-------
| Библиотека iknigi.net
|-------
| Маргарита Игоревна Шишкова
|
| Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога
-------
Маргарита Игоревна Шишкова
Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для педагога-дефектолога
ПРЕДИСЛОВИЕ
Современный подход к обучению умственно отсталых старшеклассников, за малым исключением, является монологичным: монологичны по своей сути школьные предметы, школьные занятия, формы обучения на уроке. Учитель, как правило, задавая вопросы, точно знает, что должен ответить ученик, так как заданный вопрос предполагает нужный вариант ответа. Живого, настоящего диалога на уроке не получается, даже при наличии вопросов и ответов. Такой урок формирует из ученика только слушателя.
При всех имеющихся у умственно отсталых школьников недостатках, главное на любом уроке – воспитание человека, умеющего думать, способного полноценно общаться с окружающими его людьми. В отличие от нормального ребенка потребность высказать и доказать свое мнение у умственно отсталых детей ограничена или совсем отсутствует. Эта особенность школьников с интеллектуальными нарушениями ставит перед педагогом важную задачу: воспитывать умение обосновывать свое высказывание, не соглашаться в случае наличия другого мнения. Именно эта работа делает умственно отсталого ребенка «человеком говорящим».
Для решения данной задачи требуется перестройка процесса обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Эта перестройка должна привести, прежде всего, к тому, что коммуникативная направленность станет одним из ведущих принципов обучения школьников всем учебным предметам, но особенно – уроков литературного чтения в старших классах. Именно на этих уроках на первый план выходит более глубокий анализ художественного произведения, чем в младших классах. Идет большая работа над сюжетом произведения, анализом поступков действующих лиц, раскрывается роль пейзажа, интерьера, выявляется авторское отношение к изображаемому, а в конечном итоге определяется собственное отношение к действующим персонажам. Старшеклассников подводят к осознанию идеи произведения.
Данное пособие адресовано учителям русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида. В нем представлена практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов на уроках литературного чтения. В пособии показаны приемы работы на примере отрывков из ряда художественных произведений, изучаемых в 5–9 классах.
Таким образом, цель методического пособия заключается в том, чтобы помочь учителю создать систему работы с литературным произведением в таком виде, чтобы его анализ активизировал процесс общения, развивал речь старшеклассников и формировал на этой основе коммуникативные умения.
Построение работы на основе предлагаемой практико-ориентированной методики требует от учителя нестандартного подхода к проведению урока чтения в старших классах, отхода от привычных приемов «прочитали, ответили на вопросы, пересказали, рассмотрели иллюстрацию, еще раз прочитали». Мы надеемся, что данное методическое пособие поможет учителю сделать урок более интересным и плодотворным для учащихся, более оптимальным по контакту со школьниками для самого педагога.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ
Общение является реальностью человеческих отношений, это совместная деятельность нескольких человек: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, они всегда общаются в некоторой деятельности «по поводу» нее. Таким образом, общение всегда свойственно деятельному человеку, а его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Именно это пересечение и создает определенные отношения между людьми, формирует общность людей, выполняющих совместную деятельность (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.).
Понимание общения как вида деятельности базируется на идее Л.С. Выготского, согласно которой важнейшей функцией речи является ее коммуникативность. Л.С. Выготский писал: «Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Общение непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда». Л.С. Выготский отмечал, что первичная функция речи уже в раннем детском возрасте – функция общения. Речь первоначально – средство коммуникации, и только потом – орудие мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения (Л.С. Выготский, 1983, т. 2).
Процесс коммуникации, как и процесс общения, невозможен без заинтересованности в нем, без потребности человека в этих процессах. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через других людей и с их помощью. Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению (А.А. Брудный, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Г.И. Цукерман и др.).
Говоря о потребности в коммуникации, нельзя не упомянуть и о коммуникативных способностях. Способность коммуникантов адекватно задачам общения организовать свое неречевое и речевое поведение и получила название коммуникативной способности. Коммуникативные способности связывают с процессом становления личности человека и с его деятельностью.
Способность к общению включает в себя:
– желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу!»);
– умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
– знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).
Как считал А.А. Леонтьев, для полноценной речевой деятельности необходим ряд умений, обеспечивающих создание речевого высказывания:
– умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т. е. осознавать:
• общее коммуникативное намерение или мотив общения (спросить, сказать, побудить);
• задача речи (зачем говорю: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, на чувства, поведение собеседника);
• особенности адресата (к кому обращаюсь: к близкому человеку, равному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному – двум или многим людям);
• предмет речи (о чем собираюсь говорить);
• общий замысел, основная мысль (что хочу донести);
– умение планировать высказывание, т. е. намечать:
• ход развития основной мысли;
• микротемы, их последовательность;
• ведущий тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр;
• общие требования к отбору содержания и языковых средств с учетом задачи речи, адресата, замысла типового значения и жанра;
– умение создавать высказывание, т. е. развивать тему или основную мысль, отбирая необходимое содержание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя его по микротемам, организуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом общего замысла и логики его развития, стиля речи, жанра, требований культуры речи;
– умение осуществлять контроль над речью:
• оценивать соответствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения;
• воспринимать или предполагать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. п.);
• совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.
По мнению М.И. Лисиной, структурный механизм общения выглядит следующим образом:
Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.
Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания в отношении другого (или других) участников общения.
Общение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Суть этих видов общения, их значимость в реализации коммуникативных процессов раскрывалась и доказывалась такими учеными как: И.Н. Горелов, Т.А. Ладыженская, Б.Ф. Ломов, М.Р. Львов, А.Р. Лурия и др.
К невербальным средствам общения относятся кинесика, включающая в себя зрительно воспринимаемые движения, манеру поведения человека, жест; мимика, пантомимика; акустика; проксимика (близость – пространственное расположение коммуникантов).
Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания. Отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Еще Цицерон говорил: «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике».
Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего (если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида». Многие средства невербального общения непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью. Невербальные движения имеют столь же важное значение для процесса общения, что и речь.
К вербальным средствам общения относят:
– продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;
– рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.
Устные формы речи представлены говорением и аудированием. Эти формы речи имеют огромное значение для становления речи как средства общения. Говорение, как вид речевой деятельности, может быть представлено в виде монологической и диалогической речи.
Общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвуют две стороны. Именно вследствие его двусторонности продуктом общения становится интерпретация информации: «столкновение» двух позиций (не обязательно противоположных) порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся, определяет их тактику в рамках задуманной стратегии.
В настоящее время выделяются следующие особенности диалогической речи (Л. П. Буева, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.):
– диалогическая речь – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания;
– диалогическая речь является не только более высокой формой речевого общения, но и исторически первой;
– диалог – это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией;
– диалог – это речь, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (к теме разговора) и быть понятым участниками диалога;
– диалог ведется при активном эмоционально-экспрессивном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия;
– диалогическая речь свернута во времени.
Раскрывая суть вербального и невербального оформления
диалога, авторы (Т.Г. Винокур, Т.А. Ладыженская, М.И. Лисина, М.Р. Львов и др.) отмечают следующее:
– диалог предъявляет к говорящему относительно небольшие требования в плане умения строить развернутые высказывания. Общаясь между собой, собеседники не стремятся структурно оформить содержание мысли;
– в диалоге преобладают простые, неполные предложения, а из числа сложных синтаксических конструкций чаще употребляются те, которые образованы по способу сочинения;
– для диалогической речи характерно использование разговорно-бытовой лексики, включающей в себя диалектные и просторечные слова. В условиях диалогической речи говорящий может повторить сказанное, дополнить, уточнить, развить свою мысль;
– понимание собеседника обеспечивается рядом вспомогательных средств: интонацией, мимикой, жестами, общим контекстом ситуации диалога.
Для педагогов диалог имеет особое значение: это четкая постановка вопросов, умение слышать ответ, быстро реагировать на него, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи. Диалог может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и ее общего содержания, имеет решающее значение. Именно знание ситуации является фактором, определяющим грамматический строй устной диалогической речи. В диалогическое общение включаются и невербальные средства, и это тоже определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи, допускающей значительную грамматическую неполноту. Участие в диалоге предполагает знание правил речевого поведения и умения пользоваться ими. Задача педагога – дать необходимые знания и умения учащимся для полноценного и правильного ведения диалога.
Для работы учителя такое средство общения, как диалог, имеет большое значение, так как уроки литературного чтения, применительно к которым разрабатывалась методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, по своей сути диалогичны. На уроках литературного чтения может быть организован диалог как ученика с учителем, так и ученика с учеником. В нашем случае диалог является средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений. Работа над диалогической речью умственно отсталых школьников предоставляет широкие возможности для их дальнейшей социальной адаптации.
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Работая с умственно отсталыми школьниками, педагог сталкивается с разнообразными речевыми нарушениями данной категории учащихся. Нарушение речевого развития умственно отсталых школьников отрицательно сказывается на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.).
Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.
Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.
Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей-практиков показывают, что умственно отсталые старшеклассники медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Многие из них не знают, как начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.
Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно.
Отмечается, что затруднения у детей с нарушениями интеллекта связаны и с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы. Трудности перехода умственно отсталых детей к связным высказываниям обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи.
Умственно отсталые школьники испытывают большие затруднения при общении с окружающими. В первую очередь, из-за недостаточно развитой инициативы в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Во многих случаях школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети не обнаруживают достаточно развитого умения анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике. Большие затруднения умственно отсталые школьники испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения.
В процессе личных взаимоотношений у умственно отсталых детей наблюдается нестойкость учебных и социальных интересов. Дети с нарушениями интеллекта испытывают сложности в собственной объективной оценки своей личности, замедлен процесс самовосприятия. Снижен общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке.
Психофизические особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении, как между собой, так и с окружающими людьми. Фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Недоразвитие диалогической функции речи, бедность словарного запаса, недостаточная потребность в общении, несформированная самооценка осложняют протекание коммуникативного акта. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков.
Безусловно, педагогу очень важно знать, как его ученик оценивает свои коммуникативные возможности, легко ли он вступает в разговор с собеседником; хочет ли он научиться общаться, кто входит в круг его общения и т. п. С целью выявления оценки умственно отсталыми старшеклассниками своей общительности учителем может быть проведен эксперимент.
Старшеклассникам предлагается анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы, выясняющие, насколько общительны умственно отсталые школьники (с их точки зрения), легко ли они адаптируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют – в узком кругу или в большой компании. При помощи анкеты опосредованно определяется адекватность оценки своих коммуникативных возможностей умственно отсталыми старшеклассниками.
Анкета содержит следующие вопросы:
1. Считаете ли вы себя общительным человеком?
2. Умеете ли вы общаться?
3. С кем вы общаетесь чаще всего?
4. С кем вы не общаетесь?
5. Для чего вы общаетесь?
6. Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе других людей?
7. Считаете ли вы, что нужно учиться общению, или это умение приходит само собой?
8. Случалось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?
9. Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?
10. Считаете ли вы себя интересным собеседником?
11. Всегда ли вам есть что рассказать хорошему знакомому?
12. Если вы встретились с незнакомым, кто обычно начинает разговор – вы или он?
Для обработки результатов анкетирования вопросы можно сгруппировать, исходя, из их направленности на определение различных критериев умения учащихся общаться, следующим образом:
1. «Самооценка общения» (вопросы 1, 2, 7, 10, 11).
2. «Круг общения» (вопросы 3 и 4).
3. «Самооценка адаптации» (вопросы 6, 8, 9, 12).
4. «Мотивы общения» (вопрос 5).
Для количественной оценки результатов анкетирования возможно использование балльной системы от 0 до 3 (кроме критерия «Мотивы общения»). Для каждого вопроса анкеты формулируется несколько возможных вариантов ответа, отражающих различную степень развития коммуникативных умений учащихся. В зависимости от варианта ответа число баллов изменяется следующим образом:
– для критерия «Самооценка общения» – чем выше самооценка учащихся, тем выше балл;
– для критерия «Круг общения» – чем шире круг общения, тем выше балл;
– для критерия «Самооценка адаптации» – чем выше способность учащихся к адаптации в различных условиях общения, тем выше балл.
Варианты ответов учащихся по каждому из вопросов и соответствующие им баллы приведены в таблице:
Таким образом, из таблицы видно, что каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты, может набрать следующее максимальное число баллов:
– «Самооценка общения» – 10 баллов;
– «Круг общения» – 6 баллов;
– «Самооценка адаптации» – 8 баллов.
Вопрос анкеты «Для чего вы общаетесь?» выделяется отдельно, так как он предполагает выявление мотива общения. Для анализа результатов ответов учащихся на этот вопрос нецелесообразно использовать балльную систему оценки, поскольку, мотив общения отражает не столько уровень развития коммуникативных умений старшеклассников, сколько сферу приложения этих умений. Основной интерес при анализе результатов анкетирования по данному вопросу заключается в определении доминирующего мотива общения в зависимости от возраста старшеклассников. На этот вопрос могут быть выделены следующие варианты ответов учащихся:
– вариант А – развитие («чтобы что-нибудь узнать и быть умным», «чтобы развивать язык и речь»);
– вариант Б – взаимопонимание («чтобы было много друзей», «чтобы узнать лучше человека», «чтобы делать добро», «чтобы договориться»);
– вариант В – развлечение («чтобы было весело», «для смеха», «чтобы поднять настроение»);
– вариант Г – не знают (не ответили).
В результате анализа данных анкетирования школьников, учитель может получить весьма интересный материал для размышления: насколько объективно и адекватно оценивают свои коммуникативные умения школьники; каков их круг общения; есть ли у ребят потребность в познавательном общении и желание развивать свои речевые навыки; что является для них мотивом при вступлении в общение; как они вступают в общение с незнакомыми людьми и насколько уверенно чувствуют себя в новой ситуации.
Как уже говорилось ранее, диалогическая речь является наивысшим показателем уровня сформированности коммуникативных умений. Для выявления умений у умственно отсталых старшеклассников вести диалог учителем может быть использована методика «неполного диалога». Методика «неполного диалога» позволяет выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.
Целью этого эксперимента является выявление у умственно отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в пределах привычного для них бытового разговора, а в случае обнаруженного нарушения смыслового единства – умения корректировать себя. При анализе экспериментальных данных учитывается речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.
Для проведения эксперимента учащимся предлагаются карточки, на которых записаны два разных диалога с пропущенными репликами. В одном случае опускаются слова коммуникатора, в другом – слова реципиента.
Учитель объясняет учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:
Диалог1
– 1-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!
– 2-й участник: ____________________________
– 1-й участник: Как у тебя дела?
– 2-й участник: ____________________________
– 1-й участник: А я сильно заболел.
– 2-й участник: ____________________________
– 1-й участник: Он будет сегодня после обеда.
– 2-й участник: ____________________________
– 1-й участник: Спасибо, постараюсь.
Диалог 2
– 1-й участник диалога:
– 2-й участник: Привет!
– 1-й участник: ____________________________
– 2-й участник: Нет, я не смогу.
– 1-й участник: ____________________________
– 2-й участник: Мне нужно посидеть с сестрой.
– 1-й участник: ____________________________
– 2-й участник: Мне тоже жаль.
– 1-й участник: ____________________________
– 2-й участник: Давай во вторник.
– 1-й участник: ____________________________
В ходе проведения эксперимента, при возникновении трудностей или при неправильном построении диалога, учитель может открывать текущую реплику и предлагать ребенку подумать, посмотреть и попробовать еще раз.
Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: подсчитывается количество правильно спрогнозированных учащимися реплик в каждой микротеме. На основании полученных результатов школьники делятся на три группы (не справившиеся с заданием, справившиеся частично и справившиеся с заданием). Кроме того, при анализе результатов эксперимента учитывается способность учащихся самостоятельно осознавать неадекватность следующей реплики и корректировать ее. В этом случае отдельно отмечается количество реплик, самостоятельно скорректированных учащимися в ходе выполнения задания. Реплики учащихся оцениваются по пятибалльной шкале.
На основе проведенного эксперимента «неполный диалог» педагог может оценить способность учащихся прогнозировать последующую или предыдущую реплику в диалоге; как они в процессе диалога переходят с позиции говорящего на позицию слушающего; насколько способны умственно отсталые старшеклассники проявлять способность к самокоррекции при выборе неверной реплики; использовать развернутые предложения.
Организовать учебный диалог учителю поможет знание круга общения своих учеников; мотивов, которые побуждают их вступать в общение; трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе общения; возможностей при ведении бытового диалога.
В ходе работы на уроке литературного чтения, учитель стремится к тому, чтобы коллективный разбор художественного произведения вызывал у учащихся интерес к читаемому тексту, формировал умение задавать вопросы, выслушивать и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или несогласие с мнением учителя или одноклассников, грамматически и интонационно верно строить высказывание, корректировать себя в случае неверного ответа.
Работа в этом направлении будет способствовать не только коррекции речевой деятельности школьников, но и их речемыслительных процессов, станет одним из способов воспитания личности ученика. Для более успешного решения этих задач необходима такая организация работы, чтобы школьники могли проявлять максимальную самостоятельность, опираться на свой жизненный опыт, проявлять желание высказаться и добиваться определенной настойчивости в отстаивании своего мнения.
Безусловно, на уроке необходимо учитывать степень сформированности коммуникативных умений школьников. С этой целью, кроме наблюдения за работой учащихся на уроке, учитель может проверить речевые возможности каждого ученика, проведя небольшое исследование, результаты которого в дальнейшем позволят педагогу учитывать индивидуальные способности ученика, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.
Определение уровня сформированности коммуникативных умений школьников может проходить в условиях учебного диалога. Для этой цели учебный диалог организуется по привычной для школьников схеме «учитель – ученик». Здесь учитель анализирует поведение учащихся в привычной для них обстановке урока, оценивает адекватность ответов на информационные и смысловые вопросы, языковое оформление высказываний. Мотивацию общения поддерживают вопросы учителя. Литературный текст, на котором проводится исследование, должен быть достаточно коротким, для того чтобы старшеклассники не затрачивали много времени на чтение, и простым для того, чтобы школьники могли раскрыть сюжетную линию произведения, установить смысловые связи, определяющие взаимодействие героев и их поступки, выделить основную мысль.
Работа проводится индивидуально с каждым учащимся. Ученик прочитывает текст про себя, а затем отвечает на вопросы учителя. В том случае, если понимание текста при чтении про себя затруднено, текст прочитывается школьником вслух. Содержание текста и вопросы к нему зависят от класса, в котором обучаются школьники и от индивидуальных особенностей учащихся. Так, например, старшеклассникам может быть предложен следующий текст:
А. Гайдар «Горячий камень» (отрывок)
Однажды мальчик Ивашка Кудряшкин полез в чужой сад, чтобы набрать там яблок и тайно насытиться ими до отвала. Но, зацепив штаниной за гвоздь ограды, он свалился в колючий крыжовник, оцарапался, взвыл и тут же был сторожем схвачен.
Конечно, старик мог бы стегануть Ивашку крапивой или, что еще хуже, отвести его в школу и рассказать там, как было дело.
Но старик сжалился над Ивашкой. Руки у Ивашки были в ссадинах, позади, как овечий хвост, висел клок от штанины, а по красным щекам текли слезы.
Молча вывел старик через калитку и отпустил перепуганного Ивашку восвояси, так и не дав ему ни одного тычка и даже не сказав вдогонку ни одного слова.
Вопросы к тексту
1. О ком этот рассказ?
2. Что делал Ивашка в чужом саду?
3. Каким образом он был схвачен?
4. Как поступил старик с мальчиком?
5. Почему старик не наказал Ивашку?
6. Оцените поступки Ивашки и старика.
Критерии оценки результатов могут быть следующими:
– правильный ответ по содержанию и форме – 5 баллов;
– правильный ответ по содержанию, но неточный по форме – 4 балла;
– неточный ответ по содержанию, но правильный по форме – 3 балла;
– неточный ответ по содержанию и неточный по форме – 2 балла;
– неправильный ответ по содержанию, но правильный по форме – 1 балл;
– неправильный ответ по содержанию и форме – 0 баллов.
Более сложным для учащихся является диалог, организованный по схеме «ученик – ученик». Здесь учитель выясняет возможности старшеклассников самостоятельно организовывать беседу по прочитанному тексту, формулировать вопросы и выступать в роли «маленького учителя», вести диалог с классом. Так же, как в диалоге, организованном по типу «учитель – ученик», речевой основой является литературный текст. Эксперимент проводится на разных текстах. Каждый ученик должен иметь свой текст, отличный по содержанию от других текстов. Тексты должны быть разными по сложности и объему, учитывающими индивидуальные возможности школьников.
Методика работы с текстами заключается в следующем:
– ученикам дается 5-10 мин на чтение текста, а также на составление и запись на листочке вопросов к нему;
– по 2–3 ученика в течение нескольких уроков чтения поочередно выходят к доске, прочитывают классу текст вслух, а затем задают вопросы, вызывая для ответа одноклассников по своему усмотрению и выступая, таким образом, в роли «маленького учителя».
Проявленные в диалоге умения учащихся оцениваются по пятибалльной шкале и следующим показателям:
– интерес ученика к заданию;
– эмоциональность ведения диалога, интонационная окраска;
– активность, инициатива в постановке вопросов перед классом;
– смысловое содержание вопросов, их последовательность;
– активность при ответах других учеников;
– умение слушать;
– точность отбора языковых средств;
– правильность грамматического оформления;
– удовлетворенность или неудовлетворенность ответом товарищей;
– объективность оценки своего выступления.
По результатам проведенного обследования учитель может выделить группы школьников в зависимости от уровня сформированности у них коммуникативных умений. Условно эти уровни возможно обозначить следующим образом: достаточный уровень; уровень, приближенный к достаточному; недостаточный уровень.
Достаточный уровень сформированности характерен для школьников, которые способны достаточно логично и грамматически правильно строить свое высказывание. Для детей этого уровня характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Помимо информационных вопросов учащиеся могут задавать и смысловые вопросы. Учащиеся этой группы достаточно активны при выполнении заданий.
Уровень, приближенный к достаточному. Школьники данной группы имеют неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы не всегда оказываются соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимают помощь учителя. Высказывания учащихся этой группы слабо эмоциональны и не всегда грамматически верно оформлены. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могут их правильно сформулировать. Вопросы в основном имеют информационный характер. Смысловые вопросы единичны и носят поверхностный характер.
Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений. При выполнении заданий учащимся данной группы постоянно требуется помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляют.
Как правило, их ответы неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказываются от выполнения задания.
Уровень сформированности коммуникативных умений учитывается при подборе заданий на уроке, отслеживается динамика коммуникативного развития школьников и их перемещение из одной группы в другую.
УРОКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА
Подготовка к литературному чтению начинается с 5 класса, хотя 5 и 6 классы имеют рубрикацию объяснительного чтения, которая связана с темами, жизненно близкими детям. Каждая тема обеспечивается произведениями малого объема, но появляются и произведения крупных форм, рассчитанные на несколько уроков. Их анализ приближается к работе с произведениями на уроках литературы в 7–9 классах.
Уроки чтения с 7 по 9 класс в коррекционной школе VIII вида являются уроками литературного чтения. Это связано с тем, что именно в литературном чтении на первый план выходит формирование мировоззрения детей, развитие их творческих способностей. На уроке, благодаря специально подобранным заданиям, обогащается умственный потенциал школьника. Вопросы и задания, при помощи которых дети учатся ориентироваться в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах, способствуют развитию эмоционально волевой сферы учащихся. Литературное произведение является продуктом коммуникативно-речевой деятельности автора, что обуславливает развитие речи читателя. Определенный подбор вопросов и заданий, создание речевых ситуаций в связи с изучением художественного произведения развивает коммуникативную функцию речи школьников.
Особенность художественной литературы заключается в том, чтобы отразить окружающую жизнь и деятельность человека в художественно-образной форме. Художественная литература играет огромную роль в нравственном воспитании, она воздействует не только на мысли читателя, но и на его чувства, побуждает задуматься о мотивах поведения людей, заставляя тем самым заглянуть в собственную душу, анализировать свои собственные поступки. Раскрыть нравственно-эстетические аспекты художественного произведения учителю удается лишь в том случае, если он помогает ребенку постичь тайны художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Это невозможно без развития внимания к слову, с помощью которого создается художественный образ. При работе с литературным произведением, учитывается не только его нравственно-этическая направленность, но и коммуникативно-познавательная. Коммуникативная направленность урока литературного чтения позволяет развивать на уроке такие виды речевой деятельности, как чтение, говорение, слушание (умение анализировать речь во время ее восприятия) и важнейшие речевые умения (полно и кратко пересказывать текст, составлять план, выделять главную мысль и др.).
Предполагается, что к 5 классу умственно отсталый ученик уже должен овладеть навыком правильного чтения целыми словами, понимая прочитанное (т. е. происходит процесс взаимосвязи техники чтения и понимания читаемого). Целенаправленные упражнения на развитие техники чтения продолжают оставаться одними из важнейших на уроке (многократное прочтение текста с различными заданиями, речевые разминки и т. п.), но первостепенное значение придается осознанию ребенком содержательной стороны читаемого текста. Важнейшим показателем познавательной результативности чтения выступает понимание произведения. Развитие навыка осознанного чтения предполагает включение в урок воображаемого общения (диалог с писателем, героями произведения), создание коммуникативно-речевых ситуаций в процессе чтения произведения и реального общения детей друг с другом и с педагогом.
Коммуникативный подход на уроке литературного чтения нацеливает учителя на выделение в тексте таких фрагментов, которые помогли бы ребенку наглядно представить коммуникативные пары (говорящий – слушающий); понять каковы цели и средства общения; обратить внимание на речь автора, авторскую оценку персонажа, картины; отбор языковых средств, используемых в различных стилях общения.
В силу специфики обучающихся в школе VIII вида детей программа не ставит задачу усвоения литературоведческих понятий школьниками, но некоторые представления о жанрах, о художественных средствах языка учащиеся получают в процессе практической работы с различными художественными произведениями. Школьники накапливают элементарные представления о сказке, стихотворении, рассказе, басне, балладе, былине; наблюдают за рифмой и ритмом поэтических произведений; за изобразительно-выразительными средствами языка. В активный словарь школьников вводятся такие термины как: «народное» и «литературное» произведение, «персонаж», «жанр», «мотив», «сюжет» и т. д. С помощью учителя школьники находят в тексте сравнения, описания и др.
Урок литературного чтения (с 7 класса) предусматривает знакомство с биографией писателя. Учитель рассказывает детям интересные эпизоды из жизни писателя, истории, связанные с созданием произведения. Подобранный материал должен быть интересен детям, призван помочь им ориентироваться в содержании произведения. Материал о жизни и творчестве писателя целесообразно предлагать старшеклассникам в форме беседы, диалога с классом, подготовленных во внеурочное время мини-докладов.
Наиболее продуктивной формой учебного общения является диалог, а наиболее адекватной формой урока для решения задач, связанных с анализом текста и развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников, является урок-диалог. Причем диалог на уроке должен быть не «дидактический» – приводящий к результату, который заранее известен одному из собеседников, а «сократический» – с использованием рассуждения, доказательства, спора. Именно такой диалог стимулирует формирование позиции читателя, развивает речь школьников, мышление, воображение и т. п. Урок-диалог может быть начат с вопроса ученика, его несогласия с чем либо, его позицией и видением предмета, хотя чаще всего такой урок начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос.
Учитель должен выступать в роли собеседника, стимулировать детей к творчеству, давать возможность выразить свои мысли. На уроке необходима постоянная стимуляция учащихся словами: «Докажи, объясни, а ты как считаешь, согласен ли ты, почему не согласен, какая у тебя точка зрения и т. п.». Задача педагога научить ребенка не бояться своих слов, уметь высказать свои мысли, уметь выслушать мысли другого.
Диалог является одновременно целью и средством обучения. Организуя учебный процесс в виде урока – диалога, учитель реализует основную задачу урока – способствовать развитию речи учащихся. Это тем более важно, так как на современном этапе общество обращает внимание на воспитание человека общительного, коммуникабельного. В специальной (коррекционной) школе не всегда можно полностью построить урок в виде диалога, но использовать элементы такого урока на определенных этапах возможно и необходимо.
На уроке используют такие задания:
– рассказывание и обсуждение случаев из личной жизни;
– обсуждение описанных в тексте событий;
– драматизация;
– беседа в форме вопросов и ответов;
– игры с использованием простейших форм диалога (вопросно-ответных, хоровых ответов);
– экскурсии;
– моделирование реальных ситуаций.
Основная образовательная задача учителя на уроке литературного чтения заключается в том, чтобы закрепить у учащихся навыки правильного, осознанного и выразительного чтения; научить осмысленно воспринимать художественное произведение, понимать содержание, заключенное в художественных образах. Одна из воспитательных задач учителя – помочь школьникам полюбить чтение, вызвать у них желание читать книги, пробудить внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями с товарищами, с учителем. Через анализ художественных образов учитель раскрывает детям богатства окружающего мира и человеческих отношений, понимание прекрасного в жизни, формирует его собственное видение действительности. Именно на это нацелена предлагаемая нами практико-ориентированная методика развития коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Схема урока, проводимого с применением практико-ориентированной методики, включает в себя традиционные этапы. После подготовительной работы к восприятию произведения, словарной работы, первого чтения текста учителем и чтения текста учащимися осуществляется постоянное обращение к тексту, в связи с его анализом. Выборочное чтение, с целью обоснования своего мнения, выбора и объяснения незнакомых слов, актуализирует имеющиеся у учащихся знания. На каждом этапе работы с художественным произведением предусматриваются задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. На уроке постоянно создаются ситуации участия ребенка в разрешении нравственных коллизий, его сопереживания героям и эмоционального отклика на происходящие события. Для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении класс, как уже говорилось выше, условно делится на группы по уровню сформированности коммуникативных умений. Продемонстрируем применение практико-ориентированной методики на примере изучения отрывков из программных произведений 5–9 классов.
На различных этапах работы с произведением используются задания, направленные на развитие смысловой догадки, умения анализировать поступки героев, их характер, и на основе этого прогнозировать дальнейшее поведение. Например, перед началом чтения можно прогнозировать жанр, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения, опираясь на заглавие или иллюстрацию.
• Прочитайте название произведения (В. Астафьев «Осенние грусти», Г. Скребицкий «Добро пожаловать!», 5 класс).
– Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным?
– Почему вы так решили?
• Прочитайте название произведения («Как наказали медведя», тофаларская сказка, 5 класс).
– Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак?
– Почему вы думаете, что можно? Прочитайте, как будет звучать название в этом случае. Давайте сравним два варианта. Как вы думаете, кто бы мог наказать медведя? За что можно наказать медведя? Как можно наказать медведя? Давайте порассуждаем.
– А теперь прочитаем сказку и узнаем, почему не поставлен вопросительный знак в названии сказки, что же там произошло на самом деле, и кто из вас был ближе всего к правильному ответу.
• Прочитайте название произведения («Золотые руки» башкирская сказка, 5 класс).
– Как вы понимаете выражение «золотые руки»? Как вы думаете, о чем будет сказка с таким названием?
• Прочитайте название произведения (А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне и о прекрасной царевне Лебедь», 7 класс).
– Можно ли по названию произведения точно определить его жанр?
– Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения?
– Можно ли сказать, какими будут эти герои, положительными или отрицательными? Почему?
– Все ли слова из названия сказки вам понятны? Какие слова вам не знакомы? Спросите о значении этих слов у одноклассников или посмотрите в словаре.
• Сегодня на уроке мы будем читать очень интересное произведение, название которого вы можете узнать сами, составив его из данных слов (И.З. Суриков «Нашла коса на камень», 8 класс).
На доску вывешивают карточки со словами.
НА КОСА НАШЛА КАМЕНЬ
Выслушивают варианты ответов детей, правильный вариант оставляют на доске.
– Это не просто предложение, это пословица. Как вы думаете, когда так говорят?
– Да, так говорят, когда один человек не хочет уступать другому и именно такую историю рассказывает нам автор произведения.
• Прочитайте название повести, которую мы начнем читать сегодня на уроке (А.С. Пушкин «Барышня-крестьянка», 9 класс).
– Как вы считаете, о ком будет эта повесть? Вы можете обсудить этот вопрос с товарищами.
– Как вы думаете кто такая барышня?
– А кто такая крестьянка?
– Посмотрите внимательно, как автор написал название своей повести «Барышня-крестьянка», а не «Барышня и крестьянка».
– Почему Пушкин именно так назвал свою повесть и кто из вас был наиболее близок к правильному ответу, мы узнаем, когда прочитаем повесть.
• Прочитайте название произведения (А.П. Чехов «Злоумышленник», 9 класс).
– Как вы думаете, о каком человеке так говорят? Из каких двух слов состоит это слово? Если вы не знаете, то спросите у одноклассников.
– Как вы думаете, о ком будет рассказ с таким названием?
– Правы вы или нет, мы узнаем, прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему автор выбрал именно такое название.
//-- Прогнозирование в процессе чтения --//
На этапе первичного анализа произведения учитель включает вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задают таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.
• Например, при работе над басней И.А. Крылова «Кукушка и Петух» (7 класс) учащимся предлагают такое задание:
– Ответьте на вопрос автора «…За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха?». Докажите свою точку зрения. Спросите, что думает по этому поводу ваш сосед по парте.
– А вот как отвечает автор: «За то, что хвалит он кукушку».
• Анализируя произведение А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне …» (5 класс) учащихся спрашивают:
– Какой персонаж произведения мог дать такой ответ?
– Кто задавал этот вопрос? Кто дал такой ответ? Докажите свое мнение, приведя примеры из текста.
«Ты, конечно, спору нет;
Ты, царица, всех милее,»
«Я царевны не видало.
Знать ее в живых уж нет.»
«Свет мой, зеркальце! Скажи
Да всю правду доложи:
Я ль на свете всех милее,
Всех румяней и белее?»
«Аль откажешь мне в ответе?
Не видало ль где на свете
Ты царевны молодой?»
• При анализе 8 главы произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс) учащимся задают вопрос:
– Эвелина куда-то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, ее ждет? Давайте немного порассуждаем.
Школьники предполагают, что Эвелина поедет учиться в университет, что она может стать врачом, учителем, юристом и т. п., что она выйдет в городе замуж за богатого человека.
Далее беседа ведется следующим образом:
– А какое решение приняла Эвелина на самом деле?
(Ученики, обращаясь к тексту, говорят, что она решила остаться с Петром.)
– Как вы думаете, почему именно такое решение приняла Эвелина?
(Учащиеся могут дать различные варианты ответов: она жалела Петра; она его любила; она к нему привыкла; она ходила к нему в дом и теперь ей неудобно перед его родителями.)
– Давайте подумаем, какое из этих мнений верное и почему?
– А как бы вы поступили, если бы были на месте Эвелины?
Дети высказывают свое мнение.
– Почему ты бы осталась с Петром? Ведь тебе пришлось бы пожертвовать своим возможно прекрасным будущим. Ты была бы обречена жить со слепым человеком.
– Почему бы ты не осталась с Петром?
Учитель старается выяснить, почему суждения такие противоречивые, в результате получается весьма интересная дискуссия о том, что такое любовь, и как поступить, если с вашим любимым человеком случилось несчастье.
• В сказке В. А. Жуковского «Три пояса» (9 класс) встречается вопрос, заданный автором «Ах, Людмила, бедная Людмила, что сделалось с твоим сердцем при первом взгляде на прекрасного юношу?» Учитель предлагает учащимся, не читая текст дальше, попробовать предположить, что же почувствовала Людмила.
– Объясните свой ответ, почему вы так решили. Проверьте свое предположение, прочитав текст дальше.
• Читая и анализируя последнюю главу отрывка из произведения В. Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс), учащимся можно предложить ответить на такой вопрос:
– Как вы думаете, чем закончится эта история?
Ответ большинства учащихся, как показала практика, может быть однозначен: «Петр прозреет». При этом учеников не очень волнует, кем станет Эвелина, кем станет Петр, будут ли они вместе. Они уверены в том, что физический недостаток Петра должен быть устранен. Обсуждение этой проблемы осуществляется только в плане выбора средств, с помощью которых может быть достигнуто желаемое. «Петру сделают операцию, и он прозреет, изобретут лекарство, которое поможет ему видеть». Учитель не препятствует таким рассуждениям, он направляет высказывания учащихся на то, чтобы они подумали о дальнейших судьбах героев. Некоторые учащиеся выдвигают предположения о том, что Петр и Эвелина поженятся; Эвелина поедет в город учиться и потом вернется к Петру. После прочтения эпилога учащихся не удивляет то, что Эвелина стала женой Петра (в их высказываниях такое предположение имело место). Их удивляет то, что Петр стал известным музыкантом. «Как, ведь он слепой, он не мог стать известным?!» – восклицали восьмиклассники.
То, что Петр знал грамоту, мог читать руками по-русски и по-французски, мог играть на пианино, ученики воспринимают после объяснения учителя о том, что слепой человек тоже может читать и писать, и рассказа о том, как этому обучают слепых. Но то, что Петр смог стать известным музыкантом и выступать на большой сцене, школьникам не совсем понятно. Задача учителя доказать, что и инвалиды могут чего-то добиться в жизни, стать заметными людьми в обществе.
Сложившаяся ситуация непонимания и недоверия к эпилогу не противоречит общей концепции коммуникативного обучения. Более того, проведенное обсуждение будит мысль и воображение учащихся, а также вызывает желание прочитать произведение целиком, так как в учебнике дан только отрывок.
• Обсуждение возможных вариантов продолжения рассказа после его прочтения и анализа. На примере рассказа Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс)
– Представьте себе и расскажите, что могло бы произойти, если бы Иван Васильевич заступился за пленного, если бы он продолжил встречаться с Варенькой.
На этапе анализа произведения необходимо учить школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. Первоначально школьники учатся анализировать уже готовые вопросы, предлагаемые учителем. Старшеклассники отвечают на вопросы: «Для чего задан этот вопрос? С каких слов начинается этот вопрос? С каких еще слов могут начинаться вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны? Какой вопрос не понятен и на него невозможно ответить?» и т. п. Учащиеся должны четко усвоить, что перед тем как задавать вопрос к тексту, необходимо прочитать текст и хорошо в нем ориентироваться, выбрать абзац (отрывок), к которому планируется задавать вопрос, продумать его формулировку.
• Учащиеся пробуют задавать вопросы к изучаемому произведению, опираясь на иллюстрацию. Иллюстрация может быть одна для всего класса или у каждого ученика своя иллюстрация и свой вариант задания. Составленные самостоятельно вопросы учащиеся задают своим одноклассникам.
Варианты вопросов, которые могут составлять школьники по иллюстрации к «Сказке о мертвой царевне…» А.С. Пушкина:
– Что спрашивала царица у зеркала?
– Что отвечало зеркало царице?
– Какой вопрос задавала царица зеркалу?
Варианты вопросов, задаваемые школьниками по иллюстрации к басне И.А. Крылова «Ворона и Лиса»:
– Почему сыр оказался у лисы?
– Каким образом сыр оказался у лисы?
– У кого лиса отобрала сыр?
• Выбор вопросов подходящих к данному тексту. Учитель предлагает школьникам выбрать вопросы, подходящие к главе (отрывку) произведения и ответить на них. Затем, назвать вопросы, неподходящие к содержанию, доказать правильность своего выбора, переформулировать вопросы так, чтобы они соответствовали содержанию текста.
Например: К.Г. Паустовский «Заячьи лапы», 1 часть, 6 класс.
– Зачем Ваня пришел к ветеринару?
– Почему ветеринар согласился лечить зайца?
– Какой совет дала Ване бабка Анисья?
– Почему в лесу случилось наводнение?
• Выбор ответов подходящих к вопросам. Учащимся раздают карточки, на которых в первом столбике записаны вопросы к тексту, а во втором столбике перепутанные местами ответы на них. Задача школьников соединить вопрос с ответом.
Например: А. П. Чехов «Хамелеон», 7 класс.
Предлагая старшеклассникам подобного рода задания, педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ученика. От этого зависит количество вопросов и ответов на карточке и их содержание. Задания можно усложнить, включив вопрос, не подходящий к данному тексту или заведомо ложный ответ.
• После чтения 9-й главы рассказа В.Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс) школьникам предлагают составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получают возможность попробовать себя в роли учителя.
Школьники охотно принимают игровую ситуацию, активно поднимают руки, желая задать свой вопрос. Приведем примеры задаваемых вопросов:
– Кто разговаривал на аллее?
– О чем говорил Максим с Анной Михайловной?
– Что делала Эвелина?
Все группы учащихся при условии полной самостоятельности, как правило, спрашивают лишь о предметном плане произведения. Школьники затрудняются задавать вопросы, выясняющие смысловое содержание текста. Вопросы, хотя и являются простыми, но построены грамматически верно. Затем учитель предлагает ребятам сравнить свои вопросы с вопросами, задаваемыми авторами учебника после этой главы.
– Прочитаем вопросы в книге.
– Давайте ответим на них.
– Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли (какие чувства; какая мысль; почему)?
– Авторы учебника заставляют нас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события – кто где стоял, кто что сказал, сделал и т. п. Давайте учиться задавать вопросы так, чтобы они помогали нам задумываться над текстом. Давайте подумаем, когда мы задаем вопрос «почему?». Когда важно спросить о чувствах героев?
Для подобной работы класс можно разделить на две команды. Каждая команда составляет вопросы к тексту и задает их другой команде. В том случае, если вопросы не затронули некоторые проблемы изучаемой темы, педагог предлагает ответить на ряд вопросов обеим командам. Затем подводятся итоги, объясняются и уточняются отдельные моменты. Вопросы и ответы оценивают коллективно.
• Учитель просит школьников задать как можно больше вопросов к предложению (абзацу). Вычерпать из этого отрывка как можно больше информации. Задания подобного рода выполняются уже на отработанном материале (текст прочитан, непонятные слова разобраны). Учитель сначала сам задает несколько вопросов к предложению (абзацу), тем самым, показывая и объясняя детям, что нужно делать. Вопросы записывают на листочках, а затем задают классу или учителю. Слабоуспевающие школьники могут постараться задать хотя бы один вопрос классу, не записывая его на листочке. Например, работа над былиной «На заставе богатырской» (9 класс).
«Под городом Киевом в широкой степи стояла богатырская застава. Атаманом на заставе старый Илья Муромец, податаманом – Добрыня Никитич, есаулом – Алеша Попович».
Возможные варианты вопросов.
– Где происходят события?
– Что находилось в степи?
– Какая это была застава?
– Что такое застава?
– Кто такой атаман?
– Кто был атаманом на этой заставе?
– Кто такой податаман?
– Кто был податаманом на этой заставе?
– Кто такой есаул?
– Кто был есаулом на заставе?
• Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагают подстановочные таблицы. В первой части таблицы дается начальное слово вопроса, а во второй части таблицы формулируются отдельные элементы ситуаций, о смысловом содержании которых можно спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулируют ученики, лучшие из них задают классу.
Подстановочные таблицы
Конечно, эта задача очень сложная и под силу далеко не каждому школьнику специальной (коррекционной) школы VIII вида, но значимость такой работы неоспорима, так как она способствует развитию самостоятельности при осмысливании текста, приобретению определенной раскованности при общении, правильности использования языковых средств для построения высказывания.
• Специальная подготовка учащихся к общению закладывается и в процессе подготовки домашнего задания. Неотъемлемая часть урока – речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагаются специальные домашние задания.
Например: учащиеся должны дома прочитать разобранную в классе 8 главу произведения «Слепой музыкант» В.Г. Короленко (8 класс) и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. Слабоуспевающим школьникам разрешается использовать вопросы авторов учебника к этой главе, но, по возможности, попытаться задать хотя бы один вопрос самостоятельно. На уроке школьники выступают в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. При этом ученик обращается к конкретному однокласснику, всему классу или к учителю.
Готовя дома вопросы к тексту, некоторые учащиеся не могут успешно справиться с заданием. Многие переписывают вопросы из учебника. Такое выполнение задания не отрицается учителем, но каждый раз он старается помочь детям сформулировать хотя бы один вопрос самостоятельно, напоминая учащимся какой то факт, способный послужить основой для вопроса.
Конечно, при составлении вопросов в домашней обстановке школьникам могут оказывать помощь родители или воспитатели. Мы считаем такую помощь не только возможной, но и важной (особенно это касается слабоуспевающих детей), так как учащиеся, подготовленные во внеурочное время, становятся более уверенными в введении диалога, работая на уроке. Следует сказать о том, что если задания подобного рода проходят в системе, из урока в урок, начиная с 5 класса, а на уроках систематически используются подстановочные таблицы, то вопросы, задаваемые самими учащимися, постепенно становятся все более совершенными и тем самым повышается уровень коммуникативного развития школьников.
• Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик – ученик» может проходить и в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, кладут их в шапку или опускают в специальный ящик. На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно анализируют, обсуждают и оценивают.
Для составления правильного по смыслу и грамматически точно оформленного предложения, которое надо использовать в учебном диалоге, с учащимися заранее отрабатываются алгоритмы ответов. В помощь учащимся на доске записывают вопрос и дают примерную схему построения ответа, например:
«Из кого состояла маленькая бродячая труппа?» Свой ответ начни так: «Маленькая бродячая труппа состояла из…»
(А. Куприн «Белый пудель», 5 класс)
«Как Алеше приходилось читать книги?» Ответ начни с использования слов вопроса: «Алеше приходилось читать книги…»
(А.М. Горький «В людях», 7 класс)
«Как протекала жизнь в усадьбе?» Ответ начни с использования слов вопроса: «Жизнь в усадьбе протекала следующим образом…»
(В.Г. Короленко «Слепой музыкант», 8 класс)
Это позволяет старшеклассникам более развернуто и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Школьники охотно принимают такую помощь, особенно учащиеся более слабых групп, так как задание подобного рода приучают их к определенной форме ответа на вопрос.
Как правило, такая подготовительная работа по структурированию и лексическому оформлению высказываний осуществляется после первичного прочтения учащимися текста и разбора содержания прочитанного. Однако этот вид работы может иметь место и на других этапах урока.
Мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся проблемы. Наличие противоположной точки зрения позволяет выстроить свою точку зрения. Необходим собеседник, который мыслит иначе. В качестве такого собеседника может выступить ученик, либо учитель (учитель может сыграть роль какого-либо героя). Таким образом, выстраивается урок-диалог.
Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учителю необходимо начать с обучения составлять высказываниерассуждение, опираясь на иллюстрации и алгоритм этого рассуждения. Опираясь на алгоритм, учащиеся объясняют, почему произошли те или иные события с героями, изображенными на иллюстрациях. Алгоритм подбирают к произведению или к определенному отрывку из произведения. Например:
Рассуждения, составляемые учащимися по алгоритму и иллюстрации к сказке «Журавль и Цапля» (7 класс:
«Цапле не хотелось жить одной, поэтому она решила выйти замуж за Журавля».
«Цапля не очень вежливо вела себя с Журавлем, поэтому журавль не захотел на ней жениться».
Рассуждения, составляемые учащимися по алгоритму и иллюстрации к «Сказке о царе Солтане» А.С. Пушкина (7 класс):
«Князь Гвидон очень настойчиво звал в гости царя Салтана, потому что очень хотел его увидеть».
«Князь Гвидон превращался в разных насекомых потому, что хотел побывать в царстве царя Салтана, своего отца».
Рассуждения, составляемые учащимися по алгоритму и иллюстрации к басне И. А. Крылова «Кукушка и Петух» (7 класс):
«Кукушка хвалит петуха, потому что петух хвалит кукушку».
«Кукушка хвалит петуха, поэтому и петух хвалит кукушку».
Обучая школьников составлению рассуждения, учитель говорит детям, что, рассуждая, мы стараемся убедить собеседника в правильности высказанной мысли. Есть разные способы сделать объяснение, доказательство убедительным. Один из таких способов – введение цитаты. Объяснив детям, что такое цитата, педагог предлагает следующее задание:
– Мы с вами прочитали басню И. А Крылова «Щука и Кот» (5 класс). Вы знаете, что ловля мышей для щуки закончилась трагически.
– Что произошло со щукой?
– Почему с ней это случилось?
– Какой вывод делает Крылов?
– Давайте, объясним этот вывод так, как мы сейчас говорили. Плохо, если сапожник начнет печь для вас пироги, он не умеет этого делать, а пирожник будет чинить и шить сапоги. Что из всего этого получиться?
– Могли бы вы подтвердить свое объяснение цитатой из текста? («Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать пирожник, и дело не пойдет на лад…»)
– Действительно, эта цитата подтверждает наше объяснение, делает его более ярким и убедительным. Попробуем ввести цитату в рассуждение. (Образец ответа записывают на доске или дают на карточках каждому ребенку.)
Для щуки ловля мышей закончилась трагически, потому что она занималась не своим делом. Вот как об этом говорится в басне: «Беда, коль пироги начнет печь сапожник, а сапоги тачать пирожник, и дело не пойдет на лад…»
Следует обратить внимание школьников на то, что рассуждение с цитатой состоит из нескольких частей и цитата вводится в рассуждение определенными словами. По мере овладения школьниками навыком составления рассуждения с цитатой задания усложняются. Учитель оказывает помощь слабоуспевающим ученикам. Школьники из первой и второй группы могут без опоры и подсказки, самостоятельно выполнять задания типа:
– Мы прочитали сказку А. С. Пушкина «Сказка о попе и о работнике его Балде» (8 класс). Попробуйте ответить на вопрос: «Почему поп остался ни с чем?» В объяснение доказательство введите цитату.
– Мы изучили басню И.А. Крылова «Кот и Повар» (9 класс). Ответьте на вопрос: «Кто дает совет повару? Какой это совет?» В свой ответ включите цитату из текста.
Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определенной темы, учитель, задавая вопрос, высказывает свою точку зрения. Она может быть правильной или неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текст, получают возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную учителем мысль.
Например, классу задают вопросы, вызывающие их на дискуссию с учителем, на диалог с ним:
Работа над рассказом Г. Скребицкого «Всяк по-своему» (5 класс)
«Как вы думаете, почему зайчики путают свои следы? Мне кажется, что они просто играют и прыгают из стороны в сторону. Согласитесь или не согласитесь со мной. Свой ответ начните словами: Да я согласен с вами, что …. Нет, я не согласен с вами, что …. Подтвердите свой ответ словами из текста».
Работа над басней И.А. Крылова «Осел и соловей» (8 класс)
«Как вы думаете, почему соловей улетел? Я думаю, он просто загордился тем, что очень хорошо поет, и посчитал ниже своего достоинства петь перед людьми. Согласитесь или не согласитесь со мной. Свой ответ начните со слов: Да, я согласен с вами, что …. Нет, я не согласен с вами, что…»
Работа над «Сказкой о царе Салтане» А.С. Пушкина (7 класс)
Согласны ли вы с тем, что:
– повариха, ткачиха и Бабариха совершали все поступки из-за большой любви к царю Салтану;
– Гвидон так настойчиво звал царя Салтана в гости, чтобы отомстить ему;
– чудеса, происходящие в этой сказке, вовсе не чудеса, а обычные явления;
– наказание для поварихи, ткачихи и Бабарихи было слишком жестоким.
– Свой ответ начни словами вопроса. Докажи свою точку зрения. Приведи примеры из текста.
Работа над рассказом В.Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс)
«Как вы считаете, легко ли было Петру общаться с приглашенной Максимом молодежью? Я считаю, что нелегко. Согласитесь или не согласитесь со мной. Докажите свою точку зрения. В своем ответе используйте слова вопроса. Начните ответ так (образцы ответов, как и сам вопрос, записаны на доске): «Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, потому, что…» или: «Нет, я не согласен с Вами! Петру было легко общаться с молодежью, потому что…»
«О чем стал задумываться Максим? Как вы думаете, почему он решил все изменить? Я думаю, что Максиму просто надоело «нянчить» Петра. Согласитесь со мной или опровергните мою точку зрения. Свой ответ начните словами: «Я согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…» или: «Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…»
Учащиеся вынуждены вступать в диалог с учителем, опровергая умышленно неверную точку зрения, пытаясь доказать свою правоту. Например:
«Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра. Максим любил Петра, и он не мог ему надоесть. Максим хотел, чтобы Петр узнал обо всем, что делается на свете, чтобы Петр не боялся людей с нормальным зрением».
Использование алгоритма ответа оказывается очень важным при ответах учащихся более слабых групп. Это помогает им правильно начать фразу и построить ее грамматически верно. Такие задания используют после неоднократного прочтения текста, подробного разбора его содержания, т. е. при закреплении пройденного материала.
Очень важно учить школьников доказывать свою точку зрения, используя различные речевые обороты в алгоритме рассуждения: я думаю; я считаю; мне кажется; по-моему; так как; потому что; значит и т. п. Слова и выражения записываются на доске или на карточках, которые крепятся на магнитную доску.
На каждом уроке на различных этапах изучения художественного произведения проводится работа с незнакомыми или трудными для понимания словами, словосочетаниями и выражениями.
Эта работа является неотъемлемой частью каждого урока чтения. В целях экономии времени учителя ограничиваются устным объяснением значения слова или прочтением сноски, данной в конце текста, порой забывая, что после разъяснения значения слова нужно обязательно попросить детей вернуться к началу того предложения, в котором встретилось непонятное слово и прочитать это предложение еще раз.
Учитель задает вопрос: «Как вы понимаете это слово (выражение)?». Сразу ответить на подобный вопрос, могут лишь наиболее сильные учащиеся, а таких в классе, как правило, один – два человека. В итоге все сводится опять к монологу учителя, тогда как работа над новыми и непонятными словами (выражениями) должна представлять для учителя широкое поле деятельности.
Крайне важным в этой работе является привлечение учащихся к поиску значения слова. Ученик вполне может сам сказать, какое слово ему непонятно, предположить что оно значит, спросить о его значении у одноклассников, у учителя, посмотреть значение слова в толковом словаре. Проработка трудных и незнакомых слов играет большую роль не только в совершенствовании механизма чтения, предупреждении различных ошибок при чтении, но также и для успешного введения новых слов в будущий диалог школьников, для развития коммуникативной функции речи.
Основная «словарная работа», как правило, проводится в процессе анализа текста и связана с его смысловым разбором. Слабоуспевающим школьникам оказывают помощь в виде наводящих вопросов, указания главы, страницы, абзаца, в которых нужно искать слово или выражение.
Важность этой работы предопределяет использование соответствующих заданий.
Работа может строиться следующим образом (на примере работы над русской народной сказкой «Морозко» (5 класс)):
• Выяснение значения слова (выражения) по контексту.
– Какое слово или выражение не понятно вам в этом предложении: «Баба от того еще злее и бранчливее становилась»?
– Как вы думаете, можно ли о значении слова догадаться по окружающему его тексту?
– Попробуйте догадаться о значении непонятного вам слова, еще раз прочитав предложение.
– Выскажите свои предположения. Объясните значение этого слова.
• Самостоятельное выяснение значения слова (выражения).
В шестой главе произведения В. Г. Короленко «Слепой
музыкант» (8 класс) встречается фраза: «Петр вырос как тепличный цветок». Учитель просит объяснить, как дети понимают это выражение. Далеко не все учащиеся могут сразу понять скрытый смысл выражения «как тепличный цветок». Большинству из них требуется помощь учителя. Основная масса старшеклассников рассказывает о том, как растут цветы в теплице, совершенно не понимая, что выражение дано в переносном смысле. Для учителя важно выслушать ошибочные мнения детей, узнать, кто еще так думает, а затем попросить высказаться тех, кто имеет иную точку зрения, аргументировав ее. Проанализировав ответы учащихся учитель должен подвести класс к правильному выводу.
• Выяснение значения слова (выражения) у одноклассников, чтение сносок.
Перед чтением эпилога произведения В. Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс) учащимся задают вопросы:
– Знаете ли вы это слово (эпилог)?
– Спросите значение этого слова у товарища.
– Прочитайте сноску в конце текста.
– Поднимите руку те, чей ответ был ближе к правильному.
– Как ты думаешь, что такое эпилог?
Учащиеся сильной группы, как правило, отвечают на вопрос сразу, учащиеся других групп либо спрашивают у товарища и смотрят сноски в конце текста, либо после прочтения сносок в конце текста требуют еще и дополнительного разъяснения учителя.
• Объяснение слов через показ предмета или действия, обозначаемого непонятным словом.
Это может быть иллюстрация, рисунок, натуральный предмет; прослушивание аудиозаписи; просмотр видеозаписи, слайда. В ряде случаев необходим показ действия учителем: например, при объяснении слова «похаживает». Учитель может сам продемонстрировать это либо попросить кого-то из детей.
• Объяснение слов через подстановку синонима.
Например: нежила, голубила – любила, жалела; стужа холод; справила – сделала.
Работа с синонимами и объяснение слов с их помощью требует определенного методического подхода. Дело в том, что синонимы не всегда тождественны, каждый из них обладает различиями, как в значениях, так и в оттенках. В этом случае слово должно сопровождаться дополнительным пояснением учителя и словами текста. Например, в повести «Барышня-крестьянка» А.С. Пушкин (9 класс) называет мисс Жаксон «чопорной». Это слово требует дополнительного пояснения для умственно отсталых школьников.
– Как вы понимаете слово «чопорная»?
– Выскажите свои предположения.
– Почему вы так думаете?
– Посмотрите в толковом словаре значение этого слова. Чопорный – строгий – слишком правильный. Являются ли эти слова абсолютно одинаковыми по значению?
– Объясните, как вы понимаете каждое из этих слов.
– К какому человеку больше подойдет слово «строгий»; «слишком правильный»?
– Составьте словосочетания с этими словами.
– Есть ли среди ваших знакомых такие люди? Коротко расскажите о них.
– Прочитайте, как А. С. Пушкин пишет о мисс Жаксон. Докажите, что именно слово «чопорная» выразительнее и ярче показывает нам образ этой дамы.
– Дополните портрет мисс Жаксон своими словами. Попробуйте изобразить ее.
• Подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков
Например: черника, брусника, ежевика, голубика, земляника – ягоды.
• Развернутое описание.
Например, для словосочетания «поедом ела».
• Объяснение слов через антоним.
Например: ленивица – труженица.
• Объяснение слова через анализ морфологической структуры и словообразования.
Например: ельничек – от слова ель, так называют лес, где растут ели; березничек – от слова береза, березовый лес, березовая роща.
При выборе любого из вариантов объяснения значения слова необходимо сначала дать возможность учащимся высказать свою точку зрения, пусть даже ошибочную.
Надо отметить, что подобные задания вызывают живой интерес у школьников, заставляют их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с товарищем. Систематическая, коллективная и целенаправленная работа с образными выражениями и новыми словами предоставляет учащимся возможность, объясняя значение слов, постепенно усваивать их, включать в самостоятельную речь.
Неотъемлемая часть урока – работа с пословицами и поговорками. Эта работа может проходить на разных этапах разбора художественного произведения и в разных формах: соревнования команд в «показе» пословиц; конкурс на лучший рассказ по пословице; рассказ случая из жизни, подходящего к пословице; конкурс на лучший рисунок к пословице и т. п. Использование в работе пословиц и поговорок, созвучных идее произведения, поможет глубже вникнуть в произведение, осознать его главную мысль. Покажем некоторые варианты работы с пословицами и поговорками на уроке.
• Перед началом чтения произведения учащимся можно предложить следующее задание:
– Прочитайте пословицу (поговорку).
– Объясните ее смысл.
– Попробуйте догадаться, о чем будет произведение (на какую тему), которое мы начнем читать сегодня на уроке.
Бой отвагу любит (Е. Холмогорова «Боевое крещение», 6 класс).
Зима кончается, весна начинается. Красна весна, да голодна (В. Бианки «Март», 6 класс).
• На обобщающем уроке по произведению В. Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс), для продолжения работы по установлению смысловых связей и выявлению основной мысли произведения, учащимся предлагают работу с пословицами. Эта работа организовывается следующим образом: каждой паре одноклассников дается часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара школьников, обсудив задание, должна выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, возможно, к какому-то конкретному эпизоду, и если подходит, то объяснить почему.
Работа в парах является очень важным приемом организации совместной деятельности школьников на уроке. Во время такой работы между детьми устанавливаются дружеские связи, развивается интерес к происходящему, создается атмосфера доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно в едином темпе. Работа в парах является своего рода игровым методом, а это позволяет сохранить познавательную активность и облегчить сложный процесс учения. Организуя работу в парах, особое внимание следует уделять личным предпочтениям детей, не допуская принуждение ребенка к общей работе. Вместе с тем учитель, с одной стороны, старается преодолеть нежелание детей работать в паре с кем-либо, а, с другой – учесть возможные проявления несовместимости работать в паре с кем-либо. С целью корректировки отрицательных проявлений учитель формирует пары таким образом, чтобы в них были сильные и слабые ученики, которые могут работать друг с другом. Занятие совместной самостоятельной деятельностью проходит в течение 10–15 мин. После чего школьникам предлагается обменяться мнениями с классом, высказать свое отношение к работе с товарищем.
• Нахождение ошибки в пословице.
Учащиеся должны понять нелепость и неправильность предлагаемой пословицы, найти ошибку в пословице. Затем доказать правильность своего ответа, объяснить смысл пословицы и соотнести ее с текстом. Выполнение этого задания возможно в парах, индивидуально, в командах. Пословицы подбираются к изучаемому произведению или к разделу «Устное народное творчество. Пословицы и поговорки».
Например:
• Вспомнить и назвать пословицу (поговорку) по двум данным словам, объяснить ее смысл.
После того, как школьники вспомнили и объяснили смысл пословицы, учитель просит их подобрать и прочитать отрывок из произведения, к которому она подходит; пересказать отрывок к которому подходит пословица (поговорка); доказать правильность своего выбора; соотнести пословицу (поговорку) со случаем из своей жизни, рассказать его.
В.А. Жуковского «Три пояса» (9 класс)
Слово – воробей.
Одежда – ум.
Конец – венец.
Красивой – счастливой.
Аукнется – откликнется.
– Можно ли какой-то из этих пословиц заменить название сказки? Докажите.
Задание можно выполнять в парах, разделившись на команды или индивидуально.
• Пословицу можно инсценировать, «показывать». Подготовка этого задания возможна во внеурочное время.
Так, например, при изучении русской сказки «Волшебное кольцо» в 8 классе, школьников можно разделить на две команды. Участники команд поочередно смотрят и угадывают, какую пословицу изображают соперники.
Крепкую дружбу топором не разрубишь.
Двое учеников стоят, крепко держась за руки, третий пытается «разбить» их руки, «разрубить» игрушечным топором, или топором, сделанным из бумаги. Держащиеся за руки школьники, показывают, что топор им не страшен.
Человек без друзей, что дерево без корней.
Ученик стоит в окружении друзей, дети активно общаются, улыбаются. Рядом стоит другой ученик, с грустным лицом, в руках он держит символический рисунок увядшего дерева без корней. После того, как соперник отгадал пословицу, необходимо объяснить ее смысл и соотнести с читаемым произведением (отрывком из произведения, героем), доказав правильность своего ответа.
При проведении этого задания возможен выбор жюри для выставления оценок командам.
• Работа с деформированными пословицами (поговорками).
Выполнение задания возможно индивидуально, в парах
и в командах. В зависимости от выбранного учителем вида выполнения задания ученик, пара учеников или капитан команды получает конверт, в котором находится пословица в деформированном виде. Задача школьников правильно собрать пословицу, прочитать ее, объяснить смысл, соотнести с читаемым произведением, доказать правильность своего ответа.
Например:
СВЕТ НЕУЧЕНЬЕ ТЬМА УЧЕНЬЕ
ГУЛЯЙ ДЕЛО СДЕЛАЛ СМЕЛО
БОЯТЬСЯ РУКИ ГЛАЗА ДЕЛАЮТ
ЛУЧШЕ ХУДОЙ МИР ССОРЫ ДОБРОЙ
Возможны дополнительные вопросы учителя:
– Как вы думаете, кто придумал пословицы (поговорки)?
– У всех ли народов есть пословицы и поговорки, одинаковы ли они? Почему у разных народов есть пословицы одинаковые по смыслу?
– Например:
Терпение и труд все перетрут (русская пословица).
Усердная мышь и доску прогрызет (русская пословица).
Малый топор может срубить большое дерево (албанская пословица).
И высокая гора рухнет, если ее подкапывать каждый день (французская пословица).
– О чем народ придумывал пословицы и поговорки?
– Приведите примеры пословиц о Родине, о дружбе.
Наверное, наиболее сложным и наименее любимым видом
работы на уроке для учителя является использование элементов драматизации. Хотя именно этот вид работы является наиболее интересным и плодотворным для учащихся.
Формы драматизации могут быть различной степени сложности. Вводить различные формы драматизации следует постепенно. Материал усложняется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей, а так же от цели урока. Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:
– анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на ней героев;
– произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;
– постановка групповых или индивидуальных «сценок» (момент из художественного произведения, запечатленный в позе, выражении лица, стиле одежды, реквизите);
– чтение по ролям; драматизация развернутой формы.
• Работая над невербальными средствами общения, учителю следует обратить внимание детей на то, что именно с языка мимики и жеста начиналась история возникновения человеческой речи. Когда-то, когда люди еще не умели говорить, они объяснялись при помощи жестов, выражения лица, позы и т. п. Организуя игры мимики и жестов, педагог предлагает школьникам показать при помощи невербальных средств общение в различных ситуациях:
– Вам преподнесли подарок, выразите свое удовольствие.
– Вы видите красивый пейзаж – выразите радость.
– Вы видите маленького, бездомного котенка, выразите чувство жалости.
– Покажите жестом «благодарность», «спасибо», «до свидания», «стоп», «тихо», «подойди сюда» и т. п.
При помощи мимики и жестов можно показать какое-либо предложение. Например: Я шел по улице и нес очень тяжелые сумки. Обыгрывание различных ситуаций может проводиться в форме соревнования команд. Постепенно задания усложняются, материал, предлагаемый школьникам, связывается с читаемым произведением, с иллюстрациями к произведению.
Работа над басней И.А. Крылова «Ворона и Лисица» (5 класс).
Школьники рассматривают иллюстрацию к произведению.
– Кто изображен на иллюстрации?
– Что делают персонажи?
– Какое выражение у лисы, у вороны?
– Когда так делают? В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?
– Попробуйте сделать так же как на картинке. Что вы при этом чувствуете?
– Каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?
Учащиеся дают характеристику каждому из персонажей: внешность, манера поведения, личные качества. После обсуждения персонажей, изображенных на иллюстрации, педагог предлагает передать при помощи мимики и жестов манеры, повадки, движения, взгляд лисы, а затем вороны. Класс оценивает демонстрацию персонажей, обсуждает, насколько получилось похоже.
• Приведем пример постановки «сценки» при работе над отрывком из произведения Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс). Учитель может предложить детям вымышленную ситуацию:
– Если бы вы оказались на балу, как вы постарались бы привлечь внимание дамы? Расскажите. Покажите, как вы подадите даме руку, приглашая ее на танец; поднимете и подайте упавший веер и т. п.
При работе над этим заданием сначала ведущая роль отводится учителю и более сильным учащимся. Постепенно к работе привлекают остальных.
Задания такого рода выполняются на первом уроке знакомства с произведением, после вступительной беседы учителя, в которой он рассказывает о манерах, этикете, особенностях поведения и т. п. людей той эпохи, либо после первичного чтения текста учащимися.
• Если в первом случае учащиеся инсценируют действия персонажей произведения, их движения, манеры и т. п., то при закреплении прочитанного материала первой части произведения учащимся предлагается проинсценировать диалог, состоявшийся между героями (драматизация развернутой формы).
Учитель дает задание к рассказу Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс)
– Попробуем разыграть диалог Вареньки и Ивана Васильевича на балу, т. е. инсценировать его. При инсценировке в диалог можно добавить что-то свое, т. е. допустимы реплики «от себя».
Работа проводится аналогично с первым заданием, но, как правило, вызывает больше трудностей, так как усложняется речевой материал, увеличивается самостоятельность школьников.
Инсценирование с опорой на текст произведения помогает учащимся проникнуться настроениями и манерой тех персонажей, которых они представляют, и отвечать на вопросы учителя от лица представляемого персонажа, используя соответствующую мимику, жесты, интонацию.
– Легко или трудно представить себя в роли другого человека? Объясните почему.
Учащиеся более сильной группы могут разыграть диалог полностью, учащиеся других групп частично, произносят 1–2 фразы.
• Для драматизации можно брать небольшие отрывки из текста. Первоначально отрабатывается чтение этих отрывков по ролям. Проводится анализ прочитанного отрывка:
– Какие действующие лица участвуют в этом отрывке?
– Что можно сказать о …?
– Как нужно читать слова этого персонажа? Почему?
– При чтении слов этого персонажа постарайтесь передать его характер, настроение, остроту момента и т. п. голосом, выражением лица, жестом.
Если это стихи, – слова заучивают наизусть, прозу воспроизводят максимально близко к тексту. Драматизацию можно готовить дома или в классе. Подготовленные для драматизации отрывки можно чередовать на уроке с чтением текста произведения. Можно подготовить несколько отрывков из одного произведения и построить урок в виде соревнования по командам. Учащиеся оценивают выступления друг друга, высказывают свое мнение. Например:
А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне» (5 класс)
Русская сказка «Журавль и Цапля» (7 класс)
– Дома ли цапля?
– Дома.
– Выдь за меня замуж.
– Нет, Журавль, не пойду за тебя замуж, у тебя ноги долги, платье коротко, сам худо летаешь и кормить-то меня тебе нечем! Ступай прочь, долговязый. (Высокомерно и насмешливо).
А. П. Чехов «Пересолил» (9 класс)
– Эй, милый, как тебя зовут?
– Меня-то? Клим.
– Что, Клим, как у вас здесь? Не опасно? Не шалят?
– Ничего, бог миловал… Кому ж шалить? (Спокойно).
– Это хорошо, что не шалят… Но на всякий случай всетаки я взял с собой три револьвера. А с револьвером, знаешь, шутки плохи. С десятью разбойниками можно справиться. (С уверенностью, грозно).
• Работа над рассказом Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс)
Представьте себя в роли Ивана Васильевича. Как бы вы объяснились с Варенькой, если бы это нужно было сделать. Предварительно, выберите названия тех эмоциональных состояний, которые, по вашему мнению, должен испытывать герой во время этого объяснения: сдерживаемый гнев, скрываемая радость, разочарование, горечь потери любимой и т. п. Попытайтесь «играть роль» в этом эмоциональном ключе.
Работа проходит так же, как и при драматизации предыдущих диалогов. Класс оценивает выступающего: насколько это выглядело естественно, понятно ли было, что именно он хотел выразить.
• Возможен еще один вариант инсценировки. Например, при работе над отрывком из повести А. С. Пушкина «Барышня-крестьянка» (9 класс) можно подготовить с учащимися три образа Лизы: Лиза-Акулина, Лиза на обеде, Лиза настоящая. Параллельно с демонстрацией разных образов, которые принимала Лиза по ходу сюжетной линии произведения, с учащимися идет обсуждение:
– Когда Лиза выглядела так?
– Похоже, нам показали ее «артисты»?
– Прочитайте описание, которое дает автор.
– Почему Лиза меняла свой внешний вид?
– Только ли внешность меняла Лиза? и т. п.
В заданиях такого типа работа ведется не только над вербальными, но и над невербальными средствами общения: пластикой движений, жестами, мимикой. Школьники учатся вести диалог от первого лица. Элементы драматизации не всегда могут быть экспромтом, в ряде случаев требуется подготовка во внеурочное время.
Работа над описанием персонажей и их характеристикой, проводимая на этапе анализа художественного произведения или при обобщении материала достаточно сложна для умственно отсталых школьников. Анализировать можно не только характер и мотивацию поведения персонажа, но и такие художественные образы как пейзаж и интерьер. Анализ проводят в нескольких направлениях: характеристика героя с опорой на сюжет, характеристика речи героя, внешности, поведения; характеристика взаимоотношений героев, причины поведения персонажей; описание и характеристика пейзажа, интерьера. Подобные задания требуют глубокого анализа читаемого материала, способности анализировать, высказывать свое отношение к происходящему.
Приведем примеры заданий, связанных с описанием персонажей и их характеристикой.
• Работа с характеристикой персонажей по иллюстрациям.
На иллюстрациях изображены герои произведения (иллюстрации могут быть сделаны самими учащимися). Например работа над рассказом Н. Носова «Как Незнайка сочинял стихи» (6 класс).
– Назовите персонажей по порядку, так как они появлялись в произведении (Незнайка, Цветик, Знайка, Торопыжка, Авоська, Пилюлькин).
– Прикрепите иллюстрации на магнитной доске в нужном порядке. Может быть, кого-то из героев не хватает?
– Как вы узнали, кто есть кто?
– Как относится художник к изображенным им персонажам?
– Как вы это определили?
– Как передал художник черты характера персонажа?
– Расскажите об этих персонажах, об их поступках, характере, внешности. Выразите свое личное отношение к каждому персонажу.
– Какие черты характера героя отразились в портрете?
– Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения?
– Как вы догадались?
– Возможно сравнение иллюстраций разных художников к одному произведению:
– Как изобразил художник … героя?
– Как вы считаете, почему именно так?
– А как изобразил этого же героя другой художник?
– Чем отличаются эти иллюстрации?
– Кто из художников более интересно и ярко представил героя? и т. п.
Возможно сравнение героя изображенного на иллюстрации с его описанием в тексте:
(Работа над былиной «Три поездки Ильи Муромца, 7 класс)
– Каким выглядит на иллюстрации Илья Муромец?
– Совпадает ли его портрет с описанием в былине? Аргументируйте свой ответ.
• При изучении отрывка из произведения Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс), целесообразно выполнение следующих заданий:
– Выскажите свое мнение о том, почему изменились чувства Ивана Васильевича к Вареньке. А изменились бы ваши чувства к ней, будь вы на его месте?
– В первой главе рассказа дается описание отца Вареньки. Можно ли по описанию человека угадать его профессию, служебное и семейное положение. Докажите это.
– Какие слова вы бы подобрали, чтобы описать личностные качества полковника, его характер?
Это задание предлагается после прочтения 1-й и 2-й глав, затем проводится сравнительный анализ. Более слабым учащимся даются карточки, на которых написаны слова, характеризующие личностные качества и черты характера человека. Необходимо выбрать те, которые подходят к данному герою и, по возможности, добавить что-то свое.
– Как вы думаете, каков мотив поступка полковника? Какие мысли были в его голове? Какие чувства он испытывал?
• При работе над сказкой «Василиса Прекрасная» (7 класс) возможен такой вариант характеристики персонажа:
– Кукла, которая была у Василисы, совершенно не похожа на обычных кукол.
– Что она делала если: ее начинали кормить;
с ней начинали разговаривать; ее просили помочь.
– Какую роль в сказке играет кукла?
– Представьте и расскажите, как могли бы разворачиваться события сказки, если бы в ней не было этого персонажа?
• Учащиеся получают карточки, на которых написаны высказывания героев произведения. Например работа над сказкой С. Маршака «Двенадцать месяцев» (6 класс).
Догадайтесь, кому принадлежат эти высказывания.
«А что, мама, в эту корзину много золота войдет?»
«Неужели вам меня совсем-совсем не жалко? Не вернуться мне из лесу».
«Что ты, доченька! Да я тебя и за порог не выпущу».
– Докажите, почему вы так решили.
– Расскажите об этих героях.
– Выскажите свое отношение к ним и к их поступкам.
• Учащиеся получают карточки, на одних написаны слова, описывающие внешние данные героя (героев) на других – личностные качества. Ученики по очереди читают свои карточки и прикрепляют их на магнитную доску. Задача каждого следующего участника определить место своей карточки. После того, как все карточки распределены по назначению, учащиеся должны рассказать, о каком персонаже идет речь, по каким признакам они догадались, что именно о нем идет речь. Затем проводится анализ внешности, характера, поступков героя (героев).
Например работа над «Сказкой о попе и работнике его Балде» А.С. Пушкина (8 класс). В представленном варианте задания идет сравнительный анализ и характеристика личных качеств двух персонажей – Попа и Балды.
жадный коварный
сообразительный ленивый
глупый трусливый
трудолюбивый умный
• Г. Х. Андерсена «Снежная королева» (6 класс). Работа над сказкой проводится с использованием карточек, аналогично предыдущему заданию. В представленном варианте задания идет характеристика и анализ внешности и личных качеств одного персонажа – Снежной королевы.
злая властная
прелестная стройная
холодная белая
ослепительная могущественная
высокая красивая
жестокая
• Работая над характеристикой персонажей сказки «Три пояса» В. А. Жуковского (9 класс), учитель предлагает нарисовать героинь сказки такими, какими представляют их себе учащиеся. На уроке иллюстрации вывешивают на доску, и учитель предлагает детям узнать нарисованных ими героинь. Как правило, учащиеся изображают Людмилу самой симпатичной, несмотря на описание, данное ей Жуковским в тексте сказки. Учитель просит школьников объяснить, почему у них получились такие рисунки.
– Соответствует ли внешность Людмилы на рисунках, описанию, данному в сказке? Найдите и прочитайте, что пишет о ее внешности автор.
– Почему вы нарисовали Людмилу именно такой?
– Встречались ли вам люди не очень симпатичные внешне, но с добрым и открытым сердцем? Расскажите о них.
– Прочитайте слова: добрая, добродушная, доброжелательная, добросердечная, добропорядочная.
– К кому из героев подходят эти слова.
– Какое слово объединяет все эти слова?
– Объясните значение каждого слова.
– Какие еще качества были у Людмилы?
– Прочитайте слова: вздорные, недоброжелательные, насмешливые, ехидные, жестокие, завистливые, красивые.
– Кому из персонажей относятся эти качества?
– Объясните значение каждого слова.
– Какое слово вам кажется здесь лишним? Почему?
– Расскажите, как, при каких обстоятельствах эти черты характера проявлялись в героинях.
• На доске или на карточках в левом столбике написаны имена героев произведения, а в правом, приводятся их отличительные черты (характер, поступок и т. п.).
– Узнайте героев поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людмила» (9 класс), и приведите в соответствие слова двух столбиков, соединив стрелочками подходящие друг к другу части. Дополните образ героя своими словами.
Руслан –его обманул собственный брат
Черномор –побывала в шапке волшебника
Рогдай –преодолел все преграды
Фарлаф –обладатель длинной бороды
Людмила –смелый и жестокий воин
Голова –надменный и трусливый воин
– С кем бы из героев этого произведения ты бы хотел встретиться, подружиться? Почему?
– Кому из персонажей ты бы хотел дать совет и какой?
• Героев сказки «Сивка-бурка» (7 класс), достаточно сложно нарисовать, потому что нет подробного описания их внешности, есть только небольшие детали, да и те разбросаны по всему тексту сказки. Соберем вместе все детали и попробуем узнать героев.
• Одна шерстинка серебряная, другая золотая; бежит – земля дрожит, из ушей дым столбом валит, из ноздрей пламя пышет.
• Его звали дурачком, он вызывал у людей смех, но однажды он ловко вскочил на коня и крепко ухватился за его гриву, был у него молодецкий посвист и богатырский покрик, и превратился он в молодца, что ни вздумать, ни взгадать, ни в сказке сказать.
• Ее звали – Прекрасная, у нее алые губы, она носила золотые перстни и была красавицей из красавиц.
Постарайтесь дома нарисовать понравившегося вам героя и подготовить о нем рассказ.
Рассказывая о выбранном и нарисованном герое, учащиеся объясняют, почему они изобразили его именно так.
Практически на каждом уроке, учитель предлагает учащимся выборочно прочитать какой-либо отрывок произведения по заданию. Предлагая задания для выборочного чтения,
не стоит забывать о том, что после прочтения нужного отрывка можно спросить детей об их личном отношении к поступку героя, к событиям, описанным в отрывке и т. п. При таком выполнении задания по выборочному чтению будут направлены на развитие связной устной речи учащихся и коммуникативной функции речи.
Например:
• Найдите ту часть рассказа, которая подходит к данному рисунку (рисунки могут быть сделаны самими учащимися). Прочитайте эту часть.
– Расскажите (или прочитайте), что происходило до этого, что будет происходить потом.
• Выберите рисунок, подходящий к строчке стихотворения, начинающейся со слов… (отрывку рассказа, начинающегося словами…).
– Найдите и прочитайте эту строчку (отрывок).
– Насколько точно изображено на рисунке описанное в тексте?
– А какую бы ты сделал иллюстрацию? Расскажи.
• Работа над рассказом А.С. Пушкина «У Лукоморья» (7 класс) Подбери к каждому слову из первого столбика пару из второго столбика, связанную с ним по смыслу.
Докажи правильность своего выбора словами из текста.
царевна –Баба Яга
Кащей –бродит
дуб –злато
ступа –бурый
кот –темница
колдун –златая цепь
волк –через леса, через моря
витязи –пленяет
леший –ходит по цепи
русалка –ясные воды
королевич –сидит
• Работа над рассказом Л.Н. Толстого «После бала», 8 класс) Найдите в тексте и прочитайте с нужной интонацией слова, подтверждающие жестокость полковника.
– Оправдана ли эта жестокость?
– Как вы относитесь к поступку полковника? Правильность и точность интонации прочтения оценивает
класс. Учащиеся показывают, а как бы прочитали они. Задание снова может быть дифференцировано: учащиеся сильной группы находят самостоятельно в тексте нужный отрывок, читают его с нужной интонацией. Учащимся других групп учитель подсказывает страницу или главу, где нужно искать или точно указывает страницу, главу и абзац, если нужно, дает еще и образец чтения, читая либо сам, либо предлагая это одному из учеников сильной группы.
Пересказ художественного произведения или отрывка является важным моментом на уроке чтения. Как правило, учитель использует для пересказа разнообразные виды планов, но составлению планов учащихся также необходимо учить. Для этого используются различные упражнения: деление текста на части, озаглавливание частей, восстановление деформированного плана, перечисление основных событий по порядку, работа с картинным планом и т. п. Эти умения закладываются еще в начальной школе. План пересказа может отражать последовательность событий (он близок к сюжетной канве), помогает читателю лучше запомнить текст, определить основную мысль отрывка, отразить смысловые связи между частями произведения, показать характеры персонажей. Работа над пересказом по плану развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Пересказ стихотворного произведения можно давать наизусть, разделив его на части между учащимися всего класса. Пересказ может быть полным (подробным), кратким, выборочным, творческим.
Наиболее сложным видом пересказа для умственно отсталых школьников является творческий пересказ: с изменением последовательности событий, с изменением лица рассказчика, либо с дополнениями к содержанию текста. Так же существует достаточно большое количество различных приемов пересказа: по плану, по картине, по серии картинок, по опорным словам, по вопросам, по символическому плану, по различным схемам, по цитатному плану и т. п. Пересказ учеником произведения позволяет учителю оценить, насколько хорошо дети запомнили содержание, ориентируются в прочитанном тексте, умеют логически и грамматически верно строить свои высказывания. Но в любом случае пересказ должен быть коммуникативно-оправданным.
• Пересказ по опорным словам.
Учитель записывает на доске опорные слова для пересказа изучаемого произведения. Можно предложить учащимся самим подобрать и выписать на доску опорные слова. Возможно добавление опорных слов к уже данным.
Например:
Опорные слова к сказке «Журавль и Цапля» (7 класс). Жили-были, Журавль, Цапля, сватовство, отказы, обиды.
• Пересказ по цепочке опорных слов.
После анализа текста произведения записывают ключевые слова к каждой части или отрывку текста. После записи слов учащиеся пересказывают текст, опираясь на составленный план. Школьники вспоминают все события, связанные с появлением персонажа или предмета. Работа проводится фронтально, каждый пункт плана представляется другим рассказчиком. Остальные школьники высказывают свое отношение к произошедшим событиям и героям.
Например, работа над сказкой «Волшебное кольцо» (8 класс).
• Пересказ по опорным словам с элементами прогнозирования.
На доске в два столбика записаны опорные слова. В первом столбике слова, относящиеся к первой части (главе) произведения, уже прочитанного и разобранного детьми, во втором – относящиеся ко второй части (главе), которую школьники будут читать, и разбирать на сегодняшнем уроке. Например, работа над рассказом К.Г. Паустовского «Последний черт» (7 класс).
дед «десять процентов» –засада
черт на Глухом озере –встреча с чертом
жара в лесу –птица пеликан
–вознаграждение за находку
– Прочитайте слова из первого столбика. Расскажите содержание первой части с опорой на эти слова.
– Прочитайте слова второго столбика. Постарайтесь догадаться, о чем расскажет нам автор во второй части. Расскажите, как будут развиваться события с опорой на слова из второго столбика.
Учащиеся высказывают свои предположения, после чего читают вторую часть произведения.
– Правильно ли вы предугадали содержание этой части?
– Чего вы не смогли предугадать, не читая текста?
– Кто был ближе всего к верному ответу?
• Пересказ с опорой на вопросы.
Учитель предлагает школьникам вопросы для пересказа текста. Вопросы могут быть записаны на доске, в этом случае работа проходит коллективно. Сложность вопросов так же дифференцируется. Эта работа может выполняться и в другом варианте. Учитель раздает детям карточки, на которых написано определенное количество вопросов для пересказа, в зависимости от уровня ребенка. Учащимся третьей группы могут быть даны слова для справок к каждому из вопросов или варианты ответов. Более сильным школьникам можно предложить определить, каких вопросов не хватает, и дописать их самостоятельно.
Вопросный план к рассказу А.Н. Толстого «Русский характер» (8 класс).
• Какое несчастье произошло с Егором Дремовым?
• Как встретили Егора в родном доме?
• О чем рассказывал Егор своим родителям?
• С кем еще встретился Егор дома?
• С каким настроением уехал Егор?
• Что написала в письме мать Егора?
• Что ответил в своем письме Егор матери?
• Как прошла встреча Егора с родными?
• Пересказ с опорой на таблицу.
Вопросы таблицы и их количество меняются в зависимости от характера произведения.
• Пересказ с опорой на цитаты из текста.
Подбор цитат осуществляется коллективно. Сначала составляется обычный план, затем рядом с каждым пунктом плана записывается цитата.
Например, работа над рассказом Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка»(5 класс).
Обычный план
1. Серая Шейка осталась одна.
2. Знакомство с зайцем.
3. Встреча с лисой.
4. Постоянные визиты лисы.
5. Спасение.
Цитатный план
1. «Серая Шейка держалась в стороне от косяка, как чужая…».
2. «Они познакомились. Заяц был такой же беззащитный, как и Серая Шейка.».
3. «Серая Шейка была в отчаянии, потому что.»
4. «Лиса стала приходить каждый день.».
5. «Старичок добыл Серую Шейку из полыньи и положил за пазуху».
• Игра «Пересказ-эстафета».
Класс работает одной командой или делится на две команды. Учитель говорит, какое произведение или какой отрывок из произведения нужно пересказать. Учащиеся пересказывают по цепочке, каждый участник добавляет 1–2 предложения. Задание можно усложнить, предложив учащимся представить и рассказать, а что могло быть дальше если бы.
Использование игрового момента может быть проведено и в другом варианте. Пересказ начинает сильный ученик, а заканчивает более слабый. Если конец текста оказывается сложным по смыслу, то для понимания дальнейших событий «эстафету» подхватывает учитель, фактически помогая ученикам глубже вникнуть в содержание произведения. Этот прием может быть использован как при проверке домашнего задания, так и при проверке первичного восприятия текста.
• Пересказ текста с опорой на иллюстрации, выполненные учащимися.
Этот вид пересказа возможен в различных вариантах:
• Учитель дает задание учащимся сделать дома иллюстрации к различным эпизодам рассказа. На уроке предлагается пересказать текст, опираясь на рисунки. Для этой цели рисунки детей прикрепляются обратной стороной на магнитную доску. Первый ученик выходит к доске, переворачивает первую иллюстрацию, рассказывает, какой отрывок текста на ней изображен. Дети находят этот отрывок в тексте учебника, оценивают правильность и точность его пересказа. Следующий ученик, выйдя к доске, должен, не переворачивая рисунка, догадаться о продолжении сюжета, рассказать его, а уже затем перевернуть иллюстрацию, убедиться в правильности или неправильности своего ответа. Учащиеся следят за точностью и полнотой его пересказа по тексту, поправляя и оценивая выступление одноклассника. Таким образом, работа продолжается с 2–3 иллюстрациями. При этом учитель может предложить пропустить какую-либо иллюстрацию и продолжить пересказ событий по следующей картинке или сразу пересказать конец событий отраженных на последней иллюстрации.
• Сделанные учащимися иллюстрации прикрепляют к магнитной доске. Школьникам предлагают внимательно посмотреть, каких иллюстраций не хватает, найти их место в картинном плане и рассказать о тех событиях, которые пропущены.
• Под серией рисунков детей сделаны подписи (план пересказа). Подписи перепутаны. Необходимо либо переставить иллюстрации, либо изменить подписи. По полученному плану текст пересказывают выборочно. Выборку иллюстраций для пересказа и вызов товарищей для пересказа осуществляет один из учеников.
• Пересказ по символическому плану.
Покажем работу над этим видом пересказа на примере сказки В. А. Жуковского «Три пояса» (9 класс).
Символический план составляется учителем или учащимися по ходу чтения произведения. Самостоятельное составление символического плана с помощью учителя вызывает большой интерес у школьников как к самому плану, так и к произведению.
После прочтения первого отрывка из сказки учитель задает вопросы:
– О ком мы узнали из первой части сказки?
– Как звали этих девушек?
– Коротко расскажите о них.
– Давайте схематично нарисуем героинь сказки.
– Как нам схематично показать на рисунке, что Людмила отличалась от своих подруг?
После прочтения второго отрывка из сказки учитель задает следующие вопросы:
– Какой новый персонаж появился в этой части сказки?
– Какой вы представляете себе старушку?
– Как повели себя девушки по отношению к старушке?
– Попробуем изобразить героев этой части сказки схематично. Девушек мы уже рисовали и оставим их без изменения. Какую деталь нужно добавить старушке, чтобы она отличалась от девушек?
Аналогичная работа проводится и по составлению схематичного плана к третьему и четвертому отрывку из сказки. В результате на доске появляется схематический план. В дальнейшем учащиеся с опорой на него пересказывают сказку.
Как правило, пересказ текста, будь то по символическому плану или другому виду плана, учитель поручает наиболее сильным учащимся. Более слабый ученик остается не у дел. Для того чтобы охватить заданием весь класс, можно сочетать пересказ с другими видами работы.
Учитель вызывает к доске более сильного учащегося для пересказа. Перед началом пересказа, учитель адресует другим ученикам ряд вопросов:
– Посмотрите на план, по которому мы будем пересказывать.
– О ком будет рассказывать Саша в первой части?
– Помнишь ли ты, как их звали?
– Кто тебе понравился больше всех? Почему?
Далее идет пересказ ученика. После пересказа можно дать задания для выборочного чтения более слабым учащимся:
– Найди и прочитай слова, которые подруги постоянно твердили Людмиле. Насколько точно передал их в своем пересказе Саша?
Параллельно повторяются и закрепляются непонятные слова текста:
– Вспомните, что значит выражение «прекрасны, как майский день»; «невинное сердце»; «простосердечная». Употребил ли их в своем пересказе Саша? Правильно ли он их употребил? Почему вы так считаете?
Вопросы задают более слабым учащимся групп. Аналогичная работа проводится и по пересказу следующих частей сказки.
Пересказ по символическому плану может проходить и в другой форме.
Например:
– Определите название сказки по символическому плану.
– Составьте сказку по предложенному символическому плану.
Как уже говорилось ранее, умственно отсталые школьники затрудняются в грамотном изложении своих мыслей и подборе необходимых к ситуации слов. Еще большие сложности для них представляет процесс рассуждения и фантазирования. Очень важно научить школьников самостоятельно рассказывать, придумывать начало и конец истории, изменять ее в соответствии с предлагаемыми условиями, составлять аннотацию к прочитанному тексту и т. п. Развитию этого навыка способствуют разнообразные задания, применение которых возможно на различных этапах урока и в сочетании с различными методическими приемами.
При актуализации знаний учащихся и подготовке к усвоению нового материала:
Например, начиная изучать раздел «Устное народное творчество. Сказки», можно предложить старшеклассникам следующее задание:
– Закройте глаза и представьте себе того сказочного героя, в которого бы вы хотели превратиться.
– Расскажите, из какой сказки он пришел.
– Как он выглядит, какой у него характер, голос?
– Как он ведет себя, какие поступки совершает, что любит?
– А теперь откройте глаза и давайте знакомиться. Кто вы? Расскажите о себе.
Такой методический прием знакомства со сказочными героями, в которых превратились дети, очень важен. Это позволяет учителю узнать, каких сказочных героев помнят учащиеся, какие из них им нравятся и почему, можно ли вообще считать их сказочными, из каких они сказок авторских или народных и т. п. Так же при выполнении заданий подобного рода развивается монологическая речь школьников и умение представлять себя в роли какого-либо персонажа.
• При обобщающей беседе:
– Чем могла бы закончиться эта история, если бы медведь заметил деда Семена? (Г. Скребицкий «Добро пожаловать!», 5 класс).
– Что могло произойти с кузнечиком Денди, если бы он, сделав большой прыжок, попал на спину летящего майского жука? (Д. Биссет «Кузнечик Денди», 6 класс).
– Как бы поступил Жилин, если бы узнал, что татары поняли, что это Дина помогла ему сбежать и ей угрожает опасность? (Л.Н. Толстой «Кавказский пленник», 7 класс).
– Совершенно случайно тридцать три богатыря и дядька Черномор оказались в «Сказке о попе и о работнике его Балде». Балда очень удивился, увидев вместо бесенка выходящих из моря богатырей. Что делать героям двух сказок? Помоги им придумать новую сказочную историю, в финале которой богатыри вернулись бы в свою сказку, а Балда получил бы с чертей оброк. (А.С. Пушкин «Сказка о попе и о работнике его Балде», 8 класс).
– Что бы ты сделал, если бы встретился с Иваном, оказавшемся в подводном царстве? Какой совет дал бы ему, как помог? (Русская сказка «Сказка про Василису Премудрую», 9 класс).
• Сочинительство и рассказывание возможно при анализе произведения. Учитель предлагает школьникам решить сказочные задачи. Сказочную задачу можно решить, изменив сюжет сказки минимально или кардинально.
Например:
– Что надо сделать, чтобы белка не превратила сестер в черепаху и паука, но при этом мать осталась бы довольна своими дочерями? (Татарская сказка «Три дочери», 5 класс).
– Как сделать так, чтобы у Русалочки и голос ее остался и ноги были вместо хвоста? (Г.Х. Андерсен «Русалочка», 5 класс).
– Как сделать, чтобы мечты елочки о новой жизни всетаки сбылись? (Г. Х. Андерсен «Ель», 6 класс).
– Что может сделать Мартынка, чтобы не быть обманутым королевной? (Русская сказка «Волшебное кольцо», 8 класс).
• При различных формах пересказа сочинительство и рассказывание может проходить следующим образом:
– Выберите из символического плана героев других сказок.
– Придумайте и расскажите сказку с участием этих героев.
– Придумайте несколько опорных слов и по ним сочините сказку.
– Назовите опорные слова к известному произведению и добавьте несколько опорных слов (новые персонажи, ситуации).
Таким образом получится новое произведение. Для этой работы используют игры типа: «Угадай сказку», «Расскажи сказку», «Какое слово лишнее», «Добавь опорные слова», «Назови опорные слова», «Какого слова не хватает».
Приведем пример сказки «Журавль и Цапля», сочиненной учеником 7 класса Алешей А.:
Жили-были Журавль и Цапля. Решил Журавль посвататься к Цапле. Цапля сначала ему отказала, а потом она согласилась. Сыграли они свадьбу. Стали жить вместе. Цапля была дома одна, когда пришла Лиса. Лиса решила занять их дом, но Журавль вернулся и прогнал Лису.
Возможен пересказ произведения, с последующим выбором окончания истории. Ребятам предлагают два-три варианта окончания произведения, необходимо выбрать из этих вариантов самый удачный. Доказать и обосновать свою точку зрения. Возможно дополнение предложенного варианта на усмотрение школьников или самостоятельное придумывание окончания сказки. Такого рода задания предполагают не просто пересказ, а рассказывание с элементами сочинительства, придумывания. Работу можно выполнять в парах и командах. Например: три варианта продолжения сказки «Журавль и Цапля» (7-й класс), предлагаемые школьникам учителем.
Вариант 1
Долго ходили Журавль и Цапля друг к другу свататься. Наконец Журавль решил, что нужно первому сделать шаг навстречу и помириться. Сыграли они свадьбу и стали жить дружно и счастливо в своем доме на болоте.
Вариант 2
Однажды, когда Цапля в очередной раз шла к Журавлю свататься, на встречу ей попался Аист.
– Что ты Цапля все ходишь и ходишь к Журавлю, – говорит Аист, – весь лес над вами смеется, выходи лучше за меня замуж!
Цапля подумала, да и согласилась, а Журавль так и живет по сей день один-одинешенек.
Вариант 3
Ходят Журавль и Цапля друг к другу свататься, весь лес над ними потешается. Так бы и ходили по сей день, если бы не Сова – веселая голова, которая мимо пролетала. Говорит им Сова:
– Помирились бы вы, не смешили бы зверей да птиц, лучше бы на свадьбу всех нас позвали!
«Да и правда, – подумали Журавль и Цапля, – что же мы все ходим и ходим, а толку нет».
И устроили пир на весь лесной мир. Три дня веселились все лесные жители, до сих пор эту свадьбу вспоминают.
• На обобщающих уроках, при закреплении изученного материала возможны такие задания как:
– Сочинение сказок-цепочек сначала по образцу, данному учителем, затем самостоятельно коллективно. Учитель начинает сказку, дети добавляют по 1–2 предложения, придумывая персонажей и развитие событий. Например: Это сказка про …. Однажды он нашел … и принес во дворец …. Царь очень… и т. д.
– Рецензирование прочитанных произведений по плану (краткие ответы на конкретные вопросы).
Например:
– Как называется произведение?
– Кто автор этого произведения?
– Кто является главными героями произведения?
– Какова основная мысль произведения?
– Что вам понравилось в произведении?
– Что вам не понравилось в произведении? и т. п.
3. Устное создание декораций к произведению и костюмов для артистов. Например, работа над сказкой С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев» (6 класс).
Представьте себе, что по этому произведению в театре решили поставить спектакль. Спектакль, как правило, состоит из двух действий (частей, актов), каждое действие состоит из картин (сцен). На сцене обязательно должны быть декорации. Знаете ли вы что такое декорации? Перед спектаклем на сцене устанавливают живописное изображение места и обстановки действия. Декорации делают из разных материалов, например, из картона, фанеры, ткани. Художники придумывают и рисуют интерьеры, фасады зданий, пейзажи. Представьте, что вам предложили создать эти декорации. Артисты, занятые в спектакле обязательно должны быть одеты в костюмы, которые для них придумывает костюмер. Попробуем придумать и устно описать декорации к каждой картине спектакля и костюмы для актеров.
После ответов учащихся педагог задает вопросы, отвечая на которые, школьники доказывают и обосновывают выбор того или иного цвета в декорациях, предмета на сцене, деталей в костюме и т. п.
– Почему для сцены в доме вы выбрали именно такие декорации и предметы обстановки? Что вы хотели этим показать?
– Объясните, почему вы решили надеть на падчерицу такой наряд. Подчеркивает ли одежда характер человека?
– Докажите выбор именно таких красок для оформления сцены, когда в лесу распускаются подснежники.
4. Составление аннотации к произведению по образцу. Прежде всего, учитель объясняет школьникам, что такое аннотация. Аннотация – это краткое изложение содержания произведения, она пишется для того, чтобы заинтересовать читателя, и он захотел бы прочитать это произведение. Учитель приводит примеры аннотаций, дети угадывают, к какому произведению относится эта аннотация. После чего учащиеся сами пробуют составить аннотацию к произведению. Учитель может попросить написать аннотацию на прочитанное произведение для библиотеки так, чтобы заинтересовать будущих читателей этого произведения. Начать аннотацию можно по-разному:
– В этой повести рассказывается о…
– Это рассказ о…
– Писатель. рассказывает о…
– Главный герой этой былины…
– Все события этой баллады происходят в…
– Произошло все в маленьком городке…
– Удивительные события происходят в…
Можно устроить соревнования между командами, кто больше угадает произведений и их авторов по аннотации к ним, кто интересней и понятней составит аннотацию и т. п.
Работа с деформированным текстом (предложением), как правило, проходит на уроках письма. На уроках чтения так же можно использовать этот вид работы, но только в устной форме и применительно к читаемому произведению. Данный вид работы может проходить как восстановление текста.
• У учащихся на партах находятся отрывки из текста с пропущенными фразами (для сильных учеников), словосочетаниями или словами (для слабоуспевающих). Необходимо заполнить пробелы, сохраняя смысловое единство текста. Школьники должны объяснить, почему вставили именно это слово (словосочетание, фразу), к какому эпизоду произведения относится данный отрывок, доказать правильность своего ответа, опираясь на сюжет и текст сказки. Работа может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Например, работая над сказкой «Сивка-бурка» (7 класс) учитель может организовать рассказывание отрывка сказки, задействовав всех учащихся, предложив им разные по сложности варианты заданий:
Задание для учащихся 2 группы:
Жил-был старик, и …. Младшего все ….
Посеял раз …. Добрая уродилась пшеница, да только ….
Задание для учащихся 3 группы:
Вот старик и говорит …:
– Милые мои…! Стерегите… каждую ночь по очереди, поймайте…
Задание для 1 группы:
Настала первая ночь.
Отправился старший сын…
Приходит утром домой и говорит:…
На вторую ночь пошел…
На третью ночь…
• Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога (монолога) из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках без указания, кто ее произносит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом, читают выразительно, читают отрывок по ролям, если это диалог.
Работа над рассказом Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома» (5 класс):
– Как – болен? (4)
– Зачем? (2)
– Да я ведь всем говорил в школе, что ты болен. Сам ведь просил!(5)
– Ну, ты ведь болен. (3)
– Ложись скорее в постель. (1)
Работа над рассказом А.П. Чехова «Злоумышленник» (9 класс):
– Нет. Я должен взять тебя под стражу и отослать в тюрьму.(2)
– Молчи, не мешай. (4)
– Мне идтить? (1)
– То есть как же в тюрьму? Ваше благородие! Мне некогда, мне надо на ярмарку; с Егора три рубля за сало получить… (3)
• Учащимся предлагают распространить (дополнить) предложения, сделать их максимально похожими на предложения из текста, сказать предложение с нужной интонацией, передав характер героя или остроту события.
Например, работа над русской сказкой «Лиса и тетерев» (9 класс).
– Здравствуй, тетеревочек, пришла тебя проведать (Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек, как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать).
– Тетеревочек, я с дерева тебя не расслышу (Ты бы, тетеревочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять, поговорить со мной, а то я с дерева тебя не расслышу).
При завершении работы над произведением подводятся итоги, изученный материал анализируют и обобщают. На этом этапе очень важно предложить учащимся высказать свои суждения о событиях, описанных в произведении, опираясь на собственный жизненный опыт.
Например, бывали ли у вас в жизни такие случаи, когда один и тот же человек вел себя по-разному при разных обстоятельствах? Не были ли вы разочарованы в этом человеке? Почему?
• Любое художественное произведение можно рассматривать с точки зрения автора, читателя или героя. Исходя из этого, при завершении работы над произведением учитель может задавать школьникам разнообразные вопросы, выясняющие как собственное отношение ученика к событиям, так и их представление о происходящих событиях с позиции автора или какого-либо персонажа.
Например, работа над рассказом А.П. Чехова «Ванька» (6 класс).
– Как Ванька воспринимал свою жизнь в доме сапожника?
– Что вы думаете о жизни Ваньки?
– Что тронуло вас при чтении этого рассказа?
– Как А. П. Чехов относится к Ваньке? С каким чувством пишет о нем?
– Какие чувства хотел вызвать автор у нас, читателей?
– Каковы ваши собственные ощущения, настроения, вызванные рассказом? Что вы думаете о его герое? Авторе?
– Как вы думаете, зачем Чехов строит свой рассказ, перебивая письмо Ваньки его воспоминаниями о жизни в деревне? и т. п.
• Еще один прием, который позволит учителю осуществить срез знаний, оценить сформированность словаря учащихся, их умение обобщать и творчески перерабатывать информацию, выяснить их личное отношение к произведению и его героям.
Учащимся предлагается проанализировать прочитанное произведение по пяти пунктам и записать свои мысли по каждому из пунктов. Порядок анализа произведения записан на доске или на карточках. Более сильные учащиеся анализируют по всем пунктам, более слабые могут написать в меньшем объеме (высказать свое мнение по 1–3 пунктам, употребить меньшее количество слов).
• Предмет, животное или человек (понравившейся в произведении) – записать одним существительным.
• Признаки предмета, животного или человека, выбранного вами – записать двумя прилагательными.
• Действия, совершаемые выбранным вами персонажем – записать тремя глаголами.
• Предложение, выражающее ваше отношение к персонажу.
• Ваше отношение к герою или произведению – записать одним словом или словосочетанием.
Например, во время обобщающего урока по сказке А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» ученица 5 класса Юля П. выбрала для анализа волшебное зеркальце. В результате получилось следующее:
• Зеркальце.
• Волшебное, красивое.
• Говорит.
• Хотелось бы такое.
• Очень понравилось.
После прочтения рассказа Ю.И. Коваля «Картофельная собака», ученик 7 класса Саша Н. сделал следующий анализ выбранного персонажа:
• Пес Тузик.
• Некрасивый, смешной.
• Ест картошку, ворует кур, пугает людей.
• Очень смешной пес.
• Понравился.
По произведению В.А. Жуковского «Три пояса» ученик 9 класса Андрей М. сделал следующий анализ:
• Людмила.
• Добрая, несчастная.
• Помогает, грустит, поет.
• Она мне нравится.
• Жалко.
После проделанной работы, учитель просит детей выборочно прочитать свои варианты и объяснить, почему именно так они выразили свое отношение к выбранному для анализа персонажу. При этом учащиеся могут сравнивать героев, которых они выбрали. Можно проводить аналогичный анализ не только конкретного персонажа, но и всего произведения целиком.
• Подводя итог урока, многие учителя допускают одну и ту же ошибку, задавая стандартные и неинтересные вопросы классу:
Чем мы сегодня занимались на уроке? Что мы сегодня делали на уроке?
Естественно ответ так же типичен: мы читали, писали и т. п. Конечно, при ответах на такие вопросы связная устная речь ребенка не развивается, тем более не может быть речи о развитии коммуникативной функции.
Куда интереснее и продуктивнее вопросы типа:
– Что на вас произвело наибольшее впечатление на уроке?
– Что вам хотелось бы сказать об этом произведении, его героях, авторе?
– Что вы не знали, а сейчас знаете – это новое для вас? – С кем из героев произведения вам бы хотелось подружиться? Почему?
– Какое задание вам показалось наиболее интересным?
– Пригодятся ли вам знания этого урока в дальнейшей жизни и где конкретно?
– Какую работу мы проделывали с текстом? (читали по ролям, читали выборочно, пересказывали, отвечали на вопросы). Как вы думаете для чего мы выполняли все эти задания? и т. п.
Можно попросить школьников задать вопросы друг другу:
– Петя, узнай у Саши, какое задание на уроке ему показалось самым легким и почему.
– Оля, спроси у Кати, какой персонаж произведения ей больше всего понравился и почему.
– Сережа, расскажи ребятам, какой вывод ты сделал для себя, прочитав этот рассказ и почему.
– Лена, расскажи ребятам о своих чувствах и переживаниях при чтении отрывка из рассказа «Муму» И. Тургенева.
– Ребята, кто сегодня на уроке задал самый интересный вопрос?
– Ребята, чьи ответы вам понравились и почему?
– Ребята, кто сегодня на уроке лучше всех читал по ролям? Какой отрывок они читали? и т. п.
Для успешной реализации предлагаемой практико-ориентированной методики по развитию коммуникативных умений у старшеклассников, следует давать учащимся как можно большую самостоятельность в процессе анализа произведения. С этой целью необходимо создавать такие ситуации, основанные на содержании текста, которые вызывали бы интерес старшеклассников к обозначенной теме, задействовали их жизненный опыт, способствовали формированию собственного мнения, желания высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения. Изучение художественного произведения должно быть максимально приближено к процессу естественного общения.
Обязательным является применение дифференцированного и индивидуального подхода, который обусловлен различным уровнем речевого и психофизического развития старшеклассников и, в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Это осуществляется путем подбора индивидуальных заданий, что дает возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.
Работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе работы с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированности речевой коммуникации каждого учащегося.
Использование различных приемов коррекционного воздействия позволяет обогатить детей знаниями и развить умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации. Это умение реально оценивать свои речевые навыки, проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.
Мы надеемся, что предложенная практико-ориентированная методика развития коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения поможет педагогам реально оценить каждого ребенка, скоординировать свою работу в соответствии с индивидуальными речевыми особенностями ученика, сделать урок более интересным и запоминающимся.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Конспект урока чтения
Тема: О. Бондарчук «Слепой домик» (5 класс)
//-- СЛЕПОЙ ДОМИК --//
У Ромы жила в городе тётя, и он приехал к ней в гости. Познакомился с соседскими ребятами и целыми днями играл с ними на детской площадке.
Тётя жила в пятиэтажном кирпичном доме, а рядом с ним стояли деревянные домики – такие же, как в деревне. На окнах домиков были разноцветные ставни, которые по утрам раскрывали хозяева, и окна тогда походили на глаза. Только у одного домика ставни никогда не раскрывались, и он казался слепым. «Наверно, там никто не живёт», – подумал Рома.
И тут он услыхал, что во дворе этого домика кто-то кашляет. Через щель в заборе увидел старика, сидевшего на скамейке возле порога. Несмотря на жару, старик был в пиджаке, но, наверное, всё равно мёрз, потому что время от времени поёживался и кашлял. Наконец старик поднялся и шагнул, но тут же покачнулся и неловко присел на скамейку, а палка, на которую он опирался, отлетела в сторону.
Рома толкнул калитку, но она не открывалась. Мальчик потянул на себя кожаный ремешок, торчащий из отверстия в калитке, и только тогда смог войти во двор. Подбежав к старику, подал ему палку и помог встать на ноги.
В избе, куда они вошли, было полутемно и прохладно. Старик сел на кровать у двери и сказал:
– Садись и ты, мальчик, если не торопишься… Рома ответил, что торопиться ему некуда, сейчас каникулы, а игры могут подождать.
– Дедушка, почему у вас с улицы всегда ставни закрыты? Вон как в избе темно. – спросил мальчик.
Старик ответил, что очень болен и не может открывать и закрывать ставни, ему даже через порог переступить трудно, не то что со двора выходить.
– Я буду каждое утро открывать вам ставни, а вечером – закрывать, и у вас в комнате станет тепло и солнечно, – предложил Рома. – Мне это не трудно, – добавил он, видя, что старик молчит. – Я всё равно по улице просто так бегаю.
С этого дня слепой домик стал зрячим – Рома каждое утро открывал ставни и заходил к старику; затем бежал в магазин за хлебом или в аптеку за лекарством; приносил старику воды и вытирал на подоконнике пыль.
– Кто тебя прислал ко мне? – поинтересовался как-то старик.
– Никто не присылал, – ответил мальчик. – Просто мне не хотелось, чтобы ваш домик был слепым.
Тип урока: изучение нового материала.
Задачи урока:
• образовательные:
– познакомить учащихся с новым художественным произведением;
– отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;
– работать над пересказом произведения.
• коррекционно-развивающие:
– корригировать и развивать воображение учащихся;
– развивать эмоциональность школьников;
– развивать связную устную речь пятиклассников.
• воспитательные:
– воспитывать чувство уважения и сострадания к пожилым людям.
Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.
Ход урока
– Организация начала урока
Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.
Долгожданный дан звонок,
Начинается урок.
Сядем прямо, не согнемся,
За работу все возьмемся.
– Подготовка учащихся к изучению нового материала.
а) Разбор и инсценировка ситуаций с опорой на иллюстрации.
– Представьте себе, что вы едете в автобусе. На остановке в автобус заходит пожилая женщина. Как вы поступите? Объясните и докажите правильность своего поступка.
– Представьте себе, что вы идете по улице, а впереди вас идет пожилой сосед из вашего дома с тяжелой сумкой. Как вы поступите?
– Представьте себе, что ваша соседка по лестничной площадке очень старенькая и очень одинокая бабушка. Раньше вы встречали ее каждый день, а тут уже два дня не видели, каковы ваши действия в такой ситуации.
(Сюжет ситуации и количество ситуаций, учитель определяет на свое усмотрение. Возможна инсценировка ситуации, она может быть подготовлена как во внеурочное время, так и на уроке.)
После анализа и инсценировки ситуаций учитель подводит школьников к выводу о взаимоотношениях и поведении
с пожилыми людьми. Школьники высказывают свою точку зрения, приводят примеры из своего жизненного опыта.
б) Объявление темы урока.
– Сегодня на уроке мы будем читать рассказ об отношении к пожилым людям.
– Автор этого рассказа О. Бондарчук, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.
– Как вы думаете, что значит «слепой домик»?
– Скажите, рассказ с таким название будет грустным или веселым?
– Как развивались события в рассказе, кто его герои, грустный или веселый это рассказ мы узнаем, когда прочитаем его.
3. Знакомство с новым материалом
а) Чтение рассказа учителем.
б) Проверка первичного восприятия произведения.
– Какое настроение возникло у вас после чтения рассказа? Почему? Попробуйте объяснить свое состояние и чувства.
– Назовите героев этого рассказа. Понравились вам герои, если понравились, то объясните чем.
4. Изучение нового материала
а) Речевая разминка.
Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми словами из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и офоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.
б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями. В рассказе встретилось слово «ставни». Как вы думаете, что такое «ставни»? Видел ли кто-нибудь из вас ставни?
Учитель выслушивает ответы пятиклассников, затем демонстрирует иллюстрацию с изображением дома с окнами, на которых есть ставни и еще раз объясняет, что ставни – это створки из досок или железа для прикрытия окон.
Прочитайте словосочетания, записанные на доске: ставни на окнах, оконные ставни, резные ставни.
Какое словосочетание вам не понятно? (Резные ставни.) Спросите о значении этого словосочетания у соседа по парте, у учителя.
Запомните новое слово и словосочетания с этим словом.
в) Чтение рассказа учащимися по абзацам, ответы на вопросы по содержанию каждого абзаца.
Как проводил все свое свободное время Рома?
С чем автор сравнивает окна домов? Почему?
Кто жил в слепом домике?
Почему Рома решил войти в калитку дома?
Как объяснил старик то, что ставни на окнах его дома все время закрыты?
Как подействовал рассказ старика на Рому?
Какие изменения произошли в жизни старика с момента его знакомства с Ромой?
5. Закрепление изученного материала
а) Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по содержанию текста.
– Как вы думаете, почему автор назвал домик «слепым»? А как бы вы назвали этот домик?
– Как вы думаете, почему люди не обращали внимания на слепой домик? Можно ли их осуждать за это?
– Почему Рома решил помогать старику, ведь на игры с друзьями у него стало намного меньше времени?
– Каким стал домик с появлением Ромы?
б) Выборочное чтение.
– Найдите в тексте и прочитайте, как автор описывает старика, которого Рома увидел через щель в заборе.
– Как вы понимаете слово «поежился»? Попробуйте показать это состояние.
– Как автор показывает нам, что старик болен и немощен?
– Какое чувство вызвало у вас описание старика?
в) Чтение по ролям. Отработка навыка выразительного чтения диалога Ромы с дедушкой.
– Попробуем прочитать по ролям разговор, который произошел между дедушкой и Ромой.
– С какой интонацией нужно читать слова Ромы?
– Как вы будете читать слова дедушки? Почему?
г) Оценка чтения учеников. пересказ текста по плану. План
– Жизнь Ромы у тети.
– Знакомство со стариком.
– Помощь старику.
Учащиеся совместно с педагогом составляют план для пересказа текста. План записывают на доске. Несколько учащихся пересказывают текст по плану. Каждого отвечающего школьника учитель спрашивает о его личном отношении к людям, которые не замечали одинокого старика; к жизни дедушки; к поступку Ромы и т. п.
(Количество заданий на этапе закрепления изученного материала может быть сокращено по усмотрению учителя.) 6. Подведение итогов урока
а) Беседа.
– Ребята, является ли для вас Рома примером для подражания? Обоснуйте свой ответ.
– Какой вывод вы сделали, прочитав этот рассказ?
б) Оценка работы школьников с комментарием педагога.
в) Объяснение и запись домашнего задания (чтение текста и подготовка пересказа по плану).
Конспект урока литературного чтения
Тема: Русская народная сказка «Журавль и Цапля» (7 класс)
//-- Журавль и Цапля --//
Летала сова – весёлая голова. Вот она летала, летала и села, да хвостиком повертела, да по сторонам поглядела и опять полетела; летала, летала и села, хвостиком повертела да по сторонам посмотрела. Это присказка, сказка вся впереди.
Жили-были на болоте Журавль да Цапля, построили себе по концам избушки. Журавлю показалось скучно жить одному, и задумал он жениться.
– Давай пойду посватаюсь к Цапле!
Пошёл Журавль – тяп-тяп! Семь вёрст болото месил, приходит и говорит:
– Дома ли Цапля?
– Дома.
– Выдь за меня замуж.
– Нет, Журавль, не пойду за тебя замуж, у тебя ноги долги, платье коротко, сам худо летаешь и кормить-то меня тебе нечем! Ступай прочь, долговязый!
Пошёл Журавль домой несолоно хлебавши. Цапля после раздумалась и сказала:
– Чем жить одной, лучше пойду замуж за Журавля. Приходит к Журавлю и говорит:
– Журавль, возьми меня замуж!
– Нет, Цапля, мне тебя не надо! Не хочу жениться, не беру тебя замуж. Убирайся!
Цапля заплакала от стыда и воротилась назад. Журавль раздумался и сказал:
– Напрасно не взял за себя Цаплю: ведь одному скучно. Пойду теперь и возьму её замуж.
Приходит и говорит:
– Цапля! Я вздумал на тебе жениться; поди за меня.
– Нет, Журавль, не пойду за тебя! Пошёл Журавль домой. Тут Цапля раздумалась.
– Зачем отказала? Что одной-то жить? Лучше за Журавля пойду. Приходит свататься, а Журавль не хочет. Вот так-то и ходят они по сию
пору один к другому свататься, да никак не женятся.
Тип урока: комбинированный.
Задачи урока:
• образовательные:
– закрепить знания учащихся об устном народном творчестве, в частности о сказках;
– познакомить школьников с новой русской народной сказкой;
– отрабатывать навык выразительного чтения произведения;
• коррекционно-развивающие:
– корригировать и развивать внимание и воображение учащихся;
– пополнять активный и пассивный словарь школьников новыми словами и выражениями;
– развивать связную устную речь семиклассников;
• воспитательные:
– воспитывать любовь к устному народному творчеству;
– воспитывать понимание необходимости чуткого, доброжелательного и терпеливого отношения друг к другу.
Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрации к сказке, записи на доске.
Ход урока
1. Организация начала урока
Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.
Итак, друзья, внимание – Ведь прозвенел звонок. Садитесь поудобнее – Начнем скорей урок. 2. Повторение пройденного материала а) Актуализация знаний учащихся (беседа, работа по карточкам).
Ребята, мы продолжаем знакомиться с русскими народными сказками.
Кроме народной, какой еще может быть сказка? (авторская или литературная).
Возьмите карточку № 1, которая лежит у вас на краю парты. Покажите стрелочкой, какая сказка является народной, а какая авторской (литературной).
– Вспомните сказку «Морозко». Чему учит эта сказка?
– Кто написал сказку «Снежная королева»? Чему учит эта сказка? Какие еще сказки этого писателя вы помните?
(Аналогичные вопросы задают и по другим сказкам, указанным в карточке № 1).
– Какие еще русские народные сказки вы помните? Коротко расскажите о них.
– Можете ли вы вспомнить сказки других народов, которые изучали в предыдущих классах?
– Вы уже знаете, что сказки можно поделить на три группы в соответствии с их содержанием: бытовые, волшебные и сказки о животных. У вас в конверте находятся полоски с названиями сказок и надписями «сказки о животных», «бытовые сказки», «волшебные сказки». Ваша задача распределить данные сказки в три столбика и доказать, почему именно в этот столбик вы поместили ту или иную сказку.
(Названия сказок: «Теремок», «Гуси-лебеди», «Золотые руки», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Репка», «Лиса и волк».)
– Скажите, есть ли у вас любимая сказка? Почему именно эта сказка вам нравится?
– Сказка отличается своеобразной речью, словами, выражениями. Сейчас я буду называть вам слово или выражение, а вы, должны его продолжить и предположить, в какой сказке оно может встречаться.
Жили-были …
Ждет-пождет …
Жить-поживать.
Добрый молодец …
Красна-девица …
За тридевять земель.
Оценка работы учащихся с комментариями.
3. Изучение нового материала
а) Объявление темы и цели урока.
– Сегодня на уроке мы продолжим знакомиться с русскими народными сказками. Мы будем читать новую сказку по ролям, попробуем сочинить ее продолжение.
– Посмотрите на доску. Кто изображен на этих иллюстрациях? (Птицы – журавль и цапля.)
– Сказка, которую мы будем сегодня читать, именно об этих двух птицах и называется она «Журавль и Цапля». Как вы думаете, к какой группе сказок можно отнести сказку с таким названием? Правы вы или нет, мы узнаем, когда познакомимся с этой сказкой.
б) Чтение сказки учителем. Проверка восприятия.
– Напомните, к какой группе вы отнесли эту сказку? Докажите свою точку зрения.
– Какой показалась вам эта сказка – грустной, веселой, незаконченной?
в) Речевая разминка.
– Попробуем сказать быстро: Это присказка, а не сказка, сказка будет впереди. Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается.
– Объясните, как вы понимаете эти выражения.
г) Объяснение значения непонятных слов из сказки.
– Ребята, в сказке вам встретятся такие слова:
– сватовство (посвататься) и верста (семь верст). (Слова записаны на карточках и прикреплены на магнитной доске.)
– Как вы думаете, что такое «сватовство»? Если не знаете, то попробуйте спросить у соседа по парте.
– Для подтверждения или опровержения ответа, посмотрите значение слова в толковом словаре.
– Как вы думаете, это слово устарело или встречается и сейчас в нашей речи?
– А что значит «посвататься»? Объясните значение этого слова.
– Найдите в толковом словаре значение слова «верста».
– Употребляют ли сейчас это слово? В каких единицах мы измеряем сейчас расстояние?
д) Чтение сказки учащимися по абзацам с параллельным разбором смысла каждого абзаца и ряда слов в контексте. Вопросы учителя по содержанию сказки.
– Прочитайте первый абзац сказки. Как называется такое начало?
– Как называется начало сказки? Оно связано со сказкой?
– Как вы думаете, для чего человек, который начинает рассказывать сказки, произносит эти присказки?
– Чем Журавль не понравился Цапле?
– Обидел ли Журавля отказ Цапли? Почему?
– Как повел себя Журавль, когда Цапля сама пришла к нему? Объясните, почему.
Слабоуспевающим школьникам предлагается индивидуальная карточка с алгоритмом ответа на вопрос:
Журавль не понравился Цапле, тем, что у него.
Цаплю очень обидел отказ Журавля, она.
– Вся сказка строится на визитах Журавля и Цапли друг к другу, на их отказах друг другу. Почему это происходит?
– Попробуем составить рассуждение, с опорой на алгоритм.
Карточка с алгоритмом рассуждения прикрепляется на магнитную доску. Учащиеся составляют различные варианты рассуждений. Рассуждения коллективно обсуждаются. Школьники доказывают правильность своей точки зрения.
– Какие качества птиц показаны нам в этой сказке?
– Как вы думаете, кто должен был первым согласиться, пойти на встречу и примириться? Почему?
– Объясните значение выражения «несолоно хлебавши». Попробуйте заменить это выражение другим, но с тем же смыслом.
Слабоуспевающим школьникам предлагают варианты: ничего не съел, ничего не добился, съел несоленую пищу.
4. Закрепление изученного материала
а) Повторное чтение сказки учащимися, работа над развитием навыка выразительного чтения.
Учитель обращает внимание школьников на тон голоса каждой из птиц, когда она просит и когда отказывает.
б) Анализ содержания сказки, работа с пословицами.
– Приготовьте карточку № 2. Сейчас вы будете работать с соседом по парте. На карточке записаны три пословицы. Нужно подобрать правильный вариант окончания пословицы, объяснить ее смысл и определить подходит ли она к сказке.
– В какой из пословиц возможно два варианта продолжения? Докажите, что оба варианта правильные.
– Какие особенности характерны для сказок вы можете отметить в этой сказке?
– Какую мысль пытается донести до нас народ в этой сказке?
в) Чтение сказки по ролям с предварительным разбором и элементами драматизации.
– Как вы думаете, какой характер был у Цапли? Как меняется ее настроение и манера поведения от ситуации, в которой она оказывается? Попробуем показать, как она ходит, смотрит, когда она сама идет к Журавлю свататься, и когда дает ему отказ, используя мимику, жест, взгляд.
– А теперь давайте подумаем, какой по характеру был Журавль. Покажем, как он ходит, смотрит и т. п.
– Сейчас мы попробуем прочитать сказку по ролям. Постарайтесь голосом передать характер персонажа, его манеры, т. е. все то, что вы сейчас показывали с помощью мимики и жестов, но без слов. Не забудьте менять тон вашего голоса в зависимости от ситуации, в которой оказывается персонаж.
г) Самостоятельное придумывание продолжения сказки и ее рассказывание.
– Ребята, мы с вами уже сказали, что в этой сказке как будто нет конца, она заканчивается тем, что Журавль и Цапля так и ходят по болоту друг к другу свататься и никак не могут договориться. Попробуем изменить концовку этой сказки, придумать свое продолжение.
Более сильным учащимся дают свободу для творчества, слабоуспевающим школьникам предлагают опорные слова типа: «согласие Цапли», «подлость Лисы», «храбрость Журавля», «свадьба».
5. Подведение итогов урока
а) Вопросы учителя:
– Ребята, что бы вы посоветовали героям этой сказки?
– Чему учит нас эта сказка?
– Пригодятся ли нам эти знания в жизни? В какой ситуации?
б) Коллективное выставление оценок с комментариями.
в) Объяснение и запись домашнего задания.
Примечание:
В конспектах уроков показано использование разнообразных заданий практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся на уроках чтения. В зависимости от личных предпочтений учителя и от состава класса возможна другая наполняемость урока заданиями. Так, например, на этом уроке по русской сказке «Журавль и Цапля» можно было предложить школьникам такие задания как восстановление деформированного текста, самостоятельное составление вопросов к сказке, создание дискуссии, разнообразить работу по выборочному чтению, усложнить работу по драматизации и т. п. Предлагаемая методика и творческий подход к работе педагога позволяют учителю варьировать задания, упрощать или усложнять материал, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход.
ЛИТЕРАТУРА
Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис… докт. психол. наук. – М., 1989.
Аксенова АК. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., 1999.
Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи. – М., 1977.
Аугене Д.Й. Речевое общение у умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / /Дефектология. – 1987.
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
Бодалев АА. Личность и общение. – М., 1995.
Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ интернатов. – СПб., 1994.
Брудный АА. Понимание и общение. – М., 1989.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1978.
Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. – М., 1961.
Васильева И.И. Психологические особенности диалога. – М., 1984.
Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. – М., 1993.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. – Т. 2. – 504 с. – Т.3.
Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы. – М., 1971.
Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. – М. – Л., 1947.
Гордиенко ЕА. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. – Ташкент, 1985.
Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М., 1980.
Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / / Дефектология. – 1995.
Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии. – М., 1979.
Ефименкова Л.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М., 1970.
Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М., 1998.
Ильин Е.Н. Искусство общения / / Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова – М., 1988.
Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно-ориентированной модели обучения русскому языку / / Дефектология. – 2003.
Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения (учебное пособие). – М., 1999.
КапиносВ.И. Развитие речи: теория и практика обучения/В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – М., 1994.
Клюева Н.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность)/Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль, 1997.
Комская С.Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений. – М., 1972.
Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. – М., 1997.
Курганова С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
Ладыженская ТА. Устная речь как средство и предмет обучения (учебное пособие). – М., 1998.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 2002.
Леонтьев АА. Психология общения. – М., 1999.
Липкина А.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения/А.И. Липкина, М.И. Оморокова. – М., 1967.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.
ЛурияА.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка/А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. – М., 1956.
Луцкина Р.К. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения (пособие для учителя). – Алма-Ата, 1984.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000.
Перцева Н.В. Диалог как способ обучения чтению//Начальная школа. – 1997.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / / Дефектология. – 1989.
Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М., 1989.
Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога. – М., 1999.
Цукерман Г.И. Виды общения в обучении. – М., 1994.
Цыбикова А.Ц. Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной коррекционной школы VIII вида. – М., 1999.
Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка//Начальная школа. – 1990.