Коллектив авторов
Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида (под ред. Е. Г. Речицкой)

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика»

Часть 2. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида

Технология профессиональной ориентации школьников с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая, И.А. Волохова, Е.Ю. Малеванов)

   Вопрос о сущности социально-профессионального самоопределения занимает важное место в творческом поиске педагогов, психологов, философов. Современная концепция профессионального самоопределения (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, Е.Н. Землянская и др.), основанная на разработанной Р. Бернсом «Я-концепции» развития личности, рассматривает профессиональное определение как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, и трактуется как «Я»-концепция индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения, предметные условия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях. Согласно концепции профессиональное самоопределение – процесс формирования у личности отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что при таком подходе к профориентации последняя становится важным средством социализации школьников.
   Важнейшей социальной функцией школы I и II вида является подготовка детей к сознательному выбору профессии. В исследованиях сурдопсихологов и сурдопедагогов (А.П. Гозова, Н.И. Букун, Э.Л. Бурменко, О.Г. Гонца, А.И. Иваницкий, В.Ф. Матвеев, Г.Н. Пенин) показано, что учащиеся с нарушениями слуха недостаточно информированы о мире профессий, имеют весьма общее представление о содержании, характере и условиях труда в той или иной области, недооценивают ее объективные трудности, что приводит к однообразию в выборе ими профессии, недостаточной устойчивости профессиональных интересов, к ошибкам в профессиональном выборе.
   Проведенное с учащимися 11 и 12 классов специальной (коррекционной) школы I и II вида анкетирование (Н. Ярошевич) выявило, что у 70 % выпускников отмечается завышенная личная самооценка, между тем, как профессиональная самооценка занижена. Выпускники школ считают, что они не могут работать там, где хотели бы, вследствие:
   а) нарушения слуха;
   б) низкой профессиональной подготовки;
   в) отсутствия информации о возможных рабочих местах для инвалидов.
   Половина учащихся не имеют представления, какие документы надо оформить при поступлении на работу; не владеют информацией о льготах при устройстве инвалидов на работу, о наличии мест по интересующей специальности.
   Для того, чтобы профессиональное самоопределение учащихся с недостатками слуха было успешным, в специальных коррекционных школах для неслышащих детей должна быть разработана интегративная целевая программа по профориентации и планированию карьеры учащихся, сквозная на все годы обучения, охватывающая разных специалистов (педагогов, психологов, социальных педагогов, медиков), а также включающая взаимодействие с профессиональными учебными заведениями, центрами профориентации, службой занятости, специализированными предприятиями, реабилитационными учреждениями и т. п.
   В процессе решения проблемы профессиональной ориентации неслышащих подростков в специальной школе следует иметь в виду необходимость разработки специальных форм и методов ее проведения. Это вызвано тремя обстоятельствами:
   во-первых, школьники с нарушениями слуха (в большей степени глухие) обладают меньшим по сравнению со слышащими сверстниками уровнем общеобразовательной и политехнической подготовки;
   во-вторых, недостаточное развитие словесной речи неслышащих учащихся затрудняет получение информации о профессиях;
   в-третьих, нарушение слухового анализатора весьма затрудняет, а подчас исключает возможность пользования источниками информации, которые предназначены для учащихся массовых школ (радио, документальные и научные фильмы с дикторским текстом и пр.) (А.П. Гозова, 1979).
   В профориентационной работе с неслышащими учащимися можно выделить две составляющие: психологическую и педагогическую. Большая роль в самоопределении подростков в выборе профессии принадлежит развитию, активизации творческой познавательной деятельности как в субъективном отношении (развитие психологических компонентов личности, определяющих готовность к выбору), так и в объективном – определение психолого-педагогических факторов и средств формирования профессиональной готовности. Работа идет от выбора к самоопределению. Профессиональной заданности у человека нет, практически можно достичь профессиональных успехов в любой деятельности при наличии сильного желания. Здесь важна осознанность выбора. Готовность молодежи к сознательному выбору профессии определяется ее информированностью о наиболее распространенных видах труда, их значении для общества, знанием путей приобретения той или иной профессии и требований, которые предъявляются к личности с точки зрения ее физических и психических возможностей, и, наконец, умением правильно оценить свои данные для овладения избранной специальностью (А.П. Гозова, 1979).
   Профессиональная ориентация молодежи – это комплекс психолого-педагогических, медицинских мероприятий, направленных на подготовку к рациональному выбору профессии, наиболее соответствующей индивидуальным анатомо-физиологическим особенностям человека, состоянию его здоровья, на основе учета его способностей, склонностей, интересов, знаний и потребности в специалистах в регионе и в обществе в целом. По сути, профориентация – это специально организованная помощь по оптимизации процессов профессионального самоопределения (ПС) школьников. Поэтому можно сказать, что главной задачей профориентации является не управление ПС школьников, а всестороннее развитие личности и активизация самих школьников в процессах определения себя, своего места в мире профессий.
   Важную роль в успешной профессиональной ориентации играет фактор максимально адекватной оценки учащимися своих физических и психологических особенностей и здесь очень велика роль школьного врача и психолога-профконсультанта.
   В их обязанности входит изучение психофизиологических и психологических особенностей воспитанников, контроль за созданием необходимых условий для укрепления физического и психологического здоровья неслышащих школьников, оказание консультативной помощи в выборе профессии с учетом индивидуальных особенностей, выявление интересов и склонностей, оценка способностей и потенциальных возможностей учащихся, проведение тренингов и деловых игр, анализ предлагаемых школой специальностей, их востребованности, а также обучение основам этики делового общения и поведения; развитие навыков адаптации в новом коллективе.
   Основной целью профориентационной работы с неслышащими учащимися является развитие у них активного отношения к себе, своим возможностям в связи с осознанием важности и необходимости самоопределения и активного отношения к ситуации выбора профессии, основанного на осознании своих желаний и возможностей. В процессе проведения профориентационных мероприятий решаются следующие психолого-педагогические задачи:
   • расширение знаний учащихся о мире профессий, а также формирование умения ориентироваться в этих знаниях;
   • определение структуры наиболее развитых способностей учащихся с недостатками слуха с целью последующей оценки пригодности и склонности к определенной профессии, прогнозирования возможных мер содействия в приобретении будущей профессии;
   • формирование у учащихся адекватного понимания своих собственных психологических особенностей, способностей и возможностей;
   • выработка умений: соотносить собственные индивидуальные способности с ситуацией выбора профессии и требованиями выбираемой профессии; сопоставлять выбор с ситуацией на рынке труда; оценивать возможности получения профессии и дальнейшего образования;
   • формирование чувства ответственности за свои действия и решения.
   В специальной литературе достаточно четко обозначены основные условия осознанного выбора профессии:
   • информированность о многообразии мира профессий;
   • знание общественных потребностей в определенных специалистах в конкретном регионе;
   • адекватное представление о себе и своих возможностях;
   • наличие реальных жизненных и профессиональных планов.
   Эффективность профориентационных мероприятий напрямую зависит от степени обеспечения данных условий.
   Профориентация является целостной системой и состоит из следующих, связанных между собой, дополняющих друг друга компонентов (направлений):
   • профинформирование;
   • профдиагностика и профтестирование;
   • профконсультирование;
   • психологическое сопровождение;
   • профессиональные пробы;
   • профвыбор;
   • социально-профессиональная адаптация.
   Все компоненты профессиональной ориентации способствуют формированию у школьников мотивов выбора профессии, а также качеств личности, важных для успешной трудовой деятельности вообще (трудолюбия, творческого отношения к труду и др.) и для определенной профессии, в частности.
   Проведение профориентационных занятий и построение программ должно основываться на следующих принципах:
   Комплексность построения профориентационных мероприятий, которая проявляется в опоре на основные формы профессиональной ориентации.
   Активность участников. Данный принцип предполагает реальную включенность каждого в работу группы. Особую важность в реализации данного принципа приобретают такие методы работы, как ролевые игры, межгрупповые соревнования, коллективные обсуждения и т. д. Повышению активности учащихся способствует также доброжелательность и доверительность общего эмоционального фона.
   Диалогичность. Данный принцип предполагает двусторонность и полноценность общения как процесса обмена информацией и переживаниями, и он тесно связан с принципом активности. Форма диалога стимулирует динамику процессов осознания предлагаемого материала, формирование собственного отношения к конкретному вопросу, выработку умения аргументировать суждения и т. д.
   Коммуникативная эффективность. Практически каждое профориентационное мероприятие предполагает формирование навыков эффективного общения, умения формулировать свои мысли, доступно их излагать, адекватно воспринимать реакции и действия партнеров по общению. Ситуации совместного обыгрывания различных социально-профессиональных ролей также способствуют совершенствованию навыков коммуникации.
   Принцип обогащения жизненного опыта учащихся. Моделирование различных жизненных ситуаций дает возможность освоения разнообразных социальных и профессиональных ролей. Проигрывание той или иной ситуации позволяет учащимся на собственном (пусть и воображаемом) опыте «пережить» ее, решая проблемы, и выстраивать свое поведение адекватно ее условиям.
   Остановимся на некоторых составляющих профориентационной работы более подробно.
   Профинформирование предусматривает вооружение учащихся системой знаний о мире труда, наиболее распространенных профессиях, условиях правильного выбора одной из них, данными о потребностях в кадрах, путях приобретения профессии; ознакомление учащихся с требованиями, предъявляемыми в конкретных видах труда к субъектам трудовой деятельности. Развитие интересов, склонностей и способностей осуществляется, главным образом, путем включения учащихся в различные виды познавательной, трудовой и другой деятельности. Профессиональное информирование осуществляется как прямым способом (предоставление учащимся определенных сведений о мире профессий, об основных характеристиках труда и т. д.), так и косвенным путем (добывание этих сведений самими учащимися). В ходе такой работы должно уделяться внимание раскрытию экономических, технологических, медицинских и психологических характеристик профессиональной деятельности, знание которых необходимо учащимся для более детального анализа и понимания специфики избираемой профессии.
   «Чем я хочу заниматься?», «Кем я хочу быть?», «Что я хочу от будущей профессии?». Ответы на эти вопросы должны получить учащиеся в процессе профессионального просвещения.
   Вопрос об источниках получения профессиональной информации является очень важным. Именно с незнанием источников получения информации связаны основные трудности и ошибки в выборе профессии.
   Существует несколько путей сбора информации о конкретной профессии.
   Беседа с представителями интересующей профессии. Классные руководители, воспитатели, социальные педагоги могут организовать встречи с представителями различных профессий. Специалисты могут рассказать школьникам о целях, средствах, условиях труда, особенностях трудовых действий, требованиях к знаниям и навыкам специалиста, трудностях профессии, своей профессиональной карьере. О профессиях могут рассказать и преподаватели учебных заведений. Как правило, они хорошо осведомлены об особенностях тех профессий, которым они учат. Большинство преподавателей имеет опыт работы по этим специальностям.
   Наблюдение за трудовой деятельностью специалистов на их рабочем месте. Наблюдение за работой профессионалов позволит учащимся получить собственное впечатление о профессиях, представить себя на месте специалистов. Можно рекомендовать школьникам понаблюдать за трудовой деятельностью специалистов, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни (продавцов, парикмахеров, медицинских работников и т. п.), побывать, если это возможно, на работе у своих родителей, их знакомых и коллег. Составить целостное представление о профессии поможет наблюдение за профессиональной деятельностью не одного, а нескольких представителей одной профессии, в разных организациях, в разных ситуациях. С этой целью можно организовать экскурсии на предприятия и в учреждения города.
   Экскурсии в городской Центр занятости населения с целью ознакомления с услугами, предоставляемыми Центром занятости, основными функциями ЦЗ, структурными подразделениями ЦЗ, а также с правилами постановки на учет.
   Ознакомление с информационными материалами, содержащими сведения о профессиях: профессиограммами, публикациями, фильмами о профессиях, буклетами, информирующими о новых профессиях и профессиях, востребованных на рынке труда, видеопрофессиограммами, справочниками «Куда пойти учиться?» и другой справочной литературой.
   Источниками знаний о профессиях служат средства массовой информации, родственники, знакомые, выпускники школы. При этом следует иметь в виду, что сведения о содержании профессии и их значимости могут быть даны весьма искаженно, вследствие чего возможно создание картины неоправданной привлекательности одних профессий и атмосферы недоверия к другим.
   Профдиагностика имеет комплексный характер и включает в себя: медицинскую, психофизиологическую, психологическую и социальную диагностику. Диагностика психологических, физиологических особенностей учащихся, их здоровья необходима для эффективного и грамотного построения профориентационных мероприятий. Проводится с помощью психодиагностических методик, с учетом результатов профконсультирования и медико-педагогических характеристик учащихся. В ходе профориентационных мероприятий данные об учащихся конкретизируются и расширяются, позволяя обеспечить индивидуальный подход к каждому учащемуся.
   В процессе медицинской диагностики определяются показания и противопоказания к профессиональному обучению и труду в доступных учащимся с нарушениями слуха по состоянию здоровья профессиям.
   При диагностике психофизиологических особенностей учащихся исследуются: особенности психики, развития, строения организма, состояния здоровья. Каждый человек обладает определенными психофизиологическими качествами. Разные профессии предъявляют различные требования к человеку – одни к типологическим, психофизиологическим его особенностям, другие – к психическим процессам, третьи – к чертам личности.
   Таким образом, каждая профессия «адресует» требования к разным структурам индивидуальности – индивиду, субъекту деятельности, личности.
   При психофизиологическом изучении выявляются:
   • основные черты характера;
   • состояние моторики;
   • формирование предметного образа;
   • вербализация пространственных отношений;
   • предметно-практическое мышление;
   • самооценка трудовой деятельности;
   • утомляемость;
   • преобладающее эмоциональное состояние.
   Психологический аспект профдиагностики предполагает диагностику психологического статуса, определение психологических противопоказаний к условиям профобучения и трудовой деятельности на основе соответствия психологического статуса подростка требованиям профессии, определение потребности в психокоррекционных мероприятиях. Для успешного (результативного) проведения профориентационной работы необходимо изучить характерные особенности личности: ценностные ориентации, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональную направленность, профессиональные намерения, мотивы выбора профессии. С этой целью используются: тесты, опросники, проективные методики, наблюдение. Комплекс методик должен включать простые, хорошо проверенные и информативные анкеты и тесты, предназначенные для количественной оценки интересов, склонностей, особенностей личности школьников. Существует достаточно много аналогов тех или иных диагностических методик, поэтому можно ориентироваться на уже имеющиеся в наличии материалы. Возможно использование компьютерных вариантов диагностических методик. При их приобретении необходимо обращать внимание на наличие лицензии. Использование компьютера значительно ускоряет обработку, но обычно бланковые варианты методик дают значительно больше информации. Рассмотрим краткое содержание некоторых методик.
   Методика Джона Голланда дает возможность определить склонность испытуемого к одному или нескольким типам профессиональной деятельности. Выделяется 6 основных типов личности: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистичный.
   Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) (Климова) направлена на диагностику интересов и склонностей учащихся (рекомендуется с 12 лет) и позволяет дифференцировать личность по типам: «человек – природа», «человека – техника», «человек – человек», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ».
   ДДО дает важные сведения для предварительной ориентировки в интересах и склонностях молодых людей в рамках изложенной классификации профессий (Приложение 1).
   Методика «Карта интересов» дает более детальное описание, в частности, их направленности, степени выраженности склонностей, сформированности познавательных и профессиональных интересов (Приложение 2).
   «Опросник профессиональной готовности» (ОПГ) позволяет выявить субъективную оценку учащимся своих умений, чувств, желаний, влечений при включении его в профессиональную деятельность одного из типов: «человек – природа», «человек – знаковая система», «человек – человек», «человек– техника», «человек – художественный образ». Рекомендуется использовать с 14-летнего возраста.
   «Анкета выпускника» дает информацию о сформированности профессионального плана (Приложение 3)
   Важное место в профориентационной работе отводится наблюдениям за каждым учеником. В процессе наблюдений выявляется:
   • какие области знаний и труда больше всего интересуют ученика;
   • каковы успехи в овладении практическими трудовыми действиями, содержанием учебных предметов, в дополнительном образовании;
   • какие профессии интересуют;
   • чем рекомендуют заниматься родители.
   Накопленные сведения постоянно фиксируются в индивидуальной профориентационой карте (Приложение 4), используются для развития и коррекции личности учащегося с недостатками слуха, подготовки к осознанному выбору профессии. С учетом интересов ученика, их соответствия возможностям, умственному и физическому развитию, состоянию здоровья, а также спросу на рынке труда в регионе выбираются направления индивидуальной и групповой работы с учащимися и их родителями по ориентации на определенные виды труда, специальности, профессии, по которым можно учиться и трудоустраиваться.
   Профессиональное консультирование – оказание учащимся систематической помощи на всем пути профессионального самоопределения:
   • в выборе наиболее подходящей для каждого из них области трудовой деятельности, профессии;
   • выработке и коррекции плана реализации этого выбора, его практическом осуществлении;
   • в выявлении и развитии качеств личности, важных для работы по избранной специальности.
   Профессиональная консультация учащихся по вопросам выбора специальности – длительный процесс. На каждом этапе она имеет свои особенности. Главная цель, которая стоит перед профконсультантом, – оптимальное сочетание объективных (профессиональные требования) и субъективных факторов (интересы, склонности, способности, характерологические и специфические особенности учащихся, обусловленные нарушениями слуха, в частности проблемы общения) при выборе профессии и творческом подходе педагогов к педагогическому руководству этим процессом.
   Профессиональная консультация включает в себя изучение учащихся (путем наблюдения, анкетирования, медицинского освидетельствования, тестирования и т. п.) в целях сопоставления их индивидуальных данных (психофизиологических и других качеств личности, состояния здоровья, интересов, склонностей и др.) с требованиями, предъявляемыми профессиями к человеку, с потребностями общества в кадрах.
   Виды профконсулътаций:
   • справочно-информационная (ознакомление учащихся с содержанием, требованиями, путями получения профессии, возможностями трудоустройства);
   • медицинская (определение соответствия состояния здоровья требованиям избираемой профессии);
   • диагностическая (изучение профессионально важных качеств с целью прогнозирования успешности овладения профессией);
   • формирующая (формирование, коррекция плана реализации выбора профессии).
   Повышение информированности учащегося о профессии предполагает, прежде всего, знакомство с её содержанием. В индивидуальной работе можно предложить самостоятельно подготовить реферат по следующей схеме: 1) что конкретно нравится в избранной профессии; 2) её значение для народного хозяйства; 3) что нужно знать и уметь; 4) условия работы; 5) пути получения профессии. Для подготовки реферата учителю следует помочь учащемуся подобрать литературу.
   Для обоснованного выбора профессии школьникам с особыми образовательными потребностями очень важна своевременная медицинская консультация. Её необходимо получить задолго до принятия окончательного решения. Подростку нужно объяснить, что если профессия противопоказана его здоровью, то она может или принести вред организму, вызвать обострение имеющегося заболевания, или не может быть ему рекомендована по состоянию слуха, речевого развития, возможностям полноценной коммуникации.
   В процессе диагностической консультации устанавливается уровень профессионального самоопределения школьников, который выражается во взаимосвязи следующих компонентов:
   1. Направленности личности («хочу»).
   2. Способностей, дарований («могу»).
   3. Характерологических особенностей («есть»).
   4. Требований профессии к человеку и потребности её в народном хозяйстве («надо»).
   Именно осознание школьником соотношения «хочу – могу – есть – надо» характеризует самоопределившуюся личность.
   Для изучения качеств личности сурдопедагог может использовать: наблюдение, анкетирование, беседу, анализ учебной и кружковой работы, общественно полезной деятельности. На каждом возрастном этапе необходимо выделить сильные стороны школьника, которые проявляются не только в учебе, но и в каком-либо виде деятельности, и акцентировать на этом внимание. Следует фиксировать устойчивость тех или иных интересов, предпочтение видов деятельности, ценностные ориентации, самооценку возможностей учащихся с нарушениями слуха.
   Целенаправленное изучение личностных качеств помогает школьникам разобраться в себе, оценить свои возможности. Например, подростки с нарушениями слуха недостаточно учитывают имеющиеся отклонения в здоровье, состояние эмоциональной сферы, согласованность интересов, склонностей с профнамерениями. Целесообразно подобрать такие занятия по внеклассной работе, которые моделируют избираемый вид деятельности: конкретную кружковую работу или факультатив, посещение Дома творчества, клуба и т. д. Часто отсутствие активной пробы сил, неумение использовать имеющийся опыт приводят к тому, что формируется неадекватная оценка своих возможностей.
   Педагог обращает внимание школьников на то, что, прежде чем выбрать профессию, он должен как бы «примерить» её на себя, соотнести со своими особенностями, проанализировать различные варианты.
   В случаях, когда наблюдается недостаточное развитие определенных способностей, черт характера, необходимых для выбранной профессии, подбираются специальные упражнения, проводятся специальные тренинги, трудовые, учебные, спортивные занятия и т. д. Например, волю, находчивость, координацию движений хорошо развивают спорт, а организаторские и коммуникативные способности – занятия общественной работой.
   Выбор каждого направления необходимо подкрепить запасным вариантом. Например, школьники не знают, что одну и ту же профессию можно получить в разных учебных заведениях. В случае выбора профессионально-технического училища или техникума уточняется факультет, сроки обучения, пути дальнейшего профессионального роста. Правильное представление подростком с нарушением слуха своих интересов, склонностей, способностей позволит ему более точно соотнести их с требованиями избираемой профессии.
   В процессе формирующей консультации на основе изучения уровня профессионального самоопределения подростков проводится коррекционная работа, которая предполагает дифференцированную консультацию. Она предусматривает составление планов выбора профессии, который тесно связан с учебно-воспитательным процессом и общетрудовой подготовкой на каждом этапе. План выбора составляется с каждым учащимся. В каждом конкретном случае план имеет свои особенности, основные этапы:
   • повышение информированности об избираемой профессии;
   • развитие самопознания и самооценки;
   • соотнесение качеств личности со сферой профессиональной деятельности;
   • проверка состояния здоровья;
   • развитие качеств личности, требуемых избираемой профессией;
   • запасной вариант выбора профессии;
   • принятие самостоятельного решения о выборе пути продолжения образования.
   Осуществляя дифференцированный подход к учащихся с нарушениями слуха в процессе профессионального консультирования, необходимо учитывать следующее деление на группы.
   В первую группу входят учащиеся, у которых гармонично сочетаются все компоненты профессионального самоопределения. Они хорошо учатся, участвуют в общественной жизни, занимаются кружковой работой в течение нескольких лет. Семья принимает активное участие в подготовке к выбору профессии. Консультанту в этом случае следует одобрить решение подростка и дать рекомендации по более глубокому знакомству с избираемой профессией.
   Для учащихся второй группы характерна слабая информированность в вопросах выбора профессии. Они занимаются только учебной деятельностью. Активность в школьной жизни проявляют избирательно, определенных планов нет, но есть желание организовать подготовку к выбору профессии. Консультанту необходимо помочь расширить их кругозор, рекомендовать научно-популярную литературу о профессиях, организовать посещение дней открытых дверей в различных учебных учреждениях, встречи со специалистами, обратить внимание родителей на недостаточную информированность их ребенка. Учащихся этого типа надо не только информировать, но и заинтересовать какой-либо профессией.
   Третья группа характеризуется рассогласованностью интересов, склонностей, способностей с намерениями выбора профессии. В планах на будущее у них много альтернатив, им трудно принять решение. Часто их одновременно привлекают 2–3 сферы профессиональной деятельности. Педагогическая помощь этим учащимся заключается в построении адекватной самооценки и формировании реальных планов на будущее.
   К четвертой группе относятся школьники, имеющие медицинские противопоказания. В этом случае необходима помощь врача. Вместе с педагогами и родителями врач помогает учащемуся решить вопрос о выборе специальности, которая не оказывала бы отрицательного влияния на организм, не вызывала бы обострений хронических заболеваний в дальнейшем профессиональном труде.
   Школьники пятой группы ожидают решения о выборе профессии от взрослых, в частности от родителей. Они воздерживаются от построения каких-либо планов на будущее. В учебной и общественной жизни школы и класса отличаются пассивностью, надеются, что всё решится само собой. Задача консультанта – помочь им осознать необходимость принятия самостоятельного решения, накопить профессиональные и личностные знания. Следует также проводить индивидуальную работу с семьей, которая только активизирует подготовку. При этом родители должны знать и учитывать индивидуальные особенности ребенка, его реальные достижения в учебной деятельности, помогать развивать самостоятельность и волевые качества.
   Перечисленные различия говорят о необходимости учета личностных особенностей в профконсультационной работе. Однако любая типология условна, так как каждая отдельная личность школьника намного сложнее. Знание типа личности при выборе профессии это только условие для дальнейшей индивидуальной педагогической работы.
   В случае, когда возникают затруднения при выборе профессии или под влиянием непредвиденных обстоятельств необходима переориентация школьника на другой вид деятельности, его следует направить в городской (районный) Центр занятости населения. К сложным случаям могут быть отнесены следующие ситуации:
   • серьезные медицинские противопоказания при выборе профессии (хронические заболевания);
   • отсутствие контакта с учителем;
   • несогласие с рекомендацией педагогов;
   • рассогласование планов детей и родителей в отношении определения их профессионального будущего;
   • неадекватная самооценка учащихся и т. д.
   Опыт показывает, что лучше подготовлены к выбору профессии те учащиеся, которые принимают активное участие в разработанных общественных делах, имеют определенные увлечения, интересы. Чем разнообразнее формы деятельности, в которых подросток принимает участие, тем больше вероятность правильного выбора профессии.
   Профконсультирование может быть как групповым, так и индивидуальным. Групповая консультация – это информация о мире профессий, об учебных заведениях региона, потребностях местного рынка труда. Групповые консультации проводятся непосредственно в учебных заведениях или в Центре занятости населения. Индивидуальная консультация – это возможность в личной беседе с профконсультантом, педагогом обсудить проблемы выбора профессии. С помощью различных методик школьнику («выбирающему профессию») помогут определить склонности, способности, личностные качества. Индивидуальные консультации во многом позволяют избежать типичных ошибок при выборе профессии. В процессе индивидуальной работы важно помочь школьникам сознательно подойти к выбору профессии. Решение можно считать обоснованным, если в нем согласованы «хочу», «могу», «есть», «надо».
   В результате систематической профконсультационной работы и фиксации всех проявлений личности в специальной документации составляется объективная информация о динамике развития самоопределения, выявляются затруднения, и оказывается квалифицированная помощь.
   Психологическое сопровождение выбора профессии направлено на то, чтобы:
   • помочь молодому человеку составить адекватное представление о своих интересах, склонностях, личностных особенностях;
   • оказать помощь в определении профессиональной сферы, наиболее соответствующей личностным качествам;
   • сформировать у учащихся психологическую готовность к овладению профессиями различных видов деятельности для временной или постоянной работы;
   • познакомить учащихся с возможностями получения профессии и профессионального образования;
   • научить учащихся приемам самопрезентации, навыкам делового общения и активному поиску работы.
   Необходимое условие успешного выбора профессии – включение учащихся в практическую «пробу сил».
   Профессиональные пробы представляют собой профиспытания, моделирующие элементы конкретного вида профессиональной деятельности, способствующей сознательному выбору профессии или сферы деятельности учащихся с недостатками слуха, изучение трудовых способностей. Особенность профессиональной пробы заключается в её целевом назначении – это, прежде всего, проверка испытуемым самого себя в данной деятельности; профессиональное обучение как таковое не является целью профессиональной пробы.
   В профессиональной пробе выделяются два этапа:
   На первом этапе, операционально-познавательном (практическом), школьникам предлагается выполнить собственно задание; предлагаемые задания, как правило, имеют разные уровни сложности, который каждый участник выбирает сам. Независимо от уровня сложности, в каждом задании должен присутствовать технологический, ситуативный и функциональный компонент, интеграция которых позволяет воспроизвести целостный образ изучаемой деятельности.
   На втором этапе производится оценка выполненной профессиональной пробы по следующим критериям: полнота, качество, быстрота, самостоятельность, творчество, аккуратность и т. п., анализируются причины отклонения, соответствующие выполненной деятельности особенностям личности.
   Учебно-профессиональная деятельность является ведущей деятельностью старшеклассника. Она складывается из ряда взаимосвязанных элементов, важнейшим из которых является практическая, трудовая деятельность. Именно она служит той основой, на которой строится вся профориентационная работа. На уроках трудового обучения, занятиях в различных кружках, студиях и секциях дополнительного образования учащиеся имеют возможность на практике испытать себя, попробовать свои силы в различных видах деятельности, осознать насколько тот или иной труд соответствует их личностным предпочтениям.
   Еще одна возможность пробы сил – система производственных практик и работа во время летних каникул, расширение круга изучаемых профессий в рамках школьной системы профессионально-трудового обучения, организация различных профессиональных спецкурсов, посещение спецкурсов при вузах, сузах и УПК.
   Немаловажным фактором, определяющим сферу профессиональной деятельности, а также удовлетворение человека от процесса и результата собственной трудовой деятельности является успешная социально-профессиональная адаптация.
   Социально-профессиональная адаптация предполагает целенаправленное формирование у школьников в процессе политехнической общеобразовательной и трудовой подготовки, всей учебно-воспитательной работы определенной системы базовых знаний, умений, навыков, нравственных и других качеств, ценностных ориентации, навыков социального взаимодействия, необходимых для вступления в трудовую жизнь, последующего окончательного становления работника – профессионала высокого класса, вместе с тем готового к перемене труда, гражданина-труженика.
   Профессиональная адаптация – это процесс освоения учащимися характерных особенностей избранной специальности. Она выражается в дальнейшем овладении избранной профессией, трудовыми навыками; в формировании некоторых профессиональных качеств личности, необходимых для успешного овладения специальностью, в закреплении положительных установок к функциям выбранной специальности. Социально-профессиональная адаптация, будучи сложным и длительным процессом, продолжается и на последующих этапах трудовой деятельности человека.
   Таким образом, модель адаптации можно представить в виде двух периодов: допроизводственного и производственного, которые включают четыре этапа:
   • первый этап – подготовка к труду в семье и в период обучения в образовательном учреждении;
   • второй этап – выбор профессии, готовность к профессиональному обучению;
   • третий этап – профессиональная подготовка;
   • четвертый этап – совершенствование профессионального мастерства.
   Факторы, определяющие успешную профессиональную адаптацию выпускников школ-интернатов для детей с недостатками слуха, можно представить в виде следующей схемы.

   Исследования показывают, что лицам с нарушением слуха может быть рекомендован широкий круг профессий.
   Однако при выборе необходим учет некоторых условий, ограничивающих круг профессий, рекомендуемых для данной категории учащихся. Эти условия сводятся преимущественно к следующему:
   • ряд специальностей может оказаться непригодным из-за того, что при работе требуется слуховой контроль. Между тем, при современном уровне развития техники имеется возможность заменить участие слухового анализатора подачей специальной информации, доступной для восприятия сохранными анализаторами неслышащих (зрительным, тактильным, вибрационным и др.) – Кроме того, появление современных слуховых аппаратов, основанных на цифровых технологиях, предоставило новые возможности восприятия звуковой среды. Поэтому некоторые специальности, закрытые ранее для глухих, в условиях современного производства могут оказаться для них доступными;
   • определенные специальности не могут быть рекомендованы глухим по соображениям техники безопасности (подземные, взрывные, подводные работы, лесозаготовки);
   • нарушения вестибулярного аппарата, которые часто имеют место у глухих, ставят под сомнение возможность овладения профессиями, связанными с работой на большой высоте;
   • некоторые профессии непригодны для неслышащих, так как требуют постоянного речевого контакта с окружающими.
   Не должны рекомендоваться профессии, обучение которым может осуществляться на базе низкой общеобразовательной подготовки.
   При выборе профессии для глухих и слабослышащих учащихся необходимо учитывать:
   • возможность организации профессионального обучения в школе. Иногда сложность оборудования не позволяет организовать подобное обучение в школьных условиях;
   • производственное окружение школы и степень востребованности тех или иных специальностей в данном регионе;
   • необходимость и возможность соединения физического и умственного труда в ходе производственного обучения;
   • профессиональные интересы неслышащих школьников;
   • перспективы дальнейшего развития определенной специальности в условиях технического прогресса.
   Современное производство требует широкой общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки. В связи с этим ученикам с нарушениями слуха необходимо давать профессию с «широким профилем», которая предусматривает наличие нескольких смежных специальностей, а также умений и навыков, используемых в разных видах трудовой деятельности.
   Можно дать следующий примерный перечень профессий, которыми могут овладеть учащиеся с нарушениями слуха, с учетом их индивидуальных особенностей. Этот список содержит около 50 профессий (специальностей), предполагающих получение среднего профессионального образования, которые связаны с: металлообрабатывающей (фрезеровщик, токарь по металлу, слесарь-монтажник, слесарь-ремонтник); деревообрабатывающей (мастер столярно-плотничных работ, модельщик); электро– и радиотехнической (сборщик электро– и радиоаппаратуры); полиграфической (наборщик, печатник, переплетчик); текстильной и трикотажной (ткач, вязальщица, швея, конструктор-модельер) промышленностью; со строительством (мастер отделочных строительных работ); с коммунальным хозяйством и бытовым обслуживанием (мастер по ремонту бытовой техники, фотограф, портной, скорняк) и с некоторыми другими отраслями производства (экономист, бухгалтер, зубной техник, сурдопереводчик, юрист, воспитатель, оператор ЭВМ и др.).
   Говоря о профессиях, предполагающих получение высшего профессионального образования, можно назвать следующие: инженер-программист; инженер (машиностроительные технологии); сурдопедагог-психолог; художник (дизайнер, график); актер; социальный работник и др.
   Примерный перечень средних и высших профессиональных учебных заведений, в которых обучаются глухие и слабослышащие, указан в Приложении 5.
   Важно ещё раз подчеркнуть, что глухим доступен значительный круг профессий. В настоящее время количество профессий, которым обучают глухих, постоянно увеличивается. Однако для дальнейшего расширения круга специальностей необходимо использовать все существующие возможности: расширение профилей обучения в специальных профессиональных учебных заведениях для глухих, использование промышленных предприятий и профессиональных массовых школ для создания на их базе учебных групп для лиц с нарушениями слуха. Все эти мероприятия будут способствовать нахождению наиболее благоприятных условий для развития личности глухого и наиболее эффективного включения его в общественное производство.
   В проведении профориентационных мероприятий с неслышащими школьниками используются различные формы и методы работы: лекции; беседы; рассказ; коллективная дискуссия на заданную тему; самостоятельная работа учащихся; диагностические процедуры; тренинговые упражнения; организация культурно-массовых мероприятий (мастер-классов, конкурсов профессионального мастерства учащихся; выставок, ярмарок изделий учащихся; участие в «днях открытых дверей» различных учебных заведений).
   В ходе профориентационных занятий целесообразно применять средства наглядности: таблицы, схемы, плакаты, фотографии рабочих мест, фрагменты из кино и видеофильмов, компьютерные средства.
   Профориентационные игры – один из профориентационных и профконсультационных методов, стимулирующих подростков с недостатками слуха к размышлениям о проблемах профессионального самоопределения. Профориентационные игры позволяют повысить активность школьников, создать непринужденную, доверительную атмосферу на занятиях. Для большей эффективности деловые (профориентационные) игры целесообразно использовать в сочетании с другими формами и методами работы (беседами, дискуссиями, диагностическими процедурами).
   Общие правила проведения профориентационных игр:
   1. Проводить игру динамично, что позволит сохранить интерес, удержать внимание участников и сохранить дисциплину в классе.
   2. Морально поддерживать участников, акцентировать внимание группы не на ошибках игроков, а на их положительных, интересных высказываниях и действиях.
   3. Соблюдать принцип добровольности (участникам, которые категорически отказываются от участия в игре, можно разрешить просто понаблюдать со стороны, но при условии, что группа не будет возражать).
   4. Не навязывать своего мнения, стараться поменьше высказываться самому.
   5. Не стремиться подвести обстоятельный итог каждой игре, предоставлять участникам возможность самостоятельно осознать заложенный в игре смысл.
   Для проведения профориентационных игр с неслышащими учащимися можно рекомендовать следующие игры: «Профессии на букву», «Самая, самая…», «Назови профессию», «Угадай профессию (пантомима)», «Автопортрет».
   Важным звеном в системе профориентации учащихся с недостатками слуха является работа школы с родителями. Вопросы выбора профессии и определения путей образования представляют трудную задачу как для самих учащихся, так и для их родителей. Советы последних часто не соответствуют реальным потребностям рынка труда. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности детей. Желания родителей и профессиональные намерения школьников во многих случаях не совпадают. Все это вызывает необходимость организации специальной работы с родителями, направленной на оказание помощи семье в подготовке детей к труду, выбору профессии, к получению дальнейшего образования.
   Большое значение в проведении профориентационных мероприятий имеет наличие в школе кабинета профориентации, в котором могут быть организованы фронтальные и индивидуальные занятия с учащимися, диагностика в целях профориентации, различные виды профессионального консультирования, встречи с работодателями и представителями Центра занятости. Кабинет следует оснастить учебно-наглядными пособиями, справочными материалами о ведущих отраслях экономики, материалами о местных предприятиях, сведениями об учебных заведениях, анкетами для учащихся и их родителей, иллюстрированными материалами о различных специальностях и профессиях. В кабинете должны экспонироваться стенды профориентационной направленности. Работа школьного кабинета профориентации будет эффективной при наличии материала, который поможет педагогам, школьному врачу, другим специалистам ответить на все вопросы, возникающие у учащихся, о требованиях к поступающим, условиям приема и обучения в учебных заведениях, работы на предприятиях, относительно трудового законодательства и т. д.
   На основе кабинета профориентации в школах-интернатах для детей с недостатками слуха может быть организована служба социально-трудовой реабилитации «Карьера». Такая служба создана в Центре образования № 1406 для подростков с нарушением слуха г. Москвы.
   Целями данной службы являются:
   • оказание помощи учащимся в достижении успешной профессиональной карьеры и трудоустройства;
   • психологическое сопровождение ПС школьников;
   • содействие личностному росту.
   Основные направления психологической помощи службы «Карьера»:
   • психологическая поддержка;
   • профессиональное информирование и консультирование;
   • поддержка планирования карьеры;
   • содействие в трудоустройстве.
   Рассматривая профориентацию как один из основных факторов профессионального самоопределения и социальной адаптации неслышащих учащихся, мы представляем важным учитывать рекомендации Г.Н. Пенина о необходимости включения в вариативный блок дисциплин в 9-12 классах факультативного курса «В мире профессий». В рамках такого курса происходит формирование у старшеклассников профессионально-политехнической ориентировки в новых социально-экономических условиях.
   В ходе работы по профессиональному просвещению и профессиональному консультированию учащихся с нарушениями слуха необходимо уделять отдельное внимание правовым аспектам профессиональной деятельности.
   Как и в работе по профориентации, здесь могут широко использоваться объяснительно-иллюстративные методы, включая ознакомление с соответствующей литературой правового характера. Могут быть организованы встречи-консультации с юристами, сотрудниками налоговых органов и другими специалистами в данной области. Встречи с работниками кадровых служб и руководителями предприятий помогут осветить практическое применение правовых норм. Законодательные документы, содержащие положения о профессиональном образовании инвалидов в Российской Федерации, даны в Приложении 6.
   Система профориентации будет эффективной, т. е. подведёт учащихся с нарушениями слуха к осознанному выбору профессии, если она будет постоянной, целенаправленной, учитывающей возрастные особенности школьников, будет иметь комплексный и коррекционно-развивающий характер.
   Социально-профессиональное самоопределение имеет динамический и осознанный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека. Для школьников их условно можно обозначить следующим образом.
   Пропедевтический (1-4 кл.) – формирование предпосылок к самоопределению у младших школьников; любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессиям родителей и ближайшего окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям.
   Цель профориентации в младшем школьном возрасте – сформировать установку на труд как важную деятельность. Формы и методы работы с младшими школьниками:
   • уроки труда, занятия в кружках и студиях технического творчества с показом результатов труда;
   • рассказы о профессиях с точки зрения содержания (Что делают? Например, врач – лечит, учитель – учит. Это способствует развитию общего кругозора, расширению словарного запаса, коммуникативных навыков);
   • экскурсии и их обсуждения, что будет способствовать расширению кругозора учащихся, умению находить функциональные признаки объектов, выделять существенное, что в свою очередь способствует развитию аналитического мышления, расширению ассоциаций.
   I этап профориентации служит общему развитию школьников с нарушениями слуха.
   Поисково-зондирующий (5-7 кл.) – формирование у подростков с нарушениями слуха профессиональной направленности, осознание ими своих способностей, интересов, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Характеризуется изменением социальной позиции школьника, стремлением занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со сверстниками и взрослыми, а также разнообразием и разбросанностью интересов.
   Цель профориентационной работы в младшем подростковом возрасте – перейти от общей ориентации на виды профессиональной деятельности, к выявлению первых профессиональных предпочтений.
   Формы и методы работы:
   • знакомство с миром профессий через посещения выставок, музеев, тех учреждений и мероприятий, где можно увидеть высокий уровень профессионализма, творческие способности человека;
   • встречи-беседы с родителями об их профессиях;
   • кружки по интересам;
   • выявление интересов с помощью анкетирования, карты интересов, ДДО и др.;
   • профориентационные игры.
   II этап направлен на развитие личности, расширение кругозора, представлений о профессиях.
   Период развития профессионального самосознания (8-9 кл.) – формирование личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях, реальными возможностями.
   Цель этого этапа – формирование информационной основы выбора профессии (понятие о типологии профессий, стратегии их выбора, знания о мире профессионального труда); формирование первичных системных представлений о самом себе, своих свойствах и качествах, т. е. установки на самопознание и самооценку; включение учащихся в активную «пробу сил».
   Формы и методы работы:
   • изучение интересов и склонностей с точки зрения их глубины и устойчивости;
   • определение интеллектуальных и специальных способностей;
   • измерение психофизиологических параметров, что позволит подростку лучше знать свои физические возможности и соотнести их с противопоказаниями к определённым профессиям;
   • информация о мире профессий;
   • работа над личностной сферой, составление психологической характеристики, дающей знание о себе и своих возможностях, с целью осознанного выбора будущей профессии;
   • проведение различных тренингов.
   III этап направлен на определение «предпочтительной сферы профессиональной деятельности», исходя из особенностей личностного развития. На этом этапе учащиеся должны научиться адекватно оценивать себя, владеть информацией о широком круге профессий.
   Период уточнения социально-профессионального статуса (10-11 кл.) – формирование профессиональных интересов и профессионально важных качеств; контроль и коррекция профессиональных планов; выработка способов оценки достижений, результатов в избранной деятельности, самоподготовке и саморазвитии; социально-профессиональная адаптация.
   Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии.
   Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение и анализ знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности, профессиональная проба).
   Главная (идеальная) цель самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной деятельности.
   На этом этапе начинают вырабатываться умственные навыки: сравнение, классификация, анализ – происходит расширение словарного запаса.
   Цель профориентационной работы этого периода – сформировать осознанный профессиональный выбор, адекватную самооценку.
   Задачи профориентационной работы:
   • активизация процесса профессионального самоопределения;
   • уточнение выбора профессии;
   • подтверждение профессионального выбора;
   • переориентация, смена выбора.
   IV этап – это период целенаправленной профориентационной работы со старшеклассниками.
   Профессиональная ориентация школьников с недостатками слуха реализуется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, включая и общеобразовательные предметы, занятия в учреждениях дополнительного образования (кружки, студии, секции, клубная деятельность), но кроме того она целенаправленно ведется на уроках трудового обучения, ознакомления с окружающим миром, на занятиях по СБО, а также на специально организованных профориентационных занятиях (Приложение 7).
//-- Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению --//
   Под психологической готовностью к социально-профессиональному самоопределению понимается устойчивая характеристика личности, имеющая определенную структуру, в которую включаются:
   • положительное отношение к трудовой деятельности;
   • потребность в осуществлении профессионального самоопределения с учетом своих возможностей;
   • умение использовать знание о себе в целях социально-профессионального самоопределения;
   • сформированность необходимых для выбора профессии знаний и умений;
   • адекватная самооценка профессионально важных качеств.
   Структура психологической готовности включает в себя следующие компоненты: когнитивный; мотивационно-ценностный; деятельностный (практический).
   1. Когнитивный (информированность) – подразумевает знания о мире профессий и рынке труда; осведомленность об избираемой профессиональной сфере; информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам работника; представления о своих особенностях, склонностях и ПВК; наличие допрофессиональных знаний и умений и др.
   2. Мотивационно-ценностный – наличие и структура мотивов выбора профессии; положительное отношение к ситуации выбора профессии; активная позиция ученика в определении своего социально-профессионального статуса; потребность проверить свои знания на практике и др.
   3. Деятельностный (практический) – умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для её достижения; самоанализ; самоконтроль профессиональных планов; самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению; наличие практического опыта деятельности, приближенной к профессиональной.
   Готовность к профессиональному самоопределению – динамичное личностное образование. Оно изменяется, и в разные периоды развития на первый план могут выходить те или иные компоненты готовности. Готовность имеет неодинаковые границы созревания, входящие в её структуру компоненты развиваются и меняют свою значимость на разных стадиях развития человека, а сама структура носит индивидуальный характер, зависящий от объективных и субъективных факторов развития ребёнка.
   Критериями результативности профориентационной работы могут быть следующие показатели:
   1) сформировавшееся решение учащегося о выборе профессии;
   2) обоснованность решения, в котором согласованы «хочу», «могу», «есть», «надо»;
   3) удовлетворенность выбором профессии;
   4) уверенность в правильности выбора;
   5) совпадение выбора профессии с рекомендацией педагогов;
   6) реальные достижения и успехи в учебе и работе при освоении избранной профессии;
   7) успешная адаптация и профессиональный рост в избранной профессии.
   Рассмотренная технология и содержание работы по профессиональной ориентации школьников с недостатками слуха являются примерным и нуждаются в коррекции с учетом особенностей региона, школы, возможностей и особенностей учащихся, с которыми ведется работа.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Объясните смысл следующих ключевых понятий по теме:
   • Профессиональное самоопределение.
   • Профессиональная ориентация.
   • Формирование образов «Я» школьников с нарушениями слуха в процессе профориентации.
   • Профессиональные пробы.
   • Диагностическая профконсультация.
   2. Раскройте методику индивидуального и группового профессионального консультирования.
   3. Покажите особенность организации профессионального самоопределения младших школьников с нарушениями слуха.
   4. В чем суть пропедевтического этапа профессионального самоопределения?
   5. Каковы показатели и основные измерители когнитивного критерия готовности учащихся с нарушениями слуха младшего (среднего и старшего) школьного возраста к профессиональному самоопределению?
   6. Каковы показатели и основные измерители мотивационно-ценностного критерия готовности учащихся с нарушениями слуха младшего (среднего и старшего) школьного возраста к профессиональному самоопределению?
   7. Раскройте показатели и основные измерители деятельностно-практического критерия готовности учащихся с нарушениями слуха младшего (среднего и старшего) школьного возраста к профессиональному самоопределению.
   8. Приведите примеры профориентационных деловых игр.
   9. Используя предложенные в главе «Критерии», разработайте внеклассное мероприятие, направленное на формирование профессионального самоопределения школьника с недостатками слуха.
   10. Изучите уровень готовности к профессиональному самоопределению 2-х учащихся класса, в котором вы проходите практику.
//-- Литература --//
   1. Бендюков М. Л., Соломин И.Л. Твой компас на рынке труда. Что ты должен знать о выборе профессии и поиске работы. СПб., 2000.
   2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
   3. Гозова А. Л. Психология трудового обучения глухих. М., 1979.
   4. Климов Е.Л. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
   5. Концепция профессионального самоопределения молодёжи: Проект (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.) // Педагогика, 1993, № 5.
   6. Методика работы с молодыми инвалидами по профориентации и планированию профессиональной карьеры при переходе от школы к трудовой жизни. Методические рекомендации. М., 2003.
   7. Матвеев В.Ф. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. Трудовое обучение. Сборник 2. 5-11 кл. М.,2004.
   8. Махаева О. Л., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. М., 2000.
   9. Никитина М.М., Пенин Г.Н. Трудовое обучение и профессиональная подготовка школьников с нарушением слуха: Учебно-метод. пособие. СПб., 1992.
   10. Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева ЗА., Красильникова О.Л. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Учебное пособие для вузов. СПб., 2006.
   11. Пенин Г.Н. Политехническая подготовка глухих школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. СПб., 1992.
   12. Поиск новых решений (инновационная модель школы). Из опыта работы Центра образования № 1406 (для неслышащих и слабослышащих детей и подростков). Сборник статей под ред. Т.С. Зыковой, Л.П. Корвяковой, Л.Г. Васиной. М., 2003.
   13. Прощицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии: Учеб. пособие для 8-11 кл. общеобразовательных учреждений. М., 1995.
   14. Пряжников П.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Воронеж, 1996.
   15. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Метод, пособие 1. М.; Воронеж, 1997.
   16. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Метод, пособие 2. М.; Воронеж, 1997.
   17. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Метод, пособие 3. М.; Воронеж, 1997.
   18. Пряжников Н.С. Бланковые карточные игры профессионального и личностного самоопределения. Метод, пособие 4. М.; Воронеж, 1996.
   19. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. проф. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   20. Чистякова С.Н., Журкина А.Я., Землянская Е.Н. и др. Критерии и показатели готовности школьника к профессиональному самоопределению. Метод, пособие. М., 1997.

Технология подготовки школьников с нарушением слуха к профессиональной деятельности (Т.Г. Богданович)

   В настоящее время вопросы подготовки лиц с нарушениями слуха к будущей профессиональной деятельности, обеспечение им возможностей для выбора профессий, соответствующих их профессиональным интересам и возможностям, являются приоритетными. Решение такого рода задач может быть осуществлено только в рамках комплексных программ, которым придается большое значение как в нашей стране, так и за рубежом. Реализация принципа социально-адаптирующей направленности специального образования в школах для детей с нарушениями слуха определяет необходимость организации целенаправленной и систематической работы по включению их в активную трудовую деятельность (Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, С.А. Зыков, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин).
   В связи с реализацией данного принципа усиливается значение образования, имеющего своей целью обеспечить формирование у данной категории школьников как важнейших трудовых умений, так и различных аспектов социальной компетентности, позволяющих вести независимый социально и материально-достаточный для человека образ жизни. Современный рынок труда предъявляет высокие требования к профессиональной подготовке молодежи, начинающей трудовую жизнь. Молодые люди, в том числе с нарушениями слуха, не всегда могут адаптироваться к новым экономическим условиям. Разнообразие и сложность процессов, возникающих в современном обществе, приводят к необходимости формирования у лиц с нарушениями слуха активной позиции, способствующей решению проблем, связанных с приобретением профессии, подготовкой к трудовой деятельности и трудоустройству.
   В современной сурдопедагогике исследование вопросов трудового и профессионального обучения ведется в нескольких направлениях. Во-первых, это – организация профориентационной работы в специальной школе для детей с нарушениями слуха (А.П. Гозова, О.Г. Гонца). Во-вторых, проводится изучение влияния общеобразовательной и профессиональной подготовки на процессы социально-трудовой адаптации (Г.Н. Пенин). В-третьих, определяются основные пути профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха (И.В. Цукерман, В.З. Базоев); создаются профессиональные учебные заведения нового типа для лиц с нарушениями слуха (Л.П. Корвякова, Л.Г. Васина). В-четвертых, ведется работа по адаптации лиц с нарушениями слуха к обучению в вузе (Е.Г. Речицкая, Т.Г. Богданова).
   Среди условий, способствующих социально-трудовой адаптации, выделяют такие как положительное отношение к труду, хорошие отношения с сотрудниками и руководством, моральное удовлетворение от выполняемой работы, достаточное материальное вознаграждение. К неблагоприятным факторам относят такие как отсутствие внимания и заботы со стороны вышестоящих работников, трудности в общении, неудовлетворенность заработной платой.
   Успешность социально-трудовой адаптации неслышащих людей во многом определяется отношением слышащих сотрудников, членов одного трудового коллектива. Социум еще недостаточно подготовлен к взаимодействию с людьми, имеющими те или иные нарушения. Недостаток информации о возможностях глухих людей – физических и психологических, неадекватные представления об их личностных особенностях, с одной стороны, увеличение темпов научно-технического прогресса, при которых нарушение слуха становится препятствием быстрого приема и переработки информации, с другой, – ведут к самоизоляции людей и препятствуют их социально-трудовой адаптации.
   В процессе профориентационной работы решаются следующие задачи:
   1. Обеспечить каждому ребенку уровень образования и общего развития, достаточный для освоения профессий и специальностей, дать ему основы самостоятельного познания процессов, происходящих в обществе, природе, конкретной социальной группе.
   2. Осуществить целесообразное профессиональное ориентирование и профессиональную подготовку по избранной специальности.
   3. Ознакомить каждого школьника с нарушением слуха с системой гуманных человеческих отношений и включить его в эти отношения в процессе разнообразной деятельности, регулярного труда и правильно организованного общения.
   4. Обеспечить каждому человеку с нарушением слуха условия для реализации своих возможностей в социально значимой и производительной трудовой деятельности.
   Многие старшеклассники с нарушениями слуха имеют неустойчивые, ситуативные интересы к профессиональной деятельности; не могут выявить свои индивидуальные возможности в соответствии с избираемой профессией. Данный факт, по мнению педагогов и психологов, свидетельствует в пользу создания в школе базы для оказания учащимся помощи в выборе конкретного вида профессиональной деятельности. Помощь учащимся в правильном выборе профессии необходимо осуществлять по следующим направлениям: получение знаний о себе («образ Я»); о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности); соотношение знаний о себе и о профессиональной деятельности. Эти компоненты являются необходимыми составляющими профессионального самоопределения, которые составляют важное условие социально-трудовой адаптации.
   Таким образом, содержание процесса подготовки к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности должно быть направлено на актуализацию внутренних психологических ресурсов личности.
   Обучение в специальной школе направлено на преодоление трудностей в развитии детей с нарушенным слухом, на предоставление им оптимальных возможностей для интеллектуального развития и включения в трудовую деятельность. Основная задача школы – вырастить социально-адаптированного и активного участника общественной жизни, т. е. обеспечить условия для успешной компенсации нарушенного развития.
   А.П. Гозовой была разработана программа профессионально-трудовой подготовки лиц с нарушениями слуха. «Специфика глухих при профессионально-трудовом обучении проявляется в: недостатке информации о структуре изучаемой деятельности; дефиците словесной информации, которая приводит к изменению двигательной активности; ограниченным представлениям о структуре труда, что вытесняет выпускников специальных школ в зону неквалифицированного труда» (А.П. Гозова. 1979).
   Сурдопедагоги и психологи отмечают необходимость разработки профориентационных мероприятий для учащихся с нарушениями слуха, которые основаны на иных принципах по сравнению со слышащими сверстниками. Мероприятия по профессиональной ориентации являются одним из этапов по подготовке школьников к получению специальности. Организация работы по подготовке к трудовой деятельности должна осуществляться по определённой системе: ознакомление учащихся с профессиями, по которым возможно дальнейшее трудоустройство, учет распространённости профессий в данном регионе, определение условий совершенствования в рамках приобретенной профессии, анализ требований к профессии с медицинской точки зрения, учет гигиенических условий, возможных противопоказаний, возможностей получения образования по данной профессии; организация сотрудничества школ и производственных предприятий, возможности трудоустройства глухих выпускников, организация целенаправленной совместной работы школы и семьи.
   В работе по подготовке старшеклассников с нарушениями слуха к трудовой деятельности сурдопедагоги могут использовать разработанную Н.О. Ярошевич анкету, позволяющую определить уровень социально-психологической компетентности в вопросах трудоустройства учащихся на момент окончания школы (Приложение 1).
   Анкета состоит из нескольких разделов, каждый из которых позволяет получить информацию об особенностях и степени осведомленности учащихся в профессионально-трудовой сфере.
   Первый раздел анкеты – информационный – предусматривает получение сведений о возрасте, степени нарушения слуха, образовательной подготовке, о наличии или отсутствии профессионального опыта.
   Второй раздел анкеты позволяет определить уровень знаний учащихся по вопросам трудоустройства. При ответе на вопросы анкеты учащимся предлагается определить содержание и суть профессионального собеседования при приеме на работу, выбрав из предложенных ответов один, подходящий по смыслу. Например, собеседование при приеме на работу – это: изучение особенностей характера, беседа с директором предприятия, сдача экзаменов на профессиональную пригодность, выяснение семейного положения и т. д.
   Третий раздел анкеты направлен на выявление понимания учащимися условий получения работы. В него включены следующие пункты: наличие диплома о профессиональном образовании, успешное прохождение собеседования, внешние данные, наличие высокой заработной платы.
   Четвертый раздел анкеты направлен на получение сведений о том, какая помощь требуется учащимся для того, чтобы найти хорошую работу. Были предложены следующие варианты ответов: владение информацией о способах и путях трудоустройства; получение работы через биржу труда; наличие льгот для лиц с нарушенным слухом при поступлении на работу; знание перечня организаций, оказывающих помощь в трудоустройстве инвалидам. Учащиеся выбирают тот вариант ответа, который, по их мнению, является правильным.
   Пятый раздел анкеты предусматривает определение качества правовой подготовки учащихся. Необходимо выяснить, какое представление имеют учащиеся о льготах для инвалидов при поступлении на работу; знакомы ли они с положением о квотировании рабочих мест. Оценка правовой подготовки неслышащих учащихся – важный пункт анкеты, так как в последнее время разработаны новые законы, способствующие социальной реабилитации инвалидов, знание которых является необходимым для подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности.
   В дальнейшем посредством специальных заданий определяется степень сформированности конкретных практических умений у учащихся с нарушениями слуха. Учащиеся самостоятельно должны написать заявление о приеме на работу, составить резюме, обговорить условия трудового контракта. Кроме того, целесообразно использовать дополнительные методики для определения адекватности самооценки, выявления мотивов, обуславливающих выбор сферы трудовой деятельности, профессиональные интересы. К ним относятся: «Самооценка уверенности в себе», «Мотивы выбора сферы трудовой деятельности», «Карта интересов» (Приложения 2, 3).
   С помощью методики «Самооценка уверенности в себе» можно оценить адекватность самооценки, уровень развития личности. В ходе ее выполнения на каждое предложенное утверждение необходимо дать отрицательный или положительный ответ (Приложение 2).
   Опросник «Мотивы выбора сферы трудовой деятельности» позволяет определить ведущие мотивы выбора сферы трудовой деятельности (Приложение 2). Учащиеся могут давать положительные или отрицательные ответы. При обработке результатов подсчитывается количество положительных ответов в столбцах. Каждый столбец отражает тот или иной мотив. В первом случае учащихся привлекает престижность профессии, во втором случае они стремятся к материальному благополучию, в третьем случае преобладает желание лучше узнать содержание профессии и обязанности специалиста в избранной сфере. Количественная обработка результатов позволяет определить ведущие мотивы выбора сферы профессиональной деятельности лиц с нарушениями слуха.
   Для повышения эффективности подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности Н.О. Ярошевич разработана программа «Организация поиска работы и трудоустройства» (Приложение 4). Данная программа апробирована в учебно-профессиональном центре образования № 1406 при работе с неслышащими подростками и на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «МПГУ» при работе со студентами с нарушениями слуха. На основе данной программы сурдопедагоги могут разрабатывать собственные варианты, исходя из условий учебного заведения, особенностей конкретного для данного региона рынка труда.
   Цель программы: формирование навыков социально-психологической компетентности в вопросах подготовки к трудоустройству и поиску работы.
   Задачи программы: формирование представлений о структуре и содержании профессионального собеседования при приеме на работу; основы правовой грамотности в вопросах трудоустройства; формирование умений оформления документов, необходимых при приеме на работу, и навыков самопрезентации, умений планирования карьеры, профессионального роста.
   Тематический план занятий состоит из следующих разделов: «Особые условия прохождения собеседования лиц с нарушениями слуха»; «Виды собеседования»; «Типичные вопросы профессионального собеседования»; «Оценка уровня профессиональной компетентности»; «Оформление документов»; «Составление резюме»; «Заключение трудового контракта»; «Права и льготы лиц с нарушенным слухом».
   Методы обучения. Проведение занятий по программе предполагает использование широкого спектра методических средств. На каждом занятии предусматривается сочетание теоретических и практических аспектов. Практическая работа учащихся включает в себя использование диагностических методик, участие в деловых играх, выполнение упражнений. Активные методы обучения (деловые игры, социально-психологические тренинги) способствуют эффективной организации учебной деятельности неслышащих учащихся, придают ей творческий характер.
   Использование доступных технических, в том числе аудиовизуальных средств, видеофильмов, средств компьютерной диагностики, разнообразных дидактических материалов позволяет добиться повышения активности учащихся на занятиях. При этом целесообразно использовать как индивидуальные, так и групповые формы занятий.
   Работа в группах стимулирует активность учащихся на занятиях, обеспечивает их взаимодействие, способствует созданию психологического комфорта. В процессе работы по программе используются диагностические методики. В каждом конкретном случае выбор формы организации учебной деятельности осуществляется педагогом или психологом в зависимости от методического проекта и поставленных целей. В результате работы по программе учащиеся должны научиться адекватно оценивать собственные личностные качества и особенности характера, получать сведения о возможных путях приобретения профессии, о способах принятия решения при выборе профессии, о методах поиска работы и трудоустройства.
   Реализация практических задач предполагает формирование умений пользоваться различными источниками информации о профессиях, профессиограммами, базами данных и справочниками об учреждениях профессионального образования; ставить цели профессионального выбора; соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями профессии; планировать свою профессиональную карьеру; адекватно оценивать уровень своих профессиональных и экономических притязаний.
   Учащиеся должны овладеть технологией взаимодействия с рынком труда, планирования карьеры, поиска работы, самопрезентации, трудоустройства.
   Контроль проводится для определения степени достижения целей обучения, уровня сформированности знаний, умений и навыков. Выбор организационных форм, методов и способов контроля и оценки знаний и умений учащихся осуществляется педагогом в соответствии с достигнутым уровнем социально-психологической компетентности и индивидуальных особенностей учащихся.
   Теоретический раздел программы по теме «Особые условия прохождения собеседования лицами с нарушениями слуха» предусматривает рассмотрение следующих вопросов:
   • способы организации эффективного общения с работодателем;
   • подготовка к прохождению собеседования; деловой этикет;
   • выбор формы общения;
   • преодоление непонимания между слышащим работодателем и неслышащим соискателем.
   При анализе структуры и видов собеседования изучаются такие понятия, как схема профессионального собеседования; групповое, первое и второе собеседование; собеседование с агентом по набору сотрудников; коллегиальное собеседование. Обращается особое внимание на организацию общения при различных формах проведения собеседований. Формирование практических умений в рамках данной темы включает оформление документов различных типов, необходимых для трудоустройства.
   При изучении темы «Типичные вопросы профессионального собеседования» учащимся предлагается информация об этапах собеседования, составных частях собеседования; приводятся примерные варианты ответов на вопросы собеседования; даются основы знаний по самопрезентации.
//-- Пример занятия по программе на тему «Собеседование с работодателем» (4 часа) --//
   Цель: Развитие коммуникативных навыков неслышащих учащихся.
   Задачи:
   1. Формировать навыки общения, необходимые при прохождении собеседования при приеме на работу.
   2. Проиграть на моделях различные ситуации профессионального собеседования (в роли работодателя и соискателя).
   Формы работы: деловая игра, дискуссия.
   Оборудование: варианты ответов на типичные вопросы собеседований (Приложение 4).
   В случае необходимости проводится работа по разъяснению значений слов, использование новых слов в различных ситуациях (выяснить, как учащиеся понимают слова «собеседование», «профессиональная пригодность», «профессиональные умения и навыки», «кадровые агентства», «работодатель»); дается возможность активного использования этих слов в различных ситуациях.

   Деловая игра «Я хочу работать у вас».
   Цель: Активизация коммуникативных умений неслышащих учащихся по теме собеседования.
   Правила: двум учащимся предлагается разыграть ситуацию собеседования (первый – работодатель, второй – соискатель).
   При этом необходимо задействовать оставшихся членов группы в роли активных наблюдателей; проводить обсуждение результатов игры в конце занятия, учитывать мнение всех членов группы.
   В результате занятия учащиеся должны усвоить, что собеседование предсказуемо, его можно спланировать, имея подготовленные ответы на вопросы, которые задают чаще всего при поступлении на работу. Учащиеся должны понимать важность навыков презентации, т. е. внешнего вида, одежды, подходящей к той работе, которую они хотят получить.
   Тема «Оценка профессиональной пригодности» предусматривает раскрытие самого понятия профессиональной пригодности, способов проверки профессиональной пригодности, а также особенностей подбора лиц с нарушенным слухом на определенную должность.
   По теме «Оформление документов при приеме на работу» предполагается обучение учащихся составлению документов, необходимых при трудоустройстве: оформление заявления, справок ВТЭК, получение рекомендаций. Учащимся предлагается информация о порядке представления необходимой документации.
   При работе над темой «Составление резюме» необходимо сформировать представление о структуре и форме резюме, об объеме резюме, его внешнем виде и содержании. В резюме содержатся сведения об образовании, опыте работы, месте жительства, владении компьютером и иностранными языками, информация о семейном положении, хобби, интересах. (В Приложении 4 содержится схема, которая может служить ориентиром при составлении резюме.)
   При изучении темы «Составление трудового контракта» предусматриваются знания особых условий составления и обсуждения контракта, организации эффективного общения в ходе его обсуждения.
   Тема «Правовая подготовка учащихся по вопросам трудоустройства» предполагает изучение Законов Российской Федерации «О социальной защите инвалидов», «О квотировании рабочих мест для инвалидов в г. Москве», основные статьи закона о трудоустройстве молодежи, предназначение которых – обеспечивать реализацию прав выпускников с нарушениями слуха.
   Совершенствование работы по социально-трудовой адаптации лиц с нарушениями слуха можно осуществлять посредством создания в специальных школах особого подразделения– службы «Карьера». Основными задачами службы являются подготовка к будущей трудовой деятельности, оптимизация социально-трудовой адаптации лиц с нарушенным слухом, психолого-педагогическое сопровождение профессионального выбора, расширение перечня услуг в области профессионального информирования и консультирования, координация деятельности специалистов школ по подготовке учащихся к самостоятельной трудовой деятельности. В Приложении 5 дано положение о службе «Карьера» в специальной школе для детей с нарушениями слуха. Реализация всех направлений работы службы приведет к повышению уровня социально-психологической компетентности лиц с нарушениями слуха. Объективным критерием эффективности работы подобных подразделений может быть количество трудоустроенных или продолживших образование учащихся с нарушением слуха.
   Таким образом, успешность процесса социально-трудовой адаптации определяется качеством целенаправленной подготовки лиц с нарушениями слуха к самостоятельной трудовой деятельности. На качество подготовки учащихся с нарушением слуха влияет повышение уровня социально-психологической компетентности в вопросах трудоустройства. В условиях специально организованного обучения успешно формируются теоретические знания, повышается уровень правовой подготовки учащихся с нарушениями слуха, формируются навыки делового общения, преодолеваются коммуникативные барьеры при взаимодействии с другими людьми в ситуациях, связанных с поиском работы и трудоустройством.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Какие факторы влияют на социально-трудовую адаптацию лиц с нарушениями слуха?
   2. Сформулируйте задачи, которые решаются при подготовке к будущей трудовой деятельности в специальных школах для детей с нарушениями слуха.
   3. Каковы возможные противопоказания при рекомендации школьникам с нарушениями слуха сферы будущей профессиональной деятельности? Используйте для обоснования противопоказаний работы А.П. Гозовой, К.М. Гуревича.
   4. Какими знаниями и умениями должен обладать выпускник специальной школы для детей с нарушениями слуха для того, чтобы найти соответствующую его возможностям и желаниям профессию, чтобы успешно найти работу по полученной специальности?
   5. Проанализируйте предложенные в Приложении 3 планы занятий по подготовке к трудоустройству лиц с нарушенным слухом. Используя рекомендуемую литературу разработайте собственные варианты внеклассных занятий по формированию навыков общения, презентации профессиональных качеств.
//-- Литература --//
   1. Богданова Т.Г., Ярошевич Н.О. Психолого-педагогические условия профессиональной социализации неслышащих подростков, выпускников школ. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. № 3, 2000.
   2. Вершинин С.И., ТусноваЕЛ. Технология поиска работы и самопрезентации на рынке труда Москвы. М., 2000.
   3. ГозоваА.Л. Выбор профессии. Л., 1986.
   4. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.; Воронеж, 1998.
   5. Климов ЕЛ. Психология профессионального самообразования М.; Воронеж, 1996.
   6. Права глухих. Сост. В.З. Базоев. М., 1996.
   7. Пряжникова Е.Ю. Совершенствование умений эффективного общения. М., 2000.

Здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания школьников с нарушением слуха (Е.Г. Речицкая, И.А. Волохова)

//-- Значение и сущность --//
   Напряженные и интенсивные условия современной жизни, существенное изменение содержания и форм школьного обучения с особой остротой ставят вопрос о влиянии обучения на здоровье ребенка. Состояние здоровья детей и подростков, сохранение здоровья будущих матерей и отцов является общегосударственной задачей. Значительное место в осмыслении и решении этой задачи принадлежит системе образования.
   Как отмечается в правительственных документах, «приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества образования, которое не сводится только к обученности учащихся, но и связывается с воспитанием, понятием "качество жизни", раскрывающимся через такие категории, как "здоровье", "социальное благополучие". Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задачи преодоления трудностей в обучении, но включает также задачи обеспечения успешной социализации, сохранения, укрепления здоровья» (письмо Минобразования РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16).
   Здоровье является базисной характеристикой человеческой жизни. Здоровье – это такое качество жизненного процесса, когда он закономерно и оптимально осуществляется в природной и социальной среде и обогащается внутренним миром конкретного человека. Для человека эта среда является адекватной гигиенической средой и здоровым образом жизни (ЗОЖ). Здоровье ребенка – одна из наиболее сложных комплексных проблем, ведь здоровье нового поколения определяет состояние общества и государства в целом.
   Принято выделять различные взаимосвязанные аспекты здоровья: физическое, соматическое (биологическое), личностное и социальное.
   Критерии определения здоровья:
   • уровень достигнутого физического и нервно-психического развития;
   • наличие или отсутствие хронических заболеваний;
   • функциональное состояние организма и степень его резистентности;
   • адаптационные возможности организма.
   Особую значимость эти положения приобретают в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха, который имеет ярко выраженную коррекционную направленность, нацеленную на преодоление отклонений в развитии воспитанников. Дети с нарушением слуха имеют определенные трудности в общении со слышащими сверстниками, особенности в психофизическом развитии, обусловленные первичным дефектом – нарушением слуха, состоянием компенсаторно-адаптационных возможностей их организма. Со стороны физиологического развития у многих детей с недостатками слуха имеются нарушения сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, наблюдаются сутулость и плечевая асимметрия, искривление позвоночника, ослабленность и дискоординация деятельности отдельных мышечных групп, утомляемость, неустойчивость эмоциональной сферы. Поэтому основной целью коррекционного образовательного учреждения является всестороннее развитие личности ребенка при дифференцированном подходе к обучению и создание условий для психолого-педагогической и медицинской реабилитации с ориентацией на адаптацию в обществе.
   В настоящее время в целом ряде коррекционно-образовательных учреждений I–II вида разработаны целевые программы «Здоровье». Примером тому может служить Программа школы № 5 II вида г. Калуги. Остановимся на ее содержании.
   Концептуальные положения Программы «Здоровье»:
   • превращение охраны здоровья учащихся в одно из приоритетных направлений деятельности школы-интерната;
   • оптимизация образовательного процесса, исходя из задач укрепления здоровья обучающихся, нормализации учебной нагрузки, создания благоприятной предметной среды;
   • создание экономических условий для развития материальной базы (спортивных, спортивно-оздоровительных и медицинских подразделений школы), использования для оздоровления учащихся возможностей других ведомств и негосударственных организаций, привлечения внебюджетных средств;
   • разработка научно-методических и организационных основ мониторинга состояния здоровья обучающихся, информационного и медицинского обеспечения профилактической работы на всех уровнях образования.
   В Программе:
   • определяются приоритетные направления здоровьесберегающего образовательного процесса в школе-интернате;
   • раскрываются содержание, задачи, условия внедрения и функционирования;
   • определяются сроки, структура и способы управления, формы и оценки эффективности выполнения программы.
   Теоретико-методические подходы:
   1. Создание модели экологически комфортной образовательной среды, которая не вызывает изменений в состоянии здоровья субъектов педагогического процесса.
   2. Формирование культуры здоровья и здорового образа жизни.
   3. Внедрение мониторинговой системы контроля за результативностью педагогического процесса, где здоровье рассматривается как один из показателей и критериев оценки его эффективности (наряду с обученностью и воспитанностью).
   4. Разработка технологий валеологического сопровождения учащихся в образовательном процессе.
   Основные принципы построения Программы:
   1. Принцип научности – обеспечен использованием новейших разработок отечественных и зарубежных ученых.
   2. Принцип системного воздействия на здоровье ребенка через образовательное учреждение, семью, социум и принцип системного подхода к оценке личности учащихся, к организации педагогических и психологических мероприятий, к единству научно-методического руководства и этапности в достижении результатов.
   3. Принцип оптимизации педагогического процесса – реализация личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и оздоровлению детей.
   4. Принцип природосообразности воспитания и развития ребенка, предполагающий понимание и учет взаимосвязи природных и социокультурных процессов: воспитание детей сообразно их полу и возрасту, формирование у них ответственности за развитие самих себя, за экологические, гражданские, нравственные последствия своих действий и поведения.
   Целевые показатели:
   • формирование поведенческих установок школьников на здоровый образ жизни;
   • развитие системы защиты здоровья учащихся школы;
   • приобщение их к ценностям здорового образа жизни;
   • формирование духовно-нравственной личности, обладающей гражданской позицией, навыками здорового образа жизни.
//-- Ожидаемые результаты --//
   Качественные показатели
   Реализация целевой Программы «Здоровье» позволит заложить основы:
   • создания в школе здоровьесберегающей образовательной среды, среды стремления к успеху, творчеству, высоким результатам;
   • достижения заданного качества образования;
   • обновления содержания и технологий обучения с учетом современных требований к ним;
   • обеспечения преемственности образования на всех уровнях;
   • дифференциации и индивидуализации обучения в системе непрерывного образования лиц с нарушением слуха;
   • развития воспитательного потенциала образовательного учреждения в гражданском воспитании, профессиональном самоопределении и творческой самоактуализации личности;
   • создания условий для творческой самореализации педагогов и учащихся;
   • успешной социально-профессиональной адаптации и интеграции выпускников.
   Количественные показатели
   Каждый педагог должен пройти профессиональную переподготовку и повышение квалификации по вопросам охраны и укрепления здоровья школьников, использования в образовательном процессе здоровьесберегающих педагогических технологий (Приложения 1, 2).
   Задачи Программы:
   1. Систематизация деятельности педколлектива в направлении здоровьесбережения.
   2. Комплексная стратегия улучшения здоровья детей.
   3. Объединение усилий и координация работы всех субъектов образовательного процесса в решении проблем охраны и укрепления здоровья детей.
   4. Создание системы комплексного мониторинга.
   Компоненты злоровьесберегающей деятельности:
   • Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе.
   • Образование в области здоровья.
   • Физическое воспитание.
   • Школьная медицинская служба.
   • Служба питания.
   • Школьная психологическая служба.
   • Социальная служба.
   • Формирование психологически комфортной среды в школе.
   • Содействие родителей и общественности в создании здорового детского коллектива.
   Выбор приоритетных направлений Программы осуществлен на основе анализа состояния здоровья участников учебно-воспитательного процесса, а также в ходе специального обсуждения Программы.
   Приоритетные направления здоровьесберегающей деятельности школы-интерната:
   • создание специализированной оздоравливающей природной и предметно-развивающей среды в групповых комнатах, помещениях и на пришкольном участке, стимулирующей двигательную и познавательную активность детей в организованных формах работы и самостоятельной деятельности;
   • разработка оздровительно-развивающих технологий и комплекса психогигиенических и коррекционных мероприятий, основанных на создании психолого-педагогических условий для проявления творческой активности детей, в том числе разнообразной трудовой деятельности;
   • создание условий, обеспечивающих оптимизацию учебного процесса и повышение эффективности физкультурно-оздоровительной работы;
   • формирование у учащихся с недостатками слуха ценностных установок и жизненных приоритетов на здоровье, здоровый образ жизни и самореализацию личности;
   • мониторинг успешности обучения и здоровья обучающихся, воспитанников в период их пребывания в образовательном учреждении с целью динамического наблюдения за их развитием;
   • своевременное выявление факторов риска для развития и здоровья школьников;
   • консультативная деятельность, предполагающая оказание консультативной помощи всем участникам образовательного процесса по вопросам сохранения здоровья, применение средств и способов его укрепления;
   • повышение квалификации педагогов и родителей в вопросах охраны здоровья, оптимизации учебного процесса, проблем диагностики и преодоления школьных трудностей;
   • экспериментальная работа школы по охране и укреплению здоровья;
   • научно-методическое обеспечение основных направлений здоровьесберегающей деятельности;
   • повышение уровня знаний родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья, воспитания здорового образа жизни, предупреждения школьных проблем, помощи детям с особенностями развития и трудностями в обучении.
   Задачи педагогического персонала по сохранению и укреплению здоровья детей.
   Согласно приказу МО РФ и Госкомитета по образованию от 31.08.95 г. № 463/1268 «Об утверждении тарифа квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группе по оплате труда руководителей» в должностные обязанности учителей входит: выполнение правил и норм охраны труда, техники безопасности, обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся. Воспитатели, кроме того, проводят мероприятия, способствующие их психофизическому развитию, организуют правильное выполнение режима дня, проводят работу по профилактике отклоняющегося поведения и вредных привычек.
   В обязательные знания педагогов (учителей, воспитателей) входят знания возрастной физиологии, школьной гигиены, методики преподавания предмета, требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений, научной организации труда, правил и норм охраны труда, техники безопасности, основ доврачебной медицинской помощи.
   Следовательно, педагог и воспитатель в образовательном учреждении призваны не только защищать интересы детей, осуществлять процесс обучения, но и активно участвовать в организации и проведении мероприятий, направленных на сохранение и оптимизацию здоровья воспитанников.
   Основными задачами педагогов и воспитателей в охране здоровья и жизни детей являются:
   • соблюдение правил и норм охраны труда и техники безопасности, профилактика травматизма;
   • соблюдение требований к образовательному процессу, обеспечение соответствия педагогической нагрузки психофункциональным возрастным особенностям детей;
   • использование здоровьесберегающих технологий обучения;
   • своевременное выявление нарушений санитарно-гигиенических требований к окружающей среде (температурному режиму, освещению, организации питания и др.) и доводить до сведения директора школы-интерната;
   • выявление детей с отклоняющимся поведением, вредными привычками, с невротическими расстройствами, с признаками острых заболеваний, утомления. Направление таких детей на консультацию к врачу и психологу;
   • использование в процессе педагогической и воспитательной деятельности технологий профилактики общего утомления, зрительного, мышечного, психоэмоционального напряжения, ОРВИ (проведение физкультминуток, музыкальных пауз, психологической разгрузки и др.);
   • участие в формировании у воспитанников навыков здорового образа жизни, обеспечение условий здорового образа жизни;
   • воспитание у детей мотивации к укреплению здоровья;
   • использование в педагогической деятельности дифференцированного подхода к ребенку, с учетом его психологических особенностей, состояния здоровья;
   • использование методов лечебной педагогики и педагогической коррекции.
   Большое значение придается педагогу-воспитателю в ранней диагностике невротизации ребенка, ОРВИ, неадекватного поведения и др., так как именно он непосредственно, постоянно общается с ребенком. Кроме того, роль педагога-воспитателя велика в проведении педагогической коррекции. Педагогическая коррекция направлена как на развитие функций, так и на их гармонизацию. Педагогическая коррекция проводится индивидуально и коллективно. Основной формой педагогической коррекции является игра и специальные развивающие занятия.
   К сожалению, педагог часто является причиной возникновения невротических расстройств у ребенка, нарушений межличностных отклонений в коллективе. Чтобы избежать этого педагог должен обладать следующими качествами:
   • знать возрастные особенности соматического, психического здоровья детей;
   • знать ранние симптомы нарушений соматического, психического здоровья;
   • уметь видеть проблемы ребенка его глазами;
   • быть добрым, любить и искренне желать прийти на помощь ребенку в нужное время;
   • быть способным принимать ребенка таким, какой он есть, уметь найти к нему подход и общаться с ним на позитивном уровне;
   • контролировать свои поступки и чувства;
   • чувствовать настроение коллектива, уметь выделять неформального лидера;
   • бережно относиться к чувствам детей и др.
   Знание возрастных особенностей позволяет правильно оценить поведение, поступок ребенка. Так, например, в период быстрого роста подростка, при несформированности «мышечного корсета» подросткам необходима частая перемена положения тела. Если этого не соблюдать, то ребенок устает «держать себя» и начинает «себе помогать» – прислоняться к стене, ложиться на стол, опираться руками в подбородок. При незнании этих особенностей педагог воспринимает «щадящие» позы как нарушение дисциплины, тем самым, создавая внешний конфликт – педагог – ребенок, и внутренний конфликт ребенку – создание условий ограничения реализации физиологической потребности.
   Кроме того, важно знать возрастные особенности ценностей жизни ребенка. Если для младшего школьника главными ценностями являются: дружба, хорошая учеба, быть первым в соревновании, то у старших школьников ценностями являются: внешняя красота, первая любовь, отношение ребят противоположного пола, хорошо одеваться и др.
   Знание ценностей жизни детей позволяет выявить факторы, часто являющиеся причиной невротических расстройств, психосоматических заболеваний, девиантного поведения, кроме того, определить приоритеты в воспитательной работе, в формировании межличностных отношений, организации тематики культурно-массовых мероприятий.
   Такое качество, как способность принимать ребенка таким, какой он есть, основано на том, чтобы педагог не требовал от детей такого поведения и поступков, какими он видит их у идеального ребенка, стремясь подогнать всех детей под мерки эталона, при этом, пренебрегая индивидуальностью ребенка, свободой выбора поведения, поступка.
   Педагог должен уметь распознавать индивидуальность, использовать дифференцированный подход с учетом личностных характеристик, помочь в выборе занятия по интересу, профессии, форме лечения. Следовательно, педагог является основным лицом в своевременном выявлении отклонений здоровья, проведении профилактической и оздоровительной работы, одновременно являясь фактором воздействия на здоровье ребенка и лечебным педагогом, использующим методы педагогической коррекции нарушений здоровья.
   Основные средства функционирования целевой Программы «Здоровье»:
   медицинский мониторинг;
   • мониторинг поведенческих рисков, представляющих опасность для здоровья подростков;
   • психолого-педагогический мониторинг;
   • разработка, апробация и внедрение школьных инициативных подпрограмм;
   • педагогические советы и консилиумы школы, где рассматриваются и анализируются вопросы деятельности школы по охране и укреплению здоровья учащихся.
   Целевое моделирование Программы определяет соответствующую двухуровневую управленческую модель, в которой основными типами управления выделяются методологическое и административное.
   Сроки и этапы реализации Программы (Приложение 3).
   Программа объединяет четыре основных блока здоровьесберегающих технологий в деятельности школы-интерната: педагогический, медицинско-профилактический, психологический, спортивно-оздоровительный.
//-- Краткая характеристика организации образовательного процесса --//
   1. Исходя из потенциальных возможностей и зоны ближайшего развития каждого ученика школа должна реализовывать различные вариативные образовательные программы, (основные и дополнительные), которые включают: начальное общее образование, основное общее образование и среднее (полное) общее образование, а также дополнительное образование.
   2. Образовательный процесс в школе строится на принципах:
   • оптимизации процесса реального развития детей через интеграцию общего и дополнительного образования;
   • обеспечение нормальной учебной нагрузки школьников, ликвидация перегрузки за счет создания единого расписания на первую и вторую половину дня;
   • объединения в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов;
   • поляризации образовательной среды школы с выделением разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, спортивный и тренажерный залы, помещения для работы классов-групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).
   3. Цели и задачи образовательного процесса, приоритеты каждого уровня обучения реализуются на основе образовательных программ, в том числе и дополнительных, разрабатываемых и утверждаемых школой самостоятельно.
   4. Организация образовательного процесса в школе осуществляется по учебным планам (как механизму реализации образовательных программ), разрабатываемым школой самостоятельно в соответствии с рекомендациями Федерального базисного учебного плана.
   5. Учителя должны реализовывать в своей деятельности личностно-социально ориентированный подход за счет содержания и технологии образовательного процесса.
   6. В школе-интернате для обучающихся должно быть организовано пятиразовое питание.
   7. Медицинское обслуживание обучающихся обеспечивается в течение всего периода пребывания детей в школе-интернате штатным медицинским персоналом, который наряду с администрацией и педагогическими работниками несет ответственность за проведение лечебно-профилактических и оздоровительных мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенических норм, режим и качество питания.
   8. Обязательной составляющей режима является активно двигательная и физкультурно-оздоровительная деятельность обучающихся, в том числе на свежем воздухе, ежедневный объем которой составляет не менее 20 % времени (не менее 2 часов в день), отводимого на учебную и досуговую деятельность, дополнительное образование.
   9. Режим работы составляется с учетом продолжительности пребывания детей в школе-интернате, регламентируется единым расписанием учебных занятий, самоподготовки, внеурочной деятельности и дополнительного образования в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.2.1178-02, строится на принципах интеграции основного и дополнительного образования, обеспечивает научно-обоснованное сочетание обучения, труда и отдыха, рациональное использование учебного времени.
   Достижение основной цели образовательного процесса школы-интерната – укрепление здоровья, получение учащимися с недостатками слуха цензового образования, воспитание гармонично развитой и социально-адаптированной личности – предполагает, в первую очередь, создание условий, сохраняющих здоровье (физическое, психическое, социальное) всех субъектов образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей.
   Школьная система содействия здоровью должна быть спроектирована с опорой на следующие принципы:
   воспитание чувства ответственности за здоровье личности, семьи, сообщества;
   • обеспечение безопасной и здоровой среды в сферах питания, помещений, игровых и спортивных площадок и т. д.;
   • подбор реалистичного и привлекательного диапазона средств для обеспечения здорового образа жизни;
   • воспитание самоуважения у обучающихся для возможно полной реализации физического, психологического и социального потенциала личности;
   • выявление и доведение до сведения учащихся школьных социальных целей и освещение их потенциальной роли для обеспечения здоровья;
   • развитие позитивных межличностных отношений в школьном сообществе;
   • последовательность и преемственность учебных программ в области здоровья.
   Формальные критерии оценки условий деятельности школы-интерната в направлении содействия здоровью.
   1. Соответствие материально-технической базы и условий обучения и воспитания основным санитарно-гигиеническим нормам и правилам, выполнение регламентированных программой педагогических мероприятий: обучение здоровому образу жизни (программы нравственно-гигиенического воспитания); реализация активных оздоровительных мероприятий: физкультминутки на уроках, подвижные перемены, динамические музыкальные паузы, увеличение количества спортивных секций, внеклассные спортивные мероприятия, работа специальных медицинских групп для ослабленных детей; вовлечение родителей в школьную жизнь.
   2. Соответствие базовым требованиям п.1 и при наличии работающего школьного проекта оздоровления всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
   3. Соответствие требованиям п. 1,2, а также наличие достоверных показателей улучшения здоровья обучающихся, уменьшение количества поведенческих рисков, опасных для здоровья.
//-- Образовательный процесс и качество здоровья детей --//
   Задачи:
   • диагностика среды жизнедеятельности ребенка, включая образовательную, психологическую, нравственную, семейную, социальную среду и экологию места обитания;
   • создание благоприятных социально-педагогических условий для укрепления здоровья учащихся;
   • систематическое отслеживание параметров физического и личностного здоровья учащихся;
   • создание информационной базы по психологическим, педагогическим, нравственным, экологическим, санитарно-гигиеническим составляющим состояния здоровья детей в ОУ;
   • выявление факторов негативно влияющих на здоровье детей, кроющихся в содержании, структуре, технологиях, идеологии образования;
   • выявление школьных трудностей, на основе анализа закономерностей развития ребенка, и поиск путей их преодоления;
   • пропаганда здорового образа жизни (проведение конкурсов, издание рекламно-информационной литературы, теле– и радиопередачи);
   • формирование культуры и ценности здоровья и устойчивых навыков и установок на ЗОЖ;
   • профилактика и коррекция социальных вредностей;
   • разработка и внедрение психологических, педагогических, валеологических и медицинских методов коррекции здоровья;
   • повышение уровня физического развития;
   • внедрение традиций, пропагандирующих ЗОЖ и способствующих ему.
   Организация правильного режима дня и учебного процесса с учетом физиологических закономерностей развития учащихся с недостатками слуха является важной задачей.
   От правильно выбранных педагогических технологий, грамотно дозированной учебной нагрузки во многом зависит результативность обучения детей с недостатками слуха. Одним из путей оптимальной организации учебной деятельности школьников является использование здоровьесберегающих технологий в процессе обучения, что позволяет выстраивать для каждого ребенка индивидуальную траекторию развития, обеспечивать его продвижение по этой траектории с учетом его психофизиологических особенностей и психолого-педагогической поддержки. Под здоровьесберегающими технологиями понимаются педагогические технологии, которые содействуют развитию каждого ребенка, укреплению его психического и физического здоровья, создание комфортных условий для личностной социализации, уважительных и доверительных отношений между учителями и учениками.
   Все это воплощают в себе следующие технологии:
   • профилирование и дифференциация содержания образования как условия выбора учениками уровня и направленности в изучении образовательных технологий и предметов;
   • педагогика сотрудничества;
   • технология уровневой дифференциации;
   • групповые технологии;
   • игровая технология;
   • интегрированные уроки;
   • использование динамических пауз;
   • чередование видов деятельности.
   В педагогической деятельности используются следующие компоненты здоровьесберегающих технологий:
   1. Обеспечение комфортности процесса обучения, его «мажорный» лад: ученик не объект, а субъект обучения; он эмоционально вовлечен в процесс учения.
   2. Построение обучения с учетом возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей: личностно-ориентированное обучение; переход от совместных действий к самостоятельным.
   3. Осознание успешности обучения: создание ситуации успеха; веры в собственные силы; включение эмоций; самовыражение и самореализация личности.
   4. Личность учителя: уровень преподавания; квалификация; творческий потенциал.
   5. Обеспечение адекватного восстановления сил: смена видов деятельности; использование физкультминуток, динамических пауз.
   6. Создание здоровьесберегающей предметной среды образовательного процесса: эргономически организованное рабочее место каждого учащегося и учителя (мебель, оборудование), благоприятное сочетание цветовых схем, применение в интерьере экологически чистых материалов, озеленение.
   Здоровьесберегающее сопровождение уроков В своей практике педагогический коллектив первостепенное значение должен придавать организации урока с точки зрения сохранения и укрепления здоровья детей.
   Важным критерием грамотного подхода к образовательному процессу становится применение здоровьесберегающих технологий. Это означает, что урок, позволяющий выполнить поставленные задачи, отвечает следующим требованиям:
   1. Использование личностно-ориентированной технологии.
   2. Комфортное эмоционально-психическое состояние учителя и учащихся.
   3. Выполнение нормативных санитарно-гигиенических условий (Приложения 4, 5).
   1-е направление включает:
   • обучение в условиях, гарантирующих защиту прав личности в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность;
   • четкое формулирование образовательных задач в целом и составляющих их элементов, их логическую связь с коррекционно-развивающими и воспитательными задачами;
   • определение оптимальной содержательной наполняемости урока с учетом уровня подготовленности и состояния здоровья обучающихся;
   • прогнозирование и оценку (диагностическая составляющая) уровня усвоения обучающимися учебных знаний, сформированности умений и навыков;
   • оптимизация объема учебной нагрузки, выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания и технологий обучения, соответствия их возрастным и индивидуальным психофизическим особенностям детей с нарушенным слухом;
   • выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, обеспечивающих оптимальное воздействие на учащегося с нарушением слуха на каждом этапе урока; выбор методов, обеспечивающих познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность обучающихся в учении;
   • реализацию на уроке общих и специфических дидактических принципов;
   • создание условий успешного обучения учащихся через организацию творческой образовательной среды, которая характеризуется высокой внутренней мотивированностью деятельности, сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным оптимистическим настроением.
   2-е направление включает:
   • проектирование развития обучающихся в пределах конкретного учебного предмета и конкретного урока;
   • планирование урока с учетом уровня обученности учеников, в соответствии с их возрастными и психофизическими индивидуальными особенностями;
   • учет и контроль, анализ и оценку деятельности обучающихся, осуществляемых как учителем, так и со стороны самих учащихся; взаимо– и самооценку, взаимо– и самоконтроль, рефлексию;
   • учет рабочего самочувствия в начале урока и в его ходе (собранность, настроенность на тему, настойчивость в осуществлении поставленной цели, энергичность, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
   • поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт.
   3-е направление включает:
   • обеспечение температурного и осветительного режимов, проветривание помещений;
   • предупреждение утомления и переутомления, оптимальный выбор темпа и ритма урока; чередование видов деятельности; нормализация объема учебной нагрузки;
   • своевременное и качественное проведение динамических пауз и физкультминуток;
   • соответствие классной мебели росту учащихся и соблюдение их правильной рабочей позы.
   Построение учебного процесса предусматривает оптимизацию двигательной и сенсорной активности учащихся. Обязательны физкультминутки, гимнастика для снятия общего и зрительного напряжения, приемы самомассажа, которые одинаково необходимы и полезны и для учащихся, и для педагогов. Педагоги всех специальностей должны владеть знаниями и навыками элементарных оздоровительных методик, использования здоровьесберегающих технологий.
   С целью поддержания познавательного интереса к учебному материалу, развития и реализации индивидуальных способностей используется режим поиска, при котором получение, анализ информации, принятие решения учащимися осуществляется в условиях постоянного сравнения, идентификации, обобщения, классификации учебного материала. В этом режиме дети работают с разнообразным наглядным материалом: картинками, таблицами, схемами, пиктограммами и т. д.
   Для обеспечения режима смены зрительных горизонтов целесообразно использовать крупноформатные изображения – фотообои, которые могут быть в кабинетах и в рекреациях.
   При введении вышеназванного режима обеспечивается профилактика зрительного утомления, благотворное влияние на чувственно-образную сферу ребенка и развитие логического мышления, творческого воображения учащихся, преодоление эффекта замкнутого пространства, а это дает возможность уменьшить нервно-психическое утомление.
   Большое внимание следует уделять с этих позиций и выполнению домашних заданий.
   Домашняя работа – особый вид самостоятельной деятельности, поэтому она также нуждается в создании соответствующих условий для успешного выполнения.
   Практика работы учителей показывает, что домашняя работа, способствует физическому и душевному благополучию учащихся и протекает наиболее эффективно, если:
   • правильно выбран объем домашнего задания;
   • учитываются индивидуальные особенности учащихся;
   • организована оперативная помощь со стороны педагога или родителей.
   Но при этом мы не забываем, что любые воспитательные воздействия основываются на принципах лечебной педагогики.
   Домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения в пределах следующих временных рамок: в 1 классе (со второго полугодия) – до 1 ч, во 2 – до 1,5 ч, в 3–4 – до 2 ч, в 5–6 – до 2,5 ч, в 7–8 – до 3 ч, в 9-12 классах– до 4 ч. В условиях школы-интерната выполнение домашнего задания происходит на специально организованных занятиях во второй половине дня после проведения послеобеденной прогулки. У отдохнувшего школьника выше уровень работоспособности, и он потратит меньше времени на приготовление уроков.
   Какие уроки лучше делать сначала – письменные или устные? Наиболее удобный вариант выполнения домашних заданий для учащихся 1–4 классов:
   • чтение – выполнение задания по этому предмету помогает ребенку включиться в работу, подготавливая его к письменному заданию;
   • письмо;
   • математика;
   • более легкие предметы.
   Но если ребенок желает выполнять уроки в другом порядке, надо пойти ему навстречу и позволить выполнять сначала задание по тому предмету, который ребенку наиболее интересен. Почувствовав успех в работе, ребенок с большим удовольствием примется за выполнение менее интересных для него предметов.
   Некоторые специалисты предлагают такой способ: пусть ребенок начнет с заданий по одному предмету, например по русскому языку. Потом он будет выполнять другие задания. В самом конце желательно, чтобы он либо повторил, либо сделал еще 1–2 задания по русскому языку. Считается, что в этом случае ребенок лучше усвоит и материал урока по русскому языку и тех тем, которые он учил в промежутке между двумя этапами подготовки к русскому языку.
   Создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, применение личностно значимых способов учебной деятельности, индивидуализация обучения (с позиций использования заданий разных типов и уровней, а также темпа работы) – это средства, которые раскрепощают ребенка, повышают уровень его познавательной активности, учебной мотивации, способствуют эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях, следовательно снижают тревожность и психическое напряжение учащихся, т. е. нивелируют стрессогенный фактор в учебном процессе. Это, в свою очередь, улучшает адаптацию и повышает сопротивляемость организма к воздействию внешних и внутренних негативных факторов, способствует сохранению как психического, так и соматического здоровья школьников (Приложения 6, 7, 8, 9, 10).
   Одним из здоровьесберегающих направлений внеурочной работы школы является организация досуга, который можно рассматривать, как:
   • отдых, служащий для восстановления жизненных сил и душевного равновесия;
   • средство активной физической деятельности;
   • просвещение и самообразование, формирующие нравственную и интеллектуальную культуру, художественный вкус;
   • вид творчества, выступающего в виде эмоционально-познавательной активности;
   • праздник, необходимый для поддержания важнейших традиций, сплочения ученического коллектива, семьи.
   Большую пользу приносят детям разнообразные внеклассные занятия, кружки, отвечающие их индивидуальным интересам и склонностям. Задача воспитателя – помочь ученику в выборе нужной и интересной темы для занятий, кружка, художественно-творческой деятельности. После уроков учащиеся должны быть заняты творческим трудом в кружках, выбранных по желанию, играми, танцами, художественной самодеятельностью, активно участвовать в различных клубных занятиях и спортивных секциях.
   В специальных (коррекционных) школах I и II вида работают студии дополнительного образования по многим направлениям:
   • художественное;
   • техническое;
   • спортивное;
   • экологическое;
   • психолого-педагогическое;
   • трудовое (допрофессиональное).
   Для учащихся организуются театральные коллективы и музыкальные студии. Наукой доказано, что детям с низкими функциональными показателями жизненной емкости легких, часто болеющим, очень полезны занятия хоровым пением. Регулярные занятия пением не только улучшают функциональные показатели бронхолегочной системы, но и посредством самого физиологичного звукового, вибрационного массажа отдельных участков головного мозга стимулируют центры речи, памяти, сообразительности; вызывают у детей радостные эмоции, развивают компенсаторные возможности. Детское коллективное пение является позитивным средством, повышающим эффективность психомоторного и духовно-психического развития детей. Занятия хоровым пением известны в специальных школах как «Мелодекламация» на музыкально-ритмических занятиях.
   Значительная часть из общего бюджета времени режима дня отводится отдыху детей на воздухе. Местом отдыха являются прежде всего пришкольный участок, озелененные дворы домов микрорайона, скверы, парки, лес, берег реки, любые водоемы – такие места, расположенные недалеко от школы, где есть особенно чистый и богатый кислородом воздух. Зеленые насаждения положительно влияют на зрительный и обонятельный анализатор, улучшая самочувствие ребенка, т. е. происходит оздоровление организма средствами природы. При проведении послеобеденных прогулок необходимо иметь в виду, что дети после уроков устали, утомлены, поэтому необходима умеренно подвижная деятельность и дифференцированный подход к учащимся, располагающими разными физическими возможностями. В период пребывания детей на воздухе важно проводить различные игры, иногда отрабатывать упражнения, с которыми ребята познакомились на уроке физкультуры, разучивать новые игры. Подвижные игры и эстафеты, в которых участвует весь класс, несут в себе большой эмоциональный заряд, способствуют более быстрому и полному переключению детей на другой вид деятельности, а следовательно, и более полноценному отдыху. Самостоятельные игры и спортивные развлечения в малых группах или в парах полнее удовлетворяют индивидуальные склонности детей к различным двигательным действиям, выявляют и развивают их социальные способности. Творческую инициативу детей необходимо направлять и контролировать. Следует следить, чтобы ученики во время подвижных игр не перегружались, не имели поводов для обид, их надо тренировать в доброжелательности и умении замечать настроения окружающих, помогать им (Приложение 11).
   Собранные во время прогулок материалы и результаты наблюдений используются в последующих беседах и на внеклассных воспитательских мероприятиях. Послеобеденное время используется и для несложного общественно полезного труда. После прогулки ученикам предоставляется возможность несколько отдохнуть, чтобы они могли приступить к выполнению домашних заданий в спокойном состоянии.
   Прогулки после самоподготовки в основном удовлетворяют потребность детей в движении. Поэтому в группе желательно иметь коньки, лыжи, санки, мячи, скакалки и прочий инвентарь в зависимости от времени года. Проведение таких спортивных часов на свежем воздухе позволяет повысить умственную работоспособность, компенсировать до 40 % биологическую потребность детей в движении. Доброй традицией в школах-интернатах является проведение воспитательных мероприятий на природе с костром и обедом, спортивными играми, где отдыхают вместе с детьми педагоги школы и родители.
   Одной из задач по охране и укреплению здоровья школьников с недостатками слуха является содействие социализации личности ребенка через формирование культуры здоровья как интегративной формы современных видов культуры и реального воплощения «культуры жизненного самоопределения». Большая роль в решении этой задачи принадлежит воспитательно-просветительной работе, пропаганде ценностей здорового образа жизни. Классные часы, посвященные здоровому образу жизни, а также циклу «познай себя», проведение различных конкурсов, бесед, издание рекламно-информационных листовок, просмотр телепередач должны стать в школе-интернате традиционными. Такие воспитательские мероприятия решают следующие задачи:
   • профилактика социальных вредностей;
   • формирование у учащихся представлений и понятий «культуры и ценности здоровья»;
   • повышение социальной активности учащихся;
   • внедрение традиций, пропагандирующих ЗОЖ и способствующих ему;
   • воспитание у учащихся потребности в знаниях о здоровье и здоровом образе жизни (ЗОЖ);
   • формирование устойчивых навыков и установок на ЗОЖ (Приложения 12, 13, 14, 15).
   Чтобы сформировать у учащихся потребность в здоровом образе жизни, в рамках воспитательной работы на третьей ступени обучения в школе-интернате № 5 г. Калуги ввели изучение курса «Основы медицинских знаний». Это обусловлено несколькими обстоятельствами:
   • «основы медицинских знаний необходимы для осознанного понимания и решения проблемы сохранения и укрепления здоровья. Это возможно решать в старшем звене;
   • большая часть подростков не получает необходимой информации по интересующим их вопросам от родителей в связи с тем, что в этот возрастной период происходит формирование своего «Я» подростка и часто обнаруживается отсутствие взаимопонимания в семье, а также вследствие некомпетентности родителей по некоторым вопросам медицины.
   Содержание курса включает теорию и практику здорового образа жизни, основы знаний по анатомии, физиологии, эпидемиологии, психологии, гигиене и санитарии.
   Педагоги и воспитатели школы-интерната проводят большую работу среди родителей по проблемам сохранения и улучшения здоровья детей. Взаимодействие семьи и школы – традиционная проблема сурдопедагогики. Если обучить ребенка школа может и без помощи родителей, то эффективно осуществить процесс воспитания без поддержки со стороны семьи – крайне редко. Это касается и вопросов здоровья при учете двух особенностей: первая – здоровый образ жизни; вторая – здоровье своего ребенка – важнейшие факторы для любого родителя.
   Цель школы: создать мотивацию, заинтересовать, увлечь, продемонстрировать эффективность совместной работы.
   Организация взаимодействия школы-интерната с родителями направлена на их поэтапное становление как субъектов педагогического процесса за счет:
   1) информационного обеспечения;
   2) привлечения к соучастию в родительских собраниях и школьных мероприятиях;
   3) творческого сотрудничества во внеклассной и учебной работе.
   При работе с родителями используются традиционные формы работы: общешкольные и классные родительские собрания на темы: «Как вырастить здорового ребенка?», «Что означает: "здоровый образ жизни"?», «Ритм дня и здоровье ребенка» (Приложение 12).
   Кроме традиционных родительских собраний могут быть организованы:
   • университет для родителей по вопросам детского здоровья;
   • занятия по актуальным вопросам: «Как подготовить школьника к летнему отдыху?», «Как готовиться к экзаменам?», «Как не заболеть гриппом, гепатитом?», «Что и как лучше смотреть детям по телевизору?» и т. д.;
   • консультации школьного врача, психолога, других специалистов по вопросам, связанным со здоровьем школьника;
   • предоставление родителям возможности вместе со своими детьми позаниматься общефизической подготовкой, поиграть в спортзале, сходить в поход;
   • участие родителей в подготовке и проведении школьных праздников и других мероприятий.

Система физического воспитания детей и подростков с активным привлечением их к занятиям оздоровительной физкультурой и спортом

   Оптимизация двигательной активности и общего двигательного режима.
   Одним из основополагающих условий, обеспечивающих здоровье, является рациональная двигательная активность. Двигательные действия повышают адаптационные возможности организма, расширяют функциональные резервы. Мышечная деятельность активизирует обменные процессы, стимулирует работу сердечно-сосудистой и дыхательной системы, усиливает защитные реакции, улучшает пищеварение, повышает работоспособность, а значит, является мощным резервом профилактики различных заболеваний. Систематическая двигательная активность оказывает благотворное влияние и на эмоциональное состояние человека, воспитывает «стойкий иммунитет» к вредным привычкам. В основу определения нормы двигательной активности могут быть положены требования:
   • обеспечение необходимого и достаточного количества произвольных движений, выполняемых школьниками в течение дня;
   • соответствие физических нагрузок в течение дня функциональным возможностям организма учащихся, их ориентации на укрепление здоровья и полноценное психофизическое развитие;
   • соблюдение качественного разнообразия движений, сбалансированного в количественном соотношении с индивидуальными потребностями и возможностями каждого ребенка.
   В практике работы школы-интерната используются следующие режимы двигательной активности:
   1. Физическая зарядка.
   Выполнение физических упражнений приводит центральную нервную систему в активное, деятельное состояние. Соответственно активизируются обменные процессы и работа внутренних органов, обеспечивая человеку высокую работоспособность, давая ему ощутимый прилив бодрости. С этой целью ежедневно утром до начала занятий для школьников с 1 по 12 классы дежурные учителя и учащиеся, подготовленные учителем физкультуры, проводят утреннюю физическую зарядку.
   2. Динамические паузы, физкультминутки.
   Для предупреждения утомления и повышения работоспособности учеников, необходимого кратковременного, но эффективного активного отдыха органов слуха и зрения, испытывающих значительную нагрузку во время урока, расслабления мышц туловища и особенно спины, испытывающих наибольшее статическое напряжение, во всех классах проводятся динамические паузы и физкультминутки, начиная со второго урока. Продолжительность паузы 1–2 мин.
   Движения для динамических пауз и физкультминуток подбираются так, чтобы по своему характеру они были противоположны положению туловища, рук, ног, головы, движению рук детей во время урока и снимали застойные явления, вызываемые сидением за партой, содействуя выпрямлению и разгрузке позвоночника. В физкультминутки целесообразно, например, включать такие виды физической активности, как:
   • игры и упражнения для снятия утомления органов зрения;
   • игры и упражнения для снятия напряжения мышц кистей рук;
   • игры и упражнения для снятия общего утомления и др. (Приложения 16, 17, 18, 19, 20, 21).
   3. Активный отдых на переменах с подвижными играми и физическими упражнениями (возможно в школьном дворе).
   На школьных переменах используются игры не только малой, но и средней подвижности. Подвижные перемены могут быть направлены на увеличение объема двигательной активности, на формирование навыков организации деятельности.
   Активный отдых на переменах способствует сглаживанию неблагоприятных функциональных сдвигов, обусловленных преимущественно влиянием статического компонента учебной деятельности.
   4. Динамический час.
   Так как у младших школьников после 3-го, 4-го урока происходит резкое снижение умственной работоспособности, то в начальной школе для снятия напряжения после занятий и с целью закаливания после 3-го урока проводится динамический час на свежем воздухе. В него включаются подвижные и спортивные игры средне и дозированно-высокой подвижности. Их оздоровительный эффект повышается при пребывании школьников на открытом воздухе. Игра помогает учителю сплотить детский коллектив, обеспечить двигательную активность всех детей класса.
   Помимо положительного влияния на работоспособность, формирования у учеников умений играть в детском коллективе, выступать в роли организатора игр в группе сверстников, проведение динамического часа содействует воспитанию интереса и потребности детей в самостоятельной физической активности. Игровое содержание часовых динамических пауз должно не только соответствовать возрастным особенностям и интересам младших школьников, но и согласовываться с содержанием программы начальной школы по физкультуре, дополняя и способствуя лучшему усвоению, закреплению у них необходимых двигательных навыков.
   В процессе проведения таких динамических пауз могут быть использованы подвижные игры с построениями и перестроениями, с общеразвивающими упражнениями, а также игры спортивного характера в зависимости от времени года.
   5. Подвижные и спортивные игры. Разнообразные подвижные и спортивные игры являются
   одновременно средством коррекции моторных нарушений, физического развития учащихся и укрепления их здоровья. Они дают также опыт и навыки коллективных отношений.
   Подвижные игры направлены преимущественно на общую физическую подготовку и не требуют специальной подготовки играющих; они построены на свободных, разнообразных и простых движениях, связанных с вовлечением в работу главным образом больших мышечных групп, и просты по своему содержанию и правилами.
   Спортивные игры имеют все характерные признаки спорта; они требуют подготовки и спортивного совершенствования играющих. Спортивные игры характеризуются наличием борьбы за победу своей команды и за личное первенство. Они отличаются от подвижных игр сложностью правил и техники, а также устойчивостью условий и правил.
   6. День здоровья.
   Дни здоровья проводятся ежемесячно для всех учащихся школы с играми, спортивными соревнованиями. В зависимости от погодных условий, сезона Дни здоровья проводятся в спортивных залах, на школьных площадках, спортивных базах, в парке, на стадионах города, в оздоровительных лагерях.
   7. Специальные коррекционно-оздоровительные занятия.
   Помимо общеоздоровительных мер, дети с недостатками в физическом развитии и здоровье нуждаются в оказании им коррекционно-профилактической поддержки, которая обретает преимущественно форму специальных коррекционно-оздоровителъных занятий с однородными группами детей (в группу входят дети, имеющие сходные недостатки в физическом развитии и здоровье).
   На таких занятиях ученикам предлагаются индивидуальные комплексы упражнений и игр, направленные на устранение и предупреждение дальнейшего прогрессирования отклонений. Для профилактики и коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата в школе-интернате работают секции корригирующей гимнастики. Занятия корригирующей гимнастикой позволяют формировать правильную осанку и стабилизировать имеющиеся функциональные нарушения позвоночника. В случае нарушения его деятельности в целях контроля за результативностью занятий и для отражения динамики в группах два раза в год проводится тестирование. Результаты проведенных испытаний заносятся в личную карточку занимающихся, анализируются, доводятся до сведения учащихся, их родителей, педагогического коллектива.
   8. Работа спортивных секций.
   С целью совершенствования качества телесного и произвольно-моторного развития детей и подростков в школах-интернатах I и II вида организуется работа следующих спортивных кружков и секций: настольного тенниса, футбола, ОФП, хоккея, волейбола, легкой атлетики. Секции посещают дети со 2 по 12 класс.
   9. Спортивные соревнования.
   Большая роль в активизации телесно-физического и психического потенциала отводится школьным соревнованиям по различным видам спорта. Традиционным стало проведение: Дня бегуна, Дня метателя, легкоатлетического троеборья, спортивного кросса, соревнований по настольному теннису, аэробике, шашкам. С большим удовольствием соревнуются дети в таких спортивных играх как – волейбол, футбол, пионербол, перестрелка. Ежегодно проводятся общешкольные конкурсы «Самый здоровый класс» и «Спортсмен года» (Приложения 22, 23). Воспитанники школ-интернатов принимают активное участие во многих спортивных соревнованиях города, региона, РФ: по волейболу, футболу, теннису, легкой атлетике, становятся призёрами Олимпиад.
   10. Спортивные праздники.
   В школах успешно проводятся «Веселые старты», спортивные вечера, посвященные различным событиям и памятным датам, связанным со спортом и физической культурой (Приложение 24).
   11. Музыкально-ритмические занятия.
   Специфической формой работы являются музыкально-ритмические занятия, на которых сурдопедагоги работают над ритмико-интонационной стороной речи, развитием музыкально-ритмических движений детей. Также уделяется внимание коррекции речевого дыхания и слитности речи (средствами фонетической ритмики – системы упражнений на основе взаимодействия анализаторов: слухового, речедвигательного и двигательного).
   12. Уроки физкультуры.
   В начале каждого учебного года проводится обязательное распределение детей соответственно группам здоровья на 2 физкультурные подгруппы:
   • подготовительную + корригирующая гимнастика или ЛФК;
   • специальную.
   Дети, имеющие хронические заболевания, занимаются по облегченной программе специальными комплексами физических упражнений.
   В процессе уроков физкультуры развиваются физические качества и способности, формируются у учащихся двигательные навыки и привычки к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, воспитывается устойчивый интерес к физкультуре, укрепляется здоровье. Специфика занятий физкультурой и спортом – в их интенсивной эмоциональной окраске, в ярком внешнем проявлении нравственных и волевых качеств. Это позволяет выявлять отношение учащихся к различным морально-этическим нормам и эффективно использовать для воспитания личности учащихся. Для улучшения микроклимата на уроках физкультуры и усиления положительных эмоций учителя физкультуры используют методы психофизической тренировки, упражнения на релаксацию. С целью отслеживания динамики физического развития школьников два раза в год проводится тестирование по следующим параметрам: прыжки в длину с места, бег скоростной 30–60 метров, упражнения на гибкость, прыжки со скакалкой (1 мин). Результаты заносятся в «Паспорт здоровья», который есть у каждого учащегося.
   В зависимости от погодных условий уроки физкультуры, спортивные секции, соревнования проводятся преимущественно на свежем воздухе.
   Наличие в школах-интернатах спортивных залов и спортплощадки, оборудованных необходимым спортивным инвентарем и снарядами позволяет проводить различные спортивные мероприятия, праздники, секции и уроки физкультуры.

Медико-профилактическое направление

   Задачи: организация санитарно-гигиенических и лечебно-оздоровительных мероприятий.
   Основные разделы:
   • наблюдение за состоянием здоровья, физическим, нервно-психическим развитием детей, путем проведения углубленных осмотров;
   • организация и проведение профилактических и лечебно-оздоровительных мероприятий, оценка эффективности;
   • противоэпидемическая работа;
   • осуществление медицинского контроля за организацией рационального режима учебной, внеклассной деятельности школьников, питания, физического воспитания, трудового обучения, общественно полезного труда;
   • оказание помощи воспитанникам в выборе профессии;
   • работа по гигиеническому воспитанию детей, учителей, воспитателей, вспомогательного персонала и родителей;
   • осуществление медицинского контроля за процессом адаптации воспитанников и условиями образовательного процесса (Приложение 25).
   Метод работы – профилактический.
   Первичная профилактика предусматривает:
   • предупреждение заболеваний и отклонений в состоянии здоровья воспитанников путем обеспечения санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, рациональной организации питания, физического, трудового и гигиенического воспитания.
   Вторичная профилактика направлена на:
   • предупреждение рецидивов и прогрессирования хронических заболеваний, что достигается соответствующей организацией лечебно-оздоровительной помощи.
   Медицинский осмотр обучающихся, воспитанников школы-интерната медицинские работники проводят два раза в год: в начале и в конце учебного года.
   Целью осмотра является оценка функциональных особенностей отдельных органов у каждого обследуемого, отдельных систем и всего организма в целом, выявление заболеваний и отклонений в состоянии здоровья с последующей организацией профилактических и лечебно-оздоровительных мероприятий. Углубленное обследование физического развития и состояния здоровья школьников с подготовительного по 12 класс включает 3 этапа:
   1. Общий медицинский скрининг детей. Оценка физического развития, АД, острота зрения, плантография, динамометрия, лабораторные обследования, ЭКГ (с 10 лет), флюорография (с 15 лет через два года).
   2. Специализированное обследование проводится врачами специалистами в декретированные возраста детей. Аудиометрия и наблюдение сурдологом постоянно.
   3. Педиатрическое обследование. Школьный педиатр обобщает результаты, дает заключение о состоянии здоровья ребенка, распределении по группам здоровья. Медицинская сестра оформляет «Лист здоровья» в классных журналах и рекомендации для педагогов.
   Ежегодно в школах-интернатах проводится диспансеризация, осмотр всеми необходимыми специалистами с обследованием детей, тщательным анализом результатов диспансеризации и последующим проведением лечебно-оздоровительных мероприятий.
   Схема проведения профилактических и оздоровительных мероприятий включает в себя:
   • процедуры сезонной дотации витаминов;
   • профилактику острых заболеваний у школьников (против вирусных инфекций – назначаются Арбидол, Анаферон, Гриппол; прививки против гепатита В);
   • процедуры оздоровления школьников, страдающих хроническими заболеваниями;
   • проведение профилактических прививок по возрастному календарю;
   • санацию полости рта и профилактику развития кариесной болезни;
   • комплекс процедур ЛФК;
   • регулярный контроль за нервно-психическим развитием детей (осуществляет врач психоневролог);
   • использование комплекса доступных диагностических методик, позволяющих характеризовать общую адаптацию к образовательному процессу;
   • рекомендации по рациональному питанию и личной гигиене;
   • недопущение дополнительных учебных нагрузок, вызывающих умственное утомление, эмоциональный стресс, заболеваемость;
   • улучшение системы питания детей;
   • улучшение системы физического воспитания детей;
   • пропаганду идей здорового образа жизни: ежемесячный выпуск Санбюллетеней, проведение бесед, встречи с родителями.
   Особое внимание в школах-интернатах уделяется организации гигиенически полноценного режима дня, который составляется в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями и с учетом индивидуальных особенностей и состояния здоровья воспитанников. Расписание уроков составляется в строгом соответствии с ранговой шкалой Сивкова. В расписании уроков предусматриваются две перемены по 20 мин, на которых учащиеся в школьной столовой получают горячий завтрак. Перемена в 30 мин – обед.
   Необходимо соблюдение светового и теплового режима, ежедневное проведение влажной двухразовой уборки. При проведении косметического ремонта классных комнат и коридоров учитываются цвета, благотворно влияющие на человека: желто-розовые, зелено-голубые.
   Летние школьные каникулы рассматриваются как важное звено в системе комплексного оздоровления детей. Поэтому должно уделяться большое внимание полноценному проведению летних каникул. Ежегодно в октябре-ноябре в Калужской школе 100 воспитанников школы-интерната оздоравливаются в о/л «Звездный» санаторного типа, 30 человек во время летних каникул отдыхают на б/о «Юность» в г. Нальчик и в других санаториях и оздоровительных лагерях Калужской области.
   Критерии оценки эффективности лечебно-оздоровительных мероприятий:
   1. Снижение уровня острой заболеваемости в ОУ.
   2. Положительная динамика в группах диспансерного учета.
   3. Увеличение в социуме школа-интернат индекса здоровья за год по сравнению с прошлым годом.
   4. Увеличение числа детей с нормальным физическим развитием.
   5. Увеличение числа воспитанников, отнесенных по комплексной оценке к I и II группам здоровья.
   Сохранение и укрепление здоровья, формирование активной мотивации на заботу как о собственном здоровье, так и о здоровье окружающих, воспитание санитарно-гигиенических навыков, норм и ценностей, здорового образа жизни, развитие режима двигательной активности – приоритетные направления деятельности, которые успешно реализуются в социуме школа-интернат № 5 II вида г. Калуги.

Психологическое направление

   Современное состояние общества, экономики, экологии неблагоприятно отражается на здоровье человека, особенно молодого растущего организма, в связи с чем растет число детей, которым необходима специализированная медицинская и психологическая помощь, щадящая организация образовательного процесса. Здоровье является базисной характеристикой человеческой жизни.
   Здоровье ребенка – одна из наиболее сложных комплексных проблем, от решения которой зависит состояние деятельности взрослого человека и успешное функционирование государства в целом.
   Целью работы данного направления является сохранение и укрепление психологического здоровья каждого ребенка с нарушенным слухом, формирование у него адекватной самооценки и самовосприятия, профилактика поведенческих рисков.
   Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:
   1. Использование личностно-социально ориентированного подхода в обучении с широким использованием здоровьесберегающих технологий.
   2. Формирование у учащихся адекватного отношения к себе.
   3. Систематическое проведение оценки уровня и динамики психофизического возрастного развития.
   4. Выделение детей «группы риска».
   5. Организация психолого-педагогического сопровождения развития каждого ребенка.
   6. Проведение коррекционно-развивающих занятий с учащимися с учетом состояния их здоровья и уровня психофизического развития.
   7. Проведение лекций и семинаров для педагогов и родителей по использованию здоровьесберегающих технологий.
   На основе сформулированных задач выделены следующие направления работы:
   1. Установление дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей.
   Знакомство с родителями будущих учеников, консультирование их по вопросам адаптации детей к школе, разработка рекомендаций. Каждому родителю ребенка, принятого в школу, школьный психолог лично вручает отпечатанную «Памятку родителям».
   2. Изучение процесса личностного развития учащихся.
   Школьный психолог готовит на всех учащихся школы психолого-педагогические карты, состоящие из следующих разделов:
   • Сведения об ученике и его семье.
   • Уровень готовности к обучению при приеме в школу.
   • Физическое развитие и здоровье.
   • Особые психологические качества.
   • Обученность и возможность обучаемости.
   • Познавательные способности.
   • Мотивы, интересы, склонности.
   • Особенности характера и поведения.
   • Воспитанность.
   • Успеваемость.
   Проведение в начале учебного года инструктажа классных руководителей, учителей и воспитателей, которые будут проводить диагностическое обследование учащихся, о порядке проведения и методиках диагностики.
   Основные положения, принципы и методы изучения личностного развития учащихся:
   • Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса личностного развития каждого ученика на протяжении всех лет его обучения в школе.
   • В школьном возрасте в развитии личности и поведении детей происходят различные изменения и возникают психологические новообразования. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель из психолого-педагогической литературы, от школьного психолога.
   • Психолого-педагогическое изучение личностного развития учащихся должно быть всесторонним, комплексным, охватывать все основные компоненты развития ученика. Многие качества диагностируются, начиная с 1 класса, а некоторые – лишь начиная с определенного возраста, что указано в карте ученика.
   • Диагностика должна охватывать всех учеников без исключения и проводиться систематически и планово в обозначенное время.
   • Изучение личностного развития должно проводиться, как правило, в естественных условиях учебного процесса, при этом должны учитываться возрастные особенности учащихся, и диагностические задания должны быть понятны ученикам.
   • Оценка результатов диагностики того или иного ученика производится не только путем сравнения этих результатов с какими-то нормами или средними показателями, но главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических срезов того же ученика с целью выявления характера и возможностей его продвижения в развитии, т. е. определения динамики развития.
   • После завершения диагностического обследования его результаты обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме учителей, работающих в данном классе, под руководством школьного психолога. Результаты диагностики сопоставляются с результатами наблюдений учителей. На этой основе разрабатываются меры и план коррекционной работы с отдельными учащимися или со всем классом, устанавливается, что необходимо изменить в деятельности учителей.
   • Здесь же решается вопрос, какие результаты диагностики и в какой форме следует сообщить родителям, чтобы совместно с ними организовать помощь отдельным ученикам в более интенсивном развитии определенных качеств их личности.
   • В обусловленные сроки классный руководитель, воспитатель вместе со школьным психологом проводят проверку результатов коррекционной работы с каждым из учеников.
   3. Работа школьного психолога с педагогами.
   Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей; чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса, воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые; принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения – своего и своих товарищей по классу. Большое внимание психолог уделяет изучению характера взаимоотношений и взаимодействий с учащимися, а также учащихся между собой. Он добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей гармоничного воспитания и личностного развития учащихся.
   Для этого школьный психолог организует постоянно действующий семинар, на котором обсуждаются различные психолого-педагогические проблемы как сурдопедагогов, так и учащихся класса.
   4. Работа школьного психолога с администрацией школы, классными руководителями, педагогами.
   Информирование администрации о результатах своей деятельности и предоставление рекомендаций, как по коррекции работы самой администрации, так и работы отдельных учителей.
//-- Коррекционно-развивающие занятия --//
   Для успешной коррекционно-развивающей работы может быть рекомендована групповая форма, а именно социально-педагогический тренинг. Он позволяет создать поддерживаемую и контролируемую среду, где участники могут обучаться новым способам действий и поведения. Группа дает возможность создать атмосферу взаимного принятия и доверия и закрепить опыт успешного взаимодействия в социуме. В рамках тренинга могут быть использованы элементы артпедагогики и арттерапии: психогимнастические упражнения, ролевые игры, элементы театрализации, психодрамы, психотехнические игры, а также игротерапия, релаксационные упражнения, аромотерапия, музыка, конкурсы. В ряде школ успешно работают психологические студии.
   Структура и направление занятий.
   Развитие эмоциональной сферы.
   Часть 1. «Познай себя».
   Темы: «Я и мое тело». «Я и мои мысли». «Я и мои чувства». «Как я отношусь к себе». «Кто управляет моим поведением». «Мир эмоций».
   Развитие социально-коммуникативной сферы.
   Часть 2. «Познай других».
   Темы: «Умей видеть хорошее. Оптимизм – основа здоровья». «Как я отношусь к другим». «Интерес к окружающим – умею ли я его проявить». «Умеем ли мы взаимодействовать». «Конфликты: за и против».
   Коррекция детско-родительских отношений.
   Часть 3. «Я и моя семья».
   Темы: «Значение семьи в нашей жизни». «Что ты знаешь о своих родителях». «Как я забочусь о своих родителях». «Вместе дружная семья».

//-- Программа занятий психологической студии --//
   1. Роль помощи психолога в развитии учебно-познавательных способностей ребенка, в том числе проблем интереса, утомляемости детей, их профессиональной ориентации, а также эффективности психомоторного развития – как оперативного инструмента оказания необходимой консультативно-методической помощи учителю, контроля за качеством его профессиональной работы с детьми.
   2. Доврачебная экспресс-диагностика качества телесного и функционального развития детей с помощью средних медицинских работников.
   3. Роль музыкальных работников ОУ в организации детского коллективного пения – как средства, повышающего эффективность психомоторного и духовно-психического развития детей в учебном процессе.
   4. Роль преподавателей физкультуры в контроле и совершенствовании качества телесного и произвольно-моторного развития детей и подростков в процессе учебы.
   В результате интеграции обучающей, воспитывающей и здоровьесберегающей деятельности педагогического коллектива учащиеся оказались в поле четко определившегося образовательного пространства, которое можно отобразить в виде таблицы:

//-- Заключение --//
   Резюмируя данные об основных направлениях здоровьесберегающей работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида, следует отметить, что она основывается, прежде всего, на интеграции достижений современной специальной педагогики, психологии, медицины.
   Сохранение и укрепление здоровья детей гармонично сочетает все виды воспитательного воздействия на ребенка, создавая тем самым предпосылки к успешной адаптации к жизни в обществе. Использование представленной системы оздоровительно-профилактической и физкультурно-массовой работы позволяет в полной мере реализовать в школах-интернатах основных идей и принципов здоровьесберегающих технологий в образовании и добиться стабильно высоких показателей в учебной деятельности детей с нарушениями суха.
   Анализ опыта работы школы-интерната № 5 II вида г. Калуги по внедрению программы «Здоровье» позволяет говорить о положительных результатах, в частности:
   • отмечено значительное уменьшение заболеваемости ОРВИ и гриппом;
   • с 2003 г. не было массовой заболеваемости гриппом;
   • в последнее время не отмечается вспышек кишечных инфекций;
   • своевременное выявление и лечение заболеваний (отитов и др.) способствует сохранению функции слухового аппарата у детей.

Приложения

Приложение 1
Междисциплинарное просвещение для взаимодействия специалистов, осуществляющих работу по программе «Здоровье»

//-- Темы семинаров --//
   Врач для психолога и педагогов:
   Понятие нормы в физиологии и медицине.
   • Физиологические особенности детей с хроническими заболеваниями, часто болеющих детей. Иммунокомплексная патология.
   • Наследственные нервно-психические синдромы и заболевания.
   • Вегетососудистые дистонии у детей.
   • Гигиенические основы режима дня.
   • Основные понятия о наиболее распространенных заболеваниях школьников: близорукость, нарушение осанки, респираторные инфекции.
   • Медицинские профилактические требования к педагогическому процессу.
   • Физиологические и патофизиологические основы стресса.

   Психолог для врача и педагогов:
   Понятие нормы в психологии.
   • Развитие личности ребенка. Зона ближайшего развития. Умственное развитие, возрастная периодизация.
   • Кризисы развития. Проблемы периода адаптации к школе и новому коллективу.
   • Основные новообразования дошкольного и младшего школьного возраста.
   • Кризис семи лет. Адаптация к школе. Психологические критерии при формировании классов.
   • Психология подростка. Формирование самооценки. Сексуальные проблемы.
   • Семья. Типы семейного воспитания. Диагностика семейного климата. Асоциальная семья.
   • Способности и склонности. Проблемы личности одаренного ребенка.
   • Личность учителя и психологическая ситуация в классе.
   • Острые и хронические психотравмирующие факторы.
   • Основные понятия о видах психологической помощи.

   Сурдопедагог для врача и психолога:
   • Основы дидактики как теории образования и воспитания в процессе обучения.
   • Урок – основная форма обучения. Структура, требования к современному уроку.
   • Нетрадиционные формы и методы обучения.
   • Требования, предъявляемые к физическому развитию и физической подготовленности учащихся различных возрастных групп.
   • Учебные планы и учебные программы. Внеурочная деятельность.
   • Нормы оценки знаний, умений, навыков учащихся.
   • Работа со школьной документацией (журнал, дневник).

Приложение 2
Повышение квалификации педагогического коллектива в направлении применения технологий здоровьесберегающего режима в школе-интернате

   • Лекторий для учителей (с целью повышения подготовленности педагогов в области формирования и сохранения здоровья учащихся).
   • Повышение роли и совершенствование физического развития как фактора гармоничного развития и средства укрепления здоровья.
   • Создание экологического и психологического комфорта в школе.
   • Насыщение информацией (классные часы, беседы, стенгазеты).
   • Создание университета для родителей.
   • Создание оптимальных условий для развития детей, комплексность применения медицинских, психолого-педагогических, логопедических и других методов реабилитации (это может снизить уровень заболеваемости ОРВИ, частоту рецидивов заболевания).
   • Проведение предохранительных мероприятий.
   • Предупреждение вспышек инфекционных заболеваний (профилактические прививки, противоэпидемические мероприятия).
   • Проведение массовых оздоровительных мероприятий (лагерь, бассейн, стадион), физическое воспитание и закаливание.
   • Медицинское просвещение родителей.
   • Обучение родителей принципам воспитания, рекомендации по ведению здорового образа жизни (рациональное питание, организация режима, развитие культурных и гигиенических навыков).
   • Роль помощи психолога в развитии учебно-познавательных способностей ребенка, в том числе проблем интереса, страха, утомляемости детей, а также эффективности психомоторного развития как оперативного инструмента оказания необходимой консультативно-методической помощи учителю, а также контроля за качеством его профессиональной работы с детьми.
   • Роль музыкальных работников ОУ в организации детского коллективного пения как средства, повышающего эффективность психомоторного развития и эстетического воспитания детей.
   • Роль преподавателей физкультуры в контроле и совершенствовании качества телесного и произвольно-моторного развития детей и подростков в процессе обучения.

Приложение 3
Содержание деятельности по Программе «Здоровье» специальной коррекционной школы-интерната № 5 г. Калуги

Приложение 4

Приложение 5
Хронометрические показатели умственной работоспособности учащихся на уроке

   • Первые 3–5 мин идет погружение в урок.
   • Следующие 10–15 мин – минуты оптимизма, период самой высокой работоспособности. Его можно удлинить, чередуя виды деятельности обучающихся.
   • Помнить! Высокая интенсивность даже очень интересной и разнообразной работы не может продолжаться более 20 мин.
   • Следующий период – компенсаторная перестройка, требующая 3-5-минутного отдыха (динамические паузы, физкультминутки, использование занимательного материала).
   • После чего можно рассчитывать еще на 5-10 мин эффективной работы. Применение нетрадиционных методов и приемов обучения, нетрадиционных типов уроков: урок творчества, урок-игра. Рекомендовано применение так называемого «мозгового штурма» (активизация познавательной деятельности).

Приложение 6
Приемы и формы в учебной деятельности

   В единстве обучающей, развивающей и воспитывающей деятельности педагога заложены основания для успешной социализации ребенка.
   При этом особое место занимает проблема организации, условий и содержания воспитания в учебном процессе. Что должен уметь и какими качествами должен обладать педагог для обеспечения успешного воспитания в учебном процессе?
   Умения, свойства и качества педагога:
   • знание детской психологии;
   • душевное, ровное, заботливое отношение к детям;
   • индивидуальный подход и всегда уважительное отношение к ребенку;
   • толерантность, как важнейшее профессиональное качество, когда учитель, как бы он не устал, как бы ему не было плохо, никогда не накричит, не обидит ребенка;
   • желание, способность и умение видеть, ощущать и чувствовать проблемы, особенности и переживания детей и уметь тонко, ненавязчиво, мягко помочь им;
   • умение создавать бодрую, светлую созидательную обстановку в детском коллективе;
   • добровольный отказ учителя от позиции превосходства, желания упрекать, поучать, вторгаться в душу ребенка и принуждать его к откровенности, умение выслушать ребенка и терпеливо ждать, когда ребенок настолько уважительно будет относиться к вам, что сам раскроется и захочет поведать вам свои тайны, переживания и проблемы;
   • умение признавать свои ошибки;
   • умение общаться и сотрудничать с детьми;
   • умение видеть и радоваться каждому детскому успеху;
   • умение создавать условия для успешного проявления в ребенке его наилучших качеств и способностей;
   • умение создавать положительную эмоциональную среду и обстановку радости;
   • умение и готовность понять детские интересы, взгляды, настроение, моду, кумиров и способность исподволь, не оскорбляя, расширять диапазон детских интересов и представлений;
   • умение поддерживать созидательные контакты с родителями;
   • владение разными гранями юмора;
   • отношение к оценке как к инструменту диагностики и стимулирования, а не как к способу унижения, насмешки и холодной констатации;
   • учитель, не имеющий собственных внепредметных выразительных интересов, наголову проигрывает учителю, скажем, увлеченному коллекционированием, любовью к музыке, поэзии, живописи и т. д.;
   • учитель, уделяющий много времени внеклассной работе по предмету и сумевший увлечь этим учеников;
   • учитель, не рассматривающий свое общение и совместную деятельность с детьми как наказание.

Приложение 7
Рекомендации нейропсихологов для родителей, учителей и воспитателей

   • Никогда не забывайте: перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.
   • Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту – девочки обычно старше ровесников-мальчиков.
   • Не забывайте: мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное – по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И, уж конечно, не так, как мы – взрослые.
   • Помните: когда женщина воспитывает и обучает мальчиков (а мужчина – девочек), ей мало пригодится собственный детский опыт и сравнивать себя в детстве с ними – неверно и бесполезно.
   • Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания.
   • Старайтесь, давая задания мальчикам как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и показывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл способ решения, пусть даже наделав ошибок.
   • С девочками, если им трудно, надо вместе до начала работы разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять, точно как мама, в школе решать типовые задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий.
   • Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.
   • Если вам придется отругать ребенка, никогда не используйте обидных слов за неспособность что-то понять или сделать, глядя на него при этом с высоты своего авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придет время, и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?
   • Помните: мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.
   • Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать свое отношение к ней – бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберитесь, в чем ее ошибка.
   • Если вы чем-то недовольны мальчиком, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.
   • Прежде, чем ругать ребенка за неумение, попытайтесь понять причину его затруднений.
   • Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите его за успехи и достижения.
   • Помните: при поступлении ребенка в школу его цели и мотивы отличаются от целей и мотивов взрослого: ребенок еще не в состоянии ставить познавательные цели.
   • Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте его союзником, а не противником или сторонним наблюдателем.
   • При первых неудачах не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пытайтесь выяснить объективные причины трудностей и смотреть в будущее с оптимизмом.
   • Старайтесь ориентировать программу и методику обучения на конкретного ребенка или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности, опереться на свойственный им тип мышления.
   • Проведите анализ ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем связаны его трудности: с плохим фонетическим слухом, низкой слуховой или зрительной памятью, с тем, что не формируется зрительный образ слова, или с чем-то другим.
   • Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что тот болен.
   • Помните: успешность обучения ребенка по той или иной методике зависит от того, какой тип функциональной организации мозга присущ именно этому ребенку, т. е. на какой тип мозга, а значит, и тип мышления рассчитана данная методика.
   • Постарайтесь не разрушать так называемую «врожденную грамотность», если ее основы от природы заложены в ребенке.
   • Пытаясь добиться грамотного письма от конкретного ребенка, ищите причины именно его неграмотности, анализируйте его ошибки. В противном случае ваши усилия могут бить мимо цели и даже разрушать те немногие островки грамотности, которые есть у данного ребенка.
   • Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не понимаете друг друга, не спешите обвинять его в этом. Возможно, у вас разные типы функциональной организации мозга, а значит, вы по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т. е. дело не только в ребенке, но и в вас. Он не плохой, а просто другой.
   • Не забывайте: ваша оценка поведения или каких-то результатов деятельности ребенка всегда субъективна. И всегда может найтись кто-то другой, кто увидит в этом ребенке то хорошее, чего не заметили вы.
   • Мы часто любим в ребенке результаты своих трудов. Но если результатов нет, виноват не ребенок, а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать свою некомпетентность, свои неудачи на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем научить.
   • Постарайтесь, чтобы главным для вас стало даже не столько научить чему-то, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел научиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.
   • Помните: для ребенка что-то не уметь, чего-то не знать – это нормальное положение вещей. На то он и ребенок. Этим нельзя попрекать. Не стоит демонстрировать перед ребенком свое превосходство в знаниях.
   • Имея дело с первоклассниками, учитывайте тот факт, что воспитатель детского сада и школьный учитель могут видеть одного и того же ребенка совершенно по-разному. Для ребенка эта смена отношения к себе может быть очень болезненной – возможно, он еще не принял позицию школьника, еще не понимает, что от него ждет учитель. Поддержите его в этой трудной ситуации.
   • Ребенок не должен бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. Старайтесь не выработать у ребенка страха перед ошибкой. Чувство страха – плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться да и просто радость жизни и радость познания.
   • Не обольщайтесь – вы не идеал, а, значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не заставляйте ребенка быть похожим на вас.
   • Признайте за ребенком право на индивидуальность, право быть другим.
   • Для успешного обучения мы должны превратить свои требования в «хотения» ребенка.
   • Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. Леность ребенка – сигнал неблагополучия в вашей педагогической деятельности, в избранной вами методике работы с ним.
   • Не забывайте: без взрослого, без человеческого общения никакие высшие психические функции (потенциально заложенные в ребенке) развиться не могут.
   • Бойтесь появления у ребенка опыта «выученной беспомощности».
   • Старайтесь не преподносить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте, поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка.
   • Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).
   • Никогда не забывайте: мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока недоступны нашему пониманию. Поэтому сделайте главной своей заповедью «Не навреди».

Приложение 8
Нормы воздействия и взаимодействия ребенка с внешней средой

   Одним из важнейших методов познания является импринтинг (запечатление). Для оптимального развития ребенку повседневно необходимы следующие физиологически и психологически обоснованные своеобразные нормы воздействия и взаимодействия с внешней средой:
//-- I --//
   • Сенсорная стимуляция.
   • Двигательная активность.
   • Закаливание.
   • Питание.
//-- II --//
   • Общение с природой, со сверстниками, как плохослышащими, так и со слышащими.
   • Воспитание практических навыков, навыков самообслуживания и трудовой деятельности.
//-- III --//
   • Восприятие радости жизни, создание эмоционального комфорта.
   • Информация об окружающем мире, познавательный интерес.
   • Этика взаимоотношений людей.
   Дефицит таких норм может привести к задержке или дисфункциям в развитии ребенка.

Приложение 9
Памятка для педагогов

   В процессе обучения и воспитания ребенка необходимо учитывать некоторые факторы, которые могут по-разному отразиться на ребенке.
   Леворукость – это не отклонение в состоянии здоровья, а лишь еще один нормальный вариант развития. Дело не в руке, а в устройстве мозга. Ведущая рука определится к 5-ти годам. Помните: левши в чем-то способнее правшей. Те и другие требуют разных подходов. Для левшей характерно образное мышление, а для правшей – логическое. Для одних (левшей) особенно важно использовать наглядные средства обучения, так как они мыслят образами. Они схватывают суть, идеи (часто генерируют их), а правши мыслят логически, для них важнее поэтапность, последовательность, четкость.
   Будьте терпеливы и внимательны к левше, помните: он эмоционален и раним. Обучая левшу, старайтесь сделать процесс обучения ярким и красочным, привлекайте наглядные пособия, чтобы он мог обучаться глазами и руками, не столько через слова, сколько через предметы.
   Не переусердствуйте с соблюдением режима, если у вас ребенок левша – для него жесткое следование режиму может быть непомерно трудным.
   Берегите левшу от чрезмерных нервных нагрузок, будьте осторожны и тактичны, наказывая его.
   Не старайтесь сделать левшу таким, как все, больше доверяйте его природе. Его уникальность, непохожесть на других – это его достоинство.
   Не обвиняйте ребенка в неумении, а помогайте ему найти пути решения проблемы. Следует помнить: переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга, что влечет за собой новые проблемы, так как переученный ребенок плохо ориентируется в пространстве, зачастую страдает дисграфией и дислексией.
   Внимательно и терпеливо относитесь к ошибкам, связанным с асимметрией письма и чтения: зеркальное письмо, чтение и письмо справа налево. Дайте ребенку время перестроиться, если общепринятое направление ему несвойственно. При необычном написании ребенком букв проверьте, не связано ли это с предпочтением им направления по часовой стрелке. Если это предпочтение очень выражено, оставьте ребенка в покое. Помните: кроме обычного положения авторучки при письме, существует еще письмо «крюком» и параллельно строчке, которое является естественным и нормальным для некоторых детей. Переучивание чревато очень тяжелыми последствиями. Помните: есть дети, для которых общепринятое положение тетрадки при письме не годится; подберите для такого ребенка положение листа бумаги индивидуально. Знайте: девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого, «эмоционального» полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности левого, «рационально-логического» полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.
//-- Особенности мотивационной сферы --//
   В норме, как отмечается в психологической литературе, уровень позитивной мотивации школьников к учебе снижается к концу младшего школьного возраста, что может быть следствием недостатков в организации обучения, в частности, с унифицированным подходом к оценке знаний детей. Лишают учащихся мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстрым темпом, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся. Причиной неуспеваемости становятся факторы не психологического, а социально-бытового характера. Задача учителя – создавать для каждого учащегося ситуацию успеха.

Приложение 10
Здоровье и биоритмы

   Одной из главных причин странных изменений в нашем самочувствии являются биоритмы человека. Биоритмами, называются ритмы физиологических процессов, присущие всем живым организмам. Различают суточные, сезонные, месячные, годовые и многолетние биоритмы. Характер биоритмов каждого человека всегда индивидуален. Без биоритмов невозможно нормальное взаимодействие систем организма. Любой организм способен чувствовать и измерять время.
   Биологические часы человека – механизм уникальный. Он находится в гипоталамусе и имеет сложную структуру, где важную роль играют гормонально-эмоциональные факторы. В течение суток ход биологических «часов» неравномерен. Он способен замедляться или ускоряться, что сказывается на обмене веществ, клеток и внутренних органов человека. Поэтому по биоритмам можно судить об общем состоянии организма. Если биоритм нарушается, значит, где-то в организме начинается патология, т. е. болезненные изменения. Большое значение имеют сезонные биоритмы. Они определяют зависимость заболеваемости от времени года. Многие из нас замечали, что осенью и особенно весной частыми становятся обострения многих заболеваний.
   Со дня нашего рождения мы испытываем воздействие трех биоритмов: физического, эмоционального и интеллектуального. В день рождения каждый из трех циклов стартует от нулевой точки. В простейшей форме теория биоритмов устанавливает, что:
   • Физический цикл имеет период 23 дня. Он оказывает влияние на широкий диапазон физических факторов: сопротивляемость болезням, силу, координацию, скорость, физиологию, другие основные функции тела и ощущение хорошего самочувствия.
   • Эмоциональный цикл имеет период 28 дней. Он управляет творчеством, восприимчивостью, психическим здоровьем, мышлением, восприятием мира и самих себя.
   • Интеллектуальный цикл имеет период 33 дня. Он регулирует память, бдительность, восприимчивость к знаниям, а также логические и аналитические функции мышления.
   Каждый из этих жизненных ритмов имеет так называемые критические или переломные дни. Переломные дни имеют особенное значение для организма человека, которые имеют место во всех трех биоритмах. Переломные дни знаменуют критический промежуток биологического цикла, когда происходит перепад от положительной составляющей к отрицательной и, наоборот, от отрицательной к положительной через нулевую точку. Переломная фаза может длиться от нескольких часов до суток. Влияние переломных дней можно сравнить с резкой сменой климата или со сменой часовых поясов. Все три биоритма непрерывно воздействуют на каждого человека, переплетаются, усиливают или ослабляют друг друга и, взаимодействуют с огромным количеством других факторов (здоровье, возраст, окружение, стресс и т. д.), влияют на наше самочувствие. Тесная взаимосвязь всех трех циклов ведет к тому, что эмоциональный спад косвенным путем угнетает физическую сферу, подъем, наоборот, при соответствующих условиях может заставить забыть о физическом спаде.
   Знание собственного физического биоритма особенно важно для спортсменов и людей, чья профессия связана с физическими нагрузками. Такие люди отчетливей, чем все остальные, ощущают влияние физического биоритма.
   В фазе подъема человек чувствует, как правило, прилив энергии и выносливости, физическая работа дается легко, все «горит в руках», улучшаются спортивные показатели. Растет также предприимчивость, динамичность, вера в себя и мужество.
   Переломный день физического биоритма наступает на 11-й день – это, как правило, критическое время для человека: здоровье слабеет, обычная работа требует больших усилий; создается впечатление, что в отлаженный механизм нервов, мышц и суставов попал песок.
   Для фазы слада, которая наступает сразу за переломным днем и стартует с нулевой точки, характерна постепенно нарастающая слабость, снижение физической работоспособности, после нагрузок требуется длительный отдых. Именно эти дни нужно стараться использовать для отдыха и покоя, для того, чтобы набраться свежих сил.
   Эмоциональный биоритм влияет на нашу способность к внутреннему и внешнему восприятию, косвенно влияет на мир наших чувств, интуицию и творческий потенциал. Особенно важен он для тех, чья профессия связана с общением, – воспитателей, врачей, медсестер, артистов и т. д.
   В фазе подъема чувства более подвижны, мы обращаем внимание, прежде всего на позитивные стороны жизни. При этом легко быть оптимистом. Учитель, врач, священник, работник сферы услуг, находясь в своей лучшей форме, может, благодаря своим позитивным мыслям, сделать много добра.
   Каждые 14 дней, считая со дня, когда вы родились, в вашем душевном ритме наступает переломный день – короткий промежуток времени, иногда чреватый небольшой сумятицей. Люди, у которых переломный день приходится на воскресение, являются счастливчиками. В воскресение, когда мы имеем возможность отдохнуть, когда нагрузка на организм меньше по сравнению с рабочими днями, пережить смутный период гораздо легче. В фазе спада человек более резко реагирует на плохие новости, легче скатывается к пессимистичному, подавленному состоянию. Люди, склонные к угрызениям совести, терзаются в эти дни больше обычного.
   Интеллектуальный биоритм затрагивает, прежде всего, наши умственные способности, т. е. способность работать головой и по плану. Он воздействует на такие области, как логика, мышление, обучение, предусмотрительность, умение сопоставлять, ориентироваться во внутренних и внешних проблемах – «присутствие духа» в подлинном смысле. Учителя, политики, референты, журналисты и писатели особенно остро чувствуют спады и подъемы этого биоритма.
   Вы, наверное, представляете себе, какое влияние имеет фаза подъема этого ритма; любая умственная деятельность получает поддержку, человек легче воспринимает учебный материал и любую другую информацию, легко ее перерабатывает и передает дальше. Он легче концентрируется. От любого обучения или решения логических задач будет гораздо больше проку, если заниматься этим в дни подъема, а не во время спада. Переломные дни этого ритма тормозят умственную работоспособность. Не на высоте оказывается и реакция. Нередко в эти дни сложно усваивать новый материал. Чтобы пережить эту «смену духовного климата», лучше временно не браться за сложную, требующую концентрации работу. То же самое можно сказать и о периоде спада от 20-го до 33-го дня. В период спада мысли текут медленнее, малейшее умственное напряжение вызывает усталость. Учеба и принятие решений не приносят радости; страхи становятся настолько образными, как будто уже превратились в реальность.
//-- Роль биологических часов в жизни ребенка --//
   Особенно важно знать влияние биоритмов при обучении и воспитании детей.
   Работа биологических часов ребенка зависит от множества составляющих: во-первых, от даты рождения; во-вторых, от периодичности изменений физических показателей окружающего мира в месте рождения (колебания освещенности, температуры, влажности, напряженности электромагнитного поля Земли), и частично от биологических ритмов мамы во время беременности.
   Роль биологических часов в жизни ребенка весьма значима, хотя на первый взгляд может показаться и незаметной. С биологическими часами связана работа как всего организма, так и поведение ребенка. Данное проявление биоритмов – это как бы запрограммированная обязанность ребенка жить в определенном режиме дня. И если усилиями родителей не был сломан биологический механизм внутренних часов ребенка, т. е. биологический ритм, то такие дети с устоявшимися биоритмами гораздо меньше болеют. Также известно, что такие малыши и в отношении интеллектуального развития часто опережают сверстников, т. е. тех детишек, которые живут без соблюдения режима дня.
   Собственная система биоритмов закладывается сразу с момента рождения.
   • На первом месте стоит сон ребенка. Он помогает сформировать эти своеобразные биологические часы. Он охраняет нервную систему от перегрузок и истощения, помогает ей развиваться.
   • На втором, по значению, месте в адаптации к биологическим часам ребенка стоит режим кормлений. Режим кормлений, а также соблюдение правил введения прикорма совершенствует систему биоритмов. Правильный режим кормления, с учетом биоритмов ребенка, помогает пищеварительной системе отладить свою работу.
   • На третье место можно поставить закаливание. Закаливание придает организму устойчивость в критические дни.
   • На четвертое место по влиянию на ход биологических часов ребенка можно поставить прогулки на свежем воздухе.
   Положительные эмоции – этот пункт пусть и последний, но отнюдь не маловажный.
   Развитие нервной системы ребенка должно постоянно стимулироваться атмосферой гармонии.
   Очень важно знать влияние времен года на состояние здоровья ребенка.
   Известно, что здоровье и склонность к различным заболеваниям зависит от времени года, когда ребенок появился на свет.
   У детей, рожденных ранней весной и зимой, чаще появляется дефицит витаминов. Также у таких детей уязвимое место – иммунитет.
   У весенних детей – выше риск появления аллергии. Такие дети чуть хуже переносят прививки.
   У рожденных осенью, осенняя погода может работать «против» настройки биологических ритмов. Причина кроется именно в неустойчивости погоды. Днем сравнительно тепло, без осадков, к вечеру – резкий ветер, ближе к ноябрю – дождь со снегом, ночью – похолодание. Все это тяжело для ребятишек, им трудно настроить внутренние часы (биоритмы). Дети, рожденные осенью и весной, чаще болеют иногда очень тяжело, но в дальнейшей жизни они, как правило, более устойчивы к превратностям судьбы, чем дети, рожденные в летние месяцы.
   У рожденных летом все же больше плюсов, чем минусов. Например, такие дети быстрее прибавляют в весе, быстрее развиваются и растут. Показатели роста у летних детей выше, чем у зимних. Лето – особенно благоприятный период для маленьких детей. Например, если они рождены в средней полосе России, где средняя летняя температура 20–24°, то в таких условиях новорожденные могут проводить на воздухе очень много времени, что весьма благоприятно сказывается на их здоровье.
   Биологический ритм вашего организма или что вы за «птица».
   Всех людей по динамике работоспособности можно условно разделить на:
   • голубей – они легко приспосабливаются к любому режиму труда, т. е. хорошо работают в любое время суток, когда это требуется;
   • сов – представители этого типа людей наиболее эффективно работают в вечернее и даже ночное время;
   • жаворонков – они рано встают, лучше всего себя чувствуют и эффективнее работают именно в первой половине дня.
   Биоритмы отдельных органов человеческого организма.
   Так же, как весь организм в целом подчинен биоритму, существуют ритмы каждого отдельного органа, заставляющие его за сутки пережить фазу подъема и сразу затем фазу спада. В определенные, всегда одни и те же часы органы два часа работают особенно эффективно, а далее переходят в фазу релаксации, во время которой отдыхают и восстанавливаются.
   Если вы постепенно изучите ритмы различных органов, то сможете выбирать для оздоровительных мер правильное время в течение суток, чем повысите эффективность оздоровительных мероприятий. Это касается, например, приема лекарств или вывода из организма вредных веществ. Ситуация с биоритмами повторяется: иногда ваше странное поведение (каждый знает за собой подобные случаи) бывает связано с ритмами органов. Если вы будете знать, что усталость между 13 и 15 часами – это нормальное, физически обусловленное явление, то не станете терзаться муками совести из-за своей лени. В первую очередь эта информация полезна родителям и воспитателям, чтобы они лучше понимали причины «ненормального» поведения своих воспитанников.

Приложение 11
Игра и оздоровительная работа

   Свой важный и ничем не заменимый вклад в определение и поддержание оптимального двигательного режима младших школьников с учетом индивидуальной вариативности в показателях их здоровья и развития призвана внести игровая деятельность и те ее виды, основу которых составляет свободное детское движение. Являясь неотъемлемым компонентом оздоровительной среды, игра способна в значительной степени обогатить и закрепить двигательный опыт детей и минимизировать те негативные моменты, которые имелись в предшествующем физическом развитии школьников и/или продолжают существовать в реальной жизни. Результативно это может проходить только в том случае, если педагог не только хорошо знает индивидуальные особенности и потребности физического развития своих учеников, но и владеет рациональной технологией «встраивания» разнообразных подвижных спортивных игр в режим жизнедеятельности младшего школьника, обладает широким арсеналом приемов использования их адаптационного, оздоровительно-развивающего и коррекционно-профилактического потенциала в неразрывном единстве.
   Игры с активным физическим компонентом позволяют решить целый комплекс важных вопросов в работе с младшими школьниками:
   • удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции;
   • научить владеть своим телом, развить не только физические, но и умственные и творческие способности, нравственные качества и т. д.
   Двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают физиологические процессы в организме и улучшают работу всех органов и систем. Эмоциональный подъем (радость, удовольствие, приподнятость, воодушевление) создает у детей повышенный тонус всего организма. Стремление детей к достижению общей для всех цели выражается в ясном осознании задачи, в лучшей координации движений, более точной ориентировке в пространстве и игровых условиях, в ускоренном выполнения заданий. При такой увлеченности детей и захватившей их радостной устремленности к достижению цели повышается роль воли, помогающей преодолевать различные препятствия. Активная двигательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, совершенствуя и уравновешивая процессы возбуждения и торможения.
   Один из главных секретов хорошего физического самочувствия младших школьников и высокой активности в учебном процессе состоит в использовании рационально подобранных, а при необходимости – специально сконструированных и индивидуально дозированных игр оздоровителъно-коррекционной направленности. При правильной педагогической организации они способны:
   • действенно поддерживать у младших школьников должный запас «адаптационной энергии» (Г. Селье) – тех ресурсов, которые помогают стойко противодействовать стрессовым ситуациям, повышают устойчивость организма к воздействию окружающей среды, что способствует снижению заболеваемости;
   • стимулировать процессы роста и развития, что благоприятно сказывается на созревании и функциональном совершенствовании ведущих систем детского организма, на повышении его биологической надежности;
   • повышать тонус коры головного мозга и вызывать положительные эмоции, что способствует охране и укреплению психического здоровья;
   • влиять на своевременное формирование двигательного анализатора и стимулировать развитие основных физических качеств младших школьников (сила, быстрота, ловкость, выносливость, равновесие и координация движений), что обеспечивает их высокую физическую и умственную работоспособность;
   • нормализовать нарушенную деятельность отдельных органов и функциональных систем, нивелировать и устранять недостатки в физическом развитии детей, что оказывает лечебно-оздоровительное влияние.
   Физический и психический компоненты в играх любого вида тесно связаны: с одной стороны, дети не только реализуют потребность в активных движениях, расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют основные двигательные навыки, но и учатся инициативности, самостоятельности, настойчивости, с другой – умению владеть собой, считаться с коллективом, согласовывать свои действия с действиями других игроков. Они являются хорошей тренировкой в быстром – в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом – переключении внимания и развития его гибкости.
   Особого внимания с позиций практики коррекционно-развивающего образования заслуживает связь физического воспитания посредством игр с развитием познавательных процессов учеников. Установлено положительное влияние подвижных игр не только на развитие физических качеств детей, но и на формирование структурных единиц психики:
   • памяти – слуховой, моторно-слуховой, зрительной;
   • воображения – творческого, воссоздающего, а также оригинальности решения задач;
   • восприятия – степени развития наблюдательности, объема и адекватности воспроизведения;
   • наглядно-образного и логического мышления – способности к анализу, сравнению обобщению;
   • произвольного внимания и таких его свойств, как переключение, распределение и устойчивость.
   Таким образом, разумное использование резервов двигательной активности – подвижных, оздоровительных игр и игровых упражнений, игр спортивного характера – должно стать инструментом действенного снижения негативных последствий учебной перегрузки, увеличения уровня ежедневной двигательной активности младших школьников, совершенствования их физических возможностей и интеллектуальных способностей, повышения психоэмоциональной устойчивости и адаптационных резервов организма с тем, чтобы в конечном счете способствовать сохранению и укреплению здоровья.
   Место и количество тех и других игр, игровых упражнений в режиме дня всех и каждого учеников класса должно быть предварительно спланировано на основе тщательного изучения особенностей и потребностей их психофизического развития. В любом классе уже с первых дней обучения выделяются дети с разной степенью подвижности. Для результативного взаимодействия педагог класса должен поддерживать тесную связь с учителем физической культуры и с учетом его рекомендаций обращаться к тем или иным играм при организации иных форм двигательного режима учеников – прогулок, «часов здоровья», физкультурных досугов и спортивных праздников в группе. Общая рекреативно-оздоровительная направленность этих форм предполагает использование игр любой степени двигательной нагрузки. Здесь при выборе игр учебно-воспитательные и оздоровительные задачи перспективного плана педагога также согласуются с возможностями и потребностями актуального физического развития всех учеников, их самочувствием, желанием и общим эмоционально-психическим настроем. Программы игровой физической активности учеников начальной школы могут планироваться на короткую (день, неделя, месяц или период каникул) и длительную (учебная четверть, полугодие, год и т. д.) перспективу.
   Игровые программы краткосрочной перспективы обычно объединяются сквозной сюжетной тематикой – «День любимых игр и забав», «Путешествие в Спортландию», «Веселые спортивные старты».
   При включении игровых технологий в контекст оздоровительной работы в начальной школе, несмотря на значительные различия в формах преобладающей направленности, степени интенсивности двигательной нагрузки детей в разных видах используемых игр, представляется возможным сформулировать ряд общих принципов, которыми необходимо руководствоваться взрослым:
   – строгая индивидуализация двигательной активности детей при планировании игровых оздоровительно-коррекционных программ и ее четкая регламентация в процессе реализации;
   – систематичность и постепенность повышения двигательной нагрузки детей на протяжении развертывания игровых программ, согласование их содержания с содержанием физической подготовки в начальной школе;
   – эмоционально-психологический и физиологический комфорт младших школьников при участии в игровых программах, формирование у них мотивации к самостоятельной двигательной деятельности;
   – педагогически целесообразное, творческое руководство детской игровой активностью со стороны взрослых и преемственность школы, системы дополнительного образования, семьи.
   Педагогам следует помнить, что детей интересует не только сам процесс игры, но и ее результат. Продукт деятельности в командных подвижных играх – общий, но степень участия, вклад каждого игрока в общее дело часто бывает различен. Поэтому после проведения игры необходимо дать ее педагогическую оценку, в том числе и в зависимости от меры участия в ней игроков и качества выполнения ими игровых действий. Существуют игры, в которых успех команды является простой суммой результатов действий ее членов, которые вносят равный вклад в победу, и тогда оценка дается преимущественно всей команде игроков.
   Другая группа игр основана на парном соревновании и вклад каждого игрока в успех команды зависит не только от его умений, но и от умений партнера. В таких играх следует оценивать, прежде всего, сплоченность игровых пар, их взаимовыручку и др. Есть игры, в которых действия следующего участника являются как бы продолжением действий предыдущих детей, поэтому, неудачные действия одного ребенка могут быть компенсированы дополнительными усилиями других. Давая оценку участия детей в играх этой группы, педагог может охарактеризовать как общие, так и индивидуальные качества игроков разных команд. Во всех случаях анализ и оценка игры должны быть неформальными, стимулировать детей к продолжению участия в играх и не унижать их достоинства.
   Включение в игровые программы музыкального сопровождения («живого» или в записи), элементов пения, ритмики и танца, речитативов является тем вспомогательным средством, которое позволяет создавать и корректировать настроение и поведение детей по ходу игры, формировать у них устойчивое позитивное отношение к коллективной двигательной деятельности. Входящий во многие игры стихотворный текст задает определенный ритм игрового действия; вместе с тем произнесение слов – хороший отдых после интенсивных движений.
   Учителю следует помнить, что организм младших школьников еще на готов к длительному напряжению. Силы детей быстро истощаются, но после игры довольно быстро восстанавливаются. В связи с этим физиологический комфорт детей обеспечивается выбором наиболее удачных времени и места проведения игр и игровых упражнений, их длительности и т. д.
   Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют и о необходимости учета в процессе реализации игровых программ показателей умственной и физической работоспособности младших школьников в течение учебного дня, недели, месяца, четверти и т. д. Рекомендуется, например, уделять больше внимания проведению игр в среду и четверг, т. е. в те дни, когда у них существенно нарастает утомление, а работоспособность снижается. Немаловажно и то обстоятельство, что игры большой подвижности следует проводить через 25–30 мин после приема пищи и ни в коем случае – перед ним. Эмоциональный подъем и физические нагрузки повышают возбудимость, что может отрицательно сказаться на аппетите детей.
   Особое внимание следует уделить мерам предупреждения травматизма младших школьников во время игр на открытом пространстве. Нередко скамейки, столбы и другие предметы бывают расположены слишком близко от границы игровой площадки, и ученики, не всегда точно рассчитывая свои силы, направление движения и др., с разбегу наталкиваются на них. Травмировать голеностопный сустав дети могут и в тех случаях, когда на игровой площадке ее линии и границы отмечены, например, деревянными бортиками, канавками. Поэтому перед проведением игры учителю следует хорошо изучить рельеф игровой площадки. Во время проведения игр педагогу должны быть хорошо видны все игроки. При проведении игр на открытом воздухе травмы возникают и в тех случаях, когда дети обуты не в спортивную, а в обычную обувь, – возможны вывихи в голеностопном суставе, ушибы.

Приложение 12

Приложение 13
Воспитательно-просветительная работа сучащимися

//-- Тематика бесед --//
   5-6 классы
   Режим питания. Зубы и здоровье. Как беречь зрение. Уход за телом. Утренняя гимнастика. Как надо закаляться. Как предупредить переутомление. Твой режим дня. Как научиться крепко спать.
   7-8 классы
   Труд – залог здоровья. Что такое спорт. Спорт и здоровье. Гимнастика старшего подростка. Привычки – полезные и вредные. Гигиена органов чувств. Твой досуг. Вода и здоровье. Как стать ловким, стройным, сильным. Здоровье мальчика. Здоровье девочки. Искусство дыхания. Развивать выносливость сердца. Гигиена жилища. Самообладание и здоровье.
   9-10 классы
   Труд и гимнастика в юношеском возрасте. Как укреплять нервную систему организма. Здоровье юноши. Возраст и питание. Никотин и алкоголь – враги здоровья. Сильная воля – эликсир здоровья. Красота и здоровье.

   Приложение 14
   Цикл внеклассных занятий для слабослышащих учащихся 7 классов по теме «Береги здоровье смолоду»
   (по материалам В.И. Черномаз – воспитателя школы-интерната № 5 для слабослышащих детей имени Ф.А. Pay г. Калуги)

   Цель: расширять гигиенические знания учащихся по охране и укреплению здоровья.
   Задачи:
   Образовательные:
   • расширять знания учащихся о здоровье.
   Воспитательные:
   прививать детям культуру здорового образа жизни;
   • формировать ответственное отношение к здоровью.
   Коррекционные:
   • расширять словарный запас учащихся;
   • активизировать устную речь и мыслительную деятельность учащихся;
   • следить за произношением учащихся.
   Оборудование: слова для отгадывания; стенд с литературой о здоровье; запись музыки для гимнастики; фиточай; витаминные салаты; сувениры для награждения; спортивный инвентарь.

   Тема I. Твой режим дня.
   Задача: помочь учащимся поверить в то, что режим дня необходим для здоровья и успешного учения.
//-- План занятия --//
   1. Рассказ воспитателя о режиме дня.
   2. Беседа с учащимися о прослушанном.
   3. Рассказ учащихся о своем режиме воскресного дня.
   4. Подведение итогов занятия.
//-- Ход занятия --//
   I. Рассказ воспитателя.
   Режим дня – это режим жизни, т. е. равномерное чередование всей деятельности организма. Правильный режим дня – это организованный распорядок суточной деятельности человека. Соблюдение режима дня вырабатывает привычку к порядку, дисциплинированность, воспитывает чувство ответственности. Дети начинают дорожить своим временем.
   Выполнять режим дня необходимо с ранних лет. В этом возрасте легче выработать привычку к организованности и порядку, к систематическому труду.
   Вся природа подчиняется ритму: день сменяется ночью, зима – весной. Ритм – всеобщий закон природы, закон жизни. Всякое нарушение человеком ритма идет во вред здоровью и деятельности. Благодаря ритму организм как бы настраивается на ту иную деятельность, привыкает к определенному порядку. Поэтому пища, принимаемая в одно и тоже время, хорошо усваивается. Умственная работа также более продуктивна, если она совершается в одни и те же часы.
   Главное правило распорядка дня – разумное чередование умственных и физических нагрузок с отдыхом, рациональное питание. Обязательно надо находиться на свежем воздухе.
   II. Беседа с учащимися.
   Что такое режим дня?
   • Почему школьнику нужен режим?
   • С какого возраста рекомендуют соблюдать режим? Почему?
   • Какое главное правило распорядка дня?
   • Какое место в распорядке дня отводится отдыху?
   • Расскажите о своем режиме воскресного дня.
   • Когда рекомендуется делать уроки на понедельник?
   III. Рассказ учащихся о режиме воскресного дня.
   IV. Подведение итогов занятия.

   Тема II. Рациональное питание.
   Задачи:
   1) научить учащихся соблюдать режим питания;
   2) расширить знания учащихся в области правильного, рационального питания;
   3) обратить внимание учащихся на связь правильного питания и здоровья.
   Словарь:
   • рациональный – разумный, целесообразный;
   • стабилизаторы – вещества, добавляемые в пищевые продукты для замедления их окисления;
   • консерванты – вещества, добавляемые в консервированные продукты для их сохранности;
   • канцерогенное свойство жареной пищи способствует возникновению раковой опухоли.
//-- План занятия --//
   1. Рассказ воспитателя о правильном питании.
   2. Овощи и фрукты – кладезь витаминов.
   3. Беседа с учащимися о правильном питании.
   4. Подведение итогов занятия.
//-- Ход занятия --//
   I. Рассказ воспитателя.
   Еще один способ быть здоровым – это правильно питаться. Врач Э.В. Медведева считает, что «хорошее самочувствие невозможно без здорового образа жизни и правильного питания». Что же такое правильное питание? Давайте объясним это понятие от обратного, т. е. поговорим о том, как надо питаться. Врачи говорят, что причины наших болезней – это неправильное питание:
   1) на скорую руку;
   2) поесть повкуснее, побольше;
   3) всевозможные диеты.
   А теперь сделаем вывод относительно правильного питания: Надо есть в определенное время (соблюдать режим питания), процесс пищеварения происходит 4 ч, следовательно, есть надо 3–4 раза в день. Мясо переваривается 5 ч, поэтому употреблять его можно не позже 17 ч.
   Завтрак должен быть небольшим по объему, но калорийным. Всевозможные бутерброды – не способ укрепления здоровья. Необходимо есть салаты, листовые и корневые овощи, фасоль, горох, сою, зелень, морковь, свеклу, капусту, каши, пить травяной чай.
   Обед. Если первое достаточно сытное, то можно обойтись и без второго, но жидкое блюдо в течение дня должно быть обязательно. Если не удалось съесть суп в обед, постарайтесь сделать это вечером, а на обед съешьте то, что планировалось на ужин: сыр, яйцо, кусочек рыбы или птицы (но обязательно с зеленью) или кашу.
   На ужин можно приготовить кашу, запеканку, овощное рагу, печеный картофель.
   Необходимо тщательно пережевывать пищу, так как в этом случае для насыщения организма ее потребуется в 2 раза меньше; поможет сохранить зубы.
   II. Рассказ детей о витаминах.
   Еда должна быть не только вкусной, но и полезной. В каждом продукте присутствуют необходимые для организма витамины. У каждого витамина своя задача.
   Овощи и фрукты – кладезь витаминов и минеральных веществ – помогают при авитаминозе.

   III. Беседа с учащимися о правильном питании.
   1) Как вы понимаете выражение «разумное питание»?
   2) Врачи говорят, что причины наших болезней – неправильное питание. Вы согласны с этим?
   3) Можно ли после приема пищи через 30 мин или час съесть что-нибудь?
   4) Что советуют врачи кушать на завтрак, обед и ужин?
   5) Какая пища полезна? Вредна? IV. Подведение итогов занятия.

   Тема III. Как лучше готовить уроки.
   Задача: помочь учащимся правильно организовать выполнение домашних заданий.
//-- План занятия --//
   1. Рассказ воспитателя.
   1) Выполнение режима.
   2) Рабочее место (постоянное; все необходимое; определенный порядок).
   3) Мебель.
   4) Последовательность выполнения уроков.
   5) Темп.
   6) Время.
   7) Береги глаза.
   8) Освещение.
   9) Воздух.
   10) Чередование труда и отдыха.
   11) Недельное планирование уроков.
   2. Беседа с учащимися.
   3. Подведение итогов занятия.
//-- Ход занятия --//
   I. Рассказ воспитателя.
   Давайте подумаем над тем, как правильно организовать выполнение домашних заданий.
   1. Начинать подготовку задании надо в одно и то же время. Организм как бы настраивается на умственную работу (режим).
   2. Рабочее место:
   а) рабочее место должно быть постоянным. Привычная обстановка не отвлекает внимание, настраивает на деловой лад;
   б) на столе должно находиться все необходимое для работы: карандаш, ручка, линейка, книги, тетради и т. д. (чтобы не отвлекаться);
   в) нужно создать определенный порядок:
   • все, с чем не придется работать (исписанные листы, тетради и учебники сделанных уроков) складывать справа от себя или убрать со стола;
   • все, что потребуется (линейка, карандаш, тетрадь, учебники), лучше класть слева от себя;
   • учебники, тетради, письменные и другие принадлежности, которыми пользуетесь сейчас, удобнее положить перед собой;
   • на столе не должно быть ничего лишнего.
   3. Необходимо подобрать подходящую по росту мебель, чтобы было удобно сидеть:
   • низкий или высокий стол – искривление позвоночника, вредно для зрения;
   • сиденье стула должно находиться на уровне коленного сустава и иметь удобную спинку.
   4. Последовательность выполнения уроков индивидуальна. Если включаетесь в работу быстро и работаете более продуктивно, чем к концу занятий и относительно быстро утомляетесь, то с начала надо выполнять наиболее трудные задания и наоборот.
   5. Основное условие успешной работы – умение работать интенсивно, быстро, с полной отдачей сил, в хорошем темпе (устранить ненужные паузы, посторонние дела). Это сокращает время на выполнение уроков.
   6. Надо стремиться не выходить за рамки рекомендованного времени. При длительном выполнении уроков ослабевают память и внимание, снижается продуктивность и успеваемость. В таких случаях вы меньше бываете на воздухе, недостаточно двигаетесь, недосыпаете. Это вредит здоровью: общая слабость, сонливость или легкая возбудимость, нервозность, головные боли.
   7. Бережное отношение к глазам:
   • чтение книги под углом 45°;
   • расстояние от глаз до книги не менее 30 см;
   • отдых для глаз: устремить глаза в даль; гимнастика для глаз в течение 1 мин: поморгать, затем закрыть глаза и, откинувшись на спинку стула, спокойно посидеть.
   8. Правильное освещение: свет должен падать слева, необходимо дополнительное освещение 75 Вт.
   9. Перед началом занятия нужно проветрить комнату.
   10. Чередование труда и отдыха (физкультминутки).
   11. Недельное планирование нагрузки.
   П. Беседа с учащимися.
   III. Подведение итогов занятия.

   Тема IV. Личная гигиена.
   Задача: научить учащихся основным правилам личной и общественной гигиены.
//-- План занятия --//
   1. Рассказ воспитателя об основных требованиях личной гигиены:
   1) Чистота тела: кожа – зеркало организма; уход за волосами; уход за полостью рта; правила ухода за ногами.
   2) Гигиенические требования к обуви, нательному белью.
   3) Выбор одежды по погоде.
   2. Беседа с учащимися о правилах личной гигиены.
   3. Подведение итогов занятия.
//-- Ход занятия --//
   I. Рассказ воспитателя.
   Навыки личной гигиены не только помогают сохранить крепкое здоровье, но и заряжают бодростью, повышают настроение.
   1) К основным требованиям личной гигиены относится, прежде всего, чистота тела.
   а) Кожа – это зеркало организма, так как она отражает его внутреннее состояние. Чтобы кожа была здоровой, необходимо соблюдать определенные гигиенические правила:
   • пользоваться душем и ванной ежедневно;
   • чтобы не вызывать пересушивание кожи, можно пользоваться детским или банным мылом;
   • после мытья руки рекомендуется вытирать насухо, чтобы не образовывались трещины. Хорошо смягчать кожу рук специальным кремом;
   • мыться лучше мягкой водой, в ней содержится меньше кальциевых солей. Жесткая вода раздражает кожу.
   б) Волосы надо мыть раз в неделю (нормальные), сухие – 3 раза в месяц лучше в мягкой, умеренно горячей воде (30–40°). Можно употреблять различные шампуни, натуральные средства: яичный желток, ромашку аптечную, крапиву. Ополаскивать бальзамом.
   в) Чтобы сохранить зубы красивыми и здоровыми, надо соблюдать ряд гигиенических и профилактических мер:
   • рационально питаться;
   • регулярно посещать врача-стоматолога;
   • своевременно лечить зубы;
   • чистить их (снижается частота заболеваний);
   • полоскать рот после еды;
   г) Ежедневное мытье ног должно войти в привычку:
   • ножные ванны – 37°;
   • тщательное мытье между пальцами;
   • насухо вытирать ноги полотенцем.
   Осторожно! Грибковые заболевания. Не следует пользоваться чужой обувью, носками, ножницами, полотенцем. Необходимо пользоваться своими тапочками в бассейнах, банях и гостях.
   2) Требования к обуви. Обувь должна соответствовать размеру стопы. Должна быть мягкой, легкой, соответствовать климату и времени года. Летом лучше носить открытую обувь, на кожаной подошве (легкая и хорошо пропускает воздух).
   Нательное белье должно быть мягким, хорошо пропускать воздух, поглощать и отдавать влагу, легко стираться. Наилучшими гигиеническими качествами обладает белье из натуральных волокон: хлопка, льна, шелка. Желательно менять белье чаще.
   3) При выборе летней одежды надо учитывать не только температуру воздуха, но и солнечное облучение. Летом следует носить одежду из тканей светлых тонов.
   Зимой одежда должна быть из шерстяных тканей. По возвращении из школы одежду следует сменить на домашнюю.
   II. Беседа с учащимися:
   • Для чего нужно соблюдать правила личной гигиены?
   • Какие гигиенические правила следует соблюдать, чтобы кожа была здоровой?
   • Как надо ухаживать за волосами?
   • Как сохранить зубы здоровыми?
   • Как надо ухаживать за ногами?
   • Какие гигиенические требования к обуви и нательному белью вы знаете?
   • Как надо одеваться по погоде?
   III. Подведение итогов занятия.

   Тема V. Вредные привычки.

   Цель: предупредить нездоровые увлечения учащихся.
   Задачи:
   1) разъяснить учащимся сущность вредных привычек и их последствия;
   2) стимулировать чувство отвращения к дурному и побуждение к полезным действиям.
//-- План занятия --//
   1. Рассказ воспитателя о привычках:
   а) что такое привычки;
   б) привычки «добрые» и «злые»;
   в) вред курения и алкоголя;
   г) самовоспитание привычек.
   2. Беседа с детьми о прослушанном.
   3. Подведение итогов занятия.
//-- Ход занятия --//
   I. Рассказ воспитателя.
   Вся жизнь человека состоит из привычек. Они определяют характер человека, его поведение.
   а) Что такое привычки? Многие действия человека становятся автоматическими (не требуют включения сознания), а затем привычными, т. е. необходимыми. Привычными действиями являются: мытье рук перед едой, чистка зубов, выполнение утренней гимнастики, чтение книг и так далее.
   б) Большое значение имеют «добрые», полезные привычки.
   Назовите добрые привычки. Привычка класть вещи на место, планировать свое время сберегают силы и нервную энергию. Привычка трудиться позволяет не бояться труда. «Добрая» привычка возвышает человека, делает его уверенным в своих силах, обеспечивает успех в учении, труде. Добрые привычки помогают развить в человеке положительные качества: трудолюбие, чистоплотность, любознательность, аккуратность, пунктуальность и т. д.
   «Злые» привычки способствуют развитию дурных наклонностей. Так, привычка к пустому времяпрепровождению развивает вялость, лень; привычка не доводить начатое дело до конца – слабоволие; невнимательность к людям – эгоизм, черствость.
   Привычки со временем укореняются и становятся чертами характера. В раннем детстве привычки развиваются под влиянием старших, но с 12–13 лет можно сознательно воспитывать в себе полезные привычки и преодолевать вредные. Полезные требуют усилий, самовоспитания. Вредные привычки формируются незаметно, бесконтрольно. Дурная привычка входит в наш характер через широкие ворота, а хорошая – через узкую щелочку.
   в) Вредные привычки. Курение. Алкоголь.
   Пословицы:
   – «Курильщик – сам себе могильщик».
   – «Кто курит табак, тот сам себе враг».
   – «Табак уму не товарищ».
   Состав табачного дыма: никотин, аммиак, углекислый газ, окись углерода (угарный газ), синильная кислота. Вред никотина:
   • разрушающе действует на нервную систему, головной мозг;
   • ослабевает память;
   • сильный яд;
   • никотин сокращает срок жизни.
   Почему люди курят? Какая сила заставляет человека отравлять себя?
   • Желание казаться взрослыми.
   • Из чувства солидарности.
   • Любопытство.
   • Мода.
   Курение порождает другие вредные привычки. Кто заплевывает тротуары? Кто больше всех сорит на улицах? Курильщики.
   Как бросить курить?
   • Знать о вредном действии курения на организм человека.
   • Сразу полностью прекратить употребление табака.
   • Выбрать подходящий момент для отвыкания (конец недели, каникулы).
   • Человеку должны помочь товарищи. Алкоголизм. Почему люди пьют?
   • Любопытство.
   • Дурные примеры.
   Глоток спиртного может стать началом падения, несчастья, болезней, распада личности. Восточная мудрость: «Пьянство ведет за собой 6 зол: бедность, раздор, болезнь, потерю репутации, позор, ослабление умственных способностей».
   Вред алкоголя:
   • нервный яд парализует нервные клетки, которые входят в состояние торможения, утрачивается разумный контроль за поступками;
   • пьяница теряет интерес к труду, здоровому общению с людьми, творчеству, становится черствым, эгоистичным.
   г) Рекомендации по самовоспитанию. Помощниками человека в борьбе с дурными влияниями и интересами являются его добрые, полезные привычки. Их надо активно воспитывать. Воспитание привычек идет через систему поступков. Говорят «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». Чтобы добиться успеха в самовоспитании полезных привычек, надо выполнять непременные условия: сильно желать стать лучше. Надо выработать в себе привычку заниматься спортом, следить за чистотой тела, одежды, помещения, заниматься техническим творчеством, искусством.
   Задания для учащихся:
   1. Изучите свои хорошие и плохие привычки, объясните их появление.
   2. Составьте план воспитания у себя полезных привычек так, чтобы одна полезная привычка ликвидировала несколько вредных.
   II. Беседа с учащимися.
   Что такое привычки?
   • Назовите свои добрые привычки. Как они вам помогают в жизни?
   • Какие дурные наклонности развивают злые привычки?
   • Как вы думаете, можно ли самим сознательно воспитать в себе полезные привычки и преодолеть вредные?
   • В чем вред злых привычек?
   • Как вы думаете, почему люди курят?
   • Какие вредные привычки порождает курение?
   • Почему люди пьют?
   • В чем вред алкоголя?
   • Помощниками в борьбе с дурными влияниями являются «добрые» полезные привычки, как их в себе воспитать?
   III. Подведение итогов занятия.

Приложение 15
Тематическое шоу «Поле чудес» «Береги здоровье смолоду»

   Цель: Расширять гигиенические знании учащихся по охране и укреплению здоровья.
   Задачи:
   Образовательные:
   • расширять знания учащихся о здоровье.
   Воспитательные:
   • прививать детям культуру здорового образа жизни;
   • формировать ответственное отношение к здоровью.
   Коррекционные:
   • расширять словарный запас учащихся;
   • активизировать устную речь и мыслительную деятельность учащихся;
   • следить за произношением учащихся.
   Оборудование: слова для отгадывания; стенд с литературой о здоровье; запись музыки для гимнастики; фиточай; витаминные салаты; сувениры для награждения; спортивный инвентарь.
//-- План мероприятия --//
   1. Вступительное слово воспитателей. Объяснение правила игры.
   2. Проведение I тура игры. Рассказ учащихся о том, что такое зарядка.
   3. Проведение II тура игры. Рассказ учащихся о закаливании.
   4. Проведение III тура игры. Рассказ учащихся о том, что такое здоровье.
   5. Финал игры. Награждение победителей.
   6. Дегустация витаминных блюд.
//-- Ход мероприятия --//
   Вступительное слово воспитателей.
   – Внимание! Единственный раз в году!
   – По особой программе!
   – Шоу «Поле чудес»!
   – Вас ждет много удивительного!
   – Вы все, наверное, любите смотреть телевизор. Тогда вам должна быть знакома игра «Поле чудес», которая содержит всегда массу неожиданностей.
   – Будет полна неожиданностей и наша встреча. Первая неожиданность – это совсем необычная тема нашего «Поля чудес». А именно: «Береги здоровье смолоду».
   – Вторая неожиданность – это то, что во время игры мы будем не только угадывать слова, но и расшифровывать их.
   – Правила нашей игры:
   • Выбор участников проходит в несколько туров на основе предложенных заданий.
   • Угадывать слово можно сразу или называть буквы по очереди.
   • Угадавший слово, становится победителем тура и выходит в финал.
//-- I ТУР --//
   – Внимание. Начинаем первый тур.
   – Участниками этого тура станут трое ребят из тех, кто назовет больше пословиц, поговорок, высказываний, связанных с темой «Здоровье». Тот, кто называет песню, пословицу и т. д., получает жетон. (В I туре принимают участие учащиеся, набравшие наибольшее количество жетонов.)
   – Жеребьевка.
   Задание первого тура: «Отгадайте слово, обозначающее название гимнастических упражнений, выполняемых с гигиеническими целями. 7 букв».

   – Итак, победитель I тура… Награждение (диплом, блокнот).
   Рекламная пауза. Сообщение ученика о зарядке, физических упражнениях.
   Каждое утро мы делаем зарядку. Чтобы быстро стряхнуть с себя остатки сна, избавиться от сонливости, включиться в работу, нам нужен заряд энергии. Его дает утренняя гимнастика. Зарядка настраивает организм на рабочий лад.
   Есть специальные упражнения. Они укрепляют мышцы брюшного пресса, ног, рук, плечевого пояса, спины.
   Гимнастические упражнения способствуют снижению массы тела, профилактике остеохондроза и варикозного расширения вен.
   Такие упражнения должны обязательно выполнять те, кому приходиться долго сидеть, кто хочет исправить осанку, развить силу, выносливость и гибкость.
   Мальчики могут заниматься с гантелями, а девочки со скакалкой, мячом, гимнастической палкой.
   Перед занятиями надо проверить помещение, а после принять душ или сделать обтирание влажным полотенцем.
   Во второй половине дня мы проводим физкультминутку, а сейчас мы вам ее покажем. (Учащиеся под музыку выполняют физические упражнения.)
//-- II ТУР --//
   – Внимание! Выбираем участников второго тура.
   – Назовите лекарственные растения и укажите их применение. Участниками второго тура станут трое ребят из тех, кто последним назовет лекарственное растение. Просим гостей следить, чтобы названия растений не повторялись.
   – Жеребьевка.
   Задание второго тура: «Отгадайте слово, обозначающее оздоровительное мероприятие, благодаря которому организм человека становится крепким, выносливым и устойчивым к болезням. 11 букв».

   Победитель II тура… Награждение (всем диплом за участие, победителю – диплом за победу и блокнот).
   Рекламная пауза.
   1. Сообщение ученика о том, как правильно проводить закаливание.
   Закаливание укрепляет организм, улучшает кровообращение, нормализует обмен веществ. Для закаливания используют воздух, солнце и воду. Самое главное в закаливании – это ежедневное повторение процедур.
   Закаливание воздухом можно проводить летом при открытых окнах, а зимой – при открытой форточке. Хорошо открывать их и во время сна, утренней зарядки, когда готовишь уроки. Свежий, чистый, прохладный воздух бодрит, повышает тонус нервной системы, насыщает кровь кислородом.
   Закаливание солнцем – это так называемые солнечные ванны. Лучше всего их принимать в утренние часы. Благодаря солнечным лучам повышается тонус кровеносных сосудов кожи, образуется витамин D, необходимый для роста костей.
   К закаливанию водой относятся обтирания тела, общие и ножные ванны, душ, купание в море, бассейне, озере. Закаливание при многократных повторениях тренирует защитные силы организма, и у него возрастает устойчивость к заболеваниям.
   Основное правило закаливания – регулярность, настойчивость, при закаливании вырабатывается стойкость характера.
   2. Под марш выходят ученики в спортивной форме с гимнастическими снарядами и выполняют физические упражнения.
//-- III ТУР --//
   – Внимание! Начинаем отбор участников третьего тура.
   – Задание: кто быстро и правильно ответит на вопросы, будет участником третьего тура.
   Вопросы:
   1. На каком расстоянии и как нужно смотреть телевизор?
   2. Почему нельзя читать на ходу?
   3. Как проверить правильное с точки зрения гигиены расстояние от глаз до книги?
   – Приглашаем для участия в третьем туре…
   – Жеребьевка.
   Задание третьего тура: «Отгадайте слово, обозначающее правильную, нормальную деятельность организма. 8 букв».

   Победитель III тура… Награждение (всем диплом за участие, победителю – диплом за победу и блокнот).
   Рекламная пауза.
   1. Сообщение ученика о том, что такое здоровье.
   Здоровье – это одна из главных ценностей человеческой жизни, источник радости, необходимое условие развития личности. Каждый человек должен смолоду заботиться о своем физическом совершенствовании, обладать знаниями в области гигиены и медицинской помощи, вести здоровый образ жизни.
   Чтобы предупредить болезни и укрепить свое здоровье, надо соблюдать несколько обязательных условий: делать гимнастику, заниматься спортом, разумно чередовать труд и отдых, рационально питаться, закаливать организм, заниматься физическим трудом. Эти условия считают настоящими родниками здоровья.
   2. Ученицы – участницы школьной хореографической студии исполняют аэробику.
//-- ФИНАЛ ИГРЫ --//
   – Наша игра приближается к завершению.
   – Пришло время финала игры «Поле чудес». В финале участвуют победители каждого из трех туров.
   – Жеребьевка.
   Задание финала игры: «Отгадайте слово, которое обозначает малоподвижный образ жизни. 11 букв».

   Рассказ воспитателя «Гиподинамия. Что это такое?». Состояние гиподинамии (неподвижного образа жизни) приводит к нарушению здоровья.
   – Ребята, а что же надо делать, чтобы избежать гиподинамии?
   Награждение (всем диплом за участие, победителю – диплом за победу и блокнот).
   – На этом наша игра закончилась. Мы благодарны всем тем, кто помогал нам в подготовке игры, кто поддерживал нас. Сегодняшняя игра – еще не точка в теме «Здоровье». Здоровый образ жизни – это не только движение, закаливание, соблюдение режима дня, правильное питание, куда входит и пища, богатая витаминами. А это, как вы знаете, овощи, фрукты.
   – Сегодня мы предлагаем вам продегустировать витаминные блюда, приготовленные вашими педагогами.
   Фото на память. Участники благодарят друг друга и педагогов.

Приложение 16
Комплексы упражнений для проведения физкультминуток

//-- Физкультминутка общего воздействия (вариант № 1) --//
   Упражнение 1.
   Исходное положение (и.п.) – основная стойка. На счет «раз» – встать на носки, руки вверх наружу, на счет «два» – потянуться вверх за руками. На счет «три» – опустить руки дугами через стороны вниз, насчет «четыре» – скрестить руки перед грудью, голову наклонить вперед. Повторить упражнение в быстром темпе 6–8 раз.
   Упражнение 2.
   И.п. – стойка, ноги врозь, руки вперед. Насчет «раз» – поворот туловища направо, мах левой рукой вправо, правой назад за спину. На счет «два» – вернуться в исходное положение. На счет «три, четыре» – упражнение выполняется в другую сторону. Повторить 6–8 раз в быстром темпе.
   Упражнение 3.
   И.п. – основная стойка. На счет «раз» – согнуть правую ногу вперед и, обхватив голень руками, притянуть ее к животу. На счет «два» – приставить ногу, подняв руки вверх. На счет «три, четыре» – выполняется то же, но с левой ногой. Повторить упражнение в среднем темпе 6–8 раз.
//-- Физкультминутка общего воздействия (вариант № 2) --//
   Упражнение 1.
   И.п. – стойка, ноги врозь. На счет «раз» – руки отводятся назад. На счет «два» – руки развести в стороны, насчет «три» – поднять руки вверх, встать на носки. Насчет «четыре» – расслабляя плечевой пояс, руки опустить с небольшим наклоном вперед. Повторить 4–6 раз в медленном темпе.
   Упражнение 2.
   И.п. – стойка «ноги врозь, руки, согнутые вперед, кисти в кулаках». На счет «раз» – с поворотом туловища налево нанести «удар» правой рукой вперед. На счет «два» – принять и.п. На счет «три, четыре» – выполнить то же самое, но в другую сторону. Повторить 6–8 раз, не задерживая дыхания.
//-- Физкультминутка для улучшения мозгового кровообращения (вариант № 1) --//
   Упражнение 1.
   И.п. – основная стойка. На счет «раз» – руки за голову; локти широко развести, голова наклонена назад. На счет «два» – локти подаются вперед. На счет «три» – руки расслабленно опускаются вниз, насчет «четыре» – принять и.п. Упражнение в медленном темпе повторяется 4–6 раз.
   Упражнение 2.
   И.п. – стойка «ноги врозь, кисти в кулаках». На счет «раз» – мах левой рукой назад, правой вверх. На счет «два» – встречными махами переменить положение рук. Махи заканчиваются рывками рук назад. Упражнение повторяется 6–8 раз в среднем темпе.
   Упражнение 3.
   Выполняется, сидя на стуле. На счет «раз» – отвести голову назад. На счет «два» – голову наклонить вперед, плечи не поднимать. Упражнение повторяется 4–6 раз в медленном темпе.
//-- Физкультминутка для улучшения мозгового кровообращения (вариант № 2) --//
   Упражнение 1.
   Выполняется, сидя на стуле или стоя. На счет «раз, два» выполнить круговое движение правой рукой назад с поворотом туловища и головы направо. На счет «три, четыре» – выполнить круговое движение левой рукой назад с поворотом туловища и головы налево. Упражнение повторить 4–6 раз в медленном темпе.
   Упражнение 2.
   Выполняется, сидя на стуле или стоя, руки в стороны, ладони вперед, пальцы разведены. На счет «раз» обхватить себя за плечи как можно крепче. На счет «два» – занять и.п. Упражнение повторить 4–6 раз в быстром темпе.
   Упражнение 3.
   Выполняется сидя на стуле, руки на поясе. На счет «раз» – повернуть голову направо. На счет «два» – и.п. То же налево. Повторить 6–8 раз. Темп медленный.
//-- Физкультминутка для снятия утомления с плечевого пояса и рук --//
   Упражнение 1.
   И.п. – основная стойка. На счет «раз» – поднять плечи. Насчет «два» – опустить плечи. Повторить 6–8 раз, затем сделать паузу на 2–3 с, расслабить мышцы плечевого пояса. Выполнять упражнение в медленном темпе.
   Упражнение 2.
   И.п. – руки согнуты перед грудью. На счет «раз, два» – выполнить согнутыми руками два пружинящих рывка назад. На счет «три, четыре» – выполнить такие же рывки прямыми руками. Упражнение повторить 4–6 раз в среднем темпе.
   Упражнение 3.
   И.п. – основная стойка. На счет «раз» – слегка прогнуться, выполнив мах руками в стороны. На счет «два» – расслабляя мышцы плечевого пояса, «уронить» руки. На счет «три» – приподнять руки, скрестив их перед грудью.

Приложение 17
Комплексы упражнений для проведения физкультурных пауз на уроках

//-- Физкультурная пауза № 1 --//
   Ходьба на месте 20–30 с в среднем темпе.
   Упражнение 1.
   И.п. – руки вперед, ладони вниз. На счет «раз» – руки в стороны, ладони вверх. На счет «два» – встать на носки, руки вверх, прогнуться. Повторить 4–6 раз.
   Упражнение 2.
   И.п. – ноги врозь, немного шире плеч. Насчет «раз-два» в среднем темпе выполняются 6–8 наклонов назад, руки за спину.
   Упражнение 3.
   И.п. – ноги на ширине плеч. На счет «раз» – руки за голову, поворот туловища направо. На счет «два» – руки в стороны, наклон вперед. Насчет «три» выпрямиться, руки за голову. На счет «четыре» занимаем и.п. Выполняется 4–6 раз, затем меняется направление поворота. Поворотов налево делается такое же количество, что и поворотов туловища направо.
   Упражнение 4.
   И.п. – руки к плечам. На счет «раз» – выпад вправо, руки в сторону. На счет «два» – принимается и.п. На счет «три» – присесть, руки вверх. Насчет «четыре» принимаем и.п. Упражнение рекомендуется выполнять в среднем темпе по 5–6 раз в каждую сторону.
//-- Физкультурная пауза № 2 --//
   Ходьба на месте 20–30 с в среднем темпе.
   Упражнение 1.
   И.п. – руки за голову. На счет «раз» – встать на носки, на счет «два» – прогнуться и отвести локти назад, на счет «три» – опуститься на ступни, слегка наклониться вперед, локти вперед. Повторить 6–8 раз в медленном темпе.
   Упражнение 2.
   И.п. – основная стойка. Насчет «раз» – шаг вправо, руки в стороны, левую ногу не приставлять. На счет «два» – повернуть кисти ладонями вверх. На счет «три» приставить левую ногу, при этом руки поднять вверх. На счет «четыре» развести руки в стороны и вниз, свободным махом скрестить перед грудью. На счет «5–8» – выполняется то же самое в левую сторону. Повторить 6–8 раз в среднем темпе.
   Упражнение 3.
   И.п. – стойка «ноги врозь, руки в стороны». На счет «раз» наклон вперед к правой ноге, хлопок в ладоши. На счет «два» – возвращаемся в и.п. На счет «3–4» – то же в другую сторону. Повторить 6–8 раз. Темп средний.
   Упражнение 4.
   И.п. – стойка «ноги врозь, левая впереди, руки в стороны или на поясе». На счет «раз, два, три» – три пружинистых приседания на левой ноге. На счет «четыре» – переменить положение ног. На счет «5–7» то же, но правая нога впереди левой. Повторить 6–8 раз. Перейти на ходьбу на месте в среднем темпе в течение 20–25 с.
   Упражнение 5.
   И.п. – ноги на ширине плеч. На счет «раз» с поворотом туловища влево наклон назад, руки назад. На счет «два, три» – сохраняя положение туловища в повороте, пружинистый наклон вперед, руки впереди. На счет «четыре» принимаем и.п. Счет «5–8» – то же, но поворот туловища вправо. Повторить в медленном темпе по 4–6 раз в каждую сторону.
   Упражнение 6.
   И.п. – придерживаясь за опору, согнуть правую ногу, захватив рукой за голень. На счет «раз» встать на левый носок, мах правой ногой назад, правую ногу в сторону назад. На счет «два» – возвращаемся в и.п. На счет «три, четыре» выполняем то же самое, но согнув левую ногу. Повторить 6–8 раз в среднем темпе.
   Упражнение 7.
   И.п. – основная стойка. На счет «раз» – руки назад в стороны, ладонями наружу, голову наклонить назад. На счет «два» – руки вниз, голову наклонить вперед. Повторить упражнение 6–8 раз в медленном темпе.

Приложение 18
Комплексы физкультминуток

   Комплекс 1
   «Гуси-лебеди летели, на лужайку тихо сели. Походили, покивали, потом быстро побежали».
   1. И.п. – руки в стороны. На счет «раз, два, три, четыре» – 2 полуприседа с волной руками в стороны на каждый полуприсед.
   2. И. п. – руки вперед. На счет «раз, два, три, четыре» – 4 шага на месте, на каждый шаг волна руками вперед.
   3. И.п. – то же. Насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь» – 8 шагов на месте, на шаг левой ногой – пальцы в кулаки, наклон головы вперед, на шаг правой ногой – пальцы разогнуть, выпрямиться.
   4. На счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь» – 8 шагов бега на месте.

   Комплекс 2
   «Ветер дует нам в лицо, закачалось деревцо. Ветерок все тише, тише. Деревцо все выше, выше».
   1. И.п. – руки вперед ладонями вверх. На счет «раз, два, три, четыре,» – 4 шага на месте. На шаг левой ногой – руки к плечам, на шаг правой ногой – и.п.
   2. И.п. – руки вверх. На счет «раз» – наклон влево, «два» – наклон вправо, «три» – наклон вперед, «четыре» – наклон назад.
   3. И.п. – о.с. Насчет «раз, два» – присед, пальцы в кулаки, «три, четыре» – о.с. – выход.

   Комплекс 3
   «Мы скачем, скачем по дорожке, сменяя часто ножки. Поскакали, поскакали, а потом, как аист, встали».
   1. И.п. – руки на пояс. На счет «раз, два, три, четыре» – 4 подскока на левой ноге.
   2. На счет «раз, два, три, четыре» – 4 подскока на правой.
   3. На счет «раз, два, три, четыре» – 4 подскока на двух.
   4. На счет «раз, два» – стойка на левой ноге, правую ногу согнуть назад, руки вверх – вдох, «три, четыре» – дугами наружу вниз – выдох.

   Комплекс 4
   «Подуем на плечо, подуем на второе. На солнце горячо пекло дневной порою. Подуем на живот, как трубка станет рот. Ну а теперь – на облака и остановимся пока».
   1. И.п. – о.с. На счет «раз, два» – вдох, 3–4 – наклон влево, поворот головы налево – выдох.
   2. На счет «раз, два» – вдох, «три, четыре» – наклон вправо, поворот головы направо – выдох.
   3. На счет «раз, два» – руки вверх, наклон головы назад– вдох, «три, четыре», – наклон головы вперед, руки вперед – выдох.
   4. На счет «раз, два» – 2 движения предплечьями и кистями внутрь – вдох, «три, четыре» – то же, что на счет «один, два» – выдох.
   5. На счет «раз, два» – руки на пояс – вдох, «три, четыре» – полунаклон вперед – выдох.
   6. На счет «раз, два» – руки вверх – вдох, «три, четыре» – наклон назад – выдох.

   Комплекс 5
   «Буратино потянулся, раз нагнулся, два нагнулся, зашагал и по порядку начал делать он зарядку. Раз-два, три-четыре, пять-шесть, семь-восемь».
   1 И.п. – о.с. На счет «раз, два, три, четыре» – встать на носки, руки вверх, потянуться – вдох.
   2. На счет «раз, два» – 2 пружинящих наклона назад – выдох, «три, четыре» – 2 пружинящих наклона назад – выдох.
   3. На счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь» – 8 шагов на носках на месте, на шаг левой ногой – хлопок в ладоши справа, на шаг правой ногой – хлопок в ладоши слева.
   4. И.п. – руки вверх, пальцы в кулаки. На счет «раз, два» – наклон назад – вдох, «три, четыре» – руки в стороны, пальцы разогнуть, наклон вперед – выдох.
   5. И.п. – тоже. Насчет «раз, два» – наклон влево – вдох, «три, четыре» – руки вниз, пальцы разогнуть, выдох.

   Комплекс 6
   «Раз-два, встали, руки вверх подняли. Похлопали в ладошки, побежали ножки, стали на носочки, присели, как грибочки. Встали, как дубочки. Сели-встали. И за парту тихо сели».
   1. На счет «раз, два» – встать у парт, «три, четыре» – руки вверх.
   2. На счет «раз, два, три, четыре» – 4 шага на месте с хлопком в ладоши на каждый шаг.
   3. На счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь» – 8 шагов бега на месте.
   4. На счет «раз, два, три, четыре» – встать на носки, руки вверх, наклон головы назад, потянуться.
   5. На счет «раз, два, три, четыре» – присед, руки за голову.
   6. На счет «раз, два, три, четыре» – встать на носки, руки вверх, наклон головы назад, потянуться.
   7. На счет «раз, два» – присед, руки вперед, пальцы в кулаки, «три, четыре» – встать на носки, руки за голову.
   8. На счет «раз, два» – сесть за парту.

Приложение 19
Физкультминутки

//-- Упражнения для занятий по развитию математических представлений --//
   Комплекс 1
   1. До пяти считаем, гири выжимаем. И.п. – стоя, ноги на ширине плеч. Руки поднять медленно вверх – в стороны, пальцы сжаты в кулаки.
   2. Сколько раз ударю в бубен, столько раз дрова разрубим. И.п. – стоя, ноги на ширине плеч, руки в замок вверх. Резкие наклоны вперед вниз.
   3. Сколько клеток до черты, столько раз подпрыгни ты (10-15 раз).

   Комплекс 2
   1. Сколько точек будет в круге, столько раз поднимем руки (4–5 раз). На доске круг с точками. Педагог указывает на них, считает. И.п. – стоя, ноги врозь.
   2. Сколько елочек зеленых, столько выполним наклонов (4–5 раз). И.п. – стоя, ноги врозь, руки на поясе.
   3. Присядем столько раз, сколько бабочек у нас. (10–12 раз). И.п. – стоя, ноги слегка расставить. Во время приседаний руки вперед.

   Комплекс 3
   1. На носочки встанем, потолок достанем (5 раз). И.п. – основная стойка, руки на поясе. Поднимаясь на носки, руки вверх – в стороны, потянуться.
   2. Наклонились столько раз, сколько уточек у нас (4–5 раз). И.п. – ноги врозь, при наклонах ноги не сгибать.
   3. Сколько покажу кружков, столько выполни прыжков (5x3 раза). И.п. – стоя, руки на поясе.

   Комплекс 4
   1. Сколько черточек до точки, столько встанем на носочки (4–5 раз). И.п. – основная стойка. Поднимаясь на носки, руки в стороны – вверх, ладони ниже уровня плеч.
   2. Будем считать, грибы собирать (4–5 раз). И.п. – стоя, ноги на ширине плеч. Наклоны вперед (имитация сбора грибов).
   3. Ягоды считаем, дружно приседаем (4–5 раз). И.п. – основная стойка, руки на поясе. Голову не опускать, спина прямая.
//-- Упражнения для занятий по изобразительной деятельности --//
//-- (Текст произносится в процессе выполнения упражнений. Все движения выполняются сидя) --//
   Комплекс 1
   Мы сегодня рисовали, наши пальчики устали. Пусть немного отдохнут, снова рисовать начнут. Дружно локти отведем, снова рисовать начнем. (2 раза). Активное сгибание и разгибание пальцев. Встряхнуть руками перед собой. Энергично отвести локти назад.

   Комплекс 2
   Мы сегодня рисовали, наши пальчики устали. Наши пальчики встряхнем, рисовать опять начнем. Ноги вместе, ноги врозь. Заколачиваем гвоздь. (4–5 раз). Плавно поднять руки перед собой, встряхнуть кистями. Разводить и сводить ноги, притопывая.

   Комплекс 3
   Руки подняли и покачали – это деревья в лесу. Руки опустили, кисти встряхнули – ветер сбивает росу. В стороны руки, плавно помашем – Это к нам птицы летят. Как они сядут, тоже покажем – Крылья сложили назад. (2 раза).
   Одновременные горизонтальные движения руками вправо – влево.

   Комплекс 4
   Долго, долго мы лепили, наши пальцы утомились. Пусть немного отдохнут и опять лепить начнут. Дружно руки разведем – и опять лепить начнем. Встряхивание кистей перед собой. Отвести руки назад – вниз, отклоняясь на спинку стула.

   Комплекс 5
   Наши алые цветки распускают лепестки. Ветерок чуть дышит, лепестки колышет. Наши алые цветки закрывают лепестки, Тихо засыпают, головой качают. (2 раза). Плавное разжатие пальцев. Помахивание руками перед собой и плавное опускание их на стол.

   Комплекс 6
   В прятки пальчики играли и головки убирали. Вот так, вот так, так головки убирали. Сжимание и разжимание кистей.

Приложение 20
Гимнастика для глаз школьников, работающих с компьютером

   Упражнения следует проводить через каждые 20 мин работы на компьютере.
//-- Вариант гимнастики № 1 --//
   1. Закрыть глаза, сильно напрягая глазные мышцы, на счет «раз, два, три, четыре», затем открыть глаза, расслабив мышцы глаз, посмотреть вдаль насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
   2. Посмотреть на переносицу и задержать взор на счет «раз, два, три, четыре». До усталости глаза не доводить. Затем открыть глаза, посмотреть вдаль на счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
   3. Не поворачивая головы, посмотреть направо и зафиксировать взгляд насчет «раз, два, три, четыре». Затем посмотреть вдаль прямо насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Аналогичным образом проводят упражнения с фиксацией взгляда влево, вверх и вниз. Повторить 3–4 раза.
   4. Перевести взгляд быстро по диагонали: направо-вверх-налево-вниз. Потом прямо вдаль насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть», затем налево-вверх-направо-вниз и посмотреть вдаль насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
//-- Вариант гимнастики № 2 --//
   1. Закрыть глаза, не напрягая глазные мышцы, на счет «раз, два, три, четыре», широко открыть глаза и посмотреть вдаль насчет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
   2. Посмотреть на кончик носа на счет «раз, два, три, четыре», а потом перевести взгляд вдаль на счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
   3. Не поворачивая головы, делать медленные круговые движения вверх-вправо-вниз-влево и в обратную сторону, вверх-влево-вниз-вправо. Затем посмотреть вдаль на счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 4–5 раз.
   4. При неподвижной голове на счет «раз, два, три, четыре», перевести взор с фиксацией его вверх, на счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть» прямо, после чего аналогичным образом вниз-прямо, вправо-прямо, влево-прямо.
   5. Проделать движения по диагонали в одну и другую стороны с переводом глаз прямо на счет «раз, два, три, четыре, пять, шесть». Повторить 3–4 раза.
   Все эти упражнения выполняются сидя или стоя, отвернувшись от экрана при ритмичном дыхании с максимальной амплитудой движения глаз.

Приложение 21
Игры – физкультминутки

   Цель: снятие утомления глаз.
   Самолет

     Пролетает самолет,
     С ним собрался я в полет.

   Дети смотрят вверх, ведя пальцем за пролетающим самолетом.

     Правое крыло отвел,
     Посмотрел.
     Левое крыло отвел.
     Посмотрел.

   Отводят попеременно руки и прослеживают взором.

     Я мотор завожу
     И внимательно гляжу.

   Делают вращательное движение перед грудью и прослеживают взором.

     Поднимаюсь ввысь, лечу.
     Возвращаться не хочу.

   Приподнимаются на носочки, имитация полета.

   Цель: снятие напряжения мышц кисти и пальцев рук.
   Замок

     На двери висит замок.

   Ритмичные быстрые соединения пальцев рук в «замок».

     Кто открыть бы его смог?

   Повторение движений.

     Потянули,

   Сцепленные в «замок» руки потянуть в одну, потом в другую сторону.

     Покрутили,

   Движения кистями рук со сцепленными пальцами от себя – к себе.

     Постучали

   Пальцы сцеплены, основаниями ладоней постучать друг о друга.

     И – открыли!

   Пальцы расцепить, ладони – в стороны.

   Цель: снятие (элиминация) общего утомления.
   Ножки

     Нарядили ножки
     В новые сапожки.

   Ноги поочередно выставляются вперед – дети любуются сапожками.

     Вы шагайте, ножки,
     Прямо по дорожке.

   Активная ходьба на месте.

     Вы шагайте, топайте,
     По лужам не шлепайте.

   Прыжки на месте.
   В грязь не заходите,
   Сапожки не порвите.

     В грязь не заходите,
     Сапожки не порвите.

   Активная ходьба на месте.

Приложение 22
Положение об общешкольном конкурсе «Самый здоровый класс»

   I. Общие положения. Школьный конкурс «Самый здоровый класс» приводится ежегодно для всех классов. Участие в нем, на добровольных началах, принимает весь класс, классный руководитель, воспитатель, а также родители. Конкурс проводится с 1 сентября по 20 мая.
   II. Цель: содействовать формированию у учащихся здорового образа жизни и интереса к занятиям физкультурой и спортом.
   III. Задачи:
   1. Привлечь максимально возможное количество учеников и их родителей к занятиям физической культурой для сохранения здоровья и улучшения работоспособности.
   2. Обучить детей и взрослых методам и приемам организации активного отдыха.
   3. Пропагандировать в школьном сообществе здоровый образ жизни.
   IV. Организация конкурса:
   1. Общешкольный конкурс «Самый здоровый класс» проводится в течение всего учебного года.
   2. Участие в нем классных коллективов оценивается членами жюри, в состав которого входят представители администрации, педагоги, учащиеся, родители. Жюри использует следующие критерии оценки:
   • массовость участия класса в общешкольных спортивно-оздоровительных мероприятиях – 10 баллов (за каждого участника);
   • привлечение родителей к работе по пропаганде здорового образа жизни – 10 баллов;
   • пропуски уроков по болезни – вычитается 1 балл (за каждого ученика);
   • организация классом внеклассных спортивно-оздоровительных дел для учащихся других классных и школьных коллективов – 20 баллов;
   • выпуск санитарных бюллетеней, листков здоровья, газет, в которых пропагандируется здоровый образ жизни – 15 баллов;
   • организация походов, экскурсий, прогулок – 5 баллов;
   • участие в спортивных секциях, кружках (туристических, народного, эстрадного, бального танца) – 5 баллов (за каждого ученика);
   • организация в группах-классах ежедневной утренней зарядки – 5 баллов;
   • наличие у учащихся вредных привычек – вычитается 10 баллов (за каждого ученика).
   V. Награждение победителей конкурса. Победители награждаются почетными грамотами и ценными подарками.

Приложение 23
Положение об общешкольном конкурсе «Спортсмен года»

   I. Общие положения. Школьный конкурс «Спортсмен года» проводится ежегодно Советом физической культуры с целью выявления лучших спортсменов школы. Его участником может стать любой ученик или ученица школы со 2-го по 12-й класс. Участвующие в конкурсе должны вести здоровый образ жизни и не иметь вредных привычек.
   II. Задачи конкурса:
   1. Популяризация занятий спортом среди учащихся.
   2. Повышение спортивного мастерства школьников.
   3. Приобщение детей к здоровому образу жизни.
   III. Организация конкурса:
   1. Конкурс проводится с 1 сентября по 15 мая.
   2. Жюри подводит итоги один раз в четверть. В состав жюри конкурса входят учителя физкультуры, члены Совета старшеклассников, представитель ДЮСШ, заместитель директора школы по воспитательной работе.
   3. При определении победителей учитываются следующие показатели:
   • получение отличной оценки по физической культуре в семестре (четверти, полугодии) – 10 баллов;
   • сдача нормативов по общей физической подготовке на «5» – 10 баллов и на «4» – 8 баллов;
   • участие в спортивных состязаниях:
   • в школьных соревнованиях – 5 баллов;
   • в городских, районных соревнованиях – 10 баллов;
   • в областных соревнованиях – 15 баллов;
   • посещение занятий в спортивных секциях – 5 баллов.
   4. Подведение итогов проводится в конце каждой четверти. Результаты записываются в «Книжку участника конкурса» и отражаются на стенде общешкольной газеты в разделе «Спортивные достижения».
   5. Награждение победителей конкурса. Победитель конкурса награждается почетной грамотой и ценным подарком, а участникам, занявшим второе и третье места, вручаются грамоты и памятные призы.

Приложение 24
Внеклассное мероприятие

//-- Викторина «Из истории Олимпийских игр» --//
   Цель: 1. Обогатить спортивную культуру учащихся. 2. Расширить знания учащихся об Олимпийских играх.
   Задачи:
   1. Развивать познавательные интересы учащихся в области истории спортивной деятельности.
   2. Способствовать развитию у учащихся устной речи и умения слушать товарищей.
   3. Активизировать мыслительную деятельность учащихся.

   «В игре испытывает такое
   наслаждение от свободного обнаружения своих
   способностей, какое художник испытывает
   во время творчества»

//-- Ход мероприятия --//
   Участники делятся на две команды, ведущий задает вопрос одной из них и если ответа нет или он неправильный, то вопрос переходит к другой команде. Побеждает та команда, которая даст наибольшее количество правильных ответов.
   Вопросы:
   1. Какая страна является родиной Олимпийских игр?
   2. Кто имел право принимать участие в Олимпийских играх?
   3. Сколько раз, примерно, жители Древней Греции собирались на свои Игры?
   4. Чем награждался победитель Игр в Древней Греции?
   5. Какие традиции Игр Древнего Мира используются в современных Олимпийских играх?
   6. Кто из римских императоров и по каким причинам запретил проведение олимпийских праздников?
   7. Принимали ли участие женщины в Олимпийских играх в древности?
   8. Кто является основателем современных Олимпийских игр?
   9. На каких Играх и в каких видах спорта в новое время впервые приняли участие в соревнованиях женщины?
   10. На играх какой Олимпиады впервые приняли участие спортсмены всех пяти континентов?
   11. Почему на Олимпийском белом флаге кольца эмблемы окрашены в голубой, черный, красный, желтый и зеленый цвета?
   12. Какой талисман был на XXII Олимпийских играх в Москве?
   13. Когда и где впервые состоялись зимние Олимпийские игры?
   14. Кто из наших спортсменов стали первыми олимпийскими чемпионами в спортивных танцах на льду?
   15. Из чего состоит церемония награждения олимпийских чемпионов?
   16. Что входит в олимпийскую символику?
   17. На играх какой Олимпиады наши футболисты стали впервые олимпийскими чемпионами?
   18. Какие великие люди древности присутствовали на Играх?

   Ответы:
   1. Страна – Греция. Олимпия – город на юге Греции, в котором проводились Олимпийские игры.
   2. Освобожденные греческие граждане. При условии, что в течение 10 месяцев они ежедневно тренировались.
   3. Игры античности проводились с 776 г. до н. э. по 394 г. н. э. 293 Олимпийских игры в течение 1170 лет.
   4. Победитель Игр в Древней Греции получал венок из ветвей священного оливкового дерева, росшего в Олимпии.
   5. Зажжение огня, церемония награждения (лавровый венок и пальмовая ветвь).
   6. После того, как Христианство стало в Римской империи государственной религией, император Феодосии I, усмотрев в Олимпийских играх языческий обычай, мешающий распространению Христианства, запретил Игры в 394 г. н. э.
   7. Участвовать в Олимпийских играх женщинам не разрешалось. Закон того времени запрещал женщинам входить на олимпийский стадион под страхом смертной казни.
   8. Основателем современных Олимпийских игр считается француз Пьер де Кубертен.
   9. На II летней Олимпиаде в Париже в 1900 г. 1-е место заняла Великобритания, 2-е место – Франция, 3-е место – Бельгия.
   10. На II играх (Париж, 1900 г.).
   11. В национальном флаге любой страны есть хоть один из этих цветов. Кольца символизируют 5 континентов: голубой цвет – Европу, желтый – Азию, черный – Африку, красный – Америку, зеленый – Австралию.
   12. Медвежонок.
   13. Во Франции в г. Шамони в 1924 г.
   14. Людмила Пахомова и Александр Горшков.
   15. Победителям, поднявшимся на пьедестал (1, 2, 3-е место), вручают медали и лавровый венок Президент МОК и другие члены МОК. Под звуки национального гимна поднимаются национальные флаги стран.
   16. Девиз «Быстрее, выше, сильнее». Эмблема – 5 переплетенных колец.
   17. На XVI Играх (г. Мельбурн, 1956 г.).
   18. Пифагор, Аристотель, Гиппократ.

Приложение 25
Медико-педагогический контроль за процессом адаптации воспитанников

   Врач на основании данных контроля за процессом адаптации дает заключение о ее течении не ранее, чем через 20 дней.
//-- Благоприятная адаптация --//
   • незначительное эмоциональное напряжение с нормализацией эмоционально-поведенческих реакций к 10-му дню посещения детского учреждения;
   • отсутствие острых респираторных вирусных инфекций;
   • отсутствие или наличие слабовыраженных невротических реакций;
   • отсутствие потери массы тела.
//-- Условно благоприятная адаптация --//
   • умеренно выраженное эмоциональное напряжение с восстановлением эмоционально-поведенческих реакций к 20-му дню адаптации;
   • единичные ОРВИ;
   • наличие умеренно выраженных невротических расстройств;
   • потеря массы тела до 200 г.
//-- Неблагоприятная адаптация --//
   • выраженное эмоциональное напряжение с нормализацией эмоционально-поведенческих реакций или с их стабилизацией на более низком уровне, по сравнению с исходными данными к 45 дню;
   • наличие выраженных невротических расстройств;
   • повторные ОРВИ;
   • потеря массы тела более 200 г.
   После заключения о процессе адаптации дети с неблагоприятной адаптацией включаются в группу риска на частые ОРВИ и им назначаются реабилитационные мероприятия.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Каковы критерии определения здоровья, в чем сущность понятия «Здоровый образ жизни»?
   2. Перечислите компоненты здоровьесберегающей деятельности.
   3. Охарактеризуйте приоритетные направления здоровьесберегающей деятельности школ-интернатов I и II вида.
   4. Проанализируйте задачи педагогического персонала по сохранению и укреплению здоровья детей.
   5. Что понимается под здоровьесберегающими технологиями? Назовите основные здоровьесберегающие технологии.
   6. Охарактеризуйте основные компоненты здоровьесберегающих технологий.
   7. Определите основные требования к выполнению домашних заданий.
   8. Назовите здоровьесберегающие технологии, которые можно использовать в школах I–II вида.
   9. Каковы основные направления совместной работы педагогического коллектива и родителей по проблемам сохранения и укрепления здоровья детей.
   10. Раскройте сущность, содержание и специфику работы по оптимизации двигательной активности и общего двигательного режима в условиях школы-интерната для детей с нарушениями слуха.
   11. Охарактеризуйте основные разделы медико-профилактической работы в специальной школе I–II вида по оптимальному режиму продуктивной деятельности.
   12. Перечислите задачи службы психологического сопровождения школы-интерната по сохранению и укреплению здоровья учащихся с нарушенным слухом.
   13. Охарактеризуйте основные направления и содержание работы службы психологического сопровождения по поддержке здоровьесберегающего обучения.
   14. Какие социально-педагогические тренинги, на ваш взгляд, продуктивны для специальной коррекционной школы I–II вида по сохранению социально-психологического здоровья учащихся с нарушением слуха.
   15. Составьте план проведения семинара с родительским активом: «Влияние психологического климата в семье на здоровье ребенка, имеющего нарушение слуха».
   16. Подготовьтесь к проведению на семинарском занятии дискуссии на тему «Факторы, среда и здоровье школьника».
   17. Попробуйте разработать план конференции для педагогов, учащихся и родителей «Охрана труда и здоровья школьника с нарушениями слуха и сурдопедагога». Особенно обратите внимание на коррекционную направленность здоровьесберегающих технологий работы с учетом особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.
//-- Литература --//
   1. Амосов Н.М. Раздумья о здоровья. – М., 1987.
   2. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2 т. Т.2. Личность и условия ее развития и здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. – СПб., 1999.
   3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
   4. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студентов вузов. – М., 2001.
   5. ДавиденкоД.Н., Зорин В.Е., БорилкевичВ.Е. и др. Социальные и биологические основы физической культуры / Отв. ред. Д.Н. Давиденко. – СПб., 2001.
   6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1995.
   7. Куртышева М.Л. Как сохранить психологическое здоровье детей. – СПб., 2005.
   8. Лисицин Ю.П., Полунина И.В. Здоровый образ жизни ребенка. – М., 1984.
   9. Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть I-П. – М., 2005.
   10. Организация деятельности образовательного учреждения при внедрении проекта «Школа здоровья» в детских домах и школах-интернатах / Под общей ред. И.В. Кузнецовой. – М., 2001.
   11. Понедельник С.З. Формирование здорового образа жизни семьи в системе школьного образования // Современная семья: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону, 1994.
   12. Попов С.В. Валеология в школе и дома // О физическом благополучии школьников. СПб., 1997.
   13. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб., 2003.
   14. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2004.
   15. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997.

Игровые педагогические технологии (Е.Г. Речицкая)

//-- Значение и сущность игровой педагогической технологии --//
   Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.
   В структурированном виде игра используется теми специалистами, кто придерживается когнитивного (Л.А. Венгер, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.), когнитивно-поведенческого и психотехнического (Н.П. Слободяник, М.И. Чистякова, Н.В. Самоукина, К. Фопель и др.) подходов в психокоррекции. Менее структурированную, свободную игру, наблюдение за игрой ребенка предпочитают использовать педагоги, психологи, родители, которые ориентированы на гуманистические идеи и идеи свободного воспитания (Р. Штайнер, Э.М. Грюнелиус, Г. Лендрет), психоаналитические (М. Клейн, А. Фрейд). Это деление отражается в открытости-закрытости структурных компонентов игры: замысла, ролей, игровых действий, правил в игре, а также в проблеме директивности – недирективности игрового взаимодействия с ребенком. Действительно, свободную с менее структурированными правилами сюжетно-ролевую игру сложнее использовать как директивное средство, а более регламентированную игру с правилами как нечто требующее постоянных отступлений от правил.
   В работе с детьми с нарушением слуха сначала целесообразно использовать структурированную игру, а затем и свободную. Руководя игрой, оказывая влияние на её содержание, организуя жизнь детей в игре, их взаимоотношения, педагог воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение в целом. Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого ребенка, реализуя тем самым личностно ориентированный подход в воспитательной работе. Организуя жизнь детей в игре, он формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки и переводя их в нормы поведения детей в различных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве игра становится школой воспитания для детей с теми или иными проблемами в развитии и в том числе для детей, имеющих нарушения слуха.
   В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты и явления.
   Используя игру для ознакомления с окружающим миром, сурдопедагог имеет возможность направить внимание детей с нарушением слуха на те явления, которые ценны для расширения их кругозора, обогащения их интеллектуального и социального развития.
   Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление детей что-то узнавать, искать, проявлять усилия, обогащает духовный мир детей. А это всё содействует умственному, личностному и общему развитию.
   К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим.
   Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в творчество, в арттерапию, в модель типа человеческих отношений.
   Широкое применение игра находит во внеурочной деятельности.
   Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования.
   Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях происходит по следующим основным направлениям:
   • дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
   • учебно-познавательная деятельность подчиняется правилам игры;
   • в качестве ее средства используется в том числе программный учебный материал;
   • в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
   • успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
   Игра – школа социальной, профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений, что особенно важно иметь в виду при воспитании ребенка с нарушенным слухом, требующим для своего полноценного развития обходных путей и специальных реабилитационных мероприятий. Но от других методов она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. На уроке источником знаний является учитель. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает), диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля) или полилога (дети общаются между собой). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активного взаимодействия друг с другом. Игра большей частью добровольна и желанна.
   Место и роль игровой технологии в воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, во многом зависят от понимания сурдопедагогом функций педагогических игр. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.
   Социокультурное назначение игры. Игра – значимое средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, что позволяет каждому школьнику состояться в качестве полноправного члена коллектива.
   Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию проявлению эмоций в восприятии окружающего мира.
   Функция самореализации человека в игре. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся у школьника проблемы и моделировать их снятие.
   Коммуникативная функция. Игра – деятельность коммуникативная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Игра есть форма общения детей, потому что вне контактов, взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может. Задача сурдопедагога – обеспечить возможности общения плохослышащего ребенка словесными средствами, т. е. в нужной ситуации предоставить ребенку, имеющему нарушение слуха, необходимый словесный материал, помочь выстроить грамотные речевые высказывания и выразить свое удовлетворение (похвалить детей – фишками, жетонами) состоявшимся обменом мнений, диалогом, взаимопониманием.
   Диагностическая функция игры. Игра обладает диагностичностью. Она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».
   Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Игры способны оказать помощь учащимся с нарушениями слуха в познании мира человеческих взаимоотношений, расширении их кругозора, обогащении речевого и общего развития.
   Артпедагогическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка, как с взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения, приводит к терапевтическому эффекту.
   Развлекательная функция игры. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации ее притязаний. Каждая игра имеет поисковый характер, способна давать простор фантазии, выдумке.
//-- Игровые мотивы и организация игр --//
   Игровые формы воспитания, как никакая другая технология, способствуют использованию различных видов мотивов:
   1. Мотивы общения:
   • Учащиеся с нарушениями слуха, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, выражать свое мнение, учитывать мнение товарищей, вступать в дискуссию.
   • При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность различных партнеров и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных. Учатся уважать друг друга.
   • Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений в коллективе детей с нарушениями слуха.
   2. Моральные мотивы.
   В игре каждый ученик может проявить не только себя, свои знания, умения, но и свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к сверстникам, к моделируемым ситуациям, что позволяет сурдопедагогу сделать вывод о нравственной стороне выбора.
   3. Познавательные мотивы:
   • Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно больше знать, думать, проявлять смекалку).
   • В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.
   • Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в новую обстановку и ощущают себя частью изучаемого процесса, явления.
   • Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность.
   • Состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние и усиливает желание изучать новое.
   • В игре всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.
   • В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач.
   • Управление многими играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребенка.
   К технологическим подходам организации детских игр можно отнести ряд следующих моментов.
   Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, уровень их интеллектуального и, особенно, ел ухо речевого развития, возрастные особенности, интересы, коммуникативные способности и личностные особенности. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.
   Цель первого уровня – удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость. Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей. Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.
   Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, что особенно важно реализовать в играх с детьми с нарушенным слухом вследствие их речевых проблем, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, краткий рассказ о ее содержании и объяснение основных правил, показ и объяснение значения игровых аксессуаров. Но это только предварительное ознакомление. Чаще приходится использовать поэтапное ознакомление в процессе самой игры.
   Оборудование и оснащение игровой площади. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе, в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью понимается такая, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необычному, героическому, романтическому, сказочному.
   Разделение на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.
   Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение ролей – дело непростое. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна, посильна ребенку, целесообразно использовать следующие приемы:
   • назначение на роль непосредственно взрослым с учетом уровня его речевого развития;
   • назначение на роль через школьника-руководителя (капитана, водящего);
   • выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий, речь);
   • добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;
   • очередность выполнения ролей в игре: главных и второстепенных.
   При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала не авторитетным стать авторитетными, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим, – вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, – проявить себя, сдружиться со всеми, а детям активным, но имеющим небольшой словарный запас, – расширить его, обогатить себя новыми знаниями, чтобы завоевать позицию лидера.
   В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, иначе ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.
   Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смена обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.
   Основные принципы организации игры:
   • отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
   • обеспечение игровой динамики;
   • поддержание игровой атмосферы;
   • взаимосвязь игровой и неигровой деятельности; педагогически важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
   • переход от простейших игр к более сложным, учитывая уровень развития детей, логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным, «вечным»; от заданных графически речевых формулировок (написанных на плакатах) к включению их в собственную речевую деятельность, а затем к инициативным самостоятельным высказываниям.
   Воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них сурдопедагога, который осуществляет сначала прямое, а затем косвенное руководство игрой детей с нарушениями слуха.
   Перед сурдопедагогом стоят задачи:
   • опираться на достижения предыдущего возраста;
   • стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;
   • подготовить «почву» для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов учебной деятельности;
   • учитывать возможности и особенности слухоречевого развития каждого участника игры.
   Занятие, проводимое в игровой форме, требует придерживаться определенных правил.
   1. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Подготовлены таблицы с речевыми высказываниями. Это стимулирует познавательную деятельность.
   2. Обязательность атрибутов игры: оформление, элементы костюма, соответствующее перемещение персонажей, передача их характерных жестов, движений, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона занятия.
   3. Обязательная констатация результатов игры, достижений каждого ребенка, лучше для детей с нарушениями слуха это делать наглядно – на специальном табло, с помощью компьютерных технологий.
   4. Компетентное жюри.
   5. Обязательные игровые моменты необучающего характера (показать пантомиму, спеть песню жестами, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.
   Главное – уважение к личности ученика, чтобы он не потерял интереса к деятельности, стремиться развивать ребенка, его слухоречевые возможности, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.
//-- Вопросы и задания --//
   1. В чем заключается феномен игры?
   2. Расскажите о наиболее важных функциях игры как педагогического феномена культуры.
   3. Охарактеризуйте различные виды мотивов, имеющих место в игровой технологии.
   4. Каковы технологические подходы к организации детских игр (выбор игры, предложение игры детям, распределение ролей, развитие игровой ситуации, оборудование игровой площадки)?
   5. Какие задачи стоят перед сурдопедагогом при организации игр?

Технология дидактической игры (Е.Г. Речицкая)

   Дидактическая игра направлена на развитие у детей с нарушениями слуха произвольного внимания, наблюдательности, памяти, операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, деятельности воображения, способствует развитию любознательности, познавательных интересов, активизации речевого развития.
   Воспитательная и развивающая ценность дидактических игр заключается в содержании и направленности их на решение задач нравственного воспитания – воспитание положительного отношения детей к труду, к явлениям окружающей жизни, взаимоотношениям людей, традициям, воспитание уважения к семье, к старшим. В игре формируются нравственные привычки самих детей, создается возможность для проявления инициативы, самостоятельности, активизации мышления и речи при решении игровых задач, выполнении игровых действий. Дети общаются друг с другом на основе общих интересов, выполнения совместных действий, помогают друг другу, радуются общему успеху.
   Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует и эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношения к явлениям социальной жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусства. Дидактические игры способствуют развитию всех сторон личности. Если они проводятся умелым воспитателем, дети реагируют на них с огромным интересом, эмоционально, что увеличивает их развивающее значение.
   А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал на то, что необходимо добиваться, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.
   В структуре игры выделяются дидактическая и игровая задачи. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей с нарушением слуха.
   Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.
   Например, в игре «Раскроем тайну волшебных колпачков» воспитатель ставит дидактическую задачу – учить детей рассказывать о предмете, который ребенок обнаруживает под колпачком, «раскрыть тайну колпачка» и получить значок, в котором заключена оценка правильности решения задачи.
   Цветные (красные, синие, желтые) конусы (высотой 20–25 см, диаметром 12 см) привлекают детей сами по себе и вызывают живой интерес к решению игровой задачи – раскрыть тайну колпачка.
   Воспитатель в качестве участника игры поднимает первый колпачок и, рассказывая, например, о матрешке, дает образец описания, тем самым через игру осуществляя обучение. Если ребёнок в дальнейшем затрудняется дать описание или указывает мало признаков, воспитатель говорит: «А колпачок, который поднял Вова, говорит, что Вова ещё тайну его не раскрыл, мало рассказал о том, кого (или что) колпачок прятал».
   Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке на ощупь»; «Кто в каком домике живет?»; «Кто быстрее назовет предметы, сделанные из бумаги (дерева, металла)?»; «Составь загадку»; «Угадай по описанию».
   Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог её решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.
   Основу дидактической игры составляют игровые действия, без которых невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия иногда и не являются тождественными реальным: они раскрывают лишь как бы внешнюю сторону даже при отражении реальных действий.
   Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.
   Игровые действия – это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то разобрать, построить, убрать, закрыть (в лото), но и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, обобщения, классификации, т. е. – умственные действия, выраженные в процессах мышления.
   В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в игре в «магазин» игровые действия покупателя иные, чем у продавца; в играх с отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают, разные.
   Воспитатель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что, после чего делать и т. д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей, поощряет умную догадку.
   Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. Используя правила, воспитатель управляет игрой, познавательными процессами, поведением детей.
   Правила игры имеют обучающий, организационный, воспитывающий, коррекционно-развивающий характер, и чаще всего они сочетаются. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи.
   Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимодействие детей. В игре формируются игровые и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре в соответствии с выполняемой ролью дети могут быть доброжелательны, дружелюбны, вежливы, уступчивы и внимательны, а вне игры, в реальных отношениях, они допускают грубость, не проявляют дружеских отношений, заботы о товарище и др.
   Поэтому правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное воздействие. Нужно помнить: усвоение и выполнение детьми с нарушением слуха правил в игре не происходит быстро и легко. Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действий детей, не ожидая скорых результатов, особенно в подготовительных и первых классах, когда речевые возможности детей ограничены. Поэтому на первых этапах организации новой игры необходимо представить детям наглядно (на плакатах, на схемах, в таблицах) не только алгоритм действия, но и те речевые средства, которыми ребенок будет пользоваться во всех играх, а также в играх конкретного вида.
   Нужно ставить детей в такие условия, при которых они получат радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценке воспитателя, поощрении их усилий и достижений. Сурдопедагог должен использовать слова, отражающие ступени овладения детьми игровыми действиями, правилами, речевыми высказываниями: ещё не очень, почти хорошо, хорошо, очень хорошо, используя при этом фишки, жетоны, что содействует развитию самооценки, речи, перспективности в достижении цели. Однако следует учитывать возможность применения порицаний, если отдельные дети не подчиняются правилам игры.
   Усвоенные правила становятся «точкой опоры» взаимоотношений в игре. Вместе с тем они содействуют формированию самодеятельности, взаимоконтроля и самоконтроля. Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств характера ребенка с нарушенным слухом, у которого, возможно, необходимо корригировать и личностную сферу.
   Следует учитывать, что игровые правила не всегда предъявляются в форме прямых указаний: многие из них заключены в игровых действиях и могут играть свою регулирующую роль при направлении игрового действия, руководстве его развитием.
   В опыте творчески работающих сурдопедагогов имеются дидактические игры серьезного познавательного содержания, а решение игровой задачи, игровые действия и правила приводят детей к интересным «открытиям». Начинаются многие игры с рассказа или даже сказки, сюжет которых вводит в предстоящую игру, дает игровой настрой, побуждает к действию.
   Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя – сурдопедагога.
   Во внеурочной деятельности с детьми, имеющими нарушения слуха, могут использоваться разные виды игр, среди которых:
   – Игры-экскурсии.
   – Игры-путешествия.
   – Игры-поручения.
   – Игры-предположения («Что было бы…?»).
   – Игры-загадки.
   – Игры-беседы (диалоги).
   – Настольно-печатные.
   – Речевые.
   – Логические.
   Игры-экскурсии – это движение куда-то, зачем-то. Это может быть игра-путешествие в намеченное место, преодоление пространства и времени, осуществление практических действий -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Это может быть путешествие «не сходя с места» – путешествие мысли, воображения.
   В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношения детей в игре.
   Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться (ехать на поезде, путешествовать на север или на юг и рассказывать о природных зонах). Игра-путешествие – игра действия, мысли, речи, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.
   Игры-путешествия, игры-экскурсии имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Это игры «Человек идет по улице», «Путешествие в снежный лес (парк)», «В музее осени» и др. Игры обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей, в том числе речевого характера, и достижение успеха.
   В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова» (поедем, полетим; путешествия в будущее, в новогоднюю сказку, в город мастеров), вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входят пословицы, поговорки, загадки, стихи и многое другое.
   Игры-путешествия не следует отождествлять с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия – форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Содержание экскурсии планируется, имеет четкую структуру занятия: цель, задача, пояснение, наблюдение или выполнение практических работ, итог.
   Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели, иногда во время прогулки проводятся подвижные игры. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.
   Игры-поручения: имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в одну корзинку все предметы (или игрушки) красного цвета, а в другую желтого», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы и назови их», «Почини игрушку», «Что изменилось», «Когда это бывает».
   Игры-предположения: «Что было бы…?» или «Чтобы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может служить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что я сделал бы…». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного, предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
   Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется "Что было бы…?"». Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте:
   «Что было бы, если вдруг погасло электричество во всем городе?». Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения типа: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают, исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: «Заводы не могли бы работать, например, выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди опоздали бы на работу, а мы в школу» и т. д.
   «Представь, что ты можешь уменьшиться до размеров муравья (бабочки). Придумай историю о своем чудесном превращении, используя вопросы:
   Какое у тебя было бы любимое занятие?
   Чего бы ты опасался?
   Через какое время ты бы захотел снова стать большим? Почему?».
   «Представь, что ты можешь стать высоким, как дядя Степа.
   Какое у тебя было бы любимое занятие?
   Что бы тебе не нравилось?
   С кем бы тебе хотелось встретиться, а с кем бы не хотелось встречаться?
   Через какое время ты бы захотел снова стать нормального роста?».
   «Что бы произошло и что бы ты сделал, если бы:
   – исчезли все вывески с домов;
   – футбольный мяч стал большим как автобус;
   – из крана на кухне полился апельсиновый сок;
   – из тучи, вместо дождя, стали падать булочки;
   – люди придумали таблетки, чтобы всегда оставаться ребенком».
   Про каждую ситуацию детям предлагается сочинить небольшой рассказ.
   Эти игры требуют умения соотносить знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».
   Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» – это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы».
   Дети разные, и разные у них мечты: одни хотят быть космонавтами, другие – врачами, чтобы все были здоровы (видимо, следуя примеру воспитателя), третьи – отдавая дань любви педагогу, хотят быть тоже педагогами, воспитателями. Есть и такие, которые хотят, чтобы у всех детей было много мороженого, интересных книг, веселых игрушек, велосипеды, машины и др.
   Игры, в которых зреют ростки будущего, полезны. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга, активно вступать в диалог.
   Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
   В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание рассматриваются как вид обучающей игры.
   Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать); это описание лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир, достижения науки, техники, культуры, что позволяет расширять кругозор детей, имеющих нарушение слуховой функции.
   Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка с нарушенным слухом. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
   Одним из вариантов являются старинные народные загадки, с которыми так же следует знакомить детей с нарушением слуха. Все окружающие предметы и объекты – небесные светила и явления природы (Солнце, Луна, звезды, мороз, радуга), предметы домашнего обихода представляют в народной загадке таким образом, что они не описывают предмет, а замещают другим, предлагают вместо одного другое. Например:
   «Рассыпался горох на четырнадцать дорог» (звезды).
   «Два братца глядятся, а вместе не сойдутся» (пол и потолок).
   «Дедушка без топора, а мост мостит» (мороз).
   «Висит груша нельзя скушать» (лампа).
   «В тесной избушке ткут холсты старушки» (улей и пчелы).
   «Сидит дед, во сто шуб одет, кто его раздевает, тот слезы проливает» (лук).
   «Без рук, без топоренка построена избенка» (гнездо).
   Или вместо описания признаков, качеств в загадке даются описания действия, свойственного загадываемым предметам, объектам:
   «Один льет, другой пьет, третий растет» (дождь, земля, трава).
   «Летит – воет, сядет – землю роет» (жук).
   «Не шагает, а ходит» (дверь).
   «Кланяется, кланяется, придет домой растянется» (топор).
   Конечно, не всякую загадку дети могут отгадать. Например, такую:
   «Серый маленький Денис на веревочке повис» (паук).
   В этом случае взрослый просто называет отгадку, а ребенку достаточно ее запомнить.
   Общие признаки загадки и отгадки, возможно, станут яснее для ребенка, если попросить его нарисовать рисунок из двух частей. Слева надо изобразить загадку (то, что описано), а справа – отгадку. Затем сравнить обе части и указать сходство. Сам по себе рисунок может стать своеобразной игрой в узнавание первоисточника.
   Многие народные загадки современные дети и даже взрослые отгадать не могут, так как ушли из повседневной жизни те вещи, формы, орудия труда: кочерга, коромысло, телега, уздечка и т. п. Например, услышав загадку «Белы хоромы, красны подпоры» вряд ли, кто догадается, что это гусь, а, узнав отгадку, удивится меткости и образности русского языка.
   Образности, неожиданности, сопоставлению, нестандартности мышления, фантазированию учат загадки ребенка. Вот почему их можно широко внедрять в практику работы с детьми, имеющими нарушение слуха, тщательно разбирая лексику, метафоры, сравнения (Методика работы с загадкой подробно представлена в конце учебника «Солнечный Зайчик» для подготовительного – 1 класса, 2000).
   Знание загадок не только развивает память, но и воспитывает поэтическое чувство, подготавливает ребенка к восприятию классической литературы.
   Многие детские поэты сочиняют загадки, следуя народным образцам. Авторские загадки легче отгадываются. Предметы, явления в них, как правило, знакомы детям, большинство из них взято из окружающей современной жизни. Это велосипед, мяч, карандаши, домашние и дикие животные. Например:
   «Два кольца, два конца, в середине гвоздик» (ножницы).
   «Сам алый, сахарный, кафтан зеленый бархатный» (арбуз).
   «Не портной, а всю жизнь с иголками ходит» (еж).

     «Не мотор, а гудит,
     Не самолет, а летит,
     Не змея, а может ужалить»

   (пчела, оса, шмель).
   Поэты любят озорные каверзные вопросы, перепутаницу, перевертыши. Часто они предлагают ребенку среди явной чепухи, нагромождений, нелепостей отыскать правильный ответ. Так Гиви Чичинадзе спрашивает:

     «Любит кошка на обед
     Виноград и винегрет.
     Отвечайте, правда ли?».

   А Юрий Коваль предлагает нам целое стихотворение, содержание которого можно предложить детям отразить в шутливом рисунке, а потом предложить «правильный» вариант стихотворения и рисунка к нему:

   Удивительная грядка

     У меня на грядке —
     Крокодил растет!!!
     А в реке Москва-река
     Огурец живет!
     Осенью на грядке
     Крокодил поспел!
     Огурец в Москве-реке
     Всех лягушек съел!
     Ох! Когда же на грядке
     Будет все в порядке?!

   А как можно провести работу над загадкой-стихотворением (рубрика «Веселая минутка») покажем ниже:

   Д. Хармс

//-- * * * --//
     По реке плывет кораблик,
     Он плывет издалека.
     На кораблике четыре
     Очень храбрых моряка.
     У них ушки на макушке,
     У них длинные хвосты,
     И страшны им только кошки,
     Только кошки да коты!

   Вопросы:
   – Кто эти храбрые моряки? Ты отгадал(а)?
   (Кто из животных боится кошки? Как говорится о них в загадке: «у них длинные хвосты»? Так кто это?)
   – Как ты догадался?
   – Тебе понравилась загадка-стихотворение? Какое оно? (грустное, веселое, шутливое, забавное, интересное).
   – Нарисуй веселую картинку к этому стихотворению или слепи кораблик и моряков на нем.
   – Выучи загадку-стихотворение наизусть.
   – Загадай ее дома своим родным.
   Дети также могут сами составить загадку, как правило, это загадка-описание, а отгадку дать в виде рисунка.
   Школьникам постарше могут быть предложены игры в загадки-головоломки. Их задача та же: развивать мышление, сообразительность, догадку. В случае затруднений школьнику придет на помощь схематический рисунок.
//-- «Завтрак» --//
   Два отца и два сына съели на завтрак три яйца, причем каждый из них съел по целому яйцу. Как вы это объясните?
//-- «Сколько партий» --//
   Трое играли в шашки. Всего было сыграно три партии. Сколько партий сыграл каждый?
//-- «Сколько кошек» --//
   В каждом из четырех углов комнаты сидит по одной кошке, напротив каждой кошки сидит по три кошки и на хвосте каждой кошки сидит по кошке. Сколько в комнате кошек?
   Играя в загадки, ребенок как бы сдает экзамен на сообразительность, на знание предметов и явлений окружающего мира, их качеств, признаков, свойств.
   Загадка – игра в узнавание, отгадывание того, что спрятано и скрыто, что представлено в ином образе, ином качестве. И это нечто нужно не просто узнать, нужно догадаться, отгадать. То есть в этой игре значится доля озарения, сверхусилия, что всегда привлекает ребенка.
   Загадки часто используются в работе с детьми при разных обстоятельствах: как литературно-иносказательный прием, на занятиях по развитию речи, при ознакомлении с природными явлениями и др., но особенно часто – как особый вид игры, развлечения.
   Дидактическая игра «Отгадай загадку и объясни отгадку» требует большего понимания смысла загадки, умения делать сопоставления, приводить доказательства. Для активизации умственной деятельности, воображения нужно создать интересную «прелюдию к игре» – зачин игры.
   В группах может быть замечательный почтовый ящик – «чудесный ящик». Дети делают его нарядным, и каждый сезон по-разному: с началом зимы наклеивают картинку зимнего содержания и ящик украшают звездочками-снежинками; осенью – желто-красными листочками, весной – изображением первых цветов – белых подснежников, лиловых крокусов. Ключик от ящика хранится в специальной коробочке, и детям по очереди предоставляется возможность открыть его и узнать, что там есть. Дети делают это с удовольствием, ждут неожиданностей. И они бывают… Вот из ящика вынут пакет с письмом от волшебника. В письме написано: «Ребята, мальчики и девочки! Посылаю вам чудесные конверты. А в каждом из них «загадка». Прочитайте ее выразительно и отгадайте. Игра так и называется: «Отгадай загадку, объясни отгадку». Только нужно подумать, чтобы правильно все объяснить. Следите за речью!»
   Воспитатель говорит: «И мне волшебник прислал загадку». Вынимает карточку с загадкой и читает. Предлагает всем детям отгадать и подумать, как объяснить отгадку (показывает пример объяснения). Потом кто-то из детей, а лучше несколько, чтобы сократить время, раздают конверты.
   Если некоторые дети затрудняются в отгадывании и объяснении отгадки, им в помощь воспитатель привлекает других. Нужно, чтобы все дети отгадали и объяснили отгадку.
   Хорошо поощрить детей чем-либо: летом – угостить яблоком, морковкой, стручками гороха, зимой – конфетой, пряником или подарить картинки. По окончании игры карточки вновь складываются в конвертики, и дети составляют «Письмо волшебнику». Сообщают об отгаданных загадках, просят прислать новые. Иногда дети сами загадывают загадки и ждут ответа на них. В конце отгадку можно нарисовать.
   Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер: игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
   Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что-то узнать.
   Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
   Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.
   Проведение игры-беседы требует от воспитателя большого искусства, сочетания обучения и игры. Первым требованием к руководству такой игрой является определение «малых», но достаточных доз познавательного материала, чтобы игра была интересной для детей. Познавательный материал должен обусловливаться темой – содержанием игры, а игра соответствовать возможностям усвоения этого содержания без нарушения интереса детей и свертывания игровых действий. Одним из условий проведения игры-беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры – вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций. Маленькие игры-миниатюры могут быть использованы и во время длительной прогулки.
   Особенности технологии проведения логических и речевых игр с глухими и слабослышащим детьми представлены в книге Е.Г. Речицкой «Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы» (ВЛАДОС, 2005).
   В заключение необходимо подчеркнуть, что дидактические игры оказывают неоценимую помощь в активизации речевого развития неслышащих детей, обогащении их словарного запаса, уточнении значения слов, развитии мотивов речевой деятельности, речемыслительной деятельности детей с нарушениями слуха в целом.
//-- Вопросы и задания --//
   1. В чем состоит развивающая и воспитательная ценность дидактических игр?
   2. Какие компоненты выделяются в структуре дидактической игры? Охарактеризуйте игровые и учебные задачи, игровые действия, правила игры.
   3. Приведите примеры разных типов дидактических игр и охарактеризуйте их особенности.
   4. Познакомьтесь с логическими играми, представленными в книге Е.Г. Речицкой («Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеурочной деятельности». ВЛАДОС, 2005) и подготовьте доклад на эту тему или проведите одну из игр со студентами.
   5. Подготовьте презентацию технологии дидактической игры.

Технология сюжетно-ролевой игры (Е.Г. Речицкая)

   Работы психологов и педагогов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.) показали, что дети младшего школьного и подросткового возраста испытывают большую потребность в творческой игре. Психологи полагают, что потребность в творческой игре связана с тенденцией подрастающего ребёнка проявлять свою самостоятельность, активность, собственные ценностные ориентировки.
   Ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не ради каких-либо результатов. Игра всегда приносит ребенку радость и удовольствие.
   В процессе общения ребенка со взрослыми и накопления жизненного опыта ему открывается не только мир предметов, но и мир человеческих взаимоотношений, что является более важным для того, чтобы игра состоялась. Поскольку человеческие отношения невозможно воспроизвести в одиночку, ребенок вступает в коллективные творческие игры. Этим и объясняется динамика развития игры от функциональной, основанной на действиях рядом, к ролевой, основанной на коллективных действиях.
   Дети играют в то, что видят в окружающей жизни, и активно воспроизводят мир и взаимоотношения взрослых. Часто они копируют поведение родителей и соседей (в играх на бытовые сюжеты), подражают действиям учителей (в играх в школу). Эта адекватность изображения психологически легко объяснима: старшие являются для детей 7-10 лет своеобразным эталоном взрослости, которому дети, не умеющие критически воспринимать поступки окружающих, охотно подражают. По мнению Д.Б. Эльконина, ролевая игра «должна быть понята как форма моделирования ребенком социальных отношений взрослых, т. е. воссоздания их в новой материальной форме и тем самым их выделения… в этом смысле игра есть арифметика социальных отношений» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Младшие школьники эмоциональны и импульсивны. В ролевой игре они получают больше удовлетворения от эмоциональных переживаний, связанных с развертыванием роли, от коллективных игровых сопереживаний.
   Установлено, что развитие ролевой игры в онтогенезе идет от бытовых сюжетов к производственным и героико-романтическим.
   Все творческие сюжетно-ролевые игры, типичные для младшего школьного возраста, актуальны и для детей с нарушениями слуха. Их можно подразделить на несколько групп:
   • Игры на бытовые сюжеты – в семью, гости, на почте, в магазине, правила дорожного движения и т. д. (характерны для детей 1–2 классов).
   • Игры на сюжеты из школьной жизни детей – в детский сад, школу, библиотеку и т. д. (также типичны для учащихся 1–2 классов). В этих играх дети стремятся отобразить то, что кажется им особенно привлекательным в обычной жизненной обстановке: интересные уроки в школе, экскурсии, режимные моменты в интернате.
   • Профессиональные сюжеты творческих игр увлекают детей на протяжении всего младшего возраста. Они играют в учителей, воспитателей, продавцов, врачей, строителей, шоферов и т. д. Выбор детей зависит от профессионального окружения, от наблюдений детей.
   • Игры на героико-романтические сюжеты, любимые детьми 10–11 лет в норме, к сожалению, менее всего доступны для понимания детьми с нарушенным слухом. Хотя дети с нарушениями слуха также, как и их слышащие сверстники, любят смотреть фильмы на военные темы, читают об этом в книгах, у них возникает интерес к героическим сюжетам и романтическим переживаниям. Творческая игра дает им возможность пережить и прочувствовать в воображаемой обстановке волнующие и яркие события. Они изображают летчиков, космонавтов, моряков, но чаще то, что видят вокруг, в окружающей жизни.
   • Игры на сюжеты из книг, кинофильмов и телепередач. Младшие школьники охотно разыгрывают сюжеты сказок, доступных просмотренных телепередач, мультфильмов, особенно если их содержание было проработано на занятиях по внеклассному чтению.
   Сурдопедагогу, организующему творческие игры в воспитательных целях, необходимо хорошо знать и учитывать игровые потребности и интересы детей разного возраста.
   Методика педагогического руководства игрой будет правильной в том случае, если удастся сохранить всю неповторимую прелесть творческого характера игры. Вот почему сурдопедагогу необходимо знать психологические особенности свободных игр детей.
   Многочисленные наблюдения за творческими играми обнаруживают общую тенденцию: характер протекания ролевой игры у детей 7-9-летнего возраста незначительно отличается от игры старших дошкольников, в то время как у детей 10–11 лет творческая игра все более приближается к игре, специфичной для подростков.
   Игры младших школьников характеризуется последовательным развитием сюжета, доведением его до конца. Дети стремятся изображать разыгрываемую ситуацию возможно ближе к жизни и требуют друг от друга правильного поведения в соответствии со взятой на себя ролью. Распределение всех ролей и составление плана игры – обязательный и ответственный момент начала игры.
   Сюжетно-ролевые игры детей 10–11 лет сознательно воспроизводят действия, связанные с проявлением личных качеств. Учащиеся 3–4 классов стремятся соединить творческие игры с реальной общественно полезной деятельностью.
   В этом возрасте дети отнюдь не утратили еще интереса к творческой игре. В этот период возникает тенденция сближения игровой и общественно полезной деятельности, в форме которой проявится новый ведущий вид деятельности на следующем возрастном этапе – интимно личностное общение подростков. Начало которого – совершение общественно полезных поступков в форме игры.
   Объективные воспитательные возможности творческой игры не вызывают сомнений. Игра затрагивает все стороны личности ребенка – его ум, чувства, воображение, волю, ценностные ориентировки. В игре происходит развитие знаковой символической функции мышления (Л.А. Венгер, Е. Зворыгина).
   Отечественная педагогика всегда придавала исключительно важное значение воспитательным функциям творческой игры, которая, по их словам, является школой подготовки к жизни, к труду. А.С. Макаренко писал, что каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.
   Н.К. Крупская также ставила вопрос о воспитательных возможностях творческой игры. Она отмечала, что в коллективных играх вырабатываются дети-организаторы, дети – вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, игра для них, писала Н.К. Крупская, учеба, труд, серьезная форма воспитания.
   Мысли о том, что потенциально в творческой игре содержатся большие воспитательные возможности, не вызывают сомнений. Сюжет творческой игры детей ни в коей мере не может быть нейтральным в воспитательном отношении.
   В процессе ролевой игры ребенок раскрывает себя как личность, он обнаруживает свои стремления, интересы, особенности характера. Следовательно, игра может быть использована также для изучения личности каждого учащегося или изучения детского коллектива в целом. Каждая игра при направляющей роли педагога, помимо выполнения главной воспитательной задачи – той ради которой она вводится, оказывает комплексное воспитательное воздействие на учащихся с нарушенным слухом.
   Сюжетно-ролевая игра имеет свои обязательные компоненты – роль, сюжет, воображаемая ситуация. Кратко рассмотрим каждый компонент.
   Выбор сюжета творческой игры определяется конкретной воспитательной целью. Если воспитательная цель игры – формирование коллективных отношений, изучение индивидуальных особенностей детей, то может быть проведена творческая игра на любой сюжет: в школу, врача и т. д. Если же ставится задача формирования положительных моральных качеств или проверка усвоенных норм поведения, подбирается игра с наличием ролей, адекватных соответствующим нормам поведения. Для того, чтобы игра могла выполнить функцию упражнений в этике общения, педагог подбирает игровые сюжеты, основанные на правилах, скрытых в ролях, которые ставят детей перед необходимостью быть взаимно вежливыми. Сущность ролевых игр «в гости», «день рождения» заключается в проявлении внимания, заботы о гостях. Следовательно, выбор сюжета предстоящей игры всегда зависит от конкретных воспитательных задач.
   Общность игровых интересов – одно из важнейших условий успешного проведения творческой игры. Поэтому важно, чтобы все дети были одинаково заинтересованы сюжетом предстоящей игры и хотели в нее играть.
   При распределении ролей большинство детей стремится к активной позиции в игре. Как же правильно с педагогической точки зрения подойти к распределению ролей?
   Существует несколько приемов. Наиболее распространенный – свободное распределение ролей самими детьми. Но этот прием не всегда приемлем. Дело в том, что положение ребенка в игре часто совпадает с его реальным положением в детском коллективе. Поэтому свободное распределение ролей, как правило, влечет за собой устойчивое закрепление активных ролей за лидерами. Чаще всего самые привлекательные роли достаются авторитетным в коллективе ребятам, хорошим организаторам. Младшие школьники нередко сами предлагают таких детей на «командные» роли.
   Таким образом, при свободном распределении ролей, как правило, действует принцип соответствия роли реальному положению ребенка в коллективе. Вот почему при проведении игр, организованных педагогом, логичным и естественным становится условие о периодическом перераспределении ролей между всеми играющими детьми. И обычно не бывает случаев, когда бы кто-то из детей отрицательно воспринял справедливую, с их точки зрения, очередность назначения на самые важные и привлекательные роли.
   Может быть объявлен конкурс на самое интересное разыгрывание привлекательной роли. Это позволит многим детям побыть в желаемой роли. В некоторых играх такой вариант распределения ролей просто незаменим (так в игре в цирк – роль клоуна, конферансье, дрессировщика, акробата завоевывается на конкурсе). Таким образом, при распределении ролей необходимо учитывать следующие принципиально важные положения:
   а) удовлетворять игровые потребности ребят, т. е. следить за тем, чтобы каждый получал желаемую роль;
   б) ставить детей в позиции, требующие различной степени проявления активности;
   в) использовать игровую роль для утверждения положения ребенка в коллективе.
   Сурдопедагогу важно содержанием подготовить детей с нарушениями слуха к разрешению ситуаций, ценных в воспитательном отношении. Вот почему сурдопедагог – организатор игры особенно следит за тем, чтобы в игру входили ситуации, адекватные соответствующим нормам и правилам поведения, этикету. Это принципиально важное и существенное условие педагогической эффективности применения игры. При педагогическом руководстве творческой игрой также важно сохранить естественность и непринужденный характер игровых действий детей, поэтому руководящие функции сурдопедагога-воспитателя по возможности должны быть скрыты.
   Существуют различные приемы подготовки и создания ситуаций, ценных в воспитательном отношении:
   1. Сурдопедагог готовит к игре старших по возрасту, например, шефов, которые, взяв активную роль, предлагают младшим школьникам разыгрывание отдельных эпизодов. Шефы направляют игру, показывают образец правильного ролевого поведения. Привлечение старших ребят к подготовке игры и участию в творческих играх позволяет воспитателю опосредованно решать педагогические задачи, не вмешиваясь в ход игры.
   2. Сурдопедагог проводит беседу, в которой акцентирует внимание детей на предлагаемом ролевом поведении. Например, для воспитания у детей чуткости, отзывчивости в серию игр на бытовые сюжеты целесообразно включить эпизод с болезнью и вызовом врача. Для того чтобы в ролевом поведении могло возникнуть такое отношение, необходимо провести специальную разъяснительную работу.
   3. Сурдопедагог может направлять ролевое поведение детей, стимулируя их на игровые поступки, адекватные воспитательным задачам. В таком случае неизбежно ненавязчивое, тактичное вмешательство педагога в ход творческой игры (задавание риторических вопросов, намеки, наталкивающие детей на определенные действия).
   4. Взрослый организатор игры может использовать также приемы обсуждения только что прошедшей творческой игры. Это позволяет акцентировать внимание детей на положительном игровом поведении, связанном с выполнением определенных норм поведения.
   Творческие игры включаются в систему других воспитательных воздействий – бесед, экскурсий, обсуждений рассказов, видео– и кинофильмов. Это позволяет лучше подготовить детей к предстоящей игре: вызвать у них искреннее желание играть по выбранному воспитателем сценарию, с удовольствием разыгрывать роли, обогащать содержание игры ценным в воспитательном отношении ситуациями. Поскольку игровая деятельность неизбежно привлекательна для ребенка, чувства, которые он испытывает, глубоки и неподдельны, есть все основания полагать, что в процессе творческих игр формируется положительный мотив поведения.
   Дети с нарушениями слуха играют не менее охотно, чем их слышащие сверстники. Игры доставляют глухим детям большое удовольствие.
   Однако наряду с этим игры детей с нарушениями слуха имеют ряд особенностей, отмеченных Г.Л. Выгодской.
   • Игры глухих детей, также как и слышащих, отражают реальную действительность, но они несколько беднее по содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи, игры глухих детей однообразнее и проще. Без работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений.
   • Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на воспроизведении особенностей, которые имеют второстепенное значение. Наглядные предметные действия детально и педантично отражаются в их играх. Сюжет заслоняется детально выполненными предметными действиями.
   • Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у глухого ребенка отстают в развитии воображение, фантазия, он не может творчески войти в роль, а просто подражает конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности поведения.
   • У глухих детей вообще значителен элемент механического подражания друг другу во время игр.
   • В играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к (механическому) повторению игровых действий.
   • Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое значение, т. е. в игре осуществляется перенос действий с одних предметов на другие, которые в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются по-иному (карандаш – термометр). Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Слово взрослого, обозначившего предмет – заменитель новым названием, в большем количестве случаев не направляет ребенка на выполнение игрового действия, вытекающего из нового игрового названия предмета. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.
   К умению замещать в игре одни предметы другими сообразно с его новым названием детей надо подводить постепенно. Для детей с нарушениями слуха характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, но начинают изобиловать подробностями.
   • У глухих детей сюжетно-ролевая игра развивается в случае направленного обучения их игровой деятельности.
   Все особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха могут быть объяснены отставанием в развитии речи в дошкольном возрасте.
   Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет суженной сенсорной сферы – недостатком слуховых ощущений и восприятия, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу ребенку общественно-исторического опыта. В результате задержанного развития речи отстает в своем развитии и воображение глухих детей, необходимое и развивающееся в творческой игре. Это проявляется, в первую очередь, в проблематичности адекватного отражения сложного в социальном отношении содержания с помощью замещающих предметов и действий. Хотя в процессе воображения ребенок оперирует наглядными образами, однако для этого необходим известный уровень абстракции и обобщения, который достигается лишь при определенном уровне развития речи. Проблемы речевого развития у ребенка затрудняют создание воображаемой игровой ситуации.
   При специальном целенаправленном обучении игровая деятельность детей, имеющих нарушения слуха, принципиально меняется:
   • в их играх находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия детей заметно усложняются;
   • в играх появляется разнообразное использование предметов, которые получают многообразное значение;
   • все более существенную роль в играх выполняет речь;
   • в процессе игр обогащается словарь детей; повышается роль слова в регуляции игровых действий.
   Сюжетно-ролевые игры имеют важное значение для социальной адаптации и речевого развития детей, поэтому необходимо, чтобы они по праву заняли свое место в жизни младшего школьника с нарушениями слуха.
   Существенным условием для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек. А.С. Макаренко называл игрушки материальным центром игры. Значение имеет не только количество игрушек, имеющихся в распоряжении детей. Необходимо показать детям всевозможные варианты использования каждой игрушки. Нельзя ограничиваться лишь одним фиксированным способом её употребления. Необходимо учить детей многообразно использовать в игре предметы, показывая, как использовать один предмет в разных ситуациях, опираясь сначала на одно его свойство, а затем на другое. Необходимо широко использовать в ходе игр предметы-заменители. Многообразное использование предметов в игре развивает воображение, фантазию и игровую деятельность детей в целом.
   Нужно иметь несложные костюмы или элементы костюмов для сюжетно-ролевых игр, так как это помогает детям войти в роль, перевоплотиться.
   Для того, чтобы у детей возник интерес к игре, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатлениями, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием, и, во-вторых, чтобы дети умели пользоваться предметами-заместителями и с их помощью отображать то, что почерпнули из окружающей их жизни, передать творчески переработанные ими впечатления.
   Обучение детей каждой новой игре состоит из нескольких этапов. Первым этапом является подготовка их к соответствующей экскурсии, цель которой – познакомить детей с тем, во что они потом будут играть. Детям рассказывают, куда и зачем они пойдут, что увидят или что будут делать. Можно посмотреть иллюстрации, прочитать рассказ, нарисовать схему пути. Такая подготовка настраивает детей на активное восприятие того, с чем они встретятся на экскурсии.
   Экскурсию надо организовать так, чтобы дети были максимально активны, деятельны. При объяснении необходимо особенно подчеркнуть смысл наблюдаемой детьми деятельности взрослых людей, ее значение, взаимосвязь и взаимоотношения взрослых в процессе выполняемой ими деятельности, что является более важным для сюжетно-ролевой игры и что не всегда, очевидно, бывает доступно ребенку с нарушенным слухом при прямом наблюдении.
   После экскурсии надо дать детям пережить ее результаты. Закрепить все то, что дети узнали на экскурсии, в беседах, детских рисунках, привлечь собственный опыт детей, полученный на экскурсии. Где возможно, провести дидактическую или подвижную игру с элементами сюжета.
   Следует обыграть с детьми имеющиеся соответствующие игрушки, предметы-заменители. В игре с ними дети реализуют полученные впечатления и вместе с тем готовятся к творческой ролевой игре.
   Целесообразным представляется проведение повторной экскурсии. В ходе повторной экскурсии уточняются представления детей, расширяются их знания, практические умения (как правильно переходить улицу, совершать покупки, отправлять письма).
   Только проделав предварительно всю описанную выше работу можно приступать к соответствующей сюжетно-ролевой игре (второй этап).
   В первых играх на новую тему, независимо от возраста детей, участие воспитателя в качестве одного из действующих лиц желательно. По мере того как дети овладевают новой игрой, степень непосредственного участия в них воспитателя постепенно уменьшается. Руководство уже освоенной игрой должно быть направлено на ее развитие, которое может идти как по линии изменения сюжета, так и по линии объединения одной игры с другими играми.
   Чтобы игры детей, имеющих нарушение слуха, носили творческий характер, ими также необходимо руководить: помочь расширить роли, раскрыть конкретные задачи игры, определить что и как можно делать, каким образом поступать.
   Развивая и всячески поощряя коллективные игры детей, ни в коем случае нельзя забывать о праве на существование индивидуальных игр.
   Выбор игровых тем обусловлен следующими фактами: во-первых, это те игры, в которые играют слышащие дети этого возраста, за исключением тех игровых тем, которыми глухие дети не могут сознательно овладеть; во-вторых, эти игры должны быть увязаны с разделами программ по «развитию речи», «ознакомлению с окружающим миром», «предметно-практическому обучению»; в-третъих, ориентируясь на зону ближайшего развития, при условии направленного руководства, можно включать сюжеты из более сложных областей взаимоотношений, предварительно подготовив детей к восприятию этого материала.
   В заключение отметим, что перед воспитателем-сурдопедагогом, помимо общих воспитательных задач, при организации творческих игр стоят и специфические задачи, направленные на развитие механизмов игровой деятельности детей с нарушениями слуха, что должно способствовать преодолению последствий нарушения слуховой функции. К ним в первую очередь относятся обучение умению использовать предметы-заместители, выполнять роли, общаться в соответствии с ними, творчески развивать замысел игры. Эти задачи постепенно усложняются и увеличивают развивающий потенциал сюжетно-ролевых игр, так как возможности детской саморегуляции еще невелики, а игровая культура (знание готовых игр, заимствование сюжетов из книг, перенос навыков) детей с нарушением слуха младшего школьного возраста невелика. Более подробно вопросы организации игровой деятельности рассматриваются в книге Е.Г. Речицкой (1998, 2005).
   Весьма важно направлять внимание ребенка с нарушением слуха не только на то, кем он будет в игре (летчиком, врачом, пациентом, водителем), а на то, каким он будет (доброй или строгой мамой, заботливым и сильным папой, знающим врачом, хорошим другом и помощником и т. д.). Суть третьего этапа – обсуждение игры, подведение её итогов, выяснение отношения к ней каждого из участников, самоанализ, рефлексия.
   При разборе и оценке игры, выполненной ребенком роли следует обсудить такие вопросы как: что ребенок считает самым важным (главным) в своей роли, какие качества он проявил в игре; был ли доброжелателен, приветлив, уступчив или ссорился с детьми; доволен ли он своим поведением; как он справился с ролью (рефлексия). Обсуждение игры дает возможность внести коррективы, изменить неверную ролевую позицию детей в разыгрывании отдельных ситуаций, показать им непривлекательность некоторых поступков, связанных с разыгрыванием той или иной роли. Обсуждение позволяет также наметить совместно с детьми эпизоды, которые им хотелось бы разыграть в следующий раз. Благодаря направляющей роли сурдопедагога в процессе игры, а также краткому обсуждению ролевого поведения детей в последующих играх они по собственной инициативе разыгрывают в дальнейших играх ценные в воспитательном отношении ситуации (совершают, например поступки, отражающие проявления заботы о младших и старших в семье).
   Развивающий потенциал сюжетно-ролевых игр особенно важен в плане социальной адаптации детей с нарушениями слуха, познания ими в игре соответствующих норм и правил поведения человека, облегчения процесса интеграции в общество.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Какие задачи стоят перед сурдопедагогом при организации сюжетно-ролевых игр?
   2. Раскройте значение сюжетно-ролевых игр.
   3. На какие группы можно разделить сюжетно-ролевые игры по тематике? Все ли они в одинаковой степени доступны детям с нарушением слуха?
   4. Каковы структурные компоненты сюжетно-ролевой игры?
   5. Раскройте особенности сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста с нарушением слуха по Г.Л. Выготской.
   6. Опишите технологию сюжетно-ролевой игры (ее основные этапы).
   7. Какие вопросы следует затрагивать при подведении итогов творческой игры? А как вы проводили этот этап игры в период педагогической практики, проиллюстрируйте конкретными примерами.
   8. Ориентируясь на книгу (см. литературу п. 4) под ред. Е.Г. Речицкой и анализируя опыт работы в период педагогической практики, расскажите, какие игры характерны для подростков.
   9. Смоделируйте творческую игру на практическом занятии.
//-- Литература --//
   1. Выгодская Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей. – М., 1975.
   2. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М., 1975.
   3. Психология и педагогика игры дошкольника //Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 1966.
   4. Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности // Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2005.
   5. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. – М., 2005.
   6. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. – М., 2006.
   7. Элъконин Д.Б. Психология игры. – М., 2002.

Развитие речевого слуха глухих детей с помощью специально организованных игр (Л.А. Плуталова)

   Современное обучение глухих и слабослышащих детей невозможно без опоры на их слуховые возможности. В последние десятилетия в нашей стране разработана и внедрена в практику специальных учреждений система работы по развитию и использованию в учебном процессе остаточного слуха глухих учащихся. Эта работа осуществляется на общеобразовательных уроках и занятиях, специальных индивидуальных занятиях, во внеклассное время.
   Е.П. Кузьмичева в качестве задач развития слухового восприятия глухих учащихся выделяет формирование речевого и неречевого слуха.
   Интенсивное развитие остаточного слуха глухих приводит к формированию у них речевого слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия и воспроизведения устной речи, совершенствуются навыки и расширяются возможности речевого общения.
   Развитие неречевого слуха обогащает представления глухих о звуках окружающего мира, помогает им ориентироваться в жизненных ситуациях, способствует их эмоциональному развитию.
   Большое значение отводится созданию слухоречевой среды, в которой развитие речевого слуха осуществляется в процессе специально организованного обучения восприятию речевого материала на слух, при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой разных типов. Задачей развития слухового восприятия во внеклассное время является дальнейшее развитие и закрепление приобретенных умений и навыков в ходе учебных занятий, включение материала по развитию слухового восприятия и произношению в свободную слуховую и речевую деятельность детей, обогащение представлений о мире окружающих звуков, выработка ориентировки в звуковой среде и т. д.
   Развитие слухового восприятия детей во внеклассное время осуществляется в двух направлениях:
   • в ходе выполнения режимных моментов в свободное от занятий время;
   • в ходе специально организованных внеурочных занятий и дидактических игр.
   Для того, чтобы воспитатель мог реализовать данную работу по указанным направлениям, он должен овладеть методикой развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей:
   • ознакомиться со специальной литературой в данной области;
   • посещать и принимать участие в заседаниях методических объединений школы, посвященных данному вопросу или специально организованных для воспитателей;
   • обращаться за помощью и советом к учителю индивидуальной работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения, который работает с детьми данного класса или группы.
   Что должен знать воспитатель о слуховых возможностях своих учеников? Прежде всего состояние слуха каждого ученика и его возможности восприятия на слух речи: расстояние, на котором ученик может услышать голос педагога, его слова и звуки окружающего мира; некоторые особенности индивидуальных слуховых аппаратов.
   Восприятие звуков внешнего мира всегда доставляет радость глухим детям. Рассмотрим содержание специально организованных дидактических игр по развитию слухового восприятия учащихся во внеурочное время, содействующих закреплению ранее приобретенных умений по восприятию речи, неречевых звуков, формированию новых слуховых представлений. Игры по восприятию и различению неречевых звуков и речевых звучаний необходимо проводить не только в детском саду, но и в начальных классах школы, так как они продолжают знакомить детей с окружающими их звуками, тем самым обогащают представления глухого о внешнем мире. Такие понятия, как «гудит», «свистит», «поет» и т. д. будут доступны ученикам, если они в ходе игры услышат соответствующие звуки.
   Восприятие гудка паровоза, автомашины и других неречевых звуков учащимися с незначительными остатками слуха имеет огромное практическое значение. Возможность восприятия в той или иной мере звуков окружающего мира облегчает ориентировку в повседневной жизни.
   С самого начала обучения в детском саду организуются игры, цель которых научить детей концентрировать свое внимание на звуке, реагировать на его появление, исчезновение и изменение. Далее ребенок учится сначала различать, а затем и опознавать контрастные неречевые звуки.
   Аналогичные игры можно проводить и с учащимися начальных классов.
   В результате глухие и слабослышащие начинают ориентироваться в условиях обыденной жизни: распознавать стук в дверь, сигналы транспорта, пение птиц и т. п.
   При организации игр для развития слухового восприятия необходимо ориентироваться на требования программы соответствующего года обучения. Воспитатель может использовать те же виды работ, что и с дошкольниками, но увеличивая количество музыкальных инструментов, подбирая другой речевой материал и т. д.
   В соответствии с возрастом детей содержание игр необходимо усложнять. Например, в подготовительном классе дети учатся различать звучание барабана и свистка, во втором классе определяют характер звучания. Содержание занятий согласуется с программой работы в слуховом кабинете. В процессе таких игр не только развивается слуховое восприятие детей, но и уточняются, расширяются значения слов. Так, если раньше слова «низкий», «высокий» были известны детям в связи с представлениями о размерах предметов, то теперь их значения дополняются.
   Интересно проходят игры, во время которых дети учатся узнавать и различать голоса животных, разнообразные бытовые звучания (стук в дверь, звонок, окрик и т. п.). Чтобы вызвать у учащихся интерес и активировать их внимание, иногда, в начале игры предлагается загадка. В ее отгадке – название животного, чей голос детям предстоит услышать.
   Младшим глухим школьникам нравится отгадывать загадки, которые учитель предлагает им на слух. Сначала две-три загадки дают детям для слухозрительного восприятия (при необходимости они предъявляются в письменном виде). Учащиеся отгадывают их. Затем загадки повторяются в том же порядке, только на слух, а потом вразбивку. Дети слушают, повторяют загадку и отгадывают ее.
   В ходе проведения игр по развитию слухового восприятия педагог обязательно следит за произношением учащихся.
   Важными условиями успешной организации и проведения игр являются:
   1) тщательная подготовка воспитателя к проведению игр;
   2) наличие и доступность игрушек, игр, инвентаря, элементов костюмов; использование предметов-заместителей;
   3) обеспечение детям впечатлений (беседа, событие, экскурсия, книга, фильм), необходимых для возникновения у них потребности в игре;
   4) создание речевой среды в процессе игры и активизации общения между играющими;
   5) поддержание собственно игровых интересов детей и создание возможности свободных эмоциональных проявлений.
   Игры, направленные на развитие слухового восприятия, во внеклассное время должны проводиться не менее одного раза в неделю со всеми учащимися. Продолжительность игрового занятия от 15 до 45 мин.
   Игры предоставляют глухим школьникам возможность упражняться в восприятии речи с помощью индивидуального слухового аппарата, почувствовать необходимость в нем при общении. Для этого игры организуются так, чтобы стимулировать детей к пользованию аппаратом. В ходе игр дети учатся с помощью слухового аппарата ориентироваться в окружающем мире звуков – воспринимать уличные шумы, голоса людей, животных, из общего шума выделять сигналы транспорта и правильно реагировать на них.
   Способ восприятия речи в процессе игр: сначала – слухо-зрительный, затем – слуховой. Восприятие речевого материала и контроль за устной речью осуществляется с привлечением слухового аппарата.
   Предлагаем варианты дидактических игр и занятий, направленных на развитие речевого слуха глухих и слабослышащих дошкольников и младших школьников.
   Данные игры могут проводиться как со всеми учащимися класса– группы, так и индивидуально с каждым ребенком.
//-- I. Игры для глухих школьников начальных классов, разработанные автором --//
   Игра: «Выбери вопрос».
   Речевой материал: Выбери вопрос: Кто это? Что это? Ручка, бумага, девочка, собака, самолет, мальчик, бабушка, тетрадь, карандаш, учительница, да, нет, правильно, неверно, молодец (молодцы).

   Ход игры: Учащиеся сидят вокруг воспитателя.
   I этап: Воспитатель показывает картинку, учащиеся называют ее, педагог подкладывает (к картинке) табличку и еще раз называет картинку. Затем спрашивает детей: «Какой вопрос: Кто это? или Что это?» После ответа на вопрос откладывает картинку и табличку в ту сторону, где находится табличка с вопросом «Кто это? или Что это?». Педагог несколько раз повторяет слово на картинке. Аналогично предъявляются следующие слова в том количестве, сколько слов будут использоваться в игре.
   II этап: Таблички с вопросами «Кто это?» «Что это?» убираются, картинки и таблички со словами остаются на местах. Педагог за экраном называет слово, учащиеся повторяют его, показывают левой рукой в ту сторону, где был вопрос «Что это?» и называют вопрос. Например: «Собака» – вопрос «Кто это?». «Ручка» – вопрос «Что это?». Данную игру можно проводить без табличек, если дети без затруднений могут называть и подобрать вопрос.

   Игра: «Что пропало?».
   Оборудование: экран, предметы – ложка, вилка, кисточка, ручка, карандаш, линейка, нож, чашка, клей, таблички.
   Речевой материал: Что пропало? Ложка, вилка, кисточка, ручка, карандаш, линейка, нож, чашка, клей, правильно, наверное, да, нет, молодец (молодцы).
   Ход игры: Учащиеся сидят вокруг воспитателя. На столе перед воспитателем разложены предметы.
   I этап: Воспитатель показывает на предметы, учащиеся называют их, воспитатель повторяет название предмета. Затем повторяет названия предметов по несколько раз.
   II этап: Воспитатель за большим экраном прячет один предмет и называет соответствующее слово, затем убирает экран. Учащиеся повторяют воспринятое слово, смотрят на предметы и говорят: «Да, пропал…». Воспитатель возвращает на место предмет и называет соответствующее слово. Учащиеся отгадывают его и говорят «Пропало…»
   Если учащиеся затрудняются в названии слов, к предметам подкладывается табличка. Если же учащиеся легко справляются с заданием – можно усложнить игру, спрятав сразу не 1, а 2 или 3 предмета.

   Игра: «Собираюсь в школу» (проводится индивидуально).
   Оборудование: экран, школьные предметы, в количестве до 10, 2 портфеля.
   Речевой материал: Будем играть. Мы собираемся в школу. Что нужно взять в школу? Тетрадки, книги, карандаши, ручки, кисточки, фломастеры, счетные палочки.
   Ход игры: Ученик сидит напротив воспитателя. Между ними лежат тетрадки, ручки, машинки, карандаши, книги, кисточки, фломастеры, кукла, счетные палочки, соска, кубики.
   I этап: Воспитатель говорит: «Будем играть в игру „Мы собираемся в школу“. Что нужно взять с собой?» Ученик показывает предметы, называет их. Лишние предметы убирает, затем воспитатель повторяет названия предметов несколько раз.
   II этап: Воспитатель говорит: «Я буду называть предметы, а ты складывать эти предметы в свой портфель. Если ты ошибешься, тогда будешь складывать предметы в мой портфель». Воспитатель все сказанное сопровождает показом действий. Затем говорит: «Положи в портфель (без экрана) 2 тетради (за экраном). Ученик воспринимает фразу, повторяет словосочетание «2 тетради» и выполняет действие.
   Если ученик ошибается, воспитатель повторяет без экрана, затем снова за экраном. Ученик складывает тетради в портфель учителя.

   Игра: «Кукла обедает».
   Оборудование: экран, кукла, детская посуда, игровой стол.
   Речевой материал: Будем играть. Кукла хочет есть. Она будет обедать. Глубокая тарелка, мелкая тарелка, красивая чашка, столовая ложка, чайная ложка, горячий суп, вкусная котлета, сладкий чай. Верно, неверно, молодец, да, нет.
   Ход игры: Учащиеся сидят вокруг воспитателя. Рядом стоит игровой стол, за ним сидит кукла, на столе стоит детская посуда.
   I этап: Воспитатель говорит «Будем играть. Кукла хочет есть, она будет обедать. Что нужно для этого?». Дети называют тарелку, мелкую тарелку, столовую ложку, чайную ложку, чашку, суп, котлету, чай. Воспитатель показывает и называет предметы – глубокая тарелка, мелкая тарелка и т. д., горячий суп, вкусная котлета, сладкий чай, учащиеся повторяют.
   II этап: Учащиеся выбирают одного ученика, который будет накрывать стол для куклы. Воспитатель говорит: «…поставь на стол кукле (без экрана) глубокую тарелку (за экраном). Затем спрашивает у всех учащихся «Что надо поставить на стол кукле?». Учащиеся отвечают, ученик ставит на стол глубокую тарелку, показывает на нее и повторяет: «Глубокая тарелка». Аналогично проводится работа со всеми остальными фразами: воспитатель говорит фразу, учащиеся воспринимают и повторяют, один ученик выполняет действие, показывает на предмет и повторяет фразу.
   Последующие фразы:
   Положи (без экрана) столовую ложку (за экраном). Налей (без экрана) суп. Суп горячий (за экраном). Поставь (без экрана) мелкую тарелку (за экраном). Положи (без экрана) котлету. Котлета вкусная (за экраном). Поставь (без экрана) красивую чашку (за экраном). Положи (без экрана) чайную ложку (за экраном). Налей чай (без экрана). Чай горячий (за экраном). В конце игры педагог спрашивает: «Какой был обед у куклы?» «Вам понравилась игра?».

   Игра: «Мы рисуем».
   Оборудование: экран, таблички, картинки, бумага.
   Речевой материал: Будем рисовать. Нарисуй. Наташа обедает. Женя заболел. Мальчик рисует. Ребята играют. Верно, наверно, да, нет, молодец. Кто это? Что делает…?
   Ход игры: Учащиеся сидят за партами вокруг воспитателя. На партах бумага и карандаши.
   I этап: Воспитатель говорит: «Будем играть, я буду говорить предложения, вы будете рисовать». Воспитатель говорит первое предложение, затем показывает табличку, учащиеся повторяют. Воспитатель спрашивает: «Кого будете рисовать? Что он делает?». Учащиеся отвечают. Аналогично разбираются 2, 3 и 4 предложения.
   II этап: Воспитатель говорит: «А теперь слушайте предложение». Фраза повторяется 2–3 раза за экраном. Учащиеся воспринимают предложение на слух, повторяют его, а затем рисуют на бумаге соответствующую картинку. После окончания зарисовки рисунки всех детей сверяются и ошибки, если они есть, исправляются.

   Игра: «Давайте познакомимся».
   Оборудование: экран, таблички, кукла.
   Речевой материал: У нас в гостях кукла. Как (вас) тебя зовут? Меня зовут Катя. Сколько тебе лет? Мне 7 лет. Где ты живешь? Я живу дома. У тебя есть подруга? Как ее зовут? Ее зовут Таня. Что у тебя болит? У меня ничего не болит. Здравствуй, до свидания. Давай познакомимся.
   Ход игры: Учащиеся сидят вокруг воспитателя, в руках которого – кукла. Воспитатель говорит: «К нам в гости пришла кукла. Давайте познакомимся с ней. Вы задаете ей вопрос, а она вам будет отвечать».
   Учащиеся по очереди задают кукле вопросы, она отвечает вместе с воспитателем (воспитатель за экраном отвечает на вопросы учащихся).
   Вопросы и ответы куклы:
   Здравствуй. Добрый день!
   Как тебя зовут? Меня зовут Катя.
   Как вас зовут?
   Меня зовут__
   Сколько тебе лет? Мне 7 лет.
   Где ты живешь? Я живу дома.
   У тебя есть подруга? Да, у меня есть подруга.
   Как ее зовут? Ее зовут Таня.
   Что у тебя болит? У меня ничего не болит.
   До свидания. До свидания.
   После каждого ответа куклы за экраном учащиеся повторяют то, что они услышали. Фраза может повторяться за экраном 2–3 раза, пока учащиеся точно не воспроизведут ответы куклы. После этого педагог выкладывает на стол таблички с текстом фразы. Если учащиеся будут затрудняться в задавании вопросов, им в помощь можно выложить на столе таблички с вопросами.
//-- II. Игры для глухих дошкольников, разработанные совместно с педагогом С.В. Рузаевой --//
   Игра «Шарики».
   Речевой материал: Шар зеленый, красный, синий, желтый.
   Цель: тренировать детей в слуховом восприятии и названии цветов.
   Оборудование: экран, дидактическая игра с изображением шариков и ленточек разных цветов (красный, зеленый, синий, желтый и т. д.).
   Ход игры: Дети сидят вокруг стола. На столе лежит дидактический материал к игре: картинки с изображением цветных ленточек и картинок с цветными шариками. Ведущий называет шарик соответствующего цвета, а дети берут соответствующий цвету шарик и кладут на ленточку этого цвета. Сначала игра проводится на слухозрительной основе. Данная игра проводится с использованием слуховых аппаратов индивидуального пользователя. Затем ведущий закрывается экраном (педагог). Дети воспринимают на слух названия цветов шарика и выполняют действия с картинками – подкладывают соответствующий шарик к ленточке
   В данной игре важно правильное варьирование педагогом расстояния между ведущими и детьми.

   Игра «Посчитай».
   Цель: восприятие на слух чисел от 1 до 5.
   Оборудование: экран, карточки с изображением: карандаш, мяч, рыба, дом, елка.
   Речевой материал: один, два, три, четыре, пять, карандаш, мяч, рыба, дом, елка.
   Ход игры: Дети сидят за столом у каждого на столе по 5 карточек. Педагог называет число, ребенок поднимает карточку, на которой изображено соответствующее количество предметов.
   П. говорит: «Посчитай».
   Р. говорит: «Один, два, три, четыре, пять», то число, которое назвал педагог.
   Остальные дети говорят: «Верно» или «Неверно».

   Игра «Найди половинку».
   Цель: учить воспринимать слова на слухозрительнои и слуховой основе.
   Оборудование: экран, дидактические карточки с изображением зверей.
   Речевой материал: Найди половинку, скажи название: лиса, медведь, коза, поросенок, собака, кошка, корова, ёж.
   Ход игры: I этап: Дети сидят за одним столом. Ведущий раздает карточки с перепутанными половинками животных. Педагог дает установку: собери картинку и назови слово. Он называет животное (лиса, медведь, поросенок, коза). Дети воспринимают инструкцию на слухозрительнои основе. Дети должны подобрать соответствующую картинку к тому животному, которого педагог назвал, и повторить название животного. Затем педагог называет следующее животное.
   II этап: Педагог теперь уже за экраном называет животное, изображение которого снова надо собирать из двух половинок. Если дети правильно услышали слово, верно показали собранную картинку и назвали животное – педагог хвалит детей. Если дети затрудняются в восприятии слова на слух – педагог повторяет его без экрана, т. е. дети воспринимают слово на слухозрительнои основе. Так проводится игра, пока педагог не назовет всех животных. Затем картинки снова перемешиваются.

   Игра «Убери картинку».
   Цель: тренировать в различении слов на слух.
   Оборудование: экран, дидактический материал – карточки с картинками, карандаш, мяч, рыба, чашка.
   Речевой материал: Убери картинку: карандаш, мяч, рыба, чашка, ручка, тетрадь, альбом, самолет, корзина.
   Ход игры: Перед ребенком 5 картинок. Педагог называет слово, ребенок повторяет его, показывает картинку и убирает ее или переворачивает. Педагог называет следующее слово. Ребенок повторяет слово и убирает следующую картинку. Игра проводится как индивидуально, так и коллективно, сначала дети воспринимают слова слухозрительно, затем только на слух.

   Игра «Верно – неверно».
   Цель: тренировать в различении на слух фраз.
   Оборудование: картинка, в которой художник допустил ошибки, карточки с предложениями.
   Речевой материал: Птица лежит – птица летит. Корабль плывет. Ёжик летит – ёжик бежит. Дерево стоит. Облака на небе. Рыба на дереве – рыба в воде. Светит солнце. Верно – неверно.
   Ход игры: Ребенок сидит за столом. Перед ним лежит картинка, в которой художник допустил ошибки. Ребенок должен будет определить на слух, что верно, а что неверно изобразил художник на картинке.
   Учитель: «Птица лежит.
   Ребенок повторяет фразу и показывает на картинке.
   Учитель: Верно? – «Нет», – отвечает ребенок.
   Учитель: А как верно?
   Ребенок: Птица летит.
   Учитель: Корабль плывет. Верно?
   Ребенок: Корабль плывет. Да.
   Учитель: Ежик летает. Верно?
   Ребенок: Нет.
   Учитель: А как верно?
   Ребенок: Ежик бежит.
   Учитель: Дерево стоит. Верно?
   Ребенок: Дерево стоит. Да.
   Учитель: Облака на небе. Верно?
   Ребенок: Облака на небе. Да.
   Учитель: Рыба на дереве. Верно?
   Ребенок: Неверно.
   Учитель: А как верно? Послушай как верно: «рыба в воде».
   Ребенок: Рыба в воде. Верно.
   Учитель: Светит солнце. Верно?
   Ребенок: Светит солнце. Да.

   Игра «Друзья Иван и Маша».
   Цель: различение слов и фраз на слух.
   Оборудование: экран, фигурки мальчика и девочки, картинки с изображением (карандаша, мячика, рыбы, собаки).
   Речевой материал: Привет, здравствуй, Маша, Иван, дай, возьми, покажи, убери, карандаш, рыба, мяч, собака.
   Ход игры: Две фигурки мальчика и девочки. Педагог говорит: «Будем играть». Показывает 2 фигурки.
   Мальчика зовут Иван, а девочку – Маша. Иван и Маша идут друг к другу (педагог манипулирует фигурками).
   Учитель: Иван говорит: «Привет Маша!».
   Ребенок повторяет: «Привет Маша!».
   Учитель: Маша отвечает: «Здравствуй Иван!».
   Ребенок повторяет: «Здравствуй Иван!».
   У Ивана в руке карандаш и мячик, а у Маши рыба и собака.
   Учитель: Иван говорит: «Дай рыбу».
   Ребенок повторяет: «Дай рыбу».
   Учитель: Маша протягивает и говорит: «Возьми рыбу».
   Учитель делает движение, если ребенок правильно воспринял фразу и протягивает рыбу Ивану.
   Учитель: Маша говорит Ивану: «Покажи карандаш».
   Ребенок повторяет: «Покажи карандаш».
   Если ребенок услышал правильно, то Иван показывает карандаш Маше. А если неправильно, то учитель повторяет вопрос.
   Учитель: Иван Маше: «Убери собаку».
   Ребенок повторяет: «Убери собаку»
   Учитель: Иван говорит Маше: «Пока».
   Ребенок повторяет «Пока».
   Фигурки расходятся.
   I этап: Весь речевой материал предполагается на слухозри-тельной основе (можно использовать таблички).
   II этап: Весь речевой материал предполагается на слуховой основе.

   Игра «Обед для куклы».
   Цель: различать слова и фразы, связанные с бытовой тематикой.
   Оборудование: экран, кукла, картинки.
   Ход игры: Ребенок сидит за столом, на столе кукла. Учитель говорит: «Куклабудет кушать. Что нужно кукле?» Затем учитель произносит слова: ложка, тарелка, чашка, котлета, суп, компот. По мере предъявления слов ребенок их повторяет и перед куклой выкладывает картинки с названными словами.
   Учитель: «Возьми тарелку и ложку. Ешь суп».
   Ребенок повторяет и выполняет действия.
   Учитель: «Возьми котлету. Ешь кашу».
   Ребенок повторяет и выполняет действия.
   Учитель: «Пей компот».
   Ребенок повторяет и выполняет действия.
   Учитель: Кукла сказала: «Спасибо».
   Ребенок повторил: «Спасибо».
   I этап: игра проводится при слухозрительном восприятии фраз и слов.
   II этап: ребенок воспринимает фразы на слух.

   Игра «Дай, нарисуй, покажи, убери».
   Цель: различать на слух слова и фразы, связанные с выполнением поручений.
   Оборудование: экран, кукла, картинки, таблички.
   Речевой материал: дай, нарисуй, покажи, убери, дом, мяч, бумага, самолет, почта.
   Ход игры: Ребенок сидит за столом, перед ним лежат картинки и таблички, сидит кукла. Педагог говорит «будем играть». Ребенок смотрит, слушает и выполняет действия помогая кукле.
   Игра проводится в 2 этапа: сначала ребенок воспринимает поручения при слухозрительном восприятии, а затем только на слух.
   Учитель дает установки за экраном и без него:
   – Дай мяч (самолет, бумагу).
   Ребенок повторяет и дает кукле картинку с услышанным словом.
   – Нарисуй дом (самолет, рыбу).
   Ребенок повторяет и рисует услышанное за куклу.
   – Покажи барабан (дом, бумагу).
   Ребенок выполняет услышанную инструкцию.
   – Убери карандаш (бумагу, мяч).

   Игра «Знакомство».
   Цель: учить воспринимать на слух, фразы, правильно отвечать на вопросы.
   Оборудование: 2 фигурки: мальчик и девочка, экран.
   Речевой материал: Здравствуй, как тебя зовут? Оля, Саша. Сколько тебе лет? В каком классе ты учишься? До свидания.
   Ход игры: За столом сидит ребенок. Педагог предлагает поиграть. Две фигурки мальчик и девочка с помощью педагога направляются навстречу друг другу. Педагог произносит слова и фразы (сначала без экрана, потом за экраном), ребенок их повторяет и дает ответ. Например:
   Педагог (вместо мальчика): «Как тебя зовут?».
   Ребенок (вместо девочки) «Меня зовут…»
   Учитель: «Послушай имя девочки – Оля».
   Ребенок повторяет: «Оля».
   Учитель: «Что они говорят?»
   – Здравствуй.
   – Мальчик спрашивает девочку: «Как тебя зовут?»
   – Она отвечает: «Меня зовут Оля».
   – А тебя? – Саша.
   – Сколько тебе лет, Оля?
   – Мне 7 лет.
   – А тебе? – спросила Оля Сашу.
   – Мне тоже 7 лет, – ответил Саша.
   – В каком классе ты учишься? – В 1 классе.
   – А ты? – И я тоже в 1 классе.
   – Оля сказала: «До свидания».
   – И Саша Оле сказал: «До свидания». Фигурки разошлись в разные стороны.

   Игра «Цветная пирамида».
   Цель: различать на слух слова.
   Оборудование: экран, бумажная цветная пирамида, слова.
   Речевой материал: желтый, красный, синий, зеленый, мяч, карандаш, самолет, мальчик, девочка, рыба, суп и т. д.
   Ход игры: Учитель показывает пирамиду. Каждая сторона пирамиды имеет соответствующий цвет (желтый, синий, красный, зеленый). И предлагает одному ребенку бросить пирамиду. Затем ребенок называет цвет, на который упала пирамидка. Учитель находит соответствующего цвета табличку и за экраном произносит слово. Ребенок повторяет то, что услышит. В случае затруднения речевой материал предлагается на слухо-зрительной основе. Перед ребенком таблички со словами.
   Например:
   Желтый (мяч, карандаш, юла, самолет).
   Красный (мальчик, девочка, мама, рыба).
   Синий (тарелка, ложка, суп, компот).
   Зеленый (дом, бумага, собака, каша).
   Внеклассная и внеучебная работа по развитию слухового восприятия является неотъемлемой частью всего учебного процесса специальных учреждений для детей с нарушениями слуха.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Сформулируйте условия успешной организации и проведения игр во внеклассной деятельности.
   2. Подберите речевой материал для учащихся 2 класса по теме «Семья» и разработайте содержание игры, направленной на развитие слухового восприятия.
   3. Как вы считаете, можно ли использовать данные игры на индивидуальных занятиях или уроках? Почему?
   4. Какова должна быть продолжительность проведения игр по развитию слухового восприятия?
//-- Литература --//
   1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию на слух. М., 1990.
   2. Казанская В.Л., Шматко НД. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия. Дефектология. 2002. № 5,6.
   3. Кузьмичева Е.Л. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991.
   4. Леве Армин. Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности. М., 2003.
   5. Молоткова Г.Г. Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей: Пособие для учителей. Фрунзе, 1982.
   6. Молоткова Г.Г. Развитие слухового восприятия в подготовительном классе школы глухих: Пособие для учителей-дефектологов. Фрунзе, 1986.
   7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М., 2001.
   8. Плуталова Л.А. Использование индивидуальных слуховых аппаратов глухими учащимися. Межвузовский сборник «Вопросы сурдопедагогики». М., 1990.
   9. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.
   10. Хотеева Э.Н. Игры на развитие слухового внимания глухих детей во внеклассное время. «Дефектология», 1976. № 6.

Технология самоподготовки (К.И. Туджанова)

   В учреждениях интернатного или полуинтернатного типа, к каковым относится, как правило, школа для глухих и слабослышащих детей, учебно-воспитательный процесс в первой и второй половине дня строится как единое целое, сурдопедагогами организуется и контролируется почти вся деятельность школьников. Урок и внеурочная учебная работа являются составными частями целостного учебного процесса.
   Самостоятельные занятия по приготовлению домашних заданий являются обязательными для всех учащихся и могут варьироваться в зависимости от знаний школьников. В соответствии с Уставом средней общеобразовательной школы, на подготовку домашних заданий отводится определенное время:
   Для 1–5 классов от 45 мин до 2 часов.
   Для 6–7 классов до 2,5 часов.
   Для 8-10 классов до 4 часов.
   При организации самоподготовки перед сурдопедагогами во всех формах деятельности стоят следующие задачи: развить познавательные потребности, сформировать навыки умственного труда, вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук, максимально обогатить речевую практику. Вместе с тем сурдопедагог-воспитатель должен решать организационные и методические вопросы: как строить свою работу на самоподготовке учащихся; какой характер должна носить помощь конкретным учащимся; как осуществлять контроль за выполнением домашних заданий; как предупредить утомляемость школьников; как добиться от школьников эффективной и результативной работы? При этом необходимо органическое слияние учебно-воспитательной и коррекционной работы, проводимой как на уроке, так и во внеурочное время.
   Самостоятельное овладение знаниями детьми с нарушениями слуха предполагает наиболее рациональную организацию самостоятельного учебного труда, позволяющую достигать высоких результатов при наименьших затратах времени и усилий, и таким образом в известной степени оптимизировать учебный процесс.
   Сурдопедагог при самоподготовке должен:
   • приучать учащихся к рациональному использованию времени, которое отводится на подготовку домашних заданий, определенному порядку в их приготовлении;
   • приучать к использованию в работе наиболее эффективных методов учебного труда;
   • научить детей преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
   • научить держать в порядке, удобном для использования, необходимые учебные пособия;
   • развивать речь детей как основное средство выражения мысли и знаний.
   Иными словами, обучать самих школьников элементам научной организации труда.
   Правила подготовки домашних заданий обычно бывают представлены в виде «схемы работы ученика». В этой «схеме» акцентируется внимание на этапах работы, на самоконтроле во время каждого этапа работы, на том, что необходимо помнить при выполнении домашнего задания. Правила самоподготовки настраивают школьников на деловое отношение к учению, они становятся более собранными, внимательными. Безусловно, что дети не сразу усваивают правила рациональной работы, сурдопедагогу часто приходится обращать внимание учеников на «схему работы», контролировать порядок и методы выполнения домашних заданий.
   Так как каждый учебный предмет имеет свои особенности, необходимо разработать конкретные требования к подготовке домашних заданий по отдельным предметам с учителем. Эти требования записываются в виде «памяток» и представляются ученикам на самоподготовке:
   • «Правила подготовки устных заданий».
   • «Правила быстрого и прочного заучивания наизусть».
   • «Правила приготовления письменных заданий».
   • «Правила выполнения письменных заданий по русскому языку».
   • «Выполнение заданий по математике».
   Пока ученики не овладеют прочными навыками самостоятельной работы, необходимо наблюдать за соблюдением правил рациональной работы, за самостоятельностью и ходом выполнения задания; переходом от одного задания к другому, использованием пособий, взаимопомощью и завершением работы.
   При систематическом использовании «схемы» и «памяток» дети быстро овладевают навыками рациональной работы, выполняют письменные задания в среднем на 15 % быстрее, чем без опоры на них. Слабые ученики овладевают навыками самостоятельной рациональной работы в основном с помощью сурдопедагога, под его постоянным контролем.
   Наиболее трудной задачей педагогического руководства на самоподготовке является помощь учащимся по предметам. Часто сурдопедагог оказывается в состоянии, когда не может по отдельным предметам помочь учащимся справиться с затруднениями или просто не успевает оказать нужную помощь. Здесь важно учитывать, что основная роль сурдопедагога-воспитателя – помочь учащимся преодолеть затруднения собственными силами, помочь правильно организовать свою работу. А ВСЯКЭ.Я доработка по первоначальному овладению знаниями, тем более в условиях больших (до 10–12 человек) и разносоставных групп, дополнительные объяснения изучаемого на уроке не должны иметь место, т. е. неэффективны. Позиция сурдопедагога на самоподготовке в младших, средних и старших классах различна. В младших и средних классах главное внимание обращается на чёткую организацию по самоподготовке. Увидев, что ученик выполняет задание нерациональным способом, можно предложить ему обратиться, прежде всего к «памятке» по данному предмету, использовать другой способ подготовки задания. Например, при изучении биографии писателя ученику можно предложить, помимо чтения и пересказа, выписать в черновик имена, даты, названия мест, связанных с жизнью и деятельностью писателя, или составить краткий план пересказа, при изучении параграфа по русскому языку можно посоветовать подобрать примеры из изучаемого по содержанию текста, таким образом помогая учащемуся экономить время и глубже изучать материал. Если затруднения возникают в связи с непонятными словами или отдельными выражениями в тексте задания, можно посоветовать воспользоваться словарем.
   Убедившись, что ученик затрудняется в решении задачи, целесообразно предложить посмотреть правила, которыми в данном случае надо руководствоваться, проверить ход решения, вычисления, еще раз продумать условия задачи, сверить ее с ранее выполненной аналогичной и т. д.
   Самоподготовка старшеклассников отличается от самоподготовки средних школьников тем, что требует использования технических средств, более сложных наглядных пособий, справочников, словарей, дополнительной литературы. Поэтому старшеклассникам следует предоставлять право готовить уроки в учебных кабинетах, библиотеке. Основными методами проверки является самоконтроль и самопроверка. При подготовке устного задания старшеклассники составляют план ответа, выписывают даты событий, определяют главное в изучаемом материале.
   Сурдопедагог не всегда может оказать квалифицированную помощь учащимся по всем предметам, особенно учащимся старших классов. Поэтому целесообразны и даже необходимы во время самоподготовки консультации учителей-предметников. Для этого можно рекомендовать составить определенный график.

   График доводится до сведения предметников, сурдопедагога-воспитателя. С оказанием помощи ученикам неразрывно связаны наблюдение и контроль за их работой. Если учащиеся освоили рациональные приемы самоподготовки, укладываются в отведенное для занятий время, основное внимание переносится с процесса работы на её контроль, задачами которого являются:
   • установление факта выполнения учащимися письменных заданий;
   • выборочная проверка состояния подготовки устных предметов;
   • проверка готовности класса к урокам (тетради, учебники, дневники и другие принадлежности).
   Наличие письменных работ сурдопедагог проверяет у всех учеников. Но качество работы он в состоянии проверить только у части учеников. Проверка устных предметов проводится индивидуально и выборочно. Для одних учеников это подробный пересказ, для других ответы на вопросы по содержанию задания, сообщению плана ответа и т. д.
   При опросе следует меньше прибегать к вопросам, требующим просто воспроизводить текст, а больше предлагать вопросов, развивающих мыслительную деятельность учащихся, типа «обоснуй», «докажи», «установи причину». Хорошо в конце самоподготовки анализировать ее ход и результативность, отмечать малейшие успехи в развитии самостоятельности учеников.
   Большую роль в помощи и контроле могут оказать сурдопедагогу сами школьники. В ходе самоподготовки можно учащимся предложить несколько форм взаимопомощи и контроля. Объединять учащихся парами, где ученик, нуждающийся в помощи и контроле, работает с учеником, способным оказать ему помощь. Но эта организация взаимопомощи не всегда эффективна и не всегда удовлетворяет тех, кто помогает, и тех, кому помогают. Оказывается, что не каждый «сильный ученик» в силах помочь товарищу, что обусловлено спецификой нарушения недостаточным уровнем речевого развития. К тому же на сильного ложится большая ответственность за нередко недобросовестного одноклассника, и сокращается объем свободного времени хорошего ученика, необходимого ему для самостоятельного развития. Слабый ученик нуждается в дополнительной помощи и контроле, но в этой ситуации ощущает себя зависимым, неравноправным. Перечисленные причины не способствуют формированию положительных взаимоотношений в коллективах учащихся, нередко приводя к конфликтам.
   Более эффективным является комплектование групп, где учащиеся с неравными учебными возможностями объединяются по 4–5 человек, возглавляют группы «сильные» по уровню успеваемости ученики. Оказывая помощь своим товарищам и осуществляя контроль, они в то же время становятся наглядным примером организованности, собранности, дисциплинированности, высокой работоспособности. Такое формирование групп позволяет рассредоточить слабых учеников, включая в каждую группу учеников с хорошими организаторскими способностями для активизации ее деятельности, детей с отклонениями в поведении включать в группы, где преобладают дети с устойчивыми чертами характера. Наряду с перечисленными преимуществами такая организация взаимопомощи и контроля имеет и свои сложности, которые требуют специального внимания сурдопедагога, а при необходимости и корректировки организации всей работы.
   Менее подготовленный ученик, а тем более ученик с задержкой интеллектуального развития чаще всего слушает и пишет вслед за сильным. Выступая в роли подопечного, он не проявляет активности и самостоятельности, что в конечном итоге не создает условия для качественной тренировки. Разный темп подготовки дисциплин членами группы сдерживает возможности сильного ученика, сокращает время его досуга.
   Наиболее удачной формой организации работы на самоподготовке является объединение в группы по 5–6 человек в зависимости от их успеваемости, т. е. с относительно равными учебными возможностями. Успевающим на «4» и «5» лучше предоставлять возможность готовить домашние задания индивидуально. Эти дети являются основными помощниками воспитателя. В этом случае каждая группа состоит из учащихся только сильных или только средних, или только слабых. Каждый ученик в группе является консультантом по одному из предметов. Консультанты могут быть выбраны членами группы или назначены сурдопедагогом-воспитателем и учителями предметниками. Каждый во взаимной проверке контролирует остальных по одному учебному предмету, и таким образом, равномерно распределяется нагрузка между членами группы. Становясь консультантом и отвечая за подготовку предмета, каждый ученик группы приучается к ответственному выполнению задания. При таком комплектовании школьники находятся то в роли руководителя, то в роли руководимого, что обязывает продумывать свое поведение и позволяет установить отношения дружбы и доброжелательности.
   Так в группе (5 человек) со средними учебными возможностями (7 класс) самоподготовка может проводиться следующим образом:
   Подготовка письменных заданий:
   • консультант предлагает одному из учеников прочитать задание, все сверяют задания по дневникам;
   • приступают к чтению («про себя») параграфа, правила или условия задачи;
   • после этого консультант задает вопросы по прочитанному, отвечают члены группы по очереди или по желанию;
   • когда основательно разобраны правило, задача, все приступают к выполнению письменного задания;
   • затем написанное – упражнения, примеры, задачи – проверяют как на уроке, с учетом требований учителя.
   Подготовка устных заданий:
   • консультант предлагает читать параграф по очереди вслух;
   • после этого каждый отвечает на 1–3 вопроса, данные в учебнике в конце параграфа;
   • затем материал пересказывается по частям. В группах, где уже сложились добросовестные отношения, отношения взаимного доверия, текст делится на отрывки в самом начале работы над предметом, затем каждый ученик пересказывает свою часть (с целью сокращения времени на подготовку предмета).
   Такая организация, где каждый ученик имеет постоянное конкретное поручение консультанта, вырабатывает добросовестное отношение к порученному делу, сказывается на улучшении самодисциплины, взаимоконтроля и самоконтроля, появляется стремление к активному усвоению знаний. Ребята до начала самоподготовки просматривают задания по предмету, консультантом которого они являются, обращаются к педагогам или старшеклассникам в случае затруднения, активно пользуются библиотекой (справочниками, словарями). Комплектование групп по такому принципу дало положительные результаты как в дидактическом, так и в воспитательном аспектах. Сурдопедагог-воспитатель получает возможность больше уделять внимания слабо успевающим ученикам.
   Исходя из возможностей каждой такой группы, учителя-предметники могут давать дифференцированные домашние задания. Ребята заканчивают самоподготовку одновременно группами, что, в свою очередь, позволяет организовать свободное время целой группы, а не отдельных учащихся. В процессе такой коллективной учебной работы у школьников вырабатывается умение слаженно работать, готовность помогать друг другу ради достижения общего успеха, появляется ответственность за результаты не только своего труда, но и труда товарищей, повышает уровень работоспособности. Новые формы организации самоподготовки взаимопомощи и контроля позволяют осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся. Необходимость дифференциации в обучении детей с недостатками слуха вытекает из неравной степени потери слуха детьми и в силу этого определяется степенью развития их речи и интеллекта. К тому же каждый из учеников обладает своими задатками, типом памяти, стилем восприятия окружающего, доминирующим характером мышления и др. Под влиянием внешних условий, степени учения на предшествующих этапах обучения, характера преподавания все ученики в той или иной мере отличаются друг от друга. Вот почему если мы хотим, чтобы учебный процесс в максимально возможной мере развивал всех учеников, то надо при выборе форм, методов и средств обучения осуществлять дифференцированный подход. Но в использовании его имеется целый ряд трудностей. Возникает сложная проблема выбора основания для разделения учащихся на группы внутри группы-класса.
   Известно, что в некоторых зарубежных школах уже в самом начале обучения учеников делят на группы А, В, С, в зависимости от результатов тестовых испытаний, которые, по мнению их авторов, выявляют способности учеников. Каждой из названных групп дают более сложную, менее сложную и вообще упрощенную программу. Таким образом, уже с первых лет обучения часть учеников обречена на невозможность получить полноценное образование, и учителя не прилагают должных усилий для оказания им необходимой помощи при овладении программой. Такой подход к дифференциации для нас неприемлем, исходя из подлинно гуманистических основ общеобразовательной школы, а также задач, которые ставит перед собой специальная школа, где дети с недостатками слуха в конечном итоге должны быть реабилитированы и интегрированы в среду слышащих, необходим принципиально иной подход к дифференциации обучения. Основным принципом обучения в аспекте идей оптимизации должно быть не систематическое упрощение содержания образования (одним проще, другим сложнее), а дифференциация помощи ученикам со стороны учителя. Говоря о дифференциации, нужно учитывать, что одни ученики нуждаются в большой, специально продуманной помощи учителя, другие – в небольших дозах ее, третьим – можно предоставить полную самостоятельность. Группы учеников, нуждающихся в повышенной помощи, не должны быть постоянными. По мере овладения способами выполнения заданий они могут быть переведены в другую группу. Никаких списков групп «сильных», «средних», «слабых» не рекомендуется составлять, как это и делают многие сурдопедагоги. Нужно условно учитывать их существование при планировании учебного процесса на уроке и при разъяснении домашнего задания. При одинаковой сложности заданий учитель одним дает карточки-консультации, в которых указывается сначала более, а затем все менее подробный план решения, другому помогает найти подход к решению с помощью рисунка, третьему – с помощью схемы, четвертому предлагается сделать дополнительное построение, по которому напоминается тип задачи, пятому – аналогичная задача, решенная ранее, и т. д. Одним из проверенных вариантов оказания помощи ученикам является использование так называемых «сдвоенных задач». Фактически это означает разделение обычной задачи на две задачи, причем вторая задача опирается на решение первой как в содержательном плане, так и в плане активизации деятельности ученика за счет переживаемого им успеха в решении первой задачи. В итоге слабоуспевающие ученики решают ту же задачу, что и все остальные, но это решение, как и условие, разделено на два промежуточных шага, облегчающих восхождение на ту же самую образовательную ступень.
   Во всех перечисленных случаях сурдопедагог облегчает процесс выполнения задания, не снижая программных требований, и все ученики усваивают учебную программу на уровне своих возможностей, но не ниже, чем на «удовлетворительно».
   Рассмотренный вид дифференцированного подхода не исключает временного снижения и сложности заданий, пока ученики не адаптируются к видам помощи, оказываемой воспитателем. А снижение сложности здесь – мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости. При восполнении пробелов, развитии ученика от неё необходимо отказаться, заменив ее рассмотренным выше видом дифференцированного подхода. Дифференциация обучения предполагает также и особый подход к наиболее подготовленным ученикам, которые нуждаются в совете педагогов по развитию способностей, в дополнительных заданиях и т. п.
   При задавании уроков на дом педагогам необходимо больше уделять внимания инструктированию учащихся, с тем чтобы приучить их к самостоятельной деятельности во внеурочное время. При оценке содержания и объема домашних заданий следует учитывать конкретные условия, в которых организуется самоподготовка и возможности учащихся. Иначе говоря, принцип дифференцированного и индивидуального подхода с учетом реальных учебных возможностей не только на уроке, но и при планировании домашних заданий учащихся являются основным. Необходимо подчеркнуть, что домашние задания должны развивать слабого ученика, помогать ему овладевать общеучебными умениями и навыками. Сильного ученика домашнее задание также должно поднять на более высокую ступень образования и развития. Поэтому нецелесообразно одинаковое для всех домашнее задание (оно к тому же создает условия для списывания). Одному следует дать составление плана ответа, другому – тезисов, третьему – упражнение на карточке с поиском ответа в тексте параграфа, четвертому – приготовление схемы по прочитанному, пятому – доклад по теме урока, шестому – работу с энциклопедией, словарем и т. д. Все это повышает интерес к предмету, стимулирует процесс учения. Иногда учитель может указать среднее время, за которое должно быть выполнено задание. Это делается с целью ускорить медленный темп работы учащихся на самоподготовке и с целью, в определенной мере, координировать объем заданий между учителями-предметниками.
   Ориентация учеников на среднее время ускоряет работу, но у тех учеников, которые не укладываются в указанные сроки, проявляются отрицательные эмоции, возникает негативное отношение к учебной деятельности, физическое утомление. Поэтому учитель может указать время, за которое предлагаемое учащемуся задание выполняет он сам, и объяснить это детям. В этом случае время присутствует как фактор ускорения деятельности и не вызывает отрицательных эмоций, так как учащихся не очень огорчает тот факт, что они в работе еще не достигли скорости педагога. Предварительное выполнение учителями заданий, предлагаемых учащимся, позволяет также более точно определить время занятости учеников, координировать объем заданий по различным предметам. Задания, выполненные учителями, могут использоваться при осуществлении контроля и самоконтроля (сопоставление выполненной работы с образцом, который заранее подготовлен учителем), защищают воспитателей от того дискомфортного состояния, в котором они оказываются, когда не могут помочь учащимся справиться с затруднениями.
   Успех внеурочной учебной деятельности зависит от ряда факторов, в частности от согласованности в работе сурдопедагога, проводящего самоподготовку, и учителей-предметников, на самоподготовке которые предупреждают воспитателя о трудностях в предстоящей домашней работе, объясняют некоторые особенности и правила подготовки своего предмета. С этой целью в школах-интернатах вводится тетрадь взаимосвязи сурдопедагогов, в которой учитель записывает задание на дом с примерным планированием времени на то или иное задание, отмечает, на кого обратить внимание на самоподготовке, а сурдопедагог, проводящий самоподготовку, фиксирует фактически затраченное время и возникшие трудности.

   В целом можно выделить несколько наиболее результативных форм взаимосвязи сурдопедагогов:
   • совместные заседания методических объединений сурдопедагогов, где составляются планы с учетом пребывания детей в интернате, индивидуальных особенностей класса, возможностей и умений самого сурдопедагога-воспитателя;
   • взаимопосещение уроков и занятий самоподготовки;
   • беседы, рекомендации учителей по индивидуальной работе с учащимися на самоподготовке;
   • проведение открытых занятий по самоподготовке;
   • ведение тетради взаимосвязи.
   Одним из аспектов деятельности сурдопедагога-воспитателя при самоподготовке является осуществление индивидуального подхода.
   Организация самостоятельной учебной работы учащихся требует от сурдопедагога всестороннего знания детей своей группы. В настоящее время изучение личности школьника и характеристики ученического коллектива осуществляется методом «педагогического консилиума». Проведение «консилиумов», в отличие от педагогических советов, имеет две главные цели: во-первых, изучить личность каждого учащегося и коллектива класса с целью определения их реальных учебных возможностей, уровня воспитанности, нравственной и другой развитости; во-вторых, выработать единую педагогическую позицию, общую систему мер по ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках, по повышению уровня воспитанности. В «педагогическом консилиуме» участвуют: представитель администрации, воспитатель, учителя-предметники, старший вожатый, школьный врач, библиотекарь. Путем комплексного изучения они характеризуют ученика не только с точки зрения успеваемости, но рассматривают общий уровень его интеллектуального развития, степень развития речи, общий кругозор, общественную активность, нравственную направленность, отношение к труду, интересы и склонности, физическое развитие, уровень эстетической культуры, выполнение правил поведения, воспитательное влияние семьи, коллектива. «Педагогические консилиумы» рекомендуется проводить два раза в год (в начале и конце) с тем, чтобы определить произошедшие изменения, а также откорректировать избранную систему мер воздействия. «Консилиумы» делают знания об учащихся более объективными, способствуют выявлению неуспеваемости или недостаточной воспитанности школьников, позволяют осуществлять систему единых требований и индивидуальный подход, более конкретно планировать задачи предстоящих уроков и самоподготовок, помогают им точнее отбирать формы, методы, приемы педагогического воздействия. На каждого ученика составляется подробная медико-психологическая характеристика, в которой отражаются:
   1. Физиологические особенности ребенка: особенности здоровья, состояние слуха, степень развития речи, физическое развитие, работоспособность.
   2. Социально-бытовые условия: родители, влияние на ученика, домашний быт, особенности дошкольного воспитания.
   3. Психологические особенности: волевые качества, склад характера, наблюдательность, восприятие, особенности памяти, внимания, мышления и его развития.
   4. Особенности учебной работы: успеваемость в настоящее время и в прошлом, по каким предметам успевает, по каким отстает, каков характер пробелов, практические навыки, применение имеющихся знаний, навыков учебного труда, темп работы, навыки чтения, письма, развития речи, богатство словаря.
   5. Отношение к учению: активность, эмоциональность, наличие или отсутствие потребности в знаниях, мотивы учения.
   6. Коммуникативные особенности: место в коллективе, отношение к общественной работе, увлечения.
   Характеристика предусматривает предложения по развитию качеств личности.
   Учет всех особенностей глухого или слабослышащего ученика, объективное мнение о нем, составленное, при участии нескольких сурдопедагогов, позволяет осуществлять индивидуальный подход и оказывать индивидуальную помощь во время самоподготовки эффективно и результативно.
   Оптимизировать процесс самоподготовки целесообразно по двум направлениям, а именно:
   • деятельность сурдопедагога;
   • деятельность самих учащихся.
   Для того, чтобы занятия по самоподготовке проходили успешно, необходимо определить оптимальный вариант занятий, включающий деятельность сурдопедагога и учащихся:
   1. Выбор оптимальной структуры самоподготовки, обучение учащихся элементам научной организации труда.
   2. Определение оптимальных форм дифференцированного подхода.
   3. Выбор наиболее рациональных методов контроля за выполнением домашнего задания.
   4. Учет времени, затраченного учащимися на выполнение домашнего задания по отдельным предметам и по всему заданию. Планирование затрат времени на выполнение домашнего задания.
   5. Определение оптимальных форм взаимосвязи сурдопедагогов (консультации учителей предметников, «тетрадь взаимопомощи», проведение открытых занятий по самоподготовке).
   6. Изучение учебных возможностей учеников методом «педагогического консилиума», составление медико-психолого-педагогической характеристики учеников.
   7. Создание благоприятных условий для проведения самоподготовки.
   8. Анализ работы по результатам выполнения учениками домашнего задания и затратам времени на него.
   9. Планирование своей деятельности совместно с учителями-предметниками. 10. Организация деятельности школьников, включающая:
   а) использование «схемы» работы ученика при выполнении домашних заданий;
   б) работа по определенным правилам-«памяткам» (концентрация внимания на главном);
   в) работа группами с относительно равными учебными возможностями – в сильных и средних группах действуют «консультанты»;
   г) осуществление взаимоконтроля и рациональная самоорганизация и самоконтроль;
   д) рациональное расходование учебного времени, стремление ускорить темп всей учебной деятельности по самоподготовке;
   е) самоанализ результатов своей работы по самоподготовке, сравнение их со всеми возможностями, оценка рациональности затрат времени (с помощью сурдопедагога);
   ж) участие в улучшении условий самоподготовки. Указанные выше компоненты в деятельности сурдопедагога позволят решать задачи, поставленные перед сурдопедагогом при затратах времени, определяемых гигиеническими нормами, предусмотренными уставом школы.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Какие задачи стоят перед сурдопедагогом-воспитателем при организации самоподготовки?
   2. Определите условия наиболее рациональной организации самоподготовки глухих и слабослышащих учащихся.
   3. Предложите пути предупреждения утомляемости школьников при выполнении домашних заданий.
   4. Какие различия характерны для различных возрастных групп при организации самоподготовки?
   5. Охарактеризуйте пути оптимизации самоподготовки. Предложите свой вариант оптимальной структуры самоподготовки.
//-- Литература --//
   1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
   2. Еренков В.Л. Культура умственного труда школьников. Кишинев, 1979.
   3. Маленкова Л.И. Человековедение. М., 2000.
   4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические рекомендации. М., 1980.
   5. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   6. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

Технология дополнительного образования

Кружковая работа по изобразительному искусству (Е.Г. Речицкая, Е.С. Морозова)

Развивающие возможности дополнительного образования – кружковой работы по изобразительному искусству

   Среди важных задач обучения и воспитания, стоящих перед специальной школой, видное место занимает проблема эстетического воспитания, приобщения глухих и слабослышащих детей к искусству через развитие их художественных творческих способностей.
   В кружке по изобразительной деятельности или изостудии у учащихся формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира, поскольку изображение предметов требует отчетливого выделения в сознании существенных признаков, касающихся формы, цвета, конструкции, величины, положения в пространстве и др.
   Дети не только воспроизводят увиденное, но на основе полученных представлений о предметах, явлениях реального мира создают в рисунке, в живописной работе, в лепной композиции, в аппликации новые, оригинальные произведения. Это осуществляется благодаря деятельности воображения, основу которого составляет умение оперировать в уме представлениями и преобразовывать их.
   В изобразительной деятельности успешно развиваются также зрительная и двигательная память, совершенствуется их взаимодействие, потому что в процессе изображения важно не только восприятие, не только овладение умениями проводить всевозможные штрихи и линии в разных направлениях, работать кистью и т. д., но и научиться согласовано воспроизводить рукой то, что увидел, и то, как изобразил, т. е. запечатлеть представления о предмете и способе его изображения.
   Следует также отметить, что на занятиях изобразительного искусства (или изостудии) у детей совершенствуются все мыслительные операции. Рассматривая, обследуя изображаемый объект, выделяя его детали, рисующий анализирует, воспроизводя эти детали на изобразительной плоскости; соединяя их в единое целое в определенной пространственной организации частей по отношению к целому, он осуществляет синтез; сопоставляя отдельные детали объекта между собой и в отношении целого (в поиске пропорций), он производит мысленно операцию сравнения; выделяя общую форму предмета, или определяя его цвет, рисующий направляет свое внимание только на эти признаки рассматриваемого объекта, т. е. мыслит отвлеченно, абстрагируясь от других свойств, объединяя выделенные сходные свойства и признаки разных предметов, ребенок вырабатывает обобщенные способы их изображения. Согласование цветов, нахождение единой тональности, колорита – все это также связано с обобщением. Поиск индивидуальных признаков, отличающих данный предмет от многих сходных, рисующий осуществляет на основе мыслительной операции конкретизации.
   На занятиях изобразительного искусства имеется возможность формирования и совершенствования у учащихся с недостатками слуха словесной речи и ее слухозрительного восприятия. В процессе рисования, работы красками, лепки, составления аппликации дети знакомятся с названиями художественных материалов и принадлежностей (например, карандаш, краски, кисти, палитра, бумага, глина и др.), запоминают названия изображаемых предметов, а также частей этих предметов (например, игрушка, ослик, голова, туловище, хвост, лист березы, жилки, зубчики и др.), усваивают названия практических действий, связанных с изобразительной деятельностью (например, рисовать, изображать, работать красками, лепить, тушевать и др.), а также слова, обозначающие мыслительные операции, признаки предметов, касающиеся их цвета, фактуры, материала, состояния (например, рассматривать, наблюдать, сравнивать, обобщать, выделять, красный, мокрый и др.), знакомятся с названиями художественных техник (например, акварельные мелки, монотипия, граттаж, коллаж и др.) и т. д.
   В кружковой работе ребенку с нарушенным слухом открывается мир гармонии, красота в реальной жизни и в искусстве, выделяются признаки красоты, показывается, как они, соединяясь, образуют гармоническое целое, при этом формируются приемы, с помощью которых передается эта гармония в рисунке, живописи, скульптуре, декоративно-прикладной работе и др. Таким образом, в кружке изобразительного искусства развиваются эстетические чувства и эстетическое восприятие учащихся, формируется эстетическое сознание, осуществляется художественное обучение.
   Следовательно, в специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением его как учебного предмета – развивать художественные знания и умения учащихся, знакомить их с основами искусствоведения – используется и как один из компенсаторных путей развития и воспитания этих учащихся, формирования их познавательной сферы, словесной речи, творческой направленности в рамках дополнительного образования.
   Как правило, в понятие изобразительного искусства включаются следующие виды искусства: архитектура, скульптура, живопись, графика, отчасти декоративно-прикладное искусство.
   Исследователи особенностей художественного образа в разных видах искусства выделяют следующие основополагающие черты изобразительного образа: пространственность, монументальность, наглядность, конкретность, вещественность.
   В изобразительном искусстве под техникой (от греческого technike – искусная и techne – искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых выполняется художественное произведение. В то же время понятие техники охватывает также вопросы наиболее рационального использования художественных возможностей материалов в передаче вещественности предметов, лепке объемной формы, моделировании пространственных отношений и пр. Таким образом, техника является одним из элементов системы выразительных средств создания художественного образа.
   Сохраняя в кружке последовательность ознакомления школьников с различными художественными техниками (от цветных карандашей и гуашевых красок – к более сложным техникам акварели и графитного карандаша), разработанную Е.А. Флериной, И.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, следует вводить в процесс обучения школьников с нарушениями слуха и другие художественные материалы: сангину, уголь, пастель, восковые мелки, а также сочетать в одной работе разные техники.
   Анализируя школьную практику, можно отметить, что часто отдается предпочтение какому-то одному материалу, и что дети переносят лучше усвоенные приемы работы из одной техники в другую, не учитывая их специфики. Поэтому с самого начала введения новых материалов нужно учить детей пользоваться ими, подчеркивая их отличие от уже знакомых. При этом хорошее владение техникой работы уже знакомыми материалами оказывает положительное влияние на овладение новыми техниками.
   Подбирая программное содержание и тематику занятий кружка, учитель должен учитывать художественные особенности того материала, в котором выполняется работа, в противном случае это приводит к снижению качества работ, лишению их выразительности. Целесообразно также в работе с детьми продумывать, пробовать, искать разнообразные способы создания изображения, по-разному используя художественные техники.
   Т.С. Комарова подчеркивает, что использование различных материалов обогатит детей знанием способов работы с ними, их изобразительных возможностей, сделает рисунки детей более интересными, разнообразными, выразительными, повысит эстетическую сторону рисунка.
   Свобода построения графических образов дает возможность перейти к связному изобразительному рассказу. Содержание рисунков обуславливается программным материалом художественного воспитания, общественным окружением, определяющим ценностные ориентации ребенка.
   Выделяются такие средства выразительности, как линия, цвет, орнаментальное построение, гиперболизация качеств. Линия и цвет в детских рисунках выступают и как средство изображения, и как средство выражения отношения, т. е. имеют изобразительную и выразительную функцию, но цвет используется чаще, так как связан для ребенка с эмоциональными переживаниями.
   Понятно, что создание выразительного образа в изобразительном искусстве напрямую связано с его техническим воплощением, которое опирается на использование таких средств выразительности как линия, цвет, перспектива, композиция. В свою очередь, исследователи детского изобразительного творчества указывают на то, что многие из средств выразительности доступны детям младшего школьного возраста в условиях специально организованного обучения.
   В настоящее время организация такого обучения ориентируется на освоение школьниками изобразительно-выразительных средств создания образа посредством различных художественных техник: рисунка, живописи, графики и т. д. Каждая группа художественных техник обладает своим диапазоном изобразительно-выразительных средств. Однако мировой художественной практикой признано, что именно техники рисунка являются тем фундаментом, на котором строится художественный образ в изобразительном искусстве. Еще Микеланджело называл рисунок «высшей точкой и живописи, и скульптуры, и архитектуры».
   Одним из основных средств выразительности рисовальных техник является штрих. В зависимости от направления штрих бывает вертикальным, горизонтальным, диагональным и идущим по форме. Он может идти в одном направлении или перекрещиваться. По длине штрихи могут быть длинными и короткими. Различные сочетания видов штриха позволяют, создавать светотеневые и тональные эффекты, осуществлять пластическую моделировку формы, передавать материальность предметов. Использование одного или разных видов штриха зависит от художественной задачи и передаваемого образа.
   Поскольку штрих создается параллельными линиями одинаковой толщины, то наиболее удачными материалами для его исполнения являются графитный карандаш, цветные карандаши, тушь и перо.
   Техника применения графитного карандаша в сравнении с другими материалами рисунка не представляет собой сложности. Графит хорошо ложится на бумагу и не осыпается. Поэтому он вполне пригоден в работе с младшими школьниками с нарушением слуха. Различают две манеры работы графитным карандашом: линейно-штриховую и тонально-живописную.
   В первом случае используют контурную линию и штрих, что является доступным для детей. Штрих выполняют кончиком карандаша. Для передачи тональных отношений пользуются наложением штриха один на другой или под углом, а также употребляют в работе карандаши различной твердости. Чем тверже карандаш, тем легче и светлее штрих, чем мягче – тем штрих темнее и шире, для передачи материальности используют наложение штрихов по форме предмета. Это составляет основное содержание при овладении младшими школьниками с нарушенным слухом изобразительно-выразительными средствами техники графитного карандаша.
   Следует отметить, что неудавшиеся места при работе графитным карандашом стирают обычной резинкой, а иногда для облегчения тона неудавшихся мест употребляют мелко раскрошенный не очень свежий хлеб. Сероватый тон графитного карандаша хорошо выглядит на слегка тонированной бумаге желтоватого оттенка. Его можно получить, покрыв лист бумаги слабым раствором чая. Иногда сочетают графитный карандаш с акварелью, делая слабую подсветку отдельных мест рисунка. Цветные и тонированные бумаги лучше употреблять лишь очень светлых тонов, так как графитный карандаш не обладает большой силой тона и имеет отблеск, который на темных бумагах становится еще заметнее.
   Знание таких нюансов позволяет педагогу повышать выразительность детских работ, выполняемых в технике графического карандаша.
   Цветные карандаши, как правило, используются только в дошкольном рисовании. Иногда их можно применять при внеклассной работе с младшими школьниками.
   Наибольшую выразительную нагрузку штрих несет в перьевой технике. Поскольку в ней отсутствует тоновые градации, получаемые за счет изменения мягкости материала, как в графитном карандаше, то добиться светотеневых эффектов можно только за счет плотности или разреженности штриха. Перьевой штрих является также более четким и в то же время подвижным, что определяется самим материалом – тушью и пером. Однако, процесс получения изображения при помощи пера достаточно трудоемок, требует постоянного контроля за нажимом руки, в противном случае перо царапает и рвет бумагу. Все это делает технику пера неэффективной в работе с детьми, хотя использование графических листов, выполненных этим художественным материалом, может способствовать формированию у младших школьников представлений о штрихе как о средстве выразительности в процессе ознакомления их с графикой.
   Другим часто употребляемым в рисунке средством выразительности является точка. Любой из материалов рисунка может оставлять след в виде точки, не зря мы находим употребление этого средства создания изображения в работах, выполненных различными художественными материалами. Выразительный образ может создаваться при помощи как цветных, так и однотипных точек, а тоновые градации получаются за счет плотности или разреженности точек. Яркий пример использования точки как основного средства создания изображения мы находим в работах художников-пуантилистов.
   Однако получение полного изображения при помощи точки является достаточно трудоемким. Такие материалы, как графитные или цветные карандаши дают точку, маленькую по размеру, мягкие же материалы плохо подходят для этого в результате своей хрупкости и сыпучести. Поэтому наиболее оправданными для усвоения школьниками точки как средства выразительности является использование кистевой техники и техники акварельных мелков, а также сочетание точки с другими средствами создания выразительного образа.
   Часто для создания в рисунке выразительного образа используется такое средство выразительности, как фактура. Для получения фактуры используется боковая поверхность мелка или карандаша, поэтому наиболее целесообразно для освоения этого средства использовать в работе техники мягких материалов: сангину, уголь, соус, пастель и т. д. Дадим краткое описание этих техник, возможность и педагогическую оправданность использования которых в рисовании школьников обосновали в своих работах Т.С. Комарова, Л.И. Голованова и др.
   Уголь как рисовальный материал использовался художниками с глубокой древности. Поскольку уголь служит основным материалом подготовительного рисунка под живопись на холсте или стене, то с этим материалом работают все художники. Несложный по технике изготовления, уголь обладает большим тональным диапазоном, легко стирается, удобен в работе, им хорошо пользоваться в эскизных работах и белых набросках. Им можно рисовать на бумаге, картоне, холсте. При работе углем следует пользоваться шероховатой зернистой бумагой, на которой уголь оставляет красивый фактурный след. Уголь продается в готовом виде и бывает двух типов: художественный и прессованный.
   Углем можно работать двумя способами. Первый близок к работе карандашом, второй способ связан с большим применением тона и фактуры. При этом способе рисуют, широко прокладывая тени и фон, для чего уголь кладут на бумагу плашмя, или прорисованные места растирают ребром ладони, потом снова рисуют, вытирая хлебом освещенные места. Такой способ ведения работы вполне доступен младшим школьникам и дает им понятие о фактуре. Надо сказать, что рисовальный уголь слабо держится на бумаге и требует фиксации. В последнее время для этого используют специальный лак-фиксатор или лак для волос. Фиксируют постепенно, в несколько приемов, на расстоянии от рисунка, не допуская образования капель. При этом учитывается, что даже самое осторожное фиксирование делает рисунок темнее.
   К группе мягких материалов относят такой предмет как сангина. Натуральная сангина состоит из глинистого вещества, окрашенного безводной окисью железа, вследствие чего она имеет интенсивный красно-коричневый цвет. Вырабатывается сангина по различным рецептам в виде круглых и квадратных палочек. В зависимости от происхождения и качества обжига, цвет сангины варьируется от коричневого до охристо-красного. Рисовать сангиной можно на различных бумагах, имеющих зернистую поверхность.
   Работать сангиной можно в двух манерах: карандашной и живописной, а также сочетать их. В первом случае мелок сангины используют как карандаш, моделируя формы штрихом, линией, боковой поверхностью мелка. Этот способ вполне приемлем для использования в детском изобразительном творчестве, поскольку дает детям возможность вести рисунок различными техническими приемами.
   При живописном способе используют порошкообразную сангину, которую разводят в воде, а затем все необходимые плоскости заполняют при помощи кисти. Кисти используют мягкие: беличьи или колонковые. Сангину разводят в баночках, в качестве палитры используют кафельную или пластмассовую плитку. Необходимой плотности тона добиваются путем многочисленных перекрытий, что является достаточно трудным для детей младшего школьного возраста. Однако этот способ может быть применим, если вести работу смешанным способом. Для этого вначале делают две-три моделирующие заливки, а затем доводят работу до нужного результата при помощи штриха, линии или растушевок. Смешанный способ работы очень красив за счет того, что сырые заливки дают мягкий тёплый общий фон, а штрих вносит в работу бархатистость и фактурность.
   Соус как материал рисунка стал известен в конце XIX в. Необычайно глубокий по тону, с приятной бархатистой поверхностью, соус отличается от многих других материалов, применяемых в рисунке, широким тональным диапазоном. Соус поступает в продажу в виде цилиндрических палочек. Известны два способа работы с соусом: сухой и мокрый. Прежде чем начать работу сухим способом, палочку соуса растирают о кусочек наждачной бумаги. Затем, взяв образовавшуюся на бумаге пыльцу на растушевку, наносят ее на рисунок, предварительно подготовленный карандашом. Работают сухим соусом, применяя замшевую или бумажную растушевку, а также тряпочку или тампон из ваты. Затирают сначала крупные поверхности рисунка, в ходе работы по мере необходимости пользуются то одним, то другим инструментом. При желании усилить тона в теневых местах добавляют необходимое количество соуса-тона ударами палочки соуса, и тотчас же растирают эти пятна тампоном ваты. Когда необходимо снять соус с бумаги, пользуются ластиком или тряпочкой. Детали моделируют и завершают, чаще всего, угольным карандашом «Ретушь», дающим однородную с соусом матовую поверхность.
   Чаще всего соус применяется в мокром виде, что позволяет полнее раскрыть его качества и богатые возможности. Прежде чем начать рисунок мокрым соусом, необходимо подобрать соответствующую бумагу. Она должна быть не крупнозернистой, достаточно плотной, чтобы выдержать неоднократные размывки водой и применение ластика. Для работы необходимо приготовить посуду для воды и разведения соуса, а также мягкие кисти различных размеров. В некоторых случаях в работе соусом могут быть использованы крупные щетинные кисти. Приступая к работе, предварительно на листе бумаги карандашом легко наносят будущее изображение. Затем, разводя соус в воде, соответствующими кистями прокладывают большие плоскости, стараясь максимально точно взять тональные отношения. Соус, высыхая, как бы фиксируется сам собой, но остается в то же время глубоким и приятным по тону. Рисунки соусом нетрудно исправлять или ослаблять перегруженные тоном места при помощи легкой резинки.
   Окончательное завершение деталей требует применения в работе мелких акварельных кистей, угольного карандаша и т. д. Если рисунок мокрым соусом выполняется с применением сухого соуса, угля, туши, то их имеют под рукой и вводят в рисунок в процессе работы.
   Изобразительно-выразительные возможности соуса достаточно широки, и в работе с младшими школьниками педагог может использовать различные приемы работы материалом. В зависимости от художественной задачи это может быть растушевка, широкая кистевая заливка, работа линией и штрихом и т. д. Сочетание мокрого и сухого способов работы может дать детям наглядное представление о фактуре.
   Самым красивым из мягких материалов по праву считается пастель. Она приготавливается из порошка очень тонко тертых красочных пигментов с добавлением связующих и разбеливающих веществ. Последние вводятся для получения различных оттенков цвета по насыщенности и светлоте.
   Технологические особенности пастели определяют и технику работы ею. Необходимые оттенки цвета подбираются прямо на бумаге или смешиваются путем растирания. Кроме того, каждый цвет в наборе имеет несколько различий по светлоте и насыщенности – от плотного, насыщенного до светлого, слабонасыщенного тона.
   Для пастели предпочтительнее всего использовать мелкую наждачную бумагу, шероховатую или зернистую бумагу, картон. При этом очень хорошо применять цветную бумагу, цвет которой используется как основной тон. Нанесение красок может быть выполнено штриховым и нештриховым способом. Возможно сочетание мелких мозаичных штрихов с широкими мазками, полученными при движении мелка боковой поверхностью. Все эти приемы доступны детям и дают возможность получать разнообразные выразительные работы.
   Все мягкие материалы хорошо сочетаются между собой. В одной работе могут быть использованы пастель, уголь, сангина, соус, а также предварительный акварельный подмалевок.
   В отличие от штриха, точки и фактуры линия несет основную изобразительно-выразительную функцию во всех рисовальных техниках. Поскольку ни один рисунок не создается без линии, то осваивать это средство выразительности школьники могут посредством всех техник рисунка.
   С давних пор большое распространение получила техника рисунка кистью на бумаге. Давая возможность широко прокладывать тоном большие массы и плоскости в рисунке, эта техника позволяет в то же время выполнять рисунки, отличающиеся особой тонкостью исполнения. Рисунок кистью несет на себе две большие художественные функции. Это подготовительный рисунок под работу красками и самостоятельный рисунок.
   Известно, что многие из художников предпочитают делать подготовительный рисунок под свои живописные произведения, рисуя прямо на холсте или бумаге той же краской, какой будет выполнена работа. Этот способ имеет ряд преимуществ.
   Во-первых, в работе не смешиваются разнородные, зачастую несовместимые материалы (например, краски и графитный карандаш); во-вторых, рисунок кистью дисциплинирует глаз и руку, закрепляя навык работы контурной линией, а при этом заставляет заранее обдумывать композицию будущей работы, а затем работать широко и свободно. В-третьих, контур, выполненный краской, при дальнейшей работе органически вплетается в красочную среду, а также может быть использован как декоративный элемент композиции и не закрашиваться вовсе, при этом контурный рисунок может быть цветным.
   Рисунок кистью выполняется акварельными кистями разного размера.
   В работе с младшими школьниками можно с успехом использовать такую технику как способ «тычка».

Техника гравюры

   Известно, что любое изображение может быть получено от руки и при помощи печати. Изображение, полученное печатным способом, называется гравюрой.
   Исследователи детского творчества (Л.С. Выготский, Л.С. Левин и др.) отмечают, что детское рисование очень тесно связано с трудом и художественным производством. В этом смысле гравюра представляет школьникам широкие возможности удовлетворения их потребности в деятельности. Детей увлекает процесс изготовления печатных форм и процесс печати. Гравюра служит объектом не только художественного, но и технического творчества детей.
   В работе с младшими глухими и слабослышащими школьниками могут быть использованы такие виды гравюры, как монотипия и гравюра на картоне.
   Техника монотипии заключается в нанесении красок от руки на идеально гладкую поверхность формы с последующим печатанием. Полученный на бумаге оттиск всегда бывает единственным, уникальным.
   Техника монотипии вполне доступна школьникам с нарушениями слуха. Процесс печати не представляет сложности, так как может быть выполнен вручную. То есть, опираясь на уже имеющийся опыт изобразительного творчества, дети имеют возможность освоить принципиально новый для них способ получения изображения во внеурочной деятельности.
   Гравюру можно отпечатать с картона двумя способами. В первом случае используют толстый хорошо спрессованный картон. На доску из такого картона переводят рисунок, а затем его процарапывают, подобно технике сухой иглы. Процарапанный рисунок заливают краской и печатают под небольшим прессом.
   Работая вторым способом, ребенок вырезает из картона детали будущего изображения, так называемые матрицы. Затем матрицу либо печатают путем наложения на бумагу краской вниз в порядке задуманной очередности, либо наклеивают на доску и закатывают краской при помощи валика. Тогда ведется печать при помощи пресса. Во всех случаях картон для удобства работы с ним пропитывают олифой.
   Гравюра на картоне представляет собой перспективный вид изобразительного творчества, так как дает возможность школьникам сочетать трудовые (вырезание, наклеивание) и изобразительные навыки, удовлетворять их потребность в деятельности, освоить печатный способ создания изображения, выполнять творческие композиции.

Сложная композиция в технике коллажа

   Один из переводов французского слова collage (приклеивание, наклейка) означает совмещение несовместимого. Это техника создания картины при помощи различного рода наклеек плоских (фрагменты газет, обоев, цветной бумаги, отделочных материалов, тканей) или объемных материалов (куски проволоки, дерева, веревок, металла и т. д.).
   Первыми к технике коллажа обратились П. Пикассо и Ж. Брак, которые систематически использовали его, начиная с 1912 г. Позднее к коллажу прибегали футуристы (Карло Корра, Джин Северини), дадаисты (Курт Швиттэрс, Ханс Арп), художники русского авангарда (А.В. Лентулов, П.П. Кончаловский, О.Б. Розанова).
   Многие художники прибегали также к технике фотоколлажа, создавая композиции из кусочков фотографий, составленных таким образом, что это приводило к будоражащему эффекту. Одним из первых в технике фотоколлажа отличился Джон Хартфилд.
   Техника коллажа позволяет сочетать в одном изображении все имеющиеся в употреблении материалы. Все зависит лишь от фантазии художника, его вкуса и чувства меры. Эта техника является доступной для освоения школьниками и имеет перспективы развития их изобразительного творчества.
   Во-первых, дети могут использовать материалы, ранее не находившие применения: фольгу, кожзаменитель, синтепон, пуговицы, бусины, детали игрушек, сухие цветы и т. д. При этом поиск и подбор материалов выливается в отдельную часть художественной деятельности, которая развивает у младших школьников наблюдательность, фантазию, творческий поиск, воображение. Этому могут способствовать задания игрового характера «На что это похоже?», «Что из этого можно сделать?».
   Во-вторых, для создания коллажа ребенку необходимо активизировать весь запас навыков, приобретенных на занятиях рисованием и аппликацией. Такой подход к работе позволяет педагогу разнообразить процесс обучения младших школьников законам композиции, способствует творческому использованию этих законов в детском изобразительном творчестве.
   На основе всего вышесказанного мы предположили, что включение техники коллажа в программу развития детского изобразительного творчества в практике дополнительного образования средствами нетрадиционных для школьного образования художественных техник будет способствовать удовлетворению потребности детей в деятельности и художественном самовыражении, развитию творческого воображения и приобретению навыков самостоятельного создания сложных композиций.

Условия формирования выразительного образа в рисунках младших школьников средствами нетрадиционных художественных техник

   Можно выделить следующие критерии выразительности художественного образа:
   – композиционное и цветовое решение;
   – техника исполнения;
   – передача настроения, эмоциональность. Композиционное решение определяет выразительность образа на протяжении всего процесса работы над ним, но, поскольку цветовое решение является одной из его составляющих и способно влиять на изменение композиции, следует рассматривать их в комплексе. Удачное композиционное решение с самого начала закладывает предпосылки для создания глубоко выразительного образа.
   Однако каким бы удачным не было композиционное решение, оно требует технического воплощения, и для того, чтобы художественный образ был выразительным, необходим как можно более высокий уровень технического исполнения – от выбора техники и учета ее изобразительно-выразительных возможностей до применения разнообразных художественных приемов. Но при этом техника в кружковой деятельности не является самоцелью, так как это может привести к потере эмоциональности.
   Умение ребенка выразить изобразительными средствами свой замысел так, чтобы взволновать зрителя, передать ему свои эмоции, является одним из важнейших показателей выразительности художественного образа в детском рисунке.
   На основе выявленных критериев мы определили следующие уровни выразительности художественного образа: высокий, достаточный, средний и низкий.
   Высокий уровень. Работы, относящиеся к высокому уровню, характеризуются удачным композиционным и цветовым решением, достаточно высокой и разнообразной техникой исполнения, а также высокой эмоциональностью.
   Достаточный уровень. При хорошем композиционно-цветовом решении и достаточно высоком техническом исполнении, эти работы характеризуются некоторой утратой эмоциональности и не передают настроения объекта.
   Средний уровень. Работы характеризуются ошибками в композиционном и цветовом решении, небрежностью в техническом исполнении, что приводит к снижению эмоциональности.
   Низкий уровень. Неудачное композиционное решение, низкий технический уровень, отсутствие эмоциональности (работа не вызывает эмоционального отклика у зрителя).
   Для создания более полной картины изобразительной техники детей с нарушениями слуха был проведен анализ детских работ по первым двум критериям: композиционному и цветовому решению, а также технике исполнения. Кружок по изобразительной деятельности с использованием описанных выше техник вела сурдопедагог – учитель по изобразительному искусству Е.С. Морозова.
   Исследования Е.В. Шорохова, Н.Н. Ростовцева, Н.Н. Волкова показали, что композиционное решение рисунка будет удачным в том случае, когда при его создании сознательно используются законы композиции: симметрия, асимметрия, композиционный центр, нюанс, контраст, цветовое единство, ритм.
   Исходя из этих положений в ходе анализа детских работ выявлялось, как используются эти закономерности композиции и колорита в детских рисунках. Были проанализированы работы младших глухих и слабослышащих школьников первого и второго классов.
   Проведенный анализ показал, что из всех закономерностей композиции в работах младших школьников наиболее часто используется ритм, причем это характерно как для 1 класса, так и для 2 класса школы I и II вида (60–70 %), однако преимущественно дети применяют только один вид ритма, как правило, горизонтальный, гораздо реже вертикальный.
   Вторым употребляемым законом композиции является асимметрия.
   Часто при построении асимметричных композиций дети утрачивают композиционный центр. Поэтому выделение композиционного центра используют в работах только 20–30 % младших школьников. Характерно также применение только одного выразительного средства для выделения композиционного центра, например, только цвета или только размера и т. д. Гораздо реже эти средства применяются в комплексе.
   Наблюдается также тенденция большего употребления контрастов, чем нюансов. Это, по-видимому, связано с тем, что для создания нюансов и мелких деталей требуется больше знаний, технических умений, художественного вкуса, более развитой аналитико-синтетической деятельности.
   Грамотно используют цветовое единство при построении композиций только 10–20 % учащихся 1 класса. Часто употребление оттенков только холодной или теплой гаммы приводит к монохромности детских работ, а работа в смешанной цветовой гамме ведет к цветовым диссонансам и излишней пестрости.
   Все это говорит о необходимости проведения целенаправленной работы по обучению младших школьников закономерностям композиции и колорита, в чем, по нашему предположению, могут сыграть положительную роль нетрадиционные для школьного образования художественные техники, которым можно обучить детей с нарушениями слуха в изостудии.
   После знакомства детей с нетрадиционными художественными техниками их рисунки становятся намного выразительнее. Таким образом, можно утверждать, что между уровнем выразительности и степенью владения художественной техникой существует прямая зависимость: чем выше технический уровень исполнения, тем выразительнее образ.
   В ходе анализа нами было установлено, что высокий уровень выразительности составляет 100 % работ с высокой степенью владения художественной техникой, достаточный уровень содержит уже 60 % рисунков с высокой степенью владения техникой, эти работы были отнесены к достаточному уровню выразительности за счет некоторой потери эмоциональности, средний уровень выразительности содержит только 20 % работ с высокой степенью владения художественной техникой, ошибки в композиционном решении привели к тому, что эти работы были отнесены к среднему уровню выразительности, для низкого же уровня выразительности образа характерно отсутствие рисунков с высокой степенью владения художественной техникой.
   Все это позволяет сделать вывод о том, что техника исполнения оказывает значительное влияние на выразительность художественного образа, высокий уровень выразительности обеспечивается высокой степенью владения художественной техникой как одним из важных критериев выразительности.
   Проведенный эксперимент позволил выявить недостаточность художественных средств, которыми располагают традиционные техники (акварель, гуашь, простой и цветные карандаши) для эффективного усвоения младшими школьниками изобразительно-выразительного образа, закономерностей композиции и колорита. Целенаправленное обучение школьников в изостудии техническим приемам владения нетрадиционными для начального образования художественными техниками, а также усвоение изобразительно-выразительных средств создания выразительного образа и закономерностей композиции и колорита, ведет к повышению уровня выразительности художественных образов в рисунках младших школьников.
   На основе анализа многообразия художественных техник можно выделить следующие нетрадиционные для школьного образования техники, доступные для детей с нарушением слуха: акварельные и восковые мелки, рисунок кистью, способ «тычка», свечой, монотипия, гравюра на картоне, работа с губкой и матрицами, коллаж.
   Детям с нарушением слуха доступны такие виды рисования, как предметное (с натуры, по представлению), сюжетно-тематическое, декоративное.
   Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова, а в сурдопедагогике М.Ю. Pay) в своих трудах неоднократно указывали на необходимость обучения детей карандашной технике рисования, подчеркивая при этом роль рисунка карандашом не только как вспомогательного, начального этапа живописи, но и как самостоятельного вида графики.
   Однако все художники-педагоги признавали, что обыкновенные цветные карандаши не столь ярки и многоцветны, как краски, и что рисунки, выполненные карандашами, во многом уступают красочным работам. На наш взгляд, многие из этих проблем отпадают, если вместо обычных цветных карандашей предложить школьникам работу в похожей, но нетрадиционной для школьного образования технике акварельных мелков.
   Техника работы акварельными мелками достаточно проста в освоении. Работа ими ведется по предварительно смоченному поролоновой губкой сырому листу бумаги, что дает возможность сочетать штриховку, присущую карандашному рисунку, с размытостью линий и насыщенностью цвета, столь привлекательными в акварели.
   Эта особенность является главным выразительным средством акварельных мелков. К тому же они движутся по мокрому листу бумаги быстро и свободно, и дети не устают, заполняя большие пространства фона, неба, земли, что часто случается при рисовании цветными карандашами. Работу с акварельными мелками дети осваивают быстрее, чем с красками, при этом она доставляет им больше удовольствия, чем рисование обычными цветными карандашами.
   При анализе техник рисования, было отмечено, что кистевая техника, обладающая значительным творческим потенциалом и выразительными возможностями, недостаточно используется в процессе обучения детей изобразительному творчеству в дошкольном образовании. Поэтому, приходя в школу, дети с трудом привыкают к работе кистью, а ведь кистевая техника позволяет развивать технические навыки, тренировать руку ребенка, а в дальнейшем учит его художественному отбору, включаются интересные детали натуры, что отмечает Е.И. Игнатьев.
   Основываясь на изобразительных возможностях техник акварельных мелков и рисунка кистью, можно выдвинуть следующие учебно-воспитательные задачи работы в изостудии:
   • ознакомить детей с данными техниками;
   • помочь освоить изобразительно-выразительные средства создания выразительного образа при помощи этих техник;
   • развивать творческое воображение, умение и желание самостоятельно создавать выразительные образы посредством этих художественных техник.
   Для техники монотипии в кружке можно заменить металлические пластинки кафельными плитками, а масляные краски – гуашевыми. Это решает многие проблемы гигиенического порядка. Последовательность же выполнения действий остается той же.
   Сначала дети делают рисунок гуашью на кафельной плитке, поверх него помещают влажный лист бумаги, а затем руками, способом разглаживания, получают оттиск. В результате этого на пластине остаются лишь неясные следы нанесенного рисунка, повторить который в точности невозможно. Этим привлекательна техника монотипии, в которой велик элемент случайности.
   Сам процесс печати доставляет детям большое удовольствие. Им очень хочется посмотреть, что же получится в результате, и сравнить свой оттиск с работами других детей.
   Наряду с классическим способом можно использовать и другие виды получения оттисков в технике монотипии: делая половину изображения на одной стороне листа, вторую часть получают путем прижимания; для получения разнообразных типов фона два листа, покрытых краской, прижимают один к другому и проглаживают руками, после разъединения на них получаются неожиданные красочные сочетания.
   Из известных видов гравюры на картоне мы считаем наиболее доступным тот, в котором работа ведется в следующей последовательности. Сначала из картона, пропитанного олифой, вырезают детали будущего изображения, которые накладываются на картонную доску, а затем закатываются валиком или губкой. На доску, покрытую краской, кладется влажный лист бумаги и разглаживается руками до получения оттиска. Готовые оттиски для просушки помещаются под небольшой пресс. Для этого вида работ можно также использовать гуашевые краски, предварительно разведенные до нужной консистенции.
   На занятиях изостудии имеет место знакомство детей с таким видом работ, как матрица и губка. Выполнение этого вида работы имеет две последовательности. В обоих случаях из картона вырезаются детали будущей композиции, так называемые матрицы, которые затем пропитываются олифой. Затем в зависимости от художественной задачи матрицы покрываются краской либо при помощи погружения в широкую ванночку с подготовленной краской, либо захватываются валиком. Окрашенные матрицы печатаются путем наложения на бумагу краской в порядке задуманной очередности. Во втором случае матрицы остаются не закрашенными. Они размещаются на листе бумаги в чистом виде, а затем дети при помощи тампонирования по краю матрицы получают их абрис.
   Для работы с матрицами можно использовать различные виды тонированной бумаги, а также детям предлагается заполнить фон при помощи губки или валика. Дети с удовольствием применяют новые для них способы покрытия поверхности листа.
   Интересно проходят занятия по теме «Графика». Здесь происходит знакомство детей с техникой граттажа, что всегда проходит интересно и увлекательно.
   Для работы требуются такие материалы как: свеча (парафин), лист бумаги, тушь черная, гуашь (черная) и перо или игла для выцарапывания. Сначала лист тщательно натирается свечой, затем лист покрывается раствором из туши и гуаши. Эта работа требует большого терпения, так как парафин не дает быстрого и ровного тонирования листа. После этого выцарапывается рисунок при помощи пера или иголки. Такую работу с младшими школьниками лучше выполнять на небольших форматах листа. Применение этих техник развивает творческое воображение учащихся при создании сложных композиций.
//-- Способ «тычка» --//
   Способ «тычка» не требует от детей профессионального изображения тонких линий, несущих важную художественную нагрузку. Достаточно знать и уметь рисовать геометрические фигуры в разных сочетаниях, причем не обязательно правильной формы и только прямыми линиями. В процессе закрашивания тычками эти неточности не влияют на восприятие рисунка, а нарисованные предметы получаются более приближенным к реальным.
   Для раскрашивания необходимы густая гуашь и жесткая кисть. Использование ваты или губки вместо кисти исключается. Кисточку при рисовании следует держать вертикально по отношению к плоскости листа и делать тычкообразные движения, при этом должна получиться большая пушистая точка. Причем, чем меньше краски на кисточке, тем пушистее точка, тем реальнее и правдоподобнее изображение предмета на рисунке.
   Как известно, гуашь – густая краска, поэтому требуется меньше времени для её высыхания. Это позволяет накладывать друг на друга разные по цвету краски, создавая различные цветосочетания. Появляется возможность «почувствовать» многоцветное изображение предмета, а сочетание метода тычка с рисованием отдельных мелких деталей тонкими линиями открывает перед детьми большие возможности.
   Рисунки получаются объемными и живыми за счет многократных движений кисточки сначала до линии контура, а потом внутри него.
   Предлагаемый способ:
   • позволяет развивать специальные умения и навыки, подготавливающие руку к письму;
   • дает возможность почувствовать многоцветное изображение предметов, что, несомненно, важно для наиболее полного восприятия окружающего мира;
   • формирует эмоционально-положительное отношение к самому процессу рисования (ребенок успокаивается от ритма рисования, у него возникает чувство удовлетворения от своей работы);
   • способствует формированию более эффективного развития воображения и восприятия, а следовательно, и познавательных способностей. Рисунки, созданные способом «тычка», эстетичны и приятны, как самому ребенку, так и окружающим.
   Способ «тычка» позволяет высвободить время, которое можно эффективно использовать для познавательного и увлекательного рассказа об изображаемых предметах и сюжетах, а также для подвижных и дидактических игр.
   Прежде чем приступить для обучения детей рисованию способом «тычка», важно понять технику рисования тычком. При рисовании этим способом, как было сказано выше, гуашь должна быть густой, кисточка – жесткой (предпочтительно из натуральной щетины) и, самое главное, сухой, т. е. ее не нужно перед началом работы окунать в воду. Для большего эффекта рекомендуется подрезать кисть на 2–3 мм. При нанесении тычка кисть должна находиться в вертикальном положении, тогда ворс расплющивается и получается большая (жирная) «пушистая» точка.
   Прием рисования «тычком» для младших школьников состоит в следующем: воспитатель заранее на листе бумаги у детей рисует простым карандашом контур какого-либо предмета. Дети сначала рассматривают и обводят контур данного предмета (изображение животного, птицы), называя вслух его части (например: голова, уши, спина). Начав рисовать, они должны делать тычки кисточкой по линии контура. Остальные необходимые детали рисунка (глаза, нос, усы и другое) дети рисуют концом тонкой кисти.
   Остановимся на некоторых методических рекомендациях по рисованию способом «тычка».
   1. Занятия проводятся по 30–40 мин с несколькими паузами 1–2 раза в месяц. Каждое занятие является комплексным. Его цель – расширение знаний об окружающем мире, эстетическое воспитание, формирование интереса к природе и овладению новым способом рисования, совершенствование техники рисования, развитие мелкой моторики пальцев рук. Процесс рисования сопровождается познавательными моментами, пробуждающими у детей интерес к теме рисования (загадки, стихи, сказки, рассказы, беседы) и паузами (физкультминутки, дидактические игры, коррекционная гимнастика).
   2. Гуашь для занятия должна быть густая. Лучше всего ее раскладывать понемногу (3–4 мм) в маленькие розетки. Бумагу можно использовать любых цветов и размеров. Тонирование бумаги лучше всего делать накануне занятия – акварельными красками широкой кистью.
   Должно быть не менее двух кисточек (одна обязательно жесткая, лучше из натуральной щетины). Каждому ребенку нужен также небольшой лист бумаги для проверки тычка и правильности выбора цвета.
   Необходимы также банка с водой, подставка для кисточек, тканевая салфетка, простой карандаш.
   3. Не забывайте сопровождать каждое занятие, упражнение разминкой с кисточкой, проговаривая вместе с детьми следующие слова:

     Кисточку возьмем вот так…
     Это трудно? Нет, пустяк.

   (Рука опирается на локоть, кисточку держать тремя пальцами, выше металлической части.)

     Вверх-вниз, вправо-влево.
     Гордо, словно королева,
     Кисточка пошла тычком,
     Застучала «каблучком».
     А потом по кругу ходит,
     Как девицы в хороводе.
     Вы устали? Отдохнем
     И опять стучать начнем.
     Мы рисуем, раз-раз…
     Все получится у нас.

   (Кисточку ставить вертикально, сделать несколько тычков без краски.)
   Помните: Гуашь в баночках должна быть густой, на кисточке при рисовании ее должно быть мало, после каждого промывания кисточку следует тщательно вытереть.
//-- Метод «рисование восковыми мелками или свечой» --//
   Такой способ издавна используется народными мастерицами при расписывании пасхальных яиц. Суть его в том, что краска скатывается с поверхности, по которой провели восковым мелком или свечой.
   Берем флейцевую кисть или большой тампон с краской, ведем по листу – на цветном фоне появляется рисунок.
   Итак, нам понадобятся розетки с краской, флейцевые кисти или тампоны, восковые мелки.
//-- Возможные темы занятий, апробированные в ГОУ детский сад – начальная школа пос. Березовка Красноярского края --//
   «Солнце согревает травку».
   Проведем голубой, розовой, желтой краской по верхней части листа, а зеленой – по нижней.

   «Дождевые капли».
   Капают капли одна за другой. Вот и лужи появились! Как хочется по ним побегать босиком! Проведем по листу желтой, розовой, голубой краской…

   «Елочки в лесу».
   Пошел снег и спрятал лесных красавиц от наших глаз. А мы их все равно найдем. Проведем по листу краской любого цвета. Вот они, стройные и пушистые!

   «Веселые зайчата».
   Мама-зайчиха сидит под елкой и наблюдает за своими шалунами-зайчатами.

   «Рыбки в аквариуме».
   Веселая стайка шустрых рыбок то всплывает вверх, то опять ныряет на дно.

   «Смешной человек».
   Зимой мы лепим его из снега, а теперь нарисуем.

   «Утренняя зарядка».
   Нарисуй, как мы выполняли упражнения под музыку: голова похожа на круг, шорты на два квадрата. А теперь раскрась. Вот и ожил рисунок.

   «Дерево замерзло».
   Стоит, не шелохнется. И в утренние часы (голубой фон), и солнечным днем (желтый фон), и таинственной ночью (фиолетовый фон).

   «Что мы видели в лесу?»
   Нарисуем веточку с ягодами, гриб под листочками, пугливого ежика, пушистую белочку. А потом, закрашивая рисунок, все вместе посмотрим, кто что увидел в лесу.

   «Пушки с пристани палят…»
   Нарисуй остров с высокими маковками дворца, кораблик в море, выбери любую краску и раскрась.

   «Снегурочка».
   А какой ты ее себе представляешь? Нарисуй!

   «Нарисуй веселую картинку для малышей».
   Вы уже многое умеете. Давайте порадуем малышей, пригласим их в гости. Нарисуйте все, что они захотят, а потом покажите, как картинка оживает.
//-- Метод «Приманивание» (пальчики – палитра) для малышей --//
   Под рукой нет кисточки? Не беда! Один палец обмакнем в красную краску, другой – в синюю, третий – в желтую,… Чем не палитра!..
   Можно предложить детям следующие темы занятий.

   «Посыпались мамины бусы».
   Падают бусы, подпрыгивают… Вот так, высоко и весело! И остаются на альбомных листах (знакомим с цветом, формой, ритмом и положением в пространстве).

   «Кто здесь прошел?»
   Наденем на тыльную сторону ладони мордочку зайца, медведя, котенка, а два пальца пойдут вперед. На пути цветная лужица (краска в розетках или на поролоне). Пройдут пальцы по лужицы, а потом по дорожке,… что за смешные следы появились на ней! Давайте рассмотрим и скажем: Ой! Ай! Ух! Как смешно! Как интересно! Вот это да!
   (Продолжать знакомить с цветом, учить рисовать двумя пальцами одновременно.)

   «Разноцветный дождик».
   Один цветной палец рисует свою точку-тучу и свой дождь, другой – свою.
   Выбирай, пальцы, любую краску! От цветного дождя на душе становится весело. Затем даем возможность порадоваться разными цветами и их сочетаниями: «Ой, как красиво! Разноцветно! Весело!»

   «Подарим маме платья».
   На заготовках платье. Выбирай розетку с любой краской и рисуй, что хочешь: ягоды, горошины, бусины… Маме обязательно понравится!
//-- Метод «Тампонирование» --//
   Увлекательное занятие!
   Сделаем тампон из марли (его можно заменить кусочком поролона). Штемпельная подушка послужит палитрой. Наберем краски, и легкими движениями – прикосновениями к бумаге будем рисовать что-нибудь пушистое, легкое, воздушное, прозрачное.
   Сначала – облака, солнечные зайчики, сугробы, одуванчики. И не беда, что цветными станут не только герои, но и руки: они легко отмоются!
   Затем – большим тампоном очень приятно рисовать пушистых цыплят, веселых зайцев, добрых снеговиков, ярких светлячков (дорисовывая нужные детали).
   А потом на интегрированных занятиях (уроки ППО – аппликация, рисование) можно сочетать эту технику с техникой «Трафарет».
   Сначала вырежем трафарет. Кто какой хочет! Затем, прижав его пальцем к листу бумаги, обведем по контуру частыми и легкими прикосновениями тампона. Осторожно приподнимем трафарет… Чудо! Четкий и ясный, он остался на бумаге! Все то же самое можно повторить другим цветом и в другом месте.
   А вот задание чуть посложнее. Вырежем в центре листа силуэт, приложим лист к другому листу бумаги, с помощью тампона «закрасим» силуэт. Интересно! Многие художники работают в этой технике.
//-- Метод «Печатка» --//
   Эта техника позволяет многократно изображать один и тот же предмет, составляя из его отпечатков разные композиции, украшая ими пригласительные билеты, открытки, салфетки, платки и т. д.
   «Печатки» несложно изготовить самим: надо взять ластик, нарисовать на торце задуманный рисунок и срезать все ненужное. «Печатка» готова! Теперь прижмем ее к подушечке с краской, а затем к листу бумаги, получился ровный и четий отпечаток. Составляй любую композицию!
   Предложите нарисовать цветы для бабочек, порхающих над лугом, грибную полянку.
   Можно использовать «Печатки» с геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник) и меняться ими.
   Младшие школьники способны составлять и более сложные композиции: «Закладки для книги», «Праздничный платок для бабушки».
//-- Метод «Набрызг» --//
   Непростая техника. Её суть в разбрызгивании капель с помощью специального приспособления, которое может заменить зубная щетка и стека. Зубной щеткой в левой руке наберем немного краски, а стекой будем проводить по поверхности щетки – быстрыми движениями, по направлению к себе (к бумаге).
   Брызги полетят на бумагу, а может не только на нее… вот и все.
   Со временем капли будут мельче, станут ложиться ровнее и туда, куда нужно. Это со временем, поэтому лучше начинать осваивать эту технику летом на прогулке.
//-- Примерные темы занятий --//
   «Салфетки для мамы».
   Сделаем «Набрызг» разными красками и полюбуемся полученным эффектом.

   «Снегопад».
   По разному цветному фону белый «Набрызг». Кружатся в танце белые снежинки, сплетаются в хоровод.

   «Закружилась осень золотая».
   Золотой краской (желтой) набрызгать кружащуюся листву. Кисточкой прорисовать стволы (на втором плане).
//-- Метод «Граттаж» --//
   Суть этой техники, которая издавна использовалась в России и называлась рисованием по восковой прокладке – процарапывание.
   Нанесем цветной фон акварелью и подсушим бумагу. Весь фон полностью затрем воском, парафином или свечой. Нальем в розетку черной гуаши, добавим немного шампуни и тщательно их перемешаем. Затем покроем этой смесью парафиновый лист. «Холст» готов.
   А теперь возьмем заостренную палочку и начнем процарапывать рисунок. Настоящая гравюра!
   Имейте в виду, что эту технику можно осваивать тогда, когда у ребенка хорошо развит глазомер и координация движений.

   Предлагаемые темы занятий.
   «Новогодняя ночь».
   Чуть процарапали и на небе зажглись яркие звезды, тонкий месяц выглянул из-за туч.
   «Что за звездочки резные на платке и пальто».
   Изображаем снежинки. Ни одна снежинка на другую не похожа.

   «Ночной мотылек».
   Яркий фонарь показался ночному мотыльку солнцем. Нет, малыш, это лишь фонарь.

   «Салфетка для мамы».
   Она может быть круглой, квадратной, треугольной. Узор придумай, какой хочешь.

   «Волшебная поляна».
   Кто-то недобрый закрасил лесную поляну черной краской. Ничего страшного. Появилась нарядная бабочка.

   «Дворец для Снегурочки».
   Нарисуй сказочный дворец для Снегурочки. Она будет тебе благодарна за этот подарок. А ты будешь рад от того, что доставил ей удовольствие.
   «Волшебный город».
   Как он красив, когда зажигаются окна в домах и уличные фонари и красивые вывески! Только не забудь, что дома на той стороне улицы меньше, чем на этой.

   «Полет в космос».
   Космонавты приветствуют холодные звезды, незнакомые планеты, звездные корабли.
//-- Метод «рисование по сырой бумаге» --//
   Для рисования этой техникой нам понадобятся влажная салфетка и емкость с водой. Намочим бумагу и разместим её на влажной салфетке (чтобы бумага не высыхала). Возьмем акварельный мелок или акварельные краски, и нарисуем все, что тебе захочется.

   Предлагаемые темы занятий.

   «На небе облачка».
   Проведи плавную линию и она волшебным образом превратится в… например, волшебного зверька. А на что еще похожи ваши облака?…на рыбку, бабочку, белку, лису!

   «Рыбка в аквариуме».
   Встретились две дуги… а получилась рыбка! Подрисуем глаз, рот, чешуйки, а теперь проведем вертикальные линии – в воде заколыхались водоросли.

   «Зайцы на полянке».
   Провел линию, а увидел серенькую шубку непоседы. Осталось только подрисовать глазки и все готово! Зайка может присесть под кустиком, может и бежать по полянке.

   «Летний дождик».
   Мокрые дорожки, блестящие от капель деревья, мелькает чей-то зонтик. И я побегу под дождем, да так, что брызги в разные стороны!

   «Воробушки зимой».
   Холодно птахам, нахохлились они, распушили перышки. Потерпите! Скоро весна!

   «Мой друг».
   Я люблю его. Он все понимает и радуется, когда я с ним играю. А как приятно прижиматься к его пушистой мордочке.

   «На дне морском».
   Покажи, как меняется море в зависимости от погоды.

   «Последний лист».
   Поздняя осень. Пронизывающий ветер гонит по земле пожухлые листья, клонит стволы деревьев. И только один лист еще трепещет на ветке…

   «В метель».
   Порыв ветра, еще один, еще… снег колет лицо…

   «Радуга-радуга».
   Только что прошел дождь. Выглянуло солнце. Показалась радуга. Смотри не перепутай расположение цветов. Напоминаю правило, повтори: каждый охотник желает знать, где сидит фазан. Значит… красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый… Сколько всего цветов у радуги? – Сосчитай.
   – Правильно, 7!

   Используя нетрадиционные художественные техники в своих работах, школьники лучше передают эмоциональную сторону рисунка, что повышает эффективность процесса обучения и выразительность создаваемых образов.
   Все вышеизложенное свидетельствует о том, что одним из эффективных путей развития выразительности художественного образа в рисунках младших школьников с нарушениями слуха при работе в изостудии и развития их художественных способностей в целом является освоение ими разнообразных художественных материалов и техник, в том числе и нетрадиционных для начального школьного образования.
   Формирование и совершенствование выразительности образов средствами нетрадиционных художественных техник у глухих и слабослышащих школьников осуществляется поэтапно, в процессе специально организованного обучения, включающего в себя:
   • формирование положительного эмоционального отношения к изобразительной деятельности, интереса и потребности в усвоении средств выразительности различных художественных техник;
   • совершенствование и обогащение изобразительного и трудового опыта детей в работе с нетрадиционными для школьного образования художественными техниками, усвоение и использование изобразительно-выразительных средств создания выразительного образа, закономерностей композиции и колорита, формирование навыков их самостоятельного использования;
   • развитие эстетического вкуса;
   • развитие творческих способностей детей.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Как Вы думаете, почему в школах-интернатах I–II вида, как правило, действуют изостудии? Почему они столь популярны в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях?
   2. Какие виды искусства включаются в понятие «изобразительное искусство»?
   3. Какие художественные техники могут освоить учащиеся с нарушением слуха в изостудии? Какие техники являются фундаментальными, какие – нетрадиционными для школьного образования, но значимыми для эстетического развития и доступными глухим и слабослышащим школьникам? Какие художественные материалы при этом используются?
   4. Расскажите более подробно (подготовьте доклад) об одной из изобразительных техник или о возможностях материала (на выбор). А какими техниками владеете Вы сами? Какими хотели бы овладеть?
   5. Если Вы хотите, чтобы ваши дети рисовали, скажите им одну фразу: «Не бойтесь – вы талантливы», – и у них все получится! Попробуйте осуществить этот подход на педагогической практике.
   6. Расскажите о художественно-выразительных средствах техник гравюры, коллажа, тычка, примакивания, набрызг и др., которые могут использоваться для развития творческих способностей детей.
   7. Каковы особенности изобразительной техники детей, имеющих нарушения слуха? Понаблюдайте на практике.
   8. Проанализируйте опыт работы изостудии в одной из специальных (коррекционных) школ I–II вида, подготовьте сообщение по этому вопросу для семинара.
//-- Литература --//
   1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
   2. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников. – М., 1980.
   3. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1976.
   4. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. – М., 1971.
   5. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха. – М., 1989.
   6. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2005.
   7. Русакова МА. Аппликация. – М., 1983.
   8. Флерина ЕЛ. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1961.
   9. Художественное творчество в детском саду/Под ред. Н.А. Вет-лугиной. – М., 1974.
   10. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. – М., 1974.

Кружковая работа по математике (И.Н. Филоненко-Алексеева)

   Содержание работы математического кружка в школах I и II вида многообразно. Суть этой работы состоит в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений, часто носящих игровой характер, особенно для младших школьников, формировать и развивать у ребенка необходимые компоненты математического мышления: гибкость, системность, подвижность, пространственную ориентировку, логические приемы умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение). При этом суть работы сводится не столько к развитию элементов математического знания (счет, присчитывание, арифметические действия), а к всестороннему стимулированию развития мыслительной деятельности ребенка с нарушенным слухом.
   Но доступна ли работа в математическом кружке для младших школьников, особенно в подготовительном и первом классах? Как показывает опыт работы, доступна, но особенно в игровой форме. Причем наилучшие результаты дают подвижные игры математического содержания. Они позволяют развивать сенсорные ориентировки детей, которые начинают лучше различать цифры, независимо от их очертаний и размеров, цвета и расположения. У детей с нарушенным слухом вырабатывается наблюдательность, развивается внимание, расширяется и укрепляется память, формируются счетные умения, активизируются мышление и речь. И не в последнюю очередь по значению, подвижные игры – как раз то, что требуется малышам после нескольких уроков в классе.
   На каких же основах организуется и работает математический кружок?
   Назовем следующие:
   • добровольность и равноправность участия каждого ребенка в работе кружка, что создает благоприятную, дружественную, здоровую атмосферу деятельности;
   • привлекательность: дети будут работать с увлечением и с хорошими результатами, если в кружке будет интересно, если занятия будут проводиться в занимательной форме;
   • деятельностный подход (предполагается использование разных видов математической деятельности): работа с дидактическим материалом, счет, решение задач, игры математического содержания;
   • смена видов деятельности как средство поддержания устойчивой заинтересованности и преодоления утомляемости;
   • проведение игр после изучения соответствующего раздела программы по математике для начальных классов;
   • учет физиологических и психологических особенностей детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом;
   • индивидуальный подход.
   Какое место занимает математический кружок во внеурочной деятельности младших школьников? Как известно, внеурочные занятия подразделяются на два вида в зависимости от места их проведения: классные и внеклассные занятия (соответственно – классная и внеклассная работа). Внеклассные занятия проводятся либо в помещении школы (в коридоре, в одном из залов, в игровой комнате), либо вне школы (во дворе школы или на спортивной площадке).
   Основной характер деятельности в кружке – игровой. Игры делятся на настольные и подвижные.
   Интеллектуальность – характерная особенность игровой деятельности в математическом кружке: любая игровая деятельность математического содержания неразрывно связана с интеллектуальной работой детей.
   Кто руководит работой кружка? Как правило, это учитель. Он организует и проводит занятия. Это оптимальный вариант: именно учитель в полной мере обеспечит согласование работы кружка с изучаемым курсом математики. Возможно привлечение воспитателя, но тогда обязательно тесное взаимодействие с учителем класса.
   Рассмотрим один из вариантов работы математического кружка с младшими школьниками.
//-- Подвижные игры с изображением чисел --//
   Они проводятся после изучения текущего программного материала по курсу «Математика» для начальной школы.
   По своему существу подвижная игра математического содержания служит одновременно для усвоения учебного материала и для физической разминки. Перед началом игры учитель повторяет новый материал и сразу же следует разрядка: игра на ту же тему. В игре дети усваивают новый материал и в то же время двигаются, соображают и делают разминку. Для проведения игр потребуется несложное оборудование. Прежде всего, макеты чисел, а также знаков плюс и минус. Также необходимы макеты множеств различных предметов или фигур: например, одно яблоко, два куба, три шарика, четыре кубика, пять рыбок и т. п. Причем макеты чисел и знаков в нескольких экземплярах, а предметов – в одном.
   Вместо макетов для игры можно использовать плакатики с изображением чисел и соответствующего количества различных предметов. Макеты и плакатики нетрудно изготовить на занятиях по предметно-практическому обучению. Макеты делаются из фанеры или плотного картона. Размер макета, примерно, с ученическую тетрадь. На поверхности макета наносятся цифры – от единицы до девяти и ноль. Цифры должны быть хорошо заметны (черного цвета на белом или желтом фоне). К макетам прикрепляются петельки из мягкой проволоки или из шнура (чтобы можно было вешать на штырях или крючках). Штыри или крючки укрепляются на деревянной или пластмассовой дощечке. Получается нечто вроде вешалки. Кстати, вполне подойдет старая вешалка на четыре-пять крючков. Плакатики рисуются на плотной бумаге и прикрепляются к картонным трафаретам, либо сразу на плотном картоне. К плакатикам и макетам прикрепляются ручки.
   В чем же заключается игра? Дети должны встать из-за парты (если игра происходит в классе) или построиться на небольшом расстоянии от стены, где укреплена «вешалка» с крючками. Учитель называет арифметическое действие, и дети должны подойти к доске и правильно произвести названное действие (повесить подходящие макеты с цифрами или числами на соответствующий крючок). Получается разминка для ума и для тела. Так, примерно, может выглядеть игра в ходе повторения нового материала. Вариантов использования макетов с цифрами и числами – целое множество. Поэтому целесообразно перейти к конкретным примерам. Примеры эти иллюстрируют основные положения программы по математике для «специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида» (2003). При разработке игр мы следовали указанию программы: «Особое значение имеет игровая деятельность детей на уроках математики… Игры математического содержания можно рекомендовать к использованию в воспитательной работе».
//-- Подготовительный класс --//
   В первой четверти, прежде всего, происходит знакомство с первыми пятью числами: их последовательностью, работа над их обозначением и написанием. После объяснения начинается работа по усвоению названий первых пяти чисел, их последовательности обозначения и написания. Вот здесь как раз место и время прибегнуть к игре.

   ИГРА «ИЩУ СВОЕ ЧИСЛО» («АРИФМЕТИЧЕСКАЯ ПАРА»)
   Первый вариант: «От 1 до 5»
   Оборудование: Макеты чисел и соответствующих им по количеству предметов. Плакатики, на которых изображены цифры от 1 до 5 и соответственно различные предметы в таком же количестве. Например, два плакатика с изображениями цифры «2» и двух яблок; или два плакатика с изображением цифры «3» и трех кубиков и т. п. Выбор предметов производится первоначально учителем, а затем – по предложениям детей: играть со «своими» предметами значительно интереснее.
   Цель: Закрепить знания нумерации чисел от одного до пяти и их предметное значение.
   Задача: Найти себе пару с такой же цифрой и таким же количеством предметов.

   РАЗНОВИДНОСТИ ИГРЫ
   Первая: Дети с плакатиками выстраиваются в круг и по команде: «Начали!» ищут себе пару. Те, у кого цифра «1» и один предмет (например, груша) на плакатиках ищут друг друга. То же самое делают обладатели плакатиков с цифрами «2» и двумя шариками. Если в игре участвуют 6 детей, то в процессе игры вводятся плакатики с другими цифрами и предметами.
   Игра идет на время: на поиск отводится 3 минуты (три счета). Затем срок сокращается.
   После того, как игроки найдут себе пару, они меняются плакатиками и игра продолжается. Как это делается? По-разному. Вот один из приемов: игроки вновь выстраиваются в круг и передают плакатики соседу слева. Кстати, во время передачи можно потренировать ребят на усвоение понятий «правый» – «левый», или понятий «слева»– «справа».
   Вторая: Дети выстраиваются парами в затылок друг другу, независимо от того, какие у них числа. У каждого играющего на спине плакатик с изображением числа и соответствующего количества однородных предметов. Дети в каждой паре берутся руками друг с другом и поднимают их вверх, образуя живой коридор. По команде «Начали!» водящий бежит по коридору и выбирает того, у кого такой же плакатик, как и у него, берет его за руку, громко произносит свое число и выбегает по проходу вместе со своей парой, и становится впереди. Оставшийся без пары становится водящим и бежит по коридору в поисках своей пары. Игра продолжается.

   Второй вариант: «Арифметические прятки»
   Дети берут плакатики с изображением цифр (чисел) и соответствующим количеством предметов. Выбирают водящего (у него тоже плакатик). По команде «Начали!» водящий отворачивается и говорит: «Один, два, три, четыре, пять, я иду искать! Кто не спрятался, я не виноват». Во время счета дети разбегаются по разным местам, и, подняв плакатики, ждут, пока водящий не найдет свою пару. Водящий ищет и при этом говорит: «Я – число два, я ищу число два!» (Возможен и более краткий возглас – «Ищу два! Ищу два!») Когда водящий находит свою пару, он заявляет: «Нашел пару. Два – Два!»
   В прятки можно сыграть и немного иначе. Пока водящий считает, дети разбегаются, занимают места и прячут плакатики. Водящий бегает и, останавливаясь перед тем или иным игроком, спрашивает, какое у него число:
   – У тебя два?
   – Нет, у меня три.
   В этом случае водящий бежит к другому игроку и снова спрашивает, какое у него число. Если он находит свою пару, то произносит: «Нашел! Два-Два!»
   После этого игра продолжается. Тот, кого водящий нашел, становится водящим. Игра начинается сначала.

   ИГРА-РАЗМИНКА «ЧИСЛО, Я ТЕБЯ ЗНАЮ!»
   На доске развешаны две вешалки по пять крючков на каждой. На столе учителя два комплекта плакатиков с изображением чисел от одного до пяти и соответствующего количества тех или иных предметов. Учитель объясняет: Сейчас поиграем в игру «Число! Я тебя знаю!». Играют трое. Двое выполняют задание, третий судит: «Правильно» или «Неправильно» и говорит, в чем ошибка, одновременно поднимая табличку с надписью «Правильно» на одной стороне, и «Неправильно» на другой. Остальные следят и, если кто заметит ошибку, тот поднимает руку и отвечает, когда его спросят: «Что ты заметил? В чем ошибка?» Что делают двое? Педагог объясняет: они должны выбрать на столе те числа, которые я назову, подойти к доске и повесить макет с числом на крючок. При этом назвать вслух число. Понятно? Очень хорошо! Начинаем.
   – Ваня! Лена! К столу! Лиза судит. Она остается на месте.
   – Один! – говорит учитель.
   Ваня и Лена подходят к столу и выбирают макеты чисел, идут к доске с ними и вешают макеты на крючки. На макетах изображено число «Один». Лиза встает. Класс на мгновение замирает. «Правильно!» громко произносит Лиза и поднимает табличку с такой же надписью, написанной на обеих сторонах.
   – Вы согласны? – спрашивает учитель.
   – Да, я согласна, – отвечает Даша.
   – Я думаю также, – добавляет Таня.
   Игра продолжается. Учитель называет другое число. Ваня выбирает правильный макет, а Лена – неправильный. Мгновенно поднимаются руки нескольких учеников. Учитель делает паузу, выжидая реакцию судьи. Лиза достает со стола табличку с надписью «Неправильно», показывает на Лену и поднимает табличку, одновременно говоря «Неправильно». Затем поворачивается к Ване, говорит «Правильно» и показывает ему и классу табличку «Правильно». Класс соглашается.
   Возможны различные варианты. Например, сначала дают высказать свое мнение ученикам, и лишь после них получает слово судья. Можно опросить детей после слова судьи и показа таблички. Главное, важно добиваться активного участия всех детей.
   Для активизации игры «Число, я тебя знаю» привлекаются все участники кружка одновременно. Кружок разбивается на две команды. Учитель называет числа и дети один за другим подходят к столу, выбирают таблички, подходят к доске и вешают их на крючок. У каждой команды свои крючки. Результаты каждой команды нетрудно подсчитать.

   Следующая игра разучивается и применяется при отработке прямого и обратного счета в пределах пяти. Условно ее можно назвать «Прямой счет», если обыгрывается прямой счет, и «Обратный счет», если идет тренировка на обратный счет. Играют два команды. Каждая выбирает числа от одного до пяти и развешивает их на доске в порядке, указанном учителем. Приведем примерный ход игры.

   – Разминка! – объявляет учитель. Играем в «Прямой счет»!
   Дети разбирают таблички с числами, подходят к доске и развешивают их по порядку от одного до пяти. Дальнейший ход игры зависит от результатов действий учащихся.
   – Проверяем! – говорит учитель. – Посмотрите, правильно ли вы повесили числа. Кто скажет?
   Если числа размещены верно и дети с этим согласны, то учитель подтверждает и называет счет игры: ноль-ноль.
   Если же та или иная команда перепутала, то соответственно получает ноль, а выигравшая «один» и счет становится «один-ноль». В случае ошибки проводится повторный счет.
   Играем в «Обратный счет»!
   Дети разбирают таблички с числами и направляются к доске, чтобы развесить их слева направо от пяти до одного. Опять проводится проверка и игра продолжается. По мере усвоения правил игры убыстряется ее темп. Функция ведущего постепенно передается детям: очень важно приучать их к самостоятельному действию, в том числе и в качестве руководителя игры. Оживление в эту игру вносит перестроение ребят, у каждого из которых на груди прикреплен плакатик с одним из пяти чисел. Тогда по команде «Прямой счет!» дети строятся в соответствии с прямым счетом. Если построение выполнено правильно, учитель подтверждает правильность и объявляет счет «Ноль-ноль!». Затем объявляется построение «Обратный счет». Дети выстраиваются в соответствии с обратным счетом: игрок с числом 5 становится слева.
   Следующая игра возникает на материале сравнения чисел. В подготовительном классе еще не применяются значки › (больше) и ‹ (меньше). Поэтому потребуются таблички с надписями «БОЛЬШЕ» и «МЕНЬШЕ».
   Правила игры простые. Педагог объясняет: «Играем в игру-разминку "Больше – меньше"». Играют по трое. Двое выбирают те числа, которые называет воспитатель, а третий ставит между ними ту табличку, которая требуется по названным числам. Сравнение проводится слева направо. Например, названы числа «Пять» и «Два». Третий игрок должен стать между ними и поднять табличку с надписью «БОЛЬШЕ». Если названы числа «Три» и «Четыре», то третий игрок должен стать между игроками с табличками «Три» и «Четыре» и поднять табличку с надписью «МЕНЬШЕ», поскольку сравнение идет слева направо.
   Вариант игры-разминки на ту же тему применяется, когда числа оказываются равными. В таком случае используется еще одна табличка – с надписью «СТОЛЬКО ЖЕ». Например, названы числа «Три» и «Три». Между игроками следует встать игроку с табличкой «СТОЛЬКО ЖЕ».

   В течение первой четверти перечисленные игры можно применять в различных сочетаниях. Их повторение и разнообразие состава элементов будет способствовать закреплению изученного материала, обеспечить содержательные разминки, а также поможет детям развивать самостоятельность, творческие наклонности, привыкать к новому коллективу.
   Игры-разминки окажут большую помощь при освоении темы «Состав чисел 2, 3, 4, 5». Игру условно назовем «Число, из чего ты состоишь?», или «Число, откройся!».
   Здесь необходимо сделать пояснение: игра проводится после того, как в классе изучена эта тема, начиная с использования предметов (кубики, яблоки, игрушки) и осуществлен переход к применению вместо предметов числовых обозначений. Именно для закрепления этого перехода в игре используются плакатики с изображением чисел и соответствующего количества предметов.
   Правила игры усваиваются перед ее началом. Сурдопедагог вызывает к доске ученика и предлагает ему выбрать плакатик с числом «Два». Затем ставит перед детьми вопрос: «Подумайте, из каких чисел состоит число "Два"»? Из поднявших руки учитель выбирает двух учеников и предлагает им выйти к доске и взять по плакатику с числом «Один».
   – Вот перед вами состав числа 2, – говорит учитель. – Теперь вы сами определите, из каких чисел состоит число 3.
   Дети немного задерживаются, затем подходят к столу и выбирают плакатик с числом 3, три плакатика с числом 1. После этого они приглашают еще одного ученика и вручают ему плакатик с числом 1. Всего у доски четыре ребенка. Подумав, они выстраиваются так, что слева оказывается ученик с числом 3, а рядом с ним трое, каждый из которых держит плакатик с числом 1. Учитель предлагает им назвать вслух состав числа 3.
   – Число три состоит из трех чисел один, – произносят дети один за другим по очереди.
   Дети тренируются на определение состава числа три из трех единиц. Затем выясняется возможность представить состав числа «три» иначе.
   – Как можно представить состав числа «три» иначе, при помощи других чисел?
   Лучше всего, если дети сами додумаются, что число 3 можно представить как число 1 и число 2. Если это не получается, то детей можно подвести к пониманию следующим приемом. К доске вызываются четыре ученика. Они получают плакатики с числами 3, 1, 1, 1 и выстраиваются в том же порядке.
   – Вам знакомо такое представление о составе числа «Четыре», – говорит учитель.
   – Теперь внимательно посмотрите на плакатики с изображением числа «Один» и вспомните, сколько чисел «Один» в составе числа 2.
   Если раздумье затянется, то напомните детям:
   – Какое число мы представляли состоящим из чисел «один»?
   – Число «Два»! – раздастся чей-то возглас.
   – Верно, ребята?
   – Да, число «Два», – говорят дети.
   – Так что надо сделать с числами «Один», чтобы представить состав числа 3?
   – Два числа «Один» вместе составят число «Два».
   – И к первому числу «Один» поставить рядом число «Два».
   – Правильно! Покажите!
   Дети становятся так, что первый ученик держит табличку с числом 3, слева от него ученик с числом 1, а еще левее стоят два ученика, которые держатся вместе за табличку с числом 2.
   Чтобы было понятнее, можно оставить у них в руках таблички с числом 1, а табличка с числом 3 будет перед ними. Наглядно будет видно, откуда взялось число «Три».
   После того, как будет отработана техника определения состава всех пяти чисел с использованием макетов чисел, дети легко и с удовольствием будут играть в игру «Число, откройся!» Причем игру станет возможным играть в темпе. Примерно, так:
   – Разминка! – подает сигнал воспитатель.
   – Играем в игру «Число, откройся!»
   – Показываем состав числа «Три», числами «Один».
   Дети выходят, берут со стола таблички с изображением чисел 3 и 1. Становятся в нужном порядке. Все по очереди, начиная с первого, говорят:
   – Число «Три» состоит из трех чисел «Один».
   – Верно, – оценивает воспитатель их действия и заявление.
   – Садитесь. Теперь показываем состав числа «Четыре».
   На этот раз выходят пять учеников. Они сначала показывают состав числа 4 из четырех чисел «Один», затем из двух чисел «Два». Затем возможны варианты: число четыре состоит из числа «Один» и числа «Три», либо из двух чисел «Один» и числа «Два».
   Возможны соревнования двух команд, если разминка проводится во внеурочное время сразу для нескольких классов.

   Во второй четверти, наряду с уже отработанными играми на последовательность чисел, их сравнение и состав, проводятся игры по новому учебному материалу. Прежде всего, на порядковый счет. Естественно, что начинать надо после разучивания порядковых чисел и их соответствия количественным обозначениям. Для обучения и игры потребуются новые таблички. Причем по две таблички на каждое число: одна с изображением «1», «2» и др., а другая со словами порядковыми числительными– «Первый», «Второй», «Третий», «Четвертый» и «Пятый».
   После объяснения правил учитель сразу приступает к работе с табличками.
   Дети получают по две таблички на каждое порядковое число. Учитель называет порядковое число, а дети поднимают соответствующие таблички. После усвоения названий порядковых чисел обязательно добиваться знания соответствия между количественными порядковыми числительными. Вот в этом случае особенно пригодится игра с табличками.
   Вариант I: Игра в «Один и первый».
   Воспитатель говорит: «Один». Ученик должен ответить: «Первый». Воспитатель называет: «Первый». Ученик должен сказать: «Один».
   Вариант II: Игра порядковыми в «Два и второй».
   Вариант III: Игра в «Три и третий».
   Вариант IV: Игра в «Четыре и четвертый».
   Вариант V: Игра в «Пять и пятый».
   Далее – порядковый счет от «Первого» до «Пятого» и обратный порядковый счет от «Пятый» к «Первому». Собственно, игра состоит в том, чтобы дети с табличками с порядковыми числами выходили и строились в соответствующем порядке – в прямом или обратном счете. Оживление игре придаст соревнование двух групп.
   Интересные подвижные игры с табличками с числами проводятся при изучении сложения и вычитания в пределах пяти. Для работы и игры дополнительно изготавливают таблички со знаками (+) и (-).
   При изучении вычислительных приемов присчитывания и отсчитывания по одному живой наглядной иллюстрацией послужат действия детей с числами.
//-- Вопросы и задания --//
   1. На каких основах организуется и работает математический кружок?
   2. Каким образом достигается доступность работы учащихся начальных классов в математическом кружке?
   3. Проведите дидактические игры: «От 1 до 5», «Число, из чего ты состоишь?», «Число, я тебя знаю».
   4. Определите соответствие приведенных в тексте игр программному материалу. Составьте таблицу (используйте литературу № 13).

   5. Составьте конспект трех последовательных занятий кружка (используйте литературу № 11, 12, 13).
//-- Литература --//
   1. Артоболевский А.Л. «Час занимательной математики» в школе глухих // В кн: Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы. М., 1983.
   2. Веденина В.Л. Занимательная математика. М., 1996.
   3. Мовшина Н.И., Слезина Н.Ф. Математика. Учебник для 3 класса школ глухих и слабослышащих. М., 1993.
   4. Программы для специальной общеобразовательной школы слабослышащих, позднооглохших детей. М., 2003.
   5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). М., 2003.
   6. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. М., 2005.
   7. Слезина Н.Ф. Математика. Учебник для 1 класса школ глухих и слабослышащих. М., 1990.
   8. Слезина Н.Ф. Математика. Учебник для 2 класса школ глухих и слабослышащих. М., 1991.
   9. Сухова В.Б. Математика (Подготовительный класс школ глухих). М., изд.4-е, 1992.
   10. Сухова В.Б. Обучение математике в начальных классах школ глухих. М., 2003.
   11. Труднее В.П. Считай, смекай, отгадывай. Для учащихся начальной школы. СПб., 1996.
   12. Филоненко-Алексеева ИЛ. Подготовка студентов-сурдопедагогов к проведению подвижных игр по математике // В сб. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2004.
   13. Филоненко-Алексеева И.Л. Подвижные игры с математическим содержанием во внеурочной деятельности младших школьников // В кн.: Развитие детей с нарушением слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.

Технология формирования экологической культуры младших школьников с нарушениями слуха
(И.Н. Филоненко-Алексеева)

   Экологическую культуру следует понимать как уровень экологической защиты со стороны государства и общества, как уровень экологической образованности и воспитанности всех его граждан – «от мала до велика».
   Государство обеспечивает экологическую защиту путем издания законов и организации их выполнения и контроля за исполнением, а также путем создания налаженной системы экологического образования и воспитания. Экологическая воспитанность формируется в результате совместных усилий государства и общества.
   В Российской Федерации с 1 января 2005 г. действует Федеральный закон «Об охране окружающей среды» (в ред. от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ). Закон устанавливает, что «В соответствии с Конституцией Российской Федерации каждый имеет право на благоприятную окружающую среду, каждый обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам, которые являются основой устойчивого развития, жизни и деятельности народов, проживающих на территории Российской Федерации». Закон определяет правовые основы политики государства в сфере охраны окружающей среды, регулирует взаимодействие общества и природы, отношение к ней граждан. Глава XIII определяет, что в целях формирования экологической культуры «устанавливается система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая в себя дошкольное и общее образование, среднее, профессиональное и высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование, профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов, а также распространение экологических знаний, в том числе через средства массовой информации, музеи, библиотеки, учреждения культуры, природоохранные учреждения, организации спорта и туризма» (ст. 71).
   Таким образом, главный инструмент формирования экологической культуры – это система непрерывного экологического образования и воспитания.
   Что такое экологическое образование? Каково его содержание? В каком отношении оно находится к общему образованию? Стоит ли экологическое образование в стороне от общего образования, или является его частью? В чем специфика экологического образования?
   При рассмотрении этих вопросов ответ однозначный: экологическое образование – это неразрывная часть общего образования, потому что в основе экологического образования лежат знания о природе, которые изучаются в процессе общего образования. А особенность экологического образования состоит в том, что его содержание составляют специфические знания, умения и навыки:
   • знания о взаимоотношениях общества и природы, групп людей и отдельного человека с природой;
   • знания о соблюдении норм и правил отношения к природе, выработка умений и навыков поведения в природе;
   • знания, умения и навыки экологического мониторинга окружающей среды, т. е. комплексной системы наблюдений за состоянием окружающей среды, оценки и прогноза изменений состояния окружающей среды под воздействием природных и человеческих факторов;
   • знания, умения и навыки по охране природы.
   Задачи экологического образования:
   1. Обеспечить формирование у учащихся с нарушениями слуха экологических знаний.
   2. На основе экологических знаний содействовать превращению их в убеждения учащихся.
   3. Способствовать осознанию учащимися необходимости постоянной заботы об окружающей среде и бережном к ней отношении.
   4. Подготовить учащихся к активной повседневной деятельности по охране природы.
   5. Воспитывать моральную ответственность каждого человека за благополучие природной среды.
   6. С раннего детства прививать потребность систематически общаться с природой.
   7. Формировать у учащихся способность эмоционального восприятия природы, чувства любви и уважения к ней.
   8. Развивать устойчивый интерес к изучению природы и желание передавать свои знания природоохранного характера другим.
   9. Сформировать у учащихся с нарушенным слухом как равноправных граждан Российской Федерации экологическую культуру.
   Важнейший этап экологического образования – начальная школа, в частности начальные классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–II вида.
   Содержание экологического образования младших школьников с нарушением слуха определяется основной целью – формированием у детей целостного представления об окружающем мире, о месте человека в нем. Реализация этой цели достигается путем личностного, речевого и интеллектуального развития ребенка через приобщение его к миру природы, через усвоение элементарных системных представлений о природе, о человеке, об обществе, о взаимосвязях и взаимоотношениях между ними.
   Основой экологического образования и воспитания являются предметы «Ознакомление с окружающим миром» (подготовительный, 1 и 2 классы) и «Природоведение» (3–5 классы). Именно при изучении этих предметов у детей формируются представления о растениях и животных. Дети учатся вести наблюдения за растениями и животными, за погодой и сезонными изменениями в природе на экологических прогулках и экскурсиях. У детей вырабатываются умения и навыки распознавать представителей растительного и животного мира ближайшего окружения. Складывается привычка проявлять заботу о растениях и животных в разные сезоны года.
   На основе приобретенных знаний воспитывается любовь к природе, а вместе с ней развивается способность к глубокому восприятию красоты природы и чувство бережного отношения к ней.
   Экологические аспекты этих предметов направлены на выработку представлений о взаимодействии общества и природы, человека и природы, на приобретение системы знаний и практических умений и навыков по изучению, оценке состояния окружающей природы и ее охране, по усвоению системы норм и правил поведения в природе.
   При обучении младших школьников особое внимание должно уделяться тому, чтобы дети на доступном им уровне понимали взаимосвязи развития общества и природы, воздействие труда человека на изменения природы, осознали зависимость здоровья человека от изменения природной среды. Более сложная, но вполне доступная задача – выработка бережливого и заботливого отношения к объектам природы: растениям, животным, водоемам, лесам, рощам, лугам. И не в последнюю очередь – осознание необходимости постоянно укреплять свое здоровье.
   Большое значение имеет выяснение нравственно-эстетического влияния природы на развитие личности ребенка. Ведущим принципом при формировании экологической культуры у детей должно стать единство познавательной и практической деятельности по улучшению природной среды ближайшего окружения.
   Субъектом экологического образования является младший школьник, в данном случае это ребенок с нарушением слуха. При работе с ним учитываются его психофизиологические особенности, которые влияют в той или иной степени на выбор форм и методов обучения и воспитания. Экологическое обучение и воспитание проводятся как на уроках, так и во внеурочное время.
   Остановимся на работе во внеурочное время. Наиболее эффективными, дающими положительные результаты, являются такие формы как экскурсии, учебные прогулки, практические работы и экологические игры и сказки.
   Внеурочная работа с младшими школьниками с нарушением слуха имеет свои особенности и требует соблюдения определенных условий:
   • Непременным условием является тесная взаимосвязь учебной и внеурочной деятельности: внеурочная работа проводится после изучения программного материала.
   • Важное значение имеет учет возрастных особенностей и уровня развития детей.
   • В работе с детьми с нарушениями слуха возрастает значение полноты и четкости информации об экологическом факте, обсуждения полученной информации с детьми, организация детской деятельности по мотивам информации и применения их в конкретных жизненных ситуациях.
   О какой информации идет речь? Что понимается под информацией в данном случае? Это могут быть наблюдения, полученные в ходе экскурсии или учебной прогулки, это и аудио-, видео-, компьютерная информация. Например, видеозаписи, записи на CD и DVD.
   Как применяется полученная информация? По-разному. Наиболее доступная форма – уход за комнатными растениями, аквариумными рыбками. Вполне доступны сбор корма для птиц, изготовление скворечников и кормушек для птиц, их развешивание, ежедневная подкормка птиц и наблюдения за ними.
   Особенности экологического подхода при проведении экскурсий в природу, учебных прогулок и практических работ во дворе школы, на ближайшем сквере или лесопарке заключаются в необходимости рассмотрения и осознания всех факторов наблюдений с точки зрения:
   • их взаимосвязи и взаимозависимости;
   • целостности природы;
   • значения природы для общества и человека;
   • социальных последствий природопользования;
   • пределов возможного вмешательства человека в ход естественных процессов;
   • новых принципов взаимодействия человека с природой, которые исходят из единства природы и общества, из целостности системы «Природа – Общество – Человек»;
   • достижения гармонии между обществом и природой;
   • осознание того, что человек – часть природы;
   • понимание того, что отношения между человеком и природой строятся не на подчинении природы человеку, а на взаимодействии, обусловленном законами природы и потребностью сохранения человечества.
   Одной из возможных форм экологического обучения и воспитания во внеурочное время, интересных и доступных пониманию младшего школьника, являются игры и сказки экологического содержания. Покажем это на примере технологии работы со сказками «Почему волки не узнали зайца?» и «Подарки времен года» и играми «Хитрый заяц» и «В гости к сестричкам».
//-- Технология работы с экологической сказкой --//
   Для того, чтобы сказка произвела нужное воздействие на детей, требуется значительная, а иногда и весьма кропотливая подготовительная работа. Она складывается из следующих элементов. Прежде всего, выбор сказки в соответствии с конкретными учебно-воспитательными задачами.
   Ознакомление со сказкой: учитель вчитывается в ее содержание, выясняя различные учебные и воспитательные аспекты.
   Выявление возможного эффекта воздействия сказки на детей в познавательном, нравственном, эстетическом, экологическом и природоохранном направлении. Составление конспекта работы со сказкой.
   Рассмотрим каждый элемент:
   Выбор сказки. Учитывается: изученный детьми учебный материал, сезон года и соответствующие изменения в природе, возможности детей и временные рамки для работы со сказкой. Сказка должна быть краткой, эмоционально насыщенной, научно обоснованной (с точки зрения природных фактов) и доступной восприятию детей.
   Затем происходит выявление возможного эффекта воздействия сказки на детей, определение объема познавательного материала; выяснение нравственной направленности сказки – может ли она содействовать формированию всесторонне развитой личности, включая нравственные качества личности на основе ценностей общечеловеческих, экологических и природоохранных.
   При составлении конспекта работы со сказкой желательно отразить:
   • тему (название сказки);
   • учебно-воспитательные цели;
   • материальное обеспечение (иллюстрации, макеты, природные материалы);
   • пошаговое описание хода работы со сказкой.
   В качестве примера приводим экологическую сказку «Почему волки не узнали зайца?» и описание работы с ней.
//-- Почему волки не узнали зайца --//
//-- (экологическая сказка) --//
   Шли по лесу два голодных-преголодных волка. Шли и мечтали: «Ну, хотя бы мышку съесть», – говорит один из них. «Или зайчика поймать», – добавляет другой. Вдруг на дорожку, прямо перед ними, выскочил заяц. Сидит и улыбается. Волки не поверили своим глазам.
   – Неужели заяц? – спросил один волк.
   – Я видел зайца серым, а этот белый…
   Пока волки удивлялись и спорили, зайца и след простыл.

   Давайте выясним, почему была выбрана именно эта сказка. Исходим из того, что дети уже знакомы с этими животными, легко могут представить их внешний вид и повадки. Они знают, чем питаются волки. Им известно, что зайцы дважды в год меняют окраску своего волосяного покрова и знают, что это связано с сезоном года.
   Для работы со сказкой выбирается зимний период. Возможно использование сказки и в весенне-летний период. Но для второго варианта необходимо внести в текст маленькое изменение: второй волк должен сказать, что «видел зайца белым, а этот серый».
   Возможности детей и временные рамки для работы со сказкой определяются учителем в зависимости от конкретных условий. В данном случае выбор сделан, исходя из уровня подготовленности и развития, учащихся семи-девяти лет. Продолжительность работы с данной сказкой – 20–30 мин.
   Выбор сказки определился тем, что она краткая, эмоционально насыщенная, научно обоснованная и вполне доступна детям.
   Выявление возможного эффекта. Анализ выбранной сказки показал, что она расширяет экологические познания детей: дети узнают о значении покровительственной окраски животных для их безопасности, о связи между изменениями внешней среды (смена сезона года) и внешнего вида животных (окраска волосяного покрова), о приспособлении животных к условиям жизни. Не меньшее воздействие на всестороннее развитие детей сказка окажет и в нравственном отношении. Прежде всего, отметим возможное яркое эмоциональное влияние: дети будут радоваться тому, что заяц перехитрил волков, оказался более подвижным и находчивым, и благодаря этому остался жив. Дети отметят и, возможно, запомнят значение этих качеств для выживания.
   Сказка будет способствовать овладению нормами и правилами поведения в критических условиях. Она научит, что нет безвыходных положений, что надо быстро и без паники находить пути выхода из них.
   После проведения анализа сказки и выбора ее, составление конспекта работы со сказкой не составит труда. Приведем возможный конспект по выбранной сказке.
//-- Конспект работы со сказкой --//
   1. Тема: «Почему волки не узнали зайца?»
   2. Учебно-воспитательные цели:
   а) образовательные: проиллюстрировать учебный материал о жизни диких животных; показать приспособления их к сезонным изменениям и значение покровительственной окраски для защиты от врагов; расширить экологические познания;
   б) воспитательные: формирование нравственных качеств личности, связанных с отношением к природе, постепенная выработка убеждений – глубокого осознания правильности и необходимости соблюдения экологических и природоохранных принципов поведения в природе.
   3. Материальное обеспечение: иллюстрации: картинки в книге; картины; макеты героев сказки и окружающей среды
   из бумаги, картона, пластилина, игрушки, изображающие серых волков и белого и серого зайца, – все оборудование по мотивам сказки.
   4. Пошаговое описание хода работы со сказкой:
   Начало вербальное. Учитель начинает с небольшой вступительной беседы, цель которой – заинтересовать детей. Вот ее примерный ход.
   Учитель: Хотите послушать сказку?
   Дети: Какую? О чем?
   Учитель: «Почему волки не узнали зайца?» Но прежде скажите, что едят волки?
   Дети: Зайцев.
   Учитель: Верно. А что едят зайцы?
   Дети: Траву… Кору деревьев и кустарников… Веточки…
   Учитель: Молодцы! А теперь трудный вопрос: «А зайцы едят волков»?
   Дети: Нет! Нет! (смеются).
   Учитель: А как зайцы спасаются от волков?
   Дети: Зайцы убегают…
   Учитель: А еще как?
   Дети: Не знаем…
   Учитель: Сейчас узнаете. Я прочитаю сказку. А вы разгадайте в конце загадку, почему волки удивились и не узнали зайца.
   Учитель читает сказку и одновременно показывает картинки, иллюстрируя отдельные моменты действий героев сказки. После прочтения сказки учитель выясняет, удалось ли детям понять, почему волки не узнали зайца.
   Учитель: Ну, как, разгадали загадку? (Возможны два варианта – дети дают правильный ответ; и дети не сумели дать правильный ответ. Рассмотрим варианты работы.)

   Первый вариант:
   Дети: Угадали, угадали! Заяц был белый, а волки думали, что он серый…
   Учитель: А как вы догадались?
   Дети: Мы вспомнили загадку: «Зимой белый, а летом – серый».
   Учитель: В какое время года волки встретили зайца?
   Дети: Зимой! Зимой!
   Учитель: Правильно. Молодцы!

   Второй вариант:
   Дети: От голода… Волки были очень голодны и не узнали… От неожиданности… Заяц удивил волков… Вот они и не вспомнили, что зайцы меняют зимой серую шубку на белую…
   Учитель: Верно!

   Третий вариант:
   Дети затрудняются ответить. В этом случае проводится беседа по всей сказке с использованием иллюстраций. Беседа может выглядеть примерно так:
   Учитель: Где происходит действие сказки?
   Дети: В лесу.
   Учитель: В какое время года?
   Дети: Зимой.
   Учитель: Кто шел по лесу?
   Дети: Волки.
   Учитель: Сколько их было?
   Дети: Два.
   Учитель: О чем мечтали волки?
   Дети: О еде. Они были очень голодны.
   Учитель: Кого они хотели съесть?
   Дети: Мышку… Зайца.
   Учитель: Кто выскочил на дорожку?
   Дети: Заяц.
   Учитель: Какая у него была шубка?
   Дети: Белая.
   Учитель: Почему волки не узнали зайца?
   Дети: На нем была белая шубка, а не серая.
   Учитель: А когда зайцы бегают в серой?
   Дети: Летом! Летом!
   Учитель: Какую загадку можно вспомнить?
   Дети: «Зимой белый, а летом серый».
   Учитель: Кто это?
   Дети: Заяц! Заяц!
   Учитель: Почему волки не узнали зайца?
   Дети: Он летом был серый, а зимой стал белый.
   Учитель: Понравилась сказка?
   Дети: Понравилась.
   Учитель: Хотите поиграть в эту сказку?
   Дети: Хотим! Хотим! А как играть?
   Учитель: Будем играть в игру «Хитрый заяц». В игре участвуют трое – два волка и один заяц. Волки должны поймать зайца. Заяц спасется от волков, если он успеет надеть белую шапочку, которая лежит в кругу из белого шнура. Понимаете, почему белая шапочка спасет зайца?
   Дети: Да. Значит, заяц успел надеть белую шубку и на белом снегу его не видно.
   Учитель: Верно! Слушайте правила игры. Заяц и волки стоят в противоположных концах зала. Круг с белой шапочкой посередине между ними на равных расстояниях. По команде «Начали» «волки» и «заяц» бегут к кругу. Побеждает тот, кто первый схватит шапочку. Победитель получает фантик. Затем играет следующая тройка. После окончания игры подсчитывается количество фантиков. Побеждает тот, у кого их окажется больше.
   Из опыта работы с экологической сказкой следует, что экологическая сказка дает самый положительный эффект, когда она тесно связана с экологической игрой. Благодаря этому экологическое воспитание становится доходчивым, более интересным и привлекательным для младших школьников с нарушениями слуха.
   Технология экологической сказки включает в себя выбор времени ее использования по отношению к учебному процессу. Работа с экологической сказкой и экологическая игра проводится, как правило, после изучения соответствующего материала на уроках «Ознакомления с окружающим миром» и «Природоведения».
//-- Вопросы и задания --//
   1. Как понимать, что такое «экологическая культура?
   2. В чем состоит экологическая воспитанность людей вообще и младших школьников в частности?
   3. На каких правовых основах базируется политика государства в сфере охраны окружающей среды?
   4. В чем состоит система непрерывного экологического образования и воспитания?
   5. Какие специфические знания, умения и навыки составляют содержание экологического образования?
   6. Чем определяется содержание экологического образования младших школьников с нарушенным слухом?
   7. Какие учебные предметы являются основой экологического образования и воспитания в младших, средних и старших классах специальных (коррекционных) школах I и II вида?
   8. Какое значение имеет понимание младшими школьниками с нарушениями слуха взаимосвязи развития общества и природы для экологического воспитания?
   9. В чем проявляется нравственно-эстетическое влияние природы на развитие личности ребенка с нарушениями слуха?
   10. Какие особенности внеурочной работы с младшими школьниками с нарушениями слуха необходимо учитывать при работе по охране природы и экологическому воспитанию?
   11. Определите специфику применения аудио-, видео-, компьютерной информации в процессе экологического воспитания младших школьников с нарушениями слуха.
   12. Составьте конспект проведения экологической экскурсии с учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями слуха.
   13. Раскройте значение игр и сказок экологического содержания для воспитания у детей с нарушениями слуха бережного отношения к природе.
   14. Из каких элементов складывается подготовительная работа по использованию экологических игр и сказок?
   15. Разработайте план-конспект проведения занятия с использованием экологической игры и сказки.
//-- Литература --//
   1. Большая универсальная школьная энциклопедия / Под. ред. С. Алексеева и др. М., 2006.
   2. Мы вместе. Экологическая страничка (на основе материалов А.Л. Филоненко-Алексеевой) // Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха, 2002, № 6.
   3. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. М., 2005.
   4. Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный Зайчик. Учебник по ознакомлению с окружающим миром для подготовительного и первого классов специальных (коррекционных) школ I–II вида. М., 2000.
   5. Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный Зайчик. Учебник по ознакомлению с окружающим миром для второго класса специальных (коррекционных) школ I–II вида. – М., 2003.
   6. Симонова Л Л. Экологическое образование в начальной школе. М., 2000.
   7. Чернова Н.М., Вылова А.М. Общая экология. М., 2005.
   8. Экология: словарь-справочник для школьников и студентов. В 2 т. М., 2002.

Психолого-педагогическая помощь детям с эмоционально-поведенческими нарушениями
(Е.Г.Речицкая)

   В настоящее время все чаще возникает необходимость в оказании детям с нарушениями слуха психолого-педагогической помощи в адаптации к школе, в преодолении проблем в аффективной регуляции и эмоционально-личностной сфере.
   Подобные занятия, проводимые во внеурочное время, могут быть названы занятиями «психологического развития» или «психологической разгрузки», если они проводятся психологом или педагогом-психологом. Заметим, что в настоящее время студенты, обучающиеся по специальности 031600 «Сурдопедагогика», получают, кроме основной специальности, дополнительную – «Специальная психология» и, как показывает опыт, успешно работают в специальных (коррекционных) образовательных школах I–II вида в качестве педагога-психолога. К проведению этой работы с детьми могут активно подключаться учителя и воспитатели, имеющие аналогичную специальность или прошедшие специальные курсы.
   Успешность психолого-педагогической коррекции на подобных занятиях будет зависеть от точности диагностического обследования, учета возрастных закономерностей, специфических особенностей развития детей с нарушениями слуха, структуры нарушения и зоны ближайшего развития каждого конкретного ребенка с позиции личностно ориентированного подхода.
   Исходным принципом психолого-педагогической помощи, таким образом, является принцип единства диагностики и коррекции развития.
   Работа по психолого-педагогической коррекции будет успешной при своевременном ее начале, поэтому на первом этапе, на момент поступления ребенка в школу основными задачами будут определение степени его готовности к школьному обучению, особенно психологической готовности, предупреждение тревожности у детей в период адаптации к школе, организация эмоционального поведения детей. На втором этапе проводится консультирование родителей и намечается программа реабилитационных занятий.
   В дальнейшем во внеурочное время организуются групповые психокоррекционные занятия и осуществляется психологическая помощь ребенку в течение всего времени его пребывания в школе-интернате.
   В случае обнаружения у детей нарушений регуляции деятельности (внимания и эмоционально-волевой сферы) и снижения показателей словесно-логического мышления в сравнении с нормой особое внимание должно уделяться направленной коррекционной работе по развитию познавательных процессов, учебной мотивации, самооценки (как индивидуально с сурдопедагогом, так и на занятиях с педагогом-психологом).
   На консилиумах совместно с педагогами должны обсуждаться результаты комплексного обследования детей, составляться прогноз их развития, намечаться пути преодоления имеющих место проблем, т. е. должны выстраиваться индивидуальные траектории психолого-педагогической помощи.
   Если для учащихся начальной школы проблемы зачастую связаны со школьной успеваемостью, то переход в среднее звено школы сопряжен с проблемами личностного развития и межличностных отношений, а это часто сопровождается появлением разного рода трудностей – повышением тревожности, неуверенности, страхов, волнений, агрессивных проявлений, в ситуациях, связанных с решением каждодневных задач.
   Ведущим видом деятельности в подростковый период становится общение (что актуально и для подростков с нарушениями слуха, другое дело, что эта потребность удовлетворяется чаще всего с помощью жестовой речи как основного средства межличностного общения неслышащих между собой). Именно в общении подросток усваивает систему нравственных принципов, демонстрирует чувствительность к нормативам общества, нормативопринятие или стремление отвергать нормы, и, возможно, стремление соответствовать нескольким социокультурным нормативам (образовательным, статусным), степень стабильности этих характеристик, глубину нормативов (поверхностное знание или эта норма стала собственным убеждением личности).
   В работе с подростками следует отдать предпочтение групповой форме проведения занятий. Именно в этом возрасте у школьников возникает потребность в доверительном общении со взрослыми, в признании своей личности и именно в этом возрасте чаще возникают социально-эмоциональные нарушения вследствие длительного воздействия психотравмирующих ситуаций, возникающих из-за недооценки взрослыми возрастных особенностей психического развития детей и неумения соотносить взаимоотношения с методами и формами работы.
   Подростки, имеющие нарушения слуха, как и слышащие, могут проявлять агрессивность, нежелание и неумение признавать свою вину, неспособность конструктивно разрешать конфликты, доминирование защитных форм поведения, чувство неполноценности, тревогу.
   В основе программы работы с младшими подростками может лежать задача развития эмоционально-личностной сферы детей, формирования навыков конструктивного общения со сверстниками, взрослыми в окружающем социуме средствами речевого этикета. В целом занятия должны быть направлены на гармонизацию отношений детей с нарушениями слуха с окружающей средой. На занятиях необходимо создать доброжелательную атмосферу сотрудничества.
   В настоящее время разработано большое количество программ и тренингов для подростков. Среди них те, которые направлены на формирование культуры общения и усвоение детьми элементарных правил вежливости. Эта проблема особенно актуальна для детей с нарушениями слуха, и формировать навыки этикета необходимо с первых дней пребывания детей в школе. Глухие и слабослышащие дети должны усвоить, что культура поведения является важной составляющей в системе межличностного общения. Занятия могут проводиться 1 раз в неделю по 45 мин в помещении, где можно свободно передвигаться. Основные методы:
   • имитационные и ролевые игры;
   • психогимнастика;
   • самовыражение в рисунках;
   • чтение и обсуждение прочитанного;
   • элементы дискуссии;
   • тренинги самовнушения;
   • диагностические и др.
   Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать преемственность и последовательность между темами и усвоением навыков. Истории для рассказывания могут быть взяты из реальной жизни детей или заранее смоделированы сурдопедагогом-психологом.
   Занятия, как правило, проводятся по типу социально-психологического тренинга, в каждой группе по 10–12 человек.
   В ходе занятий реализуются и психотерапевтические приемы, такие как прием эмоционального отреагирования отрицательных переживаний, снятие и уменьшение социальных страхов, поиск и обыгрывание выхода из трудных ситуаций.
   Эффективность усвоения навыков зависит от возможности переноса их в повседневную жизнь детей. Такой перенос осуществим в условиях школы-интерната путем объединения усилий сурдопедагога, психолога, воспитателя, социального педагога и родителей, которые также могут посещать эти занятия.
   Чтобы игры носили творческий характер, руководство игрой лучше осуществлять в форме советов, предложений, тактичной помощи в развитии замысла игры.
   Приведем некоторые игры, направленные на формирование навыков взаимодействия, взаимопонимания, межличностного общения, культуры общения и создание атмосферы для самораскрытия и коррекции личностного развития школьников с нарушением слуха.

   Игра «Это я и мои друзья».
   Посадите всех в круг, чтобы создать ощущение группового единства и дать каждому возможность видеть и обращать внимание на говорящего. Задайте простые вопросы: «Твое любимое занятие (урок)? Какой вид спорта ты любишь? Какие фрукты ты любишь?» Обойдите круг и попросите каждого сидящего назвать свое имя и ответить на вопросы. Участие в игре должно быть свободным, некоторые дети могут не отвечать на ваш вопрос. В начале игры вопросы не должны быть слишком личными. Дети часто предпочитают рассказывать о том, что находится вне школы.

   Игра «Запомни меня».
   Игра более захватывающая. Ее очень легко провести, если дети уже знают друг друга. Структура игры та же самая, что и в предыдущей, за исключением того, что теперь детей просят повторить то, что каждый ребенок до него ответил. Важно задавать простые вопросы типа «Твоя любимая игра?», чтобы последний участник мог запомнить и повторить все, что было до него сказано. Поскольку эта игра включает много повторений, то она является отличным упражнением не только для запоминания имен, но также для того, чтобы узнать каждого члена группы.

   Игра «Мое любимое животное» («Мой любимый цветок», «Любимый цвет»).
   Игра помогает членам группы познакомиться друг с другом. Обеспечьте каждого ребенка карточкой с его именем или разрешите самим детям вписать свое имя в указанное место. Попросите нарисовать свое любимое животное или написать его название и кличку на карточке. Затем дети садятся в круг и каждый из них по очереди называет свое имя, любимое животное и что-нибудь, что ему нравится в этом животном.
   Другой вариант: попросите каждого ребенка назвать животное, которое любит его больше всего. Данное упражнение помогает детям знакомиться друг с другом с легкостью и улыбкой.
   Некоторые игры и упражнения помогают детям в непринужденной обстановке учиться слушать. Они также помогают понять, что такое общение и что ему препятствует.

   Например, игра «Телефон»
   Игра, которая выявляет проблемы в общении. Сообщение, полученное последним участником, как правило, отличается от первоначального. Цель игры состоит в том, чтобы проанализировать движение информации по кругу и добиться соответствия начальному сообщению. Посадите детей в круг, начните игру с простого сообщения, а лучше слова, например: «Карусель». Скажите шепотом это вашему соседу и пусть он также шепотом передаст его дальше по кругу. Скорее всего это слово будет искажено к тому времени, когда оно достигнет последнего участника и вы услышите в итоге «вермишель», «канитель», «капуста», «присел». Спросите детей, что помогает им воспринимать данное сообщение правильно. Ответы могут быть такими: «Нужно говорить прямо в ухо», «Говорить медленно и ясно», «В комнате должна быть тишина» и так далее. Запишите ответы детей на доске. Придумайте новое слово, а возможно сообщение и вновь пустите его по кругу. Если окончательный вариант отличается от начального, продолжите обсуждение, используя список советов, написанных на доске. Обойдите круг третий раз и разрешите детям переспрашивать, если слово или сообщение показалось им неясным. Они могут, например, спросить: «Ты сказал…?» и получить ответ «Да» или «Нет»: «Я сказал…» Такая проверка поможет детям успешно передать сообщение по кругу. Данная игра способствует формированию группы и одновременно развивает умение детей слушать.

   «Угадай предмет по описанию».
   Упражнение, которое развивает способность внимательно слушать друг друга. Пусть три ребенка дадут описание одного и того же предмета, не называя его. Этот предмет должен быть достаточно сложным и одновременно таким, чтобы каждый мог его где-либо видеть. Попросите остальных учеников догадаться, о каком предмете идет речь. Например, доску объявлений можно описать как предмет, на который вывешивают картинки или бумажки с текстом. Некоторые описания могут быть очень общими, некоторые, наоборот, очень детальными. Данная игра не только улучшает способность слушать, но и учит наблюдательности, так как дети сосредотачивают свое внимание на деталях описываемого предмета. Игра может породить дискуссию, ведь каждый ребенок смотрит на вещи по-разному.

   «Узнай свое яблоко».
   Игра, помогающая детям научиться замечать мельчайшие особенности. Образуйте круг и вручите каждому по яблоку. Скажите детям, что у них имеется пять минут на детальное изучение своих яблок. Соберите яблоки, перемешайте и положите в центр круга. Попросите каждого найти свое яблоко. Обсудите, что позволяет одно яблоко отличить от другого. Ведь все яблоки разные. Вместо яблока можно использовать любой недорогой продукт.
   Низкая самооценка детей является причиной многих конфликтов в школе. Если дети не воспринимают себя положительно, им трудно испытывать такие же чувства по отношению к другим. А это мешает понимать точку зрения других и становится основой многих насильственных действий.
   Следующие упражнения предназначены помочь детям испытать положительные эмоции как к самим себе, так и к своим сверстникам. Они вызывают у детей новые ощущения, которые позволяют им испытывать чувства гордости и доброты по отношению к самим себе.

   Пантомима «Что я люблю делать».
   Формирует группу и повышает личную самооценку. Образуйте круг и попросите детей средствами пантомимы показать то, что им особенно нравится делать. Не выдвигайте догадки о том, что изображается раньше, чем закончится пантомима. Все желающие участвовать в пантомиме должны получить такую возможность.

   «Интервью».
   У ребенка берут интервью в присутствии всей группы. Вопросы должны быть простыми, интересными для отвечающего и без глупой шутливости. Например:
   – Какой бутерброд ты любишь больше всего?
   – Что бы ты хотел посетить? (Куда сходить?)
   – Чему ты радуешься в субботу утром или после школы?
   – Какой фильм ты видел недавно? Он тебе понравился?
   – Какую книгу прочитал?
   – Какую выставку посетил? С кем встречался? Берущий интервью должен прямо смотреть на того, у кого он берет интервью, быть доброжелательным и не скупиться на похвалы. Ограничьте время интервью, чтобы каждый мог испытать гордость от внимания к своей персоне.

   «Доброе слово».
   Упражнение, которое можно выполнять, когда дети уже познакомились друг с другом. Дети делятся на пары и по очереди говорят друг другу столько веселого и приятного, сколько смогут. Говорящий стремится развеселить своего партнёра, тот ребенок, который слушает, в ответ смеется. Более формальная версия этой игры состоит в том, чтобы разрешить детям говорить только три приятные вещи друг другу.
   Если в группе уже проводились упражнения, повышающие самооценку, предложите детям сказать что-нибудь приятное о своем партнере перед всем классом. Все три варианта игры повышают самооценку; выбирайте тот, который больше подходит для вашей группы. В качестве образца на доске пишутся варианты «добрых» слов:
   Красивый
   Добрый
   Веселый
   Честный
   Умный
   Аккуратный
   Трудолюбивый
   Хороший друг
   Хороший помощник

   «Интересные и хорошие новости».
   Эту игру можно использовать в начале дня или недели как упражнение для небольшой группы. Часто в начале нового упражнения мысли детей разбросаны. Данная игра помогает детям сосредоточить внимание на конкретной теме и вызывает большой интерес и положительные эмоции.
   Выберите какой-нибудь один вопрос, интересный всей группе: «Что хорошего произошло с вами в последнее время?» В дальнейшем вопросы могут быть другими: «Твой любимый цвет? (цветок, дело)»; «Чему ты радуешься?» Каждый участник должен выступить и быть услышанным. В большой группе время для ответа должно быть короче, чем в небольшой. Игру можно связать и с учебным процессом: «Что тебе особенно понравилось в рассказе, который мы читали?» Можно создать газету «Интересные и хорошие новости», в которой рассказывалось бы об «удивительных» событиях в жизни каждого ребенка. Газету можно хорошо иллюстрировать и вывешивать каждый день.

   «Фотографии с приятными высказываниями».
   Дети пишут свои имена на карточках и раздают их членам своей группы. Каждый пишет что-нибудь приятное о том ребенке, чье имя написано на карточке. Если дети захотят, они могут подписаться под своими высказываниями. Когда все закончат, карточки возвращаются своим владельцам и дети читают вслух по кругу написанное, радуются тем добрым словам, которые написаны. Если есть время, обойдите круг и попросите детей поделиться тем, как им понравилась игра. Соберите карточки и приколите или приклейте их к фотографиям. Когда дети устанут, они могут посмотреть на свой силуэт и вспомнить все хорошее, что было о них сказано. Вы можете также рассматривать эту игру как упражнение по чтению и письму.

   «Почтовый ящик с приятными записками».
   Упражнение, аналогичное предыдущему. Оно также может использоваться для улучшения навыков в чтении и письме. Напишите имя каждого ребенка на семи полосках бумаги и положите их в почтовый ящик. Дети вытаскивают по семь полосок и пишут на них что-нибудь приятное. Эти полоски можно раздать детям, или зачитать вслух. Выберите тот способ, который больше подходит для вашей группы.

   «Что я люблю» («Мои предпочтения, увлечения», «Что я умею делать»).
   Задача: формировать добрые отношения между детьми через показ «достоинств», которые есть у каждого из детей.
   Инструкция: Дети сидят в круге и каждому по очереди представляется возможность рассказать, что он любит, предпочитает делать или умеет делать хорошо. В этой ситуации кто-то из детей имеет возможность повысить свой статус, улучшаются межличностные отношения, создаются условия для психокоррекции эмоционально-волевой сферы. Среди высказываний детей можно услышать такие, как: «Я люблю играть с маленькой сестренкой». «А я люблю фотографировать». «Учусь вязать, рисовать». «Люблю кататься на велосипеде (на роликах)». «Люблю цветы и выращиваю их с мамой на даче». «Умею убираться: подметать пол, мыть посуду». «Готовить салат или шашлыки». «Строить». «Играть в шашки». «Я люблю розы». «А я – полевые цветы».
   То есть у каждого есть дело, которое он умеет хорошо делать или любит. И это принимается всеми как заслуживающее внимания и уважения.

   «Браво!»
   Задача: способствовать сплочению группы. (В результате в группе создается атмосфера взаимного принятия и хорошего настроения.)
   Инструкция: Вы были в театре или в цирке? Видели, как зрители благодарят артистов в конце представления? – Правильно. Громко хлопают – аплодируют. – Сегодня вы все артисты, и вам будут аплодировать ваши друзья и одноклассники.
   В центре комнаты ставится стул. Дети встают полукругом вблизи стула. Каждый ребенок по очереди встает на стул, а остальные ему аплодируют. Можно предложить и такой вариант: вначале хлопаем тихо, а затем все громче. В такой ситуации самые громкие аплодисменты могут достаться стеснительному, скромному ученику, глаза которого засияют от столь «громкого» приветствия, возможный эффект – повышение уровня притязаний, самооценки.
//-- Игры на снятие агрессии. --//
   «Толкалки».
   Задачи: дети могут научиться переводить свою агрессию через игру в позитивное движение, могут научиться соизмерять свои силы и силы соперника.
   Сурдопедагог просит детей разбиться на пары и встать на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Поднять руки на высоту плеч и опереться ладонями о ладони своего напарника. По сигналу дети начинают толкать друг друга ладонями, стараясь сдвинуть с места. Ведущий предупреждает детей, чтобы они были внимательными и постарались никому не причинять боль. При сигнале «стоп!» дети должны остановиться.
   Время от времени можно вводить новые варианты игры. Например, дети могут толкаться, скрестив руки крест – накрест: левой толкать левую руку партнера, а правой – правую. Дети могут толкаться спиной к спине, держась при этом за руки для лучшего равновесия, или толкаться плечами, прыгая на одной ножке («как драчливые молодые петушки»). После игры можно провести анализ по следующим вопросам:
   • Насколько тебе понравилась игра?
   • Кого ты выбрал себе в партнеры?
   • Ты толкался изо всех сил?
   • Когда вы играли, ты больше толкал партнера или больше сопротивлялся?
   • Вы с партнером оба действовали честно?
   • Ты толкался во всю силу или сдерживал себя?
   • Что ты сейчас чувствуешь по отношению к своему партнеру?

   «Обзывалки».
   Задачи: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме. Сурдопедагог предлагает ребятам, передавая мяч по кругу, обзывать друг друга разными необидными словами (например, это могут быть названия овощей, фруктов, мебели и т. д.), каждое обращение должно начинаться со слов «А ты,…морковка!»; в заключительном круге дети должны сказать друг другу что-нибудь ласковое и приятное.

   «Рубка дров».
   Задачи: Эта игра помогает развлечься при всеобщей апатии в классе и переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы. Дети смогут прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и использовать её в игре. Кроме того, крик в ходе игры поможет освежить голову и улучшить дыхание. Для игры не потребуется много места.
   Инструкция: Встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!» Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Через две минуты пусть каждый скажет мне, сколько чурок он перерубил.

   Для формирования адекватной самооценки можно провести 2 игры:
   Детям предлагается ответить на три вопроса:
   – Я думаю, что я…
   – Другие считают, что я…
   – Мне хочется быть…
   Отвечая на каждый вопрос, можно подобрать от 5 до 10 определений из списка слов на плакате.
   Вывешивается список слов, помогающих ученикам отвечать на вопросы.
   Симпатичный, слабый, приятный, грубый.
   Справедливый, хвастливый, трудолюбивый, скучный.
   Остроумный, смелый, жадный, хитрый.
   Смешной, терпеливый, надежный, неприятный.
   Задумчивый, хороший, здоровый, вежливый.
   Робкий, честный, глупый, одинокий.
   Красивый, резкий, нежный, сильный.
   Задиристый, лживый, сообразительный, дружелюбный.

   Игра «Горячий стул», в которой можно проверить, совпадают ли представления ребят о себе с тем, что о них думают одноклассники.
   Каждый (по очереди) садится на стул в центре, и участники отвечают на вопрос:
   «Какой он?», подбирая одно или несколько определений из того же списка слов на плакате (см. выше).
   Сидящий в центре отмечает в своем списке слова, которые совпадают с его определением под заголовком «Я думаю, что я…».
   Количество совпадений подсчитывается.
   В конце проводится оценка занятия каждым участником:
   – Что понравилось?
   – Какие испытывали трудности?
   – Кого трудней оценивать – себя или других?
   В качестве домашнего задания предлагается нарисовать круг и в центре написать букву «Я», от круга нарисовать отходящие лучи по количеству отмеченных совпадений. Совпадения положительных качеств нужно рисовать красным карандашом, а отрицательные – синим.

   «Мое имя» (игра-тренинг для первоклассников). Модификация Е.Г. Речицкой
   Задачи: развивать принадлежность к группе – представление себя необычным способом; создавать условия для создания благоприятного психологического климата, формировать дружеские отношения в коллективе.

   Ход игры:
   Солнечный Лучик: Ребята, здравствуйте! Я – Солнечный Лучик. (Радостно подпрыгивая бежит и улыбается.)
   Маша: А я Маша. Мама зовет меня Машенька, бабушка – Маруся, а дедушка – Маня (приседает и улыбается).
   Аня: Меня зовут Аня, а еще меня можно звать Анюта, Анечка, Нюша. Когда я вырасту, меня будут звать Анна. (Радостно машет всем.)
   Дима: Я, Дима, можно звать меня Митя (поднимает руки вверх в знак приветствия всех).
   Ира (кланяется): А я, Ира, Иринка, Иришка. Зовите, как вам нравится.
   Солнечный Лучик: Ой! Сколько у каждого имен! Замечательно! Обращаясь друг к другу, всегда будем начинать с имени.
   А затем детям предлагается придумать свои способы представления себя и проиграть ситуацию приветствия, а в дальнейшем по аналогии разыграть ритуал благодарности друг другу за сотрудничество и ритуал прощания. (Например: предложить протянуть руку другому со словами: «Митя, я рад общаться с тобой», «До свидания, Танечка», «До завтра, Варенька».)

   Второй вариант игры «Мое имя». (Модификация Е.Г. Речицкой)
   Задачи: развивать принадлежность к группе, создавать условия для благоприятного психологического климата в группе, формировать дружеские взаимоотношения, развивать слуховое восприятие.

   Ход игры:
   В центре находится один из участников игры с закрытыми глазами. Все остальные вокруг него сидят на корточках.
   Суть игры в том, что дети сначала произносят имя стоящего в центре шепотом. Затем цепочка приподнимается все выше и выше, и соответственно все громче звучит имя. Имя, стоящего в центре может звучать по-разному (согласно первой вариант игры). Например, Гриша, Григорий, Гришутка, Гриня (Катя, Катенька, Катюша, Катюшка).
   Услышав свое имя, ребенок сообщает: «Я слышу!»
   Чем громче звучит имя, тем эмоциональнее и выразительнее звучит ответ:
   «Я слышу хорошо!»
   «Я слышу отлично!!»
   «Я слышу замечательно!!!»
   Свое имя для каждого, как известно, звучит как музыка и одновременно решается задача развития слухового восприятия и адекватного реагирования.

   5. «Ищу друга». (Игра-тренинг для старшеклассников)
   Задачи:
   • Углубление процессов самораскрытия.
   • Способствовать преодолению барьеров в общении.
   • Совершенствовать навыки общения.
   Материалы:
   • Листы бумаги для написания объявлений.

   Ход игры.
   1. В начале занятия предлагается ответить на вопрос, кого можно считать другом. Ведущий обобщает ответы участников:
   – Друзья – это те, кому мы верим, кто не подведет, способен поддержать, посочувствовать. Другу можем доверить свои откровения.
   – А задумывались вы над тем, соответствуете ли вы сами понятию «друг»?
   – Как вы думаете, кто может уверенно назвать вас своим другом?
   – Кто может объяснить понятие откровенность!
   1) Ведущий предлагает участникам записать окончания предложений у себя в тетради. Он записывает на доске начало предложений:
   – Мне нравится, когда…
   – Для меня очень важно…
   – Мне не нравится, когда…
   – Я радуюсь, когда…
   – Самое главное в жизни…
   – Моя цель…
   Затем участники, по желанию зачитывают свои ответы вслух.
   2) Обсуждение вопросов:
   – Всем ли мы можем доверить свои откровения?
   – Поднимите руку те, у кого есть настоящий друг, кому можно доверять?
   – Может ли взрослый (родитель, воспитатель или учитель) быть вашим другом?
   3) Объявление «Ищу друга».
   Каждому человеку в жизни нужен друг. Когда его нет, то человек пытается обрести друзей. Мы попытаемся с вами тоже составить такое объявление и озаглавим его «Ищу друга». Вы можете рассказать немного о себе, указать свои увлечения, любимые занятия, о том, что могло бы заинтересовать другого человека в вас. Объявление не должно быть большим, но старайтесь писать искренне. Можно не подписывать или придумать себе псевдоним.
   Затем объявления собираются и зачитываются. Участники отгадывают автора каждого объявления, а если отгадают, то предлагают свои дополнения о положительных качествах автора. Желающие могут поместить свои объявления на стенде в кабинете психолога.
   При анализе занятия задаются вопросы:
   – Трудно ли быть откровенным?
   – Просто ли было писать о себе?
   В качестве домашнего задания всем участникам предлагается нарисовать свой портрет три раза:
   «Я – какой есть», «Я – глазами одноклассников», «Я – таким хочу быть».
   Для достижения развивающего эффекта многие игры и упражнения следует включать в занятия неоднократно. В процессе проведения занятий ведущий следит за взаимоотношениями участников, старается предупреждать конфликтные ситуации и формирует дружеские взаимоотношения и необходимые личностные качества.
   В процессе таких игровых занятий (игротерапии) репертуар поведенческих навыков ребенка становится более богатым и управляемым. Это, в свою очередь, способствует повышению адаптивности ребенка к изменениям в окружающей действительности, снижению агрессии и других нарушений в поведении.
   В заключение отметим, что стратегии направленной игротерапии могут быть следующими:
   – на демонстрацию гуманных чувств и способов поведения у ребенка (например, при агрессивных реакциях);
   – на ориентацию на эмоциональное состояние другого человека (например, при реакциях эмоциональной отстраненности);
   – на переключение ребенка на другое состояние (например, с переживания чувства неуспеха, раздражения на состояние заинтересованности новой деятельностью);
   – на стимуляцию переживания чувства успеха (например, у тревожных детей);
   – на преодоление нарушенного поведения (чувства фруст-рированности, неуспеха) у ребенка в ситуации «здесь и теперь» через моделирование ситуации;
   – на отреагирование (например, чувства фрустрированности, обиды);
   – на предупреждение возможных нарушений поведения у ребенка (например, двигательной расторможенности);
   – на игнорирование нежелательного поведения ребенка (например, при негативизме, демонстративности);
   – на стимуляцию переживания положительных эмоций у ребенка через игры (например, при нерешительности);
   – на стимуляцию чувства юмора у ребенка (например, при реакциях обидчивости);
   – на активизацию произвольной саморегуляции поведения, принятий ограничений детьми;
   – на установление телесного контакта с ребенком (например, для развития эмоционального контакта с ребенком с аутистической симптоматикой);
   – на стимуляцию умственной активности у ребенка (например, у детей с трудностями в обучении) и т. п.
   Показателями успешности этих занятий являются повышение успеваемости по разным дисциплинам, расширение круга общения и улучшение межличностного взаимодействия, а также развитие эмпатии, корректности поведения, внимательности по отношению к окружающим, улучшение речемыслительной деятельности, ценностных ориентации, развитие культуры общения.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Какие способы психологической коррекции и социальной адаптации вы знаете? Какие из них, по-вашему мнению, эффективны при работе с детьми с нарушениями слуха?
   2. Охарактеризуйте возможности психологической и социальной адаптации детей с нарушениями слуха в процессе групповых психо-коррекционных занятий.
   3. Приведите примеры психокоррекционных игр.
   4. Проиграйте их с детьми в период педагогической практики.
   5. Понаблюдайте за детьми; отметьте, как меняется их отношение друг к другу, изменяется ли психологический климат в группе, эмоционально личностная сфера детей.
   6. Покажите значимость социального окружения, коллектива и межличностного взаимодействия для развития личности.
//-- Литература --//
   1. Воспитание к свободе / Под ред. Карлгрен Франс, перевод с нем. М., 1992.
   2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   3. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. М., 2006.
   4. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.
   5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Перевод с нем. М., 2003.
   6. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.

Технология развития эмоциональной сферы младших школьников (Т.Ю.Кулигина)

   Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школах для детей с нарушенным слухом предполагает повышение уровня социально-эмоционального развития учащихся. Значимость социально-эмоционального развития у ребёнка с особыми образовательными потребностями отмечает целый ряд специалистов в области специальной педагогики (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская и др.).
   Эмоциональное развитие глухого и слабослышащего ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Как показано в литературе (М.И. Никитина, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Н.Е. Граш, Т.М. Грабенко и др.), в специальных (коррекционных) школах I и II вида важно проводить работу, направленную на решение проблемы эмоционального развития учащихся.
   Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным слухом испытывают затруднения в осознании явлений эмоциональной сферы, что связано с особенностями их психического и речевого развития, взаимодействия с социумом.
   Так, сурдопедагогами и сурдопсихологами отмечается ряд особенностей эмоциональной сферы и эмоционально-оценочной лексики детей с нарушенным слухом. В их числе: небольшой объём эмоциональной памяти; ограниченные знания об эмоциональных состояниях; утрированность внешнего выражения чувств (посредством жестов, пантомимических движений) при желании рассказать о своих чувствах окружающим; низкий или недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений; меньший объём эмоционально-оценочного словаря и бедность, однотипность предполагаемых причин возникновения эмоций; трудности в понимании эмоциональных ситуаций. Перечисленные факты объясняются авторами (Т.М. Грабенко, В. Петшак, Т.А. Рудич, Т.В. Суханова, М.Е. Хватцев и С.Н. Шабалин) особенностями развития речи и словесно-логического мышления детей с нарушенным слухом, трудностями коммуникации и обеднённым социальным опытом, а также недостаточным вниманием, которое уделяется развитию эмоциональной сферы в процессе обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей.
   Важной задачей, особенно в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, является освоение социального опыта, познание мира социальных взаимодействий. Формирование и развитие личности, социализация ребёнка – сложный педагогический процесс, в основе которого лежит всестороннее гармоничное развитие ребёнка, формирование его эмоциональной сферы.
   Эмоциональное развитие ребёнка должно проводиться с опорой на различные виды детской деятельности. В общей и специальной психолого-педагогической литературе освещается проблема взаимовлияния эмоций и учебно-познавательной деятельности (М.И. Волокитина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Лебединский, В.В. Лемиш, Я. Рейковский, Т.В. Суханова и др.) -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

; коммуникативной (Н.В. Витт, А.В. Запорожец, В.А. Лабунская, и др.) -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

; игровой (Л.А. Абрамян, Г.Л. Выгодская, Е.Г. Речицкая; К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); трудовой (Я. Рейковский, К. Изард).
   В отечественной психологии теоретические представления о природе человеческих чувств, движущих силах и причинах их развития, особенностях физиологических механизмов и др. аспектах данного вопроса рассматривались Л.С. Выготским, Л.И. Божович, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Я.З. Неверович, П.М. Якобсоном и др.
   На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая новое, более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Несмотря на то, что ребёнок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями и древние формы регулирования вегетативных функций в последующем входят в состав более сложных, «прижизненно» образуемых процессов эмоционального реагирования, всё это составляет лишь начало, предпосылки развития человеческих чувств. Постепенно у ребёнка формируются нравственные, моральные, эстетические, интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с биологическими эмоциями, имеющимися у животных. Ребёнок посредством эмоционального общения со взрослыми усваивает «язык чувств», учится с помощью мимики, позы, жестов, взглядов, а постепенно, и слов, выражать своё эмоциональное состояние и понимать эмоции других людей.
   Чувства и эмоции возникают и развиваются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Сначала свои эмоции (посредством вокализации) ребёнок выражает криком, плачем – отрицательные, гулением, воркованием – положительные.
   С возрастом всё большую роль как средство выражения переживаний приобретает слово. Такие средства экспрессии, как жест, мимика уходят на второй план. То есть происходит изменение средств эмоционального общения в связи с овладением словом, интонационной стороной речи.
   Развитие и совершенствование навыков использования эмоционально-оценочной лексики должно рассматриваться в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием ребёнка и развитием его коммуникативных способностей.
   Работа по развитию эмоциональной сферы и соответствующей ей лексики основывается на общедидактических и специфических принципах работы в школах I–II вида (доступность, наглядность, творческий, деятельностный и коммуникативный подход, развитие слухового и слухозрительного восприятия устной речи; формирование произносительной и ритмико-интонационной стороны устной речи и др.). При этом необходимо учитывать, что коррекционная направленность внеклассной работы – одно из условий развития младшего школьника с нарушением слуха.
   Различные модели адекватного эмоционального поведения, реагирования в определённых ситуациях ребёнок усваивает, прежде всего, в процессе подражания окружающим его людям, в процессе игр, специально созданных педагогом ситуаций. Сурдопедагог должен уделять большое внимание также расширению и обогащению объёма эмоциональной памяти воспитанника, что позволит в дальнейшем устанавливать полноценные контакты с окружающим миром, адекватно реагировать на происходящее вокруг и изменять своё поведение в соответствии со складывающимися обстоятельствами.
   Формирование словаря эмоционально-оценочной лексики – понятий, характеризующих эмоциональные состояния, должно происходить в условиях широкого использования различных видов деятельности при наглядной подаче тех или иных эмоциональных состояний посредством пиктограмм, рисунков, иллюстраций, драматизации и т. д.
   При проведении игр, выполнении заданий и упражнений, направленных на развитие у глухих и слабослышащих школьников эмоций и эмоционального пласта лексики, нужно помнить о том, что игра должна, прежде всего, вносить оживление и радость в жизнь ребёнка, т. е. оставаться игрой. Для развития эмоциональной сферы и соответствующей лексики целесообразно использовать специально подобранные игры, задания и упражнения (Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина, 2006).
   Проведение воспитателем занятий, направленных на расширение эмоционального опыта детей помогает глухому и слабослышащему ребёнку при вхождении в мир эмоциональной культуры, овладении способами и приёмами в проявлении и понимании эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, и которые являются этически и эстетически ценными в различных социальных ситуациях. Помимо преподавания основ своевременного и адекватного (на эстетическом уровне) проявления своих чувств и эмоций ребёнком, данная работа позволяет заложить основы эмоциональной саморегуляции.
   При организации занятий, направленных на оптимизацию и развитие эмоциональной сферы ребёнка с нарушенным слухом необходимо помнить, во-первых, о значимости эмоционального настроя, эмоциональной «насыщенности и заразительности» личности самого педагога; так как это оказывает большое воздействие на учеников, вовлекает их в общую деятельность.
   Выразительное слово, естественный жест, мимика воспитателя, его активное и заинтересованное отношение к сообщаемому – главное условие возникновения у младшего глухого школьника ответной эмоциональной реакции. П.М. Якобсон (1958, с. 265) говорит о «заражаемости» чувствами, эмоциями других на основе действия «механизма» подражания. Данную «за разительность» неплохо использовать для передачи положительных настроений в детском коллективе. Во-вторых, эффективность обучения и воспитания в большой мере зависит от того, как ребёнок эмоционально относится к педагогу, к предложенному им заданию или поручению, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация. Нельзя забывать и о том, что особенностью глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста является их опора на мнение, оценку педагога, которую они проецируют на взаимоотношения со сверстниками.
   Поскольку у младших школьников с нарушенным слухом развиты подражательные способности, и ребёнок за основу берёт стиль поведения педагога, взрослому необходимо более внимательно относиться к проявлению своих эмоциональных состояний, поведению в эмоциогенных ситуациях.
   Рассмотрим основные этапы по развитию эмоциональной сферы и формированию эмоционально-оценочной лексики детей с нарушенным слухом.
   I этап – ориентировочно-мотивационный. При реализации на практике данного блока занятий преследуется цель знакомства детей с эмоциями, их проявлениями; уточняются и развиваются способности детей в идентификации эмоциональных состояний по их графическому и словесному образу. Воспитанники знакомятся с такими средствами выражения эмоций, как цвет, музыка. На данном этапе особое внимание уделяется воспитанию умения передавать эмоции мимикой и пантомимой.
   II этап – операционно-познавательный. Направлен на развитие умений детей передавать собственные эмоциональные состояния (вербальными и невербальными средствами) и понимать эмоциональные состояния других людей. На данном этапе происходит совершенствование умений детей в области идентификации эмоций, расширяется их круг; развиваются навыки в воспроизведении настроений, чувств посредством мимики, пантомимики и вербальных средств.
   III этап – коммуникативный. На данном этапе осуществляется активизация знаний и умений детей в области эмоциональной сферы, направленных на развитие умения устанавливать эмоциональный контакт, совершенствование навыков общения с широким использованием эмоционально-оценочного словаря.
   IV этап – рефлексивный. Направлен на развитие навыков эмоционального предвосхищения (по А.В. Запорожцу). В связи с этим педагогом должно уделяться особое внимание развитию воображения детей, так как данный психический процесс помогает последним понять смысловое значение, причины поступков и поведения людей; и через это овладевать как своими собственными эмоциями, их проявлениями, так и предвосхищать эмоции партнёра по общению в зависимости от ситуации, в которой оказался ребенок. Следовательно, предполагать поведение партнера при дальнейшем развитии ситуации. Значимым является и развитие самостоятельности воспитанников в принятии решений, что способствует снижению их зависимости от эмоциогенности ситуации, эмоционального настроения собеседника. Помимо этого, воспитание саморегуляции, контроля за своими действиями благоприятно сказывается на формировании у детей умения проектировать своё поведение, исключая из него поступки, эмоциональные проявления, мешающие налаживанию контактов с другими людьми. Данный этап считается наиболее важным в развитии навыков социального поведения, так как способность контролировать свои эмоции, понимать их проявления у партнёра по общению, и, следовательно, косвенным образом влиять на его поведение, является важным фактором в установлении межличностных отношений.

//-- Методические рекомендации --//
   1. Обязательное использование на всех занятиях, при проведении всех игр, инсценировок и т. д. ЗУА с целью развития слухового и слухозрительного восприятия речевых и неречевых стимулов.
   2. Работа над произносительной и ритмико-интонационной стороной устной речи (использование элементов фонетической ритмики, коррекция и автоматизация произносительных навыков и др.) осуществляется на всех занятиях.
   3. Использование наглядных средств (иллюстраций, пиктограмм, табличек и т. д.).
   4. Ведущей формой общения педагога с детьми является устная речь и её слухозрительное восприятие воспитанниками. Дактильная форма речи (всегда в сочетании с устной) используется педагогом как вспомогательное средство. Материал, предлагаемый педагогом в устно-дактильной форме, затем повторяется им в устной. Воспитанники пользуются устной речью в сопровождении дактилирования, если употребляют новое или вариативное выражение, отвечают перед группой детей, а также при общении в коллективной работе. Дети не дактилируют при использовании знакомого речевого материала, при специальной отработке материала на слуховой основе.
   5. При планировании воспитателем работы над эмоциональной сферой с детьми с недостатками слуха рекомендуется обращаться к материалам Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов и календарному планированию учителей класса (по развитию речи, чтению, ознакомлению с окружающим миром, музыкально-ритмическим занятиям).
//-- Вопросы и задания --//
   1. Обоснуйте значимость работы воспитателя в школах I и II вида над эмоциональной сферой детей с нарушенной слуховой функцией.
   2. Чем, по Вашему мнению, обоснована описанная выше этапность работы над эмоциональной сферой?
   3. Обоснуйте взаимосвязь формирования эмоционально-оценочной лексики и развития эмоциональной сферы.
   4. Предложите свои варианты игр и упражнений для каждого из этапов; представьте их на практическом или лабораторном занятии (варианты игр см.: Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю., 2006).
   5. Обоснуйте необходимость соблюдения каждого из подпунктов методических рекомендаций.
//-- Литература --//
   1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
   2. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб., 2004.
   3. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 6. М., 1984.
   4. Граш Н.Г. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения. СПб., 2001.
   5. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. 1989. № 4.
   6. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. псих. н.;М., 1981.
   7. Петшак В. Понимание глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний // Исследование личности детей с нарушениями слуха. Сб. научных трудов / Под ред. Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. М., 1981.
   8. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981. № 4.
   9. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Под ред. К.А. Волковой. М., 2001.
   10. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности. / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.
   11. Развитие речи на уроках чтения / Под ред. О.А. Красильниковой. СПб., 1997.
   12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.
   13. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. М., 2006.
   14. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.
   15. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. М., 2005.
   16. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   17. Суханова Т.В. Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников. Дис. к. п. н. М., 1995.
   18. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М., 1976.
   19. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М., 1995.

Педагогические технологии развития творческих способностей
(Е.Г.Речицкая, В.В. Альминдеров, А.В. Альминдерова)

   На современном этапе особую актуальность приобретает внедрение новых информационных технологий в образование и развитие одаренных школьников, детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в силу их нестандартности и специфической адаптации в общество.
   К началу XXI в. сложилась серьезная ситуация с выживанием человечества перед лицом кризисов и экологической катастрофы. Только интеллект человека (человечества) и его творческие способности позволят решить проблему выживаемости человечества и его дальнейшего процветания.
   Необходимость личностно-ориентированного подхода в обучении с целью востребовать интеллектуальный и творческий потенциал каждого человека несомненна.
   Современное образование невозможно без внедрения современных технологий, и, особенно, информационных, которые позволяют доставлять в любые (в том числе удаленные) точки людского пространства не только информацию, но и современную методику, технологию образования, с целью востребовать во всей полноте интеллектуальный и творческий потенциал личности, сформировать адекватную его запросам индивидуальную образовательную траекторию.
   По оценкам экспертов, только 2–5% детской популяции обладают особенностями интеллектуального и творческого развития, которых относят к одаренным детям (ОД). Примерно столько же детей считаются лицами с ограниченными возможностями здоровья, что тормозит их интеллектуальное и творческое развитие. Эти группы детей оказываются по другую сторону «баррикад» основной (стандартной) группы развития. В этом смысле (их отличие от нормы) позволяет рассматривать эти две группы детей совместно, отмечая их общность и различие.
   Общность ОД и ОВЗ обеспечивается невозможностью эффективно использовать в их образовании и развитии методики и технологии нормы (стандартов), а также в их особой поддержке (медицинской, психологической) для полноценного развития такой личности.
   Различия ОД и ОВЗ в основном объясняются разными возможностями, в частности в восприятии и переработке информации, что заставляет выстраивать собственные образовательные аттракторы (индивидуальные образовательные траектории) для каждой из названных групп.
   В задачах поддержки и развития групп ОД и ОВЗ особую роль играет формирование соответствующих сообществ, где они – норма, чувствуют себя как «рыба в воде», где возможно психоэмоциональное раскрепощение, и, как следствие, – нормальное и адекватное развитие.
   Можно использовать различные формы деятельности в работе с творчески одаренными детьми, имеющими особые образовательные потребности. Подобный проект был реализован в Центре образования № 1406 г. Москвы (директор Васина Л.Г.), в котором обучаются подростки с нарушениями слуха совместно с кафедрой сурдопедагогики МПГУ (Е.Г. Речицкая, К.И. Туджанова, А.В. Альминдерова) и МИК «Глюон» (В.В. Альминдеров). В нем принимают участие старшеклассники лицейских педагогических, математических классов школ для детей с нарушениями слуха г. Москвы (№ 52, № 30, № 22), ориентированные на поступление в высшие учебные заведения. В качестве пускового механизма активизации интеллектуальной деятельности была выбрана коллективная форма решения нестандартных задач (мозговой штурм) – Интеллектуальный шоу-конкурс «Посидим, подумаем…» (ИШК).
   Цель ИШК: вовлечь учащихся в коллективную интеллектуальную деятельность, сформировать интерес к творчеству через интеллектуальную игру. Коллективная работа и домашняя подготовка позволяют убрать психологические барьеры к индивидуальному интеллектуальному творчеству, что является основным достоинством этой игры. Дополнительной целью является воспитание (пробуждение) чувства успешной коллективной интеллектуальной работы (мозговой штурм), а также формирование положительных эмоций (улыбки, смех, радость, юмор).

Технология (сценарий) интеллектуального шоу (конкурса) «Посидим, подумаем…»

   Интеллектуальный шоу-конкурс (ИШК) состоит из интеллектуальных миниатюр, которые готовят участники (3 команды) и ведущий конкурса.
   ИШК проводится в формате интеллектуальной игры между 3-мя командами и каждое действие-миниатюра оценивается жюри.
   Последовательность проведения. ИШК состоит из:
   1. Представление команд – интеллектуальная загадка-миниатюра на название команды, представление эмблемы.
   2. Домашнее задание команд (2 интеллектуальных задания – задачи или вопросы на 2–3 мин).
   3. Конкурс капитанов (1 интеллектуальное задание – миниатюра).
   4. 3 задания – интеллектуальные миниатюры на 2, 3, 5 мин для команд.
   Таким образом ИШК состоит из 2хЗ=6+3+3+1+3=16-ти интеллектуальных заданий-миниатюр, которые жюри оценивает по 5-ти балльной системе: 3, 4, 5 и «+/-». Оценка 3 – означает 2,5; а оценка 4+=4,5 балла. Окончательная оценка вычисляется как среднее арифметическое выставленных оценок с округлением до десятых долей.
   Победителем объявляется команда, набравшая наибольшую сумму баллов по итогам конкурса.
   Награждение.
   Главный приз – награждение команды-победителя.
   Приз – лучшему капитану.
   Приз – за лучшее представление команды.
   Приз – за лучшую интеллектуальную миниатюру домашнего задания.
   А также дополнительные призы от жюри и спонсоров.
   Организация ИШК.
   Три команды численностью от 7 до 10 человек.
   Аудитория на 50–60 человек.
   Оборудование: грифельная доска, мел, губка, мультимедийный демонстрационный экран, компьютер, калькулятор.
   Жюри: 7–9 компетентных члена (увлеченные и понимающие смысл ИШК), председатель жюри (пользуется правом дополнительного голоса при спорных вопросах).
   Счетчик – 1 человек (обработка и оглашение результатов).
   Ведущий конкурса – ведет всю содержательную часть ИШК и объявляет окончательные результаты.
   Каждая команда имеет эмблему и девиз.
   Каждая команда может иметь группу поддержки.
   Ответы на задания оформляются командами письменно, а затем комментируются.
   Ориентировочное время – 2,5–3 астрономических часа.
   Приведем примеры.
//-- Домашние задания команд --//
   Команда «Эдельвейс»
   Все мои звери – кошки, кроме двух, все мои звери – собаки, кроме двух, все мои звери – попугаи, кроме двух. Сколько всего у меня зверей?
   Ответ: три.
   Сколько земли в яме глубиной 1 м и шириной 1 м?
   Ответ: земли в яме нет.

   Команда «Незнайки»
   Решите:

   Ответ: бесконечность – данное вычисление не имеет смысла.
   * Одного человека спросили: сколько вам лет? Порядочно – ответил он. Я старше некоторых своих родственников в 600 раз. Может ли это быть?
   Ответ: да. К примеру, человеку – 50 лет, а родственнику – 1 месяц.

   Команда «Ромашки»
   Известно, что в замечательном трансцендентном числе П зашифрован год рождения великого русского писателя. Назовите этого писателя и определите год его рождения.
   Ответ: Л.Н. Толстой, 1828.
   Назовите стихотворение Фета о природе и чувствах человека, в котором нет ни одного глагола.
   Ответ: «Шепот, робкое дыханье…»
//-- Основной блок ИШК --//
   Разминка.
   1. «Да» сказанное молча или «Нет» сказанное молча по-болгарски. Что это такое?
   Ответ: кивок головой.
   2. В городе Сочи за лето бывает в среднем 2 дождя.
   Если 20 июня в 12 часов ночи там идет дождь, то оцените вероятность того, что через 48 часов будет солнечная погода. Ответ: 0 – ночью солнце не светит.
   3. Взгляд коровы.
   Корова, изображенная на рисунке, составлена из 15 спичек. Переложите 2 из них так, чтобы получить корову, смотрящую в другую сторону.
   Конкурс капитанов.
   Из всех звезд, видимых зимой на небе над Россией, эта – самая яркая. Она называется…
   Ответ: Солнце.

   Основные задачи:
   1. Из 4-х монет одинакового достоинства одна отличается по весу от остальных 3-х. Причем неизвестно: тяжелее она или легче. Как не более чем за 2 взвешивания на чашечных весах определить эту монету?
   Ответ: пусть есть монеты № 1, 2, 3 и 4.
   Шаг 1: Возьмем 1 и 2 и положим на весы. Пусть они равны, тогда откладываем монету № 2 и кладем № 3. Если равновесие сохранилось, то дефектная монета № 4, если нет – № 3.
   Шаг 2: Возьмем 1 и 2 и положим на весы. Пусть № 1 перевешивает. Отложим № 2 и положим № 3. Если весы уравновесились, то № 2 – дефектная. Если весы не уравновешены – дефектная № 1.
   2. Эта древнейшая в мире буква более 2000 лет не изменяет своей формы.
   Ответ: буква «О».
   3. Это – самая крупная клетка живого организма, употребляемая человеком в пищу.
   Ответ: яйцо.

   «Дорога домой»
   Владимир Васильевич ежедневно после работы возвращается домой пешком. Летом он проходит расстояние от работы до дома за 85 мин, а зимой – за 1 час 25 мин.
   Как это можно объяснить?
   Ответ: время – одинаково.

   Назовите произведение, автора и героя отрывка.
   Он благополучно избегнул встречи со своею хозяйкой на лестнице. Каморка его находилась под самою кровлей высокого пятиэтажного дома и походила более на шкаф, чем на квартиру.
   Ответ: «Преступление и наказание», Ф.М. Достоевский, Родион Раскольников.

   «Золотое кольцо»
   Золотое обручальное кольцо нагревают на постоянном огне. Как изменится диаметр отверстия в кольце, если известно, что при нагревании все тела (золото) расширяются?
   Ответ: Диаметр увеличивается. При нагревании все размеры увеличиваются пропорционально, поэтому увеличивается и размер отверстия в кольце. Этим свойством часто пользуются мастера, надевая нагретую трубу на холодную. После остывания горячая труба плотно обжимает холодную трубу диаметра.
   «Каждый час» (старинная задача, XVIII в.)
   Один человек решил узнать, который час. Ему ответили, что две пятых прошедших часов от полуночи до настоящего времени равны двум третям оставшегося времени до полудня. Сможете ли вы определить, сколько сейчас времени?
   Ответ: 7 часов 30 мин вечера.
   Пусть t – время от полудня до настоящего времени, тогда можно составить уравнение:

   «Плот на реке»
   По реке плывет плот. Два спортсмена прыгнули с этого плота и поплыли в разные стороны: один – против течения реки, а другой – по течению. Через пять минут они развернулись и поплыли назад к плоту. Какой из спортсменов вернется к плоту раньше, если их собственные скорости (скорости в стоячей воде) одинаковы?
   Ответ: спортсмены вернутся на плот одновременно.

   «Домашнее задание математиков»
   В пруд пустили 30 щук, которые постепенно поедали друг друга. Щука считается сытой, если съела 3 щук (сытых или голодных). Каково наибольшее число щук, которые могут насытиться в этом пруду?
   Ответ: 9 щук, так как 7 щук насытятся, съев каждая по 3 щуки. Оставшиеся 2 голодные щуки насытятся, съев по 3 ранее насытившихся щук – всего 9 щук.
   Продолжите предложение, соблюдая правила грамматики: «Я идет…»
   Ответ: «я» идет после «ю».

   «Домашнее задание педагогов»
   Как поделить верблюдов?
   Старик-араб, имевший трех сыновей, захотел, чтобы они после его смерти поделили принадлежавшее ему стадо верблюдов так, чтобы старший взял половину всех верблюдов, средний – 1/3, а младший 1/9 всех верблюдов. Старик умер и оставил 17 верблюдов. Сыновья начали делить, но оказалось, что число 17 не делится ни на 2, ни на 3, ни на 9. Они обратились за помощью к мудрецу. Тот приехал к ним на собственном верблюде и разделил их точно так, как желал старик. Как он это сделал?
   Ответ: мудрец на время добавил к стаду своего верблюда, стало 18. Разделив верблюдов, как желал старик, получилось, что у старшего брата 9 верблюдов, у среднего – 6, у младшего – 2.

   «Домашнее задание школы № 52»
   Ночью на Рим напали галлы. Под покровом темноты они бесшумно преодолели укрепления. Но гуси, находящиеся в храме, услышали шум и загоготали. Римляне проснулись и отразили нападение галлских племен.
   Вопрос: вы посмотрели пантомиму. Вспомните: какое крылатое выражение соответствует ей, объясните его.
   Ответ: гуси спасли Рим.

   «Домашнее задание педагогов» Анаграмма
   Прочитайте, угадайте слово.

     Мое начало – буква алфавита,
     Она всегда шипит сердито.
     Второго корабли боятся
     И обойти его стремятся,
     А целое весной летает и жужжит,
     То сядет на цветок, то снова полетит.

   Ответ: шмель.
   4. Соревнование гласных.
   Напишите как можно больше слов, в которых гласной буквой может быть только буква «Я». Все слова должны быть только в именительном падеже.
   5. На своих рисунках дети обычно изображают Солнце круглым, а его лучи – идущими во все стороны. Солнечные лучи, пробивающиеся к нам сквозь тучи, тоже представляются нам расходящимися и идущими из одной точки. Между тем, известно, что лучи Солнца, попадающие на Землю, почти параллельны. Как объяснить такое противоречие?
   Ответ: это особенность зрения. Когда мы смотрим на далекие предметы, лучи нам представляются исходящими из одной точки. Подобное наблюдается и тогда, когда мы глядим на уходящие вдаль параллельные железнодорожные рельсы: они нам кажутся сходящимися в бесконечности.
//-- Задания для групп поддержки --//
   1) Кто кому подарил свой портрет с надписью: «Победителю ученику от побежденного учителя»?
   Ответ: В.А. Жуковский А.С. Пушкину.
   2) Анаграмма

     Случайно, может быть, катались
     Когда-нибудь во мне и вы:
     Мои колеса быстро мчались
     По улицам былой Москвы.
     Но если бы двум буквам место
     Переменили бы во мне,
     То я взлетела б с треском
     В ночной небесной тишине.

   Ответ: карета, ракета.
   3) Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок.
   Супружество (…) изъян Собака (…) кожа
   Ответ: брак; лайка.
//-- Интеллектуальные миниатюры на 2,3, 5 мин для команд --//
   1. Одно из стихотворений Ф.И. Тютчева начинается следующими строками:

     День вечереет, ночь близка.
     Длинней с горы ложится тень,
     На небе гаснут облака…

   Вопрос: Почему вечером тени удлиняются?
   Ответ: За счет увеличения угла падения лучей.

Отметим, что представление всех заданий идет и с помощью сурдопереводчика и компьютера.
Следующим этапом данного проекта является проведение олимпиады «Интеллектуальный марафон». Особенности проведения олимпиады отражены в Приложении об Олимпиаде.

Приложение
Олимпиада «Интеллектуальный марафон» для высокомотивированных учащихся

   1. Олимпиада «Интеллектуальный марафон» (ИМ) – часть научно-методической программы, проводимой с целью поиска и поддержки высокомотивированных учащихся, с особыми образовательными потребностями, проявляющих интерес к наукам.
   2. Основной целью олимпиады «ИМ» является активизация интеллектуальной деятельности учащихся и раскрытие их интеллектуального и творческого потенциала.
   3. Основная задача: создание условия для самовыражения интеллектуальных потребностей учащихся, с целью их активной интеграции в современное общество. Определение образовательного уровня развития, соотнесено со стандартом и формирование индивидуальной образовательной траектории учащихся.
   4. Реализация пилотного проекта: Олимпиада «ИМ» является первым шагом к проведению интеллектуальных соревнований для учащихся, имеющих особые образовательные потребности.
   5. Уникальность и новизна. Задания олимпиады охватывают широкий спектр вопросов современного естествознания, физики, математики, русского языка, литературы, формирующих научную картину мира.
   6. Форма проведения. Олимпиада «ИМ» проводится в один тур. Задания олимпиады излагаются письменно и решаются индивидуально. Ответы и решения, предлагаемые учащимися, излагаются также письменно.
   Общая сумма баллов за полностью решенные задачи составляет 100 баллов. Каждая полностью решенная задача оценивается в 20 баллов. Задание состоит из 5 задач.
   7. Порядок проведения. Для организации олимпиады формируется оргкомитет олимпиады. Задача оргкомитета: создание оптимальных условий для успешного проведения олимпиады. Освещение в СМИ. Церемония открытия и закрытия олимпиады разрабатывается и реализуется оргкомитетом олимпиады. Наградной фонд олимпиады формируется оргкомитетом олимпиады.
   Для проведения научно-методической работы формируется жюри олимпиады, состоящее из педагогов. Задача жюри: формирование задания олимпиады, разбор задач и проверка решений учащихся. Научно-методический анализ результатов олимпиады.
   Полное время решения заданий составляет 2 астрономических часа.
   Каждая задача решается на отдельном листе. Правильная сданная работа состоит из 7 листов: 5 листов задач, титульный лист и листок задания.
   8. Наградной фонд. Дипломы или грамоты призерам олимпиады. Подарки и специальные призы участникам.
//-- Правила для участника олимпиады «интеллектуальный марафон» --//
   1. Заполните печатными буквами титульный лист участника.
   2. Пронумеруйте листы-чистовики в соответствии с номерами задач № 1, 2, 3, 4, 5.
   3. Внимательно прочитайте условия всех задач, после чего приступайте к решению самой «лёгкой» на ваш взгляд задачи.
   4. В течение первых 15 мин вы можете получить необходимые разъяснения по вопросам правильного понимания текста задачи. Время, отведённое на олимпиаду, составляет 2 астрономических часа.
   5. Оптимальная последовательность решения задач: «от простого к сложному».
   6. Решение задач первоначально следует выполнять на черновике. За 45 мин до окончания олимпиады необходимо коротко и ясно изложить свои решения на пронумерованных листах-чистовиках.
   7. По окончании работы сдаются только листы-чистовики с решениями задач, черновики не сдаются.
   8. По окончании олимпиады участник сдаёт дежурному члену жюри 7 листов вместе:
   1) Титульный лист.
   2) Лист с заданиями олимпиады.
   3) Пронумерованные листы-чистовики № 1, 2, 3, 4, 5 с решениями или без решения задач.
//-- Примерные задания Олимпиады (естественно-математические науки) --//
   I вариант
   1. Какие важные физические эксперименты удалось провести благодаря неравномерному оседанию фундамента у одного из архитектурных сооружений Европы? Где находится это сооружение? Кто и когда проводил на нем опыты? Какие фундаментальные выводы были им сделаны?
   2. Наблюдения показывают, что свеча может гореть даже в условиях невесомости, например на борту орбитальной станции. Какой при этом должна быть форма свечения свечи? Полагать, что на борту станции поддерживается атмосфера, как в земных условиях.
   3. Две деревни находятся по разные стороны реки, берега которой – параллельные прямые. В каком месте необходимо построить мост, перпендикулярный берегам, так, чтобы длина пути из одной деревни в другую была бы минимальна?
   4. В прямоугольном треугольнике a, b – длины катетов, с – гипотенуза, h – высота к гипотенузе. Сравните (а + b) и (с + h -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

).
   5. Крупнейший русский ученый Климент Аркадьевич Тимирязев, исследовавший фотосинтез растений, писал, что растения выполняют космическую роль на Земле. Какую роль выполняют растения в природе и жизни человека, в чем состоит космическая роль растений?

   II вариант
   1. Группа туристов вышла из лагеря в 11 часов. В 11.30 один из туристов вспомнил, что оставил в лагере компас и побежал назад в лагерь. Взяв компас, он тут же побежал обратно и догнал группу в 13 часов. В котором часу он прибежал в лагерь?
   2. Рыбак, живущий около устья впадающей в океан реки, перебрался на новое место жительства на несколько километров выше по течению. Там он с удивлением обнаружил, что время между началом прилива и началом отлива уменьшилось. Почему?
   3. Имеется два стола. На столе «1» находится 2003 монеты. Из них 32 монеты расположены гербом вверх. Остальные гербом вниз. Стол «2» – пустой. Любое количество монет можно брать со стола «1» и перекладывать на стол «2» и обратно, переворачивая любое количество монет. Человеку завязали глаза. Опишите процедуру, каким образом человек должен перекладывать монеты, чтобы указать момент, когда на обоих столах будет одинаковое количество монет гербом вверх.
   4. Космический корабль опустился на пару часов для установки радиомаяка на астероид со средней плотность 2,5 г/см -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Оцените при каком диаметре астероида космонавты смогут объехать его на вездеходе за время стоянки.
   5. Как известно, многие животные умеренных широт вынуждены переживать неблагоприятный период в состоянии покоя или спячки. Какие особенности физиологических процессов организма обеспечивают жизнеспособность животного в данный период? Какой из факторов является определяющим для того, чтобы животное благополучно перезимовало и пробудилось с приходом весны? Как переживают неблагоприятный период живые организмы других царств природы?

Защита творческих проектов

   Особым этапом в развитии творческой деятельности неслышащих подростков является их участие в учебно-исследовательской работе, которая проводится в течение года. Конференция по защите проектов и учебно-исследовательских работ учащихся способствует наиболее полному раскрытию интеллектуального и творческого потенциала высокомотивированных подростков, имеющих нарушения слуха. Тематика конференции охватывает широкий спектр учебных предметов. Лучшие работы учащихся могут быть изданы в итоговом сборнике трудов конференции.
   Цель: стимулировать интерес учащихся, имеющих нарушения слуха, к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или ряда проблем, показать возможности практического применения полученных знаний.
   Основные задачи: развитие познавательной сферы учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
   Результат: результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное решение, описание, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.
   Технология: совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.
   Форма проведения: творческий проект, который может быть индивидуальным или групповым с обязательной презентацией результатов.
//-- Последовательность работы над проектом --//
   Основные требования к использованию метода проектов:
   1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т. п.).
   2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях и т. п.).
   3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
   4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
   5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
   • определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
   • выдвижение гипотезы их решения;
   • обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
   • обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
   • сбор, систематизация и анализ полученных данных;
   • подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
   • выводы, выдвижение новых проблем исследования. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других – тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
   Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца
   XIX – начала XX столетия; причины и следствия распада империй; проблема питания, экологии в мегаполисе и т. д.).
   Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается естественная интеграция знаний.
   К примеру, к числу острых проблем больших городов относится загрязнение окружающей среды бытовыми и промышленными отходами быта. Возникает проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут можно объединять усилия ряда смежных наук экологии, и химии, и биологии, и социологии, и физики. Или такая тема: Отечественные войны 1812 и 1941–1945 гг. – проблема патриотизма народа и ответственности власти. Здесь и история, и политика, этика. Или проблема труда, смекалки в русских народных сказках. Эта проблема для младших школьников и сколько здесь потребуется от школьников поисков, творчества!
   Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т. е. как-либо оформлены (презентация с помощью мультимедийного комплекса, стендовый доклад, видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т. д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.
//-- Типология проектов --//
   Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:
   1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.
   2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
   3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
   4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
   5. Количество участников проекта.
   6. Продолжительность выполнения проекта.

   В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.
   Исследовательские
   Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

   Творческие
   Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

   Ролевые, игровые
   В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, с возможно придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является роле-игровая.

   Ознакомительно-ориентировочные (информационные)
   Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:
   Цель проекта, его актуальность – источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) – результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) – презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т. п.).
   Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
   Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:
   • предмет информационного поиска;
   • поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;
   • аналитическая работа над собранными фактами;
   • выводы;
   • корректировка первоначального направления (если требуется);
   • дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;
   • анализ новых фактов;
   • обобщение;
   • выводы (и так далее – до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);
   • заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

   Практико-ориентированные (прикладные)
   Эти проекты отличают четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.).
   Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

   По второму признаку – предметно-содержательной области – можно выделить следующие два типа.
   Монопроекты
   Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся). Типы проектов:
   • литературно-творческие проекты – это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;
   • естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);
   • экологические проекты также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в региональных центрах; беспризорные домашние животные в городе и т. п.);
   • языковые (лингвистические), литературоведческие проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения языка, литературных произведений, что, особенно последнее, является весьма популярным среди учащихся с нарушением слуха;
   • культуроведческие проекты связаны с историей и традициями разных стран регионов, зарубежных стран, традиций культуры. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных региональных и международных проектах лицам, имеющим нарушения слуха, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их субкультуре;
   • спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований). Поскольку школьники с нарушением слуха проявляют живой интерес к спорту, среди них есть и участники и победители сурдолимпийских игр, данные проекты могут иметь большую перспективу;
   • географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и др.;
   • исторические проекты позволяют их участникам изучать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий, анализировать какие-то исторические (социальные) события, факты;
   • музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут творческие проекты, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т. д.

   Межпредметные
   Межпредметные проекты, как правило, выполняются именно во внеурочное время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX–XX веков» и т. п.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

   По характеру координации проекты могут быть разных типов.
   С открытой, явной координацией.
   В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т. д.).
   Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).
   В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…). В одних случаях преподаватель русского языка и литературы может выступать как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» (старшеклассников) грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта может быть издан интересный сборник детских рассказов по итогам экскурсий, наблюдений, чтения сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов может выступать бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров может подсказывать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других вопросов. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект может быть введен учитель истории, географии или археолог. Они, выступая в роли опытных специалистов, могут направлять «экспедиции» участников проекта в разные регионы России или планеты и просить их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами «при раскопках» или о климатических особенностях, флоре и фауне местности, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли бы исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

   По характеру контактов проекты бывают разных типов.
   Внутренние или региональные (в пределах одной страны).
   Эти проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).
   Международные (участники проекта являются представителями разных стран). В 2000 г. такой проект будет осуществлен педагогами Мурманской школы II вида со школьниками из Германии.
   Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

   По количеству участников проектов можно выделить проекты:
   • личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
   • парные (между парами участников);
   • групповые (между группами участников).
   В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т. д.). Роль педагога здесь особенно велика.

   По продолжительности выполнения проекты бывают:
   • краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
   • средней продолжительности (от недели до месяца);
   • долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).
   Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они – обычные или телекоммуникационные – являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.
   Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
   В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
   Отметим общие подходы к структурированию проекта:
   1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
   2. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т. д.). здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
   3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
   4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
   5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).
   6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.
   7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

   Параметры оценки проекта:
   • значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
   • корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
   • активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
   • коллективный характер принимаемых решений;
   • характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
   • необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
   • доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
   • эстетика оформления результатов выполненного проекта;
   • умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
//-- Примеры возможного планирования проекта --//
   Проект «Планирование городского парка».
   Предмет: математика, естественные науки.
   Класс: 6–7 средней школы.
   Планируемый результат: ученики разрабатывают план городского парка, создают его проект и представляют его классу как коммерческий продукт с целью продать его потенциальным «заказчикам».
   Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке достаточно крупного проекта, оставаясь в рамках запланированной суммы денег, используя при этом знания в области математики, экономики (бизнеса), биологии, ботаники, географии, дизайна, физики и т. д.
   Материалы:
   Учебное оборудование – Количество
   Задание – Одно на группу
   Материалы и прайслист – Один на группу
   Ватман 16x20 – Один на группу
   Комплект ролевых карт – Один на группу
   Время работы: 3 занятия (по одному в неделю).
   Тип группы: 4 участника.
   Задание для групп: учитель предусматривает задания для одного отлично успевающего, двух хорошо успевающих и одного слабого ученика. Роли:
   бухгалтер – производит все расчеты и составляет итоговую смету проекта;
   • архитектор – наносит совместно обсужденный чертеж проекта на ватман;
   • управляющий – следит, чтобы каждый участник группы принимал активное участие в разработке проекта на всех его стадиях, стимулируя к сотрудничеству;
   • менеджер – зачитывает все инструкции, докладывает проект группы и его стоимость с соответствующим обоснованием всему классу в конце каждого занятия и обозначает план группы на следующий урок.

   Работа над проектом.
   (3 занятия)
   Учебно-воспитательная задача.
   Занятие 1. Ваша задача – разработать проект городского парка, например, в Зеленограде. Решите, что вы хотите иметь в этом парке и опишите, как ваша задумка соотносится с критериями, приведенными на листе задания. Все решения должны быть сформулированы в результате консенсуса, что означает, что вы все согласны с таким решением. В конце каждого занятия вы должны положить материалы своего проекта в специальную папку.
   Занятие 2. Сегодня вам придется положить свои идеи на ватман заданного размера. Включите пять деревьев, ландшафт с камнями или скалами и один ручей. Вы должны решить, как расположить все эти части в проекте. Исполняйте те же роли, что и на первом занятии. В конце занятия менеджер должен доложить о вашем решении проекта всей группе. А затем вы должны дать оценку, насколько успешно вы продвигаетесь в своей работе.
   Занятие 3. А теперь ваши задачи: 1) закончить планировку парка; 2) написать доклад, обосновывающий проект; 3) составить и обосновать смету, чтобы продать проект, всей группе; 4) представить ваш проект группы так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие.
   После этого класс проголосует (тайное голосование), какой проект лучше.
   Взаимопомощь: я хочу, чтобы вы представили один проект от всей группы, с которым все согласны, и пусть у каждого будет своя роль в его разработке.
   Индивидуальная ответственность: каждый из вас получит свою роль, которая очень существенна для успеха работы всей группы. Для успешной разработки проекта парка необходимо, чтобы каждый чувствовал свою ответственность.
   Критерии успеха: ваша группа успешно выполнит задание, если вы разработаете проект такого парка, с которым все согласны и который полностью соответствует представленной смете; если ваш доклад будет четко сформулирован и доложен; если ваши аргументы в обоснование сметы будут убедительными.
   Ожидаемое поведение: Я ожидаю увидеть, как вы работаете совместно, помогая друг другу, ответственно выполняя порученные каждому роли. Если у вас возникнут проблемы, постарайтесь решить их у себя в группе.
   В 2006 г. на базе Центра образования № 1406 состоялась IV Московская городская конференция учебно-исследовательских и проектных работ «Интеллект – Надежда» для учащихся с особыми образовательными потребностями. На конференции старшеклассниками с нарушениями слуха были представлены следующие доклады и презентации:
   • «История открытия периодического закона Д.И. Менделеева; поиск предполагаемой математической формулы для «периодического закона» (Герасимов А., 10 кл., школа-интернат № 30);
   • «Возможности человеческого мозга» (Кирисик Е., 11 кл., школа-интернат № 22);
   • «Исследование некоторых характеристик дождевого червя и его почвообразовательной деятельности» (Новиков П., 11 кл., школа-интернат № 30);
   • «Дом, в котором мы живем» (Крывица А., Перевезенцев Е., 10 кл., школа-интернат № 31);
   • «Исследование зависимости успеваемости от внимания у слабослышащих старшеклассников» (Сурков А., 11 кл., школа-интернат № 30);
   • «Неорганические соединения в жизни человека» (Свиридова О., 11кл. ЦО№ 1406);
   • «Сиамские близнецы» (Вылегжанина Т., 10 кл., ЦО № 1406);
   • «Биохимическая роль витаминов как кофакторов ферментативных реакций, протекающих в живом организме» (Вороная Е. 11 кл., ЦО № 1406);
   • «Дневник кругосветного путешествия И. Гончарова на фрегате «Паллада» (Князева Д., 10 кл., ЦО№ 1406);
   • «Из истории нашего микрорайона» (Бритал В., 11 кл., школа-интернат № 22);
   • «Народные промыслы Центральной России» (Шибанова М., 10 кл., школа-интернат № 52);
   • «Золотое сечение» (Кораблинова Н., 11 кл., ЦО № 1406);
   • «Охранная система для автомобиля» (Батулин А., школа-интернат № 22);
   • «Устройство для регистрации радиоизлучения солнца» (Бояренков Д., школа-интернат № 22);
   • «Статическое электричество и способы борьбы с ним в быту и на предприятиях» (Сысоев В., 10 кл., школа-интернат № 30);
   • «Трехмерный мир в двухмерном представлении» (Коршун М., 10 кл., школа-интернат № 22);
   • «Создание школьного сайта в Интернете» (Бычков И., школа-интернат № 22);
   • «Использование среды программирования "RoboLab" для управления объектами, созданными из конструктора "ПервоРобо"» (Усова Е., Мартышкина И., школа-интернат № 22).
   В заключение приведем некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов по развитию творческого потенциала своих воспитанников:
   1. Не подавлять интуицию ученика. Учащегося следует поощрять за попытку использовать свою интуицию и направлять на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.
   2. Формирование у учащихся уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка.
   3. Максимальная опора на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. д.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
   4. Стимуляция стремления учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.
   5. Поощрение стремления к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности (В.А. Петровский, 1992).
   6. Не допускать формирования комфортного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».
   7. Развитие воображения и поддержка фантазирования, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.
   8. Формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаруживать и формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологических практикумов, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т. п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.
   9. Использование в обучении задач так называемого открытого типа, когда задача имеет несколько решений. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.
   10. Применение проблемных методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.
   11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
   12. Важнейшим условием развития творчества школьников является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Для формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со школьником.
   13. Поощрение стремления ребенка быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой конкретной личности.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Назовите различные технологии развития творческих способностей учащихся с нарушением слуха.
   2. Какие вы считаете достаточно интересными? Расскажите о них подробнее.
   3. Почему педагоги обращаются к технологиям сотрудничества и проектов?
   4. По каким основным признакам можно типологизировать проекты?
   5. Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?
   6. Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.
   7. Назовите типы и приведите примеры проектов по характеру контактов.
   8. Какие типы проектов можно выделить по количеству участников? Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?
   9. Как осуществляется оценка проекта?
   10. Какие из рекомендаций по развитию творческого мышления в обучении представляются вам наиболее трудными для реализации?
   11. Согласны ли вы с Я. Корчаком, что запрещение ребенку рискованно вести себя негативно сказывается на его личностном развитии?
   12. Насколько вы готовы использовать в своей педагогической работе задачи открытого типа? Продумайте их.
   13. Подготовьтесь в период практики к решению задачи развития творческих способностей школьника, имеющего нарушение слуха. Расскажите (подготовьте доклад-отчет) о проделанной работе на семинаре.
//-- Литература --//
   1. Белова Е.Л. Одаренность малыша. Рассказать, понять, поддержать. – М., 1998.
   2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
   3. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.
   4. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
   5. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.
   6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.1989,№ 6.
   7. Петровский В А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
   8. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.
   9. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1993.
   10. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
   11. Развитие детей с нарушением слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.
   12. Речицкая Е.Г., Сошина ЕА. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). М., 1999.
   13. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
   14. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. М., 1997.
   15. ЮркевичВ.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.

Педагогические технологии организации и проведения общешкольных праздников(Е.З. Яхнина)

//-- Виды общешкольных праздников в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Значение праздников для полноценного личностного развития воспитанников --//
   В современной научно-методической литературе не определены единые подходы к классификации детских праздников. К категории детских праздников, проводимых в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов, в большинстве случаев относят следующие:
   • государственные праздники;
   • международные праздники;
   • народные праздники (типа «Масленица», «Татьянин день»);
   • школьные традиционные праздники («1 сентября – День знаний», «День учителя», «Последний звонок», «День встречи выпускников», «День рождения школы» и др.);
   • школьные тематические праздники и театрализованные представления (тематические недели и дни, связанные с изучаемыми учебными дисциплинами, например «Неделя юного физика (математика, филолога и др.)», включающая предметные викторины и творческие конкурсы, литературные вечера, вечера занимательной химии (физики и др.), «День семьи», «Мой букварь», «День книги», «День сказки», «Набалу у Золушки», «Отгадай загадки», «Здравствуй, золотая осень», «Путешествие в страну дорожных знаков», «Чудо земли – хлеб», «Неделя игры» и др.);
   • массовые мероприятия праздничного характера (фестивали детского творчества, смотры танцев, песен, речевые конференции, ежегодный концерт в конце учебного года «За честь школы», «КВН», «Брейн-ринг», «Умники и умницы», «Счастливый случай» и др.);
   • дни рождения детей;
   • торжественные церемонии (линейки, презентации);
   • внешкольные фестивали, слеты, смотры, конкурсы, концерты, творческие отчеты и др. (например, фестиваль детского творчества «Надежда» для детей с ограниченными возможностями здоровья, проводимый Департаментом образования города Москвы, который в последние годы завоевал большую популярность и авторитет среди воспитанников и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений всех видов);
   • интегрированные праздничные мероприятия, проводимые совместно со слышащими детьми.
   Праздник – важная часть общественной жизни, радостное событие, которое обогащает духовно, расширяет знания об окружающем мире, помогает восстановить добрые традиции, приобщает к национальной культуре, народным обычаям и традициям, к общечеловеческим ценностям, объединяет и побуждает к творчеству. Праздник хранит историю времени и народа, содействует преемственности поколений. Общество живет и развивается, пока помнит свои праздники, чтит культуру своего народа, своих героев, общечеловеческие духовные ценности.
   Детские впечатления остаются в памяти на всю жизнь. Участие в подготовке и проведении праздников важно для полноценного нравственного воспитания детей с нарушениями слуха, приобщения их к отечественной и зарубежной истории и культуре, социальной адаптации в целом. Праздники в школе являются важным средством, содействующим развитию у детей чувства патриотизма, гордости за свою Родину и преданности ей, формированию Гражданина. Школьные праздники развивают у детей чувство любви к школе, причастности к общешкольной жизни, гордости за ее достижениям.
   Праздник – это сфера разностороннего творческого сотрудничества детей и взрослых, базирующаяся на положительных эмоциях, возможность творческого самовыражения ребенка. В совместной деятельности при подготовке к празднику у детей развивается чувство общности, что способствует формированию активной жизненной позиции. Коллективное участие, коллективное переживание составляют основу подготовки и проведения каждого праздника.
   Для детей праздник – это игра, т. е. выключение из рамок обычной жизни, установление особых правил, временных границ, определенная свобода в творческом самовыражении. Праздники способствуют развитию воображения ребенка, побуждают к активной самостоятельной деятельности.
   Детские праздники являются наиболее доступной формой культурно-досуговой деятельности школьников. Основные виды деятельности ребенка на празднике связаны с художественным воспитанием, формированием эстетического вкуса, гармонизацией и развитием эмоциональной сферы, физическим развитием детей.
   Положительное влияние праздников на личностное развитие детей с нарушениями слуха, их социальную адаптацию в большой мере обусловлено одновременным воздействием разных видов искусства (музыкального, изобразительного, литературного, театрально-драматического, танцевального, пантомимы и др.), с помощью которых раскрывается творческий потенциал и способности ребенка, развиваются психические функции (мышление, внимание, память и др.), двигательная сфера, стремление к самосовершенствованию. При подготовке к праздникам существенно расширяется кругозор детей, словарный запас обогащается новой лексикой, развивается потребность и умения общения.
   Значимость праздников для детей обусловлена и тем, что воспитанники могут выразить внимание к другим людям, у них вырабатываются потребность и привычки делать приятное окружающим, помнить о них, проявлять положительные чувства, глубже прочувствовать самоценность каждого человека. Праздники создают условия для овладения определенными этическими нормами общения между людьми.
   Таким образом, праздник в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха имеет не только развлекательное, но и развивающее, воспитывающее и обучающее значение.
//-- Разработка сценариев общешкольных праздников --//
   Работа по подготовке к празднику начинается с разработки его сценария. В сценарии в определенной последовательности излагается то, что будет происходить на празднике: фрагменты, раскрывающие тему, авторские переходы от одной части праздника к другой, приемы активизации участников (конкурсы, викторины, игры, сюрпризные моменты), оформление и оборудование праздника. Продолжительность праздничного мероприятия определяется в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников.
   Современная стратегия организации и проведения детских праздников предполагает реализацию личностно ориентированных подходов в формировании у воспитанников ценностных ориентации, в выборе творческих форм организации досуга. Поэтому при планировании праздничных мероприятий необходимо учитывать пожелания учащихся, специально изучать их интересы и склонности.
   При разработке сценария праздника учитывается, что композиция праздника должна носить целостный характер, иметь определенную воспитательную направленность. Детский праздник базируется на традициях, самостоятельном творческом поиске и опыте организации праздников взрослыми. Чередование номеров определяется с учетом поддержания постоянного заинтересованного участия каждого ребенка и гостей праздника.
   Подбор репертуара осуществляется с учетом его художественности, соответствия задачам праздничного мероприятия, доступности детям с нарушениями слуха. Детские праздники являются комплексной синтетической деятельностью воспитанников, использующей разнообразные средства художественной и эмоциональной выразительности.
   Сценарий праздника строится на разноплановом действии – программном и импровизированном. Он предполагает творческое самовыражение каждого участника в разнообразных ролях.
   Когда сюжетная линия намечена, подбирается литературно-художественный материал и разрабатывается композиция праздника: логика развития, последовательность событий, действий. Композиция праздника обычно включает три части: завязку, основную часть и финал. Завязка праздника – важное условие успеха. Это может быть какое-то сюрпризное действие, например, появление какого-то персонажа, или «телеграммы-письма», или яркая заставка на экране (в последнее время на праздниках широко используются новые образовательные средства – компьютерные технологии). Хорошим началом праздника является музыкально-пластическая композиция.
   К основной части сценария предъявляются следующие требования: строгая логичность, смена действий, контрастность эпизодов и нарастание драматургической напряженности, законченность каждого отдельного фрагмента праздника. При разработке сценария необходимо тщательно продумать кульминацию и развязку праздника. Заключение праздника должны быть ярким и запоминающимся.
   Праздник должен быть ярким, запоминающимся, и в то же время доступным детям с нарушениями слуха. На празднике воспитанникам должно быть весело и интересно! Это задача может быть решена разными путями. Так, в младших классах можно хорошо знакомому и усвоенному художественному материалу придать праздничное, иногда неожиданное оформление, что радует детей и воспринимается ими как новое. Необходимо включить в программу праздника различные сюрпризные моменты, аттракционы, типа «перенеси предмет», «кто скорее соберет». В этих играх дети соревнуются в ловкости, сообразительности, инициативе, игры вызывают у них удовольствие, радость, смех. В сценарий праздника целесообразно также включать игры, пляски по показу взрослых или выученные танцевальные композиции. Раздачу подарков следует также организовывать в интересной для детей сюрпризной форме. Чувство праздничности у детей усиливается (особенно младших школьников) при условии участия в праздничном представлении взрослых (различные персонажи, герои сказок и др.).
   Важное значение придается яркому, красочному художественному оформлению праздника, что также должно быть отражено в сценарии (проекты декораций, костюмов, выставки работ воспитанников, посвященных праздничному мероприятию, и др.). Праздник целесообразно проводить в большом помещении – актовом зале, большой рекреации, празднично оформленном спортивном зале и др. Центр зала, куда обращены взоры детей и гостей, должен быть оформлен особенно ярко и красочно. Желательно использование на празднике компьютерной презентации, позволяющей не только ярко сопровождать и иллюстрировать праздник, но широко использовать письменную форму речи, что значительно облегчает коммуникацию участников праздника и гостей.
   При разработке сценария учитывается, что в празднике должен принимать активное участие каждый ученик с учетом индивидуальных особенностей; каждому воспитаннику обеспечивается полноценная демонстрации собственных достижений, что является источником его новых впечатлений, стимулом дальнейшего развития. Отбор состава исполнителей осуществляется с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика, интересов воспитанников, задач их полноценного личностного развития, формирования творческих способностей, воспитания положительных начал в ребенке, добрых отношений в коллективе сверстников. Учитываются также возможности музыкально-исполнительской деятельности детей, особенности восприятия и воспроизведения устной речи. При выборе выступающих всегда планируются два состава исполнителей.
   При разработке сценария необходимо продумать также количество, состав приглашенных гостей, их размещение на празднике, эскизы приглашений.
//-- Подготовка и проведение праздничных мероприятий --//
   В подготовке и проведении общешкольного праздника принимает участие весь педагогический и детский коллектив школы, привлекаются также родители и родственники воспитанников, общественные организации.
   Подготовка к праздничному мероприятию проводится по специально разработанному плану и органично включается в образовательно-коррекционный процесс. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов ежегодно составляется общешкольный план, в котором намечаются праздничные мероприятия, сроки их проведения и ответственные педагоги (представители администрации школы, учителя, воспитатели и др.).
   При планировании воспитательских занятий, занятий по дополнительному образованию, внеурочных и внешкольных мероприятий, а также общеобразовательных уроков, музыкально-ритмических и индивидуальных занятий предусматривается определенная коррекционно-развивающая работа, связанная с праздником, систематическая подготовка к нему.
   Подготовка к общешкольному праздничному мероприятию должна начинаться не менее, чем за полтора-два месяца до его проведения.
   Рассмотрим обязанности администрации школы, учителей и воспитателей, школьного инженера, родителей и гостей, медицинского персонала в связи с подготовкой и проведением общешкольного праздничного мероприятия.
   Особую роль выполняет группа педагогов, ответственных за проведение праздника, включающая:
   • постоянных членов – представителей администрации школы, прежде всего директора школы и заместителя директора по воспитательной работе, учителя-дефектолога слухового кабинета, учителей музыкально-ритмических занятий, изобразительной деятельности, педагогов дополнительного образования, инженера школы, отвечающего за техническое оснащение праздника;
   • группу педагогов (учителей и воспитателей), назначенных директором школы ответственными за конкретный праздник.
   В обязанности администрации школы входит следующее:
   • назначение группы педагогов, ответственных за организацию и проведение праздника;
   • утверждение сценария праздника;
   • осуществление контроля за ходом подготовки и проведением праздника;
   • участие в основных общешкольных репетициях праздника, обязательное присутствие на генеральной репетиции;
   • методический анализ проведения репетиций и разработка рекомендаций для повышения эффективности подготовительной работы к празднику;
   • оказание методической помощи учителям и воспитателям при планировании и проведении мероприятий на общеобразовательных уроках, индивидуальных, музыкально-ритмических, воспитательских занятиях и во внешкольное время, связанных с праздничными датами (в соответствии с календарным планированием);
   • при проведении внешкольных праздничных мероприятий координация предпраздничной подготовки и процесса праздника;
   • при проведении интегрированных праздничных мероприятий координация предпраздничной подготовки и совместного проведения праздника, организация подготовки к общению слышащих детей и воспитанников с нарушениями слуха;
   • организация обсуждения результатов праздничного мероприятия в педагогическом и детском коллективах.
   В обязанности педагогов (учителей и воспитателей), ответственных за праздник, включается:
   • разработка сценария праздника и распределение выступлений;
   • разработка плана подготовки праздника (предпраздничных мероприятий, репетиций и др.);
   • разработка и организация подготовки аттракционов, игр, загадок, сюрпризных моментов, подарков;
   • организация художественного оформления помещения для проведения праздника, изготовления декораций и костюмов, световых эффектов, компьютерного сопровождения праздника и др.;
   • организация и проведение репетиций;
   • участие в методическом анализе проведения репетиций, в выработке рекомендаций по повышению эффективности в подготовке воспитанников к празднику;
   • организация и проведение праздничного мероприятия;
   • участие в методическом разборе праздничного мероприятия, выработке рекомендаций для дальнейшей работы;
   • участие в обсуждении результатов праздничного мероприятия с воспитанниками.
   Важная роль принадлежит педагогам дополнительного образования, ведущих кружковую работу, связанную с художественной деятельностью детей: кружки танцев, песен, художественного слова, музыкально-драматические студии, студии изобразительной деятельности и др., а также с использованием новых информационных технологий. В этих формах внеурочной деятельности ведется основная работа по подготовке учащихся к празднику:
   • разучивание концертных номеров – исполнение танцевальных и гимнастических композиций, песен (мелодекламация глухих школьников, пение слабослышащих детей), игра на элементарных музыкальных инструментах в детском оркестре, участие в музыкально-двигательных играх, выразительное чтение стихотворений и др.;
   • постановка музыкально-драматических инсценировок или фрагментов из них, включая работу с учениками над художественным исполнением ролей, выразительной, достаточно внятной и естественной устной речью;
   • изготовление декораций и костюмов;
   • художественное оформление зала, холлов;
   • создание компьютерной презентации, сопровождающей праздник, включая представление необходимого речевого материала (текстов песен, загадок и др.) в письменном виде;
   • подготовка и размещение в зале необходимого оборудования для проведения репетиций и праздника, проверка качества его работы, ведение компьютерного сопровождения праздника педагогом по информатике или учеником, подготовленным им.
   В обязанности учителей и воспитателей входит учет в процессе календарного и поурочного планирования образовательно-коррекционной работы с воспитанниками, связанной с подготовкой праздника:
   • разъяснение значения праздника;
   • изучение с учениками литературных произведений, связанных с праздником;
   • разъяснение воспитанникам народных традиций и обычаев, связанных с праздником;
   • проведение тематических экскурсий, бесед, викторин и др.;
   • участие воспитателей в разучивании с детьми праздничных выступлений (в соответствии со сценарием);
   • при необходимости участие в праздничном выступлении, например, исполнение какой либо роли, проведение аттракционов, сюрпризных моментов и др.;
   • при проведении интегрированных мероприятий подготовка к ним воспитанников;
   • проведение с учащимися обсуждения проведенных праздников;
   • изучение пожеланий, интересов и склонностей воспитанников по организации и проведению праздничных мероприятий.
   В обязанности учителя-дефектолога слухового кабинета входит:
   • участие в распределении между воспитанниками выступлений, связанных с речевой деятельностью с учетом уровня их общего и речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, индивидуальных особенностей учащихся;
   • оказание методической помощи учителям и воспитателям в связи с работой, связанной с развитием нарушенной слуховой функции, восприятием и воспроизведением устной речи в ходе подготовки и проведения праздничного мероприятия;
   • участие в общешкольных репетициях, проведение методического анализа и разработка рекомендаций для совершенствования речевой деятельности воспитанников, включая восприятие и воспроизведение устной речи;
   • осуществление контроля за использованием сурдотехнических и технических средств в процессе подготовки и проведения праздника.
   В подготовке праздника принимает участие учитель музыкально-ритмических занятий. Подчеркнем, что при календарном планировании специальных часов на подготовку учеников к празднику не отводится, что обусловлено значимостью и сложностью образовательно-коррекционных задач, стоящих перед этими занятиями. Однако, с отработанными на музыкально-ритмических занятиях танцевальными и гимнастическими композициями, выученными песнями, подготовленными фрагментами музыкальных сказок воспитанники могут выступить на празднике. Поэтому, зная сценарий праздника, учитель музыкально-ритмических занятий учитывает его содержание при календарном планировании, прежде всего отборе танцевального и песенного репертуара. Подчеркнем, что преемственность в работе между учителем музыкально-ритмических занятий и педагогами дополнительного образования, ведущими кружковую работу, связанную с музыкально-исполнительской деятельностью воспитанников, содействует повышению эффективности образовательно-коррекционной работы с использованием музыки, существенно улучшает исполнение детей, позволяет организованно и целенаправленно вести подготовку к празднику.
   Учитель музыкально-ритмических занятий или музыкальный руководитель подбирают музыкальный материал, который должен звучать на празднике в исполнении на фортепьяно или в аудиозаписи. Музыкальные произведения должны исполняться художественно, что требует специального времени на разучивание. Обеспечивается грамотное художественное исполнение, исключающее искусственные замедления, убыстрения, подчеркивание динамических оттенков, введение дополнительных аккордов и др., а также качественная аудиозапись.
   Учителя индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и формированию произношения также участвуют в подготовке праздничных выступлений:
   • если речевой материал, который ученик должен говорить на празднике (например, стихотворение, текст песни, монолог и др.), включает элементы звуковой и ритмико-интонационной структуры речи, соответствующие фонетической задаче индивидуального занятия, то формирование умения внятного, достаточно естественного воспроизведения данного материал целесообразно включать в индивидуальные занятия;
   • на индивидуальных занятиях можно проводить специальную работу, направленную на достижение внятного и достаточно естественного, выразительного воспроизведения целостных текстов (стихотворений, слов песни, фрагментов монологов, диалогов и др.).
   В обязанности инженера школы входит:
   • оснащение помещений, где проводятся праздничные мероприятия, сурдотехническими средствами, обеспечивающими воспитанникам комфортное восприятие речи, неречевых звучаний, музыки с помощью индивидуальных слуховых аппаратов независимо от их месторасположения в зале (например, оснащение помещения индукционной петлей);
   • оснащение помещений, где проводятся праздничные мероприятия, микрофоном, усиливающем звучание речи выступающих, что способствует повышению ее разборчивости;
   • проверка перед репетициями и праздником работы сур-дотехнических и технических средств, установление на музыкальном центре уровня громкости, приятного для восприятия слышащими людьми, проверка качества звучания аудиозаписей.
   Желательно участие родителей в подготовке и проведении праздников. Они могут оказывать школе помощь в художественном оформлении праздника, изготовлении костюмов, декораций, повторять с детьми тексты выступлений. При необходимости, родители могут участвовать в предпраздничных мероприятиях (экскурсиях, беседах и др.). В общешкольном празднике родители и другие родственники участвуют, прежде всего, в виде гостей (это предполагает приход на праздник и уход с него в точном соответствии с указанным временем, в нарядной одежде, заинтересованный, внимательный просмотр праздника и др.), принимают участие в играх и др. После праздника родители поддерживают хорошее настроение ребенка, созданное на празднике, обсуждают его в кругу семьи.
   Медицинский персонал в процессе подготовки и проведения праздников осуществляет контроль за состоянием здоровья воспитанников.
   Таким образом, подготовка к празднику предполагает систематическую, целенаправленную работу всего педагогического и детского коллективов, родителей, позволяющую организованно, спокойно, без спешки и переутомления подготовиться к празднику, разучить весь необходимый материал. Предпраздничная подготовка базируется на преемственности в образовательно-коррекционной работе между всеми педагогами и воспитателями школы, реализации требований к организации воспитывающей среды. В этих условиях проведение праздничного мероприятия содействует решению важных задач наиболее полноценного личностного развития воспитанников, их социальной адаптации.
   Работа по подготовке праздников включает ряд этапов.
   Первый этап – выбор темы праздника, разработка сценария. Тема праздника определяется всей системой работы детского учреждения, уровнем воспитанности и особенностями детского коллектива. Желательно сочетание традиционных и современных тем общешкольных праздников.
   Второй этап – организация подготовки к празднику. В подготовительный период планируются и проводятся беседы, викторины, тематические экскурсии, трудовые десанты, выполняются работы по изготовлению костюмов, оформлению зала, пригласительных билетов.
   Важно тщательно продумать введение учеников в тему праздника. Первая беседа должна заинтересовать воспитанников предстоящей работой, создать ситуацию «завтрашней радости».
   В процессе подготовки к празднику предусматриваются разные виды деятельности учеников – массовые, групповые, индивидуальные. В основном, подготовка к празднику осуществляется на занятиях по дополнительному образованию и на внеурочных занятиях, проводимых воспитателем.
   Ход подготовки к празднику обсуждается ответственными за его проведение на специальных заседаниях, проводимых по утвержденному графику. Кроме этого подготовка к празднику должна постоянно обсуждаться с воспитанниками. Тем самым в детском и взрослом коллективах создается предпраздничная, радостная атмосфера.
   Особое значение имеют репетиции, которые также проходят по специально разработанному графику. Репетиции выступлений детей (отдельных фрагментов праздника) должны быть организованы таким образом, чтобы другие воспитанники их не видели (включая генеральную репетицию). Последовательность выступлений, ход праздника, смену фрагментов знают только взрослые, которые обеспечивают организованное его проведение.
   Желательно присутствие на репетициях учителя индивидуальных занятий, который, хорошо зная особенности произносительной стороны речи учеников, побуждает их к внятной, достаточно естественной, выразительной речи, отмечает материал, который необходимо специально отработать на индивидуальных занятиях.
   Фортепьяно (или рояль) на репетициях размещается так, как будет стоять на празднике, с тем, чтобы дети смогли ориентироваться на исполнение музыки.
   При подготовке праздничных мероприятий учитывается то, что на любом празднике присутствуют разнообразные виды деятельности: речевая, музыкально-исполнительская, изобразительная и др. В процессе подготовки и проведения праздников у детей с нарушениями слуха развиваются навыки речевого поведения, устной коммуникации, совершенствуется восприятие и воспроизведение устной речи. Общение выступает как многоплановый процесс развития контактов между детьми и взрослыми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
   Чтение стихотворений, исполнение песен, участие в драматических постановках побуждает воспитанников к совершенствованию произносительных умений и навыков. В ходе подготовки и проведения праздников повышается мотивация к овладению устной речью.
   Особенно полезны для личностного развития детей с нарушениями слуха, их социализации, активизации у них навыков устной коммуникации интегрированные праздники, проводимые совместно со слышащими. При этом важно создать теплую, дружескую, доброжелательную атмосферу, включая в содержание праздничного мероприятия преимущественно такие виды деятельности, выступления, отдельные задания, игры, аттракционы, которые будут понятны и интересны всем участникам праздника.
   Основой любого праздника является музыкально-исполнительская деятельность детей. Музыкальное искусство является незаменимым средством эстетического воспитания, художественного развития, способного глубоко воздействовать на духовный мир человека, формировать культуру чувств. Музыку рекомендуют использовать в воспитании детей с нарушениями слуха, начиная с младенческого возраста, так как она оказывает положительное влияние на их личностное развитие, формирование всех психических функций, содействует развитию слухового восприятия (с помощью электроакустической аппаратуры), произносительной стороны речи, двигательной сферы.
   Музыкально-исполнительская деятельность детей с нарушениями слуха на празднике включает:
   • участие в коллективных танцевальных и гимнастических композициях, индивидуальное и парное исполнение танца, участие в музыкально-двигательных играх;
   • исполнение песен (глухие школьники внятно, выразительно и достаточно естественно говорят текст песен под музыку – мелодекламируют, точно передавая ее эмоциональное содержание, ритмический рисунок мелодии, характер звуковедения, динамические оттенки, слабослышащие дети побуждаются к пению, т. е. к воспроизведению голосом мелодии, а также к внятной, выразительной и естественной речи);
   • игру на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле.
   При отборе репертуара учитываются возможности учеников, требования программы музыкально-ритмических занятий. Подчеркнем, что к выступлению на празднике воспитанники должны быть подготовлены так, чтобы они могли самостоятельно, без помощи педагогов, свободно, легко исполнять танцевальные и гимнастические композиции правильно, эмоционально, выразительно и ритмично, внимательно вслушиваясь в музыкальное сопровождение. При этом на праздничном выступлении педагог, который разучивал с детьми танец, располагается так, чтобы ученики его хорошо видели: дети должны знать, что в случае затруднения («войти в ритм», вспомнить последовательность движений) им педагог поможет малозаметными естественными жестами, понятными ученикам. Это позволяет ученикам чувствовать себя на празднике уверенно и свободно, меньше волноваться перед и во время выступления.
   При исполнении песен под музыкальное сопровождение учитель музыкально-ритмических занятий обычно исполняет аккомпанемент, а учитель индивидуальных занятий дирижирует хором или ансамблем учащихся, что предполагает элементарное владение дирижерской техникой. Также учитель может дирижировать при выступлении детского оркестра, однако при достаточно простом рисунке ритмического аккомпанемента дети играют в оркестре самостоятельно (Е.З. Яхнина, 2003).
   Большое значение в процессе подготовки праздника имеет изобразительная деятельность воспитанников, в процессе которой развивается эстетический вкус, зрительная память, крупная и мелкая моторика, внимание и аккуратность, творческие способности детей. Изобразительная деятельность расширяет и обогащает представления детей об окружающем мире. Рисунками, поделками, оригами, аппликациями, сделанными на уроках изобразительной деятельности, труда, предметно-практического обучения, занятиях в студии пластических искусств, кружке флористики и др., дети украшают зал к празднику. Из лучших художественно-изобразительных работ воспитанников составляется выставка по тематике праздничного мероприятия. Учащиеся могут вести экскурсию по выставке, сопровождая устными комментариями свою работу и работы товарищей.
   В кружках, связанных с изобразительной деятельностью и трудовой подготовкой, ученики готовят декорации и костюмы, необходимые для выступления на празднике. Самостоятельная подготовка эскизов декораций и костюмов, их изготовление развивает дизайнерские способности детей, эстетический вкус, формируются важные качества будущих модельеров.
   Третий этап – проведение праздника. Успешность проведения праздника зависит от хорошей и четкой его организации, уровня готовности к выступлениям учеников и педагогов.
   Четвертый этап – анализ и обсуждение праздника в педагогическом коллективе, обсуждение праздника в детском коллективе.
   Итак, праздник закончился… Все ли задачи удалось решить? Все ли воспитательные возможности праздника использованы? Как участвовали в подготовке праздника педагоги, родители? Как говорили дети на празднике, как участвовали в музыкально-исполнительских видах деятельности? Как был оформлен праздник? Эти и многие другие вопросы должны стать предметом специального обсуждения на совещании при директоре, посвященном проведенному празднику.
   После проведения праздника необходимо также предоставить воспитанникам возможность обменяться мнениями, высказаться, передать свои чувства. Это обсуждение организуется учителем и воспитателем класса.
//-- Перспективы дальнейшего развития культурно-досуговой деятельности школьников с нарушениями слуха --//
   К настоящему времени в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов накоплен большой педагогический опыт проведения различных видов праздничных мероприятий. Перспективы дальнейшего развития культурно-досуговой деятельности глухих и слабослышащих детей в современных социальных условиях связаны с организацией и проведением научно-методических исследований по следующим направлениям:
   • художественно-педагогическое проектирование системы работы, связанной с организацией и проведением детских праздников в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов в условиях реализации личностно ориентированных педагогических технологий;
   • развитие празднично-игровой культуры детей с нарушениями слуха, разработка новых видов праздничных мероприятий с учетом современных требований и стратегий воспитания подрастающего поколения;
   • разработка педагогических технологий организации и проведения праздничных мероприятий при использовании новых образовательных средств, включая компьютерные технологии;
   • воспитание гражданственности и патриотизма у детей и подростков с нарушениями слуха в процессе проведения тематических праздников, героико-патриотических ритуалов и акций;
   • сохранение народных праздничных традиций, освоение отечественных духовных ценностей, культуры мира;
   • совершенствование системы работы, связанной с формированием у детей с нарушениями слуха различных видов художественной деятельности, в условиях слухоречевой среды при постоянном использовании современной электроакустической аппаратуры;
   • поиск новых художественно-педагогических форм, методов и технологий проведения интегрированных (совместно со слышащими детьми) праздничных программ для детей и подростков;
   • разработка критериев определения воспитательного и художественного уровня детских праздников для детей с нарушениями слуха.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Назовите виды общешкольных праздников в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов. Предложите новые виды праздничных и досуговых развлекательных мероприятий.
   2. Разработайте сценарий праздника с учетом требований, изложенных в данной главе.
   3. Подберите стихотворения для новогоднего праздника в младших классах, для праздника 8 Марта – в средних классах.
   4. Составьте танцевальную композицию.
   5. Разработайте сценарий интегрированного праздничного мероприятия. Определите педагогические условия подготовки участников данного мероприятия.
//-- Литература --//
   1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
   2. Горшкова В.Г. Учимся танцевать. Путь к творчеству. М., 1993.
   3. Красильникова О.Л. Обучать и воспитывать творчеством. СПб., 1998.
   4. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика/ Под ред. Е.А. Медведевой. М., 2002.
   5. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.
   6. Ротерс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика. М., 1089.
   7. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   8. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2001.
   9. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. М., 2003.

Педагогические технологии организации и проведения родительского собрания (Е.В.Кулакова)

Взаимосвязь семьи и школы

   Наиболее популярной формой коллективной работы с родителями в школе является родительское собрание. Основная задача родительского собрания – психолого-педагогическое просвещение родителей детей с нарушением слуха. Просвещение отцов и матерей по вопросам общей и специальной психологии и педагогики будет эффективным лишь в том случае, если родители проявят интерес и примут активное участие в работе родительских собраний. Классный руководитель (сурдопедагог) должен сделать так, чтобы собрание было родителям интересно и полезно, носило познавательный и просвещенческий характер.
   Рекомендации сурдопедагогу:
   1. Темы родительских собраний объявляются в начале года. Сурдопедагог должен не только предлагать темы для обсуждения, но и учитывать предложения и пожелания родителей при выборе тем. Необходимо побуждать родителей к активному участию в выборе тематики родительских собраний.
   2. Просвещение родителей должно носить опережающий характер. Например, особенности общения с глухим (слабослышащим) ребенком в семье сурдопедагог обсуждает с родителями до возникновения такой проблемы.
   3. К психолого-педагогическому просвещению необходимо привлекать различных специалистов: врачей (терапевтов, отоларингологов, сурдологов, окулистов), психологов, социальных педагогов, юристов, представителей государственных и общественных организаций и т. д.
   4. На родительских собраниях целесообразно использовать демонстрацию видео– и фотоматериалов, слайдов; статистический материал по вопросам общей и специальной педагогики и психологии; материалы психолого-педагогической диагностики, проведенной в классе по обсуждаемой проблеме.
   5. Сурдопедагог создает традиции в проведении родительских собраний: подготовка детьми приглашений для родителей; ведение родительского дневника; проведение тренингов для родителей; поздравления родителей с торжественными датами; награждение родителей, активных помощников классного руководителя и школы; заключительные выступления родителей с оценкой значимости родительского собрания.
   6. Необходимо использовать различные формы для проведения родительских собраний: традиционная, круглый стол, мини-конференция, «деловая игра», праздники и торжественные собрания совместно с детьми.
   7. В конце каждого родительского собрания сурдопедагог должен раздать родителям памятки, где записаны основные рекомендации по обсуждаемой проблеме и задания для выполнения с детьми.
   В течение учебного года классный руководитель проводит четыре родительских собрания. Возможно проведение дополнительных собраний при возникновении конкретных проблемных ситуаций, проблем у учащихся и их родителей.
   Родительские собрания по содержанию бывают: организационные, текущие, тематические, итоговые.
   Организационные собрания – проводятся в начале учебного года, на них обсуждаются вопросы, связанные с началом учебного процесса. На организационных собраниях рекомендуется обсудить и утвердить тематику родительских собраний на год.
   Текущие собрания – посвящены обсуждению вопросов обучения, общему анализу успеваемости учащихся класса, организации и проведению совместных мероприятий (праздников, экскурсий, походов, субботников и т. д.).
   Тематические собрания – проводятся по заранее выбранной и утвержденной теме, в обсуждении которой заинтересованы родители класса.
   Итоговое собрание – анализ результатов развития детей класса за определенный временной период, обычно проводится в конце года.
   В течение года проводится не менее трех тематических собраний.
   Подготовка и проведение родительского собрания включает несколько этапов.
   Первый этап – подготовительный.
   Сурдопедагог, классный руководитель готовит развернутый план родительского собрания. Подготовительный этап предполагает проведение совместно с психологом анкетирования, тестирования детей и родителей класса в соответствии с темой родительского собрания. Результаты обследования анализируются и включаются в доклад сурдопедагога или психолога. Классный руководитель заранее приглашает на родительское собрание специалистов, готовит видео– фотоматериалы. Педагог заранее продумывает оформление кабинета, тематических выставок работ учащихся, педагогической, психологической, методической литературы. Если в классе есть родители с нарушением слуха, необходимо заранее пригласить сурдопереводчика.
   Рекомендации сурдопедагогу:
   1. Планируя родительское собрание, необходимо помнить о просветительской цели.
   2. На собрании родители должны получить новую, полезную информацию.
   3. Тема собрания должна учитывать возрастные и личностные особенности учащихся класса.
   4. По содержанию родительское собрание должно быть лаконичным, четким, системным.
   5. Психолого-педагогическую диагностику по теме необходимо провести за одну, две недели до родительского собрания.
   6. Планируя собрание, необходимо помнить о теоретической (мини-лекции, доклады, сообщения и др.) и практической (тренинги, дискуссии, разбор педагогических ситуаций, просмотр видео– и фотоматериалов и др.) частях.
   Второй этап – проведение собрания.
   Родительское собрание начинается со сбора родителей. Время проведения собрания должно быть удобным, в первую очередь, для родителей. Педагог заранее приходит в оформленный к собранию классный кабинет, знакомит родителей с выставкой, приветливо общается, уделяя внимание каждому приходящему. Собрание должно начинаться без задержек, в заранее назначенное время. Рекомендуемая продолжительность собрания – не более полутора часов. Собрание должно предусматривать обсуждение следующих вопросов:
   • анализ общих результатов учебной деятельности класса (10–15 мин);
   • информация об общих тенденциях социального и эмоционально-личностного развития учащихся (10–15 мин);
   • психолого-педагогическое просвещение по теме собрания, которое обязательно включает теоретическую и практическую часть. Это основная составляющая родительского собрания (30–40 мин);
   • обсуждение организационных вопросов, возникших у родителей (10–15 мин).
   Рекомендации сурдопедагогу:
   1. Сурдопедагог должен быть тактичным и корректным в общении с родителями.
   2. План собрания сурдопедагог объявляет перед началом.
   3. Анализ успеваемости и поведения учащихся должен быть только общим, проблемы отдельных учеников обсуждаются на индивидуальных встречах с родителями.
   4. Оценивая особенности классного коллектива, сурдопедагог должен начинать с положительных моментов, затем осветить отрицательные стороны и, высказав предложения по исправлению ситуации, показать перспективы развития коллектива.
   5. Сурдопедагог должен оценивать успехи учеников относительно их потенциальных возможностей.
   6. Общение с родителями необходимо строить на демократических принципах, избегая назидательного тона.
   7. Если в классе есть родители с нарушением слуха, классный руководитель обязан пригласить сурдопереводчика. Таким образом учитель подчеркивает свое уважительное отношение как к нормально слышащим, так и к родителям с нарушениями слуха.
   Третий этап – подведение итогов родительского собрания.
   Подведение итогов собрания начинается на самом собрании. Педагог совместно с родителями формулирует выводы, рекомендации и решения. Учитель выясняет отношение родителей к проведенному собранию (в письменном или устном виде), выслушивает и отвечает на вопросы родителей. Необходимо предоставить возможность каждому участнику собрания высказать свое мнение, задать вопросы. Классный руководитель должен напомнить родителям тему и сроки проведения следующего собрания. В итоговой части собрания родителям раздаются памятки и домашние задания.
   После собрания педагог продолжает анализировать итоги. Необходимо оценить мнения родителей, посетивших собрание, их активность в обсуждении темы, проявленный интерес. Возможно совместное обсуждение итогов с психологом, учителями-предметниками, сурдопедагогом по индивидуальной работе, воспитателем класса. В процессе такого обсуждения педагоги стремятся найти наиболее эффективную тактику для повышения интереса родителей к психолого-педагогическому просвещению, пути совершенствования взаимодействия с родителями глухих и слабослышащих детей. Основной итог родительского собрания – родитель, который уходит из школы с твердой уверенностью, что он хочет, должен и может помочь своему ребенку, а, главное, он знает, как это сделать.
   Рекомендации сурдопедагогу:
   1. Подведение итогов собрания – один из значимых этапов проведения родительского собрания.
   2. Сурдопедагог может оценить эффективность собрания по следующим критериям:
   • активность родителей на собрании;
   • настроение родителей после собрания;
   • выполнение родителями домашних заданий и рекомендаций;
   • количество индивидуальных бесед после родительского собрания;
   • наличие положительной динамики в решении проблем класса и конкретных учеников;
   • явка и активность родителей на следующем собрании.
   3. Оценка результатов собрания проводится сурдопедагогом на собрании, сразу после собрания, спустя две недели, через один месяц.
   4. Только после подведения итогов собрания педагог, проанализировав допущенные ошибки, планирует следующее собрание.

Примерная тематика родительских собраний

//-- 1 класс --//
   1. Организационное собрание (август).
   2. Адаптация первоклассников с нарушением слуха в школе (сентябрь). Особенности личности детей младшего школьного возраста.
   3. Роль слухопротезирования в развитии, обучении и воспитании глухого (слабослышащего) ребенка.
   4. Особенности занятий дома с глухими (слабослышащими) первоклассниками.
   5. Итоговое собрание в форме праздника «Вот и стали мы на год взрослей».
   6. Особенности физического развития.
   7. Режим дня. Его значение для первоклассников.
   8. Здоровье Вашего ребенка.
   9. Место различных форм речи в обучении и развитии ребенка с нарушением слуха.
//-- 2 класс --//
   1. Значение общения со слышащими людьми для глухого (слабослышащего) ребенка. Как организовать общение со слышащими сверстниками.
   2. Эмоциональный мир ребенка с нарушением слуха. Его значение и пути развития.
   3. Наказание и поощрение в семье.
   4. Использование игр, игровых приемов в развитии ребенка с нарушениями слуха.
   5. Совместная деятельность семьи и школы в воспитании детей.
   6. Дети со сложной структурой нарушения. Особенности их обучения.
   7. Руководство чтением в семье.
//-- 3 класс --//
   1. Трудовое воспитание ребенка с нарушениями слуха в семье.
   2. Агрессивные дети. Причины и последствия детской агрессии.
   3. Возможности физического воспитания младшего школьника в школе и дома.
   4. Особенности речевого развития учащихся, его значение в дальнейшем обучении.
   5. Как стимулировать развитие слухового восприятия?
   6. Какой тип темперамента у Вашего ребенка? Как нужно его учитывать родителям?
   7. Особенности формирования волевой регуляции поведения учащихся класса.
//-- 4 класс --//
   1. Влияние внутрисемейных отношений на формирование самооценки глухого (слабослышащего) младшего школьника.
   2. Познавательные способности ребенка. Пути их развития в школе и в семье.
   3. Развитие интереса к чтению у глухих (слабослышащих) школьников.
   4. Как учить ребенка работать с учебниками?
//-- 5 класс --//
   1. Телевидение и ребенок с нарушениями слуха. Положительные и отрицательные стороны.
   2. Обучение пересказыванию текстов детей с нарушениями слуха.
   3. Положительные эмоции и их значение в жизни человека.
   4. Особенности проведения профориентационных экскурсий для глухих (слабослышащих) школьников.
   5. Физиологическое взросление и его влияние на формирование познавательных и личностных качеств ребенка с нарушениями слуха.
   6. Развитие связной речи.
   7. Оценка уровня воспитанности.
//-- 6 класс --//
   1. Особенности межличностных отношений в классном коллективе.
   2. Использование компьютеров. Его положительные и отрицательные стороны.
   3. Формирование самостоятельности глухих (слабослышащих) учащихся.
   4. Роль книги в развитии речи, интеллекта и личностных качеств школьников с нарушениями слуха.
   5. Особенности социума неслышащих.
//-- 7 класс --//
   1. Половое развитие и половое созревание. Проблемы и решения.
   2. Роль общения с нормально слышащими людьми для формирования навыков коммуникации глухих (слабослышащих) школьников.
   3. Влияние семейных увлечений, традиций на формирование личности учащихся с нарушениями слуха.
   4. Способности. Роль семьи в их развитии.
   5. Особенности развития детей подросткового возраста.
   6. Роль дружбы в формировании личности глухих (слабослышащих) школьников.
//-- 8 класс --//
   1. Психологические и возрастные особенности подростков с нарушениями слуха.
   2. Роль семьи в развитии морально-нравственных качеств подростка с нарушениями слуха.
   3. Особенности мышления глухих (слабослышащих) учащихся.
   4. Итоговое родительское собрание (организация костра на природе).
//-- 9 класс --//
   1. Обучение составлению конспектов по тексту учащихся с нарушениями слуха.
   2. Формирование положительного отношения к учебной и художественной литературе у учащихся класса.
   3. Пути преодоления неуверенности в себе подростков с нарушениями слуха в школе и в семье.
//-- 10 класс --//
   1. Воспитание ответственности за свои поступки у учащихся старших классов.
   2. Помощь семьи в профессиональной ориентации подростков с нарушением слуха.
   3. Преодоление психологических барьеров в общении со слышащими людьми.
   4. Курение, алкоголизм, наркомания. Что должны знать родители?
//-- 11 класс --//
   1. Особенности жизненных целей старшеклассников с нарушениями слуха.
   2. Закон и ответственность.
   3. Профессиональные учебные заведения для лиц с нарушениями слуха.
   4. Причины конфликтов родителей и подростков с нарушениями слуха.
   5. Как подготовить ребенка к будущим экзаменам?
//-- 12 класс --//
   1. Факторы, влияющие на успешность адаптации в обществе глухих и слабослышащих людей.
   2. Помощь семьи и школы в выборе профессии учащимся с нарушениями слуха.
   3. Отношение старшеклассников с нарушениями слуха к электроакустической коррекции слуха.

Примерный развернутый план подготовки и проведения родительского собрания в 6 классе на тему
«Роль компьютера в развитии школьника с нарушением слуха»

   Подготовительный этап:
   1. Опрос учащихся и родителей по теме собрания.
   2. Подготовка выставки учебных пособий, обучающих программ на компакт-дисках, книг по обучению работе на компьютере.
   3. Подготовка презентации «Использование компьютера на уроках и индивидуальных занятиях».
   4. Подготовка памятки для родителей.
   5. Анкетирование учащихся по теме собрания.
   Анкета
   Есть ли у тебя дома компьютер?
   • Кто на нем работает дома?
   • Разрешают ли тебе пользоваться компьютером?
   • Сколько времени ты проводишь за компьютером?
   • Что ты умеешь делать на компьютере?
   • В какие игры ты играешь на компьютере?
   • Чувствуешь ли ты усталость после работы на компьютере?
   6. Анкетирование родителей.
   Анкета
   • Как вы относитесь к общению вашего ребенка с компьютером?
   • Изменилось ли поведение вашего ребенка после того, как он начал активно пользоваться компьютером?
   • Как по-вашему влияет компьютер на развитие речи и мышления ребенка с нарушениями слуха?
   • Как вы относитесь к увлечению детей компьютерными играми?
   • Контролируете ли вы время работы ребенка за компьютером?
   • Контролируете ли вы используемые ребенком игры и обучающие программы?
   • Считаете ли вы необходимым применение компьютера на школьных уроках по различным предметам?
   7. Приглашение на родительское собрание психолога, учителя информатики.

   Проведение собрания:
   1. Выступление учителя информатики. Знакомство родителей с обучающими и игровыми программами (демонстрация фрагментов программ).
   2. Презентация «Использование компьютера на уроках и индивидуальных занятиях». Показ видеофильма, пояснения сурдопедагога и учителя информатики.
   3. Знакомство родителей со статистикой по теме собрания.
   4. Выступление психолога.
   Родительское собрание проводится в школьном кабинете информатики.

   Подведение итогов собрания:
   1. Вручение родителям памятки и домашнего задания.
   Памятка для родителей по использованию компьютера:
   • Родители должны сами уметь пользоваться компьютером, чтобы помочь ребенку.
   • Устное общение с родителями в процессе работы на компьютере – способ развития речи.
   • Родители должны обсуждать с ребенком содержание игр, обучающих программ.
   • Ребенок не должен играть на компьютере перед сном.
   • Через каждые 20–30 мин работы на компьютере необходимо делать перерыв.
   • Ребенок не должен работать на компьютере более 1,5–2 часов.
   • Учите ребенка не только играть на компьютере, приобретайте обучающие программы по предметам.
   • Если ребенок злоупотребляет компьютером, необходимо ввести пароль и сделать невозможным доступ без родителей.
   Домашнее задание для родителей:
   • Обратите внимание, сколько времени ваш ребенок проводит за компьютером.
   • Какие игры, программы предпочитает? Как вы думаете, почему?
   • Запишите, какие вопросы задает вам ребенок, занимаясь на компьютере.

Примерный развернутый план подготовки и проведения родительского собрания в 12 классе на тему
«Отношение старшеклассников с нарушениями слуха к электроакустической коррекции слуха»

   Подготовительный этап:
   1. Опрос учащихся и родителей по теме собрания.
   2. Подготовка выставки рекламных проспектов с изображением слуховых аппаратов, их характеристик.
   3. Подготовка видеофильма «Жизнь глухих».
   4. Подготовка памятки для родителей.
   5. Анкетирование учащихся и родителей по теме собрания.
   Анкета
   • Какой слуховой аппарат у тебя?
   • Помогает ли тебе слуховой аппарат в общении с людьми, на уроках?
   • Ты используешь слуховой аппарат:
   а) ежедневно в течение всего дня;
   б) ежедневно, только в школе;
   в) ежедневно дома;
   г) когда смотрю телевизор;
   д) не каждый день;
   е) когда слушаю музыку;
   ж) когда говорю по телефону;
   з) когда… (напиши сам)?
   • Как ты думаешь, зачем нужен слуховой аппарат?
   • Ты можешь учиться без слухового аппарата?
   • А общаться со слышащими?
   • Нужен ли слуховой аппарат глухим (слабослышащим) людям? Почему? А тебе?
   6. Анкетирование родителей.
   Анкета
   • Тип слухового аппарата вашего ребенка.
   • Когда впервые был слухопротезирован ваш ребенок?
   • Отношение к слуховому аппарату при первичном протезировании.
   • В настоящее время ваш ребенок постоянно пользуется слуховым аппаратом:
   а) не каждый день;
   б) ежедневно, только в школе;
   в) ежедневно, только на уроках?
   • Как относится к слуховому аппарату ваш ребенок сейчас?
   • Как вы думаете, понимает ли ваш ребенок, зачем нужен слуховой аппарат?
   • Когда он (и как много) пользуется аппаратом дома?
   7. Приглашение на родительское собрание врача-сурдолога, сурдопедагога по индивидуальным занятиям.
   Проведение собрания:
   1. Выступление учителя-дефектолога или сурдолога «Современные слуховые аппараты как один из основных способов коррекции слуха и реабилитации лиц с нарушениями слуха».
   2. Показ видеофильма.
   3. Сообщение сурдопедагога по результатам анкетирования родителей и учащихся класса.
   4. Заключительное слово классного руководителя. Родительское собрание проводится в классном кабинете.
   Подведение итогов собрания:
   Вручение родителям памятки и домашнего задания.
   Памятка для родителей по использованию слуховых аппаратов:
   • Следите за тем, как ребенок пользуется слуховым аппаратом.
   • Научите ребенка самостоятельно ухаживать за аппаратом.
   • Говорите с ребенком о необходимости использования слуховых аппаратов для адаптации в обществе слышащих людей.
   • Выполняйте задания на развитие слухового восприятия дома.
   Домашнее задание для родителей:
   • Обратите внимание, сколько времени ваш ребенок пользуется аппаратом.
   • В каких ситуациях чаще всего ребенок пользуется слуховым аппаратом? А в каких снимает? Как вы думаете, почему?
   • Запишите, какие вопросы задает вам ребенок о слухопротезировании.

Вопросы и задания

   1. Назовите основные формы работы с родителями в специальной школе.
   2. Охарактеризируйте родительские собрания по содержанию.
   3. Раскройте этапы подготовки и проведения родительских собраний.
   4. Во время посещения специальных школ I и II вида ознакомьтесь с опытом совместной работы педагогов и родителей по воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей.
   5. Составьте развернутый план подготовки и проведения родительского собрания в старших классах специальной школы (тема на выбор).

Литература

   1. Дереклеева Н.И. Организация родительских собраний в 1 – 11 классах. М., 1998.
   2. Совместная работа семьи и школы в обучении и воспитании глухих детей / Сборник материалов из опыта работы школы-интерната № 26 для глухих детей г. Белгорода. Белгород, 2002.
   3. Сурдопедагогика. Учебник для вузов / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
   4. Фалъкович Т.А., Толстоухова Н.С., Обухова В Л. Нетрадиционные формы работ с родителями. М., 2005.

Технология развития слуховой функции (И.В.Речицкий, Д.В.Визер)

Важным направлением коррекционно-педагогической работы во внеклассное время являются мероприятия по восстановлению слуха детей с нейросенсорной и смешанной тугоухостью с использованием низкочастотной виброзвуковой стимуляции (НЧВЗС) и электрорефлексотерапии (ЭР). Методы апробированы в практике работы с детьми и подростками, имеющими нарушения слуха, на достаточно большом количестве испытуемых.
В работе используется специально изготовленный комплект реабилитационного оборудования «Элис-1», предназначенный для активизации слуховой системы (АСС), развития слухового восприятия и формирования речевых навыков у людей с недостатками слуха (рис. 1).

   Он применяется в следующих режимах:
   1. Индивидуальная слуховая работа. По схеме микрофон – усилитель – (вибраторы + наушники) комплект может применяться для развития слухового восприятия и формирования речи у лиц с нарушениями слуха. Работа проводится как в прямом (все частоты), так и в низкочастотном канале, а также в комбинации (в любом соотношении) этих каналов. Предусмотрена возможность слушания музыки или другой информации от внешних источников (радиоприемник, телевизор и т. д.) в стереофоническом режиме с раздельной регулировкой на каждое ухо. В этом случае «Элис-1» можно использовать для полноценного проведения досуга, так как по качественным характеристикам прибор не уступает лучшим образцам зарубежной аудиоаппаратуры, а также реабилитационного оборудования, в том числе верботонального (Хорватия, Франция), а по ряду аспектов – превосходит последнее, например, по возможности восприятия в стереофоническом режиме, использовании двух вибраторов. Особенно возрастает значение применения данной аппаратуры для реабилитации лиц с большой потерей слуха. Это связано со следующим:
   Во-первых, при использовании «Элис-1» реализуется мультисенсорный подход, когда испытуемый получает информацию не только посредством звукового восприятия, но одновременно и через тактильно-вибрационные ощущения. Напомним, что исследования, проводившиеся в рамках верботональной методики, показали, что чем значительнее потеря слуха, тем большее значение для формирования речи приобретает телесное восприятие, которое очень чувствительно к низким частотам. А, как известно, на низких частотах передаются ритм и интонация речи. В описываемом приборе впервые для данного класса реабилитационной аппаратуры вибрация, как и звук, подаются в двухканальном режиме.
   Во-вторых, высокий качественный уровень передачи сигналов сохраняется в широком диапазоне интенсивностей (до 130 дБ) и частот, включающем инфразвук (1-18000 Гц).
   2. Активизация слуховой системы у людей с недостатками слуха [9-11]. Специально сформированные сигналы (менее 100 вибраций в секунду), моделирующие мурлыкание кошки, подаются через вибраторы на сосцевидные отростки и через наушники на уши с периодичностью дыхания человека: после 4 с стимуляции следует такая же по длительности пауза, и снова сигналы и пауза и т. д. При таком воздействии, когда стимуляция чередуется с отдыхом, создаются щадящие условия работы без утомления ребенка. Идея моделирования мурлыканья исходила из известного факта, что мурлыканье кошки ускоряет срастание ее костей после переломов.
   Продолжительность сеанса НЧВЗС должна постепенно увеличиваться от 5-15 мин на начальном периоде до 20 мин для детей младше 3 лет, до 30 мин для детей 3-18 лет и до 40–60 мин для людей старше 18 лет.
   Изучение коротколатентных слуховых вызванных потенциалов до и после сеанса НЧВЗС, свидетельствует об активизации улитки и структур головного мозга, ответственных за обработку звуковой информации, в результате воздействия НЧВЗС.
   Методика НЧВЗС апробировалась в группе из 110 человек (74 % имели потери слуха более 90 дБ) в возрасте от 3 до 69 лет с нейросенсорной и смешанной тугоухостью. Проводилось по одному сеансу НЧВЗС длительностью 10–15 мин. Слуховые пороги изучались до стимуляции, через 3 ч после нее, а также в последующую неделю. Средняя по всем частотам разница между порогами восприятия до сеансов НЧВЗС и после данного сеанса определяется как средняя АСС испытуемого. Из обследований исключались лица с поражениями головного мозга, злокачественными новообразованиями, острыми и хроническими воспалительными процессами среднего уха, психическими заболеваниями, наличием кардиостимулятора. Респираторные заболевания замедляют или даже останавливают процесс реабилитации.
   Остановимся на результатах. Отметим наличие широкого индивидуального разброса итогов стимуляции. Максимальное индивидуальное значение АСС составило 24,8 дБ, среднее по всей группа – 8,4 дБ. Более чем у 93 % испытуемых после 1 сеанса слух улучшился на величину, превышающую два стандартных отклонения (Р ‹ 0,05). Более чем у 87 % испытуемых значения АСС превышали три стандартных отклонения (Р ‹ 0,001). Результаты свидетельствуют о достоверности полученных данных для подавляющего большинства испытуемых.

На рис. 2, 4 видно, что у ряда учащихся с недостатками слуха после сеанса НЧВЗС не только активизировался слух, но и расширялся частотный диапазон восприятия.

   Для выяснения последствий НЧВЗС в течение недели после первого сеанса у 24 человек изучалось состояние слуха. Было замечено, что после каждого сеанса НЧВЗС в течение некоторого времени, назовем его периодом усиления слуха (ПУ), слух постепенно улучшается, а после ПУ – падает (рис. 3).
   Среднее значение АСС по всей группе испытуемых, полученное через 3 ч или на следующий день после первой стимуляции, составляет 3,8 дБ. В течение ПУ, в среднем (по 24 испытуемым) АСС увеличивается еще на 4,6 дБ, или на 119 %. Среднее значение АСС в конце ПУ в группе с приобретенной тугоухостью, а также потерявших слух вследствие родовых травм составило 9 дБ, в группе с наследственной тугоухостью – 8,2 дБ, в группе с врожденной тугоухостью – 7,1 дБ.
   Если в конце ПУ снова провести сеанс НЧВЗС, то АСС растет и далее, эффект накапливается. Величина ПУ зависит от характера потери слуха и от функциональной активности слуховой системы. Для людей со средними и малыми потерями слуха, имеющих качественные цифровые слуховые аппараты на оба уха и активно загружающих свой слух, ПУ доходит до 7 дней, для них второй сеанс НЧВЗС проводится в конце ПУ, на 6-й день. При больших потерях слуха и даже при качественных цифровых слуховых аппаратах обработка информации в слуховой системе происходит не так активно, как при меньших потерях, в этих случаях ПУ будет меньше. Например, у испытуемой (рис. 2, 3) на правом ухе при начальной потере 121 дБ ПУ составил 3 дня, на левом ухе при потере 96 дБ ПУ оказался равным 5 дням. Если человек не носит слуховые аппараты, его слух пассивен, в этом случае ПУ уменьшается и составляет 1–3 дня даже при небольших потерях слуха. Поэтому при проведении реабилитации считалось обязательным бинауральное слухопротезирование качественными цифровыми аппаратами.
   Оценка ПУ производится индивидуально. Она необходима для составления такого графика сеансов реабилитации, при котором происходит наиболее быстрое восстановление слуха при наименьшем воздействии. Если величина ПУ разная на обоих ушах, частота сеансов определяется по меньшему значению ПУ.
   Рассмотрим подробнее ситуацию с ученицей 1 класса школы глухих М.В. (рис. 2, 3). У нее на левом ухе имелись небольшие остатки слуха и только до частоты 750 Гц, т. о., речь ею практически не воспринималась. На следующий день после сеанса НЧВЗС слух на этом ухе активизировался сравнительно слабо (АСС=3,8 дБ), аудиограмма оказалась близка к прежней. На 3-й день слух значительно улучшился (АСС=29,1 дБ), восприятие стало доступным на всех частотах. На высоких частотах улучшение слуха (АСС › 30 дБ) оказалось более сильным, чем на низких (АСС ~ 15 дБ). Наклон аудиограммы стал более пологим. Аналогичная картина – более быстрый рост АСС на высоких частотах, наблюдается и у других лиц с нейросенсорной тугоухостью, проходивших длительную реабилитацию с использованием НЧВЗС (рис. 5). Полученные результаты имеют большое значение для преодоления нейросенсорной тугоухости, для которой характерны преимущественные потери на высоких частотах.

   До стимуляции слух М.В. был резко асимметричным, средняя разница между показателями слуха на правом и левом ухе составляла 25 дБ. Вследствие этого бинауральное слушание было затруднено, так как диапазон воспринимаемых частот и качество звука резко отличались на обоих ушах. На 3-й день после сеанса НЧВЗС асимметрия слуха уменьшилась до 3 дБ. Область воспринимаемых частот на обоих ушах стала практически полной. В этом случае бинауральное восприятие дает хорошие результаты, возможность распознавания звуковых образов усиливается при функционировании обоих ушей, слуховая система начинает действовать в полном объеме. Подобные результаты наблюдались у 11 испытуемых, имевших до сеанса асимметрию слуха более чем на 20 дБ. У них активизация слуха за сеанс на худшем ухе оказалась в среднем больше (6,4 дБ), чем на лучшем (3,6 дБ), на 77 %.
   Полученные результаты – более активное восстановление слуха на высоких частотах, где потери наибольшие, а также выравнивание асимметричного слуха, – представляются весьма значимыми, так как, на первый взгляд, они противоречат медицинской практике.
   Зададимся вопросом: какие нарушен ия легче лечить – малые или сильные? Если опираться на житейскую логику и на практику медицины, то ответ однозначен: почти всегда небольшие нарушения лечатся быстрее и эффективней. То, что мы наблюдаем, идет по противоположному сценарию, отвергая житейское понимание существа вопроса. Действительно, в результате воздействия НЧВЗС при резко асимметричном слухе более эффективно реабилитируется хуже слышащее ухо, а на «глухих» частотах слух восстанавливается быстрее, чем на «слабослышащих» частотах того же уха. Можно предположить, что, в первую очередь, НЧВЗС воздействует не на сами рецепторы, а на систему организации жизнедеятельности внутреннего уха. Такой организующей системой может быть сосудистая полоска внутреннего уха, обеспечивающая регуляцию биохимических процессов слуховой системы. Назовем этот орган Центром биохимической регуляции (ЦБР). Перестройка работы этого органа может вызывать необходимый реабилитационный эффект. В пользу этого предположения свидетельствуют указания, что нейросенсорная тугоухость характеризуется изменениями биохимического состава крови: повышенным содержанием в крови веществ с молекулярной массой 300-5000 Д [1,6], холестерина [2, 5, 8], общих липидов, β-липопротеидов [2], риглицеридов [2,8], оксидантов (малонового диальдегида, диеновых конъюгатов [3]), оксипролина, гликозаминогликана[5], недостаток антиоксидантов (каталазы крови и супероксидимутаза [3]), магния, кальция [5], холестерина липопротеидов высокой плотности [8].
   Для поддержания активности слуховой системы рекомендуются ежедневные речевые тренинги на голое ухо, а также слушание музыки, например, через «Элис-1». Музыкальная стимуляция является важным элементом реабилитации, дающим слуховую нагрузку и, следовательно, закрепляющим реабилитационный эффект в широком диапазоне частот, в том числе на частотах более 6000 Гц, которые слабо поддерживаются слуховыми аппаратами.
   Как видно на рис. 6, более активно слух восстанавливается в раннем возрасте, особенно у детей до 5 лет. Для них величина АСС в 8,3 раза превышает аналогичный показатель для 65-70-летних. Вместе с тем, и в 70 лет величина АСС остается заметной (1,9 дБ). В возрасте от 10 до 45 лет величина АСС меняется сравнительно слабо, таким образом, возможность восстановления слуховой функции остается стабильно высокой во всем репродуктивном возрасте.

При НЧВЗС используются явления (вибрация, звук) природного происхождения, которые могут исходить от самого человека. Можно сделать вывод о концептуальной безопасности методики, практически не замечалось противопоказаний к применению. Регулярное применение НЧВЗС, в том числе для лиц, у которых ранее наблюдались вестибулярные расстройства, не приводило к негативным последствиям.
На рис. 7 представлены результаты длительной стимуляции с использованием методики НЧВЗС на примере одной из испытуемых. У нее со временем уменьшалась результативность воздействия. За первые 10 сеансов слух улучшился на 6,6 дБ, за вторые – на 2,7 дБ, за третьи – на 1,6 дБ. В результате полного выздоровления не наблюдалось. При неполной реабилитации существует вероятность постепенного возврата патологии.

   Поэтому методика НЧВЗС применяется вместе с электрорефлексотерапией (ЭР). В соответствии с ЭР, 2 электрода прикладываются к определенным точкам на конечностях и вблизи ушей. Местоположение точек определяется в соответствии с восточной народной медициной [4]. Подаются узкие (1мс) электрические импульсы переменной полярности с частотой 67 Гц. Амплитуда подбирается таким образом, чтобы было ощущение легкого покалывания, «мурашек». Если точки на теле определяются неправильно, эти ощущения не возникают, таким образом, контролируется правильность попадания. На каждой паре точек электроды держатся 10 мин.
   Число положительных и отрицательных импульсов в серии одинаково, поэтому исключается возможность образования продуктов электролиза возле электродов, накопление униполярных ионов вблизи полупроницаемых тканевых мембран. Отсутствие описанных гальванических эффектов и малая продолжительность электрических импульсов обуславливает щадящее действие тока и хорошую переносимость процедур.
   Чтобы определить результативность ЭР, производилось многократное определение порогов слышимости, не менее 15 измерений на каждой частоте до и после сеансов ЭР. Всего аудиометрия после сеансов ЭР проводилась 112 раз. В результате, величина АСС оказалась положительной (1,1 дБ) только в день проведения сеанса ЭР. В последующие дни последствий ЭР не было замечено даже на уровне 0,1 дБ. Таким образом, если эффект активизации слуха в результате ЭР и имеется, то он значительно слабее эффекта НЧВЗС и не удерживается даже сутки.
   Но когда методики НЧВЗС и ЭР применены совместно, наблюдается их положительное взаимовлияние. Эффективность НЧВЗС сохраняется в течение всего реабилитационного периода, а сеансы ЭР становятся более результативными, и их можно применять через день-два и даже через 6 дней. Таким образом, обе методики дополняют и усиливают друг друга. В результате их совместное использование оказывается полезным.
   Рассмотрим механизм воздействия НЧВЗС и ЭР на нервные и рецепторные клетки слуховой системы. Основной реабилитационный эффект происходит в результате вибрационного воздействия. Вибрация приводит к ритмическим колебаниям с определенной частотой клеток внутреннего уха, в том числе сосудистой полоски, что дает устойчивый реабилитационный эффект, сохраняющийся в течение нескольких дней.
   Поскольку, клетка представляет собой функциональный электрический диполь, воздействие импульсным электрическим полем с переменной полярностью через нервные волокна приводит к ритмическим колебаниям клеток, как и в случае вибрации. Так как механизмы воздействия через вибрацию и электрические пульсации разные, обе методики взаимно дополняют друг друга, усиливая лечебный эффект.
   Сеансы НЧВЗС целесообразно проводить в конце ПУ (чаще всего раз в 6-10 дней), ЭР – через 2–3 дня. Можно проводить обе методики совместно через 2–6 дней. Так что режим воздействия можно варьировать в определенных пределах.
   Если проводить НЧВЗС и ЭР в одном сеансе, то это потребует от одного до двух часов времени. Поэтому надо специально организовывать занятия во внеурочное время. Для детей дошкольного возраста реабилитационные сеансы надо проводить в течение 3 ч после сна, когда ребенок в хорошем настроении. Во время сеанса следует использовать игровые приемы, чтобы создавать ему хороший эмоциональный настрой.
   Наибольшие трудности в работе с маленькими детьми связаны с проведением аудиометрического обследования. Для многих детей весьма эффективно проводить аудиометрию по зрачковой реакции. Полученные таким образом аудиограммы могут отличаться от истинных на 5-10 дБ, так как для возникновения зрачковой реакции требуется звук на 5-10 дБ выше порога восприятия. После настройки слухового аппарата в соответствии с такой аудиограммой необходимо уменьшать его громкость на 0,5–1 деление. Можно вводить поправки (по 5-10 дБ на каждой частоте) на стадии построения аудиограммы, и уже по данным исправленной аудиограммы настраивать слуховой аппарат. После этого обязательно надо проверять правильность настройки слуховых аппаратов путем проверки адекватности слухового восприятия. Для этого можно использовать указывание, называние предметов, предъявляемых на слух. Предварительно выясняется, как ребенок сам называет представленные предметы (например, «котик» вместо «кот», «зайка» вместо «заяц», «грибочек» вместо «гриб»). Именно употребляемые детьми названия и предъявляются на слух. Сложность упражнений зависит от уровня речевого развития ребенка. Весьма эффективно проводить изучение восприятия на слух включением диагностического диалога в игровую деятельность. Отметим также, что в работе с маленькими детьми надо чаще делать перерывы, чтобы предотвратить уставание.
   Начиная с 10–11 лет некоторым детям можно предоставлять возможность самим осуществлять реабилитационные действия – держать вибраторы, прижимать электроды, включать и выключать аппаратуру, устанавливать заданные режимы на приборах и даже проводить аудиометрию. Эти действия необходимо осуществлять под обязательным контролем со стороны учителя-дефектолога или воспитателя-сурдопедагога.
   В ходе аудиометрического обследования лиц с большой потерей слуха необходимо помнить: нейросенсорная тугоухость сопровождается наличием шума в ушах. Поэтому порог слышимости фиксируется тогда, когда поступающие звуки превышают этот шум. В этом случае реальные пороги восприятия находятся на более низком уровне громкости. Поэтому, хотя настройка слухового аппарата производится по аудиограмме, полученной по показаниям ребенка, дальнейшая подстройка громкости производится самим ребенком по собственным ощущениям. Так как слух в промежутках между сеансами тоже изменяется, то и подстройка громкости производится перманентно, самим подростком. Педагог специально инструктирует школьника, чтобы он подбирал режимы на уровне минимальной громкости, при которых он воспринимает звучание спокойной речи. Настройка же слуховых аппаратов, где отсутствует регулятор громкости, производится только через ЭВМ.
   Тренировку слухового восприятия при потерях выше 100 дБ необходимо проводить с использованием слуховых аппаратов или на слухоречевых тренажерах. Когда потери становятся меньше 100 дБ, надо также проводить слуховые упражнения на голое ухо.
   На рис. 8–9 иллюстрируются результаты реабилитационной работы, проведенной во внеурочное время по комплексной методике НЧВЗС и ЭР со слабослышащими студентами.

На рис. 10–13 иллюстрируются начальные результаты реабилитационной работы, проведенной с глухими школьниками и дошкольниками.

Данные, представленные на рис. 13, отражают возможности использования методики НЧВЗС и ЭР для людей с предельно большой потерей слуха. Ребенок В.Н. в 4 года потерял слух после менингита. Традиционные методы лечения слуха сразу после болезни не дали результатов. Состояние слуха – почти тотальная глухота. Слухопротезирование при такой потере неэффективно. Врачи рекомендовали кохлеарную имплантацию.

   В связи с нежеланием проведения операции родители обратились с просьбой о реабилитации. Через 3 месяца после момента потери слуха начаты реабилитационные процедуры. Произведено бинауральное слухопротезирование программируемыми аппаратами. Сначала ежедневно попеременно проводились сеансы НЧВЗС и ЭР. После первой пары сеансов НЧВЗС и ЭР слух появился на 21 частоте из 22, АСС составило как минимум 24,8 дБ. Вначале ежедневно, а потом через день производилась перенастройка слуховых аппаратов. Результаты аудиометрии по зрачковой реакции подтверждались проверкой восприятия слов или ритма на слух. Работа осложнялась тем, что навыки вслушивания, восприятия слов оказались полностью потеряны за 3 месяца глухоты, речь стала распадаться, девочка начала гнусавить. С шестого дня сеансы НЧВЗС и ЭР начали проводиться совместно и через день. На 16-й день средняя потеря слуха стала менее 90 дБ, сильные слуховые аппараты были заменены умеренными цифровыми высокого класса.
   На основании данных, приведенных на рис. 9-10, можно сделать вывод, что полное восстановление слуховой чувствительности возможно. Положительные результаты лечения наблюдаются и при больших, и при малых потерях слуха. Скорость восстановления слуха отличается для разных испытуемых и составляет от 6,5 до 30 дБ/мес. Для соматически здоровых людей ориентировочное время восстановления слуха до нормы – от 1,5 месяцев для 2-й степени тугоухости и до года для глухих.
   После достижения 0 дБ на всех частотах сеансы реабилитации прекращаются. Человек переводится на этап контроля состояния слуха. Раз в два месяца проводится аудиометрия. Переход за границы нормального слуха не наблюдался. Если слух ухудшается до 15–20 дБ, то целесообразно проведение повторных сеансов. Первые повторные сеансы могут иметь место более чем через полгода после окончания лечения.
   Поскольку основное реабилитационное воздействие происходит через активизацию движения клеток больного органа, усиление микроциркуляции крови и при этом не оказывается лекарственного воздействия, процедуры НЧВЗС и ЭР можно отнести к щадящим, естественным. Воздействие в течение года процедур на человека не приводит к отрицательным последствиям. Более того, если до лечения пациент не мог обходиться без применения транквилизаторов, то после годичного цикла реабилитации нервная система укреплялась, сон стабилизировался, в использовании успокаивающих средств не возникало необходимости.

   Таким образом, имеющийся опыт работы позволяет нам говорить о том, что у дошкольников, школьников и студентов, с которыми во внеурочное время проводилась реабилитационная работа по описанной методике, имеет место коренная перестройка работы слуховой системы. Сделаем выводы и отметим особенности этого процесса.
   1. Во внеурочное время можно успешно проводить реабилитацию слуховых нарушений.
   При проведении реабилитационных мероприятий наблюдается следующее:
   2. Низкочастотное воздействие на слуховую систему приводит к возрастанию слуховой чувствительности в широком диапазоне частот.
   Виброзвуковая стимуляции осуществляется в частотном интервале менее 100 Гц, а функциональные изменения слуховой системы имеют место на всех звуковых частотах. В то же время слуховые рецепторы имеют фундаментальную частотную определенность. Это означает, что НЧВЗС основное воздействие оказывает не на волосковые клетки (тогда бы преимущественно активизировались низкочастотные структуры, и была бы сильная зависимость результатов от частоты), а на структуры более высокого порядка по организации функционирования слуховой системы.
   3. Основной реабилитационный механизм состоит в активизации колебательных движений клеток больного органа с определенной, «реабилитирующей» частотой и усилении микроциркуляции крови.
   4. Основное реабилитационное воздействие на слуховую систему осуществляется самим организмом.
   Время внешнего воздействия на организм через НЧВЗС (10–50 мин) и ЭР (50 мин) значительно меньше времени последующей активизации слуховой системы ПУ (2–7 дней). Причем, в первый после сеанса день слух улучшается на меньшую величину, чем в последующие дни до конца ПУ. Это означает, что НЧВЗС и ЭР лишь стимулируют перестройку работы слуховой системы. Основное действие производится самим организмом и управляется определенным Центром биохимической регуляции (ЦБР). Этот орган располагается, в основном, в сосудистой полоске внутреннего уха. НЧВЗС и ЭР способствуют изменению программы деятельности ЦБР, который, в свою очередь, организует восстановление работы волосковых клеток и активизирует функционирование рецеп-торного механизма.
   Понятно, что организм не может вредить самому себе. Ниже приводятся многочисленные свидетельства «разумности» стратегии реабилитации слуховой системы.
   5. Слух можно восстанавливать полностью.
   Если до лечения Н.Ш. (рис. 9) имела потери до 85 дБ, при этом волосковые клетки находятся на стадии высокой степени дегенерации, то по окончанию курса реабилитации слух функционировал на 100 %. В течение нескольких месяцев после окончания лечения ситуация не меняется. Такой финал автоматически означает хорошее функционирование волосковых клеток. Следовательно, можно сделать вывод, что волосковые клетки восстановимы. Для этого необходимо нормализовать биохимические процессы в слуховой системе.
   По аналогии можно сделать и более радикальное предположение. При нормализации биохимических процессов в нервной системе могут восстанавливаться нейроны. И наоборот. Если считается, что погибшие нейроны не восстанавливаются, то это вследствие того, что не известен механизм управления биохимической регуляцией нервной системы.
   6. Слух при глухоте можно восстанавливать.
   В настоящее время общепринятым является мнение, что хроническая нейросенсорная глухота не подлежит реабилитации естественным путем. Считается, что при глухоте дегенерация волосковых клеток улитки достигает такой стадии, при которой эффективного лечения не существует [7]; погибшие волосковые клетки не восстанавливаются, так же как и нейроны. Это мнение настолько укрепилось, что сейчас лицам с нейросенсорной тугоухостью 4-й степени и глухотой дается пожизненная инвалидность. Наши экспериментальные данные указывают на обратное: при глухоте слух может улучшаться, как например, в случаях, отображенных на рис. 10–13. Из обследованных 77 глухих для 74 человек имело место статистически значимое улучшение слуха уже после первого сеанса НЧВЗС. Именно у глухого ребенка получены наилучшие результаты АСС после первого сеанса НЧВЗС – 24,8 дБ.
   7. Слух улучшается у людей с разными причинами нейросенсорной тугоухости.
   В составе 110 обследованных были представительные группы с приобретенной, наследственной, врожденной тугоухостью, а также потерявшие слух в результате родовых травм. Положительные результаты реабилитации наблюдались в каждой из этих групп и не отличаются кардинально друг от друга. Следовательно, НЧВЗС и ЭР оказывают некоторое универсальное реабилитирующее воздействие, независимо от причины потери слуха. Такое может быть, если нейросенсорная тугоухость и глухота, в основном, возникают вследствие патологии одного органа, такого как ЦБР, из-за чего нарушается биохимическая регуляция слуховой системы, в результате дегенерируют волосковые клетки.
   8. Асимметричный слух выравнивается уже в начальной стадии реабилитации.
   При асимметричном слухе на начальном этапе реабилитации быстрее восстанавливается хуже слышащее ухо. Становится возможным бинауральное восприятие и слухопротезирование. Более быстрый прогресс на хуже слышащем ухе наблюдается, несмотря на то, что:
   а) качество воспроизведения звука в слуховых аппаратах, как правило, хуже при больших потерях;
   б) лучшее ухо более тренировано, так как несет основную информационную нагрузку; хуже слышащее ухо имеет ограниченный слуховой опыт;
   в) зачастую, хуже слышащее ухо вообще не протезируется и не принимает участие в передаче информации.
   Поэтому эффект выравнивания асимметричного слуха воспринимается как нелогичный с медицинской и бытовой точки зрения, но абсолютно правильный с точки зрения необходимости полного восстановления слуха и выбора оптимального пути реабилитации. Действительно, после ликвидации асимметрии слуха значительно легче проводить дальнейшую реабилитацию в бинауральном режиме, когда вся слуховая система функционирует в полном объеме.
   9. На начальном этапе реабилитации нейросенсорной тугоухости и глухоты слух быстрее восстанавливается на высоких частотах, чем на низких.
   Как известно, при нейросенсорной тугоухости слух на высоких частотах поражается сильнее, чем на низких. Чем больше потеря слуха, тем этот эффект становится более выраженным. У глухих восприятие на высоких частотах практически отсутствует. Поэтому восстанавливать слух на высоких частотах должно быть труднее, чем на низких.
   Это следует из того, что:
   а) степень атрофии волосковых клеток больше;
   б) слуховые аппараты при большом усилении дают худшее качество воспроизводимого звука, а на больших частотах возникают дополнительные проблемы, такие как акустическая обратная связь; слуховые аппараты, в основном, не поддерживают частоты более 5–6 килогерц;
   в) у глухих отсутствует опыт восприятия и переработки информации на высоких частотах, отсутствует тренированность слуха.
   Отсюда следует «нелогичность» полученных результатов. Тем не менее, польза от них несомненная, так как с подключением высоких частот повышается сочность, тембровая окраска звука, разборчивость речи, расширяется информационное содержание.
   Последние два вывода свидетельствуют о «разумности» стратегии реабилитации, выбираемой организмом вопреки «медицинской логике». Восстановление слуха идет по тому пути, который приносит наибольшую пользу, а не по «наиболее легкому».
   10. Исследования слуховых вызванных потенциалов свидетельствуют об активизации улитки и структур головного мозга, ответственных за обработку звуковой информации, в результате действия НЧВЗС.
   11. В начальный период реабилитации ликвидируется субъективный шум в ушах.
   12. Широкий спектр воздействий НЧВЗС.
   Действие НЧВЗС значительно шире, чем только улучшение слуха. После сеансов НЧВЗС исчезали головные боли, связанные с повышенным внутричерепным давлением, отмечалось хорошее самочувствие, спокойный сон и т. д. По-видимому, можно говорить о положительном воздействии НЧВЗС при ряде патологий неврологического характера.
   13. Явления ФУНГа ликвидируются.
   Если до стимуляции имел место ФУНГ, то уже в течение первых месяцев реабилитации пороги дискомфорта увеличиваются, и на большинстве частот дискомфорт не возникает даже на предельных интенсивностях аудиометра (рис. 10).
   14. Слух можно восстанавливать в широком возрастном интервале.
   Более активно слух восстанавливается в раннем возрасте, особенно у детей до 5 лет. Для них величина АСС в 8,3 раза превышает аналогичный показатель для 65-70-летних людей. Вместе с тем, и в 70 лет величина АСС остается заметной (1,9 дБ за первый сеанс), что дает возможность преодолевать возрастную тугоухость. В репродуктивном возрасте до 45 лет возможность восстановления слуховой функции остается стабильно высокой (выше 5 дБ за первый сеанс).
   15. С помощью этой методики можно восстанавливать слух и у слепоглухих людей, так как природа потери слуха у них та же, что и у глухих.
   16. Длительное применение методики не приводит к отрицательным последствиям.
   Длительное воздействие НЧВЗС и ЭР хорошо переносится организмом и оказывает благотворное влияние на нервную систему.
   17. Результаты воздействия устойчивы. Прослеживание за полностью излеченными показывает, что, по крайней мере, в течение 24 месяцев слух сохраняется в пределах нормы даже при наличии респираторных заболеваний в этот период. Более отдаленных результатов пока не имеется.
   В итоге можно говорить о положительных результатах применения комплексной методики НЧВЗС и ЭР для развития слуховой функции людей с нарушениями слуха. Представляется, что не будет особых ограничений по возможности результативного применения методики для большинства лиц с нарушениями слуха ни по возрасту, ни по величине и природе потери слуха, ни по географическим признакам. Наибольшую трудность представляет реабилитация маленьких детей из-за проблем диагностического и поведенческого характера. Хотя восстановление слуха в младенческом возрасте имеет ключевое значение для резкого уменьшения числа инвалидов по слуху и со временем практически полной ликвидации глухоты и связанной с ней нарушений речевого развития.
   Методика проста в применении и доступна для использования в условиях дома, школы, поликлиники. Важными преимуществами методики является ее безопасность и полезность для подавляющего большинства глухих и слабослышащих.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Назовите причины нейросенсорной тугоухости. Какие изменения в функционировании слуховой системы её сопровождают?
   2. Какие методы лечения нейросенсорной тугоухости вы знаете? На каких принципах они основываются?
   3. Опишите методики контроля состояния слуховой системы и режима индивидуального звукоусиления в дошкольном и школьном возрасте.
   4. Известные методы лечения нейросенсорной тугоухости, как правило, приводили только к временному улучшению слуха. На материале данной главы раскройте, какую необходимо предусмотреть последовательность действий, приводящих к полному восстановлению слуховой чувствительности.
   5. Опишите основные особенности процесса реабилитации, проводимого по методикам НЧВЗС и ЭР.
//-- Литература --//
   1. Атаманова Н.В., Самойлова И.Г. Авторское свидетельство RU 2108793 С1 класс А 61 № 35/18, 1998.
   2. Золотова Л.З. Способ диагностики сенсоневральной тугоухости. Авторское свидетельство RU 2229131 С1 класс G01 № 33/48, 2003.
   3. Золотова Т.В., Волков А.Г., Костенко ЕА. Способ лечения сенсоневральной тугоухости. Авторское свидетельство RU 2232014 С1 класс А61 КЗ 1/02, А61 Р27/16, 2003.
   4. Иванов В.И. Традиционная медицина Востока. М., 2001.
   5. Крылова Н.В., Крылов Н.А. Способ диагностики тугоухости. Авторское свидетельство 1138129, 1985. Бюл. № 5.
   6. Макаревич И.Г., Анхимова Е.С, Атаманова Н.В. Авторское свидетельство RU 2084898 С1 класс G 01 № 33/53, 1997.
   7. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2001.
   8. Палъчун В.Т., Петухова Н.А. Коррекция нарушения метаболизма печени при нейросенсорной тугоухости методом квантовой гемотерапии. Вестник оториноларингологии, 2001. № 4.
   9. Речицкий И.В. Развитие слуховой функции лиц с недостатками слуха/ И.В. Речицкий // Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике. Материалы научно-практ. конф. Моск. гос. откр. педаг. унив. М., 2004.
   10. Речицкий И.В. Восстановление слуховой функции / И.В. Речицкий // Слепоглухота – уникальная инвалидность. Проблемы и перспективы реабилитации слепоглухих. Матер, научно-практ. конф. М., 2005.
   11. Речицкий И.В., Визер Д.З. Восстановление слуховой функции / И.В. Речицкий // Современные вопросы диагностики и реабилитации больных с тугоухостью и глухотой. Научно-практическая конференция с междунар. участием. – ФГУ Российский научно-практический центр аудиологии и слухопротезирования, Суздаль, 2006.

Психолого-педагогическое консультирование в коррекционно-воспитательной работе с подростками с нарушениями слуха (А.Д. Байдильдина)

   Психолого-педагогическое консультирование, как один из видов совместной деятельности педагога и психолога, состоит в оказании помощи при решении личностных проблем учащихся, и в отличие от профилактической и просветительской работы начинается тогда, когда проблема уже возникла. Любой консультативной работе предшествует психолого-педагогическая диагностика, которая представляет собой углубленное проникновение во внутренний мир школьника. Диагностическая работа, проводимая силами психологов и педагогов, включает в себя определение психологических трудностей в самооценке, выявление причин недисциплинированности, неадекватного поведения, нарушений межличностных отношений учащихся с окружающими и т. д. Ее результаты дают основание для дальнейшей работы по коррекции или развитию личностных качеств ученика.
   Центральным моментом психолого-педагогического консультирования является процесс взаимодействия консультанта и консультируемого (или консультируемых), установление доверительных взаимоотношений между ними в процессе работы. Рассмотрим основные этапы психолого-педагогического консультирования:
   1. Знакомство и начало беседы.
   2. Расспрос, формулирование и проверка консультативных гипотез.
   3. Коррекционное воздействие.
   4. Завершение беседы.
   Таким образом, схема деятельности консультанта выглядит так: выявление проблемы – диагноз – анализ фактов – план коррекционной работы – коррекционная работа в виде консультирования – оценка результатов совместной деятельности консультанта и консультируемого. В качестве консультируемого может выступать один человек (подросток), семья (родители с ребенком) либо группа детей, объединенная консультантом по единому запросу, возрастному составу.
   Первый этап консультирования – знакомство по имени. Успех занятия во многом зависит от того, насколько уже с первых минут педагог сумеет проявить себя доброжелательным и заинтересованным собеседником. Бывает, что в начале беседы необходимо объяснить, на что человек или семья может рассчитывать, обращаясь за помощью. В школе присутствует необходимость в объяснении целей консультирования практически для всех категорий консультируемых.
   Следующий шаг – это рассказ ребенка о причинах обращения за помощью. Консультант может помочь начать рассказ репликами: «Расскажи, что тебя сюда привело», «О чем ты хотел бы поговорить». Консультируемый, начав беседу, переходит, таким образом, к следующему этапу, где главная задача консультанта – как можно лучше разобраться в его проблемах, понять, с чем связаны основные конфликты и тревоги. Условно данный этап работы делится на два подэтапа. На первом подэтапе главная задача педагога заключается в том, чтобы подросток максимально полно рассказал о себе и о своей ситуации. Второй подэтап начинается тогда, когда консультант уже имеет достаточно информации для того, чтобы сформулировать психокоррекционные гипотезы и начать их проверку. Гипотезы консультанта основываются на том, что рассказывает консультируемый о себе и о своих проблемах.
   Проверка уже возникших гипотез является основным содержанием работы консультанта на этапе анализа фактов. Если в первой фазе расспроса консультант задавал широкие вопросы, провоцирующие ребенка на монолог, то во второй фазе характер вопросов принципиально меняется. Формулировки становятся более тонкими, направленными на уточнение возникших у консультанта идей. Консультанту следует стремиться к тому, чтобы ответы подростка соответствовали характеру задаваемых вопросов, т. е. были точными и конкретными. Основной для консультанта подход на этом этапе расспроса – это анализ конкретных ситуаций из жизни консультируемого, наглядно демонстрирующих его отношения с людьми, поведение в проблемных ситуациях, особенности выбираемых моделей взаимодействия. Работа с конкретными ситуациями – один из наиболее надежных способов проверить свои гипотезы. Для того, чтобы гипотеза подтвердилась или была опровергнута, обсуждения одной конкретной ситуации недостаточно. Необходимы хотя бы два-три таких примера. И только в том случае, если во всех обсуждаемых ситуациях прослеживается один и тот же паттерн поведения и переживания, гипотезу консультанта можно считать подтвердившейся или опровергнутой. После этого сурдопедагог-консультант может с уверенностью сказать, как именно поведение ребенка приводит к тому, что в его жизни возникают проблемы, как можно ему помочь относиться к происходящему по-другому и соответственно вести себя. Это означает, что можно переходить к следующей фазе консультативной работы – к оказанию коррекционного воздействия.
   Роль сурдопедагога при решении этой задачи состоит в том, чтобы помочь человеку сформулировать альтернативу поведения. Обсуждение возможностей иных вариантов поведения и реагирования можно начать с вопроса: «Как вам кажется, а можно ли было вести себя в этой ситуации как-то по-другому?». Цель консультанта – помочь подросткам сформулировать как можно большее число возможных вариантов поведения, а затем, анализируя их, выбрать тот, который является наиболее подходящим для данной ситуации. Чем более конкретным, разработанным будет вариант позитивного реагирования подростка, тем больше шансов, что он действительно изменит свое поведение и отношение к ситуации. Коррекционное воздействие – это, прежде всего, попытка изменить отношение человека к себе, к собственному поведению, и только как следствие этого изменения происходит разрешение возникших проблем.
   После того как психокоррекционное воздействие завершено, консультативная беседа подходит к концу. На данном этапе консультант подводит итоги занятия, обсуждает вопросы взаимодействия консультируемых с педагогом-консультантом.
   Остановимся на программе психолого-педагогических консультативных занятий для подростков с нарушением слуха, построенной с учетом психологических особенностей данной категории детей.
   Работа с эмоциональной сферой подростка с нарушением слуха приобретает особое значение, поскольку в формировании межличностных отношений эмоциональный компонент играет ведущую роль. Его целенаправленное развитие позволит устранить значительное число трудностей в коммуникативной сфере и существенно повысит качество межличностных отношений подростков с нарушением слуха. Поэтому задачами консультативных занятий являются:
   • развитие эмоциональной сферы подростков с нарушением слуха;
   • снятие эмоционального напряжения;
   • овладение умением и навыком управления своим телом;
   • осознание собственных чувств и их влияния на других людей;
   • подавление агрессии, враждебности и гнева, осознание риска неадекватного поведения для себя и других;
   • формирование умения управлять своими эмоциями. Таким образом, занятия позволяют создать оптимальные условия для безопасного самораскрытия подростка, исследования им собственных чувств, обозначения трудностей, с которыми он сталкивается, как проблем, которые он в силах решить. В процессе консультативной работы подросток получает возможность пережить опыт самоанализа, осознания своих чувств, а значит и навыков саморегуляции. Переживание подобного опыта способствует личностному росту подростка, развитию его эмоциональной сферы.
   Кроме того, развивающая работа должна включать целенаправленное формирование психологических новообразований подросткового возраста – процессов самопознания, способов самораскрытия и самовыражения. Консультативная работа направлена на развитие навыков самосознания и сознательной регуляции собственного поведения в социуме, жизненного кругозора, жизненного и профессионального самоопределения, социальной мобильности.
   Выбор групповой консультативной формы работы с подростками с нарушением слуха обусловлен его преимуществами по сравнению с индивидуальной:
   Во-первых, групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Подросток избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями. Он обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие участники группы переживают сходные чувства – для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.
   Во-вторых, группа отражает общество в миниатюре, по сути дела в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. Это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности закономерности общения и поведения других подростков и самих себя в различных ситуациях.
   В-третъих, при работе в группе у подростков появляется возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. В реальной же жизни они далеко не всегда имеют шанс получить искреннюю обратную связь.
   В-четвертых, в группе подросток может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. В реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания. В этом случае тренинговая группа выступает в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к одноклассникам – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
   В-пятых, в группе подростки могут идентифицировать себя с другими подростками, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то. Возникающая в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.
   В-шестых, взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого из подростков. Этот эффект не возникает при индивидуальной консультативной работе. Психологическое напряжение в группе, создавая дополнительные сложности для педагога, может играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача педагога – не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе.
   В-седьмых, группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют подростку понять и изменить себя.
   Заключительным преимуществом групповой формы консультирования является экономия времени, что особенно важно в ситуации нехватки помогающих специалистов в системе образования.
   Итак, участники объединяются в тренинговую группу и, при содействии педагога-психолога, включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем. Оптимальной является группа 7–9 человек.
   Для подростка, у которого «фокус внимания» в данном возрасте направлен на формирование межличностных отношений со сверстниками, тем не менее очень важен контакт со взрослым, понимающим и проявляющим внимание к его внутреннему миру (в данном случае роль понимающего взрослого берет на себя психолог или педагог). Сама игровая форма занятий подразумевает построение доверительных отношений между педагогом и подростком. Консультирование носит личностный характер, и его эффективность невозможна без принятия всех чувств подростка, стремления не осудить и не оценить его, а понять и помочь справиться с трудностями.
   Общая атмосфера на консультативных занятиях создает особый положительный эмоциональный фон, способствующий появлению раскованности, интереса, желания творить и создавать. Осознание себя, своих эмоций помогает подросткам раскрыть свои психологические возможности, повышает их самооценку, уверенность в себе.
   Этот эмоциональный фон, положительное отношение подростков друг к другу в ситуациях индивидуальной или совместной деятельности на консультативных занятиях имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Так, по отзывам педагогов, после тренинговых консультативных занятий на обычных уроках подростки более активны, внимательны по отношению друг к другу. Данные занятия становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса подростков друг к другу, к совместной деятельности, к ее результатам.
   Консультативные занятия могут быть эффективными только при условии их систематического проведения (как минимум один раз в неделю). Занятия проводятся без перерыва. Необходимо отдельное просторное помещение, чтобы участники группы могли сесть в круг и имели достаточно места для выполнения подвижных упражнений. Для работы также необходимы несколько столов для создания рисунков, коллажа, лепки и т. д. В нашем случае использовались школьные классы, в которых предварительно освобождалась территория для работы в круге и зона для выполнения творческих занятий.
   Для полноценной работы по программе консультативных занятий ведущему (психологу/педагогу) необходимо подготовить различные материалы: цветную и белую бумагу разных форматов, картон, пластилин или глину, маркеры, краски, карандаши, клей, ножницы, старые глянцевые журналы и т. д.

Технология групповых консультативных занятий (А.Д. Байдильдина)

   Каждое занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. Задачей вводной части является создание у подростков определенного положительного эмоционального фона, атмосферы доверия, тепла, снятие напряжения, что погружает подростков в особую игровую атмосферу занятия и позволяет настроиться на групповую работу. Такой эмоциональный тон подростков, постоянно создаваемый на консультативных занятиях, постепенно закрепляется и переносится и на другие ситуации.
   Задания для основной части занятия подбираются с целью отработки конкретных эмоций, чувств, навыков.
   Задача заключительной части занятия состоит в подведении подростками итогов занятия, обсуждении результатов работы, чувств, эмоций и трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом являются итоговое обсуждение подростков вопросов по кругу:
   1. В чем польза того или иного задания?
   2. Как далось выполнение задания?
   3. Какие возникали чувства при этом?
   Начиная проведение группового тренинга, ведущий должен осознавать, что механическое установление правил в подростковой среде может вызвать чувства противоречия, негативизма, отторжения. Поэтому чрезвычайно важно подготовить детей к самостоятельному формулированию правил работы на занятиях. Выглядеть это может следующим образом: «Сегодня мы начинаем с вами работу, которая будет проходить в группе. Для того, чтобы мы могли доверять друг другу, нам нужно договориться о некоторых правилах общения. Правила нам нужны для того, чтобы наше общение было приятным и полезным. Например, мы должны быть уверенными, что всё, что мы будем обсуждать на этих занятиях, останется в тайне, и никто посторонний не узнает, о чём мы говорили на них». Общими усилиями формулируется принцип конфиденциальности. «Что еще нам необходимо, чтобы мы чувствовали себя во время занятий хорошо и уютно?».
   Подросткам раскрываются принципы конфиденциальности, взаимопомощи, поддержки и принятия другого, безоценочных высказываний, активности, искренности и открытости. На первом занятии можно предложить ребятам составить «Кодекс правил» (например, не критиковать, не перебивать, уважать чувства и переживания другого, не смеяться над работами друг друга и т. д.), зафиксировать его на бумаге, оформить иллюстрациями. Данная процедура создает особые условия начавшегося взаимодействия подростков в группе, его игровой характер позволяет отчасти снять естественное напряжение и тревогу участников. Нормы тренинговой группы создают особый психологический климат, часто резко отличающийся от того, который имеется в их традиционной группе – школьном классе. Нужно добиваться, чтобы дети, осознавая это, начали сами следить за соблюдением групповых норм.
   После составления «Кодекса правил» необходимо настроить ребят на работу, создать у них положительное отношение к занятиям и друг к другу.
   Данная задача решается во вводной части занятия с помощью проведения различных подвижных детских игр и игровых психотехник, эффективность которых не вызывает сомнений уже хотя бы потому, что они безотказно вызывают у подростков резонанс детских воспоминаний и чувств. Часть из них, особенно на первых занятиях, должна носить элементы самопрезентации каждого из участников. Это необходимо для того, чтобы у каждого из участников тренинга была возможность открыть себя с новой стороны для других – назвать новое имя, придумать псевдоним, рассказать что-то интересное о себе и т. д. Это служит толчком для построения новых отношений в группе между участниками, базой для коррекции сложившихся, и нередко, деструктивных межличностных отношений со сверстниками с нарушениями слуха. К таким упражнениям относятся: игры «Назовись и улыбнись», «Имя – движение», «Мячик», «Зеркало». Игры и психотехники, предлагаемые на данном этапе, снимают психологическое напряжение участников группы, подготавливают группу для дальнейшей продуктивной работы.
   Необходимо отметить, что особенно большое значение подготовительный этап имеет на самом первом тренинговом занятии – здесь он может длиться в течение всего занятия. На дальнейших занятиях игры, предлагаемые ведущим в начале занятия, становятся «мостиком» к теме занятия и к тем проблемам, на которые хочет обратить внимание педагог. Однако не стоит подготовительные упражнения перегружать глубинными смыслами.
   Проведение разминочных игр рекомендуется не только в начале занятия, но и в тех случаях, когда возникнет необходимость снять излишнее физическое напряжение, группа устанет или потребуется заполнить возникшую паузу между этапами работы. В случае группового консультирования подростков с нарушением слуха это особенно важно. Упражнения «Надувная кукла», игры «Толчки-хлопки», «Восковая палочка», «Моечная машина», «Пингвины» направлены на преодоление скованности и напряженности участников группы, на тренировку мышечного расслабления. Эти игры носят телесно-ориентированный характер, что позволяет получать информацию через тактильный канал (прикосновения, поглаживания, похлопывания и т. д.) и способствует созданию чувства доверия, защищенности, комфорта.
   Кроме разогревающего и релаксационного эффекта, приведенные выше упражнения содержат в себе диагностический и коррекционный компоненты.
   Игра «Пингвины» позволяет снять усталость и возможное напряжение, возникшее в процессе всей работы. Кроме этого, в процессе этой игры выявляются личные претензии отдельных членов группы. Лидеры стремятся всеми силами оказаться в центре льдины, нередко используя для этого локти-крылья, резко отталкивая других членов группы от заветного тепла. Показателен тот факт, что аутсайдеры класса даже не пытаются участвовать в игре, занимают пассивную позицию на краю льдины или вообще покидают игру. Поэтому данную игру можно проводить несколько раз с целью проведения работы по сплочению группы. Так, можно объяснить ребятам, что стая пингвинов может спастись от холода, только если каждый побывает в середине и немного согреется, поэтому целесообразно определить очередность попадания в середину круга, лимит времени на пребывание в тепле, внести в группу идею о кооперации, сотрудничестве и поддержке. «Используя локти, ты можешь всех так далеко откинуть, что останешься один в центре льдины, и от этого теплее не станет. Тепло только тогда, когда рядом с тобой другие».
   Игра «Восковая палочка» также может выступать в качестве диагностического инструмента, позволяющего определить групповую сплоченность, индивидуальную агрессивность, степень тревожности и напряженности группы и отдельных ее членов. В случае выражения агрессии, негативного отношения к члену группы через сильные нарочитые толчки, щипки и т. д., можно повторить упражнение, объяснив подросткам, что расплавленный воск – очень гибок и чувствителен ко всем прикосновениям. Резкие толчки, щипки мгновенно повлекут в палочке изменения, вплоть до ее поломки. Проведение упражнений с коррекцией поведения подростков в круге способствует созданию эмоционального и физического доверия в группе.
   Игра «Моечная машина» также телесно ориентирована по своему характеру. Все участники группы поочередно проходят через «мойку» и через «сушку». Задача этой игры сходна с задачей игры «Восковая палочка» – диагностика степени агрессивности, тревожности членов группы, коррекция эмоционального компонента межличностных отношений между подростками. В случае неаккуратного, агрессивного «мытья и сушки» другого подростка, также рекомендуется повторить игру, объяснив, что «машина – новая, дорогая, хорошая, очень необходима всем нам, и поэтому ее ни в коем случае нельзя поцарапать и помять, мыть и сушить ее необходимо очень бережно».
   Когда напряженность, скованность участников группы прошла, можно переходить к основной части занятия – консультированию по поводу трудностей и проблем подростков, связанных с формированием межличностных отношений, эмоционально-личностному развитию подростков.
   Исходя из специфики психологического развития подростков с нарушением слуха – недостаточного уровня эмоционального развития, в частности – мы предлагаем уделять время работе с чувствами и эмоциями подростков на каждом занятии. Для этого мы одушевляем различные чувства и эмоции и приглашаем на занятие тот персонаж, с которым предстоит познакомиться поближе. Например, данный этап занятия может начинаться так: «Сейчас мы с Вами отправимся в Дом Эмоций. Вы, конечно, знаете, что все люди испытывают разные чувства и эмоции. Какие из них вам знакомы?» – Страх, радость, гнев, грусть. – «Давайте с ними познакомимся поближе. Вот первый житель Дома Эмоций – Гнев. Когда появляется Гнев? Когда мы сердимся, злимся, когда нас кто-то обижает. Гнев бывает маленьким, если мы сердимся немножко или только начинаем сердиться, бывает побольше, а бывает таким большим, что нам трудно себя сдерживать, хочется кричать, ругаться, иногда даже драться. Кто знает, как это бывает?».
   Работа с данными персонажами может быть очень разнообразной: рисование персонажа; изображение, проигрывание поведения персонажа; сочинение сюжета, главным героем которой является персонаж, проигрывание ситуаций с участием персонажа при помощи кукол. Это привносит элемент наглядности, а также повышает заинтересованность детей.
   Рассмотрим, например, рисование персонажа-эмоции. Подросткам можно предложить нарисовать по-своему, сообразуясь с собственными ощущениями: «Как вы думаете, как может выглядеть Лень каждого из вас? Давайте каждый попробует вспомнить и нарисовать Свою Лень». Такое рисование имеет большое терапевтическое значение: подросток с нарушением слуха получает возможность воспроизвести опыт переживания данного чувства и изобразить, материализовать его, сделав более доступным для воздействия. С таким обозначенным чувством можно вступать во взаимодействие, видоизменять его и подвергать коррекции.
   Используя метод сказкотерапии можно предложить подросткам сочинить сказочную историю, главным героем которой является персонаж Дома Эмоций. На начальном этапе история сочиняется каждым из подростков индивидуально (возможен вариант домашнего задания), можно попросить ее записать и при желании проиллюстрировать. Далее истории зачитываются вслух. Теперь педагог-психолог принимает более активное участие. Он может предложить изменить сюжет, после его прочтения: «А как по-другому могла закончиться эта история?». Педагог может направлять новый сюжет с ориентацией на счастливый конец. Конкретное содержание подобной работы логически следует из сути проблемы: например, при работе со страхом сочиняется история с обязательным перечислением всех страхов героя, происходит совместное создание иллюстраций, придумываются способы, при помощи которых герой справляется со своими бедами, что также иллюстрируется. Разыгрывание сюжета по ролям дает возможность участникам группы найти способ решения конкретной проблемы, ощутить самому результат этого выбора.
   В работе по направлению развития навыков самосознания и рефлексии можно использовать широчайший спектр методов арттерапии (рисуночной терапии – «Индивидуальный рисунок настроения», рисунок «Каракули», работа с глиной, песком, воском – игра «Сотворение глиняного мира» и т. д.), что помимо осознания своих чувств, получения информации о себе, стимулирует процессы творчества и воображения.
   Игра «Маска» – наблюдение за процессом работы позволяет создать мнение об индивидуальных особенностях каждого из членов группы. Маски чаще всего очень индивидуальны и выражают яркую черту характера. Маску можно сделать для себя или для другого. Обсуждение позволяет узнать, насколько хорошо узнали друг друга члены группы. Работа в группе основана на выявлении проблемных для подростка эмоциональных состояний и на дальнейшей манипуляции ими.
   Игра «Читай меня, как книгу» – развитие умений и навыков невербального общения и «чтение» способов его выражения. Предлагаемый состав эмоций (как отрицательных, так и положительных) может изменяться и дополняться в процессе работы.
   Создание коллажа «Ищу друга» является плавным и логичным переходом к обсуждению человеческих качеств, необходимых для подлинной дружбы. И здесь неоценимую помощь окажут те объявления, в которых изложены позиции участников по поводу ценимых человеческих достоинств. Естественно, ведущему нельзя упускать возможность подвести участников группы к рефлексии и инвентаризации собственных качеств, помочь возникновению продуктивных обратных связей, мотивировать желание самоизменений. Является разогревом для дискуссии о человеческих достоинствах, о значении дружбы и о тех качествах, которые необходимо развивать в себе, чтобы быть достойным дружбы.
   Рассказ в картинках «Я и другие» позволяет воссоздать стрессогенную или травмирующую ситуацию, что в последовательном изложении обстоятельств и поступков способствует осознанию альтернативных вариантов развития событий. Кроме того, становятся очевидными некоторые стереотипы неадаптивного поведения, осознать которые очень сложно, если используются лишь вербальные способы коммуникации.
   Игра «Групповое рисование» – рисунки, передаваемые друг другу участникам, укрепляют чувство общности в группе.
   Игра «Ладошка на память» предоставляет каждому члену группы возможность выразить свои чувства к другим участникам, получение обратной связи, информации о себе от других членов группы.
   Игры «Дерево», «Коллективный вскрик» служат для снятия эмоционального напряжения, позволяют подростку выразить свои чувства ко всем участникам.
   На заключительном этапе занятий необходимо обсудить итоги работы. Это очень важно для получения обратной связи от участников группы, что дает им возможность выразить свои чувства, возникшие в ходе занятия. Основой для обсуждения могут являться вопросы: «Что нового вы узнали сегодня?», «Что вы получили от занятия?», «Считаете ли вы полезным для себя сегодняшнее занятие?». Данный вид работы может быть обсужден устно, а можно предложить участникам группы записать их на листе бумаги.
   После проведения занятия педагог вносит свои записи в предлагаемый структурированный дневник самонаблюдения. Структура предлагаемого дневника:
   1. Анализ проведения занятия / упражнения:
   – Какие сложности возникли в процессе всего занятия / упражнения? Что мешало?
   – Проведение каких упражнений не вызвало трудностей, прошло успешно?
   2. Анализ групповой динамики (совокупность всех характеристик процессов, происходящих в группе по мере ее развития и изменения):
   – Как началась совместная работа с подростками на занятии, как закончилась?
   – Как воспринимались предлагаемые упражнения подростками?
   – Какие:
   а) эмоциональные реакции;
   б) поведения;
   в) отношения друг к другу;
   г) отношения к педагогу
   они демонстрировали в начале совместной работы, в середине, конце?
   – Ваши выводы и суждения о подростках?
   – Как вы их проверили?
   – Как вы показывали свое тепло, заботу, понимание подросткам во время занятий?
   – Анализ продуктов творчества (рисунки, маски, скульптуры, коллаж и т. д.).
   – Какие изменения произошли в поведении подростков, эмоциональных реакциях?
   3. Рефлексия.
   Опишите ваши чувства, мысли по поводу проведения занятий, поведения подростков, отношения к данной категории учащихся, возможно произошедших изменениях в вас. Что вы чувствовали до, в ходе, после проведения занятий.
   С целью последующего анализа процесса консультирования возможно использовать видеосъемку занятий. Просмотр, анализ и обсуждение проведенных занятий рекомендуется осуществлять в рамках психолого-педагогического взаимодействия психолога-супервизора и педагога-ведущего, отмечавшего собственные трудности, чувства, эмоции, с которыми он столкнулся во время проведения занятия, субъективные переживания удовлетворенности или неудовлетворенности своим ведением группы.
//-- Вопросы и задания --//
   1. Раскройте основные задачи психолого-педагогического консультирования. Каково значение психолого-педагогической диагностики при консультировании?
   2. Что является важным при консультировании? Охарактеризуйте этапы психолого-педагогического консультирования или по-другому: какова схема деятельности консультанта?
   3. Какова роль эмоционального компонента в формировании межличностных отношений?
   4. Назовите основные задачи консультативных занятий.
   5. Какую форму консультативной работы вы предпочитаете и почему (индивидуальную или фронтальную)? В чем преимущества той и другой формы?
   6. Какова структура занятий, проводимых с детьми? Насколько Вас привлекает этот вид деятельности?
   7. Почему, на ваш взгляд, предпочтительнее игровая форма занятий?
   8. Раскройте технологию тренинговых занятий.
   9. На что важно, по вашему мнению, следует обращать особое внимание, что важно разработать?
   10. Приведите примеры известных вами игровых упражнений и психотехник, предназначенных для снятия психофизического напряжения.
   11. Какие игры вы будете рекомендовать:
   • для сплочения коллектива;
   • для снятия эмоционального напряжения?
   12. Попробуйте во время педагогической практики провести некоторые виды тренинговых игровых занятий. Опишите свои ощущения.
//-- Литература --//
   1. Андреева А.Д., Вохмянина Т.В., Воронова А.А. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., 1995.
   2. Богданова Т.Г. Исследование особенностей развития личности детей с нарушением слуха // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров. – М., 1996.
   3. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие. М., 2001.
   4. Вачков И.В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. М., 2001.
   5. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
   6. Громова Т.В. Страна эмоций. М.,2002.
   7. Джеймс У. Беседа с учителями психологии. М., 1998.
   8. Речицкая Е.Г. Формирование отношений сотрудничества глухих детей в процессе совместной деятельности / Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. М., 1994.

comments

1

Примеры игр-экскурсий можно найти в учебнике Е.Г. Речицкой, А.Л. Филоненко-Алексеевой «Солнечный зайчик». Ознакомление с окружающим миром. М., 2000.

2

Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М., 1968, с. 11–38.

3

В рамках данной деятельности взамообусловленность эмоций и психических процессов рассматривали в своих работах Я. Рейковский, В.Д. Шадриков и др; а взамообусловленность эмоций и познавательных процессов В.К. Виллюнас, Л.С. Выготский, Я. Рейковский. Также данными авторами отдельно (в рамках учебно-познавательной) была рассмотрена речемыслительная деятельность и её взаимовлияние на эмоциональные процессы.

4

В рамках коммуникативной деятельности авторами рассматривались поведение и общение, их зависимость от эмоций; влияние эмоций на данные процессы.

Коллектив авторов Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида (под ред. Е. Г. Речицкой)

Часть 2. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида

Технология профессиональной ориентации школьников с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая, И.А. Волохова, Е.Ю. Малеванов)

Технология подготовки школьников с нарушением слуха к профессиональной деятельности (Т.Г. Богданович)

Здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания школьников с нарушением слуха (Е.Г. Речицкая, И.А. Волохова)

Система физического воспитания детей и подростков с активным привлечением их к занятиям оздоровительной физкультурой и спортом

Медико-профилактическое направление

Психологическое направление

Приложения

Приложение 1 Междисциплинарное просвещение для взаимодействия специалистов, осуществляющих работу по программе «Здоровье»

Приложение 2 Повышение квалификации педагогического коллектива в направлении применения технологий здоровьесберегающего режима в школе-интернате

Приложение 3 Содержание деятельности по Программе «Здоровье» специальной коррекционной школы-интерната № 5 г. Калуги

Приложение 4

Приложение 5 Хронометрические показатели умственной работоспособности учащихся на уроке

Приложение 6 Приемы и формы в учебной деятельности

Приложение 7 Рекомендации нейропсихологов для родителей, учителей и воспитателей

Приложение 8 Нормы воздействия и взаимодействия ребенка с внешней средой

Приложение 9 Памятка для педагогов

Приложение 10 Здоровье и биоритмы

Приложение 11 Игра и оздоровительная работа