проработанности.
   Антропоцентризм и холизм составляют привычное свойство философской традиции в целом, хотя при этом подвергаются заметному переосмыслению и обобщению. Как Микрокосм человек – не часть, а средоточие, собирающий фокус и Nexus, начало и агент связности природного бытия. Под этим углом зрения идея антропоцентризма предстает как структурная парадигма и онтологический принцип. И отсюда вытекает, что исполнение назначения и судьбы бытия совершается прежде всего в человеке, через человека и человеком.
   Что касается введения понятий континуальности и текстуальности в контексте гуманитарности, то рассмотрение реальности человека и мира «в этом измерении» только намечается [51–54; 56; 94; 95]. Философская антропология, оплодотворенная в условиях межпарадигмальности религиозным и эзотерическим контекстами, позволяет обнаружить, что в межпарадигмальной антропологии проглядываются черты, уже знакомые и выделенные в процессе истории становления философской антропологии.
   Таким образом, новая философия человека, предпосылки к оформлению которой уже явно наметились, может успешно продолжить лучшие традиции изучения человека с точки зрения фундаментальной и прикладной науки. Она глубоко антропоцентрична и требует своего дальнейшего обоснования. Из изложенного выше можно сделать выводы о том, что одна из причин, усугубляющих кризисный момент в развитии антропологической философии, которая выступает основанием гуманитарности, – это удивительное упорство в использовании не работающей в сложившейся социокультурной ситуации классической антропологической модели. В ней человек продолжает выступать как данность, онтологически и антропологически завершенная, а его главная задача заключается в успешной мировой социализации. Эта модель является по своей природе материалистической, продолжающей социоцентристскую линию отказа от метаантропологической перспективы, ярко представленной в античной и средневековой философской антропологии, религии и эзотеризме.
   В настоящий момент возникает насущная потребность в рефлексии по поводу переосмысления материалистической модели антропологии и человека как предмета ее исследования. Торжество технократического подхода осложняет эту процедуру. Но именно в технократической ситуации у человека появляется выбор: либо совершенствование в парадигме метаантропологической перспективы, либо полное растворение в социуме потребностей и развлечений. Стратегия выживания даже не оставляет выбора. Точнее, это – выбор без выбора.
   В силу несовершенства себя, имея лишь потенциальную возможность приобрести бытийный статус в процессе реализации метаантропологической перспективы через холистические практики аутотрансформации для сохранения своего вида, человек должен выбрать саморазвитие. Именно на это и должна работать современная система образования, в частности его гуманитарная составляющая [56; 61].
   В свете изложенного развитие национального гуманитарного образования видится основной предпосылкой активизации творческих сил и способностей нации, мобилизации ее духовных ресурсов на благо российского общества. Такое понимание роли гуманитарного образования предполагает разработку образовательной парадигмы без эклектического соединения концепций и других национальных школ. Ибо инструментальная природа этих моделей не учитывает духовно-нравственную и культурную составляющие образовательного процесса, выхолащивая тем самым подлинную сущность данного социального института. А потому модернизация (граничащая нередко с полной реформацией) образования, которое является составной частью культуры народа, всегда чревата тем, что наносит серьезный удар по национальной культуре, имеющей глубокие исторические корни, традиции поколений.
   Новые федеральные и региональные образовательные документы в качестве приоритетных целей выдвигают развитие личности обучающихся, их способностей не только адаптироваться к быстроизменяющимся экономическим и социокультурным условиям, но и осознанно осуществлять выбор своих образовательных перспектив, быть готовыми к созидательной деятельности и нести ответственность за нее перед обществом. Причем главная идея современного российского образования в поликультурной среде, как никогда, должна быть связана с формированием национального самосознания личности как части общероссийского менталитета. Вопросы обновления гуманитарной подготовки современной молодежи необходимо рассматривать в соответствии с возможностями развития полиязыкового образовательного пространства, в котором языки (родные и неродные, иностранные) являются инструментом поликультурного развития личности.
   Есть все основания утверждать, что как русские, так и другие национальные школы при подлинно демократической и гуманистической постановке дела могут весьма успешно способствовать сотрудничеству российских этнических сообществ, укреплению между ними дружбы, чувств общей ответственности за судьбу и благополучие нашей Родины. При этом личность педагога, его профессиональный статус, его широкое видение картины мира и его методологическая культура как неотъемлемая часть профессионализма и мастерства выступают в качестве ведущего фактора обновления современного образовательного процесса, в котором значимость гуманитарной, в том числе и языковой, составляющей чрезвычайно высока.
   В контексте этой сентенции цель гуманитарной науки – научить человека мыслить, давать оценку самым разным и неоднозначным явлениям. Необходимо отметить как положительный факт то, что в ряде передовых стран создаются учебники, которые специально учат «пониманию», умению логически мыслить и на основе этого прогнозировать. В связи с этим следует только приветствовать тенденцию отечественного образования, которая складывается не просто из усиления профессиональной, но и общекультурной, гуманитарной подготовки будущих специалистов в различных областях профессиональной деятельности человека.
   Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. К сожалению, в технических вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить мировоззренческую подготовку будущих специалистов, а не формировать всесторонне и гармонично развитую личность, без которой не может быть прогресса общества.
   Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.
   Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
   Очевидным становится, что единство политической, профессиональной и гуманитарной подготовки будущих специалистов становится одним из важнейших требований к высшему профессиональному образованию. Системная и целенаправленная гуманитарная подготовка особенно актуальна для технического образования. Она закладывает широкий нравственно-эстетический потенциал специалиста, который обеспечивает, как уже отмечалось, эффективность его общественной деятельности.
   В этом качестве гуманитарная подготовка становится одним из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, важной частью всесторонне и гармонично развитой личности и, как результат, залогом социальной стабильности и развития общества. Вот почему гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам общества.
   Уточняя авторское понимание сущности гуманитаризации как инновационной категории в рамках настоящего исследования, считаем, что пока высшая школа не в состоянии по объективным причинам собственными средствами и силами преодолеть обособление гуманитарного и технического знания. А потому считаем, что ее прямой задачей может стать следующая цель – смягчить, чем-то радикально компенсировать это обособление, создать определенные предпосылки для гармоничного и целостного развития будущих специалистов.
   Как известно, современная высшая школа работает на стыке многих наук, а разделение знания и принижение роли гуманитарных наук приводят к деформации видения мира в целом и перспектив его развития в частности. В результате все еще сохраняется механизм «передачи знаний и опыта», неспособный сегодня удовлетворить растущие социально-экономические потребности, добиться желаемых достижений, сформировать у людей новые информационное понимание и мировоззрение.
   В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке. Гуманитарные науки, кроме образовательной, учебной функций, выполняют важную функцию по формированию жизненной позиции будущего специалиста, его нравственных принципов и убеждений. Более того, существенной стороной образования во всех развитых странах является преобладание гуманитарных дисциплин, которые доминируют над естественнонаучными.
   Считается, что естественные науки исследуют всеобщие явления, а гуманитарные – частные. Такое утверждение тоже сомнительно. Общественная практика показывает, что язык других наук не позволяет так всесторонне и ярко характеризовать человека, его социально-экономическую функцию.
   Иногда подчеркивают, что в гуманитарных науках применяется специальный метод, не использующийся в естественных, – метод эмпатического понимания, сопереживания людям, включенным в исследовательские события, «последовательного вживания в ту или иную систему культурных образов» [185–187; 189; 190].
   Сложно переживать человеку за другого. По этому поводу Б. Спиноза шутил: «Когда человек придает Богу людские свойства, это все равно, как если бы треугольник считал Бога в высшей степени треугольником. Как же определить, в каком случае мы рассуждаем как треугольники и поэтому принимаем все действительное за треугольники, а когда вчувствываемся в реальность по-настоящему и задаем вопрос: соответствуем ли ей?».
   Метод вчувствования эвристически полезен, он создает у людей, знакомящихся с его результатами, ощущение правдоподобия, но не делает те или иные высказывания верными. Метод даже не является специфическим для гуманитарных наук. Аналогичную функцию выполняет в естественных науках критерий эстетического совершенства, где недостаточно красивые теории не вызывают чувства сопереживания и не кажутся исследователям правдоподобными.
   Естественные и технические науки изучают такие объекты, которые подчиняются законам и при этом изменяются настолько медленно, что время этого изменения никоим образом нельзя сопоставить со временем жизни познающего субъекта.
   В гуманитарных науках «познаваемое – другой человек или коллективный субъект – не является жестко детерминированной системой», а изменения объекта исследования протекают крайне быстро. Видимо, надо иметь в виду, что человек, нация или культурное сообщество видят свою предшествующую жизнь сквозь «экран» знания, которое в такой же мере дает объективную картину этой жизни, в какой выражает невозможность вновь пережить и присвоить ее. И эту важнейшую для человека роль выполняют именно гуманитарные науки.
   При этом следует отметить, что исторически сложившееся положение человека в существующей системе общественного производства такое, что на его долю выпадает лишь исполнение некоторой функции от цели, ему не принадлежащей и им не управляемой. Подобное отношение общества к своим гражданам транслируется через соответствующую систему образования, которая все время стремится наращивать подготовку специалистов как количественно, так и качественно, освобождаясь от людей, несущих в себе способность к самостоятельному мышлению, наследованию и передаче общечеловеческих ценностей. Эта ориентация поддерживается и закрепляется системой высшего профессионального образования. Будущие специалисты заучивают уже готовые, данные им преподавателем знания, не умея при этом их типизировать, видеть закономерностей их развития.
   Подобной формуле подготовки специалистов в последнее время способствует массовая компьютеризация системы образования, несущая в себе скрытые процессы индивидуализма и эгоизма, отчуждающие человека от желания мыслить, понимать себя и других, чувствовать и ценить прекрасное и стремиться делать доброе на благо себе и окружающим.
   Функционирование учебного процесса в виде строго разделенных учебных предметов с разными целями, осуществляемого разными преподавателями и в раздельных аудиториях, способствует тому, что знания обучающийся мысленно у себя в голове «раскладывает по полочкам, отсекам», почти не сообщающимся друг с другом. Получается, что знания для него функционируют не в качестве элемента целостной культуры, выработанной человечеством, а определенного практического и даже эмпирического инструмента для решения профессиональных задач.
   Более того, в ходе учебного процесса будущий специалист не познает все человеческие определения и качества объекта – для него они не являются человеческими, он не осознает их таковыми, для него они остаются абстрактно-теоретическими определениями, не связанными как между собой содержательно и познавательно, так и с сущностью социального человека, создавшего познаваемый объект, т.е. самого себя.
   Человек не познает все свои способности, как бы застывшие в предмете, а усваивает только те определения и действия, которые необходимы ему в данный момент времени для удовлетворения сиюминутных потребностей. К сожалению, высшая школа недостаточно оперативно развивается в плане формирования у обучающихся способности понять вещь как средство трансляции культуры, как способ отношения человека к человеку, следовательно, не выполняя в полном объеме культуротворческую миссию образования.
   Более того, многие системы предметного обучения способствуют возникновению у обучающихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного усвоения проблемы. Чтобы избежать этого, необходимо всегда помнить, что само понимание вопроса или ситуации, проблемы является не бесстрастным актом, а эмоционально окрашенным, и вызывает удовлетворение или горечь.
   Следовательно, императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм, овладение обучающимся методологией познания, поскольку все наши теории необходимы нам лишь до тех пор, пока их не сменят другие, лучшие теории, пришедшие им на смену.
   Процессом преодоления отчуждения, превращения социальности в собственную сферу развития способностей и самостоятельности личности, осуществления родовой сути человека является гуманизация всей системы жизнедеятельности и социального производства, в том числе и системы высшего профессионального образования.
   Пророческая фраза Д.С. Лихачева о том, что «XX век должен либо стать веком человека, либо его не будет совсем» [135, с. 82], еще раз подтверждает тот факт, что мы стоим на пороге культурной эволюции, где объектом изменений становится не материальная среда человеческой жизни, а сам человек, его ментальные и духовные способности.
   Признание этого тезиса ставит перед человечеством задачу – найти такую модель образования, которая соответствовала бы новому историческому этапу. Предъявляя высокие требования к подготовке специалистов в любой области знания, общество видит задачу высшей школы в формировании гармонично развитой и профессионально компетентной личности с высоким уровнем специализации как основы и необходимой составляющей профессиональных отношений будущих специалистов. Рассматривая гуманизацию как принцип, который ориентирует на создание условий для полной и успешной реализации «человеческого фактора» в производстве и системе образования, признаем, что усиление внимания к человеку, отношение к нему как к цели, а не как к средству составляют основу гуманитарного образования.

Выводы

   Методологический резонанс философского разнообразия и многообразия в образовании видится в том, что современная философия приобрела принципиально иные отношения с педагогикой как наукой, рационально оформляющей современное отечественное образование, предлагая свободу осмысления ставшего поликультурным, а потому коммуникативным, образования.
   Образование,будучи не в статичном состоянии, развиваясь инновационно, имеет возможность идти вариативными путями. В отечестыенном образовании это просматривается везде, в частности и в совершенствовании профессионала, и в культурном самоопределении личности, что важно в связи с постоянно меняющимся социокультурным пространством современности.
   Гуманизация образования означает создание такой образовательной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Это переход от авторитарного к демократическому стилю руководства, создание и внедрение новых форм учебной деятельности, где обучающий и обучающийся (школьник, учитель, студент, преподаватель) выступают как партнеры, соучастники образовательного процесса в целях формирования культурной личности, высококвалифицированного специалиста. А потому гуманитарное образование рассматриваем в качестве системообразующего фактора в системе общего и высшего профессионального образования, которое:
   • обеспечивает культурное общение;
   • способствует развитию функциональной грамотности, образованности, культуры, менталитета;
   • совершенствует интеллектуальные и творческие способности личности;
   • не только обеспечивает развитие речевой, коммуникативной, социокультурной компетенций учащихся, но и способствует созданию у них внутренних потребностей к профессиональному росту, к саморазвитию и самосовершенствованию, непрерывному образованию и самообразованию;
   • приобщает к отечественной и мировой культуре;
   • развивает личностные качества, такие как открытость, любознательность, эмпатия, уважение к другим нациям и народам, гордость за родную культуру, готовность к сотрудничеству и др.;
   • усиливает мотивацию обучения и интерес к образованию в целом;
   • организует пространственную непрерывность образования;
   • гарантирует социальную защищенность, формируя способности личности к успешному построению своей социальной, профессиональной и бытовой деятельности, эффективному поведению и взаимодействию на рынке труда, т.е. обеспечивает условия для динамичного культурного самоопределения личности в поликультурной информационно-образовательной среде социума.
   Признаем, что по мере совершенствования человек в труде из простого исполнителя, работника превращается в субъект труда, реализующий свои цели в деятельности, квалифицированно выполняющий эту деятельность как на основе инженерной профессиональной подготовки, так и специальной гуманитарной профессии. Общество всегда будет стремиться сделать высококвалифицированными специалистами все большее число работников, давая им широкое методологическое, профессиональное и социокультурное образование, ориентированное на достижения современных наук.
   В психологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных, социально-психологических и культурологических качеств, знаний, умений и навыков, в совокупности представляющих его общественную характеристику как члена общества. В свою очередь, взаимосвязь между профессиональными требованиями и ресурсами человека, возможными их рассогласованиями в значительной степени определяет психологические закономерности деятельности специалистов, что обусловливает необходимость их изучения. Результаты этого изучения должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфическим факторам профессиональной деятельности, а также на приспособление самой деятельности к психологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека.
   В целом модель специалиста-гуманитария, мало чем отличаясь от других моделей, должна предполагать ярко выраженную ориентацию на социально-экономическую упорядоченность общества и психолого-педагогическую направленность профессиональной деятельности, включающую такие компоненты, как:
   • профессиограмму – описание социально-психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста в области гуманитарных профессий;
   • профессионально-должностные требования, представляющие собой описание содержания конкретной деятельности специалиста-гуманитария, что и как он должен делать при решении функциональных задач в условиях конкретной должности;
   • квалификационный профиль, представляющий собой сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.
   При этом цель формирования личности специалиста-гуманитария видится в том, чтобы подготовить его для жизнедеятельности в новой информационной ситуации, которая потребует широкой образованности. В основании ее должны находиться: реалистичные современные философско-методологические, культурологические и психолого-педагогические подходы к исследованию и прогнозированию окружающей действительности; постоянная готовность к совместному определению путей и средств решения актуальных задач освоения гуманитарного знания в контексте проектной деятельности; системное освоение и широкое использование выразительных средств культуры.

ГЛАВА 2
ЭФФЕКТИВНОЕ КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

2.1. Поликультурное образование: философское осмысление современных проблем

   Начало XXI века отмечено интенсификацией процессов мировой глобализации, что с точки зрения культурологии означает новую гуманитарную революцию. Появляется термин «культурная глобализация» [73, с. 9], подчеркивающий серьезность изменений сферы культуры в современную эпоху.
   В условиях мировой интеграции и стремительного развития глобальных информационных технологий неизбежно формируется глобальная коммуникативная среда, стирающая границы между континентами, государствами, народами и культурами. Глобализация в области культуры имеет ярко выраженную тенденцию к унификации локальных сообществ, что проявляется в распространении общих ценностей, норм, стандартов, идеалов, отчасти имеющих универсальный характер.
   Межкультурные контакты нередко заканчиваются сильным влиянием взаимодействующих культур друг на друга. Для любого общества подобные культурные контакты имеют как положительные, так и отрицательные последствия. С одной стороны, они могут привести к кризису базовых ценностей и трансформации культурного контекста формирования культурной идентичности в процессе унификации культур, сопровождаемого доминированием культуры экономически господствующей страны [22, с. 17].
   С другой стороны, межкультурные контакты способствуют взаимообогащению культур, сближению народов, демократизации общества. В таком ключе глобализация ведет к обновлению и возрождению различных культур и языков культуры за счет увеличения числа интегральных связей, способствующих взаимопониманию участников культурного полилога. Именно многообразие, а не однородность, становится основой дальнейшего безопасного существования многополярного мира.
   Согласно идеям культурной антропологии, не существует единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека.
   Глобальная интеграция стала одной из причин осознания поликультурности как важнейшего свойства современной социальной реальности. Среди обстоятельств, обеспечивающих это осознание, называют: научно-технический прогресс и становление информационного общества; обретение многими социальными субъектами своего собственного голоса, способствовавшее полифонизации общественной действительности; общемировоззренческие сдвиги, значительные изменения социальной дифференциации и активизация процессов социальной динамики [203, с. 108].
   Поликультурность ориентирована на вариативность, паритетность, свободу принятия решений, диалогизм, уважение личности, реалистичность, культивирование не только полезности, но и достоинства личности. Однако возникает опасность «растворения» человека в этой поликультурности. Актуальными становятся мысли французского философа Жана Бодрийяра о том, что никто не в состоянии более обеспечить границы собственного бытия [203, с. 107].
   Поликультурность, полиязычие и полицивилизационность общества порождают сложную гамму проблем в теории образования. С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования.
   В работах отечественных и зарубежных исследователей философских и педагогических проблем образования все чаще встречаются такие понятия, как поликультурное образование, монокультурное образование, мультикультурное образование, полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура и т.д. В свете изложенного выше внимательного рассмотрения заслуживает сама концептосфера поликультурного образования.
   Вслед за Г.Д. Дмитриевым, поликультурное образование понимается как исходящее из «фундаментального методологического принципа, гласящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она – культура – разная» [91]. В данном аспекте поликультурное (многокультурное) образование выходит за рамки полиэтнического образования, так как причины конфликтов, насилия и нетерпимости лежат в области не только этнических различий, но и культурных.
   В основание авторской концепци поликультурного образования был положен методологический принцип, согласно которому человек есть «пересечение многих культур», т.е. он полиидентичен и должен иметь право на культурное самоопределение, проявляющееся в национальном самосознании, социальной идентичности и социальном выборе человека через специальные знаковые средства – языки культуры, помогающие осваивать и сохранять культурные и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования и самореализации.
   Люди все чаще организуют свои смыслы не вокруг того, что они делают, а того, кем они являются, или исходя из своих представлений о том, кем они являлись. Поэтому человеку жизненно необходимо иметь возможность отнести себя к какой-то системе, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл; в противном случае его переполняют сомнения, которые в конечном счете парализуют его способности действовать, а значит, и жить. При потере своих идентификационных качеств человек «теряет себя», поскольку идентичность есть основа онтологической безопасности и непрерывности бытия каждого индивида.
   Поликультурное образование основывается на идеях культурного и эпистемологического плюрализма, недопустимости дискриминации людей по принципу культурной принадлежности, признании равноценности и равноправия всех национальных, этнических и социальных групп, формировании более многогранной картины мира. В его рамках осуществляется демократизация образовательного процесса. Обучающиеся узнают о реальной многомерности общественной реальности, ее полифоничности и многоликости, о существовании точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, отличных от их собственной (или референтной для них) группы, усваивают навыки ведения диалога, обмена мнениями.
   Философский смысл феномена поликультурного образования раскрывается посредством отнесения его к таким понятиям, как «культурный монизм» и «культурный плюрализм». Эти полярные категории отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры: его единство и многообразие.
   Исторически наиболее ранней была монологическая форма осмысления мира культуры, основу которой составлял культурный монизм – позиция, основанная на абсолютизации культурного единства, базирующаяся на принципах единокультурия. Воплощением культурного монизма выступал средневековый университет, в котором христианская теология рассматривала все нехристианские культуры как воплощение зла.
   Секуляризация образования в эпоху Просвещения не отменила монокультурные стратегии, а лишь изменила их направленность – образование стало рассматриваться как приобщение к европейской культуре, другие культуры квалифицировались как отсталые, дикие, варварские. В XIX в. европейская монокультурная модель образования приобретает в определенном смысле статус универсальной: в ставших на путь модернизации обществах образование рассматривается как процесс приобщения к европейской культуре (вестернизация). Тем не менее во второй половине XX в. культурный монизм как мировоззренческая позиция и образовательная стратегия вступает в полосу кризиса. Рост этнического и расового самосознания, расширение международного сотрудничества, усиление миграционных процессов в мировом масштабе способствуют девальвации идеалов монокультурализма. Непродуктивному монокультурному подходу противопоставляется поликультурный [230].
   Обращаясь к отечественному опыту, стоит отметить, что существенной чертой становления и развития русской мысли издревле являлось стремление к синтетическому пониманию поликультурных диалогов. Русская философия и педагогика всегда требовали поликультурного синтеза. Существует давняя и чрезвычайно показательная традиция в определении специфики отечественного самосознания, имеющая особое значение для проблем современного поликультурного образования.
   Ю.М. Лотман отмечал, что для русской культуры изначально были характерны бинарные структуры, определяющие способ мышления и самовыражения национального духа, тогда как западно-европейской ментальности в большей степени свойственна «тернарная» (тройственная) структура.
   В истории России прослеживается уникальная тенденция синтеза бинарного и тернарного архетипов. Уже одно это обстоятельство задает в российском пространстве культуры своеобразный архетип поликультурности, возможности объединения несовместимых, на первый взгляд, парадигм. Подобное стремление к синтетическому мышлению, широкому объединению разнообразных культурных парадигм пронизывает все ее сферы, что особенно проявляется в философском, а также педагогическом дискурсе [203, с. 15; 16; 23].
   На становление идей поликультурного образования неоспоримое влияние оказала диалоговая концепция культуры с ее основополагающей мыслью о всеобщности диалога как основы человеческого сознания и способа бытия субъекта культуры. По определению В.В. Миронова, диалог культур – «это познание иной культуры через свою, а своей – через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих» [147, с. 150]. Таким образом, основой и целью диалога культур выступает равноправное взаимодействие культур, основанное на языковом, социокультурном и аксиологическом взаимопонимании их представителей.
   Особое внимание при философском осмыслении проблем поликультурного образования следует уделить идеям М.М. Бахтина и В.С. Библера о культурологическом восприятии человеческого бытия, антропологичности культуры. В диалогике М.М. Бахтина имплицитно содержится и проблема полипарадигмальности и поликультурности. Культуру М.М. Бахтин понимал, в частности, как форму одновременного бытия и общения людей различных (прошлых, настоящих и будущих) культур, форму диалога и взаимопорождения этих культур. Для него культура «есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой». Он ее понимал и как механизм самодетерминации индивида в горизонте личности с присущей ей историчностью и социальностью, и как форму самодетерминации жизни, сознания, форму свободного решения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности, и как форму обретения, восприятия мира впервые [18].
   По мнению В. С. Библера, «культура – это всегда диалог культур, трагедия взаимонеобходимости и взаимоотталкивания (все большее отстранение), замыкания «на себя» различных, совершенно уникальных культур. Пока нет спора, трагедийных коллизий, сталкивающих между собой абсолютно замкнутые, несводимые (ни друг к другу, ни к некой «метакультуре»...) культуры, – нет культуры вообще и нет необходимости в обособлении этого понятия» [17, с. 299]. Иными словами, диалог внутри сознания индивида в русле данной концепции также оказывается диалогом разных культур, без него невозможно развитие личности и общества.
   В контексте изложенного особенно значимыми представляются следующие концептуальные положения в рамках авторской социально-философской концепции гуманизации образования, полифоничного по содержанию и поликультурного/полиязыкового по сути:
   • Как на планете в целом, так и в обширном российском пространстве не может быть единой, унифицированной цивилизации в силу проявления демонстративных характеристик самого планетарного мышления, отражающего многообразные аспекты проблемы глобализации, поликультур и полиязычий в мире.
   • Пространство коммуникационной цивилизации потребует позитивного взаимодействия для решения многочисленных глобальных проблем современного и грядущего человечества. В основу коллективного взаимообмена, ведущего к положительно результативному взаимообогащению, должна быть положена культурная коммуникация, включающая в себя прежде всего адекватную интерпретацию считываемой информации.
   • Идентичность и одновременно полифоничность (рассмотрение с разных точек зрения) позитивной интерпретации должны стать ведущими особенностями «культурной коммуникации», позволяющей сохранять и развивать, а не уничтожать окружающий мир.
   • Единство мира культуры определяется неделимостью последнего, действующего как целостное существо. Культура не существует вне своего живого носителя – человека. Индивид усваивает ее через язык, воспитание, живое общение.
   • Картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе общественной практики. Биологически человеку дается только организм, обладающий лишь определенными задатками, потенциальными возможностями. Овладевая существующими в обществе нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает культуру.
   • Координация деятельности в различных социокультурных пространствах ее конкретных представителей для решения «типовой» задачи в рамках мирового (экономического, технологического, экологического, информационно-образовательного) пространства – исключительно важная задача. Ее успешное решение непосредственно затрагивает проблему духовно-нравственной «аккультурации» [1 - «Аккультурация» – английский неологизм acculturation от лат. ad –k и culture. Основное значение – «докультуривание», прикультуривание. Введен английскими и американскими этнологами 20-х годов XX в. при изучении индейцев США: синоним плодотворного обмена духовными и материальными ценностями различных этносов; антипод «ассимиляции» (Ф. Воас, Б. Рут, М. Мид и др.), в том числе и языкового поглощения нашей нации.] языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.).
   Языковое, а точнее, полиязыковое пространство, имея давнюю историю и очень сложную кодифицированную архитектонику, призвано выполнять четыре основные функции: информационно-символизирующую, стабилизирующую, развивающую и коммуникативную. При этом полиязыковое пространство в век массовой коммуникации и информатизации приобретает особое значение в формировании внутренних, субъективных, духовных отношений личности к действительности, так как понимание того, что происходит вокруг, в большей мере зависит от отношения к происходящему. Но и само отношение к происходящему, к тому, что воздействует на нас, в высокой степени определяется тем, как оно понимается нами; духовная и психическая деятельность есть единство отражения и отношения; в самом отражении заложено определенное отношение к действительности.
   Как и вся духовная жизнь людей, отношения к окружающему глубоко динамичны, зависят от изменений, происходящих вовне, в жизни и деятельности человека; одни отношения сменяются другими – отношениями иного уровня. Языковое пространство также динамично на протяжении жизни конкретного человека – либо расширяет, либо сужает индивидуальные особенности языкового существования личности в социуме.
   Языковая ситуация, лежащая в основе языкового пространства бесконечной коммуникации, – самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Языковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей. Естественно, такое положение вещей не может не интересовать тех, кто непосредственно готовит подрастающее поколение к жизни в динамичном социокультурном пространстве, кто призван приобщать его к языковой, речевой и коммуникативной культуре.
   Язык и культура всегда взаимосвязаны. «Человек воспитывается в культурной среде, незаметно вбирая в себя не только современность, но и прошлое своих предков» (Д.С. Лихачев). Человек также живет и в языковом пространстве общества. Всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находят отражение история народа, его культура, система отношений, традиций, фольклора и этноса.
   Язык, являясь фактом культуры, есть важное средство человеческого общения в передаче культурного и научного опыта. Человек как бы погружен в триаду «язык – речь – общение», где через речевую и коммуникативную деятельность он приходит к языковой, речевой и коммуникативной культуре, которая в свою очередь становится творческим трамплином для совершенствования личности в создании нового современного мировоззрения.
   Речевая культура – составная часть культуры народа, связанная с использованием языка. Она включает в себя сам язык с его национальной спецификой, его социальными и функциональными разновидностями, различиями в формах воплощения в речи (устная и письменная), а также совокупность общезначимых для данного народа речевых произведений, систему речевых событий и речевых жанров, обычаи и правила общения, присущее данному народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения, способы сохранения и передачи языковых традиций. Каждый народ имеет свою речевую культуру.
   Языковая деятельность посредством коммуникаций осуществляется в определенных границах, очерчивающих ареал. Ареал – реальная форма языкового существования. В зависимости от уровня развития языковое существование претерпевает качественные изменения. Как варианты транскультурного общения языки делятся на лингва франка, койнэ и пиджинизированные языки.
   Лингва франка – особый упрощенный язык в Средиземноморье ХII–ХVI вв., который возник во время крестовых походов. Лексика включала итальянские, французские, греческие, арабские и турецкие слова. Грамматика напоминала вульгарную латынь. Это искусственный торговый язык, литература на нем невозможна. Общающиеся между собой на лингва франка коммуницировали, а не общались. Часто они были равнодушными и даже враждебными друг к другу, их объединял по преимуществу коммерческий интерес. Современный вариант – технический английский.
   Койнэ – утонченный, необычайно гибкий аттический диалект древнегреческого языка, возникший в период расцвета афинской демократии. С армиями эллинистических монархов он распространился от Индии до Галлии. Заведомо враждебные грекам индийские брахманы и карфагеняне изъяснялись на койнэ. Эта форма греческого языка, будучи порождением высокой культуры, сама служила транслятором межкультурных контактов; нравы смягчались, ксенофобия угасала. Под влиянием койнэ латинская речь стала проводником культуры у варварских племен Европы.
   Пиджин-языками называют предельно упрощенные формы английского языка в Океании, это компромисс между языками совершенно противоположных и разноуровневых культур.
   Таким образом, в любом языке наличествуют как минимум три формы языкового существования: лингва франка (к которой часто приближается официальная, протокольная в речь без образов и сложных ассоциаций); пиджинизация (жаргоны, сленги), особенно заметная в среде маргиналов и в молодежных квазисообществах; койнэ как стимулятор изысканных, сложных, интеллектуальных форм выражения языка-акцептора. Подобную роль по отношению к русскому языку в середине ХVIII – начале ХIХ вв. играл французский.
   Различия между языками, обусловленные различием культур, более всего заметны в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие однословного перевода в других языках. Это безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Выявлению этих общностей и различий, трудностей понимания и преодолению этих трудностей и необходимо посвятить значительную часть работы специалистов-гуманитариев в условиях современного динамично развивающегося образовательного континуума.
   Таким образом, взаимодействие культур – необычайно актуальная тема в условиях современной России и мира в целом. Вполне возможно, что она важнее, чем проблемы экономических и политических взаимоотношений между народами. И совершенно прав Д.С. Лихачев, утверждая, что «культуру нельзя делить и поднимать в стране по частям. Культура составляет в стране известную целостность, и чем больше у культуры внутренних и внешних связей с другими культурами или отдельными ее отраслями между собой, тем выше она поднимается» [134; 135].
   В современных условиях культурологическая компетентность людей – рядовых граждан и политиков – приобретает значительный вес. В зависимости от того, насколько адекватно осознают люди ценности своей культуры и сопоставляют их с ценностями культур других народов, определяется и благополучие данного народа. Для россиян, в силу известных причин отторгнутых от многих ценностей своей культуры и культуры вообще, эта задача приобретает особую остроту.
   В этой связи становится понятным возникновение и развитие в отечественной педагогической практике культурологического подхода – направления, хотя и неоднородного по своему составу (от ориентации на национальную школу до «школы диалога культур» В. С. Библера), но приобретающего все больший авторитет и все больше сторонников среди педагогов, работающих в условиях реально существующего поликультурного образования.
   В строгом смысле слова взаимодействуют не культуры (культура – это понятие функциональное, а не субстанциональное), а люди и народы, связанные с той или иной культурной традицией. Следовательно, взаимодействие культур целесообразно представлять как встречу различных систем ценностей и способов деятельности в сознании и поведении отдельного человека, социальной группы или общности людей.
   Применительно к России вопрос о взаимодействии культур принимает характер сложной задачи совмещения в сознании и поведении россиянина ценностей западной и восточной культур с ценностями национальной и субнациональной (этнической) культур, усложненной автостереотипами отечественного менталитета. Взаимодействие есть и влияние культур друг на друга. Это значит, что влияние возможно только там, где присутствует различие.
   Следовательно, когда ставится задача изучения взаимодействия культур, то необходимо в первую очередь вычленить те ценности, которыми данные народы отличаются друг от друга. Для того чтобы провести существенную грань между культурами, необходимо проанализировать базовые ценности, на которые сознательно или бессознательно опирается тот или иной народ. Культурологический анализ этих понятий свидетельствует о том, что наряду с универсальным содержанием в них есть нечто специфическое для каждой культуры, требующее познания и понимания от людей культуры. Яркий пример взаимодействия находим в раннем Средневековье, о чем и свидетельствуют результаты проведенного в рамках данного исследования культурологического и лингвистического анализа полиязыковой ситуации Европы [38; 40; 43–45].
   Как известно, в конце V в. римская античность исчезла. Августин Блаженный пишет: «Кто теперь знает, какой народ Римской империи чем был, когда все стали римлянами и все называются римлянами?». Классическая латынь – язык церкви и канцелярии, это язык высшего сословия. Григорий Турский говорит, что однажды он поручил некоему пресвитеру прочитать мессу на галло-романском наречии («мужицком языке») – «многие из наших смеялись и говорили: „Было бы лучше ему молчать, чем говорить так невежественно“». Отфрид (IX в.) сообщает о южно-рейнском варианте древненемецкого наречия: «Варварство этого языка грубо и беспорядочно».
   Латынь и региональные языки сосуществуют в различных зонах коммуникации. Один римский эпиграммист пишет об остготах, владевших Италией в 489–552 гг.: «Inter eils goticum scapia matzia ia drinkan. Non audit quisquam dignos edicere versus». Поэт жалуется на язык варваров, что вынуждает его покинуть их общество. Фраза «eils goticum» говорит о пристрастии готов к пиву (эль англосаксов). Готы, крестившиеся одними из самых первых среди германских племен, передали библейскую терминологию древневерхненемецкому языку: готское «weihs» – святой = древневерхненемецкому «wih» (с XII в. – geiste); готское «hasiands» – спаситель = древневерхненемецкому «heriendo».
   Смешанные тексты в раннем Средневековье – вещь обычная. Господствовавшее в Западной Европе племя франков глубоко внедрилось в пределы Галлии, возник так называемый «франкский лингвистический мост», до сих пор рейнско-мозельский диалект немецкого языка отличается от «хохдойча» романизированной фонетикой: ich – ek, Fisch – Fos, uns – ons, Auge – A, ich habe – ek han и т.д.
   «Люцебургеш», на котором говорят в Люксембурге, представляет собой также немецкий язык с французской фонетикой. В старой Галлии на севере был распространен «langue d’oie», на юге – «langue d’oc» (по местоимению «да»), иногда их называют старофранцузским и провансальским языками, или, иначе, франсийским и окситанским.
   К 800 г. Карл Великий объединил под своим (ставшим императорским) скипетром Галлию, Германию и Италию (точнее, его северную или среднюю части, входившие в Лангобардию). До 888 г. Каролингская империя, опустошаемая норманнами, венграми и арабами, сохраняла номинальное единство. Романские и германские земли империи были объединены этнонимом франков. Текст древневерхнемецкой «Песни о Людвиге» (883– 884 гг.) обращен к императору франков: «Uuolar abur, Kunung unser salig. Stuol hierVrankon. So bruche her us lango» («Да здравствует Людвиг, благословенный король! Пусть долго владеет троном Франконии!»).
   С 843–913 гг. в Восточно-франкском (Тевтонском) королевстве правила одна из ветвей Каролингов. Южные (алеманские и франконские) диалекты обычно называются языком «vrencisg», а северный – древнесаксонским. В начале X в. получили распространения термины «народ франков и саксов», «держава франков». Впервые термин «тевтонский» появляется в письме папского нунция Георга фон Остио, упоминавшего, кроме латинского, «diutisken» (народный язык), в начале ХII в. это слово звучит уже как «Dutsch», а затем трансформируется в «Deutsch», «deutschen». Термин, скорее всего, возник в среде, близкой к Карлу Великому, и является калькой с латинского «theodisca», которым обозначается «народная латынь» Нейстрии («Нового королевства галлов»), франков, пришедших из Германии. В изначальном Западно-франкском (Тевтонском) королевстве правила одна ветвь Каролингов, язык Австразии (Старого королевства на Рейне) также назывался народным, «theudo» – народ или в латинизированной форме «teutones».
   Южные (алеманские и франконские) диалекты в литературе обычно называются языком «frenсisg», а северный – древнесаксонским. Понятие «неба», в частности, передавалось на frenсisg и древнесаксонском разными словами – «himel» (связывается с санскритским «Хималайя», понятием высоты) и «hebhan» (родственное хеттскому «набхас» и славянскому «небо», символизирующее простор и бесконечность).
   Духовная жизнь так называемого «Каролингского возрождения» оценивается по-разному. Но ясно, что в ее основе лежала реформа образования – Карл Великий ввел в 789 г. обучение сыновей знати в монастырских школах на латинском языке. «Оттоновское возрождение», последовавшее за созданием Священной Римской империи в 962 г., может рассматриваться как вторая волна латинизации Германии.
   Немцы писали на родном языке очень мало, почти всегда на латинском языке. Леоновскими стихами – латинскими гекзаметрами, каждый из которых делился на две рифмующиеся половины, – были пересказаны немецкие эпические легенды о Вальтере и Руодлибе, немецкие легенды о ссоре бургундских королей с их сестрой и погибели их от Аттилы, те песни, из которых впоследствии составлена «Поэма о Нибелунгах». При Карле Великом «Академию» возглавлял англосакс Алкуин из Йорвика (Йорка), ту же роль при Оттоне III играл аквитанец Герберт. Алкуина, Герберта, Карла Великого и Оттона III объединяет общая черта, которая красной нитью проходит через всю раннесредневековую литературу, – ностальгия по Римской империи и античной культуре.
   Герберт говорил своему воспитаннику Оттону III: «Должно видеть дело божественного промысла в том, что ты, Оттон, грек по рождению, римлянин по императорской власти, как бы наследовал сокровища греческой и римской мудрости». Западные европейцы еще не осознают своей собственной цивилизации, видя себя жалкими и выродившимися наследниками культуры Римской империи.
   Сложение трех основных западно-европейских языков имеет свою специфику. Совершенно иная ситуация во Франции – удаление императорской власти, этого призрака Римской империи, из Лаона и Камбре, вызывает вспышку междоусобий. Необходимо учитывать, что в Х–ХIII вв. Франция – многонациональное, точнее, полиэтническое государство.
   Шесть веков грандиозных передвижений народов прямо или косвенно разрушали единство Галлии римских времен. Несмотря на великую способность латинского языка поглощать другие языки, во Фландрии и далее, вплоть до Буленуа, говорили на одном из германских наречий, в Байе говорили по-скандинавски; кельты, изгнанные из Великобритании англосаксами, вновь внедрили кельтский язык в Арморике, которую стали называть «Малой Британией»; наконец, гасконцы, наводнившие с VI в. область между Пиренеем и Гаронной, принесли с собой, по крайней мере в гористую ее часть, язык басков. Таким образом, в некоторых областях королевства господствовало население, говорившее на чуждом языке, грубое и дикое, и церкви понадобилось много времени, чтобы подчинить его своему духовному господству.
   Вместе с языками «d’oil», «d’oc» и вульгарной латынью, еще распространенной в некоторых городах, получается восемь языков. Точно так же в Германии древнесаксонский язык и швабско-франконское наречие «frencisg» относятся к двум этническим областям, причем Саксония была христианизирована лишь при Карле Великом. В Италии уже около 730 г. в одном из документов зафиксирована фраза, звучащая почти по-итальянски: «de uno laterna corre via publica» (с одной стороны пролегает общественная дорога). Но так как Рим был главной резиденцией папы, латинский язык был разговорным в Италии вплоть до 1000 г. Положение либеральных дисциплин в Италии в VII в. было хуже, чем в таких странах, как Британия, Ирландия или Испания. Нет и намека на ренессансные явления.
   «Каролингское Возрождение», будучи узкопридворным явлением, осуществляется не франками, саксами или лангобардами, а англосаксами. Их влияние сказывается и в языке древненемецкой поэмы «Гелианд» (около 840 г.).
   Необходимо отметить, что германские языки содержат целый слой заимствований из латинского языка – «в общем, несколько сотен слов (около 400), из которых часть известна в древнеанглийском и древневерхненемецком».
   Латинские заимствования в немецком языке:
   piscus – рыба (der Fisch);
   campus – поле боя (der Kampf – борьба, бой);
   caupen – хозяин таверны (Kaufen – торговать);
   fenestra – окно (das Fenster);
   pluma – перо (der Flaum – пух);
   discus – стол (der Tisch).
   Старофранцузские тексты становятся довольно многочисленными с 842 г. (текст «Страсбургской клятвы»). Фонетика напоминала латинский и немецкий языки. Charles произносилось не Шарль, а скорее как Джарлз. Фраза из «Страсбургской клятвы»: «Si me ait Dueyc» («Так помог мне Бог») звучала примерно так: «Си’м айт Дьйез». Звук [r] произносится иногда как в современном испанском, иногда как в американском варианте английского языка. Слово «homo» – человек – звучало по-старофранцузски с прононсом – «lihom». Существовали звуки [tz], [dz] в словах, где в латинском находились ca-, co-, cu– и s– в середине слова. Некоторые слова были заимствованы из галльско-кельтского (riag – король, gvas – слуга, вассал, tunna – бочка) и франкского (gwerra – война, kamradn – товарищ, sot – шут).
   До 900 г. франки Галлии и Германии говорили на варварских наречиях или латинском языке, с неправильным синтаксисом. Знатные люди предпочитали стандартную латынь. Рыцари в массе своей латинского языка не знали.
   Лингвистическая история английского языка более сложная, чем у французского или немецкого. В раннем Средневековье Британские острова подвергались беспрерывным нашествиям и переселениям – это был самый динамичный участок формирующейся западной цивилизации. Британия, которую римляне начинают систематически колонизировать с 43 г. н. э., быстро покрылась римскими городами, названия которых сохранились до сих пор: Дубры (Дувр), Глев (Глостер), Лондиний (Лондон) и др. По сравнению с Галлией Британия была менее романизирована, многие английские имена и фамилии восходят к кельтам: Кэвин (Добрый), Келли (Воин), Леннон (Плащ), Рейган (Малый король), Флойд (Рыжий). Вторжение англов, саксов и ютов привели к расселению в Британии большого количества германцев (примерно в 400–450 гг.). Археологические данные подтверждают, что речь идет о миграции большой массы. Ныне известно более 1500 могильников с 50 000 захоронений англосаксов. Некоторые бриттские королевства, впрочем, не уничтожались. Например, Элмет на р. Трент вошел в состав английского королевства Мерсия, которое вместе с шестью другими королевствами составили так называемую гептархию.
   В отличие от континентальных германских королевств «гептархия» быстро, если не сказать мгновенно, цивилизуется. Англосаксонская литература значительно превосходит древненемецкую. «Каролингское возрождение» представлено по преимуществу учеными – англосаксами. Ирландия, не затронутая Великим переселением народов, стала страной великой книжной культуры. Здесь стремительно разрастались монастыри, которые наподобие восточных обителей представляли собой городки из отшельнических хижин, группирующихся вокруг хижины аббата. Эти монастыри стали пристанищами миссионеров, которые в V–IX вв. распространились по соседним Англии и Шотландии, а затем хлынули на континент.
   Ирландские монахи основали такие известные обители, как Люксей, Боббио, Сен-Галлен. Благодаря странствующим монахам, пилигримам из Ирландии, Англию VII–VIII вв. никак нельзя воспринимать как окраину христианского мира: ее монастыри в Линдисфарне и Йорке, Ярроу и Уитби (все четыре в Нортумбрии) славились по всей Европе своими библиотеками и учеными; Бэда Достопочтенный, Альдхельм и Алкуин относятся к самым авторитетным писателям раннего Средневековья.
   Древнеанглийский язык в значительной степени близок к остальным германским. Приведем несколько древнеанглийских слов и соответствующие им слова в современном немецком: drincan – trinken – пить; aefen – der Abend – вечер; liode – die Leute – люди; wis – weise – мудрый; sealt – das Salz – соль. Но уже тогда наметились и диалектные различия, прежде всего язык англосаксов (древнеанглийский) поглотил кельтскую лексику: «древнеанглийское существительное wealh, означающее иностранец, чужеземец, а также бритт, раб».
   К другим заимствованиям относятся: dun – бурый, bin – ларь, cradle – колыбель, whisky – водка. Последнее восходит к кельтскому esk, usk (вероятно, калька с латинского aqua vitae – вода жизни, возникшая в среде ирландских монахов-алхимиков); кельтское слово dun или dan вошло в немецкий язык; der Zaun – забор, и сохранилось в названии Лондона (латинское Лондиниум от Llun-dun – Крепость у реки, английское town – город также восходит к этому кельтскому корню, он сохранился и на континенте в топонимах Арденн, Вердена).
   Древнеанглийский язык, в отличие от современного английского языка, характеризовался развитой системой окончаний (флексий) и отсутствием составных (аналитических) форм. Утрата флексий начинается с периода норманнских нашествий, закончившихся завоеванием Англии в 1066 г. герцогом Нормандии Вильгельмом, происходившим от конунга Роланда, получившего в дар от короля Франции земли в устье Сены (911 г.). В течение всего Х в. норманны подвергали Англию систематическому разграблению, что сопровождалось регулярной уплатой «датских денег». Эти нападения ожесточились к 1000 г., когда население ожидало Страшного суда. Благодаря состоянию всеобщего напряжения Альфреду Великому, королю Уэссекса, удалось остановить скандинавов и заключить Уэдморский мир, деливший страну от Честера на побережье Ирландского моря до Лондона и устья Темзы на территорию под контролем Уссекса и «область датского права» – Данелаг. От скандинавского lagu – закон (древнее заимствование лат. lex с тем же значением) происходит и современное law – закон, право, суд.
   Другие заимствования: сканд. Kalla – зов, крик – call (в XV–XVII вв. означавшее также зов, крик; глагол takan был заимствован англосаксами как take со всеми значениями – брать, взять, захватывать, овладевать, отнимать, требовать. Глагол cast (сканд. kasta – бросать) вытеснил древнеанглийское werpan. В XVI в. он получил новое значение – лить, отливать (металл). Понятие же «бросать» в современном языке выражается обычно исконным словом throw (древнеангл. thrawan – вертеть, крутить).Древнеанглийское heofan (связанное с древнесаксонским heban) было переосмыслено как heaven – небеса, горный мир. Небо в обыденном смысле стало обозначаться скандинавским sky – облако, туча.
   Скандинавских заимствований в современном английском даже больше, чем кельтских. В 1002 г. король Этельред II Неразумный «совершил нелепый и губительный для своей страны поступок: он приказал убить всех датчан, находившихся в его королевстве». В результате последовало сокрушительное вторжение и включение в 1016 г. Англии вместе с другими территориями (Скандинавией, Оркнейскими и Шотландскими островами) в Северное государство Канута Великого, разделившего страну на четыре эрлства (герцогства) и имевшего резиденцию в Йорвике (Йорк). Только в 1042 г. сын Этельреда II Эдуард Исповедник возродил престол предков.
   Национальная династия правила Англией всего 22 года – 14 октября 1066 г. битва при Гастингсе окончилась полным поражением англосаксов и победой герцога Нормандии.
   После великого восстания на севере страны в 1069 г. Вильгельм Завоеватель прошел по стране, убивая все живое. Это было не разграбление, а мстительное, систематическое разрушение. Много лет спустя в великой переписи положение северных графств повсюду характеризуется одним словом – пустырь; лет девять никто не пытался здесь пахать землю, ни один город не уцелел между Йорком и Дергемом. Старая знать эмигрировала, и надолго установилось лидерство северофранцузского языка (d’oil) в его нормандском варианте. Историю только двух семей – Арденов и Баркли – можно с уверенностью проследить до момента, предшествующего норманнскому завоеванию. Несколько аристократических семейств, таких, как Гиффорды и Ферреры, прибыли на Британские острова с Вильгельмом Завоевателем, но большее число представителей титулованной нормандской знати, включая всех герцогов, было убито во время войн Алой и Белой розы.
   Синхронно на «войне роз» заканчивается период господства французского языка и «складывание» новоанглийского, почти наполовину состоявшего из романской лексики. С 1477 г. английский сделался языком школьного образования.
   Таким образом, сравнительное изучение цивилизаций относительно всего времени существования Homo Sapiens доказывает их фактическое сосредоточение на одном отрезке примерно 3500–2000 лет до нашей эры. За это время прошло полный цикл развития множество языков.
   Некоторые в прошлом языки транскультурного общения и так называемые общеимперские языки в реликтовом состоянии существуют и в наше время (ассирийский – потомок арамейского, санскрит, латинский). Полилингвистичность эпохи Средневековья отличалась большим разнообразием, чем периода гегемонии на Востоке Империи Хань, а на Западе – Римской империи (I–II вв. н. э.). Мировые религии придают особый статус латинскому, арабскому языку и санскриту.
   Технологические сдвиги раннего Средневековья (возможность получения дешевого железа в больших количествах) привели к размыванию границ урбанизированных центров и ойкумены варваров. С конца ХVII в. французский язык становится международным средством общения западноевропейской аристократии.
   Английский и немецкий языки получают широкое распространение благодаря сдвигам в технологии, приведшей к бурной индустриализации в ХIХ в. Великобритании, США и Германии. Таким образом, особый тип взаимодействия языков связан с культурными контактами между народами и их языками, не обусловленными войнами и победами одних над другими и борьбой за существование на некоторой территории.
   Для нашего времени, шире – для Нового времени, характерно формирование больших культурно-исторических общностей, включающих широкий круг этносов и языков. Это тоже своего рода «языковые союзы», которые не исключают ссоры между участниками союза и войн и конкуренцию, борьбу за ведущую роль, но эти поверхностные отношения не препятствуют глубокому взаимодействию культур и языков, а сами представляют частный случай взаимодействия.
   Изучение иностранных языков, как и языков других народов, проживающих в пределах одного государства, рассматривается обычно с узкоутилитарных позиций – как средство межнационального общения, установления полезных взаимосвязей, знакомства с иноязычной литературой и т.д. Однако пока эта задача на российском образовательном пространстве решается в целом слабо. Между тем давно замечено, что освоение других языков, даже «мертвых» (например, латинского или древнерусского), оказывает большое влияние на расширение словарного запаса людей, на обогащение их понятийного аппарата, эстетических вкусов, способствуя более глубокому и многогранному постижению окружающего мира и самопознанию.
   Подобно тому как в культуре каждого народа есть общечеловеческое и эмоциональное, так и в семантике каждого языка есть отражение как общего, универсального компонента культур, так и своеобразия культуры конкретного народа. Универсальный семантический компонент обусловлен единством видения мира людьми разных стран и культур. Это проявляется на разных уровнях семантической организации языка.
   В любых культурах, как известно, говорящие нуждаются в различении субъекта и объекта действия, предмета и признака тех или иных временных и пространственных отношений. Межкультурное сходство самих процессов языкового общения проявляется в том, что все языки различают говорящего (и слушающего) и не участника общения (в этом назначение категории лица), вопросы и утверждения; всюду в сообщение вплетаются модальные или эмоциональные оценки того, о чем идет речь, или самой речи.
   Итак, в контексте поликультурности проблема взаимодействия культур должна распадаться на два аспекта: узнавание своего в чужой культуре и определение трудностей постижения иных смысловых кодов, заключенных в чужой культуре. Эту задачу можно осуществлять на основе анализа лингвистического материала, исторических событий, исследуя философские, религиозные, художественные тексты, произведения искусства, правовые акты и другие объекты, обладающие культурологическим содержанием. Только при такой постановке вопроса дискуссия о взаимодействии культур получится полезной и плодотворной как в плане постижения культур и воспитания у современной молодежи основ толерантности, уважения к ценностям своей и чужих культур, так и в смысле обогащения педагогического опыта современного учителя, преподавателя, тьютора, работающего в условиях поликультурного образования.

2.2. Культурное самоопределение специалиста-гуманитария в образовании: стратегия повышения эффективности профессиональной подготовки

   Если проинтерпретировать ситуацию процесса смены программы развития образовательной системы с позиции синергетики, то становление качественно новой системы образования – типичный результат действия кризиса – перепрограммирование системы в точке бифуркации. Другими словами, если не будет кризиса, то не произойдет и перепрограммирования системы с технократического на гуманитарный путь развития, так как характер развития системы качественно меняется именно на перекрестке эволюционных ветвей, где возникает выбор в точке бифуркации. Бифуркация предполагает как минимум появление разветвления, двувекторности возможных направлений эволюционирования системы. Переход на другую траекторию развития зависит от множества случайных воздействий, так называемых флуктуаций.
   Современный синергетический подход показывает, что смена программы развития системы образования произойдет через создание инновационных форм, которые достаточно стабильны, согласованы между собой и с окружающей обстановкой. И это будет либо технократическая школа, дегуманизированная в своей скрытой сущности, либо гуманитарная школа, ведущая к гуманизации и личностной обращенности образования. Любой процесс самоорганизации системы образования способен реализовывать лишь те потенции, которые есть в окружающем пространстве. А в пространстве сегодня присутствуют и те, и другие тенденции. И точка бифуркации обозначает рубеж «обозримого коридора эволюции, предполагающий переход к новым структурам».
   В процессе самоорганизации системы образования в точке бифуркации существуют два очень важных явления – иерархиезация и деиерархиезация [52].
   Иерархиезация – последовательное объединение элементарных компонентов в структуру; деиерархиезация – последовательный распад структуры на составляющие компоненты, это хаос, в процессе которого создаются совершенно новые элементы, на базе которых возникает спектр других возможностей (новая методология, концепция, новая технология, новый тезаурус и пр.), которые были невозможны в рамках прежней структуры.
   Кроме того, благодаря деиерархиезации взаимодействие между новыми элементами теперь протекает по-новому. Спектр направлений, в которых протекает иерархиезация или деиерархиезация, отнюдь не произволен. Он задается внутренней природой развития образования, которая претерпевает кардинальные структурные преобразования, определяемые бифуркацией, – разветвлением старого качества на конечное множество новых качеств. Это называется нелинейностью развития, которая придает процессу самоорганизации системы с самого начала неоднозначный, вероятностный (стохастический) характер.
   Переход системы образования от одного качественного состояния к другому качеству требует выбора из множества возможных структур какой-то одной. Поэтому на место традиционного детерминизма, о котором мы говорили вначале, приходит существенно новый, стохастический или вероятностный детерминизм. Он является отражением уже другого нелинейного вероятностного мышления, в котором отражается уже другая картина мира.
   Картина самоорганизации системы образования этим не ограничивается. Для того чтобы система не вернулась в прежнее состояние, необходим аттрактор – предельное состояние, при достижении которого система уже не может вернуться ни в одно из прежних состояний. И это состояние возникает благодаря иерархиезации, придающей переменам в развитии системы радикальный, а не косметический характер.
   Указанные процессы носят системный характер, затрагивая не только практику, но и все грани науки образования. Переход протекает достаточно не просто, проявляя себя в судьбе современной школы особенно драматично. Нередко демонтаж системы образования приобретает искусственные черты, уводящие ее с истинного эволюционного пути развития. Это привлекает пристальное внимание государства, всех научных, общественных и политических кругов.
   Все проблемы носят, с одной стороны, объективный характер, а с другой – в России они более обострены и ярко выражены в силу кризисных трудностей перехода, связанных с трансформацией всех институциональных основ образования, осложненных парадигмальными сдвигами.
   На этапе реформирования системе образования нужна помощь в понимании прежде всего того, что изменять существующую модель, стремясь получить в старой системе новое качество, – это принципиально неверный ход. Поэтому изменение существующей системы образования видится не на пути совершенствования или частичного реформирования ее, а в создании качественно новой модели, соответствующей гуманитарному этапу развития нашего общества. Гуманитарные подходы к образованию, проявляемые системно, связаны с иными способами его понимания на всех уровнях бытия [52; 53], а именно:
   1) онтологическом (на уровне системы образования);
   2) гносеологическом (на уровне концепции и методологии);
   3) аксиологическом (на уровне ценностей и смыслов);
   4) праксиологическом (на уровне деятельности).
   По мнению Е.А. Елизовой, схема эволюции системы образования как смены программы ее развития с информационно-технократического на гуманитарное измерение может быть представлена следующим образом:
   «Первый этап – это латентный период формирования будущей гуманитарной модели образования. В это время сопротивление окружающей среды такое, что оно создает барьер, который новые формы образования не могут пока преодолеть. Для преодоления сопротивления среде необходимо накопить критическую массу инновационного опыта. Причем чем дольше длится латентный период, тем больше инноваций накапливается в образовательном банке школы, тем радикальнее отличается новорожденное произведение от всего, что существовало ранее.
   Второй этап – это организация взаимодействия между носителями нового опыта в образовании внутри педагогической системы. В современных условиях такой формой выступает сеть.
   Третий этап – период идиоадаптации, распространения нового социально ценного гуманитарного педагогического опыта, когда «младенец» захватывает все доступное пространство, еще не занятое конкурентами.
   В свою очередь, принципиально новый гуманитарный педагогический опыт складывается из трех величин:
   1) из частоты порождения гуманитарных инноваций, которая определяется свободой «на творчество» в условиях науки и практики;
   2) вероятности получения инновации «вида на жительство», со стороны, во-первых, администрации, и, во-вторых, управленческого аппарата;
   3) постепенного расширения гуманитарного образовательного пространства как на уровне образовательного учреждения, так и в условиях города, края, страны» [51].
   В свете изложенного выше инновационного взгляда авторы данного монографического исследования, предпринимая попытку осмыслить и понять особенность трансформации системы образования в условиях кризиса как смены программы ее развития с технократического пути на гуманитарный подход, одновременно видят залог успеха в изучении философского и педагогического потенциалов поликультурного образования. Причем считается, что поликультурное образование – это не только диалог культур, налаживание связей между сообществами людей, но и погружение в специфику другой культуры, умение адекватно реагировать на ее проявления и вместе с тем развивать личностную полиязыковую культуру обучающегося, что представляет собой необходимый для установления эффективного общения уровень владения вербальными и невербальными средствами самовыражения в процессе социального и профессионального взаимодействия социальных субъектов. При этом многообразие выразительных средств культуры (словарный запас и грамматические возможности родного и неродных языков) и богатство концептосферы личности могут свидетельствовать о высокой полиязыковой культуре индивида, создающей предпосылки для формирования основ культурного самоопределения личности специалиста-гуманитария.
   В условиях поликультурности перед отдельным индивидом возникает проблема эффективного выбора из многообразной палитры языков культуры тех средств, знаков, символов, текстов, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры. Язык культуры – это универсальная форма осмысления реальности, в которую организуются все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, понятия, образы и другие подобного рода смысловые конструкции.
   Относя к языкам культуры все вербальные языки мира, признаем, что в основе поликультурного пространства как раз и лежит встреча этих языков, форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Иными словами, полиязычие – одно из самых явных и значимых проявлений поликультурности.
   В современных исследованиях культурные концепты обычно определяются как многомерные смысловые образования в коллективном сознании, «опредмеченные» в языковой форме. Согласно лингвокультурному подходу, концепт признается базовой единицей культуры. Ю.С. Степанов трактовал концепт как основную ячейку культуры в ментальном мире человека: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – … сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [199, с. 40]. Концепт – микромодель культуры, а культура – макромодель концепта. Концепт порождает культуру и порождается ею [100]. Культурные концепты – это коллективные содержательные ментальные образования, фиксирующие своеобразие соответствующей культуры.
   Однако не все концепты культурно детерминированы. В.И. Карасик выделяет три типа концептов:
   1) специализированные этнокультурные и социокультурные, в концентрированном виде выражающие особенности соответствующей культуры;
   2) неспециализированные, культурная специфика которых выражена в меньшей мере и требует поиска скрытых культурно значимых ассоциаций;
   3) универсальные, не имеющие культурной специфики [105].
   Связь между концептами определяется уровнем полиязыковой культуры индивида (термин наш – Н.Б.), его принадлежностью к определенному лингвокультурному сообществу, его индивидуальностью. Совокупность концептов, из которых, как из мозаичного полотна, складывается миропонимание носителя языка, называется концептосферой. Это понятие было введено академиком Д.С. Лихачевым по аналогии с биосферой и ноосферой В.И. Вернадского [134; 135].
   В целом концептосфера – это достаточно объемное и многомерное понятие, которое, по мнению В. И. Убийко, может отражать:
   1) национальную концептосферу – упорядоченную совокупность концептов в сознании носителей языка (онтологический аспект);
   2) концептосферу языка – объединение концептов, отраженное в семантической структуре языка (гносеологический аспект);
   3) художественную концептосферу отдельного автора, произведения, художественного направления (эстетический аспект);
   4) концептосферу группы – политической, возрастной, профессиональной (социальный аспект);
   5) концептосферу личности (лингво-социопсихологический аспект) [208, с. 38].
   А потому в настоящее время правомерно также говорить о концептосфере современного поликультурного образования, изучение которой представляется актуальным и перспективным направлением исследований в области педагогики, философии и культурологии. Причем человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, а потому взаимодействие с ними требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Как взаимодействие культур является условием и средством устойчивого развития мирового сообщества, так и идея поликультурности становится интегрирующим фактором современного образования.
   В рамках поликультурного образования актуальность всестороннего изучения проблемы формирования основ культурного самоопределения личности в полиязыковой ситуации связываем прежде всего с тем, что человечество, будучи сущностно едино, вместе с тем представлено неисчерпаемым многообразием динамических социокультурных форм. На протяжении пяти тысячелетий существования базовых цивилизаций возникло огромное количество обществ и социально-политических объединений, технологий и тенденций культуры. Изучение их приобретает большое практическое значение, так как сущность человеческой психики и мотивы поступков почти идентичны, несмотря на эпохи или этнические отличия. Как показывает исторический опыт различных культур и даже их фаз, изменение отношения к различным базовым основаниям социальной жизни, в том числе и к материальному богатству, признавалось некоторыми обществами греховным, многие общества расценивали его как меру благодарности индивиду за ценные услуги. Иногда материальное богатство рассматривалось как средство для достижения роскоши и расширения пределов дозволенного. То же относится к технологиям и социальным идеям: одна и та же идея, появившись в нужном месте и в нужное время, может оказать стабилизирующее или крайне разрушительное действие.
   История человечества заполнена постоянной борьбой различных культур и конфессий, возвышением и упадком различных империй, разгулом произвола кастовых и клановых субкультур, определенно нацеленных на получение односторонней выгоды. Все это составляет существенные компоненты древней и средневековой истории. Не менее важное значение имеет экологическая экспансия – внедрение народом-завоевателем на новой территории привычных растений и животных. Биосферный отклик на разрушительную деятельность человеческих культур и городской микросреды состоит в ускоренном мутагенезе микроорганизмов и в опустошительных эпидемиях.
   Декаданс в искусстве, как правило, сопутствует гедонически-упадническим идеалам, схоластическому обучению, стандартизации вкусов, стилей и привычек, что соответствует утрате общей одаренности. Аппарат власти при этом чрезмерно усложняется, обратные связи внутри социума размываются, человек становится враждебен природе. Геополитические интересы центра и хинтерланда противоположны. Венчает и завершает этот дегенеративный процесс философия ограниченного мироздания, которая утверждает, что человек не должен всматриваться в слишком отдаленные проблемы.
   Всестороннее исследование современной социокультурной динамики и ее влияния на гуманитарные предметы обучения в отечественном образовании чрезвычайно актуально и объясняется необходимостью осознания существования глобальных проблем современности, связанных с выживанием человечества и всего живого на земле.
   Есть точка зрения, согласно которой информационная эра со всеми ее плюсами и минусами постоянно изменяется, модифицируется, а подчас и унифицируется. Наряду с этим мы являемся свидетелями рождения интенсивно развивающейся коммуникационной цивилизации с ее, возможно, и привлекательными, но одновременно и опасными сторонами жизнедеятельности. К примеру, начавшееся еще в 1980–1990-е годы интенсивное внедрение мультимедиа во все сферы жизнедеятельности современного человека, с одной стороны, коренным образом сменило образовательную парадигму и привело в рекордно кратчайшие сроки к размыванию общечеловеческих положительных ориентиров, а с другой – к нередкой подмене истинных ценностей ложными.
   Современная полиязыковая ситуация может быть представлена совокупностью факторов, воздействующих на личность, общество в целом, на взаимоотношения между государствами и, следовательно, уже сейчас создающих определенную среду, в которой возможно апробировать концептуальные подходы решения тех или иных проблем социально-политического, психологического, нравственного, экономического и образовательного порядка.
   Такая демонстративная характеристика языковой обстановки в мире, как полилингвистичность (к примеру, многообразие языков индоевропейской семьи, наличие диалектов практически во всех странах, существование книжного и разговорного литературного и простонародного подъязыков, сленга), сосуществует с идеей создания единого языка общения между людьми разных стран. Идея формирования единого духовно-нравственного, интеллектуального и информационно-образовательного пространства на основе всеобщего языка не лишена смысла и продолжает существовать. Любое жизненное пространство в том или ином обществе включает определенным образом сформированное (в зависимости от социального заказа в конкретный временной период) информационно-образовательное пространство, которое в конкретике предполагает:
   • в области культуры – овладение ценностями мирового значения (внешняя культура) и ощущение личностью всемирной гармонии и себя как личности (внутренняя культура);
   • в плане экономической и правовой грамотности – совершенствование личностного адаптационного механизма к изменяющимся условиям социальной среды;
   • в области знаний – духовное (нравственность) и интеллектуальное (мышление, память, внимание) развитие личности.
   Поэтому чрезвычайно важно исследовать, изучать, внедрять, пропагандировать создание современных гуманитарных практик в образовательном пространстве через призму отношений и потребностей личности в условиях поисковой, творческой, учебно-познавательной, коммуникативной, художественной, общественно полезной деятельности. В свою очередь языковая, речевая и коммуникативная культура личности – это тот важнейший показатель, по которому судят о результатах, об эффективности организации работы по овладению разнообразной человеческой деятельностью, иными словами, об образованности и воспитанности развивающейся личности.
   Активно разрабатываемый в современной социальной философии и педагогической науке коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему взаимодействия во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.). Но для того, чтобы вскрыть внутреннюю природу этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д., необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов – другими словами, на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
   Человеческая культура (будь то наука, искусство, техника или коммуникация) постоянно оглядывается назад в попытке понять, что она собой представляет и куда движется. Этой общей тенденции соответствуют динамические процессы, происходящие в общественной практике. А потому основная задача состоит в том, чтобы превратить информационное пространство из потенциально коммуникативного в подлинно саморазвивающуюся систему, основанную на самопроектировании и способствующую раскрытию разнообразных способностей культурного человека.
   Рассматривая «пространство», помимо общепринятого философского понятия, прежде всего как информационно-образовательное, языковое, а точнее, полиязыковое, попытаемся исследовать возможности динамичного включения его многообразных элементов в коммуникативное пространство для расширения личностного языкового статуса человека, для становления языковой, речевой и коммуникативной культуры личности в процессе стабильного освоения разнообразных элементов языкового пространства, выступающего в качестве интегрирующей динамичной основы информационного континуума.
   Как известно, пространство – это интегратор, возникающий благодаря органам чувств, это их форма, благодаря которой только и возможны наши наглядные представления. Пространство априорно по отношению к опыту. Оно постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем отношений, и, кроме возможности быть заполненным, не имеет никакого другого свойства.
   Все эти предельно общие свойства, выражающие структурную организацию материального мира – свойства объектов быть протяженными, занимать место среди других, граничить с другими объектами, – выступают как первые, наиболее общие характеристики пространства. Если их абстрагировать, отделить от самих материальных объектов, то мы получим представление о пространстве как таковом.
   Именно так и складывается понятие пространства, возникающего в результате активного взаимодействия человека с внешним миром, в ходе которого выявляются перечисленные выше предельно общие особенности его структурной организации. Оно имеет смысл лишь постольку, поскольку сама материя дифференцирована, структурирована. Если бы мир не имел сложной структуры, если бы он не расчленялся на предметы, а эти предметы, в свою очередь, не членились на элементы, связанные между собой, то понятие пространства не имело бы смысла.
   Но материальный мир состоит из ярко выраженных динамичных объектов. Эти объекты находятся в движении и развитии, в динамике. Развитие происходит по определенным этапам, или стадиям. Одна стадия по сравнению с другой может наступать быстрее или позже. Такие особенности процессов характеризуются понятием длительности.
   Сравнение различных длительностей может стать основой для количественных мер, выражающих скорость развертывания процессов, их ритм и темп. Если эти характеристики абстрагировать от самих процессов и рассмотреть отношения длительностей как некоторые самостоятельные признаки процессов, то мы получаем представление о времени как таковом. Представление о времени и понятие «время» имеют смысл лишь постольку, поскольку мир находится в состоянии движения и развития; если бы материя была вне движения, понятие «время» не имело бы смысла.
   Взяв положение о том, что языковое пространство – форма человеческого бытия, за исходное, в основу определения его признаков и характеристик была положена объективно существующая система взаимосвязанных разнообразных знакоформ отражения психической деятельности человека (людей). Это позволило выделить наиболее значимые признаки и элементы, идентифицирующие само понятие «полиязыковое пространство», в основании которого лежит современная полиязыковая ситуация, находящая отражение в полиязыковой культуре личности. Приоритетными, или ведущими характеристиками являются следующие:
   • Невербальность (искусственность), характерная для жестовых языков (языки жеста и мимики, физических движений, танца, глухонемых и т.д.), выполняющих две основные функции: указания и экспрессии. В свою очередь, каждый из этих подъязыков (субъязыков) может иметь как письменную, зафиксированную, основу, так и видеоряд.
   • Вербальность (естественность), характерная для множества словесных языков, имеющих письменные и устные варианты, на которых общается человечество, пытающееся понять друг друга на уровне освоения добра и зла, свободы, прав и достоинств личности.
   К факультативным, но не менее значимым характеристикам, уточняющим вышеперечисленные характеристики, отнесем:
   • Креативность – у языков художественного творчества, предметов и образа, куда мы относим поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т.д.
   • Историчность – у языков исторической памяти, или древних («мертвых») языков, сохранившихся в письменных языковых памятниках на полках в национальных библиотеках мира.
   • Локальность, характерная для племенных языков, диалектов, жаргонов. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи. Однако племена и народности, вышедшие в незапамятные века из лона этой семьи, вовсе не рассыпались в одно мгновение по планете, сразу потеряв связь друг с другом (например, всем известный факт – высока степень родства людей, говорящих на различных диалектах индоевропейского языка).
   • Социальность – у языков представителей разных социальных групп: мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Языковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования (например, языковая ситуация современной Японии).
   • Профильность – у языков философии, психологии, педагогики, культурологии и других гуманитарных дисциплин, а также точных и естественных наук, обеспечивающих профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.
   • Ситуативность – у языков жанрово направленных, к которым предъявляются свои особые требования (например, телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах).
   • Формализованность – у машинных искусственных языков, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – идо, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации – азбука Морзе и т.д.
   В области поликультурного образования в контексте изложенных позиций представим на рассмотрение и осмысление авторскую концепцию формирования полиязыкового образовательного пространства (термин наш – Н.Б.), предлагая следующее определение этого объемного понятия.
   Полиязыковое образовательное пространство – пространство языков, на которых, включаясь в разнообразные отношения, говорят и взаимодействуют субъекты образовательного процесса в поисках личностного смысла получаемых знаний (в первую очередь смысла в широкой образованности личности).
   Сам образовательный процесс как гуманитарный феномен рассматривается в данном контексте в качестве культурной среды полифонического взаимодействия субъектов на уровне индивидуальной и общечеловеческой культур для создания совместного текста языкового произведения с целью поиска способа и средства самовыражения, поиска своего места в мире. Причем мы утверждаем, что введение данного понятия позволит рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» образа бытия и образа человека внутри него. Языковая ситуация, лежащая в его основе, – самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Соответственно и полиязыковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей, проявляясь в культурных и языковых концептах личности.
   Полиязыковое пространство, как и любое другое, имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, мы считаем, что оно рассматривается через те отношения, которые складываются в условиях различных видов деятельности, поскольку ценность человека реализуется в первую очередь в деятельности.
   Рассматривая полиязыковое образовательное пространство как основу актуализации культурологического смысла человеческого знания, можно утверждать, что оно развивается образовательными процессами, а потому призвано прежде всего участвовать в становлении новой генерации профессионалов.
   Типологизация знания, в свою очередь, может быть проведена по самым различным основаниям (критериям). Так, можно выделить знания: рациональные и эмоциональные, феноменалистские (качественные концепции) и эссенцианалистские (вооруженные в основном количественными средствами анализа), эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, философские и частнонаучные, естественнонаучные и гуманитарные и т.д.
   При этом усвоение знаний всегда носит личностный, эмоционально окрашенный характер.
   Личностное знание – это не просто совокупность каких-то утверждений, но и переживание (принятие, отторжение, нейтральное или индифферентное отношение) индивида. Личность в нем «как в одеянии из собственной кожи», а не просто констатирует его существование. Тем самым в каждом акте познания, в том числе и учебного, присутствует вклад познающей личности, и эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания.
   Согласно М. Полани [2 - М. Полани разработал концепцию личностного знания.], у человека присутствуют два типа знаний: явный, артикулированный, выраженный в понятиях, суждениях, теориях и других формах рационального мышления, и неявный, имплицитный, не поддающийся полной рефлексии человеческий опыт. Неявное знание не артикулировано в языке и воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве. Оно не допускает полной экспликации и изложения в учебниках, а передается «из рук в руки», в общении, через личные контакты.
   Резюмируя сказанное выше, попытаемся сформулировать концептуальные положения, взятые в основание авторского понимания поликультурного образования, проблемы которого интенсивно осмысляются, развиваются в отечественной философии образования и педагогической науке и практике.
   В условиях перманентного осуществления интеграционных и динамических процессов в мировом пространстве, затрагивающих вопросы человеческой коммуникации, общения людей разных стран, разных континентов на уровне обмена материальными и духовными ценностями, а также вопросы проявления отношений личности к действительности, динамично развивающейся, языковое пространство как проявление полиязычий (многообразие языков и языковых миров) и поликультур в глобализирующемся пространстве – ведущий фактор становления и развития цивилизаций, стабилизирующее средство, а также важное условие динамичного развития человеческого общества.
   Методологическую основу интеграционных и динамических процессов в социокультурном пространстве составляет ведущий философский принцип, утверждающий всеобщую взаимосвязь всех процессов и явлений в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества. Причем данные процессы в образовании ведут к повышению уровня целостности и организованности педагогической системы, увеличивая тем самым объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между ее многочисленными и многообразными элементами – в частности, самоорганизуются новые уровни управления и автореагирования, самоуправления; интенсифицируются обратные связи в обществе и культуре, работая на культурное самоопределение личности и находя отражение в национальном самосознании, в социальной идентичности и в осознанном профессиональном выборе специалиста-гуманитария. При этом важную роль играет развитое языковое сознание личности, ее индивидуальный и неповторимый характер, который на протяжении всей жизнедеятельности, в частности через непрерывное профессиональное становление и самосовершенствование, приобретает уникальность, автономность, неповторимость.
   Опираясь на результаты многочисленных социолингвистических, психолингвистических и культурологических исследований в области языкового сознания человека, можно считать, что национальное самосознание личности напрямую связано со способностью человека к культурно ориентированному, культурно созидающему и культурно творящему языковому самовыражению и языковой самореализации. Формирование основ толерантности в реальном учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения любого типа – это одновременно развитие индивидуальной полиязыковой культуры личности, постоянно находящейся в условиях поликультурного образования, гуманистического и гуманитарного по своей природе, так как его языковая составляющая является приоритетной, ведущей задачей и целью. В поисках гуманитарного универсума современные отечественные исследователи считают, что должна произойти смена основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура» (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.). В рамках этой сентенции в качестве одной из ведущих тенденций современной педагогической науки и практики становится обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира, находящим отражение в концептосфере (полиязыковой) непосредственных участников образовательного процесса [47, с. 52].
   Обычно считают, что – в отличие от картины мира, которая означает как бы зримый портрет мироздания, образно-понятийную копию Вселенной, взглянув на которую сразу видишь четко очерченные связи действительности и свое собственное лицо, свою территорию, – мировоззрение подчеркивает субъективный ракурс рассмотрения: цели, ценности, предпочтения. Мировоззрение указывает не на мир сам по себе, а на наше отношение к нему. В реальной жизни объективное и субъективное начала тесно связаны, потому что картина мира органично переходит в мировоззренческие представления и непосредственно сопряжена с ними. Картины мира (обыденная, возникающая из повседневной эмпирии; научный взгляд, религиозный взгляд, религиозные представления, эзотерическая концепция Вселенной и т.д.), отводящие человеку определенное место во Вселенной и этим помогающие ему ориентироваться в бытии, формируются в рамках повседневной жизни и в ходе духовной деятельности человеческих сообществ. Под миром чаще всего понимается действительность, взятая как целое, схваченная в некотором ее единстве. Однако мир как целое никогда не бывает непосредственно нам дан, поскольку мы занимаем конкретную позицию, мы частичны, ограниченны, видим только небольшой сегмент реальности (Э. Гуссерль). При этом наличие множества субъективных миров не исключает взаимопонимания людей, формирования единых, общезначимых представлений о том, что являют собой мир и человек. Поиск общего языка, общих ракурсов видения – одна из значимых проблем развития личности в условиях поликультурного образования.
   С конца XX в. в российской педагогической мысли начинается оформление идеи поликультурного (многокультурного) образования, называемого на западе «мультикультурным» (англ. multicultural education, фр. ducation multiculturelle, нем. Erziehung multikulturell). Согласно словарю иностранных слов, приставка поли– (от греч. poly – много, многое) указывает на «множество, всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо», тогда как приставка мульти– (от лат. multum – много) означает «множественность или многократность чего-либо». Поэтому, на первый взгляд, может показаться, что семантика этих двух понятий несет одинаковую смысловую нагрузку, а оба термина синонимичны, однако термины «поликультурное» и «мультикультурное образование» отнюдь не равнозначны в контексте предлагаемой авторской теории культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве, которая не позволяет согласиться с теми авторами, для которых мультикультурное / поликультурное образование (В.Е. Абидова, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Т.Б. Менская, Л.Л. Супрунова, А.А. Соколова, П.В. Сысоев и др.) однозначно является полиэтническим [166]. Соответственно в данном контексте перед системой отечественного образования (общего, высшего профессионального) ставятся такие задачи, как формирование у обучающихся представлений как о собственной культуре, так и о культуре других народов России, умений налаживать эффективную коммуникацию с представителями разных национальностей, рас, вероисповеданий; создание условий для интеграции учащихся в культуру других народов; воспитание позитивного отношения к культурным различиям. При этом полностью исключается проблема учета полиязычий в образовательном пространстве, о котором говорилось выше, что является свидетельством одностороннего рассмотрения и сужения значимости поликультур и полиязычий в образовании в целом и гуманитарном образовании в частности.
   Потребность в духовном развитии личности в полном смысле слова ненасыщаема, чего нельзя сказать о физических и социальных потребностях. Выделение физической, социальной и духовной личности (так же, как и соответствующих потребностей) носит достаточно условный характер. Все эти стороны личности образуют систему, каждый из элементов которой может на разных этапах жизни приобретать доминирующее значение. Так или иначе, но какая-то черта (например, пики мощной духовной активности или расширение и обогащение социальных связей и т.д.) может принимать системообразующий характер и во многом определять сущность личности на данном этапе ее развития. Вот почему роль образования и воспитания формирующейся личности в условиях информационно-структурированного образовательного процесса особенно велика. Именно через организованную образовательную деятельность можно заметить в развивающейся личности («Я есть») ростки индивидуальности, неповторимости и уникальности («Я такова или таковы: мой характер, моя раса, мое творчество, мой гений»).
   Проблема человека, глобальные проблемы человечества, проблема общих оснований Универсума, любая крупная технологическая проблема не смогут быть порознь разрешены одной какой-либо научной дисциплиной. Современные тенденции в развитии науки стимулируют необходимость пересмотра и изменения традиционно сложившегося способа освоения информационно-образовательного пространства, полиязыкового и поликультурного по характеру и содержанию. Для современного этапа развития науки при все большей дифференциации научного знания характерна также все усиливающаяся тенденция к синтезу и интеграции, образованию различных смежных, междисциплинарных областей знания. С психологической точки зрения это предполагает развитие не только аналитического, но и целостно-синтетического системного мышления, в состав которого процессы анализа включены как элемент, подчиненный целому. Синтетический способ мышления требует, как известно, постоянного и непосредственного включения анализа в процесс синтеза так, чтобы анализ не предшествовал синтезу, а сопутствовал ему, давая возможность видеть целое постоянно.
   Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием всего общества в целом. Человек накопил огромное количество знаний, однако еще Гераклит говорил, что «многознание не научает уму». Более того, в последнее время специалисты отмечают все более усиливающуюся диспропорцию между ростом потока частных знаний и способностью человека собрать все это в единую картину мира. Потребность в интегративном мышлении на данном этапе развития общества становится все более актуальной, она проявляется во все более тесной интеграции естественнонаучного и гуманитарного подходов к познанию объективного мира. Данная тенденция все чаще находит свое отражение и в дисциплинах гуманитарного профиля.
   На сегодня общепризнанным является тот факт, что от качества образовательной деятельности, эффективности профессиональной подготовки, уровня образованности населения в значительной степени зависит возможность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в экономическом, социальном и культурном планах. Общество живет и развивается так, как оно учится. И учится так, как оно хочет жить. Эта взаимозависимость очевидна, так как именно общество определяет главную цель образования, т.е. конечный продукт процесса образования. Кроме того, социальный заказ определяет те задачи, которые должна выполнять школа как основное звено всей системы образования. Человечество вступает в новое тысячелетие, что оказывает огромное влияние на все стороны общественной жизни, и не в последнюю очередь – на образование.
   Как за рубежом, так и в нашей стране проблемы образования вызывают большой интерес и широко обсуждаются. Это способствовало созданию новой концепции образования, в которой определено, что образование должно стать реальным механизмом культурного развития страны, разностороннего культурного самоопределения и самовыражения каждого человека. Определив глобальную цель, попытаемся в первом приближении наметить стратегические направления обновления школы как социального института, обеспечивающего реализацию образовательных и культурных потребностей личности, ее профессиональных запросов и интересов. Основным стратегическим направлением считаем широкомасштабную разработку культурно ориентированной, культуросозидающей и культуротворческой миссии образования, его гуманизацию и гуманитаризацию. Эти понятия неразрывно связаны, поскольку гуманизация образования и есть придание ей человеческого измерения, формирование гуманистических представлений о человеке и обществе, об их взаимоотношениях с природой и об ответственности перед ней, ибо Человек – ее неотъемлемая часть, Человек говорящий, умеющий «управлять языком».
   Как известно, образование в широком смысле представляет собой уникальную сферу человеческой деятельности, в которой информация и знание есть предмет, средство и результат совместного труда непосредственных участников образовательного процесса. Уже этим фактом оно приобретает статус высочайшего уровня и требует к себе максимального внимания и соответствующего уважения, ибо на предельной глубине «разъятия» материи в космосе ничего другого и нет, кроме полей информации и смысла [182].
   Именно на этой глубине и скрыта истина, смысл всего Бытия, сущности, там лежат причины глобальных кризисов человечества, проблемы и пути их решения, но решения только через образование! Вот почему XXI век будет в эволюции решающим – как переход от индустриальных, информационных, постинформационных обществ к единой педагогизированной динамично развивающейся цивилизации. Надсистема обеспечивает условия для такого перехода: в развитых странах человек уже вынужден всю жизнь «учиться, учиться и учиться», чтобы быть мобильным и достойным; период полураспада знаний во многих областях деятельности достиг критического значения и находится в пределах 2–5 лет.
   Последний факт послужил причиной появления в образовании абсурдной, нелепой ситуации: обучающиеся средних школ и даже вузов получают знания и информацию, которые зачастую заведомо никому не нужны, ибо не могут быть востребованы обществом как устаревшие (к окончанию учебного заведения). Налицо опасный парадокс: наши учителя и профессора вполне легитимно загружают нервные клетки (память) и связи между ними (мышление) «информационным мусором» в больших количествах. В такой ситуации мозг обучающихся вопиет от загрязнения и насилия и вынужден защищаться болезнями организма.
   Следовательно, если смотреть в корень, то мировой экологический кризис есть следствие экологического кризиса мышления в рамках образования, и тайна императива выживания находится здесь. Перестройка должна начинаться не с экономики и науки, а с «диалектической головы». Самая опасная ситуация – когда сознание резко отстает от бытия и определяется им. Поэтому, несмотря на то что экономика есть базис (ее тем не менее строят умные головы, а некомпетентные – разрушают), она определяется сознанием (языковым). Вот почему мы опять логически упираемся в императив педагогической цивилизации в рамках императива выживания человечества [164].
   Главное диалектическое противоречие образования (на уровне интенции) было заложено в систему образования четыре столетия назад, когда Европа прошла бифуркацию и нашла аристотелевскую формально-логическую систему, «не заметив» мощную триаду «трех П»: Платона, Плотина и Прокла. Во второй половине XX в. указанная интенция превратилась в экстенцию и породила мировой кризис образования. Главное противоречие между общественной формой производства информации и знаний и индивидуальной формой ее усвоения невозможно устранить ни экстенсивным, ни интенсивным путем, так как оно – генетическое. Невозможно бесконечно увеличивать число учебных предметов и объем учебного времени, невозможно бесконечно увеличивать сроки обучения в школе и в вузе. Это уже очевидный, причем, еще раз подчеркнем, генетический факт. Преодоление главного противоречия традиционной системы состоит в порождении нового противоречия новой мыследеятельностной системы образования третьего тысячелетия: между индивидуальным способом производства знаний (ноу-хау) и коллективной формой его усвоения. Это противоречие снимает главное противоречие старой системы (в новой его просто нет), поскольку нет «проклятия материи» и, следовательно, той информации. Здесь сознание определяет бытие, преобразует его, осуществляет План мирового оформления. Организация опыта мыследействия в школе (средней и высшей) должна определяться областью возможных взаимодействий субъектов и личностей внутри данного коллектива. При этом идентичность участника в качестве Субъекта, или Личности, сохраняется до тех пор, пока их взаимодействие не нарушается (между личностью и субъектом в одних рамках, между субъектами и личностями – в других).
   Как известно, основная функция языка заключается не в передаче информации, а в самоориентации человека в пределах оппозиций и позиций всех участников игры (в рамках мыследеятельностной образовательной ситуации) в процессе предикации своей позиции с помощью соответствующей степени рефлексии ремы задания (или замысла). Знать мало – знания, умения и навыки здесь не помогут, так как мысль ассоциируется с порядком, язык – с формой этого порядка, а эмоции, вся психология, физика, химия и т.д.) – с хаосом (традиционную педагогику соотносим даже не с хаосом, а менее того – с сильнейшими возмущениями в системе управления). Это и составляет основу культурного самоопределения, ориентированного на поиск своего Языка (в широком смысле этого слова), собственного уникального Голоса личности.
   В контексте изложенных концептуальных положений представляется наиболее перспективным поиск гуманитарного универсума в плоскости формирования основ культурного самоопределения личности специалиста-гуманитария, в базе которого – методологическая и культурологическая компетенности.
   Это, в свою очередь, позволяет признать его (культурное самоопределение личности) стратегическим направлением современного образования, так как в наибольшей степени через индивидуальный Язык личности (выпускника школы, специалиста-профессионала) виден эффект подготовки – языковое самовыражение и самореализация в культуре и через культуру (личность делает свой неповторимый выбор – социальный, профессиональный, ценностный).
   Именно благодаря своей культуре человек в состоянии подготовить себе счастливое существование и бесстрашный конец (И.И. Мечников), потому что культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль для технологии общественного производства. Если первый, базовый, слой культуры заключен в предметной деятельности человека, где созидаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, то ее третий слой представлен системой духовных символов. Последние могут иметь форму философских концепций, религиозных догматов и откровений, а также реализуются в символике художественной деятельности, искусства.

2.3. Полиязыковая культура гуманитария: тактика становления

   Невозможно четко и однозначно разграничить реальный мир на мир физических явлений и субъективный ментальный мир мыслей и чувств. А именно эта идея заложена в современную систему образования школы и вуза – предметная система по математике, физике, химии и т.д., которых за стенами учебной аудитории в принципе нет и быть не может. Есть единый живой лик Бытия и Сознания – его зеркала. Такое аналитическое, статическое понимание мертвой, разделенной до бесконечности на части объективной реальности наивно сводит роль познающего субъекта «к сбору информации» и манипулированию ей и сознанием (например, Интернет), к обожествлению знаний, умений и навыков, отуплению, информационным болезням (Ш. Амонашвили) учащихся.
   Между окружающим миром и человеком невозможно провести какие-либо границы, поскольку этот мир структурируется, преобразуется и развивается посредством целей человека, его намерений, обстоятельств в рамках надсистемы Мирового плана оформления [182].
   Полезность методологической парадигмы наведения порядка внутри хаоса подтверждена многими поколениями, а в 1872 г. австрийским физиком Л. Больцманом впервые была установлена связь энтропии с вероятностью состояния системы. Энтропия в статистической физике тесно связана с информационной энтропией, которая служит мерой неопределенности любой ситуации, в том числе и образовательной.
   Человек всегда стремится упорядочить свою деятельность, он в интеллектуальном ожидании ищет идею решения проблемы, систематизируя информацию и знания с помощью индивидуального языка. Но в какой степени порядок, сгущая хаос и кристаллизируя его за счет принятия тех или иных мыслительных решений (и действий), определяет устойчивость и целенаправленность развития образования (и социума)? Образование является более консервативным и менее информационно открытым для хаотичного взаимодействия с внешним миром по сравнению с экономическими и социально-политическими системами. При этом поддержка решения возникающих в образовании проблем опирается на возможности информационно-интеллектуальных технологий. Но главный ресурс образования – потенциал творческой мысли динамично развивающихся обучающихся и обучающих. Образование – сфера разнообразных неопределенностей. Поэтому, осознавая особую сложность поставленного выше вопроса, подойдем к ответу на него с общих фундаментальных позиций.
   Исследования в области гибридного интеллекта в последние двадцать лет дали большой импульс решению проблем мышления и языка. За это время завершилось становление когнитивной парадигмы, объединившей усилия кибернетиков, математиков, физиков, лингвистов и т.д. Эта парадигма представляет мышление манипулированием фреймами, сценариями, моделями и другими структурами информации. Выделяются два относительно самостоятельных компонента: структуры представления знаний в виде различных форматов и способы их понятийной организации (механизмы семантического вывода и стратегии). В последние годы становятся очевидными недостатки когнитивного подхода, ориентирующегося на компьютер.
   Многочисленные исследования в рамках креативной парадигмы нацелены на полное использование основного ресурса образования – творческого потенциала личности. Изначальная хаотичность процесса принятия решения есть не только факт, но и необходимость для свободы выбора обучающегося.
   Создание условий, при которых обучающийся является субъектом деятельности, т.е. становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами. Среди этих способов, как правило, выделяют два, построенных на основе, во-первых, устойчивого познавательного интереса к содержанию накопленного человечеством культурного опыта познания дйствительности, а во-вторых, реально работающей системы методов и способов (нанотехнологии) овладения современной картиной мира. Это, в свою очередь, позволит осуществить приоритетную ценность общества и личности – образование через всю жизнь, жить и работать вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления, постоянно совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле – приобрести компетентность, дающую возможность справиться с различными ситуациями, многие из которых нельзя предвидеть, научиться жить, не оставляя невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровище, спрятаны в каждом человеке, лучше познать себя.
   Общеизвестный факт, что культура выступает прежде всего как исторически концентрированный опыт. Каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Культура всегда выступает как противоречивое единство культуры в целом и личностной культуры, позволяя или не позволяя достойно, т.е. культурно, самоопределиться («культура достоинства», по А.Г. Асмолову).
   Каждая личность выступает носителем личностной культуры, т.е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе.
   Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры, позволяющей человеку культурно самоопределиться, расширяя через взаимодействие с другими свои позитивные культурные возможности – толерантность, уважение чужого мнения, гражданственность, патриотизм, взаимообогащение через взаимообмен и т.д.
   Общение выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Факт разделения труда делает людей зависимыми друг от друга, и в связи с этим общественное производство, любая форма совместной деятельности предполагают общение людей между собой. Это положение справедливо также для обучения и воспитания (доказательство их нераздельного единства будет рассмотрено ниже), представляющих собой опосредованную общением совместную деятельность людей, одни из которых передают, а другие усваивают накопленный человечеством социальный опыт. Поскольку основные психологические характеристики и механизмы общения едины для всех разновидностей совместной предметной деятельности, представляется целесообразным рассмотреть их более подробно.
   Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в психологии, педагогике и других науках широко применяется термин «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии и педагогики повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодоленными и до настоящего времени.
   Термин «коммуникация» имеет латинское происхождение и означает общее, объединяющее, совместное. Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация» (а это не лишено основания), тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы. Но поскольку термин «коммуникация» родился и вышел из теории информации и теории связей, то под коммуникацией как научным термином стали понимать простой обмен или передачу информации или сообщения.
   В рамках интеракционистского направления в западной социальной психологии термину «коммуникация» стали придавать иное значение. Коммуникация – это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В более общем смысле этим термином обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком определении коммуникация становится чем-то более общим по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.
   Коммуникация – понятие очень широкое. Это и направленная связь, т.е. связь, с помощью передачи сигналов. На свете взаимосвязано все, а коммуникация – один из видов этой всеобщей связи – быть может, самый сложный. Она имеет место всюду в управляемых системах, например в человеческом организме, обществе.
   В то же время общение – это новая проблема ХХI столетия, ибо если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение изучается уже с точки зрения целого ряда таких наук, как философия, социология, социолингвистика, психолингвистика, социальная психология, общая психология, педагогика и педагогическая психология. При этом каждая из перечисленных наук рассматривает эту комплексную проблему на разных уровнях, высвечивая ее различные аспекты.
   По мнению Б.Ф. Ломова, общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат – это не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми. Специфическим признаком общения является взаимодействие, для которого необходимо не менее двух человек, выступающих в роли субъектов. В анализе субъектно-субъектных отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.д.
   А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и другие авторы трактуют общение как одну из сторон предметной деятельности, т.е. как субъектно-объектные отношения.
   В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психические качества. Но в общении психические качества не только проявляются, но развиваются и формируются, поскольку, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.
   В первую очередь общение может быть рассмотрено как процесс передачи, приема и взаимного обмена информацией. В этом узком значении общение, если его определять в терминах теории информации, и будет выступать как процесс коммуникации. В информационной функции общение прежде всего раскрывает его предметное содержание, т.е. то, по поводу чего люди общаются.
   Можно выделить три типа общения, а именно по поводу: 1) событий, объектов внешнего мира и способов их преобразования; 2) самих участников общения; 3) отношений между ними.
   В первом случае общение целиком опосредовано предметной деятельностью, во втором предметная деятельность несколько отступает на задний план, но имплицитно продолжает определять взаимоотношения и состояния людей, третий тип общения можно было бы назвать общением по поводу общения. В этой связи нельзя не упомянуть и о «фактическом общении» (по терминологии Бронислава Малиновского), сущность которого именно в том, чтобы обозначить общность, хотя бы временно возникшую.
   К этим трем типам следует добавить еще один, на который справедливо указывают В.Е. Семенов и Т. Шибутани, – это общение человека с самим собой, при котором поводом, объектом и субъектом общения выступает один и тот же человек, стремящийся к самоорганизации, самореализации в гуманитарном универсуме [31]. А потому в свете гуманитарной самоорганизации личности особый статус приобретает родной язык, в нашем случае – русский. Язык, как известно, выражает душу народа, его национальное самосознание. Посредством языка люди обретают глубокое чувство своей принадлежности к этносу, нации, становятся способными согласованно мыслить и действовать. Чрезмерные иноязычные заимствования и примитивизация постепенно приводят к размыванию и исчезновению языка, а затем и его носителя – народа.
   Не случайно слово «язык» использовалось и в значении народ. Русский язык является государственным языком Российской Федерации и средством межнационального общения народов России. Статус русского языка как государственного предусматривает обязательность его использования во всех сферах, определяемых российскими законами и нормативными правовыми актами, его защиту и поддержку, а также обеспечение прав граждан на пользование русским языком как государственным.
   Русский язык – основная база духовной жизни нашего общества, его культурное достояние. Выполняя интегративную функцию, он является важным средством укрепления государственности, обеспечения культурного и хозяйственного развития страны. Русский язык остается незаменимым средством межнационального общения на всем постсоветском полиязыковом пространстве и важнейшим фактором консолидации народов Российской Федерации в качестве единого российского этноса.
   Следовательно, если население, особенно подрастающее поколение, неудовлетворительно владеет им, то это чревато распадом страны, т.е. представляет угрозу нашей национальной безопасности. Естественно, что законодательные органы, правительство на государственном уровне предпринимают попытки радикального улучшения ситуации.
   Как известно, одна из наиболее сильных сторон отечественной системы образования заключается в том, что русская литература, особенно классическая, всегда играла и играет сегодня ведущую роль в духовном развитии личности; именно в процессе постижения литературы формируются умения анализировать и оценивать прочитанное, развиваются способности понимать эстетику, этическую и эвристическую ценность художественного слова. Читатель самостоятельно постигает сложнейший мир образов произведения, в котором ему раскрываются глубокие обобщения жизненных процессов и явлений, человеческих характеров и поступков. В процессе чтения он вырабатывает свою читательскую позицию, формирует оценку прочитанного, соотносит содержание произведения с действительностью сегодняшнего дня, нравственными и эстетическими нормами через лучшие образцы русской литературы, которая не только приобщает читателей к великой культуре, но и позитивно влияет на их личность, формируя их ценностную сферу, сложную, объемную картину мира, воздействуя на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье – в сущности на формирование всей личности человека.
   Роль русской литературы и русского языка как фактора культурного самоопределения личности может проявляться в полной мере только тогда, когда ее изучение органически связано с литературным творчеством других наций и народов. Однако в ряде публикаций выражается обеспокоенность растущим засорением русского языка английской, особенно псевдоанглийской, терминологией.
   Надо четко отличать необходимое и во всех отношениях полезное овладение иностранными языками от «чужебесия», связанного с пренебрежительным отношением к родному языку. Некоторые авторы считают вредным увеличение часов на изучение иностранных языков, особенно в младших классах. Между тем наш отечественный опыт подсказывает, что иностранные языки целесообразно осваивать как можно раньше, лучше всего параллельно с родным. Не потому ли лицеисты – товарищи А.С. Пушкина – писали по-русски сочинения и стихи, глубине и яркости которых могут позавидовать многие из современных профессиональных писателей и публицистов?
   Человек в течение своей жизни находится в поисках своего «языка», своеобразного инструмента, помогающего сознательно относиться к своей жизни, строить отношения в условиях взаимодействия с другими. В этом ему призваны помочь языки и культуры других народов. Выполняя важную роль в регуляции и саморегуляции интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности человека, языки тем самым способствуют увеличению степени его индивидуальной свободы в полиязыковом образовательном пространстве.
   Изучение языков иностранных, как и языков других народов многонациональной страны, не препятствует, а, наоборот, помогает более глубокому постижению красоты и эвристического потенциала родного языка. Вместе с тем это способствует расширению кругозора и развитию интеллектуальных способностей личности.
   К сожалению, наши граждане в своей массе владеют иностранными языками хуже, чем люди в странах Запада, Японии и даже многих стран третьего мира. Прежде ссылались на «железный занавес»: советским людям в своей массе не было в этом практической необходимости. Однако, несмотря на сегодняшюю «сверхоткрытость» нашей страны, положительные сдвиги в этом отношении коснулись довольно узкой прослойки населения.
   Таким образом, для радикального улучшения в изучении иностранных языков необходимо совершенствовать этот процесс на самых нижних этажах системы образования (в начальных классах и дошкольных учреждениях), сделав их всеобщими и общедоступными, а также радикально изменив формы и методы обучения сообразно возрастным особенностям детей.
   То же самое следует сказать и по поводу изучения языков разных народов внутри нашей страны. Причем особое внимание следует обратить на необходимость освоения проживающими в национальных субъектах русскими людьми языков коренных этносов.
   Полиязыковое образовательное пространство формирует полиязыковую культуру российского суперэтноса, выполняя важнейшие социальные функции – развивающую, стабилизирующую и интегративную. При этом именно русский язык обеспечивает консолидацию данного пространства и консолидацию российского суперэтноса. Однако в последнее десятилетие происходит разрушение культурных ценностей в русской речи. Значительно обострилась угроза засорения русского языка иностранной, жаргонной, арготической лексикой. Заметно упала культура речи в языке художественной литературы и журналистики, в средствах массовой информации, публичных выступлениях, бытовом общении. Русская речь страдает от внедрения в нее вульгарных выражений, от обилия в ней сленгов, жаргонных слов и оборотов, нормы литературного языка не соблюдаются, неоправданные иноязычные заимствования часто встречаются в речи ведущих теле– и радиопередач.
   Обучение русскому языку в образовательных учреждениях всех типов и видов решающим образом влияет на реальную грамотность населения и культуру речи общества в целом. Сегодня, к сожалению, выпускники школ и даже вузов не обладают самыми необходимыми знаниями и навыками в орфографии, пунктуации, устной речи, слабо владеют русским литературным языком. Работники государственных учреждений недостаточно владеют литературными нормами русского языка при работе с документами и при общении с гражданами. Вопреки действующей доктрине информационной безопасности Российской Федерации в рекламе всех типов все чаще стали использоваться тексты на иностранных языках.
   Появилась острейшая проблема, связанная с обучением русскому языку, – многонациональные классы, в которых половина учеников – русские, а другая половина – представители разных национальностей. Учебников, которые были бы ориентированы на эту ситуацию, в настоящее время нет. Не существует вообще никаких решений этой проблемы. Детей обучают по одной и той же методике, дополнительного времени для работы с детьми других национальностей образовательными учреждениями не выделяется. В домашних условиях эти дети обычно говорят на своем родном языке, а в школе обучить их русскому языку очень трудно, так как он для таких детей является неродным.
   Недостаточная разработанность нового поколения учебно-методической литературы по русскому языку приводит к неэффективности учебного процесса и снижению мотивации к изучению русского языка. Отстающая от реальных потребностей общества система подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей русского языка препятствует качественному преподаванию этого предмета в средней школе. Неразвитая система дистанционного обучения русскому языку и слабое использование перспективных инновационных и информационных технологий не позволяют удовлетворить в полной мере потребности личности и общества в этой сфере.
   В контексте изложенного чрезвычайно важно осознание того, что, будучи национальным достоянием общества, язык должен охраняться и поддерживаться государством, укрепляя и развивая динамично развивающийся современный гуманитарный универсум. Языковая политика как часть государственной политики должна быть системно направлена сегодня на развитие и поддержку русского языка, на обеспечение его оптимального функционирования во всех сферах общества, их дальнейшего развития и взаимодействия.
   Данное положение и обусловило актуальность инновационных преобразований в современном образовании, в частности гуманитарном, в настоящее время динамично развивающемся. Обеспечение условий для формирования национального самосознания (языкового по своей природе), осознанного социального и профессионального выбора – одна из стратегических и тактических задач гуманитарного образования, которое призвано поддерживать статус социально развивающей ценности обучения и воспитания, целостности содержания обучения через наличие единой сюжетной линии инновационных форм организации групповых занятий.
   Дегуманизация сегодняшнего российского образования – ситуация, отражающая острые противоречия между декларируемыми принципами гуманизации, демократизации и реальными процессами, вызванными демографическим снижением начиная с 1914 г. Преодоление этих явлений достигается через процесс активного социального взаимодействия обучающихся и обучающих в ходе общения, способствующего формированию социальной компетенции. Это, в свою очередь, открывает реальные возможности для преодоления трудностей коммуникативного, психологического и социального характера, возникновение которых в реальном общении обусловлено отсутствием способности «вхождения» в новую социальную среду и умения верно «прочитать» социально-культурный контекст и подтекст. Причем сочетание педагогического управления и самостоятельности обучающихся в формировании ценностей и социально значимых качеств динамично развивающейся культурно ориентированной среды позволяет активно внедрять принцип вариативности в ходе создания оптимальных условий для культурного самоопределения непосредственных участников образовательного процесса в динамичной поликультурной, полиязыковой ситуации школы, вуза, региона, страны, так как обучающийся еще в школе начинает проявлять самостоятельность в постановке проблем социально-коммуникативного характера и определении адекватных подходов, способов и средств их решения.
   Культурное самоопределение личности, базирующееся на гуманистических ценностях – целеполагающей и перспективной на сегодня доктрине, в основе которой – направление мышления и деятельности, ориентированного на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности.
   Гуманизация образования – процесс, обеспечивающий нейтрализацию деструктивных элементов в целях развития жизненных сил человека и гармонизацию всей общественной жизни с соответствующими изменениями в системе образования. Демократизация образования – одновременно необходимое условие и существенное выражение гуманизации образования – прежде всего определяется высоким уровнем социальной структурированности. Гуманизация образовательной системы – практическая деятельность субъектов образовательного процесса, находящая отражение в реальных действиях и поступках человека и направленная на благо человека как высшей самостоятельной ценности.
   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства – непрерывный, динамичный процесс создания стимулируемого роста интеллекта и воплощения принципов гуманизма в содержании, формах и методах образования, а также возрастающего влияния образования на гуманизацию всего общества. При этом гуманизация полиязыкового образовательного пространства как способ воспроизводства полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека через образование предполагает следующие мероприятия:
   а) включение разнообразных языков культуры в содержание образования в условиях системы интегрированных (искусственных и естественных) образовательных ситуаций, целевая установка которых – систематическое формирование индивидуального тезауруса в процессе освоения разнообразных культурных реалий и фактов, представленных в различных образовательных областях;
   б) обеспечение функционирования поликультурного образования на уровне интеграции двух и более языков культуры в ситуациях, в основе которых – целевая установка на расширение индивидуального тезауруса, развитие интеллекта и языкового статуса в процессе целесообразно организованного социально значимого культурного речевого общения;
   в) отражение языков культуры в содержании разнообразной деятельности, выполняемой непосредственными его участниками в процессе создания единого образовательного пространства;
   г) потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме (в текстах, устных и письменных);
   д) отражение языков культуры в учебной информации, полиязыковой культуре учащихся и педагогов, в образе того результата, который зафиксирован в педагогических текстах программно-методического обеспечения и педагогического общения, в частности в педагогическом тексте урока, лекции, беседы и др.;
   е) единство содержательной и процессуальной сторон деятельности, соответствие содержания поликультурного образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития полиязыковой культуры личности;
   ж) обеспечение педагогами устойчивого социально-психологического развития и функционирования поликультурного образования, соотнесенного с принципами гуманизма.
   Гуманитаризация образования – это результативная цель повышения самооценки и раскрытия потенциальных возможностей личности через образование. В свою очередь, гуманитаризм следует рассматривать через китайский принцип человека: человек – свободен, поскольку может быть использован обществом, так как общество определяет его ранг и статус, полезность. А потому гуманитарная самоорганизация личности рассматривается как актуальная необходимость в самореализации человека. Она представляет собой способность человека преодолевать избыточные эмоциональные состояния, в том числе и в системе образования, которая, подобно экономике, легко подвергается коррупционному перерождению особого рода: формализм, бездушное отношение, намеренная игра в оценки, аттестационная и экзаменационная суета и др., т.е. то, что называется «маленькой властью».
   Как никогда ранее, эффективное образование как социальная практика для своего теоретического осмысления требует общеконцептуальных подходов и решений, используемых современной философской мыслью для исследования социальности и, в частности, культурно-образовательной практики. Именно поэтому в объяснении характера онтологии современного образования важно понять трансформации, произошедшие в философии образования в целом. Можно констатировать в первую очередь сегодняшнее отсутствие выраженных приоритетов – концепций, школ, направлений. Вместе с тем исследовательское пространство заполнено разнообразными теоретическими построениями, пришедшими из западной философии, но получающими на нашей почве серьезное признание.
   Теоретическая мысль о социальном приобрела характер концептуальных коммуникаций, и хотя российская действительность достаточно специфична и каких-либо аналогов в характере социальности трудно обнаружить, тем не менее сам факт поликонцептуальности является симптоматичным, свидетельствуя об этапе адаптационных шагов каждой из теорий на российской почве.
   Необходимость проведения такой работы связываем с многочисленными изменениями в современном российском образовании за последние 30 лет. Нельзя не отметить здесь воздействие макроуровневого контекста (далекие от эффективности структуры экономического, социального, политического и культурного управления), в котором они происходили и продолжают происходить. Об этом свидетельствуют результаты проводимых на фундаментальном уровне социально-философских, социологических, психолого-педагогических и методических исследований.
   При этом важно подчеркнуть, что несмотря на кризис во многих сферах современной жизни общества и отдельного человека отечественная школа и образование в целом, не теряя оптимизма и настойчивости в достижении позитивных позиций в мировой образовательной среде, выбирают путь преобразований, в основании которых – ориентация как на личностные приращения живого знания, так и на инновации, позволяющие раскрыть и эффективно применять творческие способности непосредственных участников образовательного процесса, т.е. самореализоваться в жизни, труде и познании/самопознании.
   Инновационные процессы в свете модернизации отечественного образования коснулись прежде всего деятельности педагога, вопросов его профессионализма, мастерства и новаторства в области формирования целостного образовательного пространства школы, в основе которого – оптимизация интеграционных процессов, направленная на повышение его эффективности и динамичности. В свою очередь, выполнение поставленной цели обновления российского поликультурного образования предлагается в наиболее перспективных, с нашей точки зрения, практико-ориентированных направлениях, таких как:
   • исследование путей гуманизации современного полиязыкового образования в свете личностно-ориентированного обучения и воспитания, в основании которого – предоставление равных возможностей каждому;
   • расширение творческого потенциала непосредственных участников образовательного процесса за счет внедрения средств обогащения их полифункционального и смыслового поля в процессе сотрудничества педагогов разных профилей, специальностей, разных образовательных областей, и в первую очередь – с учителями родного (русского) языка: формирование человека культуры, человека духовного всегда происходит благодаря диалогу культур – родной и иностранной (Леонтьев А.А.);
   • осуществление последовательного и масштабного изучения системы творческих функций непосредственных участников образовательного процесса в условиях полифонии нетрадиционных, нестандартных педагогических стратегий и непрерывно обновляющегося содержания полиязыкового образования;
   • широкомасштабное педагогическое новаторство в целях повышения эффективности отечественного образования в контексте компетентностного подхода (Совет Европы);
   • разработка и внедрение оптимальных критериев оценки и диагностических средств состоявшегося сотворчества непосредственных участников образовательного процесса (преподавателей, учителей и обучающихся), их гармоничного взаимодействия в целях эффективного культурного самоопределения (самовыражения и самореализации) в полиязыковом образовательном пространстве.
   Авторская концептуальная модель становления полиязыковой культуры педагога позволяет сформулировать приоритетные задачи, стоящие перед ним:
   • владение способами формирования полиязыковой концептосферы обучающихся, основанной на поликультурности, полиязычии и полиментальности – языковое самосознание;
   • освоение способов совместного определения путей и средств решения актуальных задач в русле модернизации отечественного полиязыкового образования (обновленное функциональное ядро полиязыкового образования в контексте раннего обучения иностранным языкам, предпрофильного и профильного обучения иностранным языкам, требований к разработке контрольно-измерительных материалов и т.д.);
   • овладение средствами эффективного освоения языков культуры, сохранения своеобразия полиязыковой самореализации, автономии и самовыражения личности обучающегося, совершенствования речевой и коммуникативной культуры самого учителя.
   В конкретике концептосфера современного педагога представляет собой:
   а) знание и эффективное применение основных принципов, заложенных в федеральных образовательных программах;
   б) умение анализировать современные программы и учебно-методические комплекты (УМК) нового поколения в целях создания культурно-образовательной среды;
   в) владение современными способами диагностики образовательного процесса в контексте культурного и языкового плюрализма;
   г) умение планировать и анализировать собственную педагогическую деятельность в соответствии с основными принципами и технологиями гуманизации полиязыкового образовательного пространства (рефлексивный подход);
   е) знание и эффективное использование стратегий и тактик культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   Решению перечисленных профессионально-педагогических задач по формированию современной полиязыковой образовательной среды, несомненно, способствуют программы и учебно-методические комплекты учебных заведений.
   Развитие и интеграция динамично развивающихся образовательных систем представляет собой направление, способствующее глобальной самоорганизации человечества в целом и человеческого общества в частности, и одновременно условие вхождения конкретного человека, личности в единое информационно-образовательное пространство.
   Реализация стратегической задачи обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности обучающегося к постоянному поиску в гуманитарном универсуме современной отечественной школы, с одной стороны, и на развитие способности к самообучению и самовоспитанию – с другой, возможна при совместном проектировании этого процесса непосредственными его участниками. При этом гуманитарный универсум как совокупность ценностей, связанных с реальным функционированием гуманитарных наук и литературных традиций и восприимчивых к этим феноменам в человеческой среде, реально «работает» в контексте идеи интеграции естественно-научного и гуманитарного знаний. Причем динамичность этого актуального процесса в образовании возникает в обществе, в сознании людей как естественная реакция на неутешительные прогнозы, связанные с экологическими катастрофами в мире. Отечественная наука, культура и образование не могли оставаться в стороне, равнодушными к идее интеграции научных знаний. Неоднозначность проблемы и ее решения в педагогической науке и практике требует всестороннего изучения, аналитического исследования разнообразных аспектов данной проблемы и, естественно, объединенных усилий со стороны представителей различных наук (естественных и гуманитарных). Попытку рассмотреть полиязыковой аспект проблемы формирования цельной личности и целостной картины мира, в основе которых лежит интегративно-динамичный подход к образованию, считаем наиболее продуктивной при структурно-системной организации материи.
   Исходя из того, что язык – это интегратор образовательного пространства, считаем, что при решении обозначенной проблемы приобретают особую значимость следующие положения относительно языкового пространства бесконечной коммуникации.
   Во-первых, ориентация в полиязыковой ситуации, которая по праву может стать важным условием эффективной адаптации специалиста-гуманитария к меняющейся мировой действительности.
   Во-вторых, способность личности осваивать различные языки информационно-образовательного континуума позволит более успешно совершенствоваться за счет различного видения одной и той же вещи, проблемы, а также различных способов мышления.
   В-третьих, профессиональная компетентность специалиста-гуманитария, наряду с мастерством, предполагает повышение общей культуры (моральной, научной, эстетической, политической и в целом мировоззренческой стороны личности) и коммуникативной как части общей.
   В-чевертых, культура профессионала одновременно с оптимальными требованиями к владению элементами полиязыковой культуры (базовые основы родного и иностранного языков, лингвострановедческие знания из различных культур) предусматривает овладение системой идей и ценностей собственного народа и народов изучаемых иностранных языков.
   В-пятых, приобщение специалиста к освоению разнообразных и многообразных элементов полиязыкового образовательного пространства требует стабилизирующего контроля со стороны всех тех, кто призван способствовать эффективной трансплантации положительных, гуманистических стереотипов различных цивилизаций (трудолюбия, стремления к новизне, рационализма).
   Изложенные выше позиции относительно становления полиязыковой концептосферы динамично развивающейся личности в рамках взаимодействия культур позволяют надеяться на:
   • возможность нейтрализации негативных линий развития – регресса и декаданса, что существенно в третьем тысячелетии и в условиях новой геополитической ситуации;
   • способность педагогов, профессионалов, мастеров педагогического труда наметить в дальнейшем позитивные педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы формирования полиязыкового образовательного динамично развивающегося пространства в условиях межкультурной (бесконечной) коммуникации для совершенствования развивающейся в культуре и образовании личности;
   • готовность всех непосредственных участников образовательного процесса внести свой индивидуальный вклад в развитие и внедрение инноваций при сохранении позитивных традиций и опыта отечественного образования.
   Причем, как известно, человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже нескольких культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Проблема «встречи культур» все чаще обнаруживает себя в структуре совершенно разных по характеру, содержанию и направленности социокультурных практик (художественно-творческих, нравственных, религиозных и т.д.), особенно в образовании. Мы полностью солидарны с А.Ю. Белогуровым, полагающим, что стремление «замкнуть» личность в монокультурном пространстве неизбежно обернется дальнейшим культурным шоком, который в психологическом плане представляет собой конфликт различных культурных норм и ориентаций на уровне индивидуального сознания [10]. Важное место при решении этой проблемы отводится:
   а) итоговой аттестации выпускников гуманитарных вузов;
   б) их успешной и эффективной деятельности и востребованности в различных структурах российского общества и за рубежом.
   В русле этой сентенции сошлемся на предложения Совета Европы относительно качественно новых образовательных ориентиров как некой совокупности критериев и показателей, которые подлежат обсуждению и апробации в российском образовательном пространстве с учетом положительного опыта функционирования отечественного образования, а именно:
   • ориентировочной способности, или способности человека ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности;
   • сформированности ведущих компетенций человека в рамках перечисленных выше образовательных практик развивающего характера (социальные, коммуникативные – языковые и речевые, информационные, толерантность, непрерывное самообразование).
   При предложенном подходе в рамках социально-философской концепции проектирования целостного образовательного пространства положительная динамика программно-методической поддержки образовательного процесса становится важным фактором, условием и показателем качественного образования. Причем разработка образовательных программ должна осуществляться в условиях методологических подходов, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности и высокий уровень воспитанности, развитости и обученности в условиях образовательного учреждения.
   В свою очередь основной подход при проектировании и организации образовательного процесса – рефлексивный, позволяющий создавать условия гармоничного взаимодействия преподавателя и будущего специалиста-гуманитария в целях последующей апробации и адаптации предлагаемых стратегий и тактик ориентирования в окружающей динамично развивающейся действительности. К ним можно отнести освоение основных принципов исследования действительности; умение анализировать современную ситуацию в контексте полиязычий и поликультурности; владение современными способами диагностики информационного пространства; умение планировать и анализировать собственную деятельность в соответствии с основными принципами ориентирования в окружающей действительности; знание стратегий и тактик реализации культурного самоопределения личности.
   Создание условий, при которых обучающийся является субъектом деятельности, возможно различными способами, среди которых можно выделить три. Они построены на основе, во-первых, интереса к содержанию образования; во-вторых, увлекательного способа изучения предмета, в частности проектной методики; в-третьих, включения в творческую познавательную и коммуникативную деятельность.

Выводы

   Становление профессиональной компетентности специалиста-гуманитария представляет собой интегральный процесс изменения личности как субъекта культурно-ориентированной деятельности. В связи с этим субъектом деятельности в области гуманитарных наук является профессионал. Стать субъектом определенной деятельности – значит овладеть этой деятельностью (юриста, экономиста, педагога и т.д.), быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Специалист-гуманитарий как профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, так как владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических культурно-созидающих ситуаций. А потому включение специалиста-гуманитария в культурно-ориентированные гуманитарные практики должно стать приоритетной задачей профессионального гуманитарного образования, нацеленного на формирование способности к построению, проектированию собственной деятельности, ее изменению и развитию, а также решению «задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного „значения для меня“ целей, задач, способов действия и взаимодействия» (А.Г. Асмолов). Именно такие социально значимые образовательные практики способны системно и целенаправленно отдавать предпочтение:
   • диалоговому общению;
   • «живому», личностно значимому комментированию и интерпретации увиденного, услышанного, прочитанного;
   • проживанию (в самом широком смысле этого слова) личности специалиста-гуманитария в событийном, проектном информационно-образовательном пространстве (которое всегда динамично, ситуативно, наполнено эмоционально насыщенными, личностными переживаниями);
   • позитивным оценочным суждениям по поводу «нового» с точки зрения приращения личностного, «живого» знания, мысли и смысла, «работающим» во благо и на благо успешной деятельности непосредственных участников образовательного процесса.
   В контексте предложенных социокультурных практик особую остроту на современном этапе, возможно, приобретает проблема повышения эффективности гуманитарного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса. При этом становятся необходимыми разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами/проектами специалиста-гуманитария.
   Эффективное образование как саморазвивающаяся система – это воспитанность, развитость и обученность личности, позволяющие ей постоянно овладевать современными технологиями проектирования индивидуальных маршрутов проживания в образовании и культуре, которые должны стать индивидуальными планами самовоспитания, саморазвития и самообучения непосредственных субъектов поликультурного образования, иными словами, самосовершенствования личности специалиста-гуманитария, культурного и духовно-нравственного.
   Добротность, доступность, нацеленность на инноватику, основанные на личностном, субъектном видении знаниевой составляющей гуманитарного образования и разрешении возникающих в ходе освоения востребованных личностью и обществом проблемных вопросов и задач, выступают важными показателями и напрямую связаны с инновационным преобразованием российского общества и становлением культурно образованного человека. Эти показатели позволят судить о потенциале образовательной системы и ее способности к воспроизводству поликультуры – это обновление содержания, развитие и разумное применение в учебно-воспитательном процессе современных образовательных технологий, позволяющих получать качественно новые образовательные результаты, изначально заданные инновационными процессами в образовании, обществе и в мире в целом.

ГЛАВА 3
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРАКТИК: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

3.1. Профессиональное становление специалиста-гуманитария

   В российской высшей школе кризис в сфере гуманитарного образования проявился наиболее остро, что вполне закономерно: если техническое, инженерное направление профессиональной деятельности слабо связано с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется общекультурным, мировоззренческим контекстом. Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности. Образование обеспечивает целостное воспроизводство человека в соответствии с его идеалами, сформированными в недрах национальной культуры. Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная предпосылка и условие духовной безопасности общества. Она заключается в формировании всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария, способной к социально-экономическому прогнозу развития общества. В этом сегодня кроется успех развития не только самой личности, но и российского государства.
   В настоящее время отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе профессионального становления личности в целом и гуманитария в частности. Имеющиеся немногочисленные попытки раскрыть содержание данного процесса чаще всего заканчиваются перечислением основных форм социального управления профессионализацией либо описанием различных феноменов самосознания личности, связанных с планированием и реализацией профессиональной карьеры. Результаты, полученные в ходе проводимого мониторинга, свидетельствуют о том, что в отечественной высшей школе, к сожалению, имеет место следующее противоречие. С одной стороны, все без исключения представители высшей школы отмечают, что главные качества специалиста-гуманитария связаны со способностью самостоятельно приобретать знания, с умением решать нестандартные задачи, применять полученные знания на практике, с отличными коммуникативными качествами, умением вести диалог, отстаивать свою точку зрения. С другой стороны, студенты и преподаватели отмечают, что им мешают учиться: личные причины – соответственно 14 и 10,1%; отсутствие стимула к учебе – 1,5 и 9,7%; необходимость совмещать учебу с работой – 11,3 и 13,7%; отсутствие перспектив устроиться на работу по гуманитарной специальности – 10,5 и 8,4%; состояние материальной базы учебного процесса – 7,8 и 8,8%; низкий уровень довузовской подготовки – 7,8 и 12,9%. Причем организацией учебных занятий удовлетворены полностью 11%; скорее удовлетворены 53% и неудовлетворены лишь 14%. Необходимо отметить, что профессорско-преподавательский состав и студенты – это отражение процессов, происходящих в обществе [185–187; 189; 190].
   Учитывая, что любая человеческая деятельность подразумевает профессиональную активность, наблюдаем, однако, что сами требования человека к предстоящей деятельности основываются на интуитивной оценке своих возможностей и стремлении установить соответствие между ними и характеристиками профессиональной среды. Человек не только выбирает профессию, которая отвечает его способностям, но и изменяет ее в соответствии с общественными и личными потребностями. Неудобства, сложность, опасность и другие особенности трудового процесса, вызывающие у человека отрицательные эмоции, побуждают его к совершенствованию орудий и условий профессиональной деятельности, а следовательно, и ее содержания. Для этого изучаются личностные ценности профессии: коллективная или индивидуальная работа; возможность повышения квалификации и продолжения образования, продвижение по карьерной лестнице; предпочтительность умственного или физического труда; руководящая или исполнительская деятельность и т.д. На основе результатов опроса строятся профили идеальной и реальной профессий и оценивается степень удовлетворенности трудом.
   Взаимоприспособление в системе «субъект труда – профессиональная среда» проявляется также в том, что человек в ходе обучения и самообразовательной деятельности как бы переделывает самого себя, стремясь увеличить соответствие между требованиями профессии и своими возможностями. В мотивационной сфере личности также происходят существенные изменения: реальный процесс исполнения функциональных обязанностей вносит коррективы в систему ценностей, особенно специалиста гуманитарной сферы деятельности, где выполнение обязанностей вообще невозможно без внутреннего убеждения.
   Проведенный анализ формирования специалиста-гуманитария в российской высшей школе позволяет зафиксировать социально-экономический смысл профессионализации личности будущего специалиста, т.е. взглянуть на данный процесс прежде всего со стороны социально-экономических интересов общества. Экономический анализ является необходимым, но явно недостаточным условием для понимания профессионального становления личности специалиста-гуманитария как реального целостного процесса. Для этого необходимо исследовать процесс профессионализации с точки зрения интересов и возможностей индивида как непосредственного участника и субъекта.
   Индивид может принимать или отвергать профессионализацию как форму социальной активности личности, воспринимать одни ее формы и игнорировать другие. Его способности могут быть выше, ниже или соответствовать нормативным требованиям, которые предъявляются в ходе профессионализации, он может быть быстрым или медленным, умным или глупым, общительным или молчаливым, подростком или взрослым, мужчиной или женщиной, отличаться по национальности или вероисповеданию и т.д.
   Мера психологического принятия профессионализации для конкретного человека носит личностный смысл. Мерой социального «принятия» человека в качестве профессионала являются его эффективность как специалиста гуманитарной профессии и карьерный рост. Смысл профессионализации специалиста-гуманитария заключается в том, что она является способом включения и участия человека в социальные процессы общества, средством самореализации, самоактуализации и самовыражения личности, формой удовлетворения различных потребностей и источником средств к существованию. При этом особую роль в деятельности специалиста-гуманитария занимает сопоставление самооценки своей деятельности с оценкой руководства и коллектива, где он работает.
   Процесс профессионализации личности не прекращается вместе с окончанием учебного заведения и начинается задолго до поступления в него, проявляется в интересе к профессии, который служит мотивом предстоящей профессиональной деятельности. Более того, профессиональное становление личности специалиста-гуманитария фактически идет всю его сознательную жизнь и с внешней стороны реализуется как решение определенного комплекса общественных и индивидуальных задач, к числу которых относятся выбор профессии по способностям и интересам, планирование и реализация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей вхождения в профессиональный коллектив после окончания образовательного учреждения, стремление к достижению целей в профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального стиля в деятельности и личной жизни.
   Стремление личности к социальной и межличностной активности, переподготовка и повышение квалификации – залог карьерного роста и экономической удовлетворенности жизнью. В связи с этим необходимо помнить, что главным в жизни любого человека всегда является мотивация его жизнедеятельности, ориентированная на достойную жизнь в обществе и в семье. При этом в момент учения действуют познавательные мотивы, ориентированные на достойную жизнь, карьеру, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональным ростом, авторитетом, заслугами. Эффективное решение всего многообразия задач, стоящих перед специалистами-гуманитариями, возможно только тогда, когда сформировалась личность профессионала в единстве всех ее внутренних и внешних структурных компонентов. С этого момента человек становится субъектом своей профессиональной, нравственно-эстетической и культурной жизни, социального и личностного развития. Без этого нет профессионала.
   С позиций данного подхода профессионализация личности специалиста-гуманитария является предметом исследования в различных отраслях гуманитарного знания, в том числе возрастной и педагогической психологии, психологии труда и инженерной, общей и социальной, психологии познания и др. Осмысляя основные подходы к проблеме профессионального становления личности, обратимся к выделению тех принципов, которые определяют методологическую основу исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.
   В частности, становление психологической науки как самостоятельной дисциплины сопровождалось разработкой принципов исследования социальной и психической реальности. Часть этих принципов являются общенаучными, другие используются в смежных науках, а третьи относятся к собственно психологическим. При изучении психологических закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала актуальны принципы, сформулированные в рамках системного подхода, а также в русле профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и личностного подхода к изучению психики человека.
   Системный подход, представляющий собой общенаучную методологию изучения человека, общества и природы, – приоритетный в профессиональной подготовке специалиста (Л. Берталанфи, Р.Л. Аккоф, И.В. Блауберг, В.П. Кузмин, В.А. Лекторский, А. Раппопорт, В.П. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.), так как позволяет исследовать данное явление окружающей действительности как систему во всей ее сложности и противоречивости. Как всякое сложное явление, профессиональная подготовка обладает целостностью, структурностью, взаимосвязью с окружающей средой, иерархичностью, динамичностью, множественностью описаний и рядом других показателей.
   Переход от учебной к профессиональной деятельности происходит по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и степень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность профессионала. В свете изложенного представляется, что вне методологии системного подхода эффективное исследование профессионального становления личности специалиста-гуманитария вряд ли возможно. Наметим в первом приближении некоторые основные направления исследования профессионализации, которые вытекают из содержания данного подхода:
   1. Процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария и саму личность профессионала необходимо рассматривать как подсистемы, которые имеют определенную внутреннюю структуру и включены в системы более высокого порядка. При этом личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга, так как формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием.
   2. Анализ структурной организации каждой из систем позволит выявить их ведущие компоненты, связи, отношения и иерархию, метасистему или набор суперсистем, в состав которых могут входить исследуемые системы в качестве элементов. При этом на данном уровне целью системного анализа должны стать системные основания, системные качества и системообразующие факторы (в контексте предложенного направления исследования необходимо учитывать тот факт, что знания в обществе сами по себе не трансформируются в социально-экономическую силу). Только разработки (продукты высшего образования) принесут социально-экономический эффект обществу. Объяснение этому лежит в плоскости того, что знания приносят большую выгоду лишь в том случае, когда используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и личностных процессов, протекающих в самом обществе. Так, в нашем случае для системы «личность специалиста-гуманитария» в качестве суперсистемы может выступать «профессиональное сообщество гуманитариев» как часть социальных требований, которые общество предъявляет к человеку как специалисту-гуманитарию. Системными качествами личности в данном случае выступают «свойства» специалиста, которые являются профессионально значимыми (обеспечивая нормативную эффективность той или иной профессии) и социально значимыми для этого вида сообщества (обеспечивая определенный социально и профессионально приемлемый тип поведения и взаимоотношений).
   3. Исследуемые системы необходимо рассматривать как динамические образования, которые не являются неизменными весь период своего существования: они возникают, развиваются и разрушаются, совершенствуясь вместе с развитием общества. Сказанное означает, что «профессионалами не рождаются, а становятся», что это процесс накопления количественных и качественных изменений, который имеет свои взлеты и падения, периоды наивысших достижений и снижения профессиональной эффективности.
   4. При анализе психологических закономерностей профессионального становления личности специалиста-гуманитария необходимо учитывать, что в основе данного процесса лежит система факторов, к числу которых относятся социально-экономические (профессиональные и общественные), объективные (свойства этой деятельности), индивидуальные (личностные качества человека), групповые (возраст, пол, национальность и т.д.) и другие ценности. В качестве системы детерминирующих факторов можно рассматривать социально-экономическую ситуацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария по аналогии с понятием «социальная ситуация развития», предложенным в свое время Л. С. Выготским [71–73].
   Опора на основные положения личностного подхода [16; 25; 42; 87; 221] нашла место в рамках данного исследования и позволила выделить ряд ориентиров в плане повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария:
   1. Формирование личности специалиста-гуманитария предполагает изучение индивида в рамках различных форм деятельности и в первую очередь через включение в социально-экономические и культурные отношения, которые составляют основную характерологическую составляющую.
   2. Основой для формирования личности профессионала являются его индивидуальные качества и свойства, которые сложились у человека до начала профессионализации – в семье, детском саду, школе.
   3. Формирование личности специалиста осуществляется путем настройки, адаптации, сенсибилизации, перестройки и развития профессионально важных качеств в соответствии с социально-экономическими нормативами профессионального сообщества.
   4. Личность специалиста-гуманитария как субъекта профессионализации и профессиональной деятельности в целом обладает определенной структурой, которая претерпевает качественные и количественные изменения в ходе развития. Компоненты структуры обеспечивают эффективную реализацию системных социальных качеств личности, проявляющихся в компетентности специалиста (под которой понимаются интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника высшей школы для выполнения функциональных обязанностей в гуманитарных областях знаний).
   Компетентность проявляется в личностно ориентированной деятельности:
   • Личность профессионала всегда шире тех задач, которые приходится решать в ходе профессиональной подготовки (эта «база» создает необходимый потенциал для развития и обеспечивает оперативную готовность к решению новых задач, т.е. научно-методологическую профессиональную подготовку). При этом особую значимость приобретает гуманизация образовательного пространства, которая представляется как развитие человеческого в человеке, как подготовка будущего специалиста-гуманитария для работы с людьми. Их познание станет основой для подготовки управления людьми в ходе социально значимой профессиональной деятельности. Основным смыслом гуманизации являются формирование человечности, развитие поликультурной личности, что требует изменения отношений в системе «педагог–студент», установления межличностных связей и сотрудничества в коллективе.
   Наряду с общими положениями, рассмотренными выше, принципы личностного подхода позволяют сформулировать и ряд более конкретных вопросов.
   Сам процесс решения социально-экономических проблем в обществе протекает, как правило, в единстве чувственного и материального познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом и логического мышления. В процессе взаимодействия субъекта с объектом первично снимаются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как дополнительные условия, необходимые для решения той или иной задачи. Это осуществляется прежде всего на психологическом уровне. Необходимость логического решения проблемной ситуации возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому.
   Неосознанный социально-психологический опыт часто содержит ключ к решению проблемы. Механизм ее решения в своих структурных характеристиках близок к механизму речи человека с ее глубинными порождениями грамматики. В процессе речевого высказывания происходит формирование, оттачивание мысли в четкой, ясной и понятной другим форме. В своей основе эти механизмы в значительной степени и определяют мыслительные способности специалиста гуманитарных профессий. Процесс возникновения новых знаний представляет собой развернутую мировоззренческую деятельность. Но выявление новых знаний еще не является решением проблемы, формирующейся на основе новых знаний.
   В связи с этим можно сделать вывод, что функциональные механизмы формирования мышления специалиста-гуманитария, к сожалению, недостаточно изучены и односторонне представлены логическими операциями и методами мышления. Исходя из этого, как нам представляется, в качестве операционных механизмов мышления у специалистов гуманитарных профессий выступают социально-познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия с другими областями знаний. Видение проблем жизни у гуманитариев глубже, объемнее, так как они не могут ощутить ту или иную жизненно необходимую вещь, они должены увидеть ее в объеме, представить в процессе предстоящего развития, т.е. спрогнозировать процесс. А потому в ходе формирования личности специалиста-гуманитария научное творчество необходимо, без этого специалист просто не может существовать.
   Таким образом, формирование и развитие психических функций у специалиста-гуманитария одновременно выступают как процесс интеграции интеллекта и непременное условие развития языкового самосознания личности, так как «...последний завершающий вопрос, который встает перед нами в процессе психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как "Я". Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психологических свойств личности – ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» [168, с. 225].
   Более того, на каждом этапе психологического развития личности возникают новые, ранее неизвестные проблемы ее формирования и профессионального становления. И эти проблемы решаются каждый раз на новом этапе общественного развития по-своему, исходя из социально-экономической и исторической формации развития общества. Это имеет особое значение для специалиста, работающего с «общественным» материалом. В рамках конкретных психологических исследований самосознание рассматривается, во-первых, как процесс накопления информации о себе, о своих качествах и особенностях; во-вторых, как самоотношение к себе, к своим качествам и особенностям. Продуктом самосознания является представление о себе – «Я-образ» или «Я-концепция», на уровне которой синтезируются и самоотношение, и результаты самопознания. «При этом допускается, – отмечает В.В. Столин, – что «Я-концепция» не просто продукт самопознания, но является важным фактором детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуации выбора, контакты с людьми» [202, с. 25].
   В полном соответствии с выделенными психологическими аспектами самосознания намечаются и основные направления его исследования, которые активно ведутся в различных отраслях психологической науки, включая общую, возрастную, педагогическую, юридическую, социальную психологию, а также психологию личности и труда.
   Одним их первых в психологической науке к исследованию структуры и уровней организации «Я-концепции» личности обратился У. Джемс. Его заслугой является то, что он ввел понятие «чистое Я», т.е. познающее «Я», «Я-субъект» и «эмпирическое Я», под которыми он понимал познаваемое «Я» или «Я-объект». В соответствии со своими представлениями о структуре личности У. Джемс в составе «эмпирического Я» выделил три подструктуры: физическую личность, или «физическое Я», социальную личность, или «социальное Я», духовную личность, или «духовное Я».
   У. Джемс дал научную характеристику понятию «самооценка», которое, по мнению ученого, так же, как и «эмпирическое Я», имеет три формы проявления: материальную, социальную и духовную [193; 194].
   Материальная самооценка, связанная с заботой о сохранении физической личности, проявляется в тщеславии, страхе, бедности. Социальная самооценка непосредственно связана с чувством любви и дружбы, с желанием обратить на себя внимание и вызвать у людей изумление, стремление к соперничеству, зависть. Духовная самооценка проявляется в чувстве нравственного и умственного превосходства, чистоты, чувства вины.
   Идея уровневого строения, которая намечается у У. Джемса, получает свое дальнейшее развитие в трудах 3. Фрейда, Ч. Кули, Ш. Бюлера, Э. Эриксона, Е. Дистейна. В отечественной психологии проблему уровневого строения «Я-концепции» разрабатывают И.С. Кон, И.И. Чеснокова, В.В. Столин [187; 188; 190]. Так, в исследованиях В.В. Столина [202] сформулирована концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание.
   В качестве исходного положения в концепции В. В. Столина принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В содержании «Я-образа» выделяются две важнейшие образующие – знание о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъект с другими людьми:
   1) присоединяющая часть «Я-концепции»;
   2) знания, выделяющие человека из числа окружающих его людей (дифференцирующая образующая «Я-концепции»).
   Вертикальное строение самосознания связано с уровнями активности человека, который одновременно является биологическим и социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания, по мнению В.В. Столина, обслуживают активность человека на каждом уровне, выполняя роль обратной связи – «вклада субъекта» в его собственную активность.
   К числу основных феноменов самосознания, которые исследуются в психологической науке, относятся самооценка, самоуважение, уровень притязаний, самоанализ, рефлексия, проектирование жизни, содержание идеалов, антиидеалов и др.
   Начало экспериментального исследования самосознания личности также связано с именем У. Джемса, который предложил в свое время «формулу самоуважения»:
   самоуважение = успех (уровень притязаний).
   Проверке истинности данного выражения было посвящено большое количество экспериментальных исследований. В последние годы в отечественной психологии активно исследуется профессиональное самосознание (в частности, учителя как специалиста-гуманитария), под которым понимается прежде всего осознание себя личностью в профессиональной деятельности. В ряде наших исследований [187–190] показано, что профессиональное самосознание обладает определенной спецификой, хотя в общих чертах его структура совпадает с содержанием самосознания личности в целом.
   Основными феноменами, относящимися к профессиональному самосознанию личности специалиста-гуманитария, в своей основе являются профессиональная самооценка, уровень профессиональных притязаний, удовлетворенность профессией, профессиональной карьерой, проектирование профессионального пути, профессионального плана, профессиональные идеалы и антиидеалы, профессиональная гордость, профессиональная совесть, профессиональная идентификация и т.д.
   В ходе профессионализации самосознание специалиста-гуманитария выполняет ряд функций:
   1. Профессиональное самосознание обеспечивает детерминацию и регуляцию профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом. Как считает Е.А. Климов, «многие причины, обеспечивающие то или иное поведение подрастающего человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него "Я-образа" системы представлений о самом себе» [110, с. 12].
   2. Профессиональное самосознание специалиста-гуманитария обеспечивает профессиональное саморазвитие, самовоспитание и самообразование личности. «Чтобы человек "владел собой", становился лучше, совершенно необходимо, – отмечает Е.А. Климов, – чтобы предметом его внимания и интереса был не только окружающий мир, но и он сам – его телесные и душевные качества, особенности» [110; 187].
   3. Рядом ведущих компонентов профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария являются профессиональная самооценка, удовлетворенность решением проблем социально-экономического характера, профессиональная идентификация, которые выступают в качестве надежных критериев контроля и самоконтроля за эффективностью профессионализации с точки зрения интересов и возможностей личности и общества в целом.
   Характеризуя структуру профессионального самосознания, Е.А. Климов выделяет ряд ведущих компонентов:
   • сознание по своей принадлежности относится к определенной профессиональной общности;
   • знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на шкале общественных положений;
   • знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
   • знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего более успешного «почерка», стиля работы;
   • представление о себе и своей работе в будущем [110; 188].
   На разных этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария формируются различные компоненты структуры его профессионального самосознания. На стадии поиска и выбора профессии происходит предварительное формирование представления о возможностях человека, о требованиях профессии к человеку и человека к содержанию и условиям профессиональной деятельности. Говоря другими словами, на этапе профессионализации самосознание регулирует предварительную подготовку человека к той или иной профессии и профессии к самому человеку.
   В ходе такой регуляции самосознание специалиста-гуманитария приобретает черты профессионального, т.е. точно соответствующего содержанию и условиям профессионализации. В ходе профессионального обучения формируется представление о профессиональных нормах и эталонах поведения, уточняются знания о своих профессиональных возможностях, начинают работать механизмы профессионального саморазвития в плане компенсации недостатков и выработки оптимального индивидуального стиля.
   На более поздних этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария «включаются» механизмы профессиональной гордости и профессиональной совести. На высших этапах профессиональной самореализации человек может испытывать глубокое чувство профессионального самоудовлетворения, которое можно назвать профессиональным счастьем, когда человек удовлетворен гармонией с самим собой и со всеми, кто с ним добивается достижения общих целей.
   В то же время с развитием профессионального самосознания растет и интеллект личности, которая все больше индивидуализируется, уходит в себя, все меньше находит себе близких по духу людей и пытается найти себя на деятельностно-общественной основе. В коллективе подобная личность выступает в индивидуалистско-коллективной форме, ориентируясь при этом на личное благополучие и уходя от столкновений с коллективом. Но всегда сохраняется опасность профессионального «сгорания» специалиста-гуманитария, когда он отрывается от коллектива, «уходит» в себя, теряет понимание окружающих.
   Следует подчеркнуть, что все отмеченное выше относительно профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария пока еще находится на уровне научных предположений и ждет своего более глубокого экспериментального изучения, в том числе и по отдельным направлениям деятельности.
   Таким образом, рассмотрев общую психологическую характеристику личности специалиста-гуманитария, предлагаем осмыслить теоретическую модель личности профессионала и основные направления ее экспериментальной проверки.
   При разработке модели принято во внимание и то, что личность специалиста-гуманитария является социальной категорией. В связи с этим психологический анализ осуществляется на двух уровнях: на первом выделяются социально ценные и значимые качества, а на втором – психологические средства их формирования и функционирования, определяются общие психологические свойства индивида, которые могут выступать в качестве личностных. Логика двухуровневого анализа позволяет определить личность специалиста-гуманитария как интегральное системное качество, которое формируется на определенном этапе профессионального самосовершенствования, в рамках конкретной социально-профессиональной ситуациии и на основе индивидуальных качеств человека, вступившего в процесс профессионализации.
   Эта модель включает два основных компонента: объективный (социально-профессиональный) и субъективный (индивидуально-личностный). Первый образует социальные нормы и ценности конкретного профессионального сообщества, а второй – общесоциальные и конкретно-специальные требования, предъявляемые к личности человека как профессионала. Второй компонент включает индивидуальные возможности и желания человека по реализации требований, а также индивидуальные требования человека к себе как к личности профессионала и содержанию, а также условиям профессионализации, складывающиеся на основе потребностей, интересов, установок и убеждений человека. Важно отметить, что объективные и субъективные компоненты существуют в данной системе не рядоположенно, а соотнесены между собой в рамках конкретной ситуации профессионального развития личности специалиста-гуманитария.
   Ориентировочное определение компонентов суперсистемы, формирующей личность специалиста-гуманитария как профессионала, позволяет предположить и ее основные функции.
   Первая группа функций личности специалиста-профессионала, в которых особенно заинтересовано общество, связана с созданием потребительских стоимостей. Реализация этих функций возможна, если специалист-гуманитарий обладает конкретным набором личностных качеств, а эффективность их выполнения определяется по показателям качества и надежности исполнения функциональных обязанностей. Возможно, что за качество и надежность отвечают разные группы свойств личности специалиста-профессионала.
   Вторая группа функций личности специалиста-гуманитария связана с реализацией индивидуально-психологических требований человека, включенного в процесс профессионализации. Это означает, что профессионал должен обладать качествами, которые позволяют найти такую форму профессионализации, а в ее рамках такие условия и факторы, которые в состоянии удовлетворить потребности человека, обеспечить реализацию его индивидуальности, адаптировать ее к данным условиям или перестроить в соответствии с ними. Основные показатели эффективности выполнения этой группы функций субъективны, к ним относятся удовлетворенность, самооценка, самореализация и др.
   Третья группа функций личности специалиста-гуманитария связана с фактором воспроизводства профессиональной деятельности в сфере создания социально-экономических и культурных ценностей общества и обеспечения его функционирования. Осуществление данной группы функций предполагает формирование у специалиста-гуманитария качеств, которые необходимы для запуска механизма самодетерминации профессионального развития, ориентированного на максимальную реализацию индивидуальности при имеющихся возможностях и объективных условиях. В выполнении этой группы функций заинтересовано и общество, и индивид, а в связи с этим критерии их оценки могут быть и объективными (социальными), и субъективными.
   Логично предположить, что в качестве элементов структуры могут выступать профессионально важные качества, под которыми понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, т.е. личности специалиста-гуманитария, влияющие на эффективность его деятельности. Профессионально важные качества делятся на две большие группы: первые влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности (создание потребительских и интеллектуальных стоимостей), а вторые – на эффективность задач профессионального развития, которые связаны с формированием личности специалиста. Все эти предположения частично подтверждаются в теории и на практике, но тем не менее требуют специальной экспериментальной проверки. Остается открытым и вопрос о том, насколько профессионально важные качества выступают в качестве элементов психологической структуры личности специалиста-гуманитария. Чтобы ответить на него, необходимо определить, какие вообще психологические качества выступают как личностные.
   Важной проблемой является выделение подструктур или компонентов личности специалиста-гуманитария. Такие подструктуры можно выделять по различным основаниям. Наиболее очевидным будет тип психологических качеств, которые могут выступать как личностные. По данному основанию выделяются следующие подструктуры: профессиональной направленности, или мотивационной сферы личности специалиста-гуманитария; подструктура профессиональных способностей и одаренности; профессионального опыта; характера (темперамента) и профессионального самосознания.
   Вторым основанием для выделения подструктур личности специалиста-гуманитария будет отношение к реализации основных функций личности. С этих позиций можно выделить три подструктуры, в состав которых входят соответствующие профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности и мотивы, обеспечивающие реализацию каждой из функций.
   Отношение к решению задач профессиональной деятельности и профессионального развития следует признать третьим основанием для выделения подструктур личности специалиста-гуманитария. В данном случае можно говорить о двух подструктурах, причем подструктура, обеспечивающая решение задач профессионального развития, может выступать в форме функциональных систем поиска и выбора профессии, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и т.д. Важно отметить, что здесь речь идет о структуре субъекта различных форм профессиональной активности.
   В свою очередь, профессионализация как форма социализации позволяет вскрыть основные направления, средства и механизмы социальной регуляции обществом процесса профессионального становления личности. В связи с этим данную форму социализации следует называть профессиональной. Социальная регуляция профессионального становления личности не является автоматической, она зависит от степени принятия индивидом профессионализации как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенных индивидуальных качеств. Другими словами, профессиональная социализация личности всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией.
   Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование неповторимой индивидуальности специалиста, для которого характерен свой уникальный профессиональный путь. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относятся индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности и профессионализации в целом, а также процессы компенсации, гиперкомпенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления личности.
   Как известно, «развитие» является в психологии одним из основных понятий, а генетический принцип – ведущим при организации экспериментальных и теоретических исследований. Однако профессиональное становление личности не может быть полностью сведено к развитию и раскрыто на основе данного понятия. Профессиональное становление и развитие личности специалиста-гуманитария – это пересекающиеся понятия. Их пересечение образует новое концептуальное образование – «профессиональное развитие», которое является одним из механизмов профессионализации, средством решения определенного круга задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария, ориентированного в деятельности на запросы общества. По своему содержанию профессиональное развитие тесно связано с общей онтогенетической эволюцией психических функций и личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала профессионального развития, а профессиональное развитие в свою очередь существенно влияет на общее развитие психических функций человека.
   Проведенный в рамках данной работы всесторонний анализ профессионального становления личности специалиста-гуманитария как формы профессионализации, ее периодизации, критериев, субъективных и объективных факторов, социально-экономической ситуации профессионального развития в целом позволяет утверждать, что содержание профессионального становления личности невозможно полностью раскрыть вне категории жизнедеятельности. Хронологически жизнь человека – это промежуток от момента его рождения и до смерти. В этот отрезок времени человек решает множество самых разнообразных и сложных задач: получает социальное воспитание и профессиональное образование, создает семью, организует свой досуг, добивается самореализации и т.д. Одной из таких жизненных задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой линии развития человека используется трудовой путь личности, профессиональная биография, личная жизнь и т.д.
   Степень принятия профессионализации как общественной задачи существенно зависит от того места, которое она занимает в структуре жизненных ценностей человека. Соотношения здесь могут быть различными: от полного совпадения (вся жизнь в работе) до полного непринятия профессионализации как социально одобряемой формы жизнедеятельности (уголовники, бомжи). В процессе жизнедеятельности человек испытывает как прямое, так и обратное влияние профессионализации. Во-первых, она активно детерминируется динамикой жизненных циклов человека. Во-вторых, изменения, происходящие с человеком в ходе профессионализации, могут перестраивать и перестраивают индивидуальный стиль его жизнедеятельности, формируют особый тип индивидуализации. В-третьих, между профессионализацией и жизнедеятельностью могут устанавливаться отношения компенсации: при невозможности добиться самореализации в одной сфере жизнедеятельности человек стремится компенсировать это через иные сферы.
   Следовательно, данный уровень анализа позволяет выявить личностные механизмы регуляции процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария, определить личностный смысл профессионализации для человека, ориентированного на деятельность с людьми и социально-экономические прогнозы для общества, определить основные этапы профессионального становления личности, поставить вопрос о субъекте профессионального пути. И, наконец, последний аспект анализа – это соотношение профессионализации и понятия социальной активности. Решение человеком социальных, профессиональных и жизненных задач осуществляется в ходе целенаправленной активности личности, причем содержание активности всегда адекватно содержанию решаемых человеком задач. Именно по этой причине возникает необходимость подойти к анализу профессионализации как специфической форме активности личности.
   В научной литературе выделяют различные виды активности личности. При этом надо подчеркнуть, что профессиональное становление личности не может быть сведено ни к одной из них, хотя на отдельных стадиях становления специалиста-гуманитария она может реализоваться в форме познания, общения и т.д. Активность, реализуемая в ходе профессионального становления личности специалиста-гуманитария, имеет принципиально общую структуру с другими формами активности личности, поэтому ее анализ проводится именно в направлении изучения мотивации профессионального становления личности специалиста-гуманитария, профессиональных целей и планов, актов выбора, контроля и коррекции профессионализации, ее информационной основы. Все это позволяет выйти на более высокий уровень конкретизации проблемы становления и самореализации субъекта в рамках профессионального пути [187].
   В качестве способов системного анализа процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария как формы активности с успехом могут быть использованы приемы, сложившиеся в рамках концепции психологического анализа профессиональной деятельности. Вместе с тем актуализируется и проблематизируется разработка специальных процедур психологического анализа процесса профессионализации в целом. А потому, как показали результаты проведенного анализа, процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария представляет собой сложное полисистемное новообразование в структуре личности, которое регулируется на основе социальной и индивидуальной детерминации, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека и общества, осуществляется на основе целенаправленной активности личности, включая социальное обучение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание, самовоспитание, самосовершенствование и самореализацию.
   В свою очередь, теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального становления личности специалиста-гуманитария позволило уточнить ведущий категориальный аппарат и рабочее определение этого становления, уточнить объект и предмет исследования в рамках концепции профессионального становления, наметить ее основные положения. В частности, в дальнейшем под профессиональным становлением личности специалиста-гуманитария будем понимать процесс поэтапного развития и реализации субъектом профессионального пути, который осуществляется на основе целенаправленной социальной активности личности, комплексного учета внешних и внутренних, социально-экономических и индивидуальных факторов профессионализации. В качестве объекта исследования в концепции профессионального становления личности рассматривается процесс превращения индивида в специалиста-гуманитария и его реализация во всем многообразии сторон, на различных этапах его деятельности, с учетом конечных и промежуточных результатов профессионализации. Предметом указанной концепции выступают психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его реализацию, составляют содержание и одновременно являются результатом данного процесса.
   В процессе теоретико-экспериментального исследования были выделены проблемные зоны: психологические механизмы детерминации профессионального становления личности специалиста-гуманитария; критерии профессионализации личности, психологическое содержание процесса профессионального становления личности как специалиста-гуманитария и особенности его динамики; психологические основания периодизации профессионального становления личности, нашедшие отражение в следующих концептуальных положениях теоретической модели профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   В основе детерминации профессионального становления личности специалиста-гуманитария лежит система внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные и социально-экономические требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания и возможности индивида, его встречные требования к условиям профессионализации.
   Представленная система факторов является конкретизацией общей социальной ситуации развития личности (Л.С. Выготский) применительно к решению задач профессионализации. В связи с этим она может быть названа ситуацией социально-профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации, являются системными по отношению к данной ситуации. Ситуация профессионального становления личности специалиста-гуманитария детерминирует процесс профессионального развития не механически и опосредованно, она может отражаться индивидом, осознаваться или нет, приниматься или отвергаться. Данные, имеющиеся в научной литературе, и материалы наших исследований свидетельствуют, что процесс взаимодействия личности и профессии может приобретать различные формы. В случае принятия какой-либо ситуации индивид начинает рассматривать ее как социальную задачу (К.А. Абульханова-Славская) или комплекс социальных задач профессионального развития, эффективность решения которых определяется для него значимостью профессионализации .
   В результате эксперимента удалось подтвердить гипотезу (В.Д. Шадриков) о том, что процесс принятия профессии осуществляется в ходе проецирования структуры мотивов личности на условия и содержание профессиональной деятельности на основе оценки мотивационных возможностей последней. В целом принятие профессии сводится к решению некоторой социально-профессиональной задачи, которая в психологии называется профессиональным самоопределением и может осуществляться, как известно, в течение всей профессиональной жизни человека. Чаще всего решение задачи по профессиональному самоопределению завершается компромиссом, в результате которого профессия принимается индивидом лишь по основным позициям. Причем индивид осознает, что данная профессия не может удовлетворить его потребности и обеспечить реализацию всего имеющегося у него потенциала. Осознает индивид и негативное влияние отдельных факторов профессии гуманитария, ориентированной на работу с людьми. Компенсация указанных проблем в границах отмеченного компромисса происходит за счет расширения сфер мировоззренческой направленности жизнедеятельности индивида, прогнозирования будущих социально-экономических изменений, самопознания, саморазвития и самосовершенствования. Экспериментальное исследование подтвердило предположение о том, что соотношение внешних и внутренних факторов в структуре социально-экономической ситуации, а также роль индивида в отражении и создании самой ситуации в ходе профессионального развития личности специалиста-гуманитария изменяются.
   Исследуя данные изменения, нам удалось прежде всего подтвердить гипотезу (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Митина и др.) о существовании двух форм (моделей) профессионального развития личности: пассивной (адаптивной) и активной (творческой, надситуативной). Суть «пассивной» модели профессионального становления заключается в том, что индивид в основном ориентируется на установленные нормативные требования, на выполнение заданных профессиональных предписаний. При второй модели он выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свою деятельность в объект практического социально-экономического преобразования.
   Также удалось выявить, что реализация пассивной модели является первым этапом профессионального развития, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится важным основам профессиональных требований. Это отмечается как на стадии профессионального обучения, так и на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности вплоть до окончательного завершения периода профессиональной адаптации. В этот период изменение профессиональных требований влечет за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации профессионального становления личности специалиста-гуманитария и постановку новых проблемных задач.
   После завершения адаптации, длительность которой зависит от типа профессии, ведущую роль в детерминации профессионального становления личности гуманитария начинают играть внутренние психологические факторы. На примере ряда гуманитарных профессий удалось показать, что в условиях стабилизации профессиональных требований индивид начинает вмешиваться в создание самой ситуации профессионального становления через изменение требований к себе, к содержанию и условиям профессиональной деятельности. Иными словами, переход на активную модель профессионального становления специалиста-гуманитария осуществляется у юристов, учителей на 4–5-м году самостоятельной профессиональной деятельности, по-видимому, из-за близости основ профессиональной деятельности к повседневной жизнедеятельности человека. Однако такой переход возможен далеко не у каждого специалиста и не в каждой профессии.
   Создание новой ситуации профессионального становления личности специалиста-гуманитария через изменение отношения к себе, через осознание себя как личности, а затем как специалиста подтверждает предположение, что самооценка является ведущим фактором профессионального становления человека. Таким образом, формирование личности специалиста происходит через самопознание, осознание своей роли и места в обществе, через профессиональную подготовку, вырабатывая технократический стиль мышления.
   Вместе с тем удалось выявить, что и на стадии адаптивного профессионального развития личность не остается пассивной в полном смысле этого слова. Так, в эксперименте установлено, что студенты педагогического университета отражают ситуацию на двух уровнях: когнитивном и регулятивном. В состав когнитивной ситуационной модели включается вся известная и доступная индивиду информация, регулятивной – только та, которая необходима для решения конкретных учебно-профессиональных задач.
   Формирование двухуровневого отражения ситуации – необходимая предпосылка для творческого развития будущего специалиста-гуманитария, ориентированного на социально-экономическую деятельность в обществе. В частности, активность личности в период адаптивного развития специалиста-гуманитария проявляется в дифференциации внешних и внутренних факторов ситуации, в оценке парционального влияния каждого из них на результаты профессиональной деятельности. При этом данная оценка зависит от индивидуальных особенностей личности (экстернал – интернал) и уровня ее профессионального развития. Так, экономисты-экстерналы и экономисты высокого уровня основные причины своих неудач видят во влиянии внешних факторов, а интерналы и начинающие экономисты – в недостаточном уровне своего профессионального опыта и развития.
   Активность личности в условиях адаптивной модели профессионального становления специалиста-гуманитария проявляется в индивидуализации отражения и отношения к проблемной ситуации. Причем в ходе исследования было установлено, что обучающиеся (будущие юристы и экономисты) совершенно по-разному отражают в сознании одну и ту же учебную ситуацию, добиваясь при этом одинаково высокой эффективности в ходе практических занятий и ролевых игр.
   Критерии профессионального становления личности специалиста-гуманитария представляют собой объективные и субъективные показатели, по которым можно судить об уровне развития личности как профессионала, ее профессионализации. Как показало исследование, в психолого-педагогической науке при профессиональном становлении личности специалиста используют различные критерии профессионализации: производительность, качество, надежность и профессиональная пригодность, профессиональную компетентность, профессиональное мастерство, удовлетворенность трудом и профессией и др. В соответствии с содержанием основных компонентов ситуации профессионального становления личности, учитывая ее активную роль в процессе профессионального развития, выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.
   Профессиональная продуктивность характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. Оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику в зависимости от того, какая задача профессионального становления личности решается: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация, построение профессиональной карьеры и смена направления профессиональной деятельности, завершение профессиональной карьеры.
   Профессиональная идентичность характеризует значимость для индивида профессии и профессионализации в целом как средства удовлетворения своих потребностей, а также реализации и развития своего потенциала. Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая неудовлетворенность трудом, профессией, карьерой, лично собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.
   Профессиональная зрелость (по Д. Сьюперу) – наиболее сложный и комплексный критерий. Она свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процесса профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. Для профессиональной зрелости личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно идти на риск или снижать уровень притязаний. Профессиональная зрелость является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути.
   При изучении профессиональной деятельности представителей различных гуманитарных профессий удалось выявить, что отдельные подструктуры индивидуальности специалиста-гуманитария (профессиональный и социальный опыт, профессиональная склонность к деятельности в сфере общественных профессий – одаренность, подструктура профессиональных мотивов, подструктура черт личности, профессиональное самосознание и т.д.) значимо коррелируют со всеми критериями профессионализации – профпродуктивностью, профидентичностью и профзрелостью. Однако, учитывая величину и уровень значимости корреляции, можно говорить о ведущей роли отдельных подструктур в их влиянии на соответствующие критерии.
   Принимая во внимание приведенные аргументы, считаем, что уровень профессиональной продуктивности зависит прежде всего от развития гуманитарной одаренности, социально-экономического и профессионального опыта. Уровень профессиональной идентичности определяется подструктурой профессиональных мотивов и характерологических качеств личности, а уровень профессиональной зрелости наиболее тесно связан с подструктурой профессионального самосознания и мироощущения. В ходе экспериментальной работы было выявлено, что уровень развития ведущей подструктуры не всегда прямо влияет на уровень проявления соответствующего критерия профессионализации. Например, высокий уровень развития гуманитарной одаренности не гарантирует нам высокий уровень профессиональной продуктивности специалиста-гуманитария.
   Одной из причин такого положения является сознательное фиксирование индивидом уровня своих профессиональных достижений, качественных и количественных характеристик идентичности и глубины регулирования процесса профессионального становления. При этом он, как правило, не учитывает воздействие социально-экономической и межличностной среды при выполнении своих функциональных и профессиональных обязанностей. Другая причина связана с тем, что нельзя судить об уровне профессионального становления личности специалиста-гуманитария лишь по одному критерию профессионализации. Для подтверждения данной гипотезы в ходе экспериментального исследования было определено, что отдельные критерии профессионализации и на стадии профессиональной подготовки, и на стадии деятельности специалиста-гуманитария активно взаимодействуют между собой и образуют интегральный или комплексный критерий, в котором объединяются все три исходных критерия, отмеченные выше.
   Комплексный критерий профессионального становления личности специалиста-гуманитария формируется на более поздних этапах профессионализации, когда каждый индивид имеет характерную степень выраженности, которая определяется абсолютной величиной критериев и особенностями их сочетания. В связи с этим есть все основания утверждать, что соотношение критериев внутри комплексного, так же как и их уровень, может сознательно определять и задавать сам специалист.
   В процессе экспериментального исследования удалось полностью подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о прямом соответствии профессиональной продуктивности (на уровне профессиональной эффективности) и профессиональной идентичности (на уровне удовлетворенности профессиональной деятельностью). Другими словами, высокий уровень профессиональной продуктивности гарантирует и высокий уровень профессиональной идентичности. При изучении деятельности представителей различных гуманитарных профессий были выявлены периоды, когда между профпродуктивностью и профидентичностью вообще отсутствует связь, а также периоды, когда эта связь является положительной или отрицательной. Полученные данные свидетельствуют об относительной независимости критериев профессионализации друг от друга, что позволило выдвинуть гипотезу о существовании трех подструктур личности специалиста-гуманитария.
   Первая подструктура образуется свойствами личности специалиста, которые влияют на продуктивность деятельности. Основными критериями развития этой подструктуры в условиях профессионализации являются оперативность, качество и надежность в деятельности специалиста-гуманитария. На уровне оценки эффективности данной профессиональной деятельности речь может идти о профессиональном мастерстве, на уровне оценки учебно-профессиональной деятельности – об обученности и сформированности личности специалиста-гуманитария.
   Вторая подструктура образуется на основе свойств, которые обеспечивают социальную и профессиональную идентичность личности специалиста-гуманитария, а процесс принятия профессии – как личностно значимый. Ведущим компонентом этой подструктуры является мотивационная сфера личности профессионала, ориентированная на общественную деятельность, а ведущими критериями – удовлетворенность профессиональной деятельностью, состоянием самореализованности. Высшим проявлением профессиональной идентичности личности является ее профессиональный успех.
   Третья подструктура включает свойства личности специалиста, которые обеспечивают саморегуляцию и самодетерминацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария как целостного процесса. Поиск и выбор профессии, построение и реализация модели профессиональной карьеры, переход на другую работу – это все проявления деятельности данной функциональной системы, которая связана с такими понятиями, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь работника гуманитарной специальности. Ведущим компонентом данной структуры является профессиональное самосознание, а ведущим критерием – профессиональная и социальная зрелость специалиста-гуманитария.
   Итак, индивидуально-психологический смысл профессионализации специалиста-гуманитария для самого человека заключается в обретении профессионального мастерства, профессионального успеха, социальной и профессиональной зрелости.
   Если критерии профессионализации и их взаимодействие являются отражением формальной стороны профессионального становления личности специалиста-гуманитария, то содержательная сторона данного процесса включает следующие уровни:
   • преобразование индивидуально важных качеств личности в социально и профессионально значимые;
   • активное взаимодействие данных качеств и формирование профессионально ориентированных подструктур или модулей личности;
   • взаимодействие профессионально ориентированных подструктур личности специалиста-гуманитария и формирование на их основе подструктур более высокого уровня интеграции;
   • формирование различных форм профессиональной активности, в том числе различных видов учебной и профессиональной деятельности.
   Причем ведущим компонентом содержания профессионального становления личности специалиста-гуманитария, который оказывает влияние на все перечисленные выше уровни, являются формирование и реализация субъектом своего профессионального пути.
   В отечественной психологической науке развитие функций индивида в процессе онтогенеза и профессионализации наиболее активно исследовали в школе Б.Г. Ананьева. В работах В.Д. Шадрикова и его учеников, которые опирались на эти исследования, было показано, что ведущим механизмом преобразования познавательных и сенсомоторных функций в профессионально важные качества является перестройка их операциональных механизмов в оперативные, т.е. адекватные содержанию и условиям конкретной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария [224].
   Процесс формирования профессиональных мотивов специалиста-гуманитария связан с поиском и обнаружением в содержании деятельности, ее условиях, в профессионализации в целом таких сторон, свойств и характеристик, которые могли бы выступать в качестве предметов, удовлетворяющих жизненные потребности индивида в соответствии с его интересами, установками, мировоззрением и т.д. Данный процесс считаем первичной формой профессиональной идентификации личности. Вторая форма связана с перестройкой структуры мотивов, изменением ее состава за счет появления новых и инволюции старых мотивов.
   В частности, в ходе экспериментального исследования были выявлены некоторые общие закономерности формирования профессионально ориентированных подструктур или их модулей. На основе критериев профессиональной и личностной значимости индивид отбирает в состав формирующейся структуры отдельные компоненты. Благодаря этому происходит рост состава структуры при достаточно низкой избирательности вовлекаемых в ее состав компонентов. При достижении некоторого максимума состава между компонентами структуры начинают складываться устойчивые связи. Фактически она может контролироваться на основе нескольких ведущих компонентов, которые своими связями пронизывают весь ее состав. Затем происходит сокращение состава структуры, точнее говоря, ее преобразование в форму, наиболее удобную для функционирования в процессе профессионализации в гуманитарной деятельности.
   Таким образом, переход от накопления компонентов в составе структуры и их сокращение свидетельствуют о завершении формирования профессионально ориентированной подструктуры личности специалиста-гуманитария на данном этапе профессиональной деятельности и превращении ее из объекта развития в средство решения профессиональных задач.
   Взаимодействие профессионально ориентированных подструктур проявляется в росте или уменьшении количества положительных и отрицательных связей между ними. Изучение взаимодействия подструктур познавательных способностей и черт личности специалистов-гуманитариев (характерологических качеств) показало, что на начальных этапах подструктуры слабо взаимодействуют между собой и связаны с различными критериями профессионализации. На следующем этапе количество связей между ними увеличивается, а подструктуры познавательных способностей начинают быстро терять связи с критериями профессионализации. Иными словами, на определенном этапе профессионализации формируется некоторая интегративная подструктура личности специалиста-гуманитария, в состав которой входят социальные и познавательные способности, а также характерологические качества. Причем ведущая роль в этой подструктуре отводится характерологическим качествам, которые фактически определяют направление, уровень функционирования и развития социальных способностей. Формирование такой подструктуры – один из способов снятия противоречия между возможностями и потребностями индивида за счет фиксации ведущей роли потребностей.
   В отечественной психологической науке традиционно исследуются лишь ее ведущие формы: учебная, познавательная, трудовая и игровая деятельность. Наши исследования показывают, что форм профессиональной активности значительно больше. Так, например, при исследовании становления личности специалиста-гуманитария в ходе обучения в вузе выявлено как минимум три формы учебной деятельности: школьно-учебная, которая сформировалась до поступления в вуз; учебно-академическая, которая формируется на втором курсе и обеспечивает освоение фундаментальных дисциплин, и учебно-профессиональная, формирующаяся в ходе учебных практик и стажировок в фирмах, организациях, учебных заведениях (они являются средством формирования необходимых компонент психологической системы профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев).
   Установлен также целый комплекс форм активности специалистов-гуманитариев, которые трудно отнести к классическим видам деятельности. Это активность в ходе поиска и выбора профессии, учебного заведения, в ходе социальной и профессиональной адаптации поиска и выбора места работы, организации прогностической и социально-экономической деятельности, необходимой для общества, планирование и реализация собственной профессиональной карьеры. Анализ форм профессиональной активности личности позволяет непосредственно обратиться к обсуждению проблемы развития и реализации субъекта профессионального пути, формирование которого является ведущим компонентом содержания профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Исследование любых аспектов становления личности и деятельности специалиста-гуманитария так или иначе указывает на активное участие в этих процессах субъекта профессионального пути.
   Субъект оказывает влияние на предельный уровень профпродуктивности, профидентичности и профзрелости, которые он «принимает» на себя. Он регулирует процесс принятия профессии через содержание компромисса между потребностями индивида и социально-экономическими возможностями профессии, оценивает и отбирает компоненты в состав профессионально-ориентированных подструктур личности специалиста-гуманитария. В концептуальном плане субъект – это философская категория, в связи с этим корректное использование данного понятия в ходе психологического исследования возможно только благодаря конкретизации его психологического содержания.
   Наиболее последовательно психологическую структуру субъекта профессионального пути можно раскрыть на основе концепции психологической системы деятельности, разработанной В.Д. Шадриковым. Данная концепция позволяет выделить два уровня психологического анализа субъекта: первый связан с определением операционального и компонентного состава форм профессиональной активности личности, а второй – с определением качеств личности, которые влияют на качественные и количественные характеристики данной активности. На первом уровне анализа речь идет о мотивах, целях, информационной основе, профессиональных планах, принятии решения и самоконтроле профессионализации. Причем данные компоненты исследуются как на уровне профессионального становления личности специалиста-гуманитария, так и на уровне его отдельных этапов: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация и т.д. При таком подходе субъект профессионального пути является координатором различных видов профессиональной активности, между которыми могут возникать противоречия.
   Настоящее исследование выявило противоречия между мотивами жизненного и профессионального пути, учебной и учебно-профессиональной деятельностей, а также между целями учебно-профессиональной и собственно-профессиональной деятельностей. Исследуя профессионально важные и профессионально значимые качества личности специалиста-гуманитария, было установлено, что в роли профессионально важных качеств выступают профессиональные способности, знания, навыки и умения, а также другие качества личности, которые непосредственно влияют на конечные и промежуточные результаты профессионального развития, профессиональной деятельности. В роли профессионально значимых качеств выступают мотивы, черты характера и другие качества личности, которые определяют ее отношение к содержанию и условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом.
   Экспериментальные данные позволяют утверждать, что существует три группы профессионально важных и профессионально значимых качеств: в первую входят качества, которые определяют уровень профессиональной продуктивности; во вторую – качества, которые определяют содержание и уровень профессиональной идентичности, а в третью – качества, обусловливающие уровень профессиональной зрелости. По другому основанию профессионально важные и профессионально значимые качества можно поделить на группы, которые обеспечивают эффективность решения различных задач профессионализации: это поиск и выбор профессии, построение профессиональной карьеры, профессиональная и социальная адаптация. Все эти данные свидетельствуют о том, что субъект профессионального пути имеет сложную иерархически организованную структуру, между компонентами которой складываются отношения координации и субординации. Исследование различных видов профессий позволило выделить несколько уровней, на которых должен осуществляться анализ динамики профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Это уровни, во-первых, изменения величины критериев профессионализации и связей между ними; во-вторых, развития профессионально важных и профессионально значимых качеств личности специалиста-гуманитария; в-третьих, развития профессионально ориентированных подструктур личности и их взаимодействия; в-четвертых, анализа взаимодействия критериев профессионализации с профессионально важными и профессионально значимыми качествами, а также с профессионально ориентированными подструктурами личности специалиста-гуманитария; в-пятых, событийного анализа профессионального пути личности (профессиональная биография и т.д.); в-шестых, взаимодействия и преобразования различных форм профессиональной активности личности (учебная и профессиональная деятельность, поиск и выбор профессии, построение карьерного плана и его реализация и т.д.).
   Динамика профессионального становления личности специалиста-гуманитария носит не монотонный характер и является противоречивой, что находит свое выражение в неравномерности и гетерохронности профессионального развития специалиста общественных профессий. Неравномерность проявляется в нормальных макро– и микрокризисах профессионального развития. Данные кризисы характеризуются резким снижением основных показателей профессионального развития, перестройкой подструктур личности и форм профессиональной активности. Так, на стадии профессионального обучения в гуманитарном вузе выделяются два кризиса: второго и четвертого годов обучения, обусловленные преодолением противоречий между уровнем довузовской подготовки студентов и вузовскими требованиями (первый кризис), а также между научно-фундаментальной и профессионально-методической подготовками (второй кризис).
   На стадии самостоятельной профессиональной деятельности выделено три кризиса: первый связан с преобразованием учебно-профессиональной деятельности в профессиональную, которая соответствует требованиям конкретной специализации социально-экономической деятельности, а два других обусловлены с возрастными кризисами взрослости, которые приходятся, как известно, на этапах 30 и 40 лет. Профессиональные кризисы, инициированные возрастными кризисами, зафиксированы в ходе проводимого исследования у специалистов гуманитарных профессий (учителей, юристов, экономистов и практических психологов).
   Неравномерность проявляется в наличии положительных экстремумов развития, когда происходят гармонизация и рост всех показателей профессионального развития. В период обучения в вузе такой экстремум отмечается на третьем курсе (гуманитарный институт и педагогический университет). В ходе самостоятельной работы такой пик зафиксирован у юристов, учителей и экономистов на четвертом–пятом годах профессиональной деятельности. Неравномерность проявляется и в особенностях развития профессионально ориентированных подструктур личности. В целом следует констатировать, что происходит чередование периодов активного развития подструктур, в ходе которых они максимально развернуты и открыты для важных контактов и периодов реализации, характеризующихся максимальной свернутостью и закрытостью. В то же время необходимо отметить, что гетерохронность динамики профессионального становления личности специалиста-гуманитария проявляется:
   • в несовпадении динамики развития критериев профессионализации;
   • разновременности и различной скорости развития отдельных подструктур личности специалиста-гуманитария в процессе их развития;
   • непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности;
   • смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития.
   В свою очередь, динамика критериев профессионализации проявляется в том, что для каждого из них фиксируется период роста, максимального проявления и период снижения. При изучении ряда гуманитарных профессий обнаруживается двухпиковая динамика критериев. Кроме того, динамика проявляется в том, что соотношения между критериями не остаются постоянными. Отмечаются периоды, когда идентичность превышает уровень продуктивности, и периоды, когда наблюдается обратное соотношение. В некоторые периоды идентичность и продуктивность могут быть одинаково высокими или одинаково низкими. Также выявлена определенная последовательность вовлечения отдельных подструктур индивидуальности в процессе профессионализации. Наиболее подвижными в этом плане являются подструктуры социального и профессионального опыта и профессиональных способностей, более консервативными – подструктуры профессиональных мотивов и характерологических качеств.
   Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария является циклическим процессом. Цикличность, или дискретность, профессионального становления прослеживается в ходе и профессионального обучения, и самостоятельной профессиональной деятельности. В ее основе лежат качественные и количественные перестройки ситуации профессионального становления гуманитария, которые инициируются либо самим субъектом, либо изменениями требований, предъявляемых к нему.
   В качестве единиц периодизации в рамках концепции професссионального становления личности специалиста-гуманитария используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном совпадают с этапами профессиональной специализации личности, которых насчитывается четыре:
   1) допрофессиональное развитие личности гуманитария (подготовка к профессионализации, которая проявляется в чтении художественной литературы, любви к истории, культуре, в попытках писать стихи, прозу и т.д., т.е., другими словами, растет интерес к гуманитарным наукам);
   2) поиск и выбор профессии, учебного заведения и формы обучения (ориентируется на свои довузовские стремления, советы друзей и родителей);
   3) профессиональное обучение;
   4) самостоятельная профессиональная деятельность как специалиста-гуманитария.
   Отмеченные периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации профессионального становления личности. В наиболее общем виде можно выделить также четыре стандартных периода:
   1) профессиональную адаптацию или завершение профессионального развития предыдущей стадии;
   2) устойчивый рост показателей;
   3) периоды наивысших достижений;
   4) периоды спада, которым может предшествовать стагнация.
   Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации профессионального становления личности будущего специалиста-гуманитария и связаны с решением более частных задач профессионального развития. К примеру, в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в гуманитарном вузе делится на два периода: учебно-академический (первый – третий курсы) и учебно-профессиональный. В первый период формируется учебно-познавательная деятельность, адекватная естественнонаучной и мировоззренческой подготовке на уровне вузовских требований и способностей личности студента. На второй период начинают закладываться основы личности профессионала как специалиста-гуманитария и психологические системы предстоящей профессиональной деятельности, ориентированные на социально-экономические запросы общества.
   Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются фазы: послевступительной эйфории и апробирования довузовских форм учебной и научной деятельности; осознания неэффективности отдельных профессиональных форм учебной деятельности и формирования новых; наивысшего развития учебно-академической и научной деятельности студента.
   Стадия самостоятельной профессиональной деятельности может делиться на периоды по самым различным основаниям. В качестве одного из них могут выступать кризисы профессионального развития, в качестве другого – изменение отношения к себе как профессионалу и к своим перспективам, динамика продуктивности, социальной зрелости и т.д. Одной из причин возможного разнообразия оснований периодизации является относительная стабильность ситуации профессионального развития гуманитария на данной стадии. Большинство периодизаций профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида.
   В концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности специалиста-гуманитария, т.е. длительность ее профессионализации бывает затяжной, больше общетрудового стажа. Независимо от величины единиц профессионального становления личности гуманитария (стадии, периоды, фазы), каждая из них характеризуется конкретной ситуацией профессионального становления или задачей профессионального развития, ведущей формой профессиональной активности, специфическими профессионально важными и значимыми качествами, социально и профессионально ориентированными новообразованиями и критериями профессионализации.
   Резюмируя изложенное выше, отметим, что в ходе исследования удалось обосновать содержание психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария, основные положения которой раскрывают закономерности социального и индивидуально-психологического регулирования профессионального развития личности, общие тенденции формирования профессионально ориентированных на гуманитарные профессии подструктур и профессионально важных качеств личности, особенностей взаимодействия профессионального и жизненного пути личности, общие подходы к профессиональной периодизации и оценке специфики различных видов профессиональной деятельности.
   Установлено, что психологическое содержание профессионального становления личности специалиста-гуманитария заключается в структурно-динамическом развитии субъекта профессионального пути (профессионального становления), которое осуществляется на основе преобразования психологической структуры (психологического облика) личности, формирования ее профессионально ориентированных подструктур и профессионально важных качеств, а также развития комплекса функциональных систем деятельности, обеспечивающих реализацию различных видов профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития.
   Ведущим средством социального регулирования профессионального становления специалиста-гуманитария является ситуация профессионального развития самой личности, в состав которой включена совокупность профессиональных требований к индивиду, характерных для соответствующих этапов профессиональной социализации и соотнесенных с его возможностями и притязаниями. Ситуация профессионального развития отражается индивидом в качестве задачи социального и профессионального становления и принимается им в соответствии с его профессиональными ценностями и мотивами, что создает основу для организации индивидуального психологического регулирования, удельный вес которого в ходе профессионализации непрерывно возрастает. Обосновано содержание показателей профессиональной продуктивности, зрелости, идентичности личности, что позволяет определить критерии их оценки, а также экспериментально доказать, что уровень профессионального становления личности специалиста-гуманитария можно адекватно оценить только на основе их комплексного использования. Установлено, что в ходе профессионализации между указанными показателями складываются отношения, которые на отдельных этапах профессионального пути могут достаточно резко изменяться. В связи с этим удалось только частично подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о существовании лишь прямой связи между профессиональной продуктивностью и идентичностью (удовлетворенность профессиональной деятельностью), так как были выявлены периоды, когда между ними связь отсутствует или является обратной. Не нашла своего подтверждения и гипотеза о том, что каждый показатель связан лишь с определенными профессионально ориентированными подструктурами личности специалиста-гуманитария.
   Материалы экспериментальных исследований свидетельствуют о вовлечении в процесс профессионализации всех подструктур личности, что проявляется в их активном преобразовании, которое осуществляется поэтапно, и в формировании на их базе профессионально ориентированных подструктур. В ходе преобразования происходят взаимное согласование содержания подструктур, смена их ведущей роли, объединение в подструктуры более высокого уровня интеграции. Выявлена регулирующая роль подструктуры социально-профессионального самосознания, которая начинается задолго до начала профессионального становления и активно реализуется на всех его этапах. Она проявляется в создании профессиональных идеалов, различных видов профессиональных «Я-концепций», адекватных профессиональной самооценке и уровню профессиональных притязаний. Однако, несмотря на важную роль профессионального самосознания, нельзя говорить о том, что процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария полностью сводится к развитию профессионального самосознания.
   Выявленные при экспериментальном исследовании связи между отдельными свойствами личности специалиста-гуманитария и показателями ее профессионального становления позволили уточнить понятие «профессионально важные качества» и сформулировать представление о профессионально значимых качествах. К первой группе относятся качества, обеспечивающие непосредственное решение задач профессионализации (профспособности), а ко вторым – качества, определяющие отношение к ним (профессиональные потребности, установки, черты характера). Анализ динамики изменения состава профессионально важных и профессионально значимых качеств на различных этапах профессионального пути подтверждает гипотезу В.Д. Шадрикова о различных профессионально важных и профессионально значимых качествах, которые обеспечивают решение задач профессиональной деятельности и профессионального становления, и позволяет предположить, что в качестве последних могут выступать профессионально значимые и важные качества, необходимые для поиска и выбора социально значимой профессии, профессионального обучения, адаптации, построения профессиональной карьеры и т.д.
   Анализ профессионального становления личности специалиста-гуманитария с использованием метода поперечных срезов в ходе профессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности подтвердил мнение большинства исследователей, что данный процесс является дискретным и состоит из качественно различных этапов. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что этапы не являются однородными и имеют иерархическую структуру. Предложено использовать для анализа профессионального пути различные по содержанию и объему единицы: стадии, периоды и фазы. Стадии непосредственно соотносятся с основными этапами профессиональной социализации и включают периоды адаптации, наивысших достижений и готовности к следующей стадии. Каждый период, в свою очередь, делится на фазы, отражающие конкретную динамику их реализации. Например, период адаптации может включать фазы апробирования старых способов деятельности, формирования новых и их последующее профессиональное совершенствование.
   Материалы теоретического анализа большинства периодизаций профессионального развития указывают на то, что в них учитывается только хронологический возраст индивида. Исследование представителей различных гуманитарных профессий показало, что этот возраст не совпадает с «профессиональным возрастом» личности, который начинает свой отсчет с момента ее профессионального старта и заканчивается в различные периоды хронологического возраста. Полученные экспериментальные данные доказывают, что профессиональный возраст личности специалиста-гуманитария измеряется другими хронологическими единицами. С точки зрения профессиональной социализации на стадии профессионального обучения в качестве таких единиц выступают семестры, курсы и т.д., а на стадии самостоятельной профессиональной деятельности – общетрудовой и профессиональный стаж. С точки зрения психологического содержания профессионализации в качестве такой единицы выступает динамика профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости. Все это свидетельствует о том, что наиболее активной является периодизация профессионального становления, в которой согласован профессиональный и астрономический возраст при ведущей роли первого и учтена динамика показателей профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.
   Выявлено, что несовпадение профессионального и хронологического возраста личности специалиста-гуманитария представляет собой отражение более широкой проблемы соотношения профессионального и жизненного пути, общего и профессионального развития личности. Материалы теоретического и экспериментального анализа подтверждают, что жизненный путь личности гуманитария оказывает активное влияние на процесс ее профессионального становления. Это влияние наиболее ярко выражено на начальных этапах профессионального пути, поскольку сам выбор профессии и степень ее принятия определяются потребностями и возможностями индивида, которые сформировались до начала профессионализации.
   Влияние жизненного пути проявляется и на последующих стадиях, о чем свидетельствуют материалы экспериментов, в частности в инициировании кризисов профессионального развития в период нормальных кризисов взрослости. Одновременно профессиональный путь остается относительно самостоятельным, автономным процессом, что находит свое выражение в обратном его влиянии на жизненный путь (сенсибилизация, деформация, изменение сроков жизни), а также в наличии собственных закономерностей развития, которые не определяют закономерности жизненного пути личности специалиста-гуманитария.
   В процессе изучения профессиональной деятельности специалиста-гуманитария было установлено, что общие закономерности профессионального становления личности реализуются на фоне специфических, которые определяются особенностями конкретных профессий, условиями труда и профессионализации в целом. Материалы исследования профессиональной деятельности учителей, юристов, экономистов, практических психологов свидетельствуют, что специфические закономерности здесь проявляются в направлении профессионального пути, его интенсивности, текучести кадров, особенностях проявления и взаимодействия основных показателей профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Полученные данные также свидетельствуют о влиянии конкретных социально-экономических условий профессиональной деятельности на особенности специализации в той или иной профессии. И, наконец, динамика формирования личности специалиста-гуманитария характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Последняя проявляется в разновременности вовлечения в процесс профессионализации различных подструктур личности, динамике их ведущей роли, несовпадении положительных и отрицательных пиков проявления различных критериев профессионализации, характеризующих показатели профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.
   Таким образом, предлагаемая концепция позволяет решать целый комплекс практических, гуманитарных и научных проблем, связанных с превращением индивида в профессионала. К числу таковых, во-первых, относится проблема совершенствования системы профессионального образования, испытывающей в настоящее время серьезные трудности. И, как нам представляется, она должна ориентироваться на глубокую, логически стройную систему знаний общенаучной, методологической и гуманитарной подготовки специалиста, способного постоянно перестраивать свою профессиональную подготовку. Более того, на основе этой позиции следует строить в последующем специальную подготовку специалистов. Другая группа проблем связана с совершенствованием системы социально-психологического сопровождения человека на различных этапах его профессионального пути.

3.2. Гуманитарная самоорганизация профессионала

   В новых социально-исторических и экономических условиях современного поликультурного общества необходимость гуманитарной самоорганизации специалиста-гуманитария связана также с поиском решения проблемы формирования не просто личности, а культурной языковой личности, обладающей всей палитрой мировоззренческого и профессионального взгляда, владеющей логично ориентированными научно-методологическими основами социально-экономической деятельности, способной к восприятию и пониманию новых смыслов всего многообразия полиязыкового и поликультурного мира [186].
   Само понятие «личность» является междисциплинарной категорией, ее содержание «чувствительно» к динамике социально-экономических и культурных условий, что имеет принципиальное значение для согласования социально-профессиональных требований, предъявляемых к человеку, и его психологических возможностей по их реализации. Личностный подход к профессионализму не противоречит и другим концепциям, в которых в качестве целевых используются такие понятия, как «профессиональная пригодность», «профессиональная компетентность», «профессиональная зрелость», «профессиональное самоопределение», и которые фактически являются отдельными свойствами человека как субъекта профессионализации и без него в реальности не существуют.
   В концепции профессионального становления специалиста-гуманитария и теории культурного самоопределения личности не отдельные свойства индивида, а личность специалиста-гуманитария в целом является приоритетной, и отмеченные выше ключевые понятия занимают свое законное место в структуре специалиста-гуманитария как ее свойства. Благодаря понятию «личность» данная концепция обретает уровень системности, необходимой для получения адекватных ответов на вопросы, касающиеся свойств и функций специалиста-гуманитария, особенностей его формирования на различных этапах и в разных условиях профессионализации. Понятие «личность специалиста-гуманитария» создает концептуальное единство, без которого трудно изучать различные стадии, периоды и фазы профессионального развития.
   В практическом плане концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария обеспечивает методическое единство и преемственность при разработке и реализации процедур сопровождения и поддержки человека на различных этапах профессиональной деятельности, включая поиск и выбор профессии, профессиональное обучение, самостоятельную профессиональную деятельность, так как позволяет взглянуть на процесс превращения индивида в профессионала с системных позиций и на этой основе преодолеть характерные для других концепций аналитичность, склонность к редукционизму и упрощению в понимании профессионального развития.
   Такой подход создает необходимые теоретические предпосылки для решения чрезвычайно актуальной для специалиста-гуманитария проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки и социально-культурного сопровождения специалиста на различных этапах профессионального пути, в том числе и проблемы языкового самосознания как основы национального самосознания, социальной идентичности и профессионального выбора, т.е. культурного самоопределения личности в поликультурном обществе.
   Учитывая особенности отечественной теории и практики профессиональной подготовки специалистов, опираясь на позитивный опыт исследования проблем профессионализации и поликультурного образования в зарубежной практике, успешное решение проблемы гуманитарной самоорганизации профессионала видится в использовании всей совокупности факторов, влияющих на процесс превращения индивида в профессионала, включая при этом объективные и субъективные требования профессиональной деятельности к человеку и требования самого человека к содержанию и условиям деятельности. И на первом месте здесь выступает фактор развитой языковой, речевой и коммуникативной культуры как важной гуманитарной составляющей человека.
   Поиск решения проблемы гуманитарной самоорганизации профессионала, личности специалиста-гуманитария, который постоянно имеет дело с выразительными средствами культуры (вербальные и невербальные языки) в полиязыковом образовательном пространстве, потребовал сформулировать целый комплекс новых задач, связанных с профессиональным развитием непосредственных участников образовательного процесса. В частности, актуальной и до сих пор нерешенной проблемой современного общего и профессионального образования является становление и развитие концептосферы языковой личности, под которой, вслед за Ю.Н. Карауловым, понимается вся «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), различающихся: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [105, с. 3]. Языковая личность, помимо прочего, является продуктом и носителем определенной лингвокультуры, сочетая в себе черты больших и малых языковых сообществ со своими собственными неповторимыми чертами [166].
   Ведущая характеристика поликультурной языковой личности – это ее способность с помощью языков культуры проявлять себя посредством сформированного индивидуального миропонимания, через концептосферу личностного языка смыслов (Д.С. Лихачев), через совокупность концептов, из которых, как из мозаичного полотна, складывается языковая картина мира носителя языка [135; 136; 166].
   В условиях поликультурности перед отдельным индивидом возникает проблема эффективного выбора из многообразной палитры языков культуры тех средств, знаков, символов, текстов, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры.
   Язык культуры – это универсальная форма осмысления реальности, в которую «организуются все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, понятия, образы и другие подобного рода смысловые конструкции» [135; 166]. К языкам культуры относятся все вербальные языки мира, в том числе: локальные (диалекты, жаргоны); невербальные языки жестов и мимики, танца, язык глухонемых; язык художественного творчества, язык предметов и образов; язык исторической памяти («мертвые» языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках); языки представителей разных социальных групп (мужчин и женщин; детей, подростков, молодежи и взрослых); языки как гуманитарных, так и точных и естественных наук; машинные, искусственные языки (идо, воляпюк, эсперанто и т.д.), языки математической символики; сигнальные языки, азбуку Морзе и т.д., о чем говорилось ранее.
   Собственно, в основе поликультурного пространства и лежит встреча этих языков, форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Именно языки культуры обладают неограниченными потенциальными возможностями влиять на целостное системное понимание человеком окружающей действительности, становление индивидуальной личностной картины мира, расширение или сужение концептосферы языка специалиста, иными словами, его гуманитарную самоорганизацию.
   В конце XX – начале XXI века исследователи обращали внимание на следующие аспекты становления языковой личности в контексте поликультурности: разработку теоретических основ формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам студентов языкового вуза (И.И. Халеева, И.Б. Игнатова, К.Н. Хитрик, Н.Д. Гальскова и др.), соизучение иностранного языка и культуры в рамках формирования языковой личности как межкультурной личности, подготовленной к эффективной межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, О.А. Леонтович и др.), и разработку теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения, практических методик его внедрения в общеобразовательной школе и вузе (В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.) [135; 166]. Данные подходы ориентированы лишь на формирование вторичной языковой личности, способной к взаимодействию с еще одной лингвокультурой.
   В свете данного методологического подхода исследователь поликультурного образования Л.П. Халяпина предлагает называть языковую личность нового типа поликультурнойязыковой личностью, главной отличительной чертой которой является готовность к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации: глобальном, межэтническом и межличностном [135;166].
   В нашем понимании, полиязыковая личность как результат любого языкового (в широком понимании этого слова) образования, направленного на освоение разнообразных учебных дисциплин, гуманитарных и естественнонаучных, владеет всей палитрой выразительных средств культуры и применяет их в ходе вербального и невербального общения по поводу предметного содержания в образовательном пространстве системы практических, семинарских и групповых занятий, лекций и т.д.
   В контексте поликультурности полиязыковая личность одновременно способна вступать в эффективное взаимодействие с несколькими культурами, используя богатую палитру языков культуры, которая не ограничивается вербальными языками международного общения. Такая личность в идеале готова к активной и продуктивной жизнедеятельности в глобальном поликультурном обществе, обладает развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми как представителями различных культурных групп.
   Проанализировав качества, способствующие эффективному общению с представителями иной культуры (этнической, социальной, гендерной, религиозной, профессиональной, территориальной, лингвокультуры, культуры лиц с альтернативными способностями и т.д.) на всех трех уровнях, считаем, что полиязыковая личность специалиста-гуманитария должна обладать развитой полиязыковой культурой, под которой понимается индивидуальная полиязыковая культура как «совокупность разнообразных языковых концептов, вербально отражающих индивидуальный познавательный и профессиональный опыт, миропонимание и мироощущение человека. В свою очередь, полиязыковая культура актуализируется в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и статусе, находя свое выражение в языковых произведениях личности (ее текстах-посланиях). Под индивидуальным тезаурусом понимаем систему общих понятий, представлений, взглядов, культурных концептов (ценностей). Естественно, что культура не может быть осознана и освоена личностью в полном объеме, поэтому индивидуальный тезаурус отражает ту часть культуры, которую в состоянии освоить субъект. В качестве основных характерных особенностей тезауруса назовем:
   1) неполноту любого тезауруса по сравнению с реальным развитием культуры, его фрагментарность, относительную непоследовательность (единство тезауруса обеспечивается субъективно (внутренняя логика), в частности через единство личности);
   2) иерархичность, восприятие мировой культуры сквозь призму ценностного подхода (выделенные приоритеты составляют определенную подсистему – ядро тезауруса);
   3) творческое пересоздание, переосмысление, вводящее герменевтический аспект в характеристику тезауруса;
   4) ориентирующий характер тезауруса;
   5) разнообразие и изменчивость тезаурусов, множественность уровней освоения культуры, при наличии ядра – отсутствие четких границ;
   6) действенность тезауруса, который влияет на поведение, другие проявления субъекта; воспитывающий (социализирующий) характер [138; 166].
   На уровне тезауруса в процессе поликультурного профессионального образования необходимо обогатить концептосферу языка личности обучающегося концептами, помогающими осмысливать и описывать поликультурную среду, взаимовлияние, взаимодействие культур, диалог культур и т.д. Прежде всего поликультурной языковой личности свойственно понимание концепта «культура» как в глобальном, так и в национально-специфическом, социальном, профессиональном и других планах. Культурный же плюрализм будет восприниматься как проявление неповторимости характера и манифестации творческого потенциала каждого индивидуума.
   Индивидуальный языковой статус формирует ролевой репертуар личности и находит отражение в ее речевых и коммуникативных стратегиях поведения. Он также подразумевает совокупность умений личности использовать во всей полноте специфические и неспецифические стратегии (прежде всего речевые) для конструктивного освоения разнообразных коммуникативных стратегий поведения, а также для осознания своей индивидуальности. Высокий языковой статус личности будет способствовать положительным поведенческим проявлениям (в том числе вербальным) в отношении представителей других культур и субкультур (внутри собственной). Ведущим же элементом в структуре является индивидуальный языковой интеллект личности, поскольку понимание и личностное осмысление текста, своего или чужого, напрямую зависят от умения человека устанавливать разнообразные связи между смыслами культурных концептов. Языковой интеллект личности проявляется в процессе речевой деятельности, которая также является чутким индикатором уровня полиязыковой культуры индивида.
   Таким образом, результатом поликультурного образования, в нашем представлении, является сформированная концептосфера языка личности, отличающаяся высоким уровнем полиязыковой культуры, в частности богатым индивидуальным тезаурусом, помогающим осознавать и описывать современную поликультурную ситуацию; высоким языковым статусом, лежащим в основе толерантного речевого поведения участников межкультурного общения; развитым языковым интеллектом, позволяющим ориентироваться в пространстве языков культуры и широко применять их в качестве средств межкультурного общения. И здесь не последняя роль принадлежит специалистам-гуманитариям, в частности педагогу (учителю любого предмета в школе, преподавателю вуза и др.).
   Однако, как свидетельствуют результаты социологических исследований, проводимых в последние 20 лет, учительство не только утрачивает многие приоритетные позиции в образовании в целом, но и непосредственно в основе всех основ – организационных и содержательных формах образовательной деятельности и образовательной среды – на самом уроке. А потому актуально звучит следующая сентенция: «Учительство – не утраченное искусство, но уважение к учительству – утраченная традиция» (Ж. Барзен).
   Учет условий, в которых живет, развивается и находится человек, а также культуры того или иного общества в процессе образования составляет содержательную основу принципа поликультурности. Разрабатываемый современными отечественными и зарубежными исследователями на новом содержательном уровне данный принцип все чаще связывается с необходимостью приобщения человека к культуре, о чем неоднократно говорится в данном исследовании, посвященном проблемам повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария, а также гуманитарной самоорганизации целостной личности профессионала.
   Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизнедеятельности воспринимает и репродуцирует их, стремясь к творчеству, к созиданию новых культурных реалий. Это оказывается возможным благодаря существованию языков как знаковых систем, формирующих концептосферу языка личности, в частности, и помогающих адаптироваться в условиях современного поликультурного/ полиязыкового континуума.
   Как результат – развитие способности личности к постоянному взаимодействию на уровне языков с выходом на личностное понимание и творческое осмысление авторского послания (устного или письменного текста), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного) поведенческого пространства.
   Становление концептосферы языка личности специалиста-гуманитария в контексте идей гуманной педагогики [34; 36; 41; 47; 56] связано со следующими факторами:
   • необходимостью вхождения в единое культурное пространство для межличностного взаимодействия людей разных стран, культур и разных языковых традиций;
   • важностью решения вопросов психического и физического здоровья, самосохранения конкретного человека в том или ином обществе;
   • значимостью проблем нравственного, интеллектуального и профессионального самосовершенствования человека будущего;
   • настоятельной потребностью адаптации специалиста-гуманитария к быстро меняющимся активным условиям жизнедеятельности и его приобщения к культурным ценностям на уровне личностного осмысления, взаимообмена, взаимообогащения.
   При этом задачу совершенствования концептосферы языка личности специалиста-гуманитария в образовательном процессе видим во всемерной оптимизации существующих в поликультурном образовании интеграционных процессов через проектирование самого образовательного пространства как совокупности событий-ситуаций развивающего и воспитывающего характера. Причем уверены, что специально формируемое полиязыковое образовательное пространство обладает более высоким уровнем целостности, так как предусматривается его организация на принципах поликультур и полиязычий, личностной включенности непосредственных участников в образовательный процесс.
   В силу своеобразия проблема оптимизации интеграционных процессов в отечественном образовании, а также формирование самого полиязыкового информационно-образовательного пространства – пока еще недостаточно исследованный феномен и малоиспользуемый педагогом ресурс стимулирования непрерывного роста культурологической и профессиональной компетентности, социальной мобильности, творческой инициативности и духовной зрелости, нравственности и гуманности личности, лежащих в основе ее уникальности и неповторимости.
   Истинное влияние этого фактора ограничено в наши дни недостаточной разработанностью всего комплекса философских, культурологических и психолого-педагогических проблем отечественного поликультурного образования, о чем говорилось выше. Кроме того, разработанные на теоретическом уровне подходы к модернизации образовательного пространства, к логике педагогического процесса не всегда находят применение в реальной практике из-за недостаточной методологической готовности самого педагога к использованию всего многообразия культурных архетипов и мыслеформ, составляющих базу индивидуальной концептосферы языка непосредственных участников образовательного процесса.
   Исследуя полиязыковое образовательное пространство в рамках повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария и, в частности, развития концептосферы языка личности, считаем, что гарантом и критерием эффективного освоения образовательного пространства становится индивидуальная языковая культура, в основании которой – концептосфера языка личности, целенаправленно формируемая в ходе организованных интегрированных образовательных ситуаций-событий.
   В связи с полифоничностью и неоднозначностью смыслового наполнения каждого из элементов-языков образовательного пространства требуются разнообразные выразительные средства их личностного освоения с опорой на индивидуальный жизненный и познавательный опыт непосредственных участников педагогического процесса. Вслед за Д.С. Лихачевым повторим, что концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами [136, с. 153].
   В свою очередь, высокая языковая культура, находящая отражение в концептосфере языка конкретной личности, характеризуется структурностью, связностью и цельностью индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса.
   Под концептосферой языка личности понимается совокупность разнообразных элементов общей и полиязыковой культуры, предполагающей развитие двух основных уровней: речевой культуры и коммуникативной. При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационно-потребностный, а также механизм самооценки и самоконтроля, составляют основу саморазвивающейся программы становления индивидуальной концептосферы языка личности, т.е. гуманитарной самоорганизации.
   Речемыслительный механизм, позволяющий придавать индивидуальный характер человеческой деятельности, лежит в основе индивидуального интеллекта (последний – еще раз повторим – при этом предполагает направленность на развитие ассоциативного мышления личности для адекватного отражения общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных архетипов и мыслеформ, а также включения его опыта участия в разнообразной по видам и характеру деятельности; внешним проявлением интеллекта личности является его речь, речевая деятельность, речевая культура как часть общей в первую очередь).
   Индивидуальный интеллект, являясь ведущим в концептосфере языка личности, способствует пониманию и личностному осмыслению, присвоению или неприятию увиденного, услышанного или прочитанного, письменного или устного текста. От этого напрямую зависит развитие умений человека устанавливать разнообразные и многообразные ассоциативные связи, прочитывать контекст и подтекст, включать интертекстуальные позиции в контекст авторского послания (чужого или своего собственного) с использованием индивидуальных средств выразительности (они названы нами лингводидактическими стратегемами). Последние опираются на индивидуальный тезаурус и придают неповторимость индивидуальному статусу поликультурной языковой личности.
   Выступая в качестве системообразующего элемента концептосферы личности, индивидуальный интеллект расширяет или сужает тезаурус, а впоследствии – и статус. Причем именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость индивидуальным стратегиям и стратегемам поведения как речевого, так и коммуникативного характера.
   Развитые в процессе взаимодействия непосредственных участников индивидуальные стратегии и стратегемы позволяют личности ориентироваться в культурном и межкультурном информационно-образовательном пространстве учебного заведения, и за его пределами – на более высоком творческом уровне. Это объясняется прежде всего тем, что педагог-мастер, работая в полиязыковой образовательной среде, вынужден учитывать и культивировать многообразие и разнообразие как выразительных средств и самого образовательного пространства, так и создаваемых текстов взаимодействия и творческого сотрудничества непосредственных участников педагогического процесса (ведущая педагогическая стратегия). При этом поиск эффективных лингводидактических стратегем решения профессиональных задач связан с использованием всей палитры средств вербальной и невербальной выразительности познавательной и коммуникативной деятельности для оформления разнообразных образовательных ситуаций в виде системы интегрированных развивающих заданий, носящих познавательный, развивающий и воспитывающий характер (факультативная, но не менее значимая педагогическая стратегия).
   Задания развивающего характера при этом целенаправленно призваны «работать» на совершенствование индивидуальных языковых стратегий и стратегем, с помощью которых обучающиеся наделяют личностными смыслами разнообразные элементы образовательного пространства в контексте собственного жизненного, профессионального, культурного и познавательного опыта.
   В то же время система развивающих заданий имеет смысл в том случае, если сама направлена на поиск смыслов, заложенных в текстах, создаваемых в процессе взаимодействия, продуктивного диалога преподавателя/учителя и обучающегося в образовательном пространстве вуза, общеобразовательной школы, класса, разнообразных организационных форм деятельности.
   Под продуктивным диалогом понимается обмен личностными смыслами – создание совместного текста общения, направленного на осмысление и понимание смыслов, заложенных в проектном (система событий-ситуаций) полиязыковом образовательном пространстве урока/лекции, системы уроков, практических и семинарских занятий, лекций и др.
   Теоретическое изучение становления концептосферы языка личности позволило определить ее функции, наиболее значимые для педагогического процесса в целом, а именно символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и развивающую.
   Многообразие элементов/языков образовательного пространства, способствующее выразительности и одновременно полифоничности личностной полиязыковой концептосферы индивида, позволяет назвать символизирующую функцию в качестве ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту культурного пространства, стимулируется расширение тезауруса и на его основе – информационного поля развивающейся личности.
   Регулирующая и стабилизирующая функции выступают в качестве таковых, когда имеет место поиск наиболее адекватных стратегий и стратегем взаимодействия непосредственных участников образовательного процесса в ходе создания индивидуальных языковых произведений (текстов) на базе и в рамках разнообразных элементов образовательного пространства, а также собственного индивидуального жизненного, познавательного и профессионального опыта.
   Развивающая функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства для создания текста творческого сотрудничества, диалога/полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества элементов культурно-образовательных практик. В то же время полиязыковое образовательное пространство преобразовывается для совершенствования индивидуальных стратегем, позволяющих наделять сегменты культурного пространства учебного заведения собственными смыслами, развивать способности к личностной включенности в процесс познания и самопознания, в конечном счете формировать чувство личной защищенности. Без этого не может быть специалиста-гуманитария.
   Не менее важной задачей становится культивирование способности взаимодействовать достойно с другими с учетом их культурного опыта и ценностных ориентиров. Гуманная и гуманитарная миссии образовательного учреждения видятся, в частности, в формировании концептосферы языка личности, что позволяет расширять границы языкового существования непосредственных участников образовательного пространства (воспитательный аспект).
   Среди многочисленных средств педагогического влияния и одновременно творческого взаимодействия непосредственных участников, позволяющих формировать и расширять их личностное пространство при коллективном характере обучения и воспитания в современной школе, предлагаются развивающие задания, общедидактические принципы построения которых нашли свое реальное воплощение в педагогической практике преподавания гуманитарных дисциплин [66; 187].
   Развитие индивидуальной концептосферы языка личности специалиста-гуманитария было положено в основу системы развивающих заданий. С одной стороны, они готовят к самостоятельному осмыслению учебного материала с опорой на предыдущий опыт, с другой – требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого личностно ориентированного подхода к постановке и решению разнообразных познавательных и профессиональных задач.
   Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности (диапазон можно определить следующим образом – от репродукции до осуществления самооценки и самоконтроля выполняемой деятельности), открывает обучающимся не только новые знания, но и новые способы выразительности за счет включения разнообразных языков/элементов образовательного пространства, расширяя таким образом индивидуальный тезаурус (общедидактический аспект).
   Сам процесс выполнения развивающих заданий обеспечивается синтезом индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса, направленного на творческое освоение культурных реалий и фактов (лингводидактический аспект). При этом творчество в планировании и прогнозировании результатов образования не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности как своей, так и обучающегося.
   Становление индивидуальной концептосферы – это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенного в личностной концептосфере, прослеживается на каждом занятии любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной деятельности. Увидеть уникальность этих текстов, научить обучающегося сохранять их должен педагог-профессионал, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой концептосферой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия с обучающимися-студентами, слушателями различных образовательных дополнительных программ.
   В ходе пролонгированного исследования проблемы поликультур и полиязычий в системе отечественного гуманитарного образования было выяснено следующее:
   • качественное освоение обучающимися полиязыковой культуры возможно не только прямым, но и опосредованным путем (что не менее значимо) через высококвалифицированную деятельность педагога;
   • успешное формирование концептосферы языка личности становится возможным, если педагог в процессе самосовершенствования овладевает всем многообразием и разнообразием смыслового наполнения элементов, придающих не только количественную, но прежде всего качественную выразительность полиязыковой концептосфере самого педагога как носителя культуры своего народа, культуры профессиональной и личностной, жизненной культуры, как трансформатора и транслятора смыслов культуры в первую очередь в концептосферу обучающегося;
   • чем больше выразительных средств у самого педагога, тем богаче, содержательнее его педагогический потенциал, совершеннее квалификация, его профессионализм и мастерство, так как многообразие устанавливаемых связей и отношений с помощью индивидуальных дидактических стратегий и лингводидактических стратегем способствует формированию личностных смыслов;
   • развитая концептосфера языка преподавателя позволяет ему адекватно реагировать на трансформации в поведении (деятельности) обучающегося, поскольку наделение личностными смыслами элементов образовательного пространства, установление связей, интегрирующих разнообразные и многообразные элементы концептосферы языка личности, приводит к «оздоровлению» образовательного пространства в целом;
   • определение образовательных событий-ситуаций, лежащих в основе разрабатываемых педагогом заданий развивающего характера, становится его приоритетной задачей; при этом вербальные и невербальные действия, составляющие стержень, ядро, выразительность его речевого и коммуникативного поведения в целом, прежде всего направлены на творческое взаимодействие (диалог/полилог) с обучающимися (с помощью адекватных педагогических стратегий и лингводидактических стратегем).
   К решению перечисленных проблем опосредованным путем педагог начинает приобщаться сначала за партой в качестве ученика, а затем в вузе в роли студента. Особое значение имеет система непрерывного профессионально-педагогического образования, где работа, направленная на совершенствование навыков самообразовательной деятельности, призвана помочь педагогу приобщиться к успешному моделированию образовательного процесса.
   В рамках исследования гуманитарной самоорганизации личности специалиста-гуманитария была предпринята попытка смоделировать такое пространство, которое бы стимулировало преподавателя к созданию знаковых событий-ситуаций прежде всего в собственной профессиональной деятельности. К ним были отнесены:
   1. Взаимодействие с различными структурами, организациями. Творческое освоение образовательного пространства осуществляется через широкое и разностороннее по форме и содержанию взаимодействие с различными структурами как внутри образовательного учреждения, региона, страны, так и на уровне международного сообщества.
   2. Подготовка преподавателя включает в себя взаимосвязанные элементы: профессиональную подготовку; профессиональную переподготовку и повышение квалификации; функционирование школы тьюторов (мультипликаторов); деятельность «института стажеров» и соискателей с выходом на квалификационную итоговую аттестацию, защиту авторских проектов разного типа; а также пилотные и базовые экспериментальные площадки инновационного типа в рамках Школы педагогического мастерства.
   3. Содержательная часть модели реализуется за счет постоянно обновляющегося программно-методического обеспечения, прошедшего апробацию, адаптацию и внедрение в рамках психолого-педагогической и методической поддержки педагога.
   Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-контекстная технология, круглые столы, творческие мастерские, микроконференции, мастер-классы, конкурсы и олимпиады для преподавателей – вот те немногие из разнообразных организационных форм, которые применяются для реализации развивающих педагогических стратегий в рамках центров повышения квалификации и различных международных проектов.
   В ходе совместной опытно-поисковой и экспериментальной работы были выявлены наиболее значимые педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы, стимулирующие гуманитарную самоорганизацию личности в полиязыковом образовательном пространстве учебного заведения разного типа (школы, лицея, колледжа, вуза и др.), а именно: мнемотехнический подход, знаково-контекстное обучение (в частности, использование элементов культурологической драматизации, семиотического анализа художественного текста, поэтического и прозаического, а также учебного текста профильно-ориентированного, анализа предмета искусства и т.д.), личностно ориентированный, рефлексивный, интегрированный междисциплинарный и интерактивный подходы, использование современных информационно-коммуникационных технологий [31–33; 35; 37].
   В контексте высказанных концептуальных положений личность педагога и его профессиональный статус, его широкое видение картины мира, его методологическая культура как неотъемлемая часть его профессионализма и мастерства выступают в качестве ведущего фактора обновления современного образовательного процесса. Обучающийся, в нашем случае студент-гуманитарий, включается в процесс активного усвоения образовательной информации, постоянно сталкиваясь с потребностью действовать в рамках четкой схемы повышения своего интеллектуального уровня, задача же образования в целом меняется. Приоритетная цель – создание условий, стимулирующих сам процесс восприятия образовательной информации на примере типичных научных утверждений из первоисточников различных гуманитарных и естественнонаучных наук.
   В свете изложенного представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса культуры в целях формирования определенных поведенческих ориентиров. А потому считаем, что возрастает необходимость реализации стратегической задачи современного образования – это формирование готовности обучающихся и обучающих к совместному проектированию этого процесса.
   Как показывает опыт социально-философского анализа проблем гуманизации полиязыкового образовательного пространства, методология современного образования, в основании которой – идеи поликультур и полиязычий, интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, а также самоактивации обучения, может способствовать самопроектированию культурно-образовательных практик. При этом важным и необходимым условием воспроизводства полиязыковой культуры и, как следствие, динамики культурного самоопределения личности в информационном пространстве должно стать активное участие непосредственных участников образовательного процесса в проектировании и реализации социально значимых интегрированных образовательных практик [39; 40; 41; 47; 50; 51; 89; 94; 95].
   В рамках перечисленных социокультурных практик профессиональное образование будущих специалистов-гуманитариев как важный социальный институт и одновременно приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе и в самом образовании.
   Развитие и интеграция образовательных систем – путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества, человеческого общества, в частности, и одновременно условие вхождения конкретного человека, личности в единое информационно-образовательное пространство. Причем особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного, эффективного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса. При этом становятся необходимыми разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами/проектами и эффективно работать на понимающую педагогику, педагогику понимания [178; 179].
   Как известно, науке о понимании много лет. Это – герменевтика. В центре герменевтического учения находится проблема понимания как самого человека, так и понимание человеком объективной реальности сквозь призму субъективного. Г. Г. Гадамер пишет: «Напряженное усилие воли к пониманию начинается с ощущения столкновения с чем-то чуждым, провоцирующим, дезориентирующим… у греков было прекрасное слово для обозначения ситуации, когда в понимании мы наталкиваемся на препятствие, они называли ее atоpon. Это значит, собственно, «лишенное места», т.е. то, что не укладывается в схемы наших ожиданий, и потому озадачивает… Очевидно, что и озадаченность, и удивление, и приостановка в понимании напрямую связаны с дальнейшим продвижением к истине, с упорным стремлением к ее познанию» [75, с. 85].
   В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском и психологическом аспектах. Однако имеются обоснованные доказательства важности герменевтического метода исследования для педагогики. В своем предназначении педагогическая герменевтика призвана преодолеть противоречие между объективностью и субъективностью в образовании, предметностью и надпредметной (метапредметной) составляющей в обучении и воспитании через понимание этих явлений. Н. Бердяев писал: «Объективированный мир есть… бесчеловечный мир… объективация на всех ступенях есть царство закона… всякая рационализация не есть только объективация, т.е. отчуждение, но есть также достижение "общего"…» [12, с. 230–231].
   В педагогике феномен «достижение "общего"» появляется в процессе понимания, возникающего в непосредственной связи с познанием и общением. Предметом понимания является момент связи значения и смысла, единство образа и понятия, приводящее к появлению образа, обогащенного мыслью. Понимание позволяет проникнуть в неявленность надпредметности знания через скрытую сущность слова и языка. Поэтому сегодня наука о понимании – герменевтика – формируется под влиянием психологии и психолингвистики [51–54; 56]. Процесс понимания в педагогике соединяет в единый узел психологию познания и общение через слово, язык и текст.
   Понятие «текст» происходит от латинского text, texo, которое в свою очередь восходит к t,euk – вести, teks – изготовлять, teik – предначертание. Отсюда следуют смыслы слова «текст» – ткать, строить, сооружать, изготовлять, составлять, слагать, сочинять, вплетать, переплетать, сочетать. Из приведенного глагола образуется ряд значений: сплетение, строение, структура, ткань, связь, связное изложение [52]. Выявленные значения помогают дать определение понятию «текст». Текст – это внешняя последовательность связно изложенных знаков, символов, образов, имеющая внутреннюю архитектоническую структуру, обладающую смыслом. И внутренняя структура, и смыслы имеют сокровенную, скрытую природу. Декодировка открытия сокрытого в тексте происходит через понимание. Благодаря сокровенной смысловой связи составные разрозненные элементы текста, языковые средства и участники коммуникации скрепляются, связываются в единое целое (ткань).
   Текст наряду с пониманием также является предметом исследования герменевтики. Различные типы текстов становятся объектами изучения разных разделов герменевтики. Например, филологическая герменевтика изучает литературный текст, музыкальная – музыкальные тексты, философская герменевтика в качестве предмета исследования берет философские тексты. Что представляет собой педагогическая герменевтика, что является предметом ее исследования?
   Предметом исследования педагогической герменевтики должен быть педагогический текст, одной из форм существования которого выступает групповое занятие в широком понимании. И жанр, и форму, и все его содержание нельзя осознать вне процесса понимания, которым занимается педагогическая герменевтика. Педагогические тексты задаются в качестве материала для герменевтического истолкования, а понимание в процессе истолкования – это основание для дальнейшего конструирования или коррекции педагогических текстов.
   Для оформления педагогического текста необходим конспект, план или сценарий. Другим способом явления оформленного текста выступает групповое занятие. Особенностью текста группового занятия является его наличие в объективной реальности в настоящее время, только в тот момент, когда он непосредственно воспринимается и автором, и участниками. Более того, он живет только в этом моменте и ради этого момента создается. А современные способы его фиксации – видеосъемка, конспект, план, стенограмма, публикация – лишь доказывают, что групповое занятие вне живого контакта участников образовательного процесса не есть настоящее занятие.
   В начале своего рождения групповое занятие представляет собой некую виртуальную реальность, существующую в сознании педагога как некая воображаемая предметно-знаковая и смысловая действительность. Обучающий текст, составленный педагогом и выполняющий решающую роль в начале воплощения замысла, в дальнейшем может меняться, становясь лишь составной частью иной смысловой структуры. Причем эта структура каждый раз реконструируется заново с новой группой обучающихся.
   Групповое занятие – это целостный продукт, после его проведения остается существовать не только в конспекте, но и в сознании педагога, и, хотелось бы надеяться, – в сознании обучающихся. Но это может произойти лишь в том случае, если обучающиеся смогут в результате понимания в процессе рефлексии реконструировать не только внешний план событий занятия, но и его смысловую структуру, открытие которой является одним из условий приращения смыслов у человека. При этом педагог может ставить обучающихся в ситуацию понимания и взаимопонимания, в которой текст занятия либо открывается для студента, и он легко и свободно его понимает, либо закрывается от студента, и тогда он его не понимает. При этом в герменевтическом контексте непонимание, ошибка допустимы, простительны и естественны (как, например, в опыте Ш.А. Амонашвили).
   Понимание всех педагогических явлений группового занятия можно рассматривать как декодирование языка педагогического текста или текстов. Студенты, владеющие языковыми кодами, должны «расшифровать» необходимые для осмысления и интерпретации педагогические послания об объективной реальности как предмете познания. Расшифровка, или декодирование, – это переход смысла или смыслов непосредственных участников коммуникации из диалоговой сферы в сферу мышления педагога и студента, обогащающих их внутренний рационально-эмоциональный мир. Также в образовательном процессе у обучающихся формируются установки, ориентированные на понимание смыслов текстов преподавателя, что приводит к развитию способности понимать как одной из важнейших сущностных сил формирующейся личности специалиста-гуманитария. Важным условием формирования такой способности является включение обучающихся в коммуникативные ситуации на занятиях. При каких условиях это происходит естественно?
   Если групповое занятие рассматривать только как деятельность, то диалогу и коммуникации, взаимоотношениям непосредственных участников не остается места. Между тем именно этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство воспитания, становления личности» [56]. Речь здесь идет не о внешнем общении субъектов учебного процесса, обмене репликами по поводу поставленных педагогом вопросов. Ведь если это признать просто важной составляющей учебно-воспитательного процесса, то в этом ничего нет нового, такой «диалог» присутствует на каждом занятии. Утверждая, что самым важным условием декодирования педагогических текстов является не столько деятельность, сколько коммуникация, главной формой организации процесса познания на занятии через коммуникацию следует считать дискурсивный диалог.
   Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть встреча двух людей без посредника по поводу Другого [30]. В этом контексте Другой понимается весьма широко. Это и обучающий, и обучающийся. И любой педагогический текст – задача, пример, сочинение и т.д. – это тоже «другой».
   В настоящем «Я–Ты» диалоге (М. Бубер) происходит взаимодействие сознаний/концептосфер на некотором контекстном фоне, важным условием создания которого выступают открытые отношения между участниками образовательного процесса. Именно на фоне открытых взаимодействий происходит не столько передача знаний, сколько поиск, открытие другого и порождение собственного смысла. Поэтому в педагогике важен не дискурс как таковой, а дискурс как необходимое условие для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого. Ибо без соблюдения этого важного условия сама педагогика в форме группового занятия для обучающихся теряет всякое значение. При этом обесценивается важное функциональное умение педагога проводить занятия, которые сегодня даже не предполагают развитие у него умения порождать занятие как пространство поиска смысла в поле человеческих контактов и формирующейся личности для деятельности с другими. «Только когда кто-то берет его руку в свою – … такого же затерянного в мире, – лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему спутником, другом, любимым, только тогда он проникается чудом взаимности и проникается ею в сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие… (чего бы ни было), угрожает человечеству новым одиночеством, наполненным страданиями» [51, с. 12].
   Признаком диалога на занятиях является необыкновенная атмосфера сопричастности обучающихся чему-то важному, которая создается педагогом – главным творцом диалога. В этой ситуации для всех участников наиболее актуальной оказывается риторика, которая выстраивает смысловое пространство, где могло бы обрести свое место, свою функцию, целостность и ценность предметное знание. Поэтому всякое групповое занятие как педагогический текст есть коммуникативно-риторическое событие, личностно-значимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс. Взаимосвязанные дискурсивные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются обучающимся в процессе развертывания определенной (парадигмальной) модели педагогической деятельности [51–53].
   Таким образом, при использовании понятия «педагогический текст» по отношению к групповому занятию сразу возникает вопрос о минимальной единице анализа занятия как текста, который может выступать в роли «педагогического знака». Чтобы яснее представить минимальную единицу анализа этого текста, представляется, что необходимо выделить значимое(ые) с точки зрения культурной коммуникации событие(я) на конкретном занятии. Выделяя архитектонические особенности таких событий, схему, конфигурацию элементов, признаем, что отсутствие какого-либо из элементов может разрушить саму культурную коммуникацию. А потому естественным основанием при анализе коммуникативной ситуации выступает герменевтический подход.
   Герменевтика на занятии – это искусство, которым должен владеть педагог, организуя проникновение обучающихся в глубины смыслов, сокрытые в информационных пластах, через проникновение одного сознания в другое. Для герменевтики нет времени, так как, проникая в глубинные слои знания, сознание обучающихся может проникнуть в сознание человека, жившего много веков назад. Поэтому в трех строчках многоуровневой информации спрятана бесконечность, и только она представляет собой интерес, поскольку содержит в себе знание, которым человек стремился обладать во все времена. Именно такое знание является реальным богатством, способным принести обучающимся истинное удовлетворение в процессе познания. Его можно найти в особых текстах. Ими, в свою очередь, выступают не только научные, но и культурные тексты фольклора, мифов, сказок, легенд, классической музыки, литературных произведений, полотен живописи, хореографических, скульптурных, архитектурных произведений. Кроме того, эти тексты должны быть, с одной стороны, аутентичны, а с другой – педагогически аранжированы.

Выводы

   Проведенное исследование [51–54] позволило в структуре «единицы» занятия выделить следующие необходимые и достаточные компоненты:
   Сознание как изначально коммуникативный феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и посредством нее. Оно формируется и развивается только при столкновении с другим сознанием. Поэтому необходимо как минимум два мыслящих сознания – полиязыковые концептосферы педагога и студента.
   1. Знание как развернутая многоуровневая информация с закодированными в ней смыслами, распредмечивание которых есть цель образования на занятии. Носителями знания могут быть педагог, используемые педагогом тексты, а также обучающийся.
   2. Аутентичные культурные тексты, в которых «спрятана» многоуровневая информация, – основания для коммуникации.
   3. Владение педагогом и обучающимися языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста, и в этом смысле педагога особенно интересует обучение студентов языку, необходимому для понимания текстов.
   4. Коммуникация – взаимодействие сознаний как конвергенция, т.е. их схождение, но не слияние, необходимая для возникновения феномена мышления.
   5. Отношения «Я–Ты» как контекст есть не что иное, как референтный фон, повод, выступающий местом встречи.
   Итак, нами выделены отдельные компоненты коммуникативного события, ситуации группового занятия, и такое занятие может быть совокупностью нескольких таковых ситуаций. Поэтому возникает проблема понимания сущности учебного занятия как целостного текста. Если в ходе занятия просматривается непрерывный ряд событийных (коммуникативно-риторических) ситуаций, то благодаря чему выделенные ситуации связываются друг с другом и подобно нотам в музыке образуют ряд мелодий, а те в свою очередь симфонию смыслов? Откуда возьмется основание для связывания, которое может сделать занятие непрерывным педагогическим текстом? Соединить в единое целое коммуникативные ситуации позволяет сквозное действие. Основой его является образ, который должен существовать как художественный или научный образ занятия (занятий) в целом, вырастающий из его идеи, содержания, т.е. из сквозного целостного проектного действия. Такой образ является своеобразной философской и художественно-концептуальной формулой учебного занятия, создающей систему непрерывных линий-мыслей. Сливаясь в единое органическое целое, коммуникативные и технологические линии образуют общую линию сквозного действия, стремящегося к главной цели, сверхзадаче занятия – пониманию мира, себя, окружающих.
   Каждая культурно-ориентированная ситуация и проектное событие определяют способ деятельности, мизансцены, пластику движений, темпоритм, а также последовательность решения педагогических задач и действий. В начале знакомства с образом объекта познания устанавливаются просто факты и внешняя связь между ними. Затем возникает диалог, в процессе которого происходит проникновение через внешние факторы в их внутреннюю сущность, от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты и события оживают, так как открывается их скрытый смысл, духовная сущность, сокрытое внутреннее движение.
   Во многом такое понимание возникает благодаря чувствованию, что имеет внешнюю составляющую в деятельности специалиста-гуманитария. Понять – значит почувствовать. Почувствовать образ занятия как макрознак, вбирающий в себя смысловой (интеллектуальный) замысел и эмоционально-действенный фон, поскольку и смыслы, и сквозные действия, и коммуникативные акты не могут существовать вне эмоциональной сферы человека. Включение в процесс познания не только интеллектуальной, но и эмоционально-чувственной сферы помогает созданию у обучающихся его целостного мыслеобраза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   В контексте предложенных концептуальных положений особую значимость приобретают следующие позиции относительно эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве, конечной целью которого выступает полиязыковая концептосфера непосредственных участников образовательного процесса, т.е. эффективная гуманитарная самоорганизация личности специалиста.
   • Без социально-экономической стабильности в обществе невозможно будет даже думать о его развитии и становлении. В связи с этим роль специалистов-гуманитариев с развитием общества постоянно возрастает. Для человека профессионализация является не только формой включения в социально-экономические процессы общества, но и средством развития, самореализации и самоактуализации, а также источником средств к существованию.
   • Сущность профессионализации заключается в превращении индивида в специалиста гуманитарных профессий, способного не только опосредованно создавать потребительские стоимости, поддерживать гармонию в обществе и развивать нравственно-эстетические и толерантные формы существования человеческого общества, но и оказывать активное влияние на воспроизводство и развитие профессиональной общности как таковой.
   • Данный процесс начинается задолго до начала обучения, которое играет ключевую роль в развитии специалиста и не прекращается одновременно с окончанием соответствующего профессионального учебного заведения. Практика и многочисленные исследования свидетельствуют, что пика своего профессионального развития человек достигает на стадии самостоятельной деятельности. Наступление его зависит от особенностей профессии и индивидуальных способностей человека. Стадия наивысших достижений сменяется периодом снижения профессиональной продуктивности, что может быть временным или постоянным, зависеть от возраста человека или от других его особенностей и запросов общества.
   • За описанной феноменологией профессионального развития скрываются сложные механизмы приобщения человека к профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, механизмы выбора направления и построения профессиональной карьеры, механизмы отношения к себе как специалисту, к социально-экономическому содержанию и условиям деятельности специалиста-гуманитария и в целом к профессионализации. Именно подобные механизмы определяют процесс и результаты профессионализации. Их знание дает нам возможность приблизиться к пониманию сущности профессионального развития человека, которое не может быть сведено лишь к перечислению этапов профессиональной социализации личности как специалиста-гуманитария.
   • Профессионализация осуществляется как целостный, непрерывный процесс, в основе которого лежит комплекс развивающихся, взаимодействующих между собой и последовательно меняющих друг друга механизмов. Выявить и раскрыть эти механизмы можно только на основе целостной концепции самореализации гуманитариев, которая располагает единым концептуальным аппаратом, описывающим профессиональное развитие человека от начала и до конца его жизни, от момента принятия профессии до момента завершения активной профессиональной деятельности. Причем содержание профессионального развития тесно связано с социально-экономической ситуацией общества.
   • В связи с отмеченным преобразования, происходящие в стране, не могли не затронуть процессуальные и результативные характеристики профессионализации личности специалиста-гуманитария. Этому способствовало появление новых профессий и существенное изменение содержания старых, создание рынка труда, на котором профессионалы-гуманитарии вынуждены конкурировать и формировать для этого необходимые качества. В частности, сильное влияние на профессионализацию оказывает безработица, которая, независимо от формы проявления (скрытая, открытая), прерывает естественный или привычный ход профессионального развития и ставит перед человеком проблемы, традиционно решаемые на начальных этапах профессионального пути: поиск и выбор профессии, профессиональная подготовка, адаптация и сама профессиональная деятельность. А потому неслучайно, что поиск инновационных решений проблемы профессионального самосовершенствования личности все еще остается актуальным и социально значимым.
   • Самореализация в рамках гуманитарной самоорганизации, будучи особым состоянием открытости для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов и знаний, способности к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира, в наибольшей степени может проявляться, если для актуализации перечисленных выше свойств и качеств личности созданы оптимальные и адекватные культурному становлению условия в образовательном пространстве учебного заведения.
   • Методология современного образования, в основании которой – идеи поликультур и полиязычий, интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, а также самоактивации обучения, может способствовать самопроектированию целостного культурного образовательного пространства. Причем важное и необходимое условие воспроизводства полиязыковой культуры и, как следствие, динамика культурного самоопределения личности в информационном пространстве и сформированная полиязыковая концептосфера предполагают активное участие непосредственных участников образовательного процесса в проектировании и реализации социально значимых интегрированных гуманитарно-образовательных практик.
   • Ориентация в полиязыковой ситуации (под ней понимается система знаний о полиязыковой ситуации, функциональный опыт освоения полиязыкового пространства, эмоционально положительная установка на обозначенное пространство) по праву может стать важным фактором успешной адаптации личности специалиста-гуманитария к изменяющейся действительности. Присутствие множества разнообразных языков задает полифоничность смыслов образовательного пространства, а это в свою очередь способствует выразительности и одновременно полифоничности индивидуальной концептосферы личности.
   • Установка на постоянное расширение «языков» образовательного континуума позволит более эффективно совершенствовать возможности конкретного человека за счет различного видения одной и той же проблемы, а также различных способов мышления. В связи с этим глубокое философско-методологическое осмысление выразительных средств культуры и педагогического процесса как целостного, многозначного и одновременно неделимого явления социокультурной действительности самим педагогом представляет собой первооснову для создания условий эффективного формирования целостной личности обучающегося, способной достойно жить в современном меняющемся мире.
   • Создание культурно-ориентированных практик с целью гуманитарной самоорганизации личности специалиста-гуманитария потребует от их непосредственных участников способности мысленно представить структурную схему создания группового занятия и на этой основе выделить условную единицу анализа – знак педагогического текста. При анализе такого занятия базисным, структурным элементом становится событийно-коммуникативный ряд, проектируемый и интерпретируемый совместно.
   От того, насколько педагог сумеет подчинить все коммуникативные события, занятия выбранному педагогическому образу, будет зависеть единство и целостность всех ситуаций, а также понимание, чтение и интерпретация замысла педагога. Именно обучающиеся должны прочесть предлагаемый им педагогический текст, понять событийный ряд и на этой основе создать собственный текст через понимание текста педагога. Минимальной единицей подобного анализа педагогического текста, обладающей свойствами целого, будет коммуникативно-риторическая ситуация, имеющая особое архитектоническое строение. Она становится коммуникативно-содержательным событием, которое педагог воплощает на занятии как последовательный ряд образов, обретающий смысл и формирующий единую многокомпонентную, многоуровневую целостную структуру.
   • Повышение общей и языковой культуры призвано обеспечить качественно новый уровень коммуникативной культуры личности как неотъемлемой части индивидуальной концептосферы языка человека, если в процессе культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве предусматривается освоение культурных концептов собственного народа. Причем приобщение к панорамному видению глобальных проблем окружающей действительности потребует стабилизирующей поддержки со стороны всех тех, кто призван способствовать эффективной трансплантации положительных, гуманистических стереотипов различных национальных культур (толерантности, трудолюбия).
   • Тактика формирования полиязыковой культуры специалиста должна быть направлена на постоянный поиск гуманитарного универсума, с одной стороны, и на развитие способности к самообучению и самовоспитанию, с другой. Это становится возможным только при совместном проектировании этого универсума непосредственными его участниками. Вне всякого сомнения, в этом современному обществу могут оказать содействие разработанные на профессиональном уровне учеными-методологами и мастерами педагогического труда социально значимые культурно-методологические образовательные практики, позволяющие отдавать предпочтение личностно ориентированному, востребованному знанию социально-экономического развития общества.
   Разрабатывая методологию культурного становления личности специалиста-гуманитария, мы учитывали, что профессионализация является сферой социально-экономической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека, а культурное самоопределение специалиста-гуманитария является прежде всего средством воспроизводства рабочей силы, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более его развитие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

   1. Абрамова М. А. Мировоззренческие предпосылки формирования в России мультикультурного сообщества / М.А. Абрамова // Философия образования. – 2008. – № 2. – С. 44–50.
   2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.
   3. Адорно Т. В. О технике и гуманизме // Философия техники в ФРГ. – М.: Прогресс, 1991.
   4. Амелина Е. М. Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии XX века // Общественные науки и современность. – М., 1997. – С. 65–74.
   5. Ариян М. А. Принципы социально развивающего обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2010. – № 1. – С. 7–11.
   6. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М., 1990.
   7. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4. – С. 3–12.
   8. Белинская Е. П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 44–46.
   9. Белов Н. В. Все о магии и колдовстве. – Минск, 2001. – С. 390.
   10. Белогуров А. Ю., Супрунова Л. Л. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования. – [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://abelogurov.narod.ru/works/text2.html
   11. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. – М., 1997.
   12. Бердяев Н. Творчество и объективация. – Минск, 2000.
   13. Бердяев Н. Царство духа и царство кесаря. – М.,1997.
   14. Беркли Дж. Парк Юрского периода. Миллионы лет спустя. – М., 1993. – С. 108–109.
   15. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. – 1998. – № 5. – С. 33–39.
   16. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
   17. Библер В. С. Тезисы о культуре (вариант 1976 года). – [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.bibler.ru/bik_k_filosofii.htm
   18. Библер В. С. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. – [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.bibler.ru/bim_bakhtin.htm#
   19. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). – М.: Политиздат, 1975.
   20. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.
   21. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 2007.
   22. Богатырева Т. Г. Глобализация и императивы культурной политики современной России: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. – М., 2002.
   23. Бокль Г. История цивилизации в Англии // Социальная философия: хрестоматия. – Ч.2. – М.: Высшая школа, 1994.
   24. Большая советская энциклопедия: в 30 т. – 3-е изд. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976.
   25. Бондаревская Е. В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности / Материалы Всерос. конф. «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании». – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. – 225 с.
   26. Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк; ред. И.Д. Святская. – М.; Ростов-н/Д.: РГПУ, 2004. – 576 с.
   27. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Россыпи мыслей. – М.: АСТ, 2001.
   28. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. – М., 2005.
   29. Бруке Т. Эпизод 1: Призрачная угроза. – М., 2000. – С. 159.
   30. Бубер М. Я и Ты / пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н.Фейнгольда. – М., 1993.
   31. Буланкина Н. Е. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 56–60.
   32. Буланкина Н. Е., Ларионова Н. К. Социальная значимость гуманитаризации образования // Сибирский учитель. – 2008. – № 4. – С. 31–38.
   33. Буланкина Н. Е., Кириллина Л. И., Ларионова Н. К. Проектная деятельность как фактор обновления современной образовательной среды // Сибирский учитель. – 2009. – № 1. – С. 3–8.
   34. Буланкина Н. Е. Гуманизация отечественного образования // Педагогические технологии. – 2008. – № 3. – С. 13–24.
   35. Буланкина Н. Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография. – М.: АПКиПРО, 2002.
   36. Буланкина Н. Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства: монография. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.
   37. Буланкина Н. Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство: монография. – Новосибирск: СО РАН, 2000.
   38. Буланкина Н. Е., Кондратенко А. П. Культурологические основы становления полиязыкового пространства личности: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000.
   39. Буланкина Н. Е. Полиязыковое пространство в контексте культурной практики // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. – Общественные науки. – 2003. – № 4. – С. 78–83.
   40. Буланкина Н. Е., Кондратенко А. П. Проблемы повышения эффективности гуманитарного образования – на пути к новой модели: учеб.-метод. пособие. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008.
   41. Буланкина Н. Е., Турченко В. Н. Концептосфера гуманистического образования: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.
   42. Буланкина Н. Е. Полиязыковая концептосфера современного педагога: монография. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2009.
   43. Буланкина Н. Е., Кондратенко А. П. Философское осмысление концепта «иерархиезация образования» // Современное терминоведение Сибири. Язык. Культура. Образование: Сб. науч. ст. – Новосибирск, 2007. – С. 25–33.
   44. Буланкина Н. Е., Кондратенко А. П. Язык и культура в образовании: монография. – Новосибирск.: Изд-во НИПКиПРО, 2009.
   45. Буланкина Н. Е., Кондратенко А. П. Новая динамика природы. Осмысление в образовании и культуре: монография. – Новосибирск: Изд-во МПГУ, 2010.
   46. Буланкина Н. Е. Развитие языковой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – № 4. – С. 82–86.
   47. Буланкина Н. Е. Гуманистическая философия полиязыкового образовательного пространства // Философия образования. – 2006. – № 1 (15). – С. 50–56.
   48. Буланкина Н. Е. Русский язык как фактор формирования национального самосознания // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2008. – № 2. – С. 13–19.
   49. Буланкина Н. Е. Язык и культура в современном образовании // Межкультурная коммуникация: лингвистические и лингводидактические аспекты: Сб. мат. науч.-метод. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 33–50.
   50. Буланкина Н. Е., Полянкина С. Ю. Философское осмысление проблем современного поликультурного образования // Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы: Сб. мат. Всерос. науч.-практ. конф. (23–24 марта 2010 г.). – Т. 1. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. – С. 108–115.
   51. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Герменевтические основы текстуального анализа современного урока // Сибирский учитель. – 2009. – № 4. – С. 20–25.
   52. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Человек как цель гуманитарного образования // Тенденции развития российской системы профессионального образования в условиях глобализации: Сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. (9–10 декабря 2009 г.). – Ч. 2. – Новосибирск, 2009. – С. 36–43.
   53. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Гуманитарное образование и становление личности // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2008. – № 1. – С. 46–48.
   54. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Культуротворческая миссия образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – (Сер. Педагогические науки). – 2010. – № 1 (45). – С. 4–7.
   55. Буланкина Н. Е. Качество образования и опыт использования программ модульного типа в педагогическом процессе // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2010. – № 5. – С. 14 –22.
   56. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Гуманитарное образование: приоритеты и перспективы: монография. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009.
   57. Буланкина Н. Е. Концептосфера современного полиязыкового образования: Эклективный курс. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009.
   58. Буланкина Н. Е. Педагогический контекст категории поликультурности и языкового плюрализма в современном отечественном образовании // Сибирский учитель. – 2004. – № 2.
   59. Буланкина Н. Е. Философия эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве // Сибирский учитель. – 2003. – № 4.
   60. Буланкина Н. Е. Система развивающих заданий в процессе обучения. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского и др. – М.: Педагогика, 1980. – С. 137–143.
   61. Буланкина Н. Е. Перспективное развитие гуманитарных практик в высшем образовании // Тенденции развития российской системы профессионального образования в условиях глобализации: Сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. (9–10 декабря 2009 г.). – Ч. 1. – Новосибирск, 2009. – С. 30–33.
   62. Буланкина Н. Е. Культурное самоопределение личности: проблемы и перспективы // Научно-образовательное пространство Сибири: Сб. науч. трудов. – Новосибирск, 2009. – С. 41–57.
   63. Булатова О. С. Искусство современного урока: учеб. пособие. – М.: Академия, 2006.
   64. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993.
   65. Быховская И. М. Личность в условиях встречи культур: векторы и некоторые методологические основания анализа проблемы / И.М. Быховская // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.: Индрик, 2007. – С. 13–21.
   66. Вебер М. Избранное. – М.: Политиздат, 1981.
   67. Вебстер И. Чтение ауры для начинающих. – М., 2004. – С. 215–216.
   68. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1981.
   69. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: пособие для учителей средней школы / сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, С.В. Калинина. – М.: Просвещение, 1978.
   70. Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 105–107.
   71. Выготский Л. С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 1997.
   72. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
   73. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1984.
   74. Высшее образование в России. – 2006. – № 1. – С. 46.
   75. Гадамер Г. Г. Истина и метод. – М., 1988.
   76. Гайдес М. А. Общая теория систем (системы и системный анализ). Динамические процессы. – М., 2008.
   77. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. – 1975. – № 6. – С. 20–25.
   78. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 5-е изд. – М.: Академия, 2008.
   79. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. – М.: Совершенство, 1998.
   80. Глейк Дж. Хаос. Создание новой науки. – СПб., 2001.
   81. Говард Р. И. Пришелец из Тьмы. – М., 2000.
   82. Гольцова Н. Г., Копосов Л. Ф. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспектах (книга для учителя). – М.: Молодая гвардия, 1997.
   83. Гончаров И. Ф. Дума о русской национальной школе // Медный всадник. ПАНИ. – СПб., 2007. – Т. 5 (24).
   84. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.
   85. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2000.
   86. Гуревич К. М., Матвеев В. Ф. О профессиональной пригодности операторов и способах ее определения // Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем. – М., 1966.
   87. Зинченко В. Б., Смирнов С. Д. Методические вопросы психологии. – М., 1983.
   88. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
   89. Давыдов В. П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учебное пособие / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. – М: Логос, 2006.
   90. Данилюк А. Я. Принцип культурогенеза в образовании / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 2008. – № 10. – С. 3–8.
   91. Джуринский А. Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
   92. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. – М.: Народное образование, 1999.
   93. Догаева Т. О. Программы элективных курсов. Английский язык. 10–11 классы. Профильное обучение / Т.О. Догаева, Л.В. Кнодель, Н.Ю. Колесник. – М.: Дрофа, 2008.
   94. Елизарова Г. В., Халяпина Л. П. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации / Языковое образование в вузе: методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб.: КАРО, 2005. – С. 8–20.
   95. Елизова Е. А. Гуманитарное образование: опыт философского осмысления: монография. – Красноярск, 2008.
   96. Елизова Е. А., Фролова Н. Г. Гуманитарные смыслы воспитания. Язык, текст, дискурс: монография. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 2010.
   97. Загвязинская Э. В. Культурно-образовательная среда и социально-педагогическое проектирование / Э.В. Загвязинская // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.: «Индрик», 2007. – С. 250–254.
   98. Зарецкая И. И. Культурологический аспект в пространстве непрерывного образования / И.И. Зарецкая // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.: Индрик, 2007. – С. 223–227.
   99. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 // Вестник образования. – 1992. – № 11. – С. 2–59.
   100. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991.
   101. Зусман В. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. – 2003. – № 2. – [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://magazines.russ.ru/voplit/2003/2/zys-pr.html
   102. Иларион, митрополит Киевский. Слово о Законе и Благодати // Красноречие Древней Руси (XI–XVII вв.). – М.: Наука, 1987.
   103. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. – М., 1997.
   104. Капп С., Прэтт Ф. Дипломированный чародей. – СПБ., 1992. – С. 15.
   105. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.
   106. Карасик В. И. Концепты-регулятивы // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. – М.: МАКС Пресс. – 2005. – Вып. 30. – С. 95–109.
   107. Карелин М. Гуманизм. Его смысл и значение в новой истории человечества. – М.: Сытин, 1911.
   108. Киселева Т. Г. Глобализация общества и культура мира. – М.: МГУКИ, 2002.
   109. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 15–20.
   110. Климов Е. А. Психология профессионала // Избранные психологические труды. – М., Воронеж, 1996.
   111. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителей / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1973.
   112. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 1999.
   113. Комаров А. И. Гуманизация образования и творчество // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. – М., 1996. – С. 7–73.
   114. Комнин Исаак. Об ипостасях зла. – М., 2000.
   115. Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978.
   116. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 46–49.
   117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: Изд-во Центр гуманитарной литературы, 2004.
   118. Краткая философская энциклопедия. – М., 1997.
   119. Крылова Н. Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике / Н.Б. Соколова // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.: Индрик, 2007. – С. 132–139.
   120. Кудишин И. М. Человечность человека. Основы современного гуманизма: учебное пособие для вузов / И.М. Кудишин, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина. – М., 2005.
   121. Кун Т. Структура научных революций. – 2-е изд. – М.: Прогресс, 2000.
   122. Курц П. Новый скептицизм: исследование и надежное знание: пер. с англ. В.А. Кувакина. – М.: Наука, 2005.
   123. Ланье С. Путешествие Иеро. Романс будущего. – М., 1980.
   124. Левицкий С. А. Трагедия свободы // Сочинения: в 3 т. – Т. 1. – М., 1988.
   125. Лейбович А. Н. Белые пятна научного обеспечения развития образования // Образовательная политика. – 2006. – Апрель. – С. 9–12.
   126. Лекторский В. А. Гуманизм как идеал и как реальность // Идеал, утопия и критическая рефлексия. – М., 1996. – С. 106–107.
   127. Леонтович О. А. Межкультурная коммуникация в России: настоящее и будущее // Теория коммуникации и прикладная коммуникация // Вестник РКА. – Вып. 1. – Р/Д: РКА; ИБУиП, 2002. – С. 44–47.
   128. Леонтьев А. А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997.
   129. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1991.
   130. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы речевого высказывания. – М., 1969.
   131. Леонтьев А. Н. Избранные психологические сочинения: В 2 т. – М., 1983.
   132. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
   133. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1959.
   134. Леонтьев К. Н. Избранное. – М.: Политическая литература, 1993.
   135. Лихачев Д. С. Очерки по философии художественного творчества. – СПб., 1999.
   136. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. – М., 1997. – С. 280–287.
   137. Лобастова Т. К. Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. – М.,1996. – С. 225–236.
   138. Локнит В., Монро К. Тени Ахерона. – СПб., 2004. – С. 329.
   139. Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусный подход: исходные положения // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». – 2008. – № 9.
   140. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов-н/Д., 1998.
   141. Льюис Дж. Р. Энциклопедия астрологии. – Ростов-н/Д., 1998. – С. 358–359.
   142. Льюис К. С. Человек отменяется. Космическая трилогия. – СПб., 1993. – С. 626.
   143. Макаев В. В. Поликультурное образование – актуальные проблемы современной школы / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. – 1999. – № 4. – С. 3–10.
   144. Малиновский В. Ф. Избранные социально-политические сочинения. – М.: Наука, 1958.
   145. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения – 2-е изд. – Т. 12, 20, 23.
   146. Мартин Т. Обоюдоострый меч. Дело чести. – М., 1999.
   147. Маршалл А. Принципы политической экономии. – М., 1983. – Т. 3. – С. 16.
   148. Миронов В. В. Философия и метаморфозы культуры: монография / В.В. Миронов. – М.: Современные тетради, 2005.
   149. Могилевский В. Д. Основы теории систем. – М., 1997. – 200 с.
   150. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. – М.: Устойчивый мир, 2001.
   151. Мудрость тысячелетий: энциклопедия. – М., 2004.
   152. Наливайко Н. В., Паршиков В. И. Философия образования как объект комплексного исследования: монография. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002.
   153. Непомнящий Н. Н. Секретные файлы ФБР. – М., 2002. – С. 245–246.
   154. Нойергард О. Полдень магов. Оккультная перестройка мира. – М., 2004. – С. 563.
   155. Новиков Н. И. О воспитании и наставлении детей // Избр. соч. – М.; Л., 1951.
   156. Нортон А. Колдовской мир. – СПб., 2000. – С. 37.
   157. Огнев И. Введение в магию. – Ростов-н/Д., 2004. – С. 81.
   158. Окладникова Е. А. Социология культуры: учеб. пособие. – СПб., 2008.
   159. Олдмен А. Древо миров. – СПб., 1997. – С. 397.
   160. Осьмук Л. А. Социальная реальность: подходы и модели: монография. – Новосибирск, 2009.
   161. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.
   162. Петренко В. Ф. Конструктивная парадигма в психологической науке // Психологический журнал. – 2002. – № 3. – С. 113–121.
   163. Петрова Г. И. Культурно-антропологический портрет современного студента // Роль преподавателя вуза в формировании личности специалиста-гуманитария: сб. материалов Регион. межвуз. науч.-теор. конф. (11 декабря 2008 г.). – Новосибирск, 2008. – С. 20–26.
   164. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1985.
   165. Повель Л., Бержье Ж. Утро магов. Посвящение в фантастический реализм. – Киев, 1994. – С. 342.
   166. Полютто П. А. О традиции «гуманистического натурализма» в русской философской мысли // История философии: методы исследования, концепции, альтернативы, опыт преподавания. – М., 1996. – С. 93–98.
   167. Полянкина С. Ю. Проблемы становления концептосферы языковой личности в контексте поликультурности // Межкультурная коммуникация: лингвистические и лингводидактические аспекты: сб. материалов науч.-метод. конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 169–174.
   168. Попугаев В. В. О просвещении и личном достоинстве управляющих: в 2 т. – Т. 1. – М., 1966.
   169. О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 13.04.92; О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации: Приказ Миннауки России от 30.04.92.
   170. Поучение Владимира Мономаха детям // Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI – начало XII вв. – М., 1979.
   171. Протопоп Аввакум. О внешней мудрости // Пустозерская проза. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 104–106.
   172. Редж Т. Этюды о Вселенной. – М., 1985. – С. 177.
   173. Розин В. М. Образование в конце ХХ века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. – № 9. – С. 3–21.
   174. Розин В. М. Социальные практики как условие становления и развития личности / В.М. Розин // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.: Индрик, 2007. – С. 21–29.
   175. Россия в начале XXI века: человек, культура, экономика / под общей редакцией В.П. Казначеева. – Новосибирск: Изд-во НФ РГТЭУ, 2003.
   176. Русская национальная школа и социальные реформы в России на рубеже ХХ–ХХI веков. – Барнаул, 2003.
   177. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция. – М.: Еврошкола, 2004.
   178. Свитин А. П. Континуалистика (познание всеобщей связи): монография. – Красноярск: СибГАУ, 2004.
   179. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М., 2000.
   180. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие. – М.: Дрофа, 2009.
   181. Сидорина Т. В., Стахнева Л. А., Фадейкина О. А., Ануфриева Е. В. Философия познания и образования // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, образование, экономика: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (9–11 марта 2007 г.). – Новосибирск: Архивариус-Н, 2007. – С. 36–40.
   182. Силкина Н. В., Соколков Е. А., Силкин Р. С. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: монография. – Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
   183. Синенко В. Я., Кондратенко А. П., Буланкина Н. Е. Интеграционные процессы в образовании // На пути к новой модели: учеб.-метод. пособие / В.Я. Синенко, А.П. Кондратенко, Н.Е. Буланкина. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009.
   184. Ситаров В. А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр, 1996. – № 6. – С. 79–88.
   185. Современное терминоведение Сибири. Язык. Культура. Теория познания: Сб. науч. статей. – Ч. 2. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2004.
   186. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007.
   187. Соколков Е. А. Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария: монография. – М.: Университетская книга, 2009.
   188. Соколков Е. А. Преподавание гуманитарных дисциплин в высшей школе: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: СО РАН, 2005.
   189. Соколков Е. А. Гуманизация и гуманитаризация современного образования в высшей школе // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2008. – № 2. – С. 4–12.
   190. Соколков Е. А., Буланкина Н. Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании: монография. – М.: Университетская книга; Логос, 2008.
   191. Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е.А. Соколков, А.П. Кондратенко, Н.Е. Буланкина. – М.: Университетская книга, 2008.
   192. Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2009. – № 3. – С. 4–12.
   193. Соколков Е. А. Проблемно-модульная технология обучения как инновация в системе образования // Тенденции развития российской системы профессионального образования в условиях глобализации: Сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. (9–10 декабря 2009 г.). – Ч. 1. – Новосибирск, 2009. – С. 44–53.
   194. Соколков Е. А. Специфика формирования потребностей в образовании специалиста на современном этапе развития высшей школы // Научно-образовательное пространство Сибири: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 2009. – С. 6–15.
   195. Соколков Е. А., Рубанцова Т. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: монография. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
   196. Соколков Е. А., Кондратенко А. П., Буланкина Н. Е. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании: монография. – М.: Университетская книга, 2009.
   197. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Астрель, 2008.
   198. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992.
   199. Стаудингер М. К. Взлет сокола. – М., 1994. – С. 19.
   200. Стаханов И. Л. Загадка шаровой молнии // Школьникам о современной физике. Электромагнетизм. Твердое тело: сборник. – М., 1982. – С. 95.
   201. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. – М.: Просвещение, 1975.
   202. Столин В. В. Самосознание личности. – М., 1983.
   203. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: очерк эстетической аксиологии. – М.: Республика, 1984.
   204. Страда В. Гуманизм и терроризм в русском революционном движении // Вопросы философии. – 1996. – № 9. – С. 90–119.
   205. Султанов К. В. Идея поликультурного образования в русской традиции. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2004.
   206. Суорц Кл. Э. Необыкновенная физика обыкновенных явлений. – М., 1988. – Т. 1. – С. 20.
   207. Сысоев П. В. Поликультурное образование в России // Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в поликультурном образовании: Сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 22–23 ноября 2004 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – С. 25–35.
   208. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур. – М., 2008.
   209. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. – Таллинн, 1988.
   210. Убийко В. И. Концептосфера человека в семантическом пространстве языка // Вестник ОГУ. – 2004. – № 5. – С. 37–40.
   211. Уилсон Р. А. Новая инквизиция. – М., 2001. – С. 120–121, 129.
   212. Уолтерс Д. Книга великой тайны: забытое дополнение к «Книге перемен». – Киев; М., 2002. – С. 197.
   213. Философский энциклопедический словарь / ред. коллегия: С. С. Аверинцев и др. – 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1989.
   214. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. – Красноярск, 2001.
   215. Фромм Э. Революция надежды. Навстречу гуманизированной технологии / Психоанализ и этика. – М.: Республика, 1993. – С. 217 –343.
   216. Фуко М. Герменевтика субъекта: курс лекций. – СПб.: Наука, 2007.
   217. Хабермас Ю. Производительная сила коммуникации // Демократия, разум, нравственность. – М., 1995.
   218. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. – М., 1995. – С. 277–278.
   219. Халяпина Л. П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2006.
   220. Ходапп Б., Ринкенбах И. Ритуалы белой магии. – М., 1999. – С. 246 –247.
   221. Хомутцов С. В. Проблемы гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании // Философия образования. –№ 3 (24). – 2008. – С. 75–81.
   222. Хоружий С. С. Православная аскеза – ключ к новому видению человека. – [Электр. ресурс]: Библиотека Веб-Центра «Омега», 2000.
   223. Чопик Д. Б. Методология изучения иностранного языка в школах и высших учебных заведениях Америки. – М., 1994.
   224. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. – М., 1993.
   225. Шелдрейк Р. Семь экспериментов, которые изменят мир. Самоучитель передовой науки. – М., 2004. – С. 293–294.
   226. Щедровицкий П. Г. Сочинения // Избр. труды / Г.П. Щедровицкий. – М.: Просвещение, 1995.
   227. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М.,1993.
   228. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: учеб. пособие.– 3-е изд., испр. и доп. – СПб.: Изд-во СПбГУ; М.: Академия, 2002.
   229. Эксперт. – 2008. – № 34. (1–7 сент.). – С. 55.
   230. Энгельс Ф. Принципы коммунизма // Соч. – 2-е изд. – Т. 4. – С. 335.
   231. Яковец Ю. В. Ритм и смены цивилизаций и исторические судьбы России. – М.: РАН, 1994.
   232. Яркова Е. Н. Философия поликультурного образования и ее альтернативы // Литературно-философский журнал «Топос». – [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.topos.ru/
   233. Anderson K. Coincidences: Choice or Fate. – Cassel, 1995.
   234. Malamah-Thomas Ann. Classroom interaction. – OUP, 1987.
   235. Arp H. C., Burbidge F., Hoyle F. et al. The extragalactic universe: An alternative view // Nature – 1990. – N 346.
   236. Barrow J.D. The World within the World. – Oxford, 1988.
   237. Barry Tomlin & Susan Stempleski. Cultural Awareness. – OUP, 1994.
   238. Beaugrande R. & Dressler W. Introduction to text linguistics. – Longman, 1994.
   239. Вhatia V. K. Analysing genre: language use in professional settings. – Longman, 1993.
   240. Broad W., Wade N. Betrayers of the Truth: Fraud and Deceit in Science. – Oxford, 1985.
   241. Cohen I. L. Darwin was wrong. – New York, 1984.
   242. Colin Campbell & Hanna Kryszewska. Learner-based teaching. – OUP, 1995.
   243. Crystal David. The English Language. Penguin Books. – London, England, 1988.
   244. Davies P. The Christian Perspective of a Scientist // New Scientist. – 1983. – Vol. 98. – № 1360.
   245. Davies P., Gribbin J. The Matter Myth: Towards 21st Century Science. – London, 1991.
   246. Davies P. The mind of God. – London, 1992.
   247. Denton M. Evolution: A Theory in Crisis. – Bethesda, Maryland, 1986.
   248. Duser W. V. Frontier of Consciousness. – New York, 1994.
   249. Inglis B. Coincidences. – London, 1990.
   250. Inglis B. The Hidden power. – London, 1986.
   251. Janes J. The origin of Consiciousness in the Breakdown of the Bicameral mind. – New York, 1976.
   252. Jung C., Pauli W. Sinchronicity. – New York, 1972.
   253. Goldschmidt R.B. Evolution, as Viewed by one Geneticist. // American Scientis. – 1952. – Vol. 40. – № 1.
   254. Greenhouse H. Premonitions. – London, 1973.
   255. Fischbach E., Talmidge C. Six years of the fifth force // Nature. – 1992. – № 356.
   256. Forman J. The Mask of Time. – London, 1978.
   257. King N. Storymaking and drama. – Heinemann, 1993.
   258. Landmarks of American Language & Linguistics. – Vol. 1. – Washington: D.C., 1993.
   259. Lewin R. In the Age of Mankind. – New York, 1988.
   260. Logan K. Paganism and the New Age. – New York, 1988.
   261. Mitroff I. The Subjective Side of Science. – New York, 1974.
   262. New essays in technical and scientific communication, Beywood, Farmingdale. – New York, 1983.
   263. Priestley J. B. Man and Time. – London, 1964.
   264. Randles J. Sixth Sense. – London, 1987.
   265. Simpson G. The Major Features of Evolution. – New York, 1953.
   266. Smith H. Beyond the Past modern Mind. – New York, 1982.
   267. Sunderland L. Darwin’s Enigma: Fossils and other Problems. – Santa-Fe, California, 1988.
   268. Tart C. Out of Body Experimentes. – London, 1974.
   269. Taylor T.I. In the Minds of Men. – Toronto, 1974.

Евгений Алексеевич Соколков Надежда Ефимовна Буланкина Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ОБРАЗОВАНИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

1.1. Современное социокультурное пространство: общество и новые образовательные смыслы

1.2. Профессиональное образование: приоритеты и перспективы

1.3. Ресурсы гуманитарного образования: стратегия и тактика

Выводы

ГЛАВА 2 ЭФФЕКТИВНОЕ КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

2.1. Поликультурное образование: философское осмысление современных проблем

2.2. Культурное самоопределение специалиста-гуманитария в образовании: стратегия повышения эффективности профессиональной подготовки

2.3. Полиязыковая культура гуманитария: тактика становления

Выводы

ГЛАВА 3 НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРАКТИК: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

3.1. Профессиональное становление специалиста-гуманитария

3.2. Гуманитарная самоорганизация профессионала

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Евгений Алексеевич Соколков
Надежда Ефимовна Буланкина
Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария

ГЛАВА 1
ОБРАЗОВАНИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

ГЛАВА 2
ЭФФЕКТИВНОЕ КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

ГЛАВА 3
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРАКТИК: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ