Рашель Давыдовна Тригер, Ирина Николаевна Павленко
Методические комментарии к пособию «Подготовка дошкольника к обучению грамоте»: пособие для педагога

Для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. Л. С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как ее свойство, неотделимое от других свойств». Именно этим объясняется то, что многие пяти-, шестилетние дети при сохранном физическом слухе не слышат звуки речи, а тем более не могут последовательно выделить их из слова.

Для чего ребенку необходимо развитое речевое восприятие

   Успешность обучения письму и чтению во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны речи (исследования Д. Б. Эльконина, Г. П. Беляковой, Л. Е. Журовой, И. Н. Колобовой и др.). На эффективность обучения детей грамоте можно рассчитывать в том случае, если у них имеется познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только обеспечивает овладение грамотой, но является важным этапом его умственного развития (Л. С. Выготский, С. Н. Карпова, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф. А. Сохин и др.).
   «Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки речи при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.
   Состояние фонетико-фонематического восприятия и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитое фонематическое восприятие необходимо не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.
   Правильная постановка ударения, твердость и мягкость звучания согласных звуков в произносимых словах определяются в основном развитием речевого восприятия.

Неоднородность развития речевого восприятия у детей

   Состояние звукового анализа у детей среднего дошкольного возраста различно. Эти различия прежде всего проявляются в способах деятельности детей. Для всех дошкольников наиболее доступным оказалось вычленение гласного звука в начале слова. Значительные трудности связаны с различением и выделением гласного звука в середине и в конце слова: дети, как правило, пропускают гласные. Например, звуковой состав слова мак анализируется так: [м], [к]. В двусложных словах дети называют вместо конечного безударного гласного предшествующий ему согласный звук или последний слог. Так, в слове кукла в качестве последнего звука дошкольники называют [л] или [ла].
   При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны. Это объясняется тем, что артикуляция безударного гласного звука, который следует за согласным, ослабляется (редуцируется). По этой причине гласный звук воспринимается не как самостоятельный, а как призвук согласного (В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Рау). По этой же причине гласный звук не воспринимается как самостоятельный в словах, начинающихся с согласного. Так, дошкольники говорят, что первый звук в слове волк – [во]. Значительную трудность для детей представляет вычленение согласных звуков при их стечении как в начале, так и в конце слова: один из согласных, как правило, пропускается.
   Изучение состояния звукового анализа, сформировавшегося вне целенаправленного обучения, обнаружило, что для всех дошкольников необходимы занятия, обеспечивающие развитие их речевого восприятия.
   Формирование фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития требует более длительного и скрупулезного обучения. Нейрофизиологические и нейропсихологические исследования позволили в значительной мере выявить причины этого явления. Установлено, что функционирование систем правого и левого полушарий головного мозга и их взаимодействие у нормативно развивающихся дошкольников существенно отличаются от этих процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью (М. Н. Фишман, В. И. Насонова, Т. В. Ахутина и др.).
   У дошкольников с задержкой психического развития отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедленное вовлечение структур коры левого полушария в анализ сенсорной информации и замедление ее передачи в правое полушарие головного мозга (М. Н. Фишман).

Основные задачи занятий по развитию речевого восприятия

   Основными задачами развития речевого восприятия у детей являются:
   • формирование способа вычленения звука из слова (подчеркнутое произнесение звука в слове), умение назвать выделенный звук;
   • выделение отдельных звуков из слов, правильная и отчетливая артикуляция звуков;
   • чувственно воспринимаемые ребенком признаки гласных и согласных звуков: наличие или отсутствие в полости рта преграды на пути выдыхаемого воздуха, участие голоса;
   • условные обозначения гласных и согласных звуков; понимание терминов «гласный звук», «согласный звук», «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук»;
   • различение звуков, близких по произнесению и звучанию, твердых и мягких согласных звуков;
   • ознакомление с печатными буквами, обозначающими изученные звуки: А, а; О, о; У, у; ы, М, м; Н, н; В, в; К, к; П, п; С, с; И, и; соотнесение звука и буквы;
   • уточнение и обогащение словарного запаса; формирование умения говорить достаточно громко, не торопясь, литературно правильно, интонационно выразительно, давать краткие и полные ответы на вопросы;
   • постепенное формирование умения составлять предложения и выделять слова из предложения, состоящего из двух-трех слов; ознакомление с условно-графической схемой предложения; составление схем предложений (без предлогов); введение в пассивный словарь речи детей терминов «слово», «предложение»;
   • установление доброжелательных отношений между детьми.

Важнейшее условие проведения занятий

   Эффективность обучения детей зависит прежде всего от спокойного доброжелательного психологического климата на занятии. Он способствует появлению и закреплению у ребенка желания учиться. Следует находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить его хотя бы маленькие достижения. Похвала воспринимается детьми прежде всего как выражение положительного к себе отношения взрослого, стимулирует активность ребенка, что переходит в заинтересованность самой учебной работой, в познавательный интерес.
   Важно тактично помочь малышу преодолеть ошибку, вселяя уверенность в свои возможности. К успехам ранее безуспешного ребенка целесообразно привлекать внимание других детей, это создает почву для налаживания между ними благоприятных отношений между детьми. Успех формирует у ребенка веру в себя, желание получать новые знания. Радостный жизнеутверждающий тонус рождает энергию для преодоления трудностей.
   Доброе, сердечное отношение к дошкольнику, умение вовремя и обоснованно его похвалить необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых же дней, так же как и во всей последующей работе, каждому ребенку должно быть ясно, какие конкретные действия, поступки, дела вызывают одобрение, что еще у него не получается, чему он должен научиться. Тактичная помощь в преодолении трудностей вселяет уверенность в свои познавательные возможности, желание «играть в слова».

Некоторые особенности устной речи детей, отстающих в развитии

   Анализ устной речи, проведенный с позиции системного строения речевой деятельности, показал, что в речи детей с задержкой развития нет грубых нарушений звукопроизношения и грамматического строя, которые препятствовали бы пониманию окружающими речи ребенка или затрудняли бы понимание им собеседников. Вместе с тем педагоги, воспитатели, исследователи, работающие с этими детьми, отмечают их речевую инактивность, нецеленаправленность высказываний, быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую, частое повторение одних и тех же слов, возвращение к высказанной мысли. Так, например, ребенок, выполняя задание педагога, начинает описывать изображение слона словами: «Это слон. У него большие ухи». Далее переходит к повествованию о близкой ему жизненной ситуации: «Когда мы с мамкой были в зоопарке, я говорю ей: “Купи мороженое”. А она говорит…» и т. д.
//-- Особенности звукопроизношения --//
   У большинства дошкольников с задержкой психического развития речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура произносимого слова, чем больше говорит ребенок, тем более смазанной недостаточно отчетливой становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности органов артикуляции. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других – неспокоен весь язык, у третьих – нет четкости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-, трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи.
   Произнесение звуков у большинства этих детей не нарушено. Лишь у немногих имеются затруднения в произнесении, а иногда и в восприятии сходных артикуляционно и акустически звуков. Чаще других неправильно произносятся шипящие, свистящие, [р], отмечаются дефекты озвончения ([б] заменяется на [п], [д] на [т] и т. д.).
//-- Специфика лексики --//
   На занятиях в детском саду, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка.
   Словарный запас детей с задержкой психического развития беден и недифференцирован, нередко страдает предметная отнесенность слов, например, словом «роза» дети называют и пионы, и тюльпаны, и маки; считают, что «уха – это рыба такая».
   Использование слов, обозначающих элементарные общие понятия, также вызывает значительные затруднения у детей с задержкой развития. Нередко они применяют в качестве обобщающего слово, которое обозначает конкретное видовое понятие: «Волк и лиса – это медведь такой», «Земляника – это малинка такая» и т. д. Установлено, что правильность словесного обозначения однородной группы предметов зависит от характера конкретного материала, подлежащего обобщению. Так, они чаще находят нужные обобщающие слова для представителей животного и растительного мира, чем для предметов деятельности человека (Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко).
   Ограниченность словарного запаса выражается также в незначительном использовании слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других дошкольники употребляют прилагательные – названия основных цветов и величины предметов. Однако, и эти признаки часто обозначаются недифференцированно: разные признаки дети называют одним и тем же именем прилагательным. Например, «широкая веревка», вместо «толстая веревка». Прилагательное «большой» и «маленький» используется для обозначения длины, ширины, высоты, толщины и т. д. Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но даже выделив это качество, они употребляют не имя прилагательное, а предлог с именем существительным («из дерева», «из резины», а не «деревянный», «резиновый» и т. д.). В лексике детей ууказанной категории крайне невелика группа имен прилагательных, употребляемых детьми. Слова «хороший» и «плохой» обозначают самые разнообразные качества: добрый, храбрый, жадный, трусливый и т. д.
   Скудость словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный, печальный) и т. д.
   Понимание дошкольниками новых для них слов нередко определяется звуковым сходством с ранее известными. Так, во впервые услышанном слове «изобилие» дети выделяют звукосочетание «бил», связывая его звучание с хорошо известным им глаголом «бить». На основе этой ассоциации выражение «изобилие овощей и фруктов» приобретает для них смысл, никак не совпадающий с общепринятым: «овощи и фрукты забили в ящики», «овощи и фрукты забили забором».
   Ряд слов, обычно употребляемых в переносном значении, дошкольники понимают буквально: «Озеленили двор – покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет». Часто они выделяют в значении слова признаки, связанные с конкретной ситуацией: «канат – веревка, по которой ходят в цирке».
   Расширение знаний и представлений детей об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи. Даже научившись анализировать те или другие предметы, их части и признаки, дошкольники не всегда сразу могут назвать их соответствующим словом. В этих случаях они заменяют имена существительные, прилагательные, глаголы жестами, сочетающимися с местоимениями и служебными частями речи: «Тут так, а тут такое и еще вот».
   Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с задержкой психического развития с их интеллектуальной и эмоциональной недостаточностью. Они определяют ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно-следственных, пространственных, количественных и других отношениях.
   Известно, что пополнение словаря ребенка идет не только за счет заимствования слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное, осуществляемое без какого бы то ни было обучения, образование новых слов на основе присоединения к имеющимся в активном словарном запасе ребенка морфем, свойственных родному языку, происходит на основе способности детей к практическим дограмматическим обобщениям: «копатка» вместо «лопатка», «хлебочная» вместо «булочная» и т. д. Такой путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода речевого развития (А. В. Запорожец, Т.П. Ушакова, Е. С. Слепович и др.). Однако при нормальном развитии к 5–6 годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное развитие словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и на втором году школьного обучения. Создание неологизмов этими дошкольниками показывает, что, хотя и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся дети, они практически выделяют морфемные элементы слов, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.
   Вместе с тем, знание своеобразия речи детей помогает определить основные направления коррекционной работы по развитию их речи и познавательной деятельности.
//-- Своеобразие грамматического строя --//
   В устной речи дошкольники с задержкой развития, как правило, безошибочно согласуют слова в роде, числе и в большинстве падежей. Исключение составляют употребление форм родительного падежа множественного числа (например, «много соснов» вместо «много сосен») и творительного падежа един ственного числа (например, «любуюсь Москвом» вместо «любуюсь Москвой»). Для многих детей проблему представляет правильное использование предлогов над, под, за, между, перед.
   Таким образом, недоразвитие фонематического восприятия, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что с этими детьми необходима длительная кропотливая многоаспектная коррекционная работа [1 - Тематическое планирование занятий по развитию речевого (фонематического) восприятия в ДОУ и в группах VII вида дано в приложении 3.Программы для дошкольников с задержкой психического развития, утвержденные Министерством образования РФ, опубликованы в книге «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». – М., Школьная Пресса, 2005.].

Содержание занятий по развитию речевого восприятия

Дети учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т. е. слово, выступавшее для ребенка как средство общения, должно стать предметом его наблюдений и изучения. Вычленение звуков из слова начинается с гласных а, о, ы, у, и, находящихся в ударном положении. Знакомство с согласными – с взрывных и сонорных (м, н, к), находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т. д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука завершается ознакомлением с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей: звуки [а], [о], [у], [ы], [и], [м], [н], [к] ребенок почти всегда произносит правильно. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (например [о] – [у]) или звучанию (например [с] – [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. Необходимо, чтобы ребенок осознал, что в ряде случаев изменяется значение слова в зависимости от мягко сти или твердости согласного звука в слове (мышка – мишка). Работа с предложением и словом в предложении идет в ознакомительном плане.

Необходимое оборудование

   Пособие для детей «Подготовка дошкольника к обучению грамоте».
   У детей:
   – фишки красного, синего, зеленого цвета для обозначения звуков. Если нет магнитной доски и соответствующего оборудования к ней, то необходимы указанных цветов квадраты со стороной не менее 25 мм или кружки того же диаметра;
   – емкость, разделенная на 3 части, – для хранения фишек;
   – полоски длиной 90 мм и шириной 10 мм – для обозначения предложения. Их форма указывает, что при чтении и письме любое предложение начинается с заглавной буквы

;
– полоски для обозначения отдельных слов: для первого слова предложения –

, для остальных слов

. Длина полосок 25 мм, ширина 10 мм;
   – набор цветных карандашей (или фломастеров);
   – буквы (желательно объемные) А, а; О, о; У, у; ы, И, и; М, м; Н, н; К, к.
   У педагога (для работы у доски со всей группой):
   – цветные фишки (красные, синие, зеленые). Для удобства пользования лучше сделать каждую фишку на подставке:

или

; набор букв объемных и напечатанных; игрушки, реальные предметы, картины.

Технология обучения

//-- Способ выделения звука из слова --//
   Особое значение придается формированию способа вычленения звука из слова – его подчеркнутому произнесению. Этому внешне простому действию дети учатся постепенно.
   Сначала дошкольники произносят слова вслед за педагогом, копируя его способ выделения в слове изучаемого звука. Значительно облегчает обучение создание игровой ситуации, в которой взрослый становится «дирижером» хора. По велению руки «дирижера» дети тянут нужный звук, произносят его подчеркнуто, а остальную часть слова быстро проговаривают. В этой ситуации дети не отвлекаются, заинтересованно выполняют задание.
   Далее педагог предлагает назвать выделенный звук. На первых порах, как правило, дети не могут назвать звук, который они выделили при произношении, а повторяют все слово. В этих случаях взрослый сам называет выделенный звук. В процессе дальнейших упражнений дети учатся слышать и называть звук, выделяемый из слова педагогом, а затем и сами начинают произносить слово, интонационно выделяя, а потом называя выделенный звук.
   Интонированное произнесение в словах отдельных звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать и осознанно выделять из слов тот или иной звук сначала при утрированном, а затем и при обычном произнесении слов. Поэтому как только выясняется, что ребенок слышит в слове и называет выделенный звук, он может осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого произнесения звуков в слове.
//-- Чувственнные (сенсомоторные) опоры для выделения существенных (опознавательных) признаков гласных и согласных звуков --//
//-- Условные обозначения звуков --//
   Чувственному (сенсомоторному) развитию детей в области родного языка уделяется большое внимание. На практике реализуется положение К. Д. Ушинского: «В речи нет ничего, что не могло быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произносительные, зрительные ощущения».
   Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участие голоса, положение губ, зубов, языка. С этой целью педагог обращает внимание дошкольников на то, как он произносит звук, как произносят его другие дети. Значение подобных упражнений многопланово. Сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у ребенка направленности на звуковую сторону речи, что, в свою очередь, способствует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной речи некоторых детей. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, в свою очередь, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией [2 - Описание упражнений артикуляционной гимнастики дано в приложении 1.]. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух – это средства, которые помогают успешно овладевать письмом и чтением.
   Практика показала, что овладение способом вычленения звука из слова, ознакомление с особенностями звучания и произнесения различных звуков способствует тому, что некоторые дети самостоятельно корригируют свое неправильное произношение. Это происходит при нормальном строении и подвижности артикуляционного аппарата. В других случаях коррекционная работа с дошкольниками проводится на специальных логопедических занятиях.
   Опираясь на воспринимаемые самим ребенком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагог обращает внимание дошкольников на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно. Произнесение других звуков связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха, тем самым дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, согласные звуки обозначаются синими фишками). Пособие № 7, 15, 57 и др.
   Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных звуков завершается ознакомлением с буквой, обозначающей изученный звук. Каждая буква тщательно и всесторонне изучается. Необходимы буквы, не только написанные на бумаге, но и объемные (из пластмассы или дерева). Такие буквы ребенок не только видит, но и воспринимает рукой, обогащая свое сенсорное восприятие.
   Изучение буквы, прежде всего, предполагает ее целостное восприятие. Однако ребенку трудно самостоятельно выделить отдельные части букв. Слитность, нерасчлененность восприятия особенно свойственны детям в работе с незнакомым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому активная деятельность ребенка направляется на анализ частей, составляющих буквы, анализ их местоположения. При этом необходимо показать каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаимное расположение частей, сравнить с изученными сходными буквами. Запоминанию букв способствуют такие упражнения, как подбор изученных букв разной величины, цвета, материала. Эффектным является изготовление детьми букв из палочек, проволоки, пластилина.
   Необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а также ряда других психофизических особенностей, запоминание начертаний букв, а в дальнейшем формирование навыков правильного письма происходит у детей с задержкой психического развития значительно медленнее, чем у нормально развивающихся дошкольников, и нуждается в увеличении числа тренировочных упражнений.
   Для выявления индивидуальных трудностей в овладении звуковым анализом и для оказания детям своевременной помощи на занятиях периодически необходимо присутствие психолога и логопеда.
   Накопление сенсорного опыта в выделении твердых и мягких согласных идет постепенно. Путем наблюдений устанавливается зависимость значения слова от твердости или мягкости фонемы (лапа – липа, мышка – мишка и т. д.). Вводятся условные обозначения твердых и мягких согласных звуков – синие и зеленые фишки. Для некоторых детей различение твердых и мягких согласных звуков представляет значительную трудность. Для таких дошкольников необходимы индивидуальные занятия, на которых отдельный звук выделяется из слога, а затем уже и из слова. Значительную помощь педагогу в подготовке таких занятий может оказать логопед.

Деятельность детей на занятиях по развитию речевого восприятия

   Успешному усвоению знаний, поддержанию и развитию желания учиться способствует появление у ребенка интереса к изучаемому. Интересы формируются в процессе активной деятельности ребенка. При этом необходимо создание положительного отношения детей к занятиям. Активизации познавательной деятельности, формированию положительного отношения к учению, развитию умения наблюдать, доказывать, объяснять, рассуждать значительно содействуют вопросы педагога-воспитателя. Они направляют активность ребенка, его мысль и деятельность на решение таких задач, которые без сотрудничества со взрослым не могли стать предметом его внимания и осознания. Необходимо приучать дошкольников к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. На занятиях постоянно должны звучать такие задания, как «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и т. д. На стереотипный вопрос ребенок, не вслушиваясь, дает привычный стереотипный ответ. Всякая новая формулировка вопроса затрудняет детей настолько, что, имея соответствующие знания, они часто оказываются не в состоянии ими воспользоваться.
   Значительную роль играет форма, в которой проводятся занятия. Эффективной является использование игр и игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения.
   Основное назначение пособия «Подготовка дошкольника к обучению грамоте» – ознакомление детей со звуковым составом русского языка, обучение выделению из слов звуков речи, а также активизация устной речи дошкольников.
   Система заданий пособия ориентирована на реальные возможности детей среднего дошкольного возраста. В соответствии с принципами развивающего обучения задания построены таким образом, что постепенно усложняясь, способствуют умственному и речевому развитию ребенка, а в случае необходимости коррекции его недостаточно развитых психических процессов.
   Пособие предназначено для совместной работы взрослого (педагога, воспитателя, родителей) и ребенка. Это определяет расположение материалов: все, предназначенное непосредственно ребенку, занимает одну страницу разворота, на другой его странице находится текст заданий, который читает взрослый. Пособие рассчитано на активную и постоянно усложняющуюся деятельность детей.
   Структура пособия такова, что ознакомление с отдельными звуками сочетается с многоаспектной лексической и общеразвивающей работой. Слова соотносятся с предметами, которые они обозначают. Уточняется и расширяется словарь элементарных обобщающих понятий, уточняются названия конкретных предметов, входящих в эти понятия и т. д. Дети учатся строить предложения, выделять из них слова, условно-графически обозначать предложение и составляющие его слова.
   В пособии систематически представлены задания, которые обеспечивают преемственность и перспективность обучения. Например, в практическом плане дети знакомятся со словообразованием, что способствует накоплению «гнезд» родственных слов. Это в дальнейшем необходимо и для школьного обучения.
   В пособии представлена тщательно проработанная система языкового развития ребенка. Она имеет выраженную гуманистическую направленность: задания построены с учетом реальных возрастных возможностей детей, учтены закономерности овладения ими различными сторонами речи, а также индивидуальные варианты фонематического и лексического развития. Имеющийся в пособии речевой и красочный иллюстративный материал близок и понятен жизненному опыту ребенка. Картинный материал несет большую развивающую и образовательную нагрузку.
   Детям могут быть предложены следующие задания:
   – определять на слух наличие или отсутствие изучаемого звука в словах, произносимых педагогом: хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или разводят руки («удивляются»), если он отсутствует. Педагог просит отдельных детей доказать правильность своего ответа: произнести слово, подчеркнуто выделив в нем изучаемый звук (Пособие № 4, 7, 53 и др.);
   – выбирать из предметов, игрушек, картинок те, названия которых содержат заданный звук и обосновывать свой выбор (Пособие № 10, 17, 73 и др.);
   – подбирать слова по определенной лексической теме с фонетическим заданием, перечислять предметы посуды, фрукты, ягоды и т. п., в названиях которых содержится заданный звук;
   – находить в специально подобранной картине изображения предметов, в названиях которых имеется соответствующий звук. Произнося слова, дети доказывают правильность выполненного ими задания: подчеркнуто выделяют требуемый звук (Пособие № 23, 91 и др.);
   – раскрашивать изображения тех предметов, в названиях которых имеется изучаемый звук (Пособие № 29, 32 и др.);
   – вспоминать имена детей, клички животных, названия городов, деревень, начинающихся с заданного звука.
   Для примера приведем систему заданий из пособия «Подготовка дошкольника к обучению грамоте», направленную на изучение звука [у]. Педагог предлагает рассмотреть картинки, на которых изображены утка, уши, удочка, и назвать их так, чтобы ясно слышался первый звук. Дети изолированно называют протяжно произнесенный ими звук. Далее они рассматривают изображения жука, мухи, муравья, кузнечика. Педагог напоминает, что все это – насекомые. Дошкольники учатся правильно произносить это слово. Педагог предлагает произнести названия насекомых жук и муха так, чтобы ясно слышался звук [у]. Затем дети произносят звук [у] изолированно, вслушиваясь в его звучание и практически определяя, образуют ли при этом губы, зубы или язык преграду для выхода струи воздуха. Педагог предлагает, используя звук [у], напеть мелодию песни «В лесу родилась елочка». Обобщая слуховые и зрительные впечатления детей, педагог обращает их внимание на то, что при произнесении звука [у] зубы, губы и язык не образуют препятствия, звук [у] произносится с голосом, следовательно, звук [у] – гласный звук. Дошкольники вспоминают, что гласные звуки обозначаются красной фишкой. Педагог называет специально подобранные слова (кукла, матрешка, пирамидка, кубики, тарелка, кружка). Дети поднимают красную фишку, если слышат в слове звук [у]. По просьбе педагога они доказывают правильность своего ответа: произносят слово, протяжно выделяя в нем звук [у], объясняют, по каким признакам они относят этот звук к гласным звукам. Далее дети подбирают обобщающее понятие к словам кукла, матрешка, пирамидка, кубики, выделяют голосом звук [у] в слове игрушки.
   Детям предлагается загадка: Берега зеленые, вода красная, рыбки черные. Ее помогает отгадать рисунок пособия. Далее следуют вопросы взрослого: «В слове арбуз произнесите звук [у] дольше других. Покажите и скажите: о какой части арбуза сказано: “Берега зеленые”, какого цвета арбузная корка? Покажите ту часть арбуза, о которой сказано: “Вода красная”. Покажите и назовите то, о чем сказано: “Рыбки черные”. Обозначьте схемой предложение “Берега зеленые”. Проверьте, поставлена ли точка в конце схемы предложения. Начертите столько коротких полосок, сколько слов в этом предложении. Проверьте, есть ли подъем в первом слове и стоит ли точка в конце предложения. Сколько слов в этом предложении? Назовите каждое слово предложения “Вода красная”. Сколько слов? Сколько слов в предложении “Рыбки черные”? Назовите каждое слово».
   Самостоятельная работа: рассматривая картинку, на которой изображены улитка, рыба, огурец, кенгуру, яблоки, дети называют нарисованное, а затем самостоятельно выбирают и раскрашивают лишь те рисунки, в названиях которых есть звук [у]. Это задание не только выявляет умение малышей самостоятельно выделять из слов звук [у], но дает им возможность отдохнуть, переключаясь на другую работу – раскраску рисунков.
   Педагог знакомит дошкольников с печатными буквами У, у. Рассматривая иллюстрации к сказке «Репка», дети вспоминают ее персонажей и выделяют те имена, которые содержат звук [у]. Вопросы взрослого направляют их внимание на предлоги. Дети показывают на картинке и рассказывают, кто ухватился за Репку, за Бабку, за Кошку, кто стоит перед Мышкой, за Жучкой, между Жучкой и Мышкой (Пособие № 36–50).
   В приведенном примере вся деятельность дошкольников направлена на развитие у них умения слышать в слове определенный звук, называть его, выделять существенные признаки, на основе которых его следует относить к гласным звукам, использовать условное обозначение гласных звуков. Параллельно ведется многоаспектная лексическая работа: слова соотносятся с соответствующими предметами, накапливается словарь элементарных обобщающих понятий, уточняются названия входящих в них конкретных предметов и т. д.
   Приведенные примеры в какой-то мере демонстрируют разнообразную деятельность ребенка, направленную на познание звуковой структуры родного языка. Многоплановая целенаправленная деятельность самого ребенка, препятствуя его быстрому утомлению, способствует развитию интереса к познавательной работе, к родному языку.

Последовательное выделение звуков из слова – первые умения

   Умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа, необходимых для успешного овладения грамотой. Это только его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и вычленение того или иного звука, но и установление его точного места в слове. Именно звуковой анализ объединяет звукопроизношение, чтение и письмо. Поэтому основная задача второго этапа подготовки к обучению грамоте состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков в слове.
   Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной степени звуковой сложности. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.
   Взрослый знакомит детей с термином «схема», объясняет, что в графической схеме звукового состава слова столько клеточек, сколько звуков в слове. Все звуки слова надо выделить друг за другом (последовательно). Пятилетние дети учатся последовательному выделению звуков из односложных слов без стечения согласных (типа лук, дым) и некоторых двусложных слов (типа ау). Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала дети проводят звуковой анализ слов, опираясь на заранее данную условно-графическую схему звукового состава слова (Пособие № 98-106 и др.). Дошкольники последовательно выделяют звуки из слова на основе громкого проговаривания. Они называют каждый выделенный звук, соотносят с клеточкой графической схемы и обозначают его фишкой (условным заместителем звука). Так одноцветная графическая схема, в которой обозначено лишь количество звуков, заполняется цветными фишками, которые характеризуют входящие в слово звуки (гласные, твердые и мягкие согласные). Условное обозначение звуков речи в структуре слова является наиболее благоприятным приемом для перехода к обозначению звуков буквами. При этом необходимо, чтобы каждый ребенок знал и мог объяснить, что отображает условно-графическая схема, что обозначают ее клеточки, чем определяется их количество в схеме, что обозначают фишки.
   Далее последовательное выделение звуков в слове происходит также, но без готовой графической схемы звукового состава слова (Пособие № 109). Дети выкладывают фишки, обозначая разными цветами гласные и согласные звуки. Кроме того, они самостоятельно вычерчивают условно-графические схемы звукового состава слов цветными фломастерами или карандашами (на доске – цветными мелками). Дошкольники как бы записывают слово без букв. Создаваемые самим ребенком условно-графические модели помогают ему глубже проникнуть в звуковую структуру слова. По мере развития и закрепления умения последовательно выделять звуки из слова, детям предлагается заменить фишки, обозначающие гласные звуки, соответствующими буквами. Введение в модель звукового состава слова букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем пропуск букв на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению: они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги.
   Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дети проверяют правильность выполненного ими задания: «читают» по схеме проанализированное ими слово. Термин «чтение» здесь употребляется условно. Это «чтение» по следам звукового анализа: опираясь на последовательный ряд клеток схемы (по количеству фонем в слове), их цвет и буквы на месте гласных звуков, ребенок воссоздает звуковой образ слова. Ближе к чтению задания, связанные со словоизменением и словообразованием. Например, в проанализированном детьми слове дом им предлагается заменить гласную о на ы и «прочитать» получившееся слово; в схеме звукового состава сом заменить гласную о на а и «прочитать» новое слово.
   Последовательно выделяя звуки, дети в то же время закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных, с которыми они познакомились ранее, овладевают терминами: «звук», «буква», «гласные», «согласные», «твердые и мягкие согласные», «слово», «предложение». Значительное место занимает работа по дифференциации терминов «звук» – «слово», «звук» – «предложение».
   Дальнейшее развитие звукового анализа и синтеза осуществляется на следующем возрастном этапе жизни ребенка – у старших дошкольников [3 - Тригер Р. Д., Владимирова Е. В. Звуки речи, слова, предложения. – Ассоциация XXI век, 2003.].

Интегрированное обучение дошкольников

   Известно, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача дошкольных образовательных учреждений и семьи заключается в том, чтобы обогатить речь дошкольника и его представления об окружающем мире, научить свободно и грамотно строить свои высказывания, сформировать познавательные интересы, а не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и читать.
   Сегодня в дошкольном образовании, к сожалению, появились тенденции увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них такого содержания, которое не интересно и не доступно детям. В результате ребенок имеет отрывочные представления о многом, но полученная информация не становится знанием, так как не актуализируется в его жизни. Сэкономить детям время для общения, самостоятельного творчества и игровой деятельности помогает проведение интегрированных занятий. На таких занятиях происходит объединение различных областей знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой «Программой» детского сада. Главная задача заключается в том, чтобы правильно отобрать содержание знаний для их дальнейшей интеграции. Здесь важно учитывать ряд принципов. Знания должны:
   – расширять и обогащать имеющиеся представления детей;
   – быть доступны ребенку, опираться на его личный опыт и быть связаны с его повседневной жизнью;
   – вовлекать детей в решение проблемно-поисковых задач, сформированных на основе личного опыта ребенка и активизировать его познавательные интересы, стремление к усвоению новых знаний;
   – стимулировать умственную деятельность: процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации;
   – повышать уровень самоконтроля, самоорганизации и самооценки ребенка.
   Создана и в течение нескольких лет успешно апробирована система интегрированных занятий, на которых объединялись три области знаний:
   1. Подготовка к обучению грамоте: формирование речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза, ознакомление с предложением и словом в предложении.
   2. Развитие речи: расширение и систематизация словарного запаса, совершенствование инициативной речи и ее грамматической структуры.
   3. Ознакомление с окружающим миром.
   Содержание первой области знаний основывается на программе: «Подготовка к обучению грамоте» [4 - Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. – Ассоциация XXI век, 2000.]. Две другие могут опираться на любые программы по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, реализуемые в конкретном дошкольном учреждении.
   Тематика интегрированных занятий может охватывать темы, учитывающие личный опыт детей, их индивидуальные возможности. Разнообразие тем побуждает дошкольников к эмоциональным переживаниям, обращенности к своим мыслям и чувствам, к возникновению потребности в речевой коммуникации как средству самовыражения.
   При проведении интегрированных занятий, необходимо учитывать:
   – содержание базисных программ детского сада;
   – положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослым и детьми;
   – выразительность и эмоциональность речи педагога;
   – возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы;
   – постановку проблемных задач, задач повышенной трудности;
   – обязательное использование наглядности;
   – постоянную смену методов и приемов работы с детьми, форм их организации;
   – включение моментов самоконтроля и самооценки.
   В качестве примера интегрированного занятия приведем план-конспект занятия по теме «Водное царство».
//-- Содержание знаний --//
    Окружающий мир: знакомство детей со значением воды в природе и жизни человека; знакомство со свойствами воды (прозрачная, текучая, бесцветная, без запаха и без вкуса) и тремя ее состояниями (жидкость, пар, лед); формирование представлений о животных, обитающих в разных водоемах и рядом с ними (рыбы, лягушки, дельфины, тюлени и др.); воспитание бережного отношения к воде.
    Развитие фонематического восприятия: формирование у детей умения выделять на основе своего чувственного опыта опознавательные признаки согласного звука [в], знакомство с условным обозначением твердого согласного звука [в] фишкой синего цвета, знакомство с буквами «В», «в».
    Развитие речи: расширение словарного запаса детей – водоем, пруд, озеро, пресная (вода), прозрачная (вода) и т. д.; знакомство со словами, имеющими общую часть «вод» (водопад, водоросль, водолаз); обучение умению согласовывать имена существительные с именами прилагательными; подбор антонимов; упражнения в образовании форм родительного падежа множественного числа (рыб, лягушек, тюленей и т. д.); обучение составлению рассказа-сказки о «Путешествии капельки».
   Наглядный материал. Глобус, стаканчики для воды, электрокипятильник, замороженный кубик льда; фишки синего цвета; буквы «В», «в». Картинки с изображением водопада, водолаза, водорослей, реки, океана, озера; речных и морских рыб, лягушки, дельфина, тюленя.
   Дидактические игры: «Скажи наоборот» (подбор слов с противоположным значением); «Бывает – не бывает» (подбор реальных и вымышленных ситуаций).
//-- Структура занятия, методы и приемы работы с детьми --//
   В вводной части занятия создается проблемная ситуация, которая стимулирует детей к поиску ее решения. Например, детям задается вопрос: «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?» В основной части занятия детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса (значение воды в природе и жизни человека и т. д.) с опорой на разнообразную наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря детей, а также их связных высказываний, развитию фонематического слуха (нахождение слов, в которых есть звук [в]). В заключительной части или между частями занятия детям предлагается дидактическая игра на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной.
   Постановка проблемных вопросов и ситуаций обостряет мыслительную деятельность детей, учит аргументировано рассуждать, самостоятельно добывать знания, устанавливать причинно-следственные связи, подводит к самостоятельным выводам и умозаключениям. Все это становится залогом развития познавательных интересов, выражающихся в активном поиске разрешения проблемы, к догадке, готовности к решению задачи. Для развития речевой и познавательной активности дошкольников им даются задания: «докажи», «объясни», «как ты узнал?». Ребенок приучается к тому, что об одном и том же предмете или явлении можно спросить по-разному. Проблемные вопросы стимулируют появление своего рода совместных с педагогом «открытий». Они направляют активность ребенка, его мысль и деятельность на решение таких задач, которые без сотрудничества со взрослым не были бы предметом его внимания и осознания.
   Если ребенок не участвует в общей работе группы, целесообразно применение приема «Я начну, а ты продолжи». Это дает возможность педагогу направлять речевую деятельность детей. Ребенок, в свою очередь, включается в своего рода сотворчество со взрослым. Для дошкольника задания такого характера интересны потому, что, во-первых, они воспринимаются им как игра и способствуют его непринужденности и активности. Во-вторых, начатая педагогом фраза облегчает ему задачу, служит речевым эталоном, по аналогии с которым ребенок выстраивает собственное высказывание. Постепенно от такой формы общения дошкольник переходит к инициативной речи. Умение слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывание партнера, рассуждать, аргументировать высказывания – качества, которые постепенно формируются у детей.
   Одним из главных условий проведения интегрированных занятий является обязательное присутствие разнообразной наглядности: картин, муляжей, реальных предметов и игрушек, карточек, театральных персонажей и сказочных героев и т. д. Не менее важным является определение соотношения знакомого детям и нового для них материала. Сообщение нового материала обязательно должно основываться на уже изученном и хорошо усвоенном. Это способствует быстрому привлечению ребенка к решению проблемной ситуации своего собственного опыта, актуализации имеющихся знаний.
   Важно, чтобы занятия носили игровую форму. Именно она дает глубину восприятия и эмоциональную окрашенность. Ребенок, увлеченный замыслом игры, сталкиваясь с трудностями, не замечает скрытой учебной задачи.
   На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представлений о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.
   Особое внимание следует обращать на звукопроизношение детей. Правильная артикуляция способствует лучшему слуховому восприятию. Поэтому небольшая фонетическая зарядка должна всегда присутствовать на занятиях. Дети очень любят игры со звуками, когда нужно отыскать «спрятавшийся» звук, определить место звука в слове, придумать слова на заданный звук и т. д. Все это способствует развитию интереса к звучащей речи.
   Интегрированный подход к проведению занятий помогает решить задачи воспитания и развития дошкольников, не перегружая их, создает положительный эмоциональный настрой, формирует познавательные интересы [5 - Примерное тематическое планирование интегрированных занятий по теме «Осень» дано в приложении 4.].

Чему следует научить детей пяти лет

   К концу пребывания дошкольников в средней (старшей) группе детей следует научить:
   • способу вычленения звука из слова;
   • называть выделенный звук;
   • относить звуки речи к гласным или согласным на основе их произнесения и звучания;
   • использовать для условного обозначения гласных и согласных звуков соответствующие цвета;
   • соотносить изученные звуки с обозначающими их буквами;
   • определять по условно-графической схеме и без нее последовательность звуков в односложных словах без стечения согласных.
   Эти умения и знания необходимы детям для того, чтобы в дальнейшем они овладели последовательным выделением звуков из слов любой слоговой структуры – процессом, лежащим в основе письма без пропусков букв и искажений слов. Данная технология успешно реализуется во многих ДОУ г. Москвы. Она доказала свою эффективность в обучении детей письму и чтению, в подготовке руки к обучению каллиграфии.

Подготовка к обучению технике письма

   Большинство детей испытывает значительные трудности в овладении техникой письма. Как указывают врачи, физиологи, психологи, причины этого кроются в том, что слабые мышцы пальцев и кисти руки быстро устают.
//-- Испытывают ли дети с задержкой психического развития особые затруднения при обучении письму? --//
   У детей с задержкой психического развития указанные особенности осложняются легкой формой нарушения движений. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает слабость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная деятельность нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время правильно удерживать карандаш или ручку. По мере нарастания утомления движения кисти руки становятся все более неточными: размашистыми или слишком мелкими. Нередко утомление сочетается с трудностями зрительно-двигательной координации.
//-- Как помочь ребенку избежать трудностей. Три направления подготовки ребенка к обучению технике письма --//
   Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психологическую нагрузку ребенка в процессе обучения технике письма, необходима значительная подготовительная работа в дошкольном возрасте.
   Подготовку детей к обучению каллиграфии необходимо проводить в нескольких направлениях:
   а) гимнастика пальцев и кистей рук;
   б) ориентировка на листе бумаги;
   в) формирование элементарных графических навыков.
   Одновременно с подготовкой к обучению технике письма необходимо самым тщательным образом развивать речевой слух ребенка: умение слышать и вычленять из слов отдельные звуки, формировать действие последовательного выделения звуков из слова.
//-- Упражнения для пальцев и кистей рук --//
   Развитию руки ребенка значительно способствуют занятия физкультурой, ритмикой, игры с мозаикой и другими мелкими предметами, лепка из пластилина, рисование, плетение и т. д.
   Гимнастика для пальцев и кистей рук проводится 2–3 минуты в начале и в середине каждого занятия по развитию речевого восприятия. Упражнения по ориентировке на листе бумаги, как правило, целесообразно проводить в конце занятия.
   Педагог может использовать «пальчиковую гимнастику» любого известного ему автора.
   Необходимость развития моторики рук определяется не только подготовкой к обучению письму. Исследования нейропсихологов и нейрофизиологов показывают взаимодействие в развитии ручной и речевой моторики. Речевые области мозга совершенствуются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук в процессе их движения. Необходимы различные упражнения, направленные на развитие точности, координации, синхронности движения пальцев рук.
//-- Упражнения для развития умения ориентироваться на листе бумаги --//
   Формирование графического навыка, как технической стороны письма, во многом зависит от умения ребенка ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв (письму которых ребенок будет учиться в школе) определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и пространственным расположением относительно рабочей строки. Следовательно, для того чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представить себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.
   Многие дети дошкольного возраста плохо ориентируются на листе бумаги. Поэтому целесообразно систематически проводить с ними упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия. Они помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки.
   В приложении 2 дано описание упражнений, направленных на развитие умения дошкольников ориентироваться на листе бумаги.
//-- Формирование элементарных графических навыков письма --//
   Физиологи рекомендуют начинать формирование графических навыков письма у ребенка с 5 лет 6 месяцев: к этому времени у детей завершается формирование суставов пальцев рук.
   Для работы по развитию элементарных графических навыков письма дошкольников может быть использовано пособие «Я учусь писать» [6 - Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Я учусь писать. – Ассоциация XXI век, 2003.].
   Последовательность заданий этого пособия основана на закономерностях формирования графического навыка письма как двигательного акта, выявленных физиологами и медиками. Задания пособия, предложенные в игровой форме, не только вызывают у детей интерес, но и за счет положительного эмоционального настроя способствуют повышению психического тонуса, а следовательно, и эффективности обучения.
   Для детей среднего дошкольного возраста следует использовать ту часть заданий пособия «Я учусь писать», которая дана на нелинованной бумаге. В конце указанного пособия имеются подробные методические рекомендации.

Литература

   1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – М.: Питер, 2008.
   2. Баренцева Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1995.
   3. Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика: методическое пособие. – СПб., 1999.
   4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
   5. Коваленко В. В., Коваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия. – Краснодар, 1994.
   6. Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004.
   7. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. – М., 1983.
   8. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – СПб., 1995.
   9. Наумова Э. Д. Играя, учимся говорить. – М., 1994.
   10. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – М., 1995.
   11. Рузина М. С., Афонькина Ю. А. Страна пальчиковых игр. Развивающие игры. – СПб., 1997.
   12. Скажи по-другому /Под ред. О. С. Ушаковой. – Самара, 1994.
   13. Тригер Р. Д., Владимирова Е. В. Подготовка дошкольника к обучению грамоте. – М.: ВЛАДОС, 2010.
   14. Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Я учусь писать. – Ассоциация XXI век, 2003.
   15. Тумакова ГА. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
   16. Филичева Т. Б., Чевелева НА. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
   17. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., 1998.
   18. Цыпина НА, Волкова И. Н. Почитаем-поиграем. – М.: Школьная Пресса, 2003.

Приложения

Приложение 1
Артикуляционная гимнастика. активизация работы речевого аппарата [7 - Приложение составлено Владимировой Е. В.]

   Речь некоторых детей отличается вялостью артикуляции. Особенно заметным это бывает при длительном речевом общении ребенка, при употреблении слов сложной слоговой структуры. В этом проявляется недостаточность моторной (двигательной) функции артикуляционного аппарата. У одних детей наблюдается вялость языка, у других – излишнее напряжение мышц языка, у третьих – нет четкости в переключении с одного артикуляционного движения на другое. Даже двух-, трехкратное повторение артикуляционных движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи, ее недостаточной внятности.
   Для коррекции недостатков работы речевого аппарата в период подготовки к обучению грамоте рекомендуется проводить специальную артикуляционную гимнастику. Упражнения направлены на развитие и коррекцию умений удерживать определенную позу органов речевого аппарата и переключать их с одного движения на другое. Артикуляционной гимнастике следует ежедневно отводить 3–5 минут в начале занятия. В ходе выполнения каждого упражнения педагог дает пояснения детям: в каком положении находятся губы, зубы и язык. Артикуляционную гимнастику следует проводить в игровой форме. Каждый комплекс целесообразно использовать в течение двух недель. По мере освоения материала комплексы артикуляционной гимнастики меняются.
   У некоторых детей могут возникнуть трудности при выполнении рекомендуемых упражнений. В этих случаях следует обратиться к логопеду.
//-- Комплекс 1. ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ --//
   Комплекс проводится в период ознакомления с гласными звуками. Игра-сказка сопровождается артикуляционными упражнениями, которые дети выполняют вначале по показу взрослого, а затем – самостоятельно.
   1. Жил-был язычок, длинный-предлинный, вот такой: широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу, держать в таком положении 10–15 секунд (взрослый медленно считает вслух до десяти). Устал язычок и спрятался.
   2. Язычок жил в своем домике-ротике, который открывался и закрывался, вот так: губы нейтральные, как при произнесении звука [а]. Широко открыть и закрыть рот 8-10 раз.
   3. В домике были двери-губы и заборчик-зубы. Когда двери и заборчик были закрыты, язычок спокойно спал в своем домике-ротике. Сегодня язычок спит за заборчиком, а двери-губы открываются и закрываются, вот так: углы рта слегка оттянуты так, чтобы были видны передние зубы (объем движений, как при артикуляции звука «и». Повторяется 8-10 раз).
   4. В гости к язычку пришел ослик и стал его звать: иа, иа, иа. Повторим за осликом– иа, иа, иа. Плавный переход от [и] к [а] (повторяется 8-10 раз).
   5. Удивился ослик, что язычок спит, и сказал: о-о-о. Удивимся вместе с осликом. Скажем: о-о-о. Губы округлены, произносится утрированный звук [о] (8-10 раз).
   6. Мимо проезжал маленький паровозик с длинной трубой. Загудел паровозик: у-у-у. Погудим, как паровоз: у-у-у. Губы вытянуты в трубочку (8-10 раз).
   7. Стали ослик и паровозик вместе язычок будить: и-а, о-у, а-у, у-у-у. Позовем, как ослик и паровоз. Плавный переход от [и] к [а] (4–5 раз), от [о] к [у] (4–5 раз), от [а] к [у] (4–5 раз).
//-- Комплекс 2. СВИСТЯЩИЕ ЗВУКИ [c], [c'] --//
   1. Жил-был язычок, длинный-предлинный, вот такой: рот открыт, язык высовывается изо рта и убирается в рот попеременно под счет «раз-два» (8-10 раз).
   2. Жил язычок за заборчиком-зубами. Покажите заборчик-зубы. Вот так: углы рта слегка оттянуты в стороны, передние зубы сомкнуты и видны. Объем движений, как при артикуляции звука [и]. Под счет раз-два губы раздвигаются и снова смыкаются (8-10 раз).
   3. Проснулся язычок рано утром, выглянул изо рта-домика. Широкий язык высунуть, расслабить, положить его на нижнюю губу. Держать в таком положении 10–15 секунд (взрослый медленно считает вслух до десяти).
   4. Умылся язычок. До завтрака стал тренироваться: жевать язычок как бутерброд. Рот немного приоткрыт, язык находится между зубами. Выполняются легкие жевательные движения передними зубами в течение 10–15 секунд.
   5. Пришла в гости к язычку кошечка и стала выгибать спинку. Язычок выгнулся как спинка кошки. Вот так: рот приоткрыт. Передняя часть языка прижата к нижним зубам. Кончик языка загнут за нижние зубы. Удерживать язык в таком положении в течение 10–15 секунд (воспитатель медленно считает вслух до десяти).
   6. Нашла кошка катушку, стала ее катать вперед-назад. Обрадовался язычок: он умеет кататься как катушка. Кончик языка упирается в передние нижние зубы. Широкий язык «выкатывать» вперед и убирать вглубь рта. Язык в форме валика перемещается вперед-назад (повторяется 8-10 раз).
   7. Язычок спрятался за нижний заборчик-зубы и стал его красить. Вот так: вправо-влево. Кончик языка упирается в передние нижние зубы. Попеременно двигается вправо-влево (8-10 раз).
   8. Вдруг пошел дождь. По трубам и канавкам зажурчала вода. Язычок тоже умеет сворачиваться трубочкой. Вот так: высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх (трубочкой). Удерживать язык в таком положении 10–15 секунд (педагог медленно считает вслух до десяти).
   9. Подул сильный ветер, в трубах засвистело. Вот так: язык находится в положении трубочки. Длительно дуть на язык, сложенный трубочкой (10–15 раз).

Приложение 2
Упражнения для развития умения ориентироваться на листе бумаги [8 - Приложение составлено Мещеряковой Т. А.]

   Формирование графического навыка как технической стороны письма во многом зависит от умения ребенка ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв (письму которых ребенок будет учиться в школе) определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и расположением относительно рабочей строки. Следовательно, для того чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представить себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.
   Многие дети дошкольного возраста плохо ориентируются на листе бумаги. Поэтому целесообразно проводить с ними упражнения на развития зрительного и пространственного восприятия. Они помогают формированию и совершенствованию ориентирования на листе бумаги и навыка движения по нему руки. Работа проводится на листах большого формата и опирается на активную деятельность детей с игрушками и геометрическим материалом. Например, чтобы ребенок научился различать верх и низ листа бумаги, ему предлагают задания «Снежинки падают», «Бабочка на лугу».
   Первое упражнение состоит в том, что под руководством педагога дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги, или елочные украшения, в верхнюю часть листа. Затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает (вниз листа). Свои действия ребенок сопровождает словами: «сверху вниз». Подобным же образом выполняются и другие упражнения. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем только по его словесным инструкциям, дети перемещают бабочку (бумажную или пластмассовую) по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх-вниз», «снизу вверх».
   Для отработки движения слева направо также используются игровые приемы, в которых дети действуют с мелкими игрушками. Например, самолет «разбегается» по взлетной полосе, машина «едет» из дома на дачу. Для обозначения дома и дачи в разных концах листа устанавливаются геометрические фигуры: дом – слева, а дача – справа. Свои действия дети сопровождают указанием направления движения: «слева направо».
   Ориентированию на плоскости и запоминанию слов право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний помогает игра «Котята разбежались». На фланелеграфе или на листе бумаги размещены фигурки 3–4 котят разного цвета. В начале игры все они находятся в одном месте. Дети называют место расположения котят: например, в середине листа. Взрослый говорит: «Котята разбежались», – и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочередно должны показать и сказать, где находится каждый котенок. Например: «Серый котенок сидит в правом верхнем углу, а рыжий – внизу слева» и т. д.
   Эта игра имеет несколько вариантов. Например, «Что изменилось?». Педагог располагает фигурки котят на фланелеграфе и предлагает детям рассказать, где находится каждый котенок, и запомнить их расположение. Затем дети выбирают «водящего», тот уходит в другое помещение, а оставшиеся перемещают котят. Вернувшись, водящий должен определить, что изменилось.
   «Дрессированные котята». Ребенок-«дрессировщик» указывает и называет место расположения каждого котенка. Например, черный котенок – в середине, а пестрый – внизу справа. Дети располагают фигурки в соответствии с указаниями «дрессировщика».

Приложение 3
Примерное тематическое планирование занятий по развитию речевого (фонематического) восприятия с детьми 5–6 лет – первая подготовительная группа для детей с задержкой психического развития

//-- (32 занятия – 1 занятие в неделю) [9 - Тематическое планирование для образовательных учреждений VII вида составлено Тригер Р. Д.В планировании указаны № заданий пособия «Подготовка дошкольника к обучению грамоте», относящиеся к содержанию занятия. Например: «Пособие» № 1–3.] --//
   1. Звук [а]. Звучание, артикуляция, выделение голосом из слова. Термин слово. Условное обозначение слова полоской (-). «Пособие» № 1-4
   2. Звук [а]. Звучание, умение выделять голосом из слова. Термин гласный звук. Опознавательные признаки гласного звука. Условное обозначение гласного звука фишкой красного цвета. Условно-графическое обозначение слов (-). «Пособие» № 5-8
   3. Звук [а]. Выделение из слова. Буквы А, а. Ознакомление со словами, имеющими общую часть и сходными по смыслу: лиса, лисенок, лисий…. «Пособие» № 9-12
   4. Звук [о]. Звучание, артикуляция. Умение слышать звук [о] в слове, выделение из слова. Термин гласный звук. Условное обозначение гласного звука. Элементарные обобщающие понятия. «Пособие» № 13-17
   5. Звук [о]. Буквы О, о. Составление предложений с обобщающими словами (овощи, обувь, рабочие инструменты). «Пособие» № 18-21
   6. Звуки [а], [о]. Условное обозначение гласных звуков фишками красного цвета. Буквы А, а, О, о. Слова противоположного значения. «Пособие» № 22-25
   7. Звук [ы]. Звучание, артикуляция, отнесение к гласным. Выделение звука [ы] из слова. Практические преобразования формы множественного числа существительного в единственное и наоборот (цветы – цветок; клумба – клумбы). Ознакомление со словами, имеющими общую часть и сходными по смыслу. «Пособие» № 26-28
   8. Звук [ы] и буква ы. Практическое словоизменение: преобразование форм единственного числа в множественное и множественного числа в единственное. «Пособие» № 29-32
   9. Звуки [ы], [а], [о]. Буквы ы; А, а; О, о. Предлоги за, перед. Ознакомление со словами, имеющими общую часть и сходными по смыслу: мыло, мыльница, намыливать. «Пособие» № 33-35
   10. Звук [у]. Звучание, артикуляция, отнесение к гласным. Умение слышать звук [у] и выделять из слова. Особенности артикуляции и звучания. Пропедевтика: слова, имеющие общую часть и сходные по смыслу: рыба, рыбка, рыбный (суп). «Пособие» № 36-39
   11. Звук [у]. Буквы У, у. Термин предложение. Ознакомление с условно-графической схемой предложения, обозначение первого и последующих слов в предложении. Практическое употребление предлогов за, перед. «Пособие» № 40-44
   12. Дифференциация звуков [о] – [у]. Буквы О, о; У, у. Элементарные обобщающие понятия. «Пособие» № 45-49
   13. Звуки [а], [о], [у], [ы], соответствующие им буквы. Отличительные особенности гласных звуков. Практическое употребление предлогов за, перед, из. Термин предложение. Выделение слов из предложения, состоящего из двух слов. Составление схем предложений. Ознакомление со словами, имеющими общую часть и сходными по смыслу. «Пособие» № 50-52
   14. Звуки [м], [м’]. Артикуляция, звучание, выделение из слов. Сопоставление с артикуляцией гласных звуков [а], [о], [у], [ы]. Термин согласный звук, отнесение звуков м и м’ к согласным. Твердое и мягкое звучание звуков. Условное обозначение твердого согласного фишкой синего цвета. Практическое употребление предлогов на, над, под. Элементарные обобщающие понятия. «Пособие» № 53-56
   15. Звуки [м], [м’]. Сенсорные признаки гласных и согласных звуков. Участие губ, зубов, языка, голоса при произнесении гласных и согласных звуков. Предлоги на, над, под. «Пособие» № 57-59
   16. Звуки [м], [м’]. Буквы М, м. Предлог между. Подбор слов противоположного значения (антонимов). Самостоятельное составление предложений и обозначение их условно-графическими схемами. «Пособие» № 60-62
   17. Звуки [н], [н']. Звучание, артикуляция, отнесение к согласным, выделение из слов. Условное обозначение твердого согласного фишками синего цвета. Составление предложений по готовым схемам. «Пособие» № 63-66
   18. Звуки [н], [н’]. Буквы Н, н. Предлоги за, перед, между. Выделение слов из предложения. Составление условно-графических схем предложений. «Пособие» № 67-70
   19. Звуки [в], [в’]. Звучание, артикуляция, отнесение к согласным, выделение из слов. Твердые и мягкие согласные. Опознавательные признаки гласных и согласных звуков. «Пособие» № 71-73
   20. Звуки [в], [в’]. Буквы В, в. Повторение изученных букв. Предлоги перед, между. «Пособие» № 74-76
   21. Ознакомление с условно-графической схемой звукового состава слова. Последовательное выделение звуков из слов ау, уа на основе громкого проговаривания, заполнения схемы фишками соответствующего цвета. Различение твердых и мягких согласных звуков. Обозначение мягкого согласного звука фишкой зеленого цвета. «Пособие» № 77, 78; 99, 100
   22. Последовательное выделение звуков в односложных словах ус, но по готовой условно-графической схеме звукового состава слова. Обозначение каждого выделенного звука фишкой соответствующего цвета. Замена фишки, обозначающей гласный звук, буквой. «Чтение» проанализированных слов. Замена в слове но буквы о буквой а. Чтение нового слова. Звуки [к], [к’]. Звучание, артикуляция, отнесение к согласным. Твердые и мягкие согласные звуки. Обозначение мягкого согласного звука, фишкой зеленого цвета. «Пособие» № 79, 80; 101, 102
   23. Использование предлогов в, на, за, над, под, между, перед на основе наблюдений за расположением реальных предметов и действий с ними.
   Твердые и мягкие согласные звуки. Буквы К, к. «Пособие» № 80, 82
   24. Последовательное выделение звуков по условно-графической схеме. Замена фишек, обозначающих гласные звуки, буквами. «Чтение» проанализированных слов. Составление предложений и их условно-графических схем. «Пособие» № 103, 104, 91-96
   25. Звуки [п], [п']. Звучание, артикуляция, отнесение к согласным звукам. Нахождение слов с заданным звуком. Последовательное выделение звуков из слов. Обозначение звуков фишками. Замена буквами фишек, обозначающих гласные звуки. «Пособие» № 83; 105
   26. Звуки [п], [п’]. Буквы П, п. Повторение изученных звуков и букв. Последовательное выделение звуков из слов по готовой условно-графической схеме. Употребление формы творительного падежа имен существительных. «Пособие» № 84–88; 106
   27. Звуки [с], [с’]. Буквы С, с. Предложение, слово в предложении. Слова, имеющие общую часть и сходные по смыслу. «Пособие» № 89, 90
   28. Последовательное выделение звуков из слова по готовой условно-графической схеме звукового состава слова. Самостоятельное (без готовой условно-графической схеме) выделение звуков из слов му, но: вычерчивание схемы или выкладывание фишек. Звуки [с], [с’]. Буквы С, с. Слово в предложении. Слова, имеющие общую часть и сходные по смыслу. «Пособие» № 91–93; 107
   29. Звук [и]. Звучание, артикуляция, отнесение к гласным звукам. Элементарные обобщающие понятия. Последовательное выделение звуков из слов по готовым условно-графическим схемам. «Пособие» № 94–96; 108
   30. Последовательное выделение звуков из слов по готовым условно-графическим схемам и без них. Звук [и]. Буквы И, и. Слова противоположного значения (антонимы). «Пособие» № 97–98; 109, 110
   31. Обобщающие занятия.
   32. Умение выделять звук из слова, называть выделенный звук, относить к гласным или согласным, обосновывать это на основе чувственно воспринимаемых признаков звуков. Условное обозначение гласных и согласных звуков. Буквы, обозначающие изученные звуки. Последовательное выделение звуков из слов, замена в проанализированных словах фишек, обозначающих гласные звуки, буквами. «Чтение» (синтез) проанализированных слов. Слова, предлагаемые для звукового анализа и синтеза: бык-бак, да, дом-дым, жук, кот, мир, нос, пар-пир, рак, рот, сок, сом-сам, сон-сын, ум. Составление предложений в соответствии с условно-графическими схемами и схем предложений. Рассказы детей (развитие инициативной речи).

Рашель Давыдовна Тригер, Ирина Николаевна Павленко Методические комментарии к пособию «Подготовка дошкольника к обучению грамоте»: пособие для педагога