Людмила Андреевна Шипилина
Методология и методы психолого-педагогических исследований

Предисловие

   В настоящее время тематика исследований в области образования определяется с учетом выделения конкретных проблем развития образовательной практики, меняющихся взглядов на роль образования в обществе, и для человека в частности, многих других внутренних и внешних факторов. Именно это делает современные психолого-педагогические исследования мобильными и междисциплинарными. Модернизация образования вызывает к жизни ряд новых сложных проблем, требующих разработки в научном, теоретическом плане, экспериментальной проверки эффективности путей их разрешения в образовательной практике.
   В общем случае цели научных исследований, обеспечивающих модернизацию образования, можно разбить на две группы – реализация возможностей и решение проблем не только настоящего, но и прогнозируемого будущего.
   Как справедливо указывает ряд авторов, исследования проблем образования, обращенные к реализации возможностей, чаще всего строятся по схеме традиционного построения междисциплинарных исследований. Но по мере усложнения исследуемых процессов, связей образования с окружающей социальной средой эффективность исследований по традиционной схеме снижается из-за несовместимости результатов исследований с условиями и целями среды их внедрения.
   Исследования модернизации образования, обращенные к прогнозируемому будущему, относятся к исследовательским задачам размытого, вероятностного типа. По мере усложнения исследуемых объектов, увеличения их связей с окружающей средой становится невозможным проводить исследования в рамках какой-либо одной научной дисциплины и ее методологии. При исследовании современных проблем образования необходимо применение качественно новых методологий, которые не базируются на простом сложении методов исследования отдельных дисциплин.
   Такими методологиями являются системные методологии, выстроенные на интегративной тенденции в развитии современного научного знания. Для исследователей становится совершенно необходимым умения находить, оценивать, сравнивать возможные альтернативы решений, прогнозировать, моделировать и анализировать возможное решение социальных, в частности, образовательных проблем.
   Эта книга обращена к тем, кто хочет овладеть методологическими знаниями и способами решения актуальных психолого-педагогических проблем на методологической основе. Читатель сможет получить не только совокупность сведений по методологии психолого-педагогических исследований (основные понятия, идеи, теории, концепции и т. п.), но и представление об их трактовке разными авторами в разное время и применительно к различным объектам и предметам психолого-педагогического исследования.
   Главная идея пособия состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Поэтому заинтересованный читатель имеет возможность погрузиться в многообразие смыслового поля методологии психолого-педагогических исследований, чтобы впоследствии попытаться творчески реализовать эти познания в своем исследовании.
   Данная книга не является вместилищем непререкаемых истин, это, скорее, попытка обсуждения и широкого истолкования базовых данных методологии педагогических исследований. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.
   Логика изложения в данном пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований.
   В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.
   Данный вариант пособия является дополненным; в главе 2 представлены дополнительные материалы по парадигмальному и диатропическому методологическим подходам; новая глава 3 посвящена методике разработки стратегии исследовательского поиска.
   В конце каждой главы пособия содержатся вопросы и задания для самоконтроля.
   Чтобы помочь читателю осуществить библиографический поиск, в конце пособия имеется довольно обширный и содержательный список литературы по проблемам, представленным в книге.
   Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «со-бытие» преподавателя и магистранта или аспиранта.

Глава 1
ЧТО ТАКОЕ МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ?

1.1. Анализ проблем методологического свойства в психолого-педагогических исследованиях

   Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего и послевузовского образования приходят к выводу, что одним из конструктивных путей разрешения этого противоречия является методологизация учебного процесса как составная часть фундаментализации.
   Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.
   Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (О. С. Анисимов, А. Дорожкин, А. Касьян, О. Е. Лебедев, П. Г. Кабанов, Г. Ключарев, Е. Огарев, В. В. Краевский, В. С. Лукашов, Л. Б. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).
   Представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) начало формироваться в 60-е гг. XX столетия. Термин «методология» очень широко используется исследователями и не только, естественно, педагогических проблем, преподавателями высшей школы. Но как обычно бывает, когда часто используют термин, то наделяют его своими смыслами, к сожалению, далеко не всегда совпадающими с научной трактовкой, но обязательно в контексте.
   Фактически общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет оно было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [13]. В первоначальном определении акцент делается на собственно методологии педагогики как науки, дополнение к этому определению, на наш взгляд, касается прежде всего области методологии педагогических исследований.
   Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то сравнение явно будет не пользу методологического знания. Например, в учебнике по педагогике (авторы Н. В. Бордовская, А. А. Реан), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один абзац и то в плане констатации в контексте проблемы развития педагогики как науки: «активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения» [6, с. 24]. Если это соотнести с ролью методологической подготовки в становлении профессиональной компетентности современного педагога, от которого требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное, потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.
   Вполне резонным представляется мнение Ю. В. Сенько о том, что методологическая рефлексия долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Это никак не касалась методологических оснований практики образования, считалось, что она может вполне удовлетворительно обслуживаться педагогической теорией. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее представлением в содержании педагогического образования можно объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки уже практикующие учителя и педагоги.
   Совершенно справедливо автор делает вывод о том, что уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею невостребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования новых технологий в образовании.
   Разрыв, существующий в понимании роли методологии для развития педагогической теории и практики образования, когда для практики долгое время считалось возможным опосредованное влияние методологии через педагогическую теорию, привело к тому, что в профессиональной педагогической деятельности не остается места для методологического знания. А тем, кто решил заниматься наукой, а это вчерашние студенты, нынешние педагоги-практики, ставшие магистрантами и аспирантами, соискателями, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего.
   В научном аппарате исследования (диссертации, автореферате) есть такой элемент: методологическая база исследования. Методологическая база – это исходные позиции в исследовании. Определение методологической базы исследования требует следования ей в содержании, методах, организации исследования. Но в большинстве случаев это следование выражается в некоем ритуале, своего рода сноске, превосходящей по своей мере неопределенности все возможные границы.
   В «советский» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании. За последние десять-пятнадцать лет произошли изменения не только в ориентирах собственно методологического свойства, но и в их размытости, и даже в ошибочности отнесения к той или иной области научного знания. Позволим себе привести некоторые примеры из авторефератов кандидатских диссертаций:
   «Общая методология исследования базируется на важнейших положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления» [20].
   «Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, о единстве теории и практики (Г. В. Суходольский, А. Т. Шумилин и др.)» (подчеркнуто нами – Л. Ш.) [25]. Очень часто встречаются и такие формулировки методологического обоснования: теоретико-методологической основой исследования явились работы (и далее перечень персоналий), труды (перечень персоналий) часто без четкого указания того методологического аспекта, который данные авторы раскрывали, исследовали и.д.
   Другой особенностью, прямо противоположной указанным выше, является большой список тех подходов, на которые автор, предполагается, опирался, разрабатывая основные положения своего исследования. Например: «Главные задачи нашего исследования решены на основе социокультурного подхода (перечень персоналий). Социокультурный подход не противоречит другим подходам (системному, системно-деятельностному, структурно-функциональному, структурно-интегративному и др.). При разработке концептуальной модели… были также использованы синдромный подход…. компетентностный подход…аксиологический подход» [7]. В данном примере налицо тот факт, что соискатель не совсем четко представляет уровневый характер методологического знания, взаимосвязь и взаимообусловленность различных подходов.

1.2. Исследователь психолого-педагогических проблем как субъект творческой деятельности

   Современное образование – сложная социально-педагогическая система. Основу процессов, осуществляемых в данной системе, составляет деятельность. При всех разнообразных подходах к сущности деятельности теоретический анализ позволяет обнаружить общепризнанные позиции:
   – деятельность – это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;
   – деятельность – это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром: изменяя мир, человек меняется сам;
   – деятельность – это способ вписанности человека в мир;
   – деятельность для человека – открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;
   – деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность – диалектически противоречивая целостность, так как, будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;
   – деятельность – сущность человека, только ему свойственный способ существования, обнаруживая творческую активность человека, расширяет горизонт его личности, демонстрирует уровень развития его сознания, становится для него ценностью.
   Большинство определений, раскрывающих сущность понятия «деятельность» и представленных в научной литературе, в основе своей имеют отношение человека к окружающему, целесообразное изменение его.
   Исследователь как субъект деятельности по сути своей является творцом, поскольку исследовательская деятельность объективно стимулирует в человеке высшие потребности, в частности, потребность в самовыражении через творчество. Попытаемся теоретически обосновать наше предположение, обратившись к анализу источников по проблеме творческой деятельности. Существует несколько подходов к изучению проблемы творчества, сложившихся в современной науке, и связаны они прежде всего с определенными областями знаний.
   В общеметодологическом смысле творчество – процесс создания нового, антипод шаблонной, стереотипной деятельности. В философских учениях творчество предстает как условие и механизм продуктивного развития. Определяя творчество как одну из философских проблем, С. С. Гольдентрихт считает его неким «вечно имманентным свойством труда или сознания». Деятельность становится творчеством в той мере, в какой в ней проявляется родовая сущность человека. В творчестве находят диалектическое взаимопроникновение материальные и духовные процессы, целеполагание и исполнительские акты, продуктивное и репродуктивное, логическое и интуитивное. Творчество охватывает познавательную и практически преобразующую деятельность как целостный процесс и его отдельные моменты – творческий поиск, открытие и его материальное воплощение [9, с. 49].
   Во многих психологических концепциях творческой деятельности акцентируется социальная природа психологических процессов, прижизненность формирования механизмов творческой деятельности и способностей. Творчество в аспекте психологии – это продукт мыслительной деятельности. В психологической литературе на этот счет существует две точки зрения. Согласно первой (результативный подход), необходимо развивать репродуктивное и творческое мышление. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления – открытие чего-то нового. Процессуальный подход определяет творческую деятельность как деятельность по решению творческих задач. В исследованиях П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной проводится мысль о том, что эффективная саморегуляция творческой деятельности возможна лишь на базе наличия такого субъективного элемента деятельности как ориентировочная основа.
   Творческая деятельность как продуктивное, эвристическое, творческое мышление представлена в трудах Д. Б. Богоявленской, А. Н. Лука, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина. Авторская концепция Д. Б. Богоявленской выстроена на представлении о творчестве как производном интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, и использовании метода «креативного поля». «Единицей анализа» творчества при этом является интеллектуальная активность, соединяющая в себе интеллектуальные (умственные) способности и интеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умственной деятельности. В связи с этим представляет интерес для нашего исследования вывод, сделанный автором, о непосредственной связи уровней интеллектуальной активности с нравственными качествами личности и о том, что главным барьером на пути к творчеству может стать деформация мотивационной структуры личности [4, с. 95].
   Согласно пониманию природы творчества в теории Я. А. Пономарева, творчество в широком смысле выступает как механизм развития, поэтому в явлении «развития» всякий раз проявляется «творчество» [19].
   Для выстраивания позиций относительно творческого характера исследовательской деятельности особый смысл приобретают положения концепции М. М. Бахтина о творчестве, которое представляется как личностный уровень активности в онтологической модели, в которой есть место субъектному, личностному смысловому бытию. В этом аспекте творчество – не дополнение к жизни, но способ жизни, уровень жизни в соотнесенности с «высшими ценностями» [2].
   Личностный подход в трактовке творчества большое внимание уделяет исследованию роли мотивационных и эмоциональных моментов в мышлении, их продуктивной функции; творческая деятельность рассматривается со стороны ее неповторимости и индивидуальности. К. К. Платонов отмечает: «В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки), не могут быть правильно поняты без учета этой личностной их преломленности [20, с. 198].
   Существенным для начинающего исследователя является понимание соотношения репродуктивного и творческого начал в его деятельности. Существует три основных подхода к пониманию данного соотношения: 1) репродуктивность и творчество противопоставляются друг другу. Творчество есть качество, присущее всем видам человеческой деятельности и диалектически связанное с противостоящим ему качеством репродуцирования (М. С. Каган, В. Оконь, Б. И. Коротяев и др.); 2) репродуктивность и творчество – две взаимосвязанные стороны любого вида преобразующей деятельности, направленной на получение нового, нешаблонного продукта (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.); 3) репродуктивная деятельность является условием творческой деятельности (Л. П. Буева, И. Т. Шибаев и др.). Наиболее развернутое понимание соотношения творчества и репродукции в учебном процессе дано в диссертационном исследовании О. Л. Берак: репродуктивность и творчество – два необходимо взаимосвязанных, хотя и различающихся, элемента целенаправленной деятельности человека. Репродуктивными компонентами деятельности являются операционально-технические и предметно содержательные, творческими – мотивационно-смысловые и ориентировочно-поисковые элементы [3].
   Творческая деятельность требует особых свойств и качеств личности и, в первую очередь, способностей, творческой личности присущ творческий потенциал их развития. Рассмотрение способностей в личностном плане позволило Т. И. Артемьевой сделать вывод о том, что успешное осуществление деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием. Процесс развития способностей связан не с количественным увеличением, а их качественной перестройкой [1].
   Творческую личность определяют не только творческий потенциал, но и степень активности (в нашем случае – познавательной) в его реализации.
   Попытаемся определить исследовательскую деятельность как творческий процесс, и сделаем это по аналогии с тем, как это опредяет для педагогической деятельности В. И. Загвязинский [11]. Он считает, что феномен творчества педагога рождается самой его деятельностью. При этом в своих рассуждениях автор исходит из того, что в человеческой деятельности присутствует два компонента – творчество и алгоритм. Творчество превалирует в труде педагога, так как труд педагога требует постоянного поиска решений. В то же время в этой деятельности постоянно осуществляется совокупность приемов и навыков в форме нормативно используемых знаний, но применяющихся в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях. Все это мы можем отнести к деятельности исследователя.
   Нередко творческую природу исследовательского труда выводят из умозаключения: поскольку этот труд является преимущественно умственным, а значит, творческим. Следует отметить: умственная деятельность не тождественна творческой. Творческая природа исследовательской деятельности обусловлена ее структурой, характеризующейся определенной направленностью, которая обоснована спецификой задач.
   Творческая деятельность органически вписывается в исследовательский процесс. В. А. Лекторский, Л. Николов, И. Б. Новик определяют следующие характерные черты творческой деятельности: системность, вероятностный характер, гуманистичность (человек – мера всех вещей), более коллективный характер [19]. Эта характеристика в полной мере совпадает по специфике задач деятельности и ее содержания с характеристикой деятельности исследователя психолого-педагогических проблем. Такие компоненты творческой деятельности как выбор оптимальных решений, прогнозирование результатов, содержательная интерпретация полученных данных в полной мере соответствуют деятельности исследователя.
   А. М. Матюшкин, изучая компоненты творческой трудовой деятельности в связи с решением проблемных задач, выделил следующие компоненты: целевые действия, способы деятельности, условия деятельности и определил следующие стадии творческого процесса: созревание, вдохновение, проверка [17]. Я. А. Пономарев выделяет три самостоятельных этапа: 1) осознание проблемы; 2) разрешение проблемы; 3) проверка решения [21].
   Вышеуказанные схемы последовательности стадий, этапов творческого процесса характерны для субъекта исследовательской деятельности, они соответствуют логике научного познания.
   Как зафиксировано в общей теории культуры, два главных компонента составляют деятельность: средства как объективированные формы, которые используются в этом процессе, и умения их актуализировать. Это определение предполагает активность субъекта деятельности, осуществляемой им в определенной системе отношений, где он (субъект) выступает как личность. Более того, субъект исследования реализует себя в качестве такового лишь в межсубъектных отношениях. Соответственно, творчество не сводится ни к одностороннему само-утверждению, ни к одностороннему со-участию. Творчество есть всегда со-творчество, но последнее, исходя из бахтинской формулировки его как личностного уровня активности, не исключает, а предполагает самобытность творцов.
   В материалах исследований и психолого-педагогических публикациях называется система особенностей творческой деятельности, которые могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах творчески деятельной личности: способность к видению проблемы, диалектичность, критичность, антиконформизм, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, творческое воображение, гибкость, легкость генерирования идей, способность к оценочным действиям, способность к переносу знаний и умений, готовность памяти.
   Творческая деятельность исследователя – это система с рефлексией (В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, В. В. Столин, И. Н. Чеснокова и др.). Творческая деятельность контролируется различными видами рефлексии. При решении творческих задач проявляется интеллектуальная и личностная рефлексия. Рефлексия – компонент творческого мышления, реализующий личностную обусловленность данного процесса. Исследование роли рефлексии в процессе творческого мышления позволило переосмыслить классическую систему критериев различения репродуктивного и продуктивного мышления с точки зрения их личностной обусловленности. Изменяющаяся личностная позиция (репродуктивная на продуктивную) есть новообразование, возникающее в процессе личностной рефлексии (т. е. критического переосмысления первоначального представления о себе как носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов), которая приводит к построению нового образа «Я» (субъекта творчества). И. Н. Семеновым установлены три основных типа осуществления «Я» в проблемно-конфликтных ситуациях: консервативное становление, поступательное развитие, интенсивно-творческое развитие. Проблемно-конфликтные ситуации выступают необходимой предпосылкой развертывания творческого процесса. Другие условия (кроме общения) являются адекватным рефлексивным способом осуществления «Я», требующего от человека «выхода за пределы себя», а следовательно, – мобилизации и преобразования его личностных и интеллектуальных ресурсов. Возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процесс самого творчества путем осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для преобразования и переосмысления конкретных ситуаций. В содержательно-познавательной стороне решения творческих задач присутствует формальная и содержательная рефлексия [23]. При анализе понятийного аппарата мышления задействована аналитическая и синтетическая рефлексия. Методологическая рефлексия является своеобразным способом связи методологического опыта и методологического знания.
   Мышление исследователя должно быть категориальным и диалектическим, так как исследовательские ситуации, по которым должно приниматься решение, носят диалектический характер. Выявление противоречивых взаимодействий сторон этих ситуаций требуют: 1) творческого применения философских, педагогических, психологических категорий к конкретной ситуации; 2) установления характера взаимодействия и меры представленности противоположностей в данной ситуации; 3) диалектического синтеза противоположностей в мышлении исследователя. Такой диалектический анализ и синтез на основе оперирования категориями есть творческий познавательный акт.
   Категориальный синтез в мышлении исследователя является теоретическим способом, необходимым для раскрытия и объяснения конкретных противоречий исследуемых процессов.

1.3. Методологическая культура педагога-исследователя

   Сегодня в связи с проблемами гуманитаризации образования, его личностной ориентированностью ситуация с методологической грамотностью, методологической культурой педагога, в частности вузовского, должна измениться кардинально. Данная ситуация предполагает существенно иные, по сравнению с традиционными, концептуальные основания мышления и деятельности педагога. И не только потому, что он самостоятельно разрабатывает содержание новых вариативных курсов, моделирует содержание обучения, организует процесс обучения в соответствии с собственным пониманием гуманитарных оснований такового. «Педагогический субъект сегодня – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность…. проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе» [24, с. 86].

   Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

   Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.
   Впервые понятие «методологическая грамотность» было использовано и исследовано В. В. Краевским. В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления» [18, с. 9]. Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.
   Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. Очень часто, особенно когда обосновывается многоаспектность развития образования, в литературе можно встретить такое словосочетание как «философско-методологическое знание» как единство сущего и должного. Б. С. Гершунский называет спорным это словосочетание. Собственно, сомнение, по мнению автора, вызывает методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».
   Долгое время сформированность методологической культуры педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими показателями как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (Е. Б. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский и др.).
   Согласно позиции А. А. Орлова, основу методологической культуры педагога составляет профессиональное мышление как ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога определяется при этом степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентации педагога. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность к самообразованию.
   Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, анализируя вышеприведенные позиции относительно содержания методологической культуры педагога, совершенно справедливо отмечают, что эти позиции ориентируют подготовку будущих учителей, педагогов-исследователей не на осмысление и анализ педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а на своего рода припоминание – какая методика, какой прием из известных ему подойдут для данной ситуации практической педагогической деятельности. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую деятельность будущего педагога. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный (функциональный, технократический) механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим педагогом на уровне своего смысла, своего, а не чужого педагогического творчества. Авторы, в свою очередь, опираясь на гуманистическую методологию, называют среди источников и средств формирования методологических умений такие как: проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. [5, с. 108].
   Методологической функцией педагогической деятельности, по их мнению, является смысло-поисковая функция, особенно когда это касается разработки нового содержания образования.
   Гуманистических ориентации в понимании методологической культуры педагога придерживается и Ю. В. Сенько, который среди конкретных проявлений методологической культуры педагога называет другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методологической культуры педагога, согласно Ю. В. Сенько, является стиль нового педагогического мышления [24, с. 97].
   Соглашаясь с представителями гуманистического направления в педагогике по принципиальным позициям методологического свойства, все же позволим себе задать риторический вопрос: каким должен быть инструментарий достижения этих характеристик? Исчерпывающего ответа на этот вопрос получить пока не представляется возможным, так как существующие концепции потому и являются концепциями, поскольку содержат концептуальные идеи и не содержат явно средств и методов достижения в реализации этих идей. В педагогике сегодня нет готовых ответов на этот вопрос. Потому актуальным является проблема методологического обоснования педагогических исследований и актуальным остается вопрос: что есть методология педагогики и педагогических исследований?

1.4. Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

   Самый общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

   Методология педагогики – система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества
Р. Скалкова

   Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.
   Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (В. А. Лекторский, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Г. П. Щедровицкий и др.).
   Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.), но и философией образования (Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.), философами (Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. Н. Сагатовский и др.), психологами (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.).
   Попробуем выявить суть методологии педагогики с точки зрения науковедения и философии образования.
   Важнейшая функция науковедения – выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры – оснований науки, ее теорий, законов, закономерностей, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов.
   Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П. В. Копнина, «основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки» [14, с. 211]. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами. Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер.
   Как уже отмечалось выше, педагога-практика интересуют прежде всего конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.
   Вопрос об объекте и предмете педагогики как науки на сегодняшний день все еще остается дискуссионным. Можно привести немало определений этих важных компонентов, предопределяющих не только статус педагогической науки, но и общую направленность педагогического знания (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.). Если исходить из философско-образовательной концепции междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности (Б. С. Гершунский: образование как система, процесс и результат), то можно предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, «озабоченных» состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования. Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В представлении Б. С. Гершунекого предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся «заботой» именно педагогической науки – педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих) [8, с. 360]. Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования.
   Всякая методология, в том числе и методология педагогики, выполняет две функции: регулятивную и нормативную. Всякое методологическое знание может выступать в различных формах.
   Дескриптивная методология (описательная) – учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания – ориентирует в процессе исследования.
   Прескриптивная методология (нормативная) направлена на регуляцию деятельности, в ней (в анализе) преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.
   Если подвергнуть анализу вышепредставленные определения понятий с точки зрения области их применения (педагогика, педагогические исследования, образование), то можно сделать вывод: различий авторы не делают.
   Педагогического осмысления заслуживает двухаспектное рассмотрение философами методологии:
   1) функции методологии в сфере науки;
   2) функции методологии в сфере практической деятельности. Первый аспект для философии традиционен. Наука – это система развивающихся знаний, которые мы получаем с помощью соответствующих методов познания. Их точность выражается в понятиях, а истинность доказывается на практике. Педагогика – это наука социальная, гуманитарная, ее предметом является специализированная социокультурная деятельность, в основе которой лежат ценности – педагогическая деятельность.
   Второй аспект рассмотрения методологии должен дать ответ на вопрос: какой практике должна служить методология? Наука – это не просто сумма знаний, это процесс. Наука развивается экстенсивно; посредством абстракции, обобщения и систематизации достигается интенсификация познания, формируются научные теории.
   С точки зрения науковедения и философии, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (в нашем случае – педагогическая теория) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. Основанием единой интерпретации является методология. Когда теория начинает выступать в роли принципа (как надо мыслить?), тогда она начинает выполнять методологические функции. Это необходимо исследователю понять, чтобы вычленить научную новизну и теоретическую значимость своего исследования.
   Для разработки теории педагогики в качестве предмета заимствования могут служить разработанные философами пять уровней методологии:
   1. Высший – философская методология: мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности, философия и методология научного мышления в отражении картины мира.
   2. Общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, системный подход, методы идеализации, формализации, алгоритмизации, моделирования, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование при этом: соотношение интеграции и дифференциации.
   3. Конкретно-научная методология: совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли наук. Методология на частно-научном уровне (в нашем случае: методология педагогики) обращена в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.
   4. Дисциплинарная методология (технологический уровень).
   5. Методология междисциплинарного исследования – особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания.
   Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном счете, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. В этом смысле методологический принцип – это руководящая норма деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике.

1.5. Методология педагогики: взгляд изнутри

   В. И. Журавлев в книге «Педагогика в системе наук о человеке» (1990 г.) определил методологию педагогики как ее раздел, содержащий принципы, методы, средства исследования и преобразования педагогической действительности…, инструментарий преобразования практики» [10, с. 62].

   Методология – это система принципов, способов организации построения теоретической и практической деятельности, учение об основах познания и преобразования педагогической действительности.

   В Российской педагогической энциклопедии (1999. – Т. 2. – С. 112), кстати, в которой так же, как и в энциклопедии 1965 г., нет специальной статьи о методологии педагогики, в статье «Педагогика» в разделе «Отрасли педагогики» имеется следующая характеристика методологии педагогики: «…изучает методы, методику и технику педагогических исследований». Методам исследования посвящена большая статья (Т. 1. С. 570–572).
   Разработка методологических проблем педагогики, рефлексия научно-педагогического исследования стимулируются прежде всего внутренними процессами научного познания. По мере его развития уточняется понятийный аппарат педагогики, совершенствуются средства и методы, возрастает активность субъекта познания. С этой точки зрения показательна позиция авторов учебника «Педагогика» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 2000 г.) в определении понятия «методология»: это научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. В широком смысле методология – это наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; это учение о научном методе познания.
   Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.
   Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии. Методология определяется уровнем развития профессионального познания и культуры, опосредованно через парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии влияет на выбор субъектом познания и преобразования собственной позиции.
   Обратимся вновь к функциям методологии. Главная функция методологии – нормирование, под которым понимается определение меры, нормы соотнесения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и практику ограничений, разработка ориентиров их развития.
   Например, педагогика формирования личности (И. Ф. Гербарт) всегда тяготела к нормированию; основной характеристикой педагогики формирования является технократический подход, механистицизм, берущий свое начало в естественных науках. Методология, отражающая подчиненность педагогики действию объективных законов, есть бинарная методология. Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, характеризуется определенностью, замкнутостью, уничтожением оппозиции, независимостью от субъективного познания, снимает личностно развивающие значения открытых знаний, а именно: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т. д. На фоне бинарности педагогика – это система жесткого и закрытого знания. Всеобщим методом познания этой системы является устойчивое, линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе воздействия на «обучаемость» и «воспитуемость». Педагогическое знание с точки зрения бинарной методологии – это сумма истин, подлежащих усвоению, которые вводятся путем передачи от субъекта к объекту. Неслучайно поэтому педагоги-практики, не будучи методологически грамотными и компетентными, а потому действующие с позиций педагогической теории, основанной на диалектическом материализме, бинарность составляет суть которого, препарируют принцип гуманистической психологии и педагогики о необходимости принятия ребенка таким, каков он есть, и развитии его природных задатков, следующим образом: необходимо принимать ребенка таким, каков он есть…и делать таким, как надо. Этому пониманию есть объяснение: определенный образ мышления является следствием качества приложения философии к образованию педагогов. Материализм – это образ мышления, предпочитаемый массами, где главное – это количество, цели конкретны и понятны, сводятся к элементарным потребностям. Достижение цели – это призыв к действию. Учение о бытии направлено на формирование установок, которые не нуждаются в придании им личностного смысла. Набор таких установок определял продолжительное время методологические основы образования (советская школа), которые обеспечивались марксистко-ленинской теорией, проявлялись в философских, идеологических, гносеологических функциях методологии. Теория классового воспитания (личность для борьбы), теория коммунистической нравственности (цель оправдывает средства), теория диктатуры пролетариата (смыслы привносятся) – все они формировали экстернальную позицию личности, которая характеризуется тем, что все причины действуют извне, все смыслы ищутся и находятся извне. Этому способствует и содержание образования, в современной школе все учебные дисциплины по своему содержанию бинарны.
   Но нормы не могут быть вечными, постоянными, в мире все изменяется, меняются горизонты науки, на определенном этапе развития нормы и предписания начинают тормозить развитие науки. Так случилось с марксистско-ленинской идеологией и советской педагогикой.
   По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность – это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построения дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. Тринитарная методология, а именно ее характеристики представлены в позициях философов-гуманистов, выступает «мягкой» оппозицией бинарной методологии, нормирует образование не только с учетом объективных, но и субъективных факторов. Мягкость достигается за счет природосообразного источника происхождения. Ее положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал.
   Философские предположения гуманистов еще в начале XX в. получили неожиданное подтверждение в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной К. Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством «качественного сдвига», т. е. насильственно организованного революционного скачка.
   Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом дополнительности (комплементарности): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания и некоей модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу к человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [16, с. 28].
   В тринитарной методологии для разрешения противоречий достаточен выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию. Сторонняя позиция – это способ приобретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Данное сочетание объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность – смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность – эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны, нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования должны иметь обязательным условием наличие информации (не только объективное знание, но и в форме, которая может быть воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».
   Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.
   В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).
   Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.
   В реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
//-- Вопросы и задания для самоконтроля --//
   1. Дайте определение понятия «методология». Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие формирующий и гуманистический подходы к образованию, поясните формулировку понятия «методология».
   2. Методология педагогики, методология психологии и методология исследования. Что общего между этими категориями и в чем их различие?
   3. Методология – это нечто большее, чем подход. Как Вы можете пояснить это утверждение? А если Вы не согласны с ним, приведите свои аргументы в пользу противоположного утверждения: методология и подход – это синонимы.
   4. Методологическая культура исследователя и исследования. Что это такое? Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.
   5. Только то исследование, которое построено на определенной методологии, может рассчитывать на результативность. Методологию исследования можно и нужно выбирать. Ваше отношение к данному утверждению. Обоснуйте свою позицию.
   6. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике и психологии.
   7. По М. М. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки.
   8. Дайте характеристику особенностям бинарной и тринитарной методологии педагогики.
   9. Используя понятия «классическая, неклассическая, постнеклассическая наука», «бинарная, тринитарная методология», раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.
//-- Литература: --//
   1. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. – М., 1984.
   2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979.
   3. Берак О. Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис… канд. пед. наук. – М., 1985.
   4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.
   5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.
   6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
   7. Волошина М. С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. – Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
   8. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998.
   9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.
   10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.
   11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.
   12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.
   13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.
   14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.
   15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.
   16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
   17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
   18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
   19. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965.
   20. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М: Педагогика, 1986.
   21. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.
   22. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000.
   23. Семенов И. Н Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис… д-ра псих наук. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
   24. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.
   25. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986.
   26. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997.
   27. Чердынцева Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002.

Глава 2
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

   Что есть образование?
   В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование – это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный – личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В. С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум. Цели традиционного образования сводятся к наполнению ученика знаниями. Образование – это законченный процесс.
   Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек – это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, т. е. личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить ученика учиться самостоятельно. Для обучающегося научиться учиться включает в себя:
   1) интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;
   2) научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;
   3) научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;
   4) научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции.
   Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом:
   – собственной жизнедеятельности;
   – предметной деятельности;
   – деятельности общения; деятельности самосознания.
   Для того, чтобы Школа могла все это реализовать на практике, необходимо основание, имеющее методологический характер и позволяющее выстроить теоретические модели и практические образовательные технологии.
   Прежде чем приступить к характеристике и описанию основных методологических ориентиров современных педагогических исследований, сделаем оговорку по поводу логики наших рассуждений. Суть нашей логики будет сводиться к следующему: мы намеренно уйдем от уровневой характеристики методологии педагогических исследований, поскольку считаем, что это не позволит вычленить главные проблемы методологического свойства, присущие педагогическим исследованиям, будет искусственно расчленять, абстрагировать смысл таковых.
   Смысл наших характеристик будет заключаться в следующем: есть методологические принципы; есть парадигмы, подходы, концепции, теории, системы, технологии, в которых методологические принципы конкретизируются, приобретают уровневую организацию.
   Методологическая база исследования прежде всего характеризуется подходами.
   Начиная исследование, необходимо отыскать научный подход, позволяющий выявить основные закономерности изучаемого объекта и средства реализации их на практике.
   Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования.

2.1. Системный подход как общенаучная основа педагогических исследований

   В окружающем нас мире все системно, что каждый из нас ощущает интуитивно. При ближайшем рассмотрении оказывается, что все в мире системно, от атома до Вселенной. Человеческое общество, выступая как часть природы, также образует собой систему, конечно меньшего уровня сложности, со своими законами развития. Примером организованной системы является государство, система образования, образовательное учреждение. Все это имеет отношение к образовательному процессу в образовательном учреждении. Системами являются школьный коллектив, ученический класс, студенческая группа, урок и т. п.
   Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.
   Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.
   Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».
   Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.
   Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.
   В педагогике исследователь имеет дело со сложными объектами исследования Сложный объект – это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию. Модель должна увязать между собой различные представления об объекте и дать обоснование каждому его «срезу», каждой особой плоскости его рассмотрения.
   Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. В первой половине XX столетия Л. Берталанфи сформулировал свою концепцию общей теории систем. Под системой автор понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие [14, с. 23–82].
   Система – это совокупность связанных и взаимодействующих друг с другом элементов (компонентов), составляющих некоторое целостное образование, имеющее новые свойства, отсутствующие у ее элементов.

   Система – это целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый интегративного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим.
В. Г. Афанасьев

   По Ю. А. Конаржевскому, система – целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанная с внешней средой [15].
   Несмотря на крайнее разнообразие систем, они имеют много общих черт и особенностей. Рассмотрим подробнее составляющие системы, ее основные признаки и свойства.
   1. Система состоит из элементов. Элементы – это объекты, части, компоненты системы, причем имеется ограниченное количество этих элементов.
   Свойства – качества элементов, дающие возможность количественного описания системы, выражения ее в определенных величинах. Все элементы системы, подчиняясь целому, пользуются определенной самостоятельностью.
   2. Все элементы системы связаны. Связи – это то, что соединяет элементы и свойства системы в целое.
   3. Определенный характер связи элементов в системе позволяет говорить о ее структуре. Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Иначе говоря, структура – это форма организации системы, ее скелет. Структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от факторов (причин) внутренней или внешней природы, от времени.
   4. Иерархичность систем. Системы есть управляемые и самоуправляемые. Характеристика управляемости систем относительна, поскольку это зависит от положения системы. Любая система существует как часть системы более высокого порядка. Например, школа – это социально-педагогическая система, одновременно это системообразующий компонент системы образования.
   5. Все системы, находясь в определенном состоянии, имеют связь с внешней средой. Состояние системы обычно выявляют на основании исследования, «диагноза», ситуационного анализа, исследуя, например, входные воздействия и выходные результаты системы. «Поведение» системы характеризует возможность устойчивого, контролируемого перехода системы из одного состояния в другое – в таком случае необходимо либо знать, либо выявлять закономерности, управляющие поведением системы. Устойчивость системы определяется как способность системы в отсутствии внешних воздействий сохранять сколь угодное время заранее заданное состояние. Естественно, реально устойчивость систем может достигаться только в определенных пределах.
   6. Система функционирует, т. е. реализует какие-либо функции, ей свойственные. При этом необходимо различать системные функции, которые являются следствием взаимодействия элементов через определенную структуру, и функции элементов, которые могут осуществляться относительно автономно и оказывать влияние на системные функции.
   7. Системы возникают и исчезают, т. е. являются динамическими и процессуальными. Понятие «развитие» характеризует совершенствование структуры и функций системы под влиянием главным образом внутренних факторов, в связи с чем поведение системы приобретает упорядоченный и предсказуемый характер. Свойством развития обладают многие системы. Например, школа проходит определенные этапы своего развития: возникает, функционирует, исчезает, т. е. развивается.
   Многообразие систем может быть существенно упорядочено, если их классифицировать: разделить, а затем объединить по определенным признакам. Существует много способов классификации. Рассмотрим наиболее распространенные.
   По происхождению различают системы:
   а) естественные (природные), например, звездные образования, Солнечная система и т. п.;
   б) искусственные (антропогенные), т. е. обязанные своим происхождением труду человека или побочным результатам труда, например, города, машины и т. п.
   Искусственные системы, в свою очередь, могут быть разделены по специфике содержания:
   а) технические;
   б) технологические;
   в) информационные;
   г) социальные;
   д) экономические.
   По объективности существования системы могут быть:
   а) материальными (существующими объективно, независимо от сознания человека);
   б) идеальными (сконструированными в сознании человека в виде гипотез, образов, представлений).
   Системы различаются по степени связи с окружающей средой и могут быть:
   а) открытыми;
   б) относительно обособленными;
   в) закрытыми;
   г) изолированными.
   Уточним, не существует закрытых или изолированных систем и вместе с тем каждая система является, как минимум, относительно обособленной.
   По зависимости от времени различают системы:
   а) статические, параметры которых не зависят от времени. Реально статических систем не существует;
   б) динамические – их параметры связаны со временем.
   По обусловленности действия системы бывают:
   а) детерминированными; в таких системах одной и той же причине всегда соответствует четкий, строгий, однозначный результат;
   б) вероятностными.; в системах такого типа одной и той же причине, в одних и тех же условиях может соответствовать один из нескольких возможных результатов. Примерами вероятностной системы являются система образования, образовательное учреждение, школьный класс и т. п., поскольку эти системы, в свою очередь, еще являются системами открытыми.
   Системы различаются еще по месту в иерархии систем:
   а) суперсистемы или метасистемы;
   б) большие системы;
   в) подсистемы;
   г) элементы.
   Системы могут быть классифицированы и множеством других способов, в зависимости от целей, условий и задач исследования.
   При исследовании процессов, происходящих в образовании, весьма привлекательно и эффективно использовать понятия больших систем. В них совершенно необязательно наличие большого числа элементов и связей между ними. Вместе с тем, с исследовательской, познавательной точки зрения, необходимо отметить качественные, принципиальные различия между системами и большими системами.
   В зависимости от цели исследования могут выделяться самые разнообразные большие системы с различными качествами.
   Большие системы – это такие системы, которые могут быть представлены совокупностью подсистем постоянно уменьшающегося уровня сложности вплоть до элементарных подсистем, выполняющих в рамках данной большой системы базовые элементарные функции.
   Процесс представления больших систем в виде иерархии подсистем называется декомпозицией.
   Примером декомпозиции больших систем является система образования как совокупность подсистем (сети учреждений, содержания образования, органов управления образованием) разного уровня (федерального, регионального, муниципального, внутришкольного).
   Образовательное учреждение – это тоже своего рода большая система, состоящая из подсистем: целей учреждения, образовательного процесса, условий, в которых он реализуется, педагогического коллектива, обучающихся, административного персонала, содержания образования в виде учебного плана, образовательных программ, результатов.
   Каковы предпосылки представления больших систем в виде подсистем уменьшающегося уровня сложности?
   1. Любой исследователь исходит из того, что границы между подсистемами четко определены на каждом уровне и зависят от целей, задач, решаемых каждой подсистемой, структурных и функциональных свойств каждой из подсистем.
   2. Известность числа уровней, на которые разбивается каждая большая система.
   3. Установлены базовые элементарные подсистемы, которые выполняют фундаментальные функции в большой системе. Элементарная система не подлежит дальнейшему расчленению, хотя это и возможно принципиально, но уже не в целях данной большой системы.
   Декомпозиция системы выполняется в соответствии с определенными правилами. Выделяемые подсистемы должны:
   – осуществлять достаточно существенное влияние на конечный результат системы более высокого уровня;
   – реализовывать определенные специализированные функции в рамках большой системы;
   – формироваться по признакам четкой функциональной связи уровней;
   – выражать определенные особенности строения, функционирования и развития системы.
   Декомпозиция больших систем позволяет решить следующие задачи:
   1) выявить специфические закономерности строения и функционирования систем;
   2) выявить общие и специфические закономерности управления подсистемами, сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой системой в целом.
   Большие системы обладают рядом специфических свойств, которые необходимо учитывать в исследовании. Специфическими свойствами (принципами) таких систем являются следующие:
   а) неаддитивность: большая система не равна сумме подсистем в нее входящих; данное свойство характеризует возникновение нового качества как продукта интеграции элементов, их взаимовлияния. Это свойство еще называют свойством интегративности;
   б) эмерджентность: целевые функции отдельных подсистем, как правило, не совпадают с целевой функцией самой системы. Использование принципа эмерджентности позволяет правильно относиться к противоречивости целевых функций подсистем в любой системе, поскольку их интересы принципиально не совпадают, разнонаправлены, ибо обусловлены внутренними противоречиями в самой системе. Разрешение этих противоречий и образует сам процесс развития и является основным содержанием управления;
   в) синергетичность (синергия): однонаправленность действий в системе, которая приводит к усилению конечного результата; при согласованном поведении подсистем возрастает степень упорядоченности, самоорганизации больших подсистем;
   г) мультипликативность: эффекты, как положительные, так и отрицательные, в больших системах чаще обладают свойством умножения, а не сложения;
   д) целостность: общее свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления; эта характеристика служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. Категорией целостности вычленяется не всеобъемлющая связь, взаимодополняемость наиболее универсальных аспектов и всяческих отношений, а то единство разных сторон определенного явления, благодаря которому оно, расчленяясь внутренне, тем не менее выступает в качестве типического целого, противостоящего в своей определенности и отдельности остальным явлениям. Всякая целостность характеризуется определенной структурой, но не сводится к ней. В целостной системе связь между элементами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а нередко и системы в целом;
   е) обособленность: свойство, которое характеризует относительную изолированность, автономность тех или иных систем;
   ж) централизованность: отражает соотношение централизации и децентрализации управления в системе;
   з) адаптивность: способность приспосабливаться к изменениям внутренних и внешних условий таким образом, чтобы эффективность и стабильность функционирования системы не ухудшалась. Адаптивность большой системы тесно связана со свойствами саморегулирования;
   к) совместимость: все элементы большой системы должны обладать свойствами взаимоприспособляемости, взаимоадаптивности. В системе каждая из подсистем должна быть совместима не только с самой большой системой, но и со всеми ее составляющими подсистемами и элементами.
   Все эти принципы всегда проявляются комплексно, одновременно. В зависимости от цели исследования и системного анализа на передний план могут выступать те или иные свойства.
   Применение системного подхода в педагогических исследованиях позволяет видеть объект как целостное и в отношении к системе более высокого порядка, изучить его с разных сторон. Система является не только реальным объектом, но и познавательным инструментом, поэтому системный подход – это способ нашего видения объекта.
   Главное преимущество системного подхода заключается в способности функционировать как упорядочивающий принцип и при описании и при моделировании объекта исследования; именно системный подход обеспечивает стабильную последовательность хода исследования.
   Понятийный аппарат и развивающие методы системного подхода дают возможность:
   1) выделить систему и окружающую среду, описать ее;
   2) анализировать ее структуру и оптимизировать ее;
   3) анализировать, моделировать и оптимизировать функционирование системы.
   В исследовании на основе системного подхода необходимо помнить:
   1. Система и объект исследования не составляют единство, не являются тождественными; в одном объекте может быть несколько систем.
   2. При выделении системы мы искусственно отделяем исследуемое явление (проблему) из окружающей среды.
   3. Выделяя систему объекта (с исследовательской целью), мы определяем ее тем, что устанавливаем:
   а) элементы системы;
   б) элементы среды;
   в) существенные (системообразующие) отношения между элементами системы;
   г) существенные отношения системы к среде.
   4. В сложной системе каждый компонент может быть при ином рассмотрении самостоятельной системой.
   5. Определенное качество системы задано не только качеством отдельных компонентов, характером их связи, но и отношениями между данной системой и средой.
   6. Систему как познавательный инструмент можно применять для разных и сильно отличающихся объектов.
   7. Системный подход не может заменить ни одного метода исследования, это инструмент, который определяет логику применения метода.
   Теория систем получила свое рождение и сложилась как таковая на базе кибернетики; общенаучный системный подход, содержащий в себе методологические принципы системности, целостности, интегративности отражает прежде всего требования кибернетики. По мнению В. Г. Афанасьева, общая теория систем оказала положительное влияние в разработке понятийного аппарата, в раскрытии формально-логических аспектов описания систем и их общих свойств, в использовании математики. Вместе с тем для общей теории систем характерны и некоторые существенные недостатки. Они выражаются в абсолютизации формальных признаков сходства и различия между системами, в игнорировании качественной специфики различных системных объектов, в недооценке исторических и динамических аспектов в развитии систем, в рассмотрении элементов систем как рядоположенных и вне их генетических связей, в механическом переносе принципов кибернетики на биологические и социальные явления.
   Социально-педагогические, образовательные системы, являющиеся объектами педагогических исследований, – это специфические системы, они требуют учета этой специфики при исследовании. Педагогические системы – это системы сложные и динамические, они функционируют в условиях изменичивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Так, в любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей и возникновения новых задач в области обучения и воспитания по мере развития и прогресса общества, постоянного обновления научной информации, на основе которой формируются учебные предметы, в условиях совершенствования старых и создания новых методов обучения и воспитания, а также постоянного обновления контингента учащихся и педагогов. Педагогические системы – это целеустремленные системы с активным поведением, которое предполагает преобразование окружения в соответствии с целями; по своей природе это многофункциональные системы. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения. Педагогические системы – это развивающиеся системы. Таковыми они являются потому, что по мере общественного, социального и научно-технического прогресса совершенствуются, развиваются и сами системы в структурном, функциональном и историческом аспектах. Причем функционируют и развиваются педагогические системы не стихийно. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря управлению, обеспечиваются собственными органами и механизмами. В этом смысле педагогические системы являются самоорганизуемыми системами.
   Для учета специфики педагогических, функциональных по сути, систем есть необходимость рассмотреть помимо общей теории систем теорию функциональных систем.
   Согласно этой теории, системой можно назвать такой комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения фокусированного полезного результата. В то время как результат в кибернетическом понимании системы не является ее частью, результат в функциональной системе является неотъемлемым и решающим ее компонентом, инструментом, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее компонентами [1, с. 72–74]. Конкретным механизмом взаимодействия компонентов является освобождение их от избыточных степеней свободы, не нужных для получения данного конкретного результата, это есть управление. Результат является системообразующим фактором именно потому, что оказывает центральное организующее влияние на все этапы формирования функциональной системы. При образовании иерархии систем всякий более низкий уровень систем должен как-то организовать контакт результатов, что и может составить следующий более высокий уровень систем. Иерархия систем превращается в иерархию результатов. Главной чертой функциональной системы является ее динамичность. Структурные образования, составляющие функциональные свойства системы, обладают исключительной мобилизуемостью. Именно это позволяет им быть пластичными, внезапно менять свою архитектуру в поисках запрограммированного полезного результата. Согласно общей теории систем, в системе все компоненты равноценны и все механизмы равнозначны, т. е. система гомогенна. Функциональная система гетерогенна, она всегда состоит из определенного количества узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы. Не вскрыв этих механизмов, составляющих внутреннюю операциональную архитектонику системы, мы не приблизимся к самой решающей цели системного подхода – обеспечению органического единства в исследуемом процессе системного уровня функционирования с индивидуальной характеристикой каждого дробного элемента или механизма, принимающего участие в этом функционировании [1, с. 86].
   В концепциях педагогических систем С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Якунина представлены различные основания и характеристики систем. Так, С. И. Архангельский и В. П. Беспалько рассматривают педагогические системы с точки зрения кибернетического понимания, информационного подхода. Ю. К. Бабанским и Т. А. Ильиной разработан системно-структурный подход в исследовании педагогических систем. Н. В. Кузьмина исследовала педагогические системы как структурно-функциональные. Согласно концепции В. А. Якунина, педагогическую систему можно и нужно рассматривать с позиций теории управления.
   Рассмотрим более подробно содержание некоторых концепций педагогических систем.
//-- Концепция В. П. Беспалько --//
   Под педагогической системой автор понимает систему, в которой осуществляются воспитательные функции [8, с. 7].
   Структура педагогической системы (на уровне вузовского процесса обучения) представлена следующей схемой:

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   В. П. Беспалько рассматривает педагогическую систему как закрытую, что противоречит положению: социальные системы – открытые системы. В структуре педагогической системы неоправданно выделен дидактический компонент (дидактический процесс – не структурный элемент, а форма взаимодействия структурных элементов); отсутствует прямое взаимодействие между всеми элементами системы.
//-- Концепция Н. В. Кузьминой --//
   Педагогическая система по Н. В. Кузьминой – это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям [16, с. 10].
   В модели педагогической системы автором выделяются структурные элементы: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги, которые являются базовыми элементами, между ними существует иерархическая подчиненность. К функциональным компонентам системы Н. В. Кузьмина относит связи между структурными компонентами, определяя их как гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Педагогическая система, согласно концепции Н. В. Кузьминой, есть система целеустремленная, самоорганизующаяся.
//-- Концепция В. А. Якунина --//
   В качестве системообразующего фактора педагогической системы (обучение) автор определяет управление, которое является критерием выделения структурных элементов системы, определяющим их взаимную общность и интеграцию. Суть концепции при кратком изложении можно свести к следующим положениям:
   1. Если воспитание и обучение рассматривать как организованную форму социальных воздействий, то тогда они могут быть описаны с позиций теории управления. Признание управления в качестве механизма обучения позволяет рассматривать его как процесс управления психическим развитием человека.
   2. В процессуальном плане обучение может быть представлено как единство основных функций, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих определенную педагогическую технологию. Она складывается из процессов целеполагания, информации, прогнозирования, принятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции при ведущей роли целеполагания.
   3. Цикличный характер управления в обучении связан с последовательным переводом учащихся из одного психического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и поступательный процесс их психического развития.
   4. Деятельность обучаемого и обучающего может быть описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе [39, с. 10].

2.2. Идеи синергетики в психолого-педагогических исследованиях

   Проблемы образования во многом определяются проблемами науки. Проблема современной науки заключается в том, что существует методологическая недостаточность рационально-механистического, естественнонаучного познания. Феноменальные открытия А. Эйнштейна, Н. Бора, М. Планка поставили человечество перед сомнением в возможностях науки абсолютно точно предсказывать ход событий, процессов и явлений. Конечный результат исследования квантовой теории, изучавшей возможности одной из основ мироздания – природы света, оказался зависимым не от использования точных законов, а от изменчивых условий, диктуемых объектом исследований. Теоретическим и опытным путем было доказано, что атомный объект ведет себя не как классическая частица или волна, а как система, объединяющая свойства частицы и волны. Объект приобрел статус субъекта, что повлекло необходимость общенаучной методологии, руководствующейся классическими принципами объективного познания. Непредсказуемость, нелинейность, вероятность и субъектность поведения электронов как частиц в то же время обусловлено достаточно предсказуемым поведением целого – атома. Но и поведение атома во многом определяется поведением частиц. Таким образом, возникает новое направление в науке, получившее название синергетики.

   Синергетика – отрасль науки, исследующей классическое взаимодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых систем, пребывающих в постоянном процессе саморазвития благодаря природной способности новых систем к самоорганизации.

   До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы исследования с опорой на идеи социально-педагогического детерминизма развития индивидов в личность. Среди методов исследования широко использовались методы факторного анализа, структурно-функционального анализа, исследование ролей и проч., которые позволяют прогнозировать процессы обучения и воспитания. Линейное мировоззрение исследователей нашло отражение в обосновании субъектно-объектных отношений в воспитании и обучении. Новая постнеклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют смены научно-исследовательских программ на реализуемые нелинейными способами решения поставленных задач. Все чаще наблюдается попытка рассмотрения педагогических систем как систем открытых, сложных, неравновесных с нелинейными процессами и вероятностными результатами.
   Антропный принцип методологии предполагает рассмотрение объекта как сложной системы, способной к самоорганизации и имеющей вероятностный результат для исследователя. Это предполагает синергетическое видение и переосмысление постулатов педагогики.
   Синергетика не совсем обычная наука. Она не предлагает механизмы «прямого действия», которые можно было бы легко освоить и применить в такой прикладной области как педагогика и система образования. Описывая по новому эволюционные процессы природы, синергетика своими идеями и принципами направлена «вовнутрь» человека, на его восприятие природы и сложностей окружающего мира, на его менталитет.
   В настоящее время исследователь педагогических проблем сталкивается с тем, что идеи синергетики слабо адаптированы к сфере образования, существует проблема создания специального языка, прикладной терминологии, отсутствия разработанного инструментария исследования. Совершенно справедливо утверждают Т. С. Назарова и В. С. Шаповаленко: не существует даже такого ключевого определения, используемого довольно часто в педагогических публикациях, как синергетический подход. Это понятие, по их мнению, не может считаться общепринятым до тех пор, пока используется в локальных случаях, пока не будет обосновано его отличие от подхода системного [24, с. 25]. Преодоление же линейного мышления, по мнению авторов, есть главное условие приобщения к идеям синергетики и принципиальной возможности использовать синергетические принципы в педагогической практике.
   Попробуем охарактеризовать суть синергетических идей, возможность и необходимость их применения в педагогических исследованиях.
   В основе синергетики лежат законы существования Вселенной: законы самоорганизации и энтропии. Эти законы, открытые в термодинамике, содержат сверхинформацию, определяют неравновесность систем. Согласно синергетическому видению мира, большинство существующих в природе систем – системы открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, веществом, информацией. Поэтому для сложноорганизованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость – стохастичность. С понятием стохастичности тесно связаны явления бифуркации и флуктуации, т. е. случайных отклонений и раздвоений (точек возникновения новых структур). С позиций синергетики все системы содержат подсистемы, которые постоянно изменяются, флуктуируют. Иногда флуктуация может быть настолько сильной, что существующая прежде организация не выдерживает и разрушается. В этот переломный момент, обозначаемый как точка бифуркации, принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: в сторону еще большего хаоса и система прекратит свое существование, или она перейдет на новый, более высокий уровень организации, который называют диссипативной структурой.
   Особенностью сложной открытой системы является то, что в определенном диапазоне изменений, происходящих в среде, картина эволюционного процесса качественно не меняется. Возникающие возмущения гасятся благодаря действию отрицательной обратной связи, и система возвращается, «скатывается» на ту же самую структуру, на тот же самый режим движения, т. е. она остается в сфере притяжения одного и того же аттрактора (оконечной притягивающей структуры). Но если возмущения превосходят некий критический, пороговый предел, что связывается с неравновесными состояниями, возникающими вынужденно под воздействием среды или спонтанно, вследствие самоорганизации, то режим движения системы качественно меняется. При этом актуализируется процесс выбора, и система в результате попадает в область притяжения другого аттрактора, предлагаемого ей в качестве альтернативы. Качественное изменение среды предполагает и появление новых возможностей, откуда можно ожидать возникновения новых путей эволюции, бифуркаций, новых структур.
   Явление образования структур в открытой нелинейной среде (самоорганизацию) связывают с эффектом локализации. Самоорганизация возникает в открытых системах в результате конкуренции двух противоположных начал: создающего структуры и наращивающего неоднородности самой различной природы (диффузии, дисперсии и т. п.). При этом существенное преобладание одного из начал не приводит к образованию структур. Роль рассеивающего начала связывают с выполнением им некой функции ограничения возможных вариантов будущей структуры, специфического отбора.
   К отличительным особенностям самоорганизованных, диссипативных структур относятся:
   1. Согласованность (когерентность) – они ведут себя как единое целое и структурируются так, как если бы каждая молекула, входящая в более сложную систему (макросистему), была «информирована» о состоянии системы в целом.
   2. Нарастающая изменчивость (флуктуативность) – происходящие в системе флуктуации вместо того, чтобы затухать, могут усиливаться, и система эволюционирует в направлении спонтанной самоорганизации. Поэтому малые причины могут порождать большие последствия.
   3. Вероятность выступает не как порождение нашего незнания, а как неизбежное выражение хаоса. Конструктивизм хаоса – хаоса как механизма, способного вопреки ранее существовавшим взглядам, рождать порядок, так называемые диссипативные структуры. Благодаря этому значительно проясняются природные механизмы привнесения качественных изменений.
   4. Память структуры – важная особенность диссипативных структур состоит в том, что они способны «запоминать» начальные условия своего формирования и, проходя через точки бифуркации, «выбирать» одно из нескольких возможных направлений дальнейшей эволюции.
   5. Взаимосвязь необходимости и случайности – эволюция сложноорганизованных систем содержит внешне обусловленные (детерминированные) и внутренне случайные (стохастические) элементы, представляя собой смесь необходимости и случайности. В сильно неравновесных условиях процессы самоорганизации соответствуют тонкому взаимодействию между случайностью и необходимостью, стохастическими и детерминистическими законами. Вблизи бифуркаций основную роль играют флуктуации, тогда как в интервалах между бифуркациями доминируют детерминистические связи. Синергетика вовсе не ставит вопрос о преодолении детерминизма. Она ограничивает действие детерминистических законов определенной областью фазового пространства. И речь не идет об абсолютной неустойчивости систем и мира. В сильно неравновесной области не существует универсального закона, из которого можно было бы вывести заключение о поведении всех без исключения систем. Управлять по своему усмотрению невозможно системами, в которых неконтролируемые флуктуации могут усиливаться и играть решающую роль. Для таких систем возможно только несводимое вероятностное описание, и никакое приращение знания не позволит детерминистически предсказать, какую именно структуру выберет система.
   6. Неравновесность (кризисность) – исходное состояние, источник самодвижения системы. Открытые нелинейные системы – это системы, способные к самоорганизации. Нелинейность системы (понятие нелинейности более свойственно синергетике) связана с существенным удалением открытой системы от состояния равновесия со средой, т. е. с сильной неравновесностью, когда ограничивается действие детерминистических законов и вероятностное описание становится единственно рельным.
   7. Время – не безразличный для системы параметр, это внутренняя характеристика физических и социальных систем, выражающая необратимость процессов в данных системах. Необратимость сложных открытых систем позволила в свое время одному из основоположников синергетики, И. Пригожину, утверждать: необратимое, ориентированное время может появиться только потому, что будущее не содержится в настоящем. Современные исследователи самоорганизующихся систем Е. Н. Князева и СВ. Курдюмов, учитывая тот факт, что система, попавшая в поле притяжения конкретного аттрактора, как бы уже определяет свое будущее, приходят к выводу: будущее, как бы притягивает, организует, формирует, изменяет наличное состояние системы. Исследователи предлагают рассматривать наш мир как некую иерархию как-то связанных и не связанных (параллельных) темпомиров. Такая модель позволяет значительно упрощать интерпретацию рассматриваемых связей, полагая существующее уже в ином темпомире в качестве нашего будущего.
   Обратим внимание еще на один момент, раскрывающий особенности синергетического видения процессов, происходящих в открытых системах – режимы с обострением. Нелинейность процессов предполагает возможность на определенных стадиях сверхбыстрого развития таковых. В основе механизма такого развития лежит нелинейная положительная обратная связь – важнейший элемент в моделях автокаталитических (самих себя ускоряющих) процессов различной природы. Режимы с обострением распространены достаточно широко и наблюдаются в биологических, экономических, социологических и других системах. Например, вспышки инфекционных заболеваний, рост и вымирание биологических популяций, феномены бурного роста капитала и др. Сущность проявления нелинейности в этих процессах заключается в том, что изменения происходят не по экспоненциальному закону, а именно в режиме обострения, характерной особенностью которого является локализация (ограничение) времени обострения. В результате изменения происходят не бесконечно, а ограничиваются внутренней необходимостью системы. Этого оказывается достаточно для образования структур. Другой особенностью нелинейных сред, обусловленной резким возрастанием чувствительности системы в режиме обострения, является относительная независимость реакции системы на «выходе» от величины усилия на «входе». Результат воздействия на систему определяется не столько величиной усилия, сколько, как считают ученые, пространственно-временной топологией его приложения [24, с. 30].
   И. Пригожий подчеркивал, что термодинамические системы вообще трудноуправляемы. В стабильных условиях система, описываемая линейными уравнениями, остается контролируемой. Системы, существенно удаленные от состояния равновесия, неуправляемы. Синергетические принципы управления сложными системами достаточно автономны и позволяют их применять независимо от характера поставленных целей. Один из таких принципов заключается в учете внутренних тенденций развития системы и согласовании с ними поставленных целей. Человек, всегда являющийся, по определению, компонентом изучаемых систем, не должен навязывать этим системам пути развития, не свойственные их внутренним тенденциям. Попытки силового давления на систему могут привести к разрушению системы или к ряду последовательных бифуркаций, как следствие отклонения от оптимального развития. Но управляемость есть признак сложных систем, отказ от управления приводит к блужданию системы в поисках своего пути. Поэтому понимание управления в синергетике сводится к высшему в своем роде типу детерминизма – детерминизм с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее. Это детерминизм, который усиливает роль человека. Как пишут Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов, главное в управлении сложными система не сила, а правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия, где малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложные системы, чрезвычайно эффективны. Сложно организованным системам нельзя навязывать пути их развития. Необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы самоуправляемого развития.
   Обобщение результатов, полученных специалистами в связи с исследованиями по синергетике, позволяет определить синергетическую концепцию самоорганизации в виде следующих положений:
   1. Объектами исследования являются открытые системы в неравновесном состоянии, характеризующиеся интенсивным обменом веществом и энергией между подсистемами, а также между системой и ее окружением.
   2. Различаются процессы организации и самоорганизации. Их общий признак – возрастание порядка, обусловленное протеканием процессов, противоположных установлению термодинамического равновесия, независимо от влияния взаимодействующих элементов внешней среды. Организация в отличие от самоорганизации может характеризоваться, например, образованием однородных стабильных статических структур.
   3. Результатом самоорганизации становятся возникновение, взаимодействие, а также взаимоСОдействие (например, кооперация) более сложных в информационном смысле объектов, чем элементы внешней среды, из которых они возникают. Система и ее составляющие являются динамическими образованиями.
   4. Направленность процессов самоорганизации обусловлена внутренними свойствами подсистем в их индивидуальном и коллективном проявлении, а также воздействиями со стороны среды, в которую «погружена» система.
   5. Поведение подсистем и системы в целом существенным образом характеризуется спонтанностью – акты поведения не являются строго детерминированными.
   6. Процессы самоорганизации происходят в среде наряду с другими процессами, в частности имеющими противоположную направленность, и способными в отдельные фазы существования системы как преобладать над процессами самоорганизации, так и уступать им. При этом система в целом может характеризоваться устойчивой тенденцией, колебаниями к эволюции либо к деградации и распаду.
   Синергетика поражает необычными идеями и представлениями. Отражая мир в новом, неизвестном нам ракурсе, она учит нас видеть его по-другому. Но появилась она не на пустом месте: ее история может прослеживаться фактически уже с 20-х гг. прошлого столетия. Сегодня многие авторы (В. Г. Виненко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Т. С. Назарова и др.) настаивают на существовании логико-понятийной и методологической преемственности между синергетикой и системными исследованиями, развивающимися в рамках общей теории систем, кибернетики и теории катастроф (теории бифуркаций).
   Что же изменяется в педагогической науке с появлением синергетики и в связи с проникновением ее идей в образовательную практику? Т. С. Назарова и В. С. Шаповаленко утверждают: одна из первостепенных задач, связанных с осмыслением всего образовательного процесса с позиций теории самоорганизации, состоит в том, чтобы преодолеть неодинаковое понимание основных положений теории и несколько произвольное толкование ее задач и возможностей, которые уже сейчас, судя по публикациям, рождают не только парадоксы, но и идеи капитальной ломки традиционных образовательных систем [24, с. 26].
   Одна из серьезных проблем, попытки разрешения которой на синергетической основе имеются, это эффективное управление образовательными системами, вплоть до управления самоорганизацией [19].
   Остается открытым вопрос: как управлять системой при доминировании нелинейных процессов, когда сама возможность управления утрачивается? С точки зрения традиционного понимания управления как упорядочивающего воздействия, это нереально. В синергетике есть положение: не всякая открытая система самоорганизуется, создает новую структуру. Для этого нужны определенные условия, в частности локальная неоднородность среды, противостоящая диссипативным, рассеивающим процессам, которые, в свою очередь, являются условием для самоорганизации. Поэтому синергетически управлять – это управлять, не управляя, но создавая условия. Это означает: на уровне учителя, участвуя в образовательном процессе, пытаться решить вопрос «каким образом это сделать?» в отличие от вопроса «что делать?», традиционно стоящего перед учителем. И в поисках ответа на этот вопрос нет смысла искать его в причинно обусловленной форме в теории самоорганизации, создавать же условия можно и нужно, опираясь на педагогическое мастерство, талант, интуицию учителя.
   С методологической точки зрения небезынтересны положения, выдвигаемые авторами книги «Управление образовательным процессом в адаптивной школе» (2001). Относя себя к сторонникам использования синергетического подхода, они рассматривают его специфику в педагогических и управленческих процессах. Они пишут: «…в рамках синергетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов» [36, с. 28].
   Далее, они утверждают, что специфическая активность школы как группового субъекта позволяет рассматривать ее самоуправляемое развитие как потенциальный объект внешнего управления (подчеркнуто Л. Ш.). Но авторы учитывают тот факт, что школа является системой динамичной (непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложной (состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях), и поэтому они утверждают, что «императивное» внешнее управление не соответствует собственным тенденциям развития школы. Поэтому не может оказаться эффективным. Чтобы состоялось эффективное самоуправляемое развитие школы с точки зрения соответствия общественным потребностям, «необходим особый способ воздействия на нее: в точках бифуркации (неустойчивости) иногда достаточно в нужном пространственно-временном фокусе произвести небольшое резонансное воздействие, чтобы школа перестроилась, и возник новый уровень ее самоуправляемого развития» [36, с. 29].
   При анализе данного положения с точки зрения синергетических представлений вполне резонно возникают вопросы: а какова мера этого внешнего воздействия? каковы его критерии? и какой же должна быть система, внешняя по отношению к школе, и потому осуществляющая внешнее воздействие, чтобы точно предусмотреть в своем воздействии то, что нужно школе?
   Т. И. Шамова и Т. М. Давыденко утверждают, что в основе самоуправляемого развития школы лежит новая концепция детерминизма, более приближающаяся к отражению всего многообразия и сложности реальных жизненных явлений. Согласно этой концепции, относительно системы, находящейся в неустойчивом состоянии, принципиально невозможно сказать, в какое новое состояние она перейдет. Случайность определяет путь развития системы, но после выбора пути – вновь вступает в силу детерминизм. Отвечая на вопрос: что есть источник саморазвития? – они обращаются к анализу проявления и взаимодействия двух синергетических принципов: сохранения гомеостаза (подвижного равновесного состояния) и минимизации диссипации (уровень самоуправляемого развития системы тем выше, чем с большей эффективностью используются внешние ресурсы для этого развития). Взаимодействие принципов в виде противоречия стабильности и изменчивости выступает в данной логике источником самоуправляемого развития. В зависимости от характера взаимодействия тенденции сохранения гомеостаза и тенденции минимизации диссипации самоуправляемое развитие школы может идти по адаптационному или бифуркационному (восходящему) типу. Согласно синергетической концепции с точки зрения управления самоуправляемым развитием, бифуркационные режимы являются более предпочтительными. Они могут быть определены как режимы интенсивного самоуправляемого развития в отличие от первого типа – экстенсивного развития. Реальный процесс самоуправляемого развития школы – это диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. Переход школы из одного состояния в качественно другое связан с осмыслением самоуправляемого развития как процесса. Именно поэтому в качестве средства, позволяющего осуществлять самоуправляемое развитие школы, авторы предлагают рефлексивное управление. Качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к самоуправлению своей деятельностью. «Специфика рефлексивного управления образовательным процессом состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» [36, с. 101].
   Таким образом, заключая смысл авторской концепции, можно резюмировать, что сознание, самоорганизуемое сознание в виде рефлексивных процессов является тем началом, которое отвечает на вопрос «каким образом это сделать?» и позволяет управлять самоорганизуемым развитием школы.
   Другая проблема, которую пытаются решить современные исследователи с позиций синергетического подхода, это проблема кризисности образования. Так, Е. В. Бондаревская и В. С. Кульневич полагают, что в российском варианте кризисная ситуация в образовании является наиболее «продуктивным условием становления самоорганизуемого сознания, управляющего соответственным профессиональным поведением» [10, с. 330]. Они пишут: «Парадоксальность кризиса образования соответствует специфически российскому феномену синергетической взаимосвязи консервативности и инновационности образования… В основе этого парадокса – наличие комплекса специфически российских потребностей – от радикальной необходимости саморазвития до необходимости предельно ответственно и полно соответствовать избранной профессии как предназначению. Они исходят от учительства и, представляя своеобразный опыт стихийной самоорганизации, наделены ее основными пороками. Тем не менее данные потребности свидетельствуют о наличии позитивного синергетического потенциала(подчеркнуто авторами) в российской педагогике». И далее: «Потенциал самоорганизации в виде возможности преодоления кризиса присутствует в деятельности личностных структур сознания россиянина как генетическая национальносообразная потребность осмысливать ситуацию посредством специфической российской способности переживать («принимать все близко к сердцу») происходящее (подчеркнуто – Л. Ш.). Таким образом, можно полагать априорное наличие специфической культуры переживания, которая проявляется в деятельности личностных структур сознания как основа его самоорганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса». Под личностными структурами сознания В. С. Кульневич понимает структурированное ценностное содержание сознания, которое проявляется в деятельности поведения, но не сводимо к функциям сознания по приспособлению человека к чему-либо. Они регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека. Воспитание же, согласно концепции самоорганизуемого воспитания, имеющей в основе своей, как полагает автор, идеи педагогической синергетики, призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных структур, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность. В связи с новыми смыслами «основными компонентами системы самоорганизуемой педагогической деятельности становятся ее цель, содержание, имеющее личностно-ориентированный смысл, и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических ориентиров, общих и частных принципов и ориентирующих условий» [19, с. 53–54]. При анализе текста в контексте синергетических смыслов постоянно ощущается некая заданность, детерминированность основных авторских позиций и трудно что-либо дополнить к тому, чтобы не подтвердить мнение других авторов: синергетическое видение педагогических проблем требует прежде всего преодоления неодинакового понимания основных положений теории самоорганизации и несколько произвольного толкования ее задач и возможностей [25, с. 26].
   При недостаточном методологическом осмыслении идей синергетики в педагогической науке возникает серьезная проблема применения этих идей в широкой педагогической практике. Вместе с тем в современных педагогических публикациях уже можно встретить «синергетические» приемы и способы познания и преобразования педагогической действительности, «механизмы включения самоорганизации», которые предлагаются как своего рода дидактические рецепты [10, гл. 4].
   В ряде исследований, осуществляемых на основе синергетического подхода или разрабатывающих таковой, встречаются попытки прогнозирования и проектирования самоорганизующихся систем. Возможность прогнозирования и планирования развития систем связывается учеными с представлениями о взаимовлиянии настоящего (прошлого) и будущего, основывается на представлениях о том, что будущее уже присутствует в настоящем. У И. Пригожина по этому поводу есть противоположное высказывание: «Будущее не входит в качестве составной части в прошлое. Даже в физике (как и социологии) предсказуемы лишь различные возможные «сценарии»…необратимое, ориентированное время может появиться только потому, что будущее не содержится в настоящем» [24, с. 17].
   Сложившаяся ситуация еще раз подтверждает мнение: в развивающейся теории неизбежны противоречия, которые нельзя однозначно детерминистически истолковывать. С позиций принципа комплементарности (дополнительности) это еще раз подтверждает то, что никакое знание не может быть самодостаточным и всякое требует дополнения.
   В последнее время образование все чаще рассматривается как закрытая или открытая система. Это связано с появлением новых социальных понятий, в частности – общества открытого типа. Такое общество еще не создано, однако его модели выступают в качестве наиболее приближенных к гуманистическому идеалу условий для выживания и успешного существования человечества XXI в. Нельзя утверждать, что создана и соответствующая полностью гуманистическому идеалу действующая модель образования. В учебнике «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» (1999) представлены основные признаки закрытого и открытого образования. Назовем их. Закрытое образование характеризуется следующими признаками:
   • линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная полнота описания, абсолютная точность, устойчивость. Всеобщность основ передаваемых знаний и предсказуемость результатов их применения;
   • определение целей образования исходя из государственных потребностей;
   • формирование личности с заданными свойствами, понимаемое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных предметов и участия в направлениях воспитательной деятельности;
   • приоритет личности учителя над личностью ученика, который есть объект педагогических воздействий;
   • рассмотрение личности ученика как средства для достижения образовательных целей;
   • «предметоцентризм» – преобладание предметной (знаниевой) подготовки с ориентацией на заучивание и память;
   • независимость знаний от субъекта познания – ученика;
   • монополия учителя на знание безусловных истин и односторонний монолог при их изложении;
   • формирование и привитие «правильного», единственного образа мира с позиций бинарной классической науки;
   • ритуальная строгость при изложении методических канонов;
   • ориентация на конечный результат – накопление суммы ЗУНов и «образцового» опыта поведения посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;
   • понимание процессов самоутверждения, самоорганизации и самоопределения учащихся как результата образовательной деятельности, воплощающей объективные естественнонаучные законы;
   • рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» характер образования, основанный на использовании учителем только внешних средств формирования личности»;
   • определение общественного мнения коллектива приоритетным по отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание коллективных (фронтальных) форм образовательной деятельности;
   • отношение к сознанию как ко вторичному «продукту», возникающему, формируемому и развиваемому благодаря действиям учителя с правильно организованной внешней средой.
   Открытое образование, по мнению авторов, не отменяет классический вариант, оно продолжает и развивает закрытое образование (подчеркнуто Л. Ш.) в новых условиях, привносящих принципиально отличающиеся характеристики:
   • нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);
   • незавершенность и открытость (информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);
   • субъектность (знание принадлежит только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знания, т. е. объективности);
   • неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);
   • определение целей образования не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;
   • ориентация образования на разностороннее, а не всестороннее развитие личности;
   • свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а востребуются, поскольку они изначально заложены в сознании ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;
   • личности учителя и ученика – субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами – знаний, отношений, понимания;
   • ученик – цель, а не средство образовательного процесса: он самоценен; программы задают базовый, т. е. необходимый ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений;
   • приоритет образования, ориентированного на личность ученика, над образованием, ориентированным на «знания по предмету»;
   • знания существуют и имеют значение для ученика только тогда, когда из объективных, существующих независимо от человека, становятся субъективными, т. е. личностно значимыми;
   • логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным учебным и воспитательным материалом;
   • учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на «полное и абсолютное» знание всего; он вместе с учениками приближается к знанию, убеждаясь в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;
   • образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно;
   • понятие методика, как набор жестких предписаний, требующих точного «ритуального» исполнения и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний, уступает место понятию «технология», как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;
   • ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания в учебно-воспитательной деятельности;
   • самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием самоорганизации личности, которая происходит при педагогической поддержке, но преимущественно опирается на внутренние источники развития ученика;
   • образование не дает готовые «рецепты» знаний и образцы поведения, оно определяется многообразием их вариантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности;
   • общественное мнение ученического коллектива рассматривается как эффективный, но вместе с тем и опасный педагогический инструмент; функции коллектива преобразуются в открытом образовании: из функций торможения и подавления личности в функции групповой поддержки, совместного оценивания и переживания личных и групповых достижений в человеческой атмосфере близости, тепла и единства;
   • приоритет сознания над любыми внешними факторами: мир «открывается» перед учеником благодаря работе его сознания как главной личностной ценности; учитель не «преподносит» мир в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания ученика.
   Сравнительный анализ двух типов образования, закрытого и открытого, представленных вышеназванными характеристиками, на основе принципа системности, позволяет высказать следующее суждение: если система образования является частью (компонентом) более сложных систем – общества и государства и, согласно системным представлениям, при определенной автономности функций является управляемой подсистемой, на которую оказывает влияние вся система в целом, то можно усомниться в открытости данной системы по основным ее параметрам. В обществе с неразвитыми рыночными структурами, сильным и бюрократически организованным государственным аппаратом, который имеет тенденцию усиливаться вопреки идеям демократизации, именно в этом плане образование выполняет прежде всего функции, заданные ему метасистемой, а именно: обеспечивает социальный (точнее сказать, государственный) заказ, который по-прежнему, несмотря на декларированное в «Законе об образовании» развитие для самореализации личности, требует образованной личности, способной обеспечивать своим трудом могущество государства, прежде всего. Еще в большей степени свобода выбора, составляющая суть принципа необходимого разнообразия в кибернетике, проблематична для образования на уровне общеобразовательного учреждения. Право выбора обучающегося на соответствующее его представлениям образование, равно как и право учителя на выбор многих позиций, включая содержательные, технологические, не просто разумно ограничено системой, а зачастую просто отсутствует ввиду неразвитости рынка «покупателя» и монополии государства на образовательные услуги. Рынок нельзя спланировать исходя из имеющегося набора управляющих средств. Это не говорит о том, что система образования не развивается, это лишь подчеркивает заданность, детерминированность этого развития. И поиск возможностей развития (можно сказать управления) самоорганизации через сознание, как это предполагается авторами некоторых концепций, на наш взгляд, противоречит собственно синергетическим положениям. Вместе с тем мы не утверждаем, что наше понимание претендует на некую истину. Это просто размышление, призыв поразмышлять вместе с нами.
   Каков же выход? Выход видится в том, и это совпадает с точкой зрения Т. С. Назаровой, что сегодня в образовании в основу синергетического подхода должен быть положен мировоззренческий аспект: идеи синергетики как науки должны быть достаточно освоены на этом уровне прежде чем их привносить в педагогическую практику для широкого использования. Исследовательский подход при этом не исключается, наоборот, он усиливается, его содержанием становится освоение нового мировосприятия. На основе нового мировоззрения возможны исследования, связанные с пониманием феномена человека во всех его разнообразных проявлениях: творчества, познания, здоровья, образования, коммуникации, встраивания его в природную, социальную, культурную среду.
   Синергетический подход в образовании это не инструмент для получения заданных результатов, а дверь, открытая в природную или человеческую реальность.
   Цель синергетического подхода в образовании состоит в глубоком осмыслении педагогического наследия как творческого синергетического процесса, исключающего его механистическое толкование. Главные трудности на этом пути будут связаны, по мнению Т. С. Назаровой, с преодолением в сознании педагогов неизбежных рецидивов ньютоновского детерминизма и линейного мышления.
   Синергетическое видение требует от исследователя учитывать проблемы:
   – субъектности знания. Самоорганизация в области творческого мышления – это восполнение недостающих звеньев, «перебрасывание мостков», самодостраивание целостного образа. Главным объектом для приложения синергетических знаний является учащийся как система обучающаяся, воспитываемая и самовоспитывающаяся;
   – неоднозначности результата и необходимости выбора;
   – учета принципа дополнительности. Никакое знание не является самодостаточным, противоположное мнение правомерно и имеет право на существование;
   – сложности: системы неисчерпаемы, что является существенным для приращения новых знаний. Но при этом необходимо не забывать о том, что любая модель как результат моделирования – это всегда упрощение;
   – значения порядка и хаоса. Хаос, кризис – не всегда отрицательное явление. И, наоборот, при состоянии равновесия система умирает. Исследователь должен уметь выявить отношения системы со средой;
   – систем и принципа системности. Первостепенный вопрос в исследовании – это вопрос о связях, позволяющий судить об интегративных качествах системы;
   – управляемости. Стремление управлять, с одной стороны, согласно синергетическим представлениям, ведет к развалу системы, с другой – к творчеству. Система в этом состоянии «выталкивает» из себя, а значит, эволюционирует. К примеру, у социолога Н. К. Михайловского есть выражение о том, что лидера толпа «выдавливает» из себя. Применительно к проблеме соотношения управляемости и развития системы можно сказать: чем духовнее, возвышеннее будет «толпа», тем естественнее будет процесс.
   – соразвития. В системе действует закон разнообразия компонентов и связей. Жизнеспособная система характеризуется проявлением всех функций, они есть проявление коэволюции, соразвития.
   Синергетический подход к человеку должен быть холистическим, т. е. подход к организму и личности как единому целому. Синергетическое образование действует подспудно, стимулируя собственные, может быть, еще не проявленные, скрытые линии развития. Синергетика образования – это стимулирующее, пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми.

2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем

   Личностно-деятельностный подход к образованию как единство его личностного и деятельностного компонентов предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон.
   Философские основания личностно-деятельностного подхода составляют категории деятельности и личности, деятельностный и личностный принципы. Данные категории и принципы по-разному трактуются различными философскими учениями.
   С позиций материалистической диалектики деятельность как категория – это способ существования человека и общества в целом. Критериями, позволяющими считать деятельность категорией, являются универсальность, мировоззренческое значение, рефлексивность [25, с. 44–45].
   Специфику собственно человеческого способа существования составляет активное отношение человека к миру, направленное на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.
   Деятельность, согласно представлениям В. Н. Сагатовского, – это система субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, выражающих сущностные силы субъекта. Сущностные силы субъекта – это то, что необходимо и достаточно для отличения человека от любой живой системы и машины.

   Там, где субъект выбирает свой путь в определенных объективных условиях на основе уже сложившейся системы ценностей, его поведение выступает как деятельность.
В. Н. Сагатовский

   Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы [5, с. 89].
   Ценности, которые лежат в основе отношения человека к миру и другим людям, задают смысл деятельности.
   Если деятельность – категория, то и пользоваться ею надо, строя теоретические схемы, основанные на определенных системах идеализации. С помощью категории «деятельность» можно анализировать парадигмы, регулировать субъект-объектные и субъект-субъектные отношения.
   На конкретно-научном, психологическом уровне деятельность – это совокупность процессов реального бытия человека, опосредованная сознательным отражением. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Принцип единства личности, сознания и деятельности отражен в законах взаимодействия сознания и деятельности, личности и деятельности:
   1. Сознание активно и действенно.
   2. Деятельность сознательна.
   3. Личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но, формируясь в деятельности, она – ее (деятельности) следствие.
   4. Деятельность, как проявление личности – ее (личности) следствие, а как фактор ее формирования – ее причина.
   Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимосвязанных процесса: 1) активное преобразование мира субъектом (опредмечивание); 2) изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).
   С материалистических позиций деятельность первична по отношению к субъекту и предмету деятельности. И субъект, и объект как бы «обособляются» в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный канал развития субъекта – интериоризация как перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительские механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек изменяет самого себя.
   Согласно психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, деятельность является социальной, общественно-исторической по своей природе, она предметна. Предметность деятельности состоит в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность. Деятельность всегда носит опосредованный характер; осуществляя любой акт деятельности, человек реализует в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели. Деятельность во всех случаях акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Она не является совокупностью реакций, деятельность – это система действий, сцементированных в единое целое побуждаемым ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке.
   Теория деятельности получила широкое распространение в образовании, поскольку позволяет эффективно решать задачи обучения (передачи и освоения социального опыта). Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности. На основе деятельностного принципа исследователь может раскрывать цели, средства, результаты деятельности. Но он не может претендовать на раскрытие активности личности в целом, так как это результат влияния множества компонентов и связей в их единстве как целостного явления. Системно-деятельностный подход как главная гносеологическая производная философско-идеологического обоснования традиционного образования с его утверждением о первичности деятельности по отношению к развитию человека и диалектико-материалистическим пониманием личности как совокупности социальных отношений (по К. Марксу) на практике проявляется в отчужденности учащихся от постановки цели, планирования деятельности, в том, что главным действующим лицом в обучении становится педагог.
   Современное образование в его нормативном смысле («Закон об образовании») и теоретико-методологическом обосновании должно стать образованием личностным.
   Согласно представлениям, основанным на личностном принципе, личностное в человеке не сводимо к деятельностному началу. Это не означает, что принцип деятельности является неверным, устаревшим для изучения и понимания личности. Понятийный аппарат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики, в том числе и личностных характеристик, от деятельности. Для исследователя это означает то, что каждый принцип является эвристичным и эффективным для изучения исследовательских задач определенного типа. Например, уникальность, неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из теории деятельности. Безусловно, в любом творческом акте присутствует выраженная деятельностная составляющая. Но толкование творческого акта как деятельности, индивидуального вклада в культуру, детерминирует этот процесс со стороны субъекта, оставляет вне исследования самое существенное – источники и механизмы творчества, лежащие в области бессознательного.
   Впервые о личностном подходе как принципе исследования сказал В. М. Бехтерев (1907 г.): «если мы будем подвергать несколько лиц определенным экспериментам, то окажется, что каждое лицо даст свои особые результаты, вытекающие из особенностей его личности. Иначе говоря, при совершенно одинаковых внешних условиях различные лица будут испытывать неодинаковые переживания, что с некоторым сожалением отмечается психологами как обстоятельства, затрудняющие перенесение результатов, полученных при исследовании одного лица на другое».
   Смысл личностного подхода точно представлен С. Л. Рубинштейном: «Вся психология человека… является психологией личности, поскольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психических процессов определяются особенностями личности в целом, во-вторых, любая психическая функция развивается не по самостоятельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности, в-третьих (и это главное), у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает, и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач [26, с. 95–96].
   Наиболее глубинное понимание личностного смысла представлено в тезисе С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее»: все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий… Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств» [26, с. 226].

   Личность – это человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы, такой человек сознательно выделяет себя из окружающего. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с другими людьми.
С. Л. Рубинштейн

   Личностный подход – это принцип, заключающийся в понимании личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которыми и является структура ее свойств, качеств и особенностей, через которые преломляются все внешние воздействия.
   В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы – действия и поступки) не может быть правильно понято без учета этой личностной их преломленности.
   Определение понятия «личность», данное С. Л. Рубинштейном, отражает творческую природу личности, ее самопроцессы.
   Сущность личности, по К. Роджерсу, выражает ее «самость», ее самосознание, субъектность, способность действовать сознательно и ответственно.
   Личность проявляется в ее индивидуальных особенностях. Согласно концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, личность – это высший уровень интегральной индивидуальности, на котором осуществляется самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида.
   А. В. Петровский утверждает, что своей реальной предметной деятельностью и общением каждый человек производит существенные изменения не только в себе, но и в других людях, осуществляя определенные «вклады» себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. И этими персональными «вкладами» в других измеряется личность. Согласно этой теории, личность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на людей.
   Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Учет педагогом национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающегося осуществляется через форму и содержание учебных заданий, через характер общения с обучающимся. Тем самым, как подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется дальнейшее формирование и развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и проч.
   В личностном компоненте личностно-деятельностный подход может быть соотнесен с формируемой на основе гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Рож дере и др.) концепции личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.). Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию учебной деятельности ученика.
   И. А. Зимняя справедливо полагает, что личностно-ориентированное обучение уже, чем личностно-деятельностный подход, так как вне остаются деятельность и поведение человека в целом. Подтверждение этому находим у С. Л. Рубинштейна, который отмечал: «сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности».
   С позиций личностно-деятельностного подхода обучающийся изначально – субъект познания. Деятельностный компонент данного подхода предполагает включение в образовательный процесс его личностного опыта. Развитие личности в образовательном процессе осуществляется через обогащение, преобразование субъектного опыта. Содержание субъектного опыта характеризуется такими элементами как когнитивный (знаниевый: представления, понятия), операциональный (технологический: операции, приемы), аксиологический (ценностный), креативный (творчество), которые представлены и структурированы в содержании образования.
   Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта.
   Основные характеристики личностно-деятельностного подхода применительно к концепции адаптивной школы представлены Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко следующим образом:
   1. Приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося и педагога, механизмов образования личностного опыта (рефлексия, переживание) в образовательном процессе.
   Это означает, что приоритетным в разработке содержания образования на всех уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности. Ориентация на личностно-смысловую сферу будет реальной, если в образовательном процессе:
   – поддерживается индивидуальность обучающегося;
   – создаются условия для удовлетворения образовательных, культурных потребностей обучающихся, для выбора содержания и направлений получения образования;
   – осуществляется содействие в развитии способов самореализации личности;
   – характер взаимодействия педагога и обучающихся является поощряющим, стимулирующим.
   Все указанные позиции требуют своего научного исследования.
   2. Включение личностного опыта обучающегося в образовательный процесс. Для этого педагогу необходимо:
   – стимулировать обучающихся к актуализации их субъектного опыта;
   – создавать условия для согласования его с общественным опытом.
   Данные позиции также являются актуальными для современной педагогики и ждут своего исследователя.
   3. Культивирование уникального опыта обучающегося. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность – все подлинно субъектное должно, по мнению В. А. Петровского, присутствовать в образовательном процессе.
   4. Признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия.
   Актуальным становится создание условий для развития у каждого обучающегося умений и навыков работы в группе, поскольку любая форма работы с обучающимися в рамках личностно-деятельностного подхода становится коммуникативным событием.
   Содержание обучения с позиций данного подхода есть продукт сотворчества педагога и обучающихся. Понимание этого содержания обучающимся является результатом взаимодействия его опыта и опыта Другого. В связи с этим особое значение в современной практике образования приобретает способность педагога выдвигать и решать совместно с обучающимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.
   5. Построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей обучающихся.
   6. Переориентация процесса образования на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач.
   Понятно, что цель (задача) не может возникнуть у обучающегося автоматически, ее необходимо вырастить и осознать. Поэтому актуальной задачей для науки и практики является задача обоснования, создания условий для того, чтобы обучающиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей.
   7. Изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию организатора и координатора.
   Проблема заключается в том, чтобы создать необходимые условия для становления обучающегося как субъекта деятельности. Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе «педагог – обучающийся», в котором обучающийся осуществляет самоуправление учением [36, с. 36–41].
   У каждой личности есть свой жизненный путь, своя история (С. Л. Рубинштейн). Поэтому одним из основных методов исследования на основе личностно-деятельностного подхода является монографический метод, предполагающий анализ особенностей развития личности в единстве с описанием ее жизненного пути.

2.4. Идеи гуманитарно-культурологического подхода в психолого-педагогических исследованиях

   В настоящее время в основу переосмысления постулатов педагогики многие исследователи закладывают 1 (самоорганизация) и 2 (энтропия) законы существования Вселенной. Эти законы определяют неравновесность систем. Антропный принцип науковедения предполагает рассмотрение объекта как сложной системы, способной к самоорганизации с вероятностным результатом для исследователя. В связи с этим необходима смена научно-исследовательских программ на программы, реализуемые нелинейными способами.

   Гуманитарно-культурологический подход – это видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.
Е. В. Бондаревская

   Педагогические системы являются неравновесными по своей сути. Задолго до осмысления процессов воспитания подрастающих поколений возникла посредническая функция социума между индивидом и цивилизацией, культурой. Культура как смысл деятельности людей, цивилизация как результат их деятельности создают специфическое единство материи и духа, в котором невозможно установить, что первично. Искусственное расчленение этого единства на материализм и идеализм приводят в реальности к драматическим, а порой трагическим последствиям. Особенно ярко проявляется единство культуры и цивилизации в конкретное историческое время в содержании и организации образования. Как совершенно справедливо утверждает В. Д. Семенов, мерой значимости индивида является глубина усвоения им национальной и мировой культуры (смысла своей жизни среди людей, отношения к ценностям, к смыслу труда, познания, общения).
   Но человек может входить в жизнь, не углубляясь в себя, прагматически, адаптироваться к тем условиям, которые его окружают при рождении. Включаясь в безличностные отношения макросреды, такой человек становится безличностью. Человек – это прежде всего часть природы, а потому в нем действуют всеобщие законы Вселенной: созидания и разрушения.
   Цивилизационный подход к содержанию и организации образования лишь частично решает проблему очеловечивания подрастающих людей – в сфере их адаптации к конкретно историческим ценностям, профессиям, социальным ролям и статусам. При этом пропагандируются только те культурные ценности, которые значимы для данного общества и данного государства. С другой стороны, в настоящее время мы наблюдаем отчуждение людей от социума, распространение персонального мышления. В результате, социально-педагогический парадокс: если из школы выходит выпускник, готовый жить в обществе, то он самодостаточен и объективно, укрепляя социально-экономические отношения, будет способствовать застою в обществе; если из школы выходит выпускник, критически мыслящий и эгоцентричный, то субъективно он свободен в выборе своих решений, но объективно он дестабилизирует сложившийся уклад жизни и не всегда с прогрессивной направленностью [28, с. 170–17].
   Где же выход? Возможно – в реализации гуманистически-прагматической идеи в педагогике (В. Д. Семенов, В. И. Загвязинский). Это означает, во-первых, поиск путей реализации возможностей, что заложены в ребенке филогенезом и онтогенезом, с опорой на опыт взрослых (долженствование) или через самоотдачу себя другим людям, либо интеграцию того и другого; во-вторых, определение принципиально иных путей достижения педагогических целей с опорой на культурологический подход и его антропный принцип. Возможно, на путях гуманитаризации образования, «превращенной» формы принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человеческой.
   Гуманитарно-культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека, это прежде всего смысловой (ценностный) подход.
   Согласно данному подходу, смысл образования – в образовании смыслов. Преодоление социологических, цивилизационных рамок в определении образования (образование как восхождение по цивилизационной лестнице) предполагает анализ категории образования в сопряжении с категориями «человек» и «культура».
   Гуманитарные основания образования в связке «человек – образование – культура» заложены в философии (Г. С. Батищев, В. С. Библер, М. К. Мамардашвили и др.), в культурологии (Ю. М. Лотман, М. М. Бахтин и др.), в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.), педагогике (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский и др.).
   «Личность человека, – писал Н. А. Бердяев, – более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек – микрокосм и заключает в себе все» [7, с. 11]. Своим основанием гуманитарно-культурологический подход в образовании, позволяющий выйти на личность человека, имеет понятие «культура».
   Культура как феномен и самостоятельный объект исследования породила сначала отдельное направление в рамках философии, а потом самостоятельную науку – культурологию, в рамках которой осуществляется дифференцированное и объяснительное изучение данного явления. Автономность возникших культурологических направлений связана с тем, какой «артефакт», какую модальность (меру, образец) рассматривают ученые в качестве предмета исследования. Сегодня в культурологии существует несколько направлений. Представим некоторые из них, наиболее интересные с точки зрения изучаемой проблематики:
   1. Культурно-историческая психология (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), социокультурная теория А. С. Ахиезера, в которой модальностью культуры выступает социум.
   2. Литературоведческое направление (Ю. Н. Тынянов, М. М. Бахтин), где модальностью служит художественное и образное мышление.
   3. Мифологическое направление (О. М. Фрайденберг, Я. М. Голосовкер, А. Ф. Лосев), здесь модальностью является неовеществленный продукт сознания – мифы.
   4. Семиотическое направление (Ю. М. Лотман, В. В. Иванов, Б. А. Успенский), здесь модальность – слово как неовеществленный продукт сознания.
   5. Креативно-деятельностная концепция культуры (Э. В. Ильенков, В. М. Межуев, А. И. Арнольдов, Н. С. Злобин), системно-функциональная концепция Э. С. Маркаряна. В этом направлении модальностью выступает деятельность, творчество.
   6. Философская логика культуры В. С. Библера. Модальность – смыслы.
   7. Истотрико-культурологическое направление (Д. С. Лихачев, С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, П. П. Гайденко), модальность – история как связь событий, смена эпох.
   8. История и социальная психология (А. Я. Гуревич). Модальность – личность и массы.
   9. Культура и педагогика (Л. А. Беляева, В. Л. Бенин, А. П. Валицкая, К. М. Левитан, А. А. Макареня, А. Е. Чучин-Русов). В этом достаточно «молодом» направлении модальностью является педагогическая деятельность.
   Характеризуя две философии – наукоучение и логику культуры, В. С. Библер подчеркивает, что в идее наукоучения в идеале познающего разума человек жестко отделен от своих продукций и от мира, который он познает, очищая «вещи, какие они есть», от всех «субъективных искажений». Человек сведен к активной (сила), но пустотной точке познающего «Я». Как личность он не присутствует в своих продуктах, а его человеческая неповторимость носит абсолютно приватный, чисто «психологический характер».
   В логике культуры и мир и человек понимаются не в анонимных суммированных «продуктах», результатах деятельности «от – на», но в сфере уникальных – и способных бесконечно развивать свой (неотделимый от личности) смысл – произведений культуры.
   Суть образования не в наполнении, а в очищении, в реставрации истинного, глубинного в человеке. Образование – это всегда самообразование, возможность раскрытия человеком своих сущностных сил. «Быть человеком, – пишет В. Франки, – значит выходить за пределы самого себя… сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции»[29, с. 22]. Эта присущая человеку направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования. Образование в данном случае выступает как способ производства смысла и понимания.
   Конечно, образование само по себе смыслов не создает, но оно может создавать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. Согласно концепции В. Франкла, смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются.

   Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур.
М. М. Бахтин

   В логике культуры (В. С. Библер) бытие сдвигается к полюсу культуры или происходит сдвиг культуры в эпицентр человеческого бытия. Культура выступает не как надстройка, а как единственный смысл бытия. Феномен культуры в соотношении с образованием можно охарактеризовать, приведя следующие авторитетные аргументы:
   Образованный человек, по В. С. Библеру, это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто на «пройденных ступенях».
   Человек образовывающийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры («мертвого знания», по В. П. Зинченко, содержащихся в стандартах и программах ЗУНов) через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т. е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» (М. М. Бахтин).
   В. С. Библер характеризует культуру как антропологический феномен: «Культура есть моя жизнь, мой духовный мир, отделенный от меня, транслированный в произведение и могущий существовать (более того, ориентированный на то, чтобы существовать) после моей физической смерти в ином мире, в живой жизни людей последующих эпох и иных устремлений» [9, с. 287].
   Поэтому образование – это способ становления человека в культуре. Идея проектирования образования, ориентированного на развитие человека как субъекта культуры, является центральной для гуманитарно-культурологического подхода. Его методологическую основу составляет диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина – В. С. Библера, бахтинская концепция творчества, в которых культура предстает как антропологический феномен, а также идеи Л. С. Выготского о «внутренней речи».
   Ю. В. Сенько, анализируя понятие «гуманитаризация образования», обращает внимание на следующий момент: в традиционных терминах образование может быть представлено как единство – синтез знания, опыта и понимания. При этом он подчеркивает, что содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: знания – это владение специальным языком, опыт – тоже язык, только особого рода – язык «внутренней речи» (в ее трактовке Л. С. Выготским), понимание есть смыслообразующий механизм «интериоризации» – перевода знания с общекоммуникативного «внешнего» языка на чисто ментальный язык внутренней речи [29, с. 23–24].
   Согласно концепции М. М. Бахтина, человеческое бытие рассматривается в хронотопе (пространство-время) культуры, что характеризует данное восприятие как культурологическое. В культуре сосредоточиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные и нравственные. Культура в бахтинском понимании – это «порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений». Культура не является системой средств, необходимых для обеспечения определенной деятельности людей, как это принято считать в логике деятельностного подхода, по Бахтину, культура сама есть «деятельность, на возможность деятельности направленная, т. е. работа самоизменения».
   Культура в концепции М. М. Бахтина трехаспектна:
   1) культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур – прошлых, настоящих и будущих, форма диалога и взаимопорождения этих культур. В интерпретации В. С. Библера в его философской логике культуры, культура не только понимается, но и возникает как культура в попытках ответить (и самому себе) на вопрос о рукотворных формах бытия в иных заранее воображаемых культурах. Акцентируя внимание на культуре как целостном бытие человека, его интегральной, основополагающей характеристике, В. С. Библер утверждает: история человечества – это не Марксова история формаций, но спираль «эпох культуры», их диалога. Каждая культура – это обращение к другой культуре. Каждая культура есть двуликий Янус. Ее лицо столь же напряженно обращено к иной культуре, к своему бытию в иных мирах, сколь и внутрь, вглубь себя в стремлении изменить и дополнить свое бытие (в этом смысл «амбивалентности», что присуще, по Бахтину, каждой культуре);
   2) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, т. е. культура – это форма решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности;
   3) культура – это изобретение мира впервые (творчество).
   Концепция творчества М. М. Бахтина неотделима от проводимого им принципиального различения гуманитарного и объективного познания. Бахтинская методология гуманитарного познания базируется на основе рефлексии по поводу собственной исследовательской деятельности. Объективное познание в естественных науках характеризуется движением мысли о мире через объяснение, в котором присутствует только одно сознание, один субъект и выражается в монологе. Гуманитарное познание в гуманитарных науках осуществляется движением мысли в мире через понимание, в котором присутствуют, как минимум, два сознания и два субъекта, и выражается в диалоге (полилоге).
   Объективный анализ фрагментов человеческого мира и самого человека является необходимым элементом познания, но когда он становится универсальным, из него элиминируется духовность человека, его субъектное творческое начало.
   Диалогическое понимание – основной метод гуманитарного мышления. Тезис о понимании как диалоге фиксирует подход М. М. Бахтина к проблеме творчества, которое рассматривается в таком его срезе, в котором оно предстает личностным уровнем активности. Именно гуманитарное познание ставит проблему творчества как проблему творящей личности. Поскольку в вещной модели мира нет места субъектному, личностному бытию, утверждает М. М. Бахтин, то и творчеству как субъектно-личностному уровню активности в таком мире места тоже нет. Осознавать себя активно – значит освещать себя представленным смыслом. Он противопоставляет творчество деланию. Это противопоставление призвано акцентировать ценностно-смысловое измерение творческого акта: творчество всегда связано с изменением смысла и не может стать голой материальной силой. «Нерв проблемы творчества выражается вопросом: как человечески жить, человечески выживать, человечески осваивать – строить мир» [12, с. 110].
   Познание творчества не сводится к исследованию его с инструментально-операциональной, технической стороны, останавливаясь на этой стороне, исследователь не доходит до собственно категории «творчество», поскольку эта категория корнями уходит в традиции гуманитарного видения человека и мира.
   Культура, представленная как творчество, имеет своим продуктом текст. «Жизнь не может познать самое себя изнутри, ибо она ограничена своим наличным бытием и не может взглянуть на себя со стороны. Глядясь в зеркало (зеркало моего самосознания), я не могу отрешиться от сознания своего тождества с изображением, и мое самосознание дальше сознания этого тождества не идет». Поэтому человек не может быть сведен ни к объекту познания, ни к самосознанию. Объектом гуманитарного познания является текст как практически единая форма заявления о себе, обнаружения себя «вовне мыслящей субстанцией». М. М. Бахтин утверждает: человеческий поступок есть текст. Всякий текст предполагает субъекта и кому-то адресован в ориентированности на понимание. Изначальная ориентированность текста на другого, его коммуникативный характер определяют его содержание и структуру. Текст всегда содержит сообщение о своем предмете (смысл), а ответ на вопрос порождает диалогичность. Диалогичность текста имеет открытый характер, текст помимо автора предполагает второго субъекта. В речевой коммуникации эти два сознания скрещиваются по-новому на предмете, на их перекрестке возникает новый смысл. В понимании текста можно идти двумя путями: 1) по направлению к его понятности, что обеспечивается общностью языка, культуры, исторической памятью, жанром и стилем самого текста; 2) к неповторимому смыслу текста (субъект может остановиться в любой момент, достигнув устраивающую его идентификацию), порождающему проблематичность понимания текста. Именно в этом смысле текст выступает как произведение, содержит контекст как смысл, который вкладывает в него создатель и заново «впервые для себя» открывает читатель. Произведение (слово, поступок, действие, акт творчества) всегда несет на себе отпечаток индивидуальности его создателя, это «след» человека в культуре; оно всегда адресовано читателю, а следовательно, диалогично и может быть понято только в диалогическом общении.
   В философских, художественных произведениях, в образно воплощенных нравственных перипетиях осуществляется неуловимое и постоянно замыкающееся «на себя» общение с другим человеком. Общение через произведение, утверждает В. С. Библер, делает возможным наиболее глубокое и насущное взаимопонимание между людьми [9, с. 273].
   Как отмечает Ю. В. Сенько, погружение последователей М. М. Бахтина в смысловые глубины созданных им текстов открывает новые горизонты понимания текста как феномена культуры. Для В. П. Зинченко понятия «смысл» и «значение» корреспондируются с понятием «живое знание». Оно отличается от ставшего, или мертвого, знания, которое было (и остается, к сожалению, до сих пор) едва ли не единственным источником содержания образования, тем, что его нельзя усвоить, его можно только построить в совместной деятельности «преподавание-учение». Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении живого знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения живого знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. «Введение в знание смысловой составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы». Совместной работы Ученика и Учителя [29, с. 132–133].
   Гуманитарно-культурологический подход находит отражение в современных концепциях образования. Среди них выделим концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская), концепцию гуманитаризации педагогического образования (Ю. В. Сенько), модели образования «Школу диалога культур» (В. С. Библер, СЮ. Курганов), «Школу коммуникативной дидактики» (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий), концепцию культуротворческой школы (А. П. Валицкая).
   Для примера раскроем кратко суть трех концепций, авторами которых являются Е. В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, И. Е. Видт.
//-- Концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская) --//
   Культурологический подход понимается автором как видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.
   Основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования определены следующим образом:
   – человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
   – образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;
   – творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.
   Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:
   – отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
   – отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
   – отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
   – отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека в культуре.
   Исходное положение данной концепции заключается в понимании образования как истории становления личностного образа человека. Сосредоточием, эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной само детерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.
   Содержание личности современного человека культуры характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятельность – креативностью, поиском творческих решений, а его поведение становится все более автономным, саморегулируемым. Эти особенности личности находят отражение в типе личности, который проектируется в цели воспитания. Человек культуры как тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества – глобальная цель личностно-ориентированного образования.
   Культура, согласно данной концепции, есть среда образования, в которой проявляется человеческая субъективность, свойства и качества, характеризующие «меру культурности общества, культурно-исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и т. д. Человек выступает здесь как истинный творец культуры. Механизмом его развития в культуре выступает персонализация.
   Восхождению человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры способствуют культурные функции образования: гуманитарная, культуросозидательная, социализации.
//-- Концепция гуманитаризации педагогического образования (Ю. В. Сенько) --//
   Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования. Такой стратегической линией развития современного образования, по мнению Ю. В. Сенько, выступает его гуманитаризация. А это означает, что необходимо в первую очередь гуманитаризировать образование самого «образователя», т. е. педагога-преподавателя вуза, учителя школы, воспитателя детского сада: гуманитаризация сознания самих педагогов является необходимым условием гуманитаризации образования в целом. Основные положения данной концепции сводятся к следующим утверждениям:
   Образование как гуманитарная модель жизнедеятельности представляет способ становления человека в культуре.
   Образование – это скрещение судеб, скрещение культур участников этого процесса, способ продуктивного осуществления связки «преподавание – учение», преобразование содержания образования в содержание обучения, в живое знание.
   Образование – сфера с множеством полюсов, одним из которых является гуманитаризация.
   Гуманитаризация образования – это превращенная форма его фундаментальных принципов природо– и культуросообразности; гуманитаризация педагогического образования – попытка подготовки интеллигентного (понимающего) педагога.
   Педагогическое образование – частный случай образования, но такой его частный случай, который включает всеобщее: принципы стиля нового педагогического мышления, лежащие в основе гуманитаризации педагогического образования, гуманитарно определяют хронотип «самого» образования.
   Линии гуманитаризации педагогического образования предполагают движение:
   – от довузовского педагогического опыта – к профессионально компетентному педагогу;
   – от дискурсивного академического знания педагогики – к живому, выстраиваемому в обучении профессиональному знанию;
   – от патернализма – к равноправному взаимодействию участников процесса обучения.
   Уточним, конкретизируем некоторые положения, ссылаясь на авторские позиции.
   Поскольку человек – это возможность стать человеком (М. К. Мамардашвили), то образование выстраивается как становление становящегося человека. Образование – это всегда реализующаяся возможность самообразования. Образование, по сути, и есть самообразование… образование всегда «несовершенно», незавершенно, не завершено. Результатом образования выступает становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение. Образование – всегда настоящего времени и в настоящем времени, хотя основано на прошлом и устремлено в будущее [29, с. 24].
   Образование – это всегда преобразование и педагогического действа, и его участников. Личностно-профессионально значимых гуманитарных (и не гуманитарных тоже) знаний как таковых, т. е. до начала овладения ими, не существует. Значимыми личностно и профессионально знания становятся (или не становятся) при включении их в отношения «преподавание-учение». Чтобы знание о другом, будь это человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл. Подлинный процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования.
   С методологической точки зрения интересна позиция автора о различиях между профессиональной подготовкой и профессиональным образованием. По мнению Ю. В. Сенько, подготовка обеспечивает в той или иной степени готовность учителя к конкретному решению «частных» задач обучения и воспитания, педагогическое образование предполагает профессиональную компетентность и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена. Результатом профессиональной подготовки является готовность выпускника высшей педагогической школы к педагогической деятельности. Результатом профессионального педагогического образования, которое далеко не ограничивается вузовской подготовкой студента, является профессиональная компетентность. В контексте образовательной деятельности вуза профессиональная подготовка и профессиональное образование соотносятся между собой как средство и цель.
   Современный анализ отношения «преподавание-учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Образование является действительным в той мере, в какой оно действительно реализует субъект-субъектные отношения. Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования выступает переход от академического изложения содержания образования к построению «живого знания». В современной школе «педагогическая деятельность имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на выполнение другой деятельности, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности школьника [25, с. 48]. Это верно и по отношению к высшей профессиональной школе. Педагогическая задача состоит в разработке педагогических условий, создающих предпосылки для преобразования равнодушного знания в знание пристрастное (гуманитарное).
   Образование, а в его составе образование педагогическое, наполнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот потенциал был эффективно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом образовании. Для этого преподавателю и студенту придется по-новому мыслить и по-новому действовать. Новое педагогическое мышление предполагает:
   1. Преодоление представления о содержании педагогического образования как части исключительно научно-педагогического знания. Содержание педагогического образования должно быть изоморфно профессиональной педагогической культуре.
   2. Отказ от научно-педагогического «высокомерия». Отказ от оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим знанием.
   3. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса.
   4. Преобразование ставшей культуры в живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.
   Трактовка образования педагога как культуротворческого акта ориентирует на создание у будущего специалиста образа мира и образа себя в мире. Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура – профессиональное педагогическое образование – педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания [29, с. 124].
   В концепции гуманитаризации педагогического образования деятельность преподавателя выступает как сотворчество, позволяющее преобразовать содержание образования в содержание обучения или, иначе, преобразовать мертвое (ставшее) знание в живое (наполненное личностными смыслами, гуманитарное). Содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и студента. Этим же продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества. На фундаменте трех культур (культуры студента, культуры преподавателя, «ставшей» педагогической культуре»), как на трех китах, основывается живое знание и из этого же основания прорастает. Эти культуры, вступая в диалогические отношения, порождают хронотоп обучения, системообразующей которого является гуманитарная направленность.
//-- Культурологические основы образования (И. Е. Видт) --//
   Автор предлагает концепцию культуры, сформулированную на основе анализа культурологических и философских теорий, и дает ей педагогическую интерпретацию.
   Придерживаясь антропологической концепции, автор дает следующее определение культуры: культура – это формы сознания и деятельности субъекта по удовлетворению собственных потребностей, выраженных (овеществленных) в совокупности продуктов человеческой деятельности. Это «рукотворная среда», мир артефактов, в которых человек «опредметил» свой тип сознания, и мир смыслов, которыми человек наделяет «мир артефактов».

   Артефакт – созданный человеком элемент культуры.

   В этом отношении культура противостоит «натуре» – природе – в ее первозданном виде. «Культурное» – значит искусственное, придуманное и сработанное людьми, в отличие от того, что дано природой, образовалось естественным путем. Человек живет как бы на грани двух миров – существующего независимо от него мира природы и созданного им мира культуры. Создавая культуру, люди отделяются от природы и строят новую «сверхприродную» среду обитания, в которой запечатлевают свой тип и уровень сознания.
   Исследователь соединяет в своей концепции понятие «потребность» с понятиями «культура», «сознание», «деятельность». Сколько бы ни было определений культуры (а их более трехсот), все они вращаются вокруг способа, формы и результата деятельности. Деятельность, как любая форма активности, есть результат потребностей. Смыкая культуру и психологию, автор делает заключение, что характер потребностей, которые побуждают человека к деятельности, задается уровнем сознания и является одной из возможных классификаций культуры, а именно: виды потребностей рождают новые культуры. Формы сознания и деятельности людей по упорядочению физических потребностей порождают материальную культуру. Формы сознания и деятельности людей по гармонизации природных страстей с социальными нормами, т. е. социальные потребности, обусловливают социальные виды культуры. Духовные потребности обусловливают духовную культуру.
   Другой основой классификации выступают субъекты (носители) сознания и деятельности: если субъектом сознания является личность, то речь идет о личностной культуре; если отдельные страты социума – социумные; если субъектом сознания рассматривается общество в целом, то выделяются типы эпох (аграрная, индустриальная, информационная). В культурологии при обосновании генезиса субъектов культуры выделяется три ступени этого процесса: уровень архаика, паллиата и личности. Характеристики типов субъектов культуры в своих принципиальных позициях совпадают с этапами онтогенеза человеческой психики (табл. 1).
   Таблица 1

   Но идея в том и заключается, что онтогенез, филогенез и культурогенез развиваются по одному закону. Прогресс заключается не в самом восхождении от индивида к личности, а в эволюции типа отношений между разными субъектами культуры: «Современники в линейном измерении времени могут иметь разный культурный возраст» (А. Я. Гуревич).
   Задавшись целью показать имманентную связь культуры и образования, И. Е. Видт очерчивает роль образования в культурогенезе, соотносит тип культурной эпохи с типом системы образования.
   Исторический экскурс в прошлое, анализ культуры различных исторических эпох позволил провести и обосновать положение о том, что все признаки актуальной культуры находят свое воплощение в системе образования. На основании полученных результатов выведена «функция конгруэнтности культуры и системы образования», суть которой в том, что образовательная система каждой культурной эпохи «зеркалит» ее признаки, служа делу формирования личностей, успешно реализующих себя в условиях конкретной культуры.
   Эволюционная смена культурной эпохи влечет за собой изменения в системе образования, адекватные признакам новой культуры (табл. 2.). Это значит, что периодически складывающаяся ситуация, описанная еще К. Марксом, когда культурная эпоха изменила свои очертания, свои основные признаки, а социальные институты остались прежними, адекватными предыдущей культуре. Эта ситуация и вызывает кризис. На языке синергетики это тот самый бифуркационный перекресток, выход из которого возможен лишь при условии приведения всех систем в соответствие с новыми культурными реалиями.
   Таблица 2
//-- Характеристики типов культурных эпох и соответствующих им образовательных моделей --//

   Выявив такую закономерность, исследователь очерчивает пути модификации современного образования, которые согласно выявленной функции, должны лежать в плоскости приведения системы образования в соответствие с признаками современной постиндустриальной культуры.
   В условиях постиндустриального общества происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования, которая актуализировала паллиатов, к индивидуально-ориентированной, но не с точки зрения игнорирования социальных факторов инкультурации человека, а с точки зрения переноса акцента с подготовки к служению обществу в связи с заданными параметрами (человек – функция). Речь идет о формировании у подрастающего поколения личностной ответственности за судьбы общества и активной жизненной позиции по самоорганизации.
   В русле новой парадигмы целью образования информационного (или постиндустриального) общества, согласно И. Е. Видт, является развитие сознания, основанного на нравственных, гуманистических, экологических императивах, характеризующегося самостоятельностью и ответственностью, которое на языке психологии может быть охарактеризовано как рефлексивное (ответственное, анализирующее) в противовес технократическому, манипулируемому и мифологизированному. Эта цель образования предполагает «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивно сотрудничающему с природой и социумом, человека с рефлексивным сознанием, способного оценить себя и свою деятельность, спрогнозировать ее результаты и последствия.

   Техне – это прагматические, конкретно-предметные знания, всегда проявляющиеся в умении что-то делать и направленные на использование в чем-либо или где-то знания.

   Актуальность, значимость проблемы сознания не требует особой аргументации. Ее начали включать в число глобальных, подчеркивая необходимость эволюции сознания, придания ему экологического, гуманитарного характера как условие, при котором возможно преодоление технократических ориентации, с чем связывают предотвращение нарастающей антропологической катастрофы и выживание человечества.
   Философское рассмотрение проблемы сознания связывается с анализом соотношения категорий сознания и бытия. Именно сознание определяет специфическое положение человека в мире. Субъект не просто «сталкивается» с объективным миром, не просто адаптируется к нему в процессе жизнедеятельности, а оказывается его существенным моментом. Проявляя активность, субъект «втягивает» себя в объективную реальность и наделяет ее смыслами и ценностями своей жизнедеятельности.
   Психологические подходы к изучению сознания (интроспективная психология, культурно-историческая теория развития высших психических функций и др.) позволяют выделить элементами сознания следующее: смыслы, значения, ощущения, образы, аффекты, акты умственной деятельности и поведенческую активность.
   Природа происхождения сознания в большей степени социальна, а значит, имеет смысл прилагать педагогические усилия по формированию сознания ребенка, обеспечивая посредничество между миром культуры и им. Когда речь идет о развитости человека, о его образованности, то это относится к расширению сознания, многообразию его видов.
   Переводя эти соображения в конструктивно-педагогическую плоскость, И. Е. Видт выделяет три компонента сознания: когнитивный (знания, верования, доминирующие потребности и архетипы коллективного бессознательного); экзистенциальный (значения и социальные смыслы, социальные установки, иерархия ценностей); операциональный (механизмы структурирования поведения и принятия решений, в т. ч. и самоорганизация). Педагогическая деятельность – это «перевод» объективного бытия (мира природы и артефактов) в смысловое наполнение когнитивного, экзистенциального и операционального компонентов сознания.
   Мера и глубина освоения того или иного типа бытия определяет уровни развития сознания: бытийный, рефлексивный (внешенерефлексивный, внутреннерефлексивный). Первый определяет жизнь, не выходящую за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Словами С. Л. Рубинштейна, человек «весь внутри жизни, всякое его отношение к жизни – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом, что объясняется той неспособностью выключаться из жизни и занять мысленно позиции вне ее для рефлексии над ней.
   Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Он как бы приостанавливает естественный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. Внешнерефлексивный уровень сознания определяется тем, что человек воспринимает жизнь как совокупность социальных ролей. Сознание заполняется многочисленными ритуализированными структурами, нормами коллективной жизни, а поведение алгоритмизируется в соответствии с культурой табу или культурой вины (греха), определяемым наличным социумом, к которому принадлежит субъект. Появление внутренней рефлексии выводит человека за пределы его непосредственной жизни, у человека появляется ценностное осмысление ее как феномена. В центре внутрирефлексивного сознания – индивидуальная личностная ответственность за поведение и деятельность, личный выбор способов деятельности, опосредованный внутренней системой ценностей, которые, в свою очередь, обозначены местом человека в мире, которое он сам себе определил.
   А. Н. Леоньев выделяет четыре стадии развития личности: стадия развития рефлексов, психики, интеллекта и сознания. Существующая парадигма образования, унаследовавшая традиции индустриальной эпохи, где актуальным был прежде всего человек-интеллектуал, «царь природы», в качестве основной своей цели ставила интеллектуальное развитие учащегося, на основе которого формировался технократический вид сознания. Отсюда и весьма удобные по части замеров ЗУНы, отсюда стремление развивать память, мышление, отсюда и функциональная диагностика, констатирующая уровень развития той или иной функции.
   Новая парадигма образования предполагает комплексное развитие учащегося, где основной целью является развитие сознания, а три предыдущие этапа (рефлексное, психическое и интеллектуальное развитие) – закономерные и последовательные шаги к нему.

   Эпистеме – тип знания, направленного на осознание сущности любого предмета, открывает сознанию значительные участки дерева познания, постижение которых требует от человека продолжительных усилий.

   Средством реализации современной парадигмы образования, по мнению И. Е. Видт, является универсальное знание по типу «эпистеме – истинное техне».
   Эпистемические знания, развивая универсальность и комплексность мышления, позволяя человеку обрести высокую организацию сознания, формируют сапиенс-элиту и сапиенс-вождей.
   Знания типа «техне» нацелены на преобразование зримого осязаемого мира вещей.

   Универсальные знания – это отражение культуры, мира артефактов, осознание которых дает возможность индивиду интериоризировать культуру и сформировать самостоятельное универсальное мышление.

   Выход из бифуркационного кризиса связан с потенциальными возможностями, которые открываются при сопряжении знаний «техне» – «эпистеме» (универсальные знания) и формировании на этой основе «истинного техне»: знаний, преобразующих сущее с максимальной рефлексией и учетом всех видов связи этого сущего в целостной картине мира. Сложность заключается в том, что универсальные знания приобретаются в результате рассудочной деятельности, а следовательно, научить им невозможно, если под учением понимать некое привнесение знания извне. Учитель должен помочь создать условия для рождения знаний, его роль – в организации, помощи соответствующему движению рассудка ученика.
   Реализовать это на практике в условиях классно-урочной системы и предметного принципа организации педагогического пространства фактически невозможно. Нужны новые формы педагогического процесса.
   Таким образом, оформляющаяся образовательная парадигма конгруэнтна культуре информационной эпохи. Предполагает в качестве цели образования развитие рефлексивного уровня сознания через освоение универсального знания, которое отражает целостное пространство культуры.

2.5. Феноменология образования и аксиологический подход в психолого-педагогических исследованиях

   Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует переосмысления основных позиций образования в логике феноменологии и обращения к аксиологическому подходу.

   Феномен – необычное явление, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

   Сегодня в образовании востребован учитель, педагог, который не только способен транслировать опыт воспитания и обучения, но и сам может быть его автором. Чтобы это стало возможным, необходимо изменить многие основания в системе его подготовки как профессионала и прежде всего в том, что позволяет формировать и развивать его ценностные ориентации, перестраивать его личные установки. В связи с этим в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл образования.
   Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагает философия. Наряду с господствующей в течение многих веков материалистической философии однозначного объяснения существует философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к саморазвитию своей нравственной стороны личности. Такой философией является феноменология – учение о явлениях, в том числе и педагогических, как феноменах, которые даны нам не только в чувственном, но и смысловом значении.

   Феноменология – учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.

   В образовательной практике существует много феноменов, которые возможно рассматривать с точки зрения их смысла и ценности. Феноменальными являются сами по себе понятия «личность», «деятельность», в том числе личности ученика и учителя и их деятельности.
   Поскольку образование имеет тенденцию к развитию, в нем постоянно присутствуют две тенденции: 1) стремление сохранить и упрочить педагогические традиции; 2) изменить существующий порядок, обеспечить собственно новое педагогическое качество, востребованное новым временем. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки личности вместо «научения правильному поведению» [10, с. 56]. Существует феномен неудовлетворенности педагогов своей подготовкой, когда, пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает в ней новые возможности, которых раньше не видел. И он должен (потому что он призван воспитать неординарную личность ученика) не только их объяснить, но и понять, что требует от него напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Для этого, в свою очередь, требуется наличие культуры смыслотворчества.
   С позиций феноменологии, современное назначение теории состоит не в объяснении явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая точку зрения ученика (если мы описываем образовательный процесс).
   Как совершенно справедливо указывается современными исследователями философии образования, феномены свободы, нравственности, самореализации – это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов – в первую очередь – сознания и его внутреннего содержания – личностных структур. Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности. Однако «получить» эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны «родиться заново» в познающем сознании, учитель должен их вырастить в себе, заново открыть для себя мир. Опорой для познания и построения себя являются нравственные ценности, они соответствуют субъектному опыту нравственности личности [10, с. 56–57].
   Что же представляют собой истоки самоорганизации сознания?
   По Гегелю, проникновение к истокам собственно человеческого в человеке обеспечивает феноменология, организующая познающее сознание. Как отрасль научного знания феноменология призвана изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого знания. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действительности. Гегель утверждал: мир познаваем целиком, ибо он адекватен мышлению как принципиально главному средству познания. В процессе деятельности человек порождает сам себя, поскольку главным средством достижения гармонии между бытием (средой) и внутренним миром человека (субъективным духом) является познание своей собственной духовной субстанции как идентичной со своим сознательным содержанием. Поэтому только человеку присуще духовное развитие личности посредством восхождения от «чувственной непосредственности» к абсолютному знанию. Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием.
   Феноменология с ее методами дает исследователю инструмент смыслопоискового способа понимания и преобразования психолого-педагогических феноменов. В этом плане понятие «смысл» требует методологического анализа. Как совершенно справедливо замечает А. С. Шаров, в психологической литературе внимание обращено на исследование и генезис смысловых образований, но практически нет работ, непосредственно уделяющих внимание методологическому анализу данного понятия [37, с. 129]. Интересным с методологической точки зрения является позиция автора. Он пишет: «…смысл существует не только в рамках чего-то, но и как признак зависимости человека от мира, пристрастности к нему. В первом случае происходит формообразование смысла, как то, что имеет некую целесообразность в рамках определенной целостности. И если эта целостность изменяется (расширяется, сужается), то изменяется и форма смысла, он становится более многогранным. Но само содержание меняется в меньшей степени, так как оно связано с отражением зависимости человека от мира в целом. Отсюда конкретный смысл есть диалектика формы и содержания активности человека. Поэтому смысл не может быть один, он всегда есть ансамбль смыслов (системно-структурная и динамическая организация). Или смысл есть целостное (оформленное) выражение значимости (содержания) чего-то для человека того, что он делает» [37, с. 129].
   С позиций феноменологии для исследователя психолого-педагогических проблем меняется взгляд на такую педагогическую категорию как «содержание образования»; знание не может рассматриваться только как объективно существующее. В нем присутствует и некий внутренний, нравственный потенциал саморазвития, это реальность самоосуществления, развитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Изоморфизм (тождественность) мышления объективному миру задействован в разработке многих технологий формирования умственной деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. И. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). С точки зрения феноменологических принципов совершенно по-новому возможно исследовать проблему развивающих средств обучения.
   К проблемным, неразрешимым до конца вопросам относится вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием осознания смысла и содержания общечеловеческих ценностей. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в естественных инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего поведения.
   В соответствии с философской концепцией И. Канта существует различие представлений о должном (ценностях, нормах) и представлений о существующем. Мир должного как бы достраивает мир существующего, поэтому действие невозможно без включения в его структуру должного. Должное, или категорический императив, императив нравственности – это общезначимое нравственное предписание в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет права на вознаграждение за свою моральность. В связи с этим ученые выдвигают феномен «нравственного инстинкта сознания». Он определяется разными уровнями духовности личности.
   Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в различных философских концепциях. Наибольшая их концентрация нашла отражение в аксиологии, выстраивающейся на основе следующих принципов:

   Аксиология – учение о ценностях.

   – равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
   – равнозначности традиций и творчества, признания необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
   – экзистенциального равенства людей, социокультурного прагматизма вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалога и подвижничества вместо мессианства и индифферентности.
   Эти принципы сами по себе являются ценностями. Исследование психолого-педагогических проблем на основе принципов аксиологии получило в методологии определение аксиологического подхода.
   В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, на и характеризует каждого отдельного человека – это ценности и ценностные ориентации. В условиях современной России выбор педагогической позиции педагогом приобретает очертания реальной возможности. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, переходящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей [10, с. 281].

   Ценность – это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением.

   Рассмотрим основную категорию аксиологического подхода – ценность. Ценность – это не свойство какой-либо вещи, а сущность и одновременно условие ее полноценного бытия. Ценности – это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Нетрадиционное психологическое определение человеческим ценностям и их основной функции на основе понятия «граница» и единицы анализа «о-граниченная значимость» дает А. С. Шаров: «это многомерное о-граничение (оформление) индивидуального направленно-напряженного пространства жизнедеятельности человека, в котором он определяется как человек культуры. Человеческие ценности, конечно, одно из измерений пространства его жизнедеятельности, которое о-граничено как человеком, так и культурой, и в этом о-граничивании они выполняют свою основную функцию – регулятивную. Ценности не только задают архитектуру пространства жизнедеятельности, они являются предельным горизонтом, границей, где идет становление смысла для человека культуры [37, с. 147–147].
   Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.
   Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека. Согласно М. Шелеру, всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей: они тем выше, чем менее «делимы» и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле наиболее долговечными являются общечеловеческие, нравственные ценности, менее долговечными и делимыми ценности материальных благ.
   Интересная с методологической точки зрения классификация ценностей на основе отношения «человек – мир» и авторского понимания ценности как некоего многомерного о-граничения индивидуального направленно-напряженного пространства жизни человека представлена А. С. Шаровым. Исследователь утверждает, что человек культуры руководствуется следующими ценностями: существования, взаимодействия, организации [37, с. 164–165]. В реальной действительности проявление этих ценностей и их сочетаний гораздо многообразнее; зависят они от конкретной общности, культуры, социума, в которых рассматриваются.
   Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиальным положением является положение о различии между понятиями «ценность» и «оценка». Ценность всегда объективна, оценка – субъективна. В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной.
   С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные, на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные.
   Н. Гартман обосновал понятие «личностная ценность» как принадлежащего только личности, носителю внутреннего субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания. Помимо всеобщей значимости человеческих поступков в них присутствует нечто собственное. Это то, что на месте конкретного человека никто другой не мог бы и не должен был бы делать. Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны.
   Таблица 3
//-- Типы жизненных ценностей человека (по А. С. Шарову) --//

   Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным способом. Человек постоянно находится в ситуации выбора одного из альтернативных решений, при этом критерием выбора он полагает осмысленную ценность. Когда мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связь с личностью, он становится внеличностным и определяется низшими потребностями.
   Значение осознания, придания смысла какой-нибудь ценности не является абсолютной ценностью. Тем не менее она (ценность) прочно связана со смыслами, данными человеку изначально, т. е. является знанием, существующим до познания, присутствующим в подсознании и проявляемым эмоционально – это предзнание, определяющее человечность человека.
   Исследователи феноменологии утверждают, что в любом восприятии содержится множество дознаниевых (априорных) элементов. Сознанию даны только носители ценностей вместе с мерой ценностей, которая и превращает их в желаемое. Поэтому бытие какой-либо вещи как действительной ценности постигается в эмоциональном, а не интеллектуальном акте. Вместе с тем такие ценности как образование, труд, свобода, творчество, выбор, культура, справедливость, самоактуализация и т. д. не могут быть продуктом только эмоционального опыта личности. Они представлены в сознании в виде своеобразного эмоционального кода. Однако для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания смысла.
   Педагогическая ценность феноменологии заключается в том, что она возвращает «человеческое измерение» как основной метод познания в науку и практику воспитания. Смыслопоисковый способ понимания человеческой ценности, придание ей личностного смысла составляет суть феноменологии вообще, а смыслопоисковый способ понимания педагогических феноменов, придания им личностных смыслов с учетом национальных ценностных источников составляет суть аксиологического подхода в исследованиях образовательных проблем.
   Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
   Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Но зависимость эта не является механической, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек – педагог – в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры. Естественно, что при этом ему свойственно опираться на национальные источники, на то, что называется российской ментальностью. Философские основания российской духовности находим в трудах Ф. М. Достоевского, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, Л. М. Лопатина, В. В. Розанова, Л. А. Корсавина и др.
   Рассматривая русскую идею с точки зрения философского осмысления российского самосознания, культуры, национальной и мировой судьбы России, ее религиозного наследия и будущности, путей соединения народов и преображения человечества, каждый философ вносил свое, зачастую противоположное другим, видение значения России. Тем не менее общим местом в их наследии является обращение к человечной (гуманной) сущности русского характера, который в силу своей открытости податлив как позитивным, так и негативным влияниям.
   Особенностью российской ментальности является ее нравственно-поисковая деятельность, духовное самостроительство, оно то и составляет основу содержания воспитания, нравственного воспитания (Л. А. Корсавин, А. Ф. Лосев, Г. И. Челпанов, Л. И. Шестов, Г. Г. Шпет и др.). Все остальное – эстетическое, физическое, трудовое и др. – как считает О. С. Газман – предмет обучения.
   Противостояние и противоречивость, способность субъективировать объективные ценности человеческого сообщества под знаком доверия высшей воле и разуму, открытость к их принятию, отзывчивость к внешне идеальному, способность принять идеальные ценности на уровне личностно значимых – это далеко не полный список особенностей российского сознания. Нельзя однозначно утверждать: положительный или отрицательный потенциал для педагогической науки и образовательной практики они несут. Оценивая неоднозначно ядро национальных ценностей российской педагогики, М. В. Богуславский относит к позитивным моментам:
   – приоритет духовно-нравственного образования над рациональным;
   – выделение в качестве высшего результата образования категории «мудрость»;
   – признание самоценности образования и неприятие в нем прагматически-утилитарного уклона;
   – построение школы вокруг семьи и семейных традиций;
   – потребность российской интелигенции включиться в деятельность образования на «общую пользу», а не для получения материальных благ.
   К негативным аксиологическим особенностям отнесены:
   – доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью;
   – самодостаточная ценность «прочных знаний», поощрение готовности воспринимать их «на веру», непреложность авторитета педагога как носителя высших интеллектуальных и нравственных истин;
   – стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех;
   – ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования и т. д. [10, с. 542].
   Как совершенно справедливо утверждают Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич, степень умелости задействования «сензитивных» российскому менталитету ценностных ориентации в педагогической деятельности возможна при весьма высоком уровне культуры преподавателя [10, с. 310].
   Следовательно, речь должна идти о понимании учителем как позитивных, так и негативных национальных ценностей. Осознание их, наделение собственными смыслами находит отражение собственно в педагогических ценностях.
   Педагогические ценности как «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» имеют синтагматический характер [30, с. 116.]. Это означает, что они формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.
   Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который становится основой для их классификации. Используя это основание, в педагогической литературе выделяются социальные педагогические, групповые, личностные ценности.
   С позиций личностной парадигмы образования наибольший интерес представляют личностно-педагогические ценности; они выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности педагога, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит в себе когнитивные, эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
   – ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде;
   – ценности, удовлетворяющие потребность в общении;
   – ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;
   – ценности, позволяющие осуществить самореализацию;
   – ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.
   Личностно-педагогические ценности традиционно разделяют на ценности самодостаточные и инструментальные по предметному основанию.
   Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер педагогической деятельности, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь к детям.
   Инструментальные ценности – это ценности-средства, которые, в свою очередь, представляют три взаимосвязанные подсистемы: ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания [30, с. 117–118].
   Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливает избирательный подход как к ценностям национального плана, воспринимаемым как историческое достояние, так и вновь создаваемым произведениям человеческой культуры.
   Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
   Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
   Феноменология образования и аксиологический подход в психолого-педагогических исследованиях имеют свой инструментарий, которым исследователь должен овладеть.

2.6. Компетентностный подход в психолого-педагогических исследованиях в русле концепции модернизации российского образования

   Человечество переживает новый этап цивилизационного развития – постиндустриальное общество, в котором своеобразно и иначе, чем в индустриальном обществе, осмысливаются и осуществляются процессы развития человека и его образования. За последние десятилетия в России произошли серьезные изменения: наша страна стала страной открытой, строящей рыночную экономику и правовое государство. В таком обществе на первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свободы и ответственности как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Основным ресурсом развития становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал. Эта ситуация задает принципы социокультурной и социоэкономической обусловленности образования, требует достижения нового качества массового образования.
   В XXI в. во всем мире образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма обеспечения прогресса в целях устойчивого развития общества. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни. Закономерно, что качество любых изменений зависит от Человека как основного ресурса этих изменений.
   При этом совершенно ясно, что новое качество образования обеспечивается, в первую очередь, процессами его содержательного и структурного обновления, разворачивающимися в школе.
   Концепция модернизации образования, принятая в нашем государстве, это не перенос западных образцов в нашу культуру и нашу систему образования, но это желание осовременить их с учетом специфических особенностей, попытка найти в своих традициях такую точку опоры, которая помогла бы раскрыть человеческий потенциал с учетом мировых тенденций (человек приходит в мир, чтобы быть счастливым). В докладе Международной комиссии по образованию (1996 г.) отмечаются четыре принципа образования XXI в.:
   – научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления; объединение для осуществления совместных проектов или для разумного мирного решения неизбежных конфликтов;
   – научиться приобретать знания, учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности;
   – научиться работать; совершенствовать компетентность и высокую квалификацию;
   – научиться жить с возрастанием доли самостоятельности, ответственности за себя и свою Родину.
   Основной акцент в концепции модернизации образования делается на следующие позиции:
   1. Качество образования (соответствие образования мировым требованиям). Интегральным показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Основная задача: научить его деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
   2. Доступность образования. В основу реализации этого принципа должны быть положены не только и не столько социальные, политические лозунги и декларации, сколько профессионально-педагогические технологии, например, объективной оценки и проч.
   3. Эффективность использования ресурсов (человеческих, материальных и др.).
   Выращивание нового опыта на основе собственной рефлексии составляет основу решения задач, которые заложены в положениях концепции модернизации образования:
   1. Построить возрастосообразную школу.
   2. Построить здоровьесберегаюшую школу.
   3. Перестроить образовательную деятельность: от процесса передачи знаний к процессу получения знаний в деятельности.
   4. Изменить цель школьного образования в логике компетентностного подхода.
   Предполагается, что решение этих задач будет осуществляться через профильность школы, всемерный учет динамичности процессов, в ней происходящих, через иное содержание образования.
   Модернизация общего образования невозможна без модернизации профессионально-педагогического образования, поскольку главной фигурой, от которой зависит результат преобразований, является педагог. Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать идеи общего и профессионально-педагогического образования в комплексе.
   Основным фактором развития школы сегодня являются инновационные изменения, которые обеспечиваются профессиональной деятельностью педагогов. Для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности. Важнейшее назначение собственно его профессионального образования состоит в том, чтобы помочь ему органически соединить две системы – преподавание предмета и «работу» с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каждого конкретного учителя, то второе – суть его профессии – инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности учителя.
   В исследованиях выделяются два основных направления в поиске ориентиров построения профессиональной подготовки педагога:
   – описание сложной, многоаспектной структуры «идеальной модели специалиста»;
   – выявление интегративных характеристик профессиональной деятельности.
   Более практико-ориентированным является подход, в котором в качестве ведущих характеристик личности учителя-профессионала выделяют понятия «компетентность» и «мастерство».
   С позиций этого подхода, результатом профессионального образования является компетентность, которая определяется как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.
   Традиционно в профессиональной педагогике используется и понятие «квалификация». Современная трактовка этого понятия применительно к педагогической деятельности предлагается Г. Н. Сериковым.
   В современных условиях под квалификацией работников образования подразумевается их интегративная способность без ущерба для здоровья содействовать развитию образованности, профессионально ориентировать их и направлять образовательные процессы (учение, самообразование, обучение и др.) так, чтобы удовлетворялись личные и социальные потребности в общем и профессиональном образовании граждан.
   Предложенный Г. Н. Сериковым подход позволяет рассмотреть квалификацию педагога с новых позиций исходя не из стратегии «сформированное™ личности человека», а из идеи всемерного содействия развитию его «самости» на основе сочетания природных данных и социально значимых приоритетов. Отсюда следует, что профессиональная деятельность педагогических работников должна быть направлена на содействие образованию людей в меру их склонностей, потребностей и способностей в широком спектре социально значимых сфер человеческой деятельности.
   Модернизация образования предполагает, что обновление содержания будет происходить на основе компетентностного подхода.
   Объективные предпосылки для разработки компетентностного подхода созданы исследованиями в теории школьного образования.
   К таким предпосылкам прежде всего относятся концепции формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Н. А. Лошкарева, A. В. Усова, А. А. Бобров, В. Н. Максимова, Т. К. Александрова, B. О. Пунский, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова), теория проблемного обучения (В. Оконь, И. А. Ильницкая, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Брушлинский, В. Т. Кудрявцев), концепции мотивации как интегративного целостного свойства личности (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, 3. И. Васильева, К. А. Абульханова-Славская, М. К. Мамардашвили), концепции личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, А. Н. Алексеев и др.).
   В основе компетентностного подхода лежит понятие «компетентность». Для того чтобы выявить суть компетентностного подхода, попытаемся проанализировать смысл данного понятия исходя из родового понятия «компетенция».
   В словаре Ожегова компетенция определяется как готовность, согласие сделать что-нибудь. Данное определение настолько широко, что не представляется возможным выделить собственно педагогический аспект компетенции как таковой. В Российской педагогической энциклопедии (1993 г.) вообще нет такого термина. В Большом энциклопедическом словаре (1997 г.) находим определение компетенции как «1) круга полномочий, предоставленных законом, уставом… конкретному органу или должностному лицу; 2) знаний, опыта в той или иной области» (с. 557). В русском языке компетентность – это совокупность знаний и умений, которые позволяют реализовать компетенцию.
   Группа проектировщиков «Стандарта общего образования» (Э. М Днепров, В. Д. Шадриков и др.) определяет компетенцию как готовность ученика использовать усвоенные знания, умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. С позиций современной парадигмы образования и личностно-ориентированного обучения это определение «грешит» тем, что в нем не учитывается личностно-смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности.
   Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования дано в книге С. Е. Шишова, В. А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе» (1998 г.): компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным – не означает быть ученым или образованным… Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание ли действие), подходящую для проблемы. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью»» [38, с.79, 89]. Согласно позициям данных авторов, ключевая компетенция – это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые не ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными. Овладение ключевыми компетенциями становится ведущей целью на первой ступени образования, т. е. в общеобразовательной школе.
   В определении А. Хуторского компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним [33].

   Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, способность, позволяющая решать задачи и проблемы профессиональной деятельности с использованием обобщенных знаний, умений, профессионального и личностного жизненного опыта, имеющихся ценностей и знания себя.

   В отечественной педагогической психологии (Н. В. Кузьмина) компетентность входит в структуру субъектных свойств педагога и определяется как специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, ауто-психологическая компетентность. Налицо три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим, и уровню саморазвития. [17, с. 105].
   У А. К Марковой в психологической концепции труда учителя находим понятие профессиональной компетентности как «труда учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [21, с. 7–8].
   В концепции компетентностного подхода, разрабатываемого коллективом исследователей РГПУ им. А. И. Герцена, под компетентностью понимается способность решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций на основе знаний, ценностей, учебного и жизненного опыта [22, с. 40].
   «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать». Способности – индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности (Современный словарь по психологии. – Мн., 2000).
   Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.
   Например, в деятельности, имеющей личностную значимость для человека, он может проявлять способности работать в коллективе, организовать совместную работу людей, находить пути решения проблем и т. д. Однако перечисленные способности этого же самого человека могут не проявиться в деятельности, которая незначима для него.
   Видение компетентности специалиста для XX в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
   Коллективом исследователей РГПУ установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира, и определяют требования к «успешному взрослому»:
   – они имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);
   – проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации.
   А. Хуторской дает определение компетентности как владению, обладанию человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. По мнению автора, понятие «компетенция» шире, чем способность (а компетентность, как выше указывалось, есть способность…), поскольку характеризует круг деятельности, объектов, по отношению к которым эта компетенция задается. Компетенция – это не только индивидуально-психологические особенности, но и общее качество, стандартизированное для многих. Компетенция, по А. Хуторскому, это норма (задание), компетентность же – личностное качество и личностный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Поэтому компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика, предполагает минимальный опыт применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса [33].
   Анализ идей модернизации общего образования позволяет утверждать, что сущностной чертой педагогической деятельности является построение образовательного процесса в соответствии с требованиями современности. Такими требованиями сегодня становятся: усиление внимания к интересам личности ученика, развитию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника; на совмещении интересов личности, общества, государства.
   Сущностными характеристиками компетентностно-ориентированного образования являются следующие:
   • усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и сформировать обобщенные способности выбора;
   • развивающая направленность и построение возрастосообразного образования. Развивающее образование – это образование, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. Знания, умения и навыки при этом выполняют не столько самостоятельную цель, сколько средство в процессе развития ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который раскрывается посредством обеспечения полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста и опорой на достижения предыдущего этапа развития;
   • требование научить решать социально и личностно значимые проблемы и жизненно важные задачи в каждом возрасте реализуется путем: 1) освоения новых видов деятельности, в рамках которых обучаемые могут самостоятельно решать проблемы; 2) освоение новых способов решения проблем в различных видах деятельности;
   • ориентация на саморазвитие личности, которое базируется на постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности; 2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; 3) приоритете внутренней свободы – свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней. На разных возрастных ступенях образование должно содействовать развитию «самости» ученика.
   Определение структурных компонентов компетенций и компетентностей, выделение их функций и иерархической организации, как это выполнено в исследованиях санкт-петербургской школы исследователей и представлено в концепции А. Хуторского, делает возможным конструирование таковых. Компетентностный подход получает свое развитие не только на концептуальном уровне, но и на технологическом.
   Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее.
   Согласно этому пониманию, на уровне школы результаты образования будут ориентированы на достижение нескольких ключевых компетенций: правовой, языковой, информационной.
   Результаты образования в профессиональной школе будут ориентированы на достижение профессиональной компетентности, имеющей в своей структуре ключевые, базовые, специальные компетенции.
   Ключевые – компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.
   Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования.
   • информации;
   • коммуникации, в том числе на иностранном языке;
   • социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
   Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми называются компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
   Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
   Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.
   Базовые и ключевые компетентности всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или специальной компетенции).
   Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетенцию можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера.
   Развитие специальной компетентности происходит через сочетание опыта работы с выполнением конкретных учебных заданий, проведения собственных тематических педагогических исследований, выполнения творческих работ и педагогических проектов, которые определяются актуальностью педагогических проблем, затрагивающей направленность наличных и будущих интересов студентов.
   Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.
   Выделение в профессиональной компетентности учителя ключевой, базовой и специальной компетентностей достаточно условно, они взаимосвязаны, могут проявляться одновременно; проявление компетентности зависит от контекста конкретной ситуации.
   Важной задачей реализации компетентностного подхода становится выбор единицы построения содержания. Компетентностный подход предполагает иное содержание образования, основной единицей которого становится задача, а не понятие, как это представлено в ныне действующих государственных образовательных стандартах. Именно задача дает возможность судить о том, насколько образован, компетентен специалист. Источником содержания образования становится личность компетентного преподавателя.
   Утверждая, что единицей содержания педагогического образования должна быть профессиональная педагогическая задача, разработчики данного подхода исходят из того, что базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые пронизывать алгоритм их решения. Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной педагогической деятельности учителя конкретного предмета, преподавателя системы дополнительного образования, освобожденного классного руководителя и др.
   Компетентностный подход предполагает не только иное видение сущности образования (не получение готовых знаний, а развитие способностей на основе приобретаемых знаний и умений), он предполагает совершенно иные основания построения образовательного процесса. Прежде всего это относится к целям образовательного процесса, содержанию образования, образовательным технологиям.
   Например, согласно компетентностному подходу в логике модернизации педагогического образования, основной целью профессионально-педагогического образования должно стать содействие формированию и развитию профессиональной компетентности студента. Задачи образования определяются структурой компетентности (ключевые, базовые, специальные компетенции), а также спецификой и вкладом предмета в формирование компетентности. Так, задачи формирования базовых компетенций можно условно представить следующими группами задач:
   1. Задачи, связанные с развитием способности видеть ученика в своем предмете и выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут.
   2. Задачи, связанные с развитием способности создавать условия для достижения каждым учеником цели образования.
   3. Задачи, связанные с развитием умения устанавливать партнерские отношения со всеми заинтересованными лицами.
   Формирование базовой компетентности – это задачи собственно педагогические; базовая компетентность должна «прорасти» в специальную компетентность, где ведущим является предмет (история, математика, язык и проч.).
   Принципиально иными становятся технологии обучения в вузе, особенно при преподавании педагогических дисциплин. Так, Н. В. Чекалева отмечает: технологии освоения учебной дисциплины, проектируемые как технологии гуманитарного преподавателя и студента, становятся технологиями профессионального саморазвития студента и могут быть названы образовательно-профессиональными технологиями. Основными технологиями освоения педагогических дисциплин в вузе являются технологии, которые нацелены на обогащение опыта будущей профессиональной деятельности студента и характеризуются:
   – инициированием активности студента:
   – ориентацией на исследование способа продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов;
   – стимулированием индивидуального выбора и мотивации самореализации;
   – активизацией сотрудничества в коллективной работе;
   – нацеленностью на построение индивидуального образовательного маршрута студента.
   К гуманитарным технологиям освоения педагогических дисциплин правомерно отнести технологии развития критического мышления, рефлексивного обучения, проектирования, сопровождения образовательной деятельности студентов.
   Логика компетентностного подхода требует, чтобы технологии выстраивались на основе контекстного обучения, обеспечивающего переход учебной деятельности студента в учебно-профессиональную.
   Компетентностный подход предъявляет особые требования к содержанию и структуре учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Основным содержательным компонентом программы учебной дисциплины, учебного пособия становится учебная задача. Главное внимание уделяется организации самостоятельной работы студента, тому, что ее должно обеспечить, в частности, текстам, контексту.
   Оценочная деятельность преподавателя не должна сводится к тому, чтобы выяснить, сколько и каких знаний освоено. Оценка должна выявить готовность к работе и учитывать:
   1) умения решать тестовые задания (объективизированная компетентность), т. е. выявить, насколько знания используются в конкретной ситуации;
   2) личностные качества, проявленные при решении задач;
   3) занимаемую роль при решении задачи (исполнитель, эксперт и т. д.);
   4) характер деятельности (обобщенность умений).
   Разработчики компетентностного подхода в логике профессионального образования исходят из следующих посылок: существует две модели профессионального образования, которые соотносятся с идеями С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни:
   1) адаптационном (помогающем вписываться, приспособиться к жизни); именно этим характеризуется существующая модель профессионального образования;
   2) профессионального развития, характеризующимся сформированной ответственностью за себя, выражающейся в саморазвитии, самореализации, при которой поражение, неудача в деятельности является стимулом к дальнейшему росту.
   Актуальность использования компетентностного подхода в исследованиях современных образовательных систем заключается в следующем:
   1. Компетентностный подход имеет выраженный деятельностный характер, поскольку непроявленной компетентности не бывает.
   2. Компетентность всегда проявляется только с учетом знания себя, адекватности оценки себя в ситуации.
   3. Компетентности всегда завязаны на мотивации и предполагают личностное отношение.
   4. Компетентностный подход ориентирует на будущее, но проявляется в настоящем.
   На базе компетентностного подхода актуальными становятся исследования, проблематика которых связана с:
   – построением возрастосообразной школы и пониманием ребенка (студента), параметрам этого понимания, корректностью диагностики;
   – моделированием содержания образования и обучения;
   – содержанием и технологиями образовательного маркетинга;
   – развитием практического мышления педагога;
   – содержанием и организацией самостоятельной работы обучающихся;
   – образовательными технологиями формирования компетентности и др.

2.7. Идеи антропоэкологического подхода в исследованиях психолого-педагогических проблем
(авторская концепция А. А. Макарени)

   В свете новой образовательной парадигмы в исследовании психолого-педагогических проблем большое место уделяется образовательной среде, которая есть не только условие создания учебно-методической базы, но средство развития индивидуальной деятельности учащихся с соответствующей корректировкой содержания образования и использованием различных педагогических технологий.

   Антропоэкологический подход – это использование компонентов и функций антропоэкологии для решения задач гуманистической педагогики и психологии на всех этапах и во всех частях педагогической системы.

   Основу разработанного в рамках социокультурной концепции образования антропоэкологического подхода (АЭП) составляет антропоэкология – научная и учебная дисциплина, раскрывающая взаимодействие человека с природой, социумом и культурой.
   Антропоэкологический подход к организации образовательной среды и средств обучения предполагает усиление внимания к проблемам воспитания и самопознания учащихся, которые решаются с использованием дидактических, развивающих, воспитывающих возможностей предметов в формировании экологической и валеологической культуры, а также принципа региональное™ в образовательном процессе с помощью региональной культурологии.
   Ведущая идея антропоэкологического подхода, раскрывающая его суть, заключается в следующем положении: воспитательная роль образования естественнонаучного, насыщенного гуманитарной компонентой, и гуманитарного, в союзе с природой, позволяет преодолеть отторжение человека от природы, социума, культуры, самого себя и будущего.
   Содержательные позиции антропоэкологического подхода раскрываются через понятия «социокультурная среда» и «культуротворческая среда».
   Социокультурная среда – это часть социально-экономического и культурного пространства региона, с помощью которого при реализации гуманистической концепции образования могут осуществляться социализация и инкультурация личности в образовательном процессе. Это среда, содействующая выявлению способностей, склонностей учащихся в процессе формирования научной картины мира, подготовки к будущей жизнедеятельности с использованием дидактических возможностей учебных предметов и образовательных областей. В социокультурной среде должна возникнуть культуротворческая среда.
   Культуротворческая среда – это совокупность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллект, художественное и практическое развитие личности.

   Инкультурация – это процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп.

   Т. В. Кузьмина в исследовании «Культуротворческая среда как фактор саморазвития педагогического коллектива образовательного учреждения» дает свое определение понятию «культуротворческая среда»: это единство компонентов культуры, оказывающих влияние на функционирование личности в процессе инкультурации, культурной идентификации и продуктивной культурной деятельности» [18, с. 11].
   Способность к культуротворчеству при этом выступает как умение педагога (учителя, руководителя), во-первых, использовать свой собственный культурный опыт как индивидуальный способ постижения культуры, во-вторых, распознавать, трансформировать и преобразовывать культурные смыслы в новые ценностные ориентиры и, развиваясь личностно, изменять и влиять на культурное пространство (среду) посредством взаимодействия с другими субъектами. Источником формирования способности к культуротворчеству являются особенности инкультурации личности, которые определяют дальнейшее культурное развитие личности.
   В создании такой среды учитель, руководитель образовательного учреждения выполняют роли конструкторов, технологов, организаторов.
   Философский уровень обоснования антропоэкологического подхода представлен проблемой отчуждения человека от окружающей действительности. В контексте со свободой личности отчуждение рассматривается в социальной философии как проблема «индивид-общество-государство».
   Индивид в историческом процессе передает часть своих полномочий обществу и государству. Отчуждение – одна из центральных категорий философии Гегеля в духовном плане. В марксисткой философии данная категория представлена в материальном плане.
   Отчуждение распространяется и на другие сферы жизни: образование, культуру, медицину и т. д. Это порождает сомнения, тревогу, страх. Это – источник стрессов, социальных и иных конфликтов. «Идея тревоги», по П. Тиллиху, находит отражение в тревоге судьбы и смерти, тревоге пустоты и бессмысленности, тревоге вины и осуждения. В своей предельно форме тревога приводит к отчаянию, но в отчаянии раскрывается само сущностное положение человека – самоутверждение.
   Современные философы, поднимающие проблему экзистенциальной тревоги (Кьергор, Шестов, Хайдеггер, Сартр, Ясперс, Фрейд) считают, что проблема человека тесно связана с проблемой ограничения. Суть их позиции заключается в том, что человек должен быть самим собой. Но это является видимым решением проблемы тревоги, ведет к усилению индивидуализма, но в целом не снимает проблемы.
   Согласно Ю. М. Федорову, за прогресс своего внешнего мира человек должен будет расплачиваться регрессом своего мира внутреннего. Философ пишет о перманентном понижении онтологического статуса Субъекта и повышении онтологического статуса Объекта исторического процесса. «Со временем человек не только перестал активно сопротивляться процессу объективации субъективного, но, по существу, превратился в самообъективизирующегося, самоотчуждающегося Субъекта».
   Проблема отчуждения является центральной для современной педагогической антропологии. Антропоэкология в русле антропологии – это путь решения данной проблемы, предполагающий исключительно человеческое самосознание.
   Антропоэкологический подход дает ответ на вопрос: как конструируется то, что дает возможность использовать дидактические, воспитывающие, развивающие функции учебных предметов и преодолеть отторжение человека от природы, социума, самого себя, культуры и будущего? Суть этого ответа сводится к следующему положению: развитие и самоорганизация образовательных систем и программ в ходе их реализации должна осуществляться не по принципу встраивания, а по принципу инверсии. Это, в свою очередь, предполагает:
   – учебные тексты, средства обучения, воспитания создают сами участники образовательного процесса, используя культуротворческую среду;
   – предметная подготовка должна быть направлена на раскрытие методов и целей собственно соответствующих наук, а не учебных предметов;
   – образовательные программы должны быть построены по проблемному принципу.
   Поскольку отчуждение может быть преодолено только на личностном уровне, постольку необходимо учитывать принцип регионализации, так как это позволяет создавать внешнюю и часть внутренней социокультурной среды обитания личности в конкретном пространстве, это способствует адаптации личности к реально существующей природной, социальной и культурной среде, в том числе к микросреде.
   Преодолеть отчуждение человека от сфер жизнедеятельности, в которых осуществляется удовлетворение его разнообразных потребностей, можно только изменив отношение общества и государства к культуре и образованию. Процесс передачи индивидом полномочий обществу, государству не должен сопровождаться регрессивным движением по направлению «индивид – личность – индивидуальность». Если механизм на прогрессивном направлении не срабатывает, значит, феномен общества, государства по отношению к образованию и культуре стоит не на том уровне, которого требует прогрессивное развитие. В таком случае выход из состояния отчуждения человек пытается осуществить с помощью искусственных методов (наркомания, массовая культура и проч.).
   Основная задача антропоэкологического подхода: выявлять группы и факторы риска, рассматривать их влияние на общественное развитие и устанавливать те неадекватные действия государственных структур, которые могут привести к необратимым потерям в жизнедеятельности людей.
   В образовательных системах проблема отчуждения не может быть решена только за счет изменения содержания учебных предметов. Есть острая необходимость совершенствования государственных образовательных стандартов, изменения организации учебной и познавательной деятельности учащихся с учетом индивидуального развития. В этом плане огромную роль должна сыграть педагогическая культурология, позволяющая успешно решать проблемы социализации и инкультурации.
   Методология учебного познания поставила перед учебными предметами задачу не только осуществлять социализацию личности, но и ее инкультурацию.
   Социализация и инкультурация при этом выступают в качестве двух взаимосвязанных по содержанию, оказывающих друг на друга влияние направлений, означающих освоение людьми элементов их социокультурного окружения.

   Социализация – это процесс и результат взаимодействия индивида в системе социальных отношений, воспроизводства опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности.
М. И. Шилова

   Освоение возможно через самосознание. Согласно антропоэкологическому подходу, создание культуротворческой среды необходимо с целью развития самосознания учащихся. Процесс развития самосознания является сложным, и управление им составляет важнейшую задачу гуманистической педагогики и психологии. В реальных условиях образовательного процесса это возможно на «дисциплинарном» уровне, так как «вхождение» каждого ученика в образовательный процесс осуществляется путем, соответствующим его биологической, психической, интеллектуальной индивидуальности. Важным условием при этом является понимание того, что любой учебный предмет должен быть ориентирован прежде всего на человека, т. е. быть гуманитарным. Именно реальная жизнедеятельность учащихся, организованная при изучении предметов как культуротворческая среда и позволяющая постоянно использовать знания, определяет возможность адаптации их к среде социокультурной. На разных этапах жизни ребенка процессы овладения культурой отличаются (изменение оппозиции «Я и культура», ситуация и характер выбора и т. д.). Культуротворческая среда, которую призван, управляя образовательным процессом, создать учитель, должна учитывать дидактические возможности предмета и образовательной области, особенности географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства, характер учебного заведения.

   Творческий человек – тот, кто воспринимает мир во всей его полноте, кто не подходит к нему с готовой меркой, не пытается загнать факты в жесткую схему.
А. А. Ухтомский

   Структура культуротворческой среды определяется задачами гуманистической концепции образования, логикой учебной и познавательной деятельности, требованиями современной цивилизации, особенностями развития региона и этапами развития ребенка.
   Культуротворческая среда может быть информационной, предметной, оценочной, материальной, деятельностной, интеллектуальной, художественной, социальной и проч.
   Учитель, управляя образовательным процессом, делает выбор сред. Только на основе создания культуротворческой среды возможно сформировать творческий потенциал личности как основу самосознания ребенка.
   «Материальной» основой формирования самосознания является рефлексия.
   А. А. Макареня, увязывая воедино материальные и идеальные основания самосознания, проводит интересное сравнение: знания и совесть – «одного корня». Если природа – свободная стихия, то нравственность самосознания – осознанная необходимость. Совесть – это наш внутренний голос, «нравственный коррелят рационального сознания».
   С позиций антропоэкологического подхода образование – это не столько трансляция культуры, сколько реальный культуротворческий процесс, процесс создания новой культуры.
   Каким должен быть культурный выпускник школы? На уровне широкого обобщения мировоззренческого характера, позволяющего множество конкретных вариантов с учетом принципов антропоэкологического подхода, идеальный портрет такового выпускника представляется следующими требованиями к нему:
   – стремящийся выработать рациональное отношение к своему здоровью;
   – законопослушный;
   – осознающий ответственность за экологическое состояние окружающей среды;
   – соответствующий (как минимум) по уровню образования образовательным стандартам;
   – умеющий определять свое отношение к природе, социуму, культуре, самому себе, будущему;
   – стремящийся к гармонии и умеющий адаптироваться к изменяющимся условиям;
   – стремящийся к выявлению своих склонностей, способностей, возможностей на основе анализа своей деятельности и оценки (рефлексии) происходящего;
   – осознающий будущую траекторию своего жизненного пути;
   – ощущающий свою принадлежность к региону, отечеству. Совокупность этих качеств личности может способствовать «перерастанию» ее в индивидуальность, определять имидж личности.
   Эти параметры должны действовать не только на «выходе», но и на «входе» в педагогическую систему организации совместной деятельности учащихся и учителей в виде требований ко всем компонентам этой системы: информационным, аксиологическим, организационно-деятельностным, технологическим, индивидуально-личностным.
   Таким образом, культуротворческая среда является условием для реализации задачи «производства» человека культурного. В связи с этим возникают вопросы: какими должны быть средства решения задач на разных этапах, какой должна быть сумма промежуточных результатов?
   Мотивация и заинтересованность, обеспеченность и удовлетворение, осознанность и результативность, оптимизация и эффективность – эти и другие факторы лежат по обе стороны (обучение и учение) дидактической и методической подсистем, но только представленные в совокупности они могут привести к результату. При этом необходимо всегда помнить, что педагогическая система – система открытая, динамическая, социокультурная, вероятностная, интеллектуально ненасыщенная, массовая.
   Чтобы сформировать педагогические, дидактические, методические системы, необходимы принципы. Антропоэкологический подход предполагает наличие следующих принципов, на основе которых возможна реализация социокультурной концепции образования и программ развития образовательного пространства региона.
   1. Принципы обеспечения программ развития образования:
   1.1. Преемственности и валеологической достаточности. Согласно этому принципу, в образовательной области должны прослеживаться линии: природа, культура, социум, личность.
   1.2. Созидающей роли культуротворческой среды.
   1.3. Педагогического интегратизма.
   1.4. Индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
   2. Принципы реализации образовательных программ:
   2.1. Гуманитарной наполняемости учебного предмета.
   2.2. Историзма и педагогической рефлексии.
   2.3. Интернационализации и персонификации учебных текстов.
   2.4. Системности знания и взаимодействия эмпирического, теоретического и прикладного знания.
   3. Принципы определения результативности реализации программы:
   3.1. Соответствия диагностики результатов и поставленных задач:
   – успешность учебной деятельности; – удовлетворенность обучающей деятельностью;
   – творческий уровень;
   – увеличение доли индивидуальной, самостоятельной работы;
   – перспективность программ.
   3.2. Осознания культурологической детерминированности образовательного процесса.
   3.3. Признания эффективности принятой методической системы.
   Решение задач образования в логике любого методологического подхода связано с понятием «картина мира». Это в равной степени относится и к антропоэкологическому подходу.
   С позиций данного подхода существенным для организации «обучения-учения» является понятие «педагогическая картина мира». Особенности педагогической деятельности, гибкость и подвижность образовательной среды, вариативный характер обучения, воспитания и развития учащихся, учет региональных и национальных особенностей функционирования педагогических систем заставляют говорить о необходимости для учителя овладеть широкой панорамной картиной мира, панорамным видением мира, из которого он мог бы выбирать в соответствии с целями и задачами образования необходимый ему материал для развития личности ребенка.
   Изучение проблемы картины мира, ее статуса, структуры и функций показывает, что единой трактовки этого понятия нет. Если опираться на утверждения философов о том. что понятие «мировоззрение» шире понятия «картина мира» (А. Г. Спиркин), то дифференциация картины мира может быть осуществлена в рамках дифференциации мировоззрения: житейское, религиозное, философское.
   Различают общенаучную картину мира, которая выступает как форма систематизации знаний, вырабатываемых в естествознании и социальных науках; естественнонаучную (картина природы) и научную картину социально-исторической действительности (картина общества), специальные картины мира отдельных наук (физическая, астрономическая, биологическая и др.). А. А. Макареня замечает, что термин «мировоззрение», а также связанные с ним мироощущение, мировосприятие, миропонимание и термин «картина мира» несут в себе некоторую двойственность, неопределенность. С одной стороны, претензия на широкий охват («мир»), предполагающий целостное, т. е. системное или, по крайней мере, интегральное понимание внутренних связей, а с другой («картина»» – некая образность, эскизность, предполагающая неполноту восприятия и осмысления. Это другое находится в полном соответствии с теоремой К. Геделя (1931) о неполноте достаточно богатых формальных систем, так как ряд предположений, лежащих в их рамках, недоказуемы, т. е. речь по большому счету идет о принципиальной невозможности полной формализации научного знания. В этом случае вступает в действие принцип дополнительности, а также принцип наглядности, как это поняли физики, «заглянув» в микромир. А. А. Макареня считает целесообразным применить эти идеи к педагогическим системам в силу их сложности, разнопорядковости связей и вероятностного характера.
   Педагогическая картина мира в деятельности учителя выступает как интегральное средство, способствующее реализации всех его функций и формирующее стиль его мышления и деятельности.
   На всех этапах учебно-познавательной деятельности учащиеся знакомятся с последовательной сменой ведущих концепций миропонимания: мифологической, религиозной, художественной, натурфилософской, научной. Эта реконструкция может быть проведена в контексте понимания, с одной стороны, общечеловеческих ценностей как ядра культуры, а с другой – как процесса формирования интеллектуального (логического), художественного и практического восприятия, осмысления и преобразования окружающего мира. Последнее обстоятельство реализуется с применением принципа историзма в конструировании всей образовательной программы общего среднего образования, образовательных областей, содержания и требований к усвоению отдельных предметов.
   Использование культуротворческой среды в организации «обучения-учения» дает возможность построить тот уровень включения компонентов культуры, ядро которой составляют общечеловеческие ценности. Это уровень задан антропоэкологическим подходом к организации культуротворческой среды. Только на этом пути, утверждает А. А. Макареня, человек (ребенок, ученик, и учитель тоже) может идентифицировать себя, развиваясь, преодолевая отчуждение человека в обществе и противоречия в развитии, определяя выбор своего жизненного пути на основе раскрытия своих способностей, возможностей, формируя и осознавая потребности, мотивы и интересы, адаптируясь к природе, социальной и культурной среде, внося коррективы в свой стиль мышления, общения, поведения.

2.8. Парадигмальный подход к образованию

   Педагогика как наука, развиваясь, сталкивается с необходимостью систематизации и классификации педагогических знаний. В реальной педагогической практике очень часто происходит смешение самых разнообразных и порой противоречащих друг другу подходов и процедур, что не только не способствует динамике прогрессивных изменений в области образования, но и неизбежно приводит к хаосу, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом.

   Парадигмы – признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений.
Т. Кун

   В настоящее время в педагогике накоплена масса сведений, которая без систематизации и упорядочения может стать «критической», а это неизбежно приведет к тому, что легче будет исследовать какой-то педагогический факт заново, чем искать уже готовые решения. Поэтому в настоящее время все чаще в педагогике используется понятие «парадигма»; исследователями разрабатываются парадигмальный и полипарадмальный подходы.
   Греческое слово paradejgma означает паттерн, модель. Практически во всех словарях при объяснении термина «парадигма» ссылка делается на Т. Куна и его работу «Структура научных революций» (1977). Т. Кун рассматривает парадигму в самом общем виде как единицу измерения динамики научного развития, концептуальную схему, программу, образец постановки проблем, идейно-теоретическую структуру, объединяющую сообщество ученых и способствующую становлению традиции, системы правил и стандартов научной деятельности.
   Парадигма – это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.
   Сущностные черты парадигмы могут быть выражены следующим образом:
   1. Парадигма редко является объектом копирования, она представляет собой объект для дальнейшей разработки и конкретизации в новых и более трудных условиях.
   2. Парадигмы приобретают свой статус потому, что их использование приводит к успеху скорее, чем применение конкурирующих с ними способов решения некоторых проблем, которые исследовательская группа признает в качестве наиболее остро стоящих.
   3. Парадигмы могут определять характер нормальной науки без вмешательства открываемых правил, так как, во-первых, чрезвычайно трудно обнаружить правила, которым руководствуются ученые в рамках отдельных традиций нормального исследования; во-вторых, ученые никогда не заучивают понятия, законы и теории абстрактно и не считают это самоцелью (в этом проявляется природа научного образования); в-третьих, парадигмы направляют научное исследование. Однако нормальная наука может развиваться без правил лишь до тех пор, пока соответствующее научное сообщество принимает без сомнения уже достигнутые решения некоторых частных проблем.
   4. Парадигма является источником методов, проблемных ситуаций и стандартов решения, принятых неким развитым научным сообществом в данное время. В результате восприятие новой парадигмы часто вынуждает к переопределению основ соответствующей науки.
   5. Изменение парадигмы влечет за собой изменение в стандартах и проблемных областях. Некоторые старые проблемы могут быть переданы в ведение другой науки или объявлены совершенно «ненаучными». Другие проблемы, которые были прежде несущественными или тривиальными, могут с помощью новой парадигмы сами становиться прототипами значительных научных достижений,
   6. Парадигма выполняет две функции: познавательную и нормативную. Познавательная функция суть средства выражения и распространения научной теории, состоит в том чтобы сообщать ученому, какие сущности есть в природе, а какие отсутствуют, указывать, в каких формах они проявляются. Информация такого рода позволяет составить план, детали которого освещаются зрелым научным исследованием.
   7. Осваивая парадигму, ученый овладевает сразу теорией, методами и стандартами, которые обычно самым теснейшим образом переплетаются между собой. Поэтому когда парадигма изменяется, обычно происходят значительные изменения в критериях, определяющих правильность как выбора, так и предлагаемых решений.
   8. Поскольку новые парадигмы рождаются из старых, они обычно вбирают в себя большую часть словаря и приемов, как концептуальных, так и экспериментальных, которыми традиционная парадигма ранее пользовалась. Но они редко используют эти заимствованные элементы полностью традиционным способом. В рамках новой парадигмы старые термины, понятия и эксперименты оказываются в новых отношениях друг с другом.
   Смена парадигмы обозначает научную революцию.
   В связи с изучением парадигмы Т. Кун выделил три этапа в развитии любой научной дисциплины: допарадигмальный, господства парадигм («нормальная наука»), кризиса в науке, заключающегося в смене парадигм, переходе от одной парадигмы к другой.
   Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.
   Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогика как наука реагирует на потребности общества, государства, личности и предлагает модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы, принципах ее деятельности, об организации и технологиях обучения и воспитания и т. д.
   Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях, которые определяют направления педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность, взаимодействие субъектов, содержание. И. Б. Романенко определяя парадигму как целостную объективную картину культурного очеловеченного мира, изображающую его через призму приобщения к традиционным ценностям, конкретизируя это понятие для образования, называет функциональные характеристики образовательной парадигмы как совокупности:
   – научно-мировоззренческих и ценностных принципов, влияющих на выбор исследовательских и образовательных направлений;
   – онтологических идей, задающих способ постижения универсума;
   – соответствующих им методов познания;
   – способов накопления, переработки и передачи знания в данной системе и вытекающих из них педагогических приемов и методик воспитания и обучения.

   Педагогическая парадигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

   П. Б. Суртаевым на основе обобщения содержания различных трактовок понятия «парадигма» выделены устойчивые признаки понятия, подчеркивающие его научное значение:
   – общепринятый тип постановки и решения проблемы;
   – общеметодологическая установка познания;
   – наличие познавательной и нормативной функции;
   – источник методов, проблемных ситуаций, стандартов их решения, принятых в научных сообществах;
   – инструмент анализа педагогического прошлого и настоящего;
   – выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности и форм ее реализации [31, с. 21].
   В отличие от Т. Куна, утверждавшего, что в основных областях науки всегда господствует одна единственная высшая парадигма, современные исследователи вышли на множество парадигм. Так, К. Поппер и И. Лакатос считали возможным одновременное развитие нескольких конкурирующих парадигм и исследовательских программ. Сегодня можно утверждать, что существуют парадигмы в парадигмах, т. е. парадигмы мозаичны, существует разнообразие видов парадигм. Кроме того, они иерархически организованы.
   Существует следующая иерархическая соподчиненность парадигм (рис. 2) [31, с. 28]:

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   В современном образовании, в целом, есть необходимость говорить о двух основных парадигмах; формирующей (традиционной) и личности о-ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе обучения и воспитания.
   Виды парадигм, множество которых можно выделить в теоретическом пространстве как педагогических исследований, так и исследований других областей, представлены П. Б. Суртаевым [31, с. 40–44].

   Таблица 4
//-- Виды парадигм в пространстве педагогических исследований --//

   В чем же заключается сущность парадигмального подхода? Сущность парадигмального подхода раскрывается М. В. Богуславским и Г. Б. Корнетовым как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти оппозиции представляются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Оппозиции не понимаются буквально. Направленности не являются взаимоисключающими, они могут сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.
   В учебном пособии «Педагогика» Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича дается анализ различных парадигм образования и представлены парадигмальные подходы, существующие сегодня в педагогике (Б. Битинас, И. А. Колесникова, В. Я. Пилиповский, В. В. Сериков, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.) (см. раздел 2, глава 5). Мы остановимся на характеристике некоторых парадигм, которые в данном пособии не представлены, но являются важными для понимания парадигмального подхода.
   Г. Б. Корнетов рассматривает педагогическую типологию базовых моделей образовательного процесса на основе учета источников и способов постановки целей воспитания и обучения, а также на основе характера взаимодействия образовывающего и образовывающегося, что позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии может быть выделено три базовых модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.
   Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.
   Педагог, ориентируясь на социокультурный уровень развития общества и дальнейшие перспективы, моделирует и реализует на практике процесс образования своих воспитанников. Он определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия. При этом воспитатель руководствуется существующими государственными предписаниями, носящими нормативный характер и являющимися обязательными для исполнения.
   Педагог в своем целеполагании неизбежно учитывает существующие в обществе в целом представления о том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди.
   Педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать.
   Очевидно, что эффективность такого образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать особенности развития детей, и каким образом он уточняет абстрактно сформулированные цели образования к конкретным условиям и обстоятельствам жизни своих воспитанников. Несмотря на это, парадигма педагогики авторитета всегда обусловливает цели образования и их реализацию детерминацией, императивами, лежащими вне жизненного пространства конкретного ребенка.
   Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой для полноценной жизни в обществе и государстве люди должны успешно в нем функционировать и играть определенные социальные роли. Для этого необходимо усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями. Естественно, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учеником и на личностном уровне. В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго.
   С одной стороны, педагогика авторитета представляет собой эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных ролей и функций. С другой стороны, из-за возможности рассогласования естественных жизненных целей детей и обращенных к организации их развития педагогических целей взрослых педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – авторитарную педагогику, которая, по определению, отчуждена от ребенка и ориентирована на насилие над ним во имя достижения «высших педагогических целей».
   Также существует еще одна проблема педагогики авторитета – парализация воли воспитанника постоянным давлением и регламентацией его жизни, которая приводит к тому, что он становится неспособным жить в условиях свободы и самостоятельного выбора жизненных целей.
   Между тем, указывает автор, педагогика авторитета позволяет четко планировать процесс развития ребенка, обеспечивает его социализацию и освоение значимых элементов культуры. Именно этим во многом объясняется тот факт, что в истории образования парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей.
   Парадигма педагогики манипуляции ориентирована на сведение до возможного минимума столкновения воли воспитателя и воли воспитанника, преодоление рассогласования педагогических целей учителя и жизненных целей ученика. Манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. В контексте рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.
   При этом педагогика манипуляции не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам. Конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством его развития, причем развития более продуктивного и интенсивного, чем обеспечивает педагогика авторитета. Наиболее известными примерами педагогики манипуляции являются методы обучения Сократа, идеи воспитания Ж.-Ж. Руссо и система образования М. Монтессори. В лучших образцах манипулятивная педагогика является педагогикой «хорошо направленной свободы», которая в скрытой форме сохраняет за воспитателем функцию руководителя и организатора педагогического процесса.
   Парадигма педагогики поддержки. По мнению Г. Б. Корнетова, взаимоотношения в подлинно субъект-субъектных рамках обеспечиваются моделью образования, соответствующей парадигме педагогики поддержки. Реализующий ее педагог изначально ставит перед собой задачу не вести ребенка за собой, а следовать за ним и поддерживать его в осуществлении самости. Воспитателю необходимо решить ряд задач:
   – знакомство с ребенком и налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и любви;
   – осуществление стремления понять воспитанника и ненавязчиво проникнуть в его внутренний мир, актуальные интересы и потребности, понять мотивы поведения.
   На основе решения указанных задач учитель помогает ребенку определить и вербализовать цели собственного развития. Также педагог может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, возникающего «здесь и сейчас». И, наконец, педагогика поддержки ориентирует наставника на помощь ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем, и созданию условий для достижения поставленных целей.
   Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. При этом ее содержание не определяется лежащими вне ребенка императивами. Задачей учителя при этом становится стимулирование участия ребенка в совместной деятельности на основе раскрытия мотивов, интересов, потребностей самого ученика.
   После определения цели образования педагог поддерживает ребенка в достижении целей собственного развития и помогает ему в движении к ним. Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только ему неповторимую траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию обучения и воспитания. В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитанник оказываются равноправными субъектами педагогического процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Идеи педагогики поддержки можно найти в научном наследии у Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Э. Кея, Ф. Фребеля, К. Н. Вентцеля, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Ключевым для педагогической поддержки является словосочетание – проблема ребенка. Как только у ребенка при решении различных жизненных проблем возникают трудности, то появляется педагогическая необходимость помочь ему в осмыслении этих трудностей, поддержать его в решении проблем. Развитие идей педагогики поддержки способствует индивидуализации человека и формированию у него способности к самоопределению и самореализации как субъекта собственной жизни.
   Е. А. Ямбург предлагает типологию парадигм на основе принципа взаимодополнения. Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е. А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования. Данные парадигмы и определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления, детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Автор рассматривает когнитивные и личностные философии образования и соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса. Парадигма когнитивной педагогики ориентирована на интеллектуальное развитие ребенка. Когнитивные основания позволяют решать большинство проблем обучения и воспитания, а соответствующая им модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные и поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режиме обучения.
   Результатом когнитивной педагогики становится готовность ребенка к жестким требованиям современного общества. Когнитивная педагогика позволяет соотносить организацию развития ребенка и с реализацией его уникальной индивидуальности, и с заранее определенными нормативами социальной целесообразности, социокультурных предпочтений и перспективами жизни человека.
   Таким образом, негативной формой когнитивной педагогики является «зуновская» педагогика, часто практикуемая в отечественных школах. Она направлена на безмерное расширение и углубление учебных программ, с помощью которых преподаются знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей.
   Тем не менее в настоящее время как в России, так и на Западе, вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или «аффектно-эмоционально-волевой». Целью личностной парадигмы педагогики является не столько интеллектуальное развитие человека, как эмоциональное и волевое. Спонтанное и естественное развитие личности в процессе образования становится приоритетной ценностью.
   Парадигма личностной педагогики ориентирована на свободу выбора ученика, который рассматривается как личность, способная с помощью учителя избрать путь образования, ведущий к наивысшей результативности. Соответственно нормативы и требования, предъявляемые к ученику в процессе обучения, не поддаются однозначной градации. Индивидуальные интересы и проблемы обучающегося выходят на первый план, на основе чего определяются цели образования, пути и средства их осуществления педагогом.
   Использование отдельно когнитивной или личностной парадигмы образования, является, по мнению Е. А. Ямбурга, невозможным и нецелесообразным. Современная педагогика требует плюрализма, гармонизации различных походов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. Интегрирование обеих парадигм в единое целое требует тщательной предварительной проработки, достаточной технологической базы и дает многообразные возможности.

2.9. Полипарадигмальный подход к образованию

   Педагогика как наука к настоящему времени является не просто парадигмальной наукой, в настоящее время она находится на таком этапе развития, когда сосуществует одновременно множество парадигм.
   О. Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм: естественнонаучная, технократическая, эзотерическая, гуманистическая и полифоническая парадигмы [25].
   По оценке О. Г. Прикота, полноценностные основания современной педагогической действительности «создают условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве».
   Возможность параллельности в отношениях всех субъектов педагогической действительности раскрывается О. Г. Прикотом в полифонической (переходной) парадигме. Автор рассматривает современное педагогическое пространство с точки зрения сосуществования ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности. Коммуникативные возможности такой парадигмы предельно расширены (включают в себя – полилог как основную форму «полипарадигмального многоголосья») [25, с. 320–324].
   Суть концептуальных положений, высказанных О. Г. Прикотом, сводится к следующему.
   Идея описания проявлений смыслов различных парадигмальных оснований в современной педагогической действительности может быть адекватно реализована, если мы представим определенные критерии для полипарадигмального анализа.
   Работая над проблемой обоснования этих критериев, исследователь предлагает в качестве базы такого обоснования своеобразную коммуникативную модель современной полипарадигмальной педагогической действительности, в основу которой положены различные типы коммуникации, которые он считает парадигмообразующими. Философско-методологической базой для подобного вывода является идеология, заложенная К. Ясперсом в содержание разработанной им коммуникативной модели. Согласно К. Ясперсу, разум становится безграничной волей коммуникации и при этом требование коммуникации такого рода:
   – принимать исторически другое, сохраняя верность собственной историчности;
   – подвергать сомнению объективность того, что становится общезначимым, не ослабляя притязания правильного на значимость;
   – отказаться от притязания на исключительность веры из-за того, что это ведет к разрыву коммуникации, не теряя при этом безусловности собственной основы;
   – вступать в неизбежную борьбу с исторически другим, но все время превращать борьбу в борьбу-любовь, в союз на основе истины, которая возникает в общности, не в изоляции, не в исключении себя из общности, не в обособленности;
   – находить направление в глубину, которая открывается только в расщеплении на многообразие историчности, одной из которых принадлежу и я, которые все меня касаются и сообща ведут в эту глубину.
   Предполагаемая О. Г. Прикотом гипотетическая коммуникативная полипарадигмальная модель, содержание которой будет раскрыто ниже, включает в себя четыре основных типа педагогической коммуникации, которые являются базовыми для всех известных на сегодняшний день педагогических парадигм:
   – субъект-объектный тип коммуникации (монолог) характерен для естественнонаучной и технократической парадигм;
   – субъект-субъектный тип коммуникации (диалог) характерен для гуманистической парадигмы;
   – объект-объектный тип коммуникации (монолог, диалог) характерен для педагогической парадигмы эзотерического типа, когда и учитель и ученик по сути являются объектами – учитель – объект – транслятор Абсолюта, а ученик – объект по отношению к учителю. Периодическое (особенно на завершающих стадиях обучения) вступление учителя и ученика в диалогические отношения на локальном (естественно, без привлечения Абсолюта) уровне, в целом сути дела не меняет;
   – полифонический, неслиянный, параллельный тип педагогической коммуникации (полилог). Философско-методологической базой для него являются гуманистические идеи М. М. Бахтина.
   Рассмотрим феноменологические перечни, в содержании которых в обобщенном виде представлены основные характерологические черты тех научных педагогических парадигм, проявления которых в современной педагогической действительности отчетливо зафиксированы. Это так называемые естественнонаучная, или экспериментальная, технократическая, гуманистическая, эзотерическая и предлагаемая О. Г. Прикотом в качестве «инонаучной», или переходной, парадигма, которой он дал условное название «полифонической».
   Каждый перечень содержит по четыре основных критерия:
   Естественнонаучная парадигма:
   – субъект-объектные отношения между исследующим и исследуемым;
   – обязательное наличие проверяемых гипотетических построений;
   – обязательное определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений;
   – обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений.
   Можно отметить, что истинно в данной научно-педагогической парадигме то, что экспериментально, проверяемо.
   Технократическая парадигма:
   – субъект-объектные, как правило, отношения между исследующим и исследуемым;
   – анализ потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками);
   – классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность», т. е. поиск его аналогов среди уже существующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик;
   – изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности.
   Таким образом, истинным здесь почитается целесообразное. В этих рамках процветает традиционная (авторитарная) система педагогических ценностей.
   Гуманистическая парадигма:
   – субъект-субъектные отношения изучающего и изучаемого;
   – диалог как основная форма коммуникации и как базовый исследовательский метод;
   – исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов;
   – постоянное действительное чередование в практической исследовательской работе ролей исследователя и исследуемого, учителя и ученика.
   Таким образом, истинно в данной парадигме то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса.
   Эзотерическая (тайная) парадигма:
   – объект-объектные отношения учителя и ученика, исследующего и исследуемого;
   – исследовательский процесс построен таким образом, что вывод в нем предшествует процедуре доказательства;
   – сущность исследовательской процедуры – в описании и рефлексии Пути постижения Абсолютной истины;
   – парадоксальность с точки зрения формальной логики, исследовательской и коммуникативной логик.
   Истинно здесь то, что есть неизменная, вечная, непреходящая Абсолютная Истина – Бог.
   «Полифоническая» (переходная) парадигма:
   – «полифоничность», «неслиянность», «параллельность» в отношениях симфонических личностей, активно действующих в едином педагогическом пространстве;
   – метафорический полилог как основное коммуникативное средство, предусматривающий, в том числе и сосуществование ценностных оснований всех остальных парадигм, проявления которых наблюдаются в современной педагогической действительности;
   – «холизм» как обязательное равноправное действование всех субъектов педагогического и исследовательского процессов, направленное прежде всего на их адекватное ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний;
   – обязательное наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора.
   Подчеркнем, что для субъектов, действующих в данной парадигме, истина в известной мере ситуативна и зависит от результата полипарадигмального самоопределения субъектов педагогического процесса.
   Сущность ценностного подхода может быть представлена в виде следующих положений:
   1. Представление о полипарадигмальном (полиценностном) характере современной педагогической действительности, в рамках которой одновременно существуют, по меньшей мере, пять педагогических «парадигм», или систем профессиональных ценностей педагога (так называемые «технократическая», «естественнонаучная», «гуманистическая», «эзотерическая», «полифоническая»). Здесь надо отметить, что, по нашему мнению, каждый педагог-профессионал с неизбежностью изменяет свои ценностные ориентации в зависимости от действительных условий конкретной педагогической ситуации. Такой «конформизм», с нашей точки зрения, есть одно из важнейших качеств педагога-профессионала, свидетельствующее о высшем уровне его мастерства.
   2. Безусловное установление отношений ценностно-смыслового равенства проектирующего и проектируемого.
   3. Безусловное установление конвенциальных ценностей всех субъектов проектировочного процесса.
   4. Реализация системных оснований педагогического проектирования, среди которых базовым положением является выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности.
   5. Понятие о целях проектирования как о производных от систем ценностей, лежащих в основе самоопределения субъектов проектировочной деятельности, т. е. вторичных в отношении педагогических ценностей, содержащих в себе лишь концентрированное выражение результатов проектирования.
   Другими словами, главное – это проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей в педагогическом проектировании, и если процесс достижения цели начинает мешать этому, то он теряет свой основной смысл. В этом случае цели должны быть подвержены коррекции или вообще принципиально изменены» [25].
   Принципиально иной подход к систематизации педагогических знаний и преобразованию на их основе образовательной действительности обосновывает И. Г. Фомичева [32].
   Утверждая, что выстроить накопленные педагогические знания в форме жестко закрепленной, одномерной и универсальной линейной системы не предоставляется возможным ввиду разнородности и противоречивости многих из них, она предлагает иной подход к структурированию и систематизации педагогический знаний, основанный на идее полипарадигмальности современного образования.
   Исходя из нормативности образования обосновывается прагматический плюрализм, признающий сосуществование разнородных научных подходов и процедур. Плюрализм предполагает равноправие в «разномыслии», означающее определенное разведение, разъединение принципиально не сводимых друг к другу идей, имеющих строгую и четко определенную логику и механизм реализации. По мнению И. Г. Фомичевой, реальна возможность замены универсальной и единственной образовательной парадигмы множественностью образовательных парадигм, неравнозначных и неравноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования.
   Полипарадигмальность, по И. Г. Фомичевой, – это наличие «рамочных», «референциальных» систем миропонимания, по-разному описывающих и объясняющих смысл существования, завершенный круг жизнедеятельности отдельного человека и в целом сменяемость форм цивилизации и культуры. В рамках этих систем возможно построение целостных, законченных моделей образовательного процесса, выраженных в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, отличающихся между собой принципиально как по целям и содержанию, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату.
   На основе анализа возникновения развития педагогических идей автор ведет речь о существовании четырех концептуальных образовательных моделей, в самих названиях которых явно обозначен центр – точка начала миропонимания: Бог (геоцентрическая модель), Общество (социоцентрическая модель), Природа (натурцентрическая модель), Человек (антропоцентрическая модель). Педагогические теории, разрабатываемые в рамках этих моделей, строятся в соответствии с основополагающими принципами моделей.
   Основные характеристики возможных моделей педагогической деятельности приведены в таблице 5.
   Сравнительный анализ концептуальных моделей позволяет выявить наиболее интересные линии взаимодействия и взаимосвязей моделей между собой.
   Современная теоцентрическая образовательная модель имеет много общих черт с антропоцентрической образовательной моделью: в иррациональном, трансцендентальном, непредсказуемом понимании индивидуального становления личности, в видении выхода на путь творческой самореализации личности посредством непознаваемых внутренних процессов. Главное отличие этих моделей кроется в понимании конечной цели индивидуального развития: в теоцентризме Абсолют представлен в форме универсального и внешнего, в антропоцентризме – Абсолют являет собой уникальное и внутреннее.
   Несмотря на существенные отличия социоцентрической и натур-центрической моделей, главное из которых заключается, по мнению автора, в том, что теории, разрабатываемые в русле социоцентризма, претендуют на универсальность применения, а теории натурцентризма – на дифференцированность их применения и использования, схожесть моделей проявляется, и в очень сильной степени, за счет использования стандартов, нормативов возрастного развития, рассчитанных исходя из среднестатистических показателей.
   Таблица 5
//-- Характеристики моделей педагогической деятельности в полипарадигмальном подходе --//

   Имея в качестве основных практически одинаковые ориентиры, разработчики данных идей просто предлагают разные стратегии «продвижения» к намеченным целям. Представители социоцентризма предлагают строить эти стратегии исходя из выявления общих закономерностей развития психики; натурцентристы считают, что таких стратегий может быть несколько в зависимости от типологических особенностей психики.
   Натурцентрическую и антропологическую модели можно объединить в одну группу на основании того, что общей целью для них является развитие индивидуальности. Но на этом сходство и заканчивается, поскольку и по своим принципам, и по механизму действия они настолько отличаются друг от друга, что их можно отнести к классу разных парадигм.
   Так, несмотря на общую нацеленность на развитие индивидуальности, натурцентрическая модель во главу угла ставит развитие природных способностей индивида, антропологическая же модель – развитие природных потребностей индивида. Исходя одинаково из природы человека натурцентристы считают, что природа выполнила свою функцию в момент появления ребенка на свет, и дальнейшее его развитие и жизнь зависят от активности самого человека и его окружения, смысл существования человека – в максимальном раскрытии его природных дарований; антропоцентристы же полагают, что природа движет человеческим существованием в процессе всей жизнедеятельности, она мудрее всякого воспитателя. Они считают, что по мере развития человека его природные потребности естественным образом расширяются, углубляются, превращаясь в потребности культурные, социальные, творчески преобразующие самого человека и мир вокруг него. Тем самым по мере развития человека происходит определенное «взращивание» и усиление его интереса к окружающему миру и людям, к самому себе. Таким образом, если в представлении натурцентристов по мере роста и взросления человека происходит как бы задействование его внутренних ресурсов и резервов и их постепенное «изнашивание» к концу жизни, то в представлении антропоцентризма по мере роста и взросления человека происходит безграничное расширение его возможностей.
   Схематически взаимосвязь концептуальных моделей можно представить в форме двух пересекающихся прямых, ограниченных плоскостью круга, который как бы замыкает рассматриваемые модели друг на друге, демонстрируя условность их выделения, поскольку все они так или иначе взаимосвязаны друг с другом (рис. 3).
   Горизонтальная линия на рисунке обозначает бытие. Ее крайние точки представлены «социумом» (социоцентрическая модель) и «природой» (натурцентрическая модель).

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Это плоскость прагматической, целенаправленной, прогнозируемой, рациональной жизни человека, определяемой его разумом, т. е. интеллектом, когнитивными, поведенческими характеристиками, степенью его образованности и культуры.
   Вертикальная прямая обозначена как дух. Конечные точки ее представлены «объективированным абсолютом» (геоцентрическая модель) и «субъективированным абсолютом» (антропологическая модель). Это плоскость иррационального, трансцендентального, выраженная в форме духовно-нравственных, эмоционально-мотивационных и творческих качеств человека.
   В терминологии процессуальной горизонтальную прямую можно обозначить как процесс «социализации» личности, а вертикальную – как «адаптация» личности к условиям среды.
   В широком смысле слова, социализация – это процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы социальных ролей и культуры, в ходе которой создается конкретная личность (И. Кон). Согласно Ю. М. Федорову, социализация – это и процесс деантропологизации человека, и если он и опирается на культуру, то отнюдь не на ценностную, а на нормативную. Основными формами социализации, по Ю. М. Федорову, являются социальные технологии, которые, по всей вероятности, не исключают и педагогических технологий. Социальная технология, по мнению Ю. М. Федорова, созидая в человеке социальное Я, в то же время блокирует «все интенции, прорывающиеся из более высоких ниш человеческой субъективности: трасцендентальной и родовой» (Федоров Ю. М. Универсум морали. – Тюмень, 1992). В отличие от социализации, адаптация предполагает гибкое, «экологическое» приспособление индивида к среде обитания посредством взращивания в себе самом духовно-творческих начал.
   В практическом плане очень трудно или даже невозможно отделить в чистом виде одну модель от другой. На практике происходит их слияние, переплетение друг с другом. Но в целях теоретического анализа вычленение «чистых моделей», с присущими только им характеристиками, позволяет впоследствии, по мнению И. Г. Фомичевой, более продуктивно выстраивать образовательные практики, а это, в конечном счете, должно привести к повышению качественной эффективности образовательного процесса.

2.10. Идеи педагогической диатропики в проектировании образования
(авторская концепция О. В. Моревой)

   Сложившаяся в современной педагогике ситуация требует от ученых и педагогов-практиков более пристального внимания к междисциплинарным, пограничным исследованиям, лежащим в основе зарождения и становления новых нетрадиционных областей знания и научных направлений. Одним из таких направлений становится педагогическая диатропика, выражающая своеобразный синтез педагогики, философии и естественных наук, ориентированная на целостное осмысление феномена образования, его места и роли в истории человечества.
   Становление педагогической диатропики вызвано утверждением неклассического идеала науки, который, в отличие от традиционного, рассматривающего общество как закрытую, равновесную линейно развивающуюся систему, ориентирован на представление об открытости, нелинейности и самоорганизации общественного бытия. Последние характеристики в полной мере относятся и к современному образованию.
   Термин «диатропика» происходит от древнегреческого diatropos и переводится как «разнообразный, разнохарактерный»; причем предлог dia означает полную степень качества, а корень tropos переводится как «поворот, направление, образ мыслей, характер, обычай, слог, стиль», т. е. дословно – абсолютно разнонаправленный».

   Диатропика – наука о разнообразии, об общих свойствах сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях объектов.
Ю. В. Чайковский

   В педагогике использование диатропического подхода представляется перспективным, в том числе при проектировании и прогнозировании развития системы образования всех уровней, осуществлении педагогического мониторинга и т. д.
   Педагогическая диатропика – новый научный подход, изучающий разнообразие (общие свойства сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях педагогических объектов); опирающийся на концепцию коэволюции культуры, общества, образования и личности; имеющий целью на этой основе исследовать многомерную, полиакцентную, быстро и качественно изменяющуюся педагогическую реальность.
   В педагогике существуют определенные предпосылки для становления данного научного подхода. Еще в эпоху Античности утверждалась мысль о многофакторности воспитания. Позднее эта идея последовательно развивалась в классических педагогических трудах.
   Наиболее близкими к диатропике являются разрабатываемые современными учеными многомерный, в частности голографический подход к образованию (А. С. Белкин), понимаемый как «процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе, как минимум, три проекции (витагенную, дидактическую, конструирующую) с центронаправленными векторами», положение Б. М. Бим-Бада о многофакторности воспитания и необходимости многофакторного анализа этого феномена; положение М. Н. Дудиной об «универсальной образовательной среде», которая суть «континуум пространства-времени, характеризующийся совокупностью условий для организации учебно-воспитательного процесса, целью которого является воспитание растущего человека, владеющего целостной системой миропонимания, интегрированным (универсальным) знанием о мире и человеке» и др.
   Сущность идей О. В. Моревой при характеристике педагогической диатропики как научного подхода сводится к следующим положениям:
   1) психолого-педагогические, естественные и социальные науки составляют основание педагогической диатропики, использующей достижения этих наук, применяемые в них методы и приемы. В качестве теоретических предпосылок диатропики выступают концепция номогенеза, эволюционизм и его ветвь – русский космизм, синергетика и биофилософия;
   2) диатропика – наука о разнообразии. Определение разнообразия в качестве основной составляющей данного подхода позволяет по-новому построить анализ многомерной, многофакторной и полиакцентной педагогической реальности. Использование диатропического подхода для анализа педагогических явлений предполагает выполнение следующих процедур:
   – строительство гомологических рядов (ряды в диатропике строятся по любым основаниям, независимо от происхождения, в дальнейшем ряд выступает в качестве факта, элементарной единицы исследования); внутри ряда выделяется «ядро» и «периферия»;
   – сравнение рядов между собой по форме и содержанию;
   – выделение рефренов (тенденций), прогноз эволюции развития изучаемого явления;
   3) диатропическая познавательная модель не отвергает ни одной из предшествовавших ей познавательных моделей (схоластической, механической, статистической и системной), рассматривая их в качестве «общих предков», наследуя их достижения «благодаря» или «вопреки»; в системе принципов педагогической диатропики можно выделить следующие блоки: общенаучный, гуманитарный, естественнонаучный (как соответствующие ее основаниям) и специфические диатропические принципы, важнейшим из которых является принцип полиакцентности образования и вытекающий из него принцип доминирующего акцента;
   4) педагогическая диатропика актуальна в современных условиях, когда образование характеризуется как сложная, открытая, нелинейная, самоорганизующаяся социальная система. Развивая данный тезис, можно выделить в качестве основных принципов современного образования (образования бифуркационного периода) следующие: демократизм; эволюционный холизм; открытость; качественная ориентация; опора на педагогическое предвидение; диалогичность и эвристичность.
   5) диатропический подход требует включить в число основных фундаментальных составляющих мира, наряду с пространством, временем и энергией, информацию (мерой которой является разнообразие), обеспечивающую структурность всей мировой системы. Пространство, время и энергия являются основаниями стабильности мира, а информация/разнообразие является основанием динамичности мирового развития.
   6) опираясь на предыдущий тезис, на практике применяя диатропический подход к анализу педагогических явлений, автор представляет четыре основных гомологических ряда, выделенных на основании четырех фундаментальных составляющих мира.
   Гомологический ряд, построенный на основе временной составляющей, представляет историю образовательных парадигм. В его рамках автор пытается обосновать необходимость перехода к социально-личностно-ориентированному образованию. Второй гомологический ряд, в основе которого лежит пространственный фактор, представляет систему «образовательных кругов». «Энергетический» гомологический ряд показывает степень социальной активности образования в системные и несистемные эпохи. «Информационный» гомологический ряд составлен на основе отражения в образовании социального заказа (как концентрированной информации).
   8) сравнение гомологических рядов по форме и содержанию позволяет выявить тенденции и рефрены, которые могут лечь в основу проектирования современного образования всех уровней.
   Используя идеи диатропического подхода, О. В. Морева разработала четырехмерную модель системы образования (основные составляющие: пространство, время, энергия и информация), каждая их составляющих которой имеет собственное ядро и собственную переферию.
   Временной гомологический ряд был составлен с применением полиакцентного подхода. Рассматривая педагогические модели, автором был применен комплексный подход, который позволил определить в ходе анализа центральную идею, цель образования; эпоху возникновения и главную ценность эпохи; господствующую модель культуры; идеал семейного воспитания и основные отличительные признаки каждой из выделенных парадигм. Изучая модели образования с позиций диатропики, исследователь пришла к выводу: принципиально набор основных «ядерных» элементов в педагогических/образовательных парадигмах, независимо от гомологического ряда, один и тот же на протяжении всей истории человечества. Элементы парадигм высшего (в иерархии) ряда присутствуют в парадигмах второго уровня. Поэтому важно определить не весь набор составляющих, а верно выявить ведущий акцент/акценты, детерминированные требованиями эпохи. Акценты зависят от многих факторов, ведущими среди которых являются: в цивилизационном масштабе – мировой исторический континуум, на уровне государства – социальный заказ образованию (соединяющий общественные и личностные потребности), состояние общества (стабильное, нестабильное), представление о перспективах дальнейшего развития общества и культуры.
   Применение диатропического подхода позволило разделить парадигмы на два ряда: «ядро» (эзотерическая – прагматическая; гуманная – насильственная; культурологическая – технократическая) и «периферия» (модели семейного/родового воспитания; социально-профессионально-ориентированного образования в рамках клана, цеха; когнитивная; социально-ориентированная; личностно-ориентированная и социально-личностно-ориентированная модели образования).
   Пространственный гомологический ряд построен на основе теории «образовательных кругов» (Восточная, Западноевропейская, Американская, Российская образовательные модели, и модель, характерная для островных государств). «Ядерными» элементами пространственного гомологического ряда являются религия, история и географические особенности расположения; «периферийными» – общественный строй, правительственная политика в области образования. Изучение педагогической географии позволило ввести понятие «стиль образования» – устойчивый комплекс ядерных и периферийных элементов данного архетипа; целостность, выводимая из общности происхождения и приспособления к условиям социокультурной жизни, обусловленная единством содержания образования.
   Чтобы представить гомологический ряд, построенный на основе энергетической составляющей, необходимо было расшифровать суть социальной активности образования, ее проявление в стабильные и нестабильные эпохи, на разных уровнях. О. В. Морева считает, что роль образования на современном этапе стабилизации общества не должна интерпретироваться как роль катализатора или революционного провокатора общественных изменений.
   «Информационный» гомологический ряд представлен как отражение информации в социальном заказе образованию. Ядро информационного ряда представляет культурно-исторический компонент социального заказа, периферию – социумно-ситуативный и личностно-индивидуальный компоненты.
   Сравнение гомологических рядов (вторая обязательная диатропическая процедура) по форме позволило сформулировать положения о кумулятивном эффекте, эффекте затухания (противоположность первого) о зависимости степеней свободы системы образования от «социального фильтра». Сравнение рядов по содержанию позволило сформулировать положение о доминирующем образовательном акценте и парности образовательных элементов.
   Третьей диатропической процедурой является выделение рефренов и тенденций на основе строительства, анализа и сравнения гомологических рядов. На основе проведенного исследования автор выделяет в качестве основных следующие рефрены образования: 1) коэволюционный; 2) эффект маятника; 3) подавление ядра в кризисные эпохи и периферии – в стабильные; 4) эвольвация ядра в периферию и инвольвация периферии в ядро; (третье и четвертое положения позволили сформулировать понятие «мера конформности образования»: относительная «пассивность» периферии под давлением «ядра»). 5) ускорение исторического времени; 6) изменение типа «человека эпохи»; 7) конвергенция образования; 8) расширение функций образования.
   Представляется, что выделенные в ходе диатропического анализа тенденции и рефрены развития образования могут быть основой выделения ориентиров проектирования. В настоящее время в Программах развития образования реально учитывается только одна тенденция – к расширению функций образования. Декларируются поддержка процесса конвергенции и коэволюции общества, культуры и образования. Не учитываются тенденции изменения ритма развития образования, ожидаемый спад социальной активности образования по мере стабилизации общества, тенденция к подавлению ядерных (вечных) ценностей в случае нарастания социокультурного кризиса и подавлению преходящего, сиюминутного – в случае стабилизации общественной жизни др.
   Чтобы определить диатропические подходы к предмету исследования, образование необходимо рассматривать как социокультурный феномен (в основных компонентах социального заказа образованию, в преемственности образовательных парадигм) и как результат творчества отдельных личностей (в технологиях, образовательных учреждениях, конкретных ситуациях и т. п.). Доминирование того или другого подхода зависит от уровня исследования. Когда мы рассматриваем личностно-индивидуальный уровень, преобладает творчество, а социум представляется как побудитель индивидуальной образовательной активности. На уровне государства должны доминировать объективные процессы.
   Бифуркация может привести как к прогрессу, так и к гибели системы. Если рассматривать бифуркацию как начало отсчета, момент рождения, кризис развития, то образование эпохи бифуркации можно определить как процесс и результат, зависящий от социального напряжения, разрушающий или преобразующий старые и создающий новые парадигмы.
   Сегодня важно осознать всю сложность проектирования образования бифуркационного периода, необходимость подхода к проектированию образования «изнутри» с учетом всех разнообразных проявлений многогранного феномена образования, в том числе – через выявление социального заказа разных уровней и использование диатропического подхода.
   В качестве основных принципов проектирования образования бифуркационной эпохи автором выделены следующие: номотетический принцип – указание на «пространство логических возможностей», структура которого определяет архетип возможных вариантов развития данного явления, причем акцент делается на разнообразие способов, путей, результатов; принцип транзитивного полиморфизма, когда каждый признак, возможный в рамках определенного рефрена обязательно когда-нибудь реализуется; принцип множественности истин; принцип когерентной (а не формальной) логики проектирования; принцип «открытого обучения» – расширение набора альтернатив, достижение целей творческого педагогического процесса, поставленных не заранее, а в ходе осуществления деятельности; принцип аналогий в рамках рефренов; принцип активного моделирования (проектирования).
   В проектировании на базе диатропического подхода нужно исходить также из «этики двойственной оптимизации» (по Ю. В. Чайковскому), в которой каждый участник задает ограничения для других, а сам оптимизирует в «чужих» ограничениях; и из новой экономической стратегии, согласно которой планирование должно осуществляться «снизу» – оттуда, где как раз проявляются разнообразные «неусредненные» педагогические ситуации и образовательные запросы. При проектировании необходимо опираться на использование не только денежных ресурсов, но на весь комплекс разнообразных «социальных активностей» (хозяйственные структуры, благотворительные организации, местстные органы самоуправления), основываться на «методе замыкаемых затрат» (Ю. В. Чайковский), предполагающем финансирование не всей суммы проекта, а разности, возникающей в результате «замыкания затрат» разных сфер человеческой деятельности друг на друга, предполагающем подстройку экономики к образованию и наоборот.
   Представляется, что диатропический научный подход имеет определенную эвристическую ценность и может стать основой перехода педагогической науки на новый этап развития.
//-- Вопросы и задания для самоконтроля --//
   1. Методологический подход в исследовании – это… Закончите определение понятия и обоснуйте его суть и содержание.
   2. Методологический подход и концепция исследования. Что объединяет эти понятия? В чем их суть и различия?
   3. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методологию педагогики.
   4. Существует феномен выживания людей в нечеловеческих условиях. Объясните данный феномен с позиций адаптивности и неадаптивности личности к требованиям системы.
   5. Какова специфика применения аксиологического подхода в исследовании психолого-педагогических явлений? Какие ценности заложены в основу традиционной и развивающей парадигм образования?
   6. Открытия феноменологии используются поверхностно и частично в педагогике. Опровергните или докажите состоятельность данного утверждения на примере реализации феноменологического принципа изоморфизма в теориях советских педагогов.
   7. С позиций феноменологии, современное назначение теории состоит не в объяснении явлений, а в их непредвзятом описании. Как Вы понимаете смысл данного утверждения? В чем Вы видите изменения в логике исследования, если следовать данному утверждению?
   8. Проанализируйте компоненты культурологического подхода в образовании. Какие требования предъявляет культурологический подход к исследованию проблем педагогики?
   9. Существует утверждение: метод объяснения принципиально невозможен в гуманистической педагогике. Какова Ваша позиция? Обоснуйте свое мнение.
   10. Каким образом методологическая недостаточность естественнонаучного подхода сказалась на проблемах современного образования и нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях?
   11. Почему гуманизация образования требует обращения к принципам синергетического видения мира в психолого-педагогических исследованиях?
   12. Есть мнение: педагогическая синергетика современного этапа развития педагогики не может быть приравнена к понятию синергетический подход в педагогике. Каково Ваше мнение? Обоснуйте свою позицию.
   13. В чем заключается сущность компетентностного подхода в педагогических исследованиях? Обоснуйте свое понимание связи модернизации образования и компетентностного подхода.
   14. Каким требованиям должно соответствовать исследование, чтобы реализовать ведущую идею антропоэкологического подхода: воспитательная роль образования естественнонаучного, насыщенного гуманитарной компонентой, и гуманитарного, в союзе с природой, позволяет преодолеть отторжение человека от природы, социума, культуры, самого себя и будущего.
   15. Каковы основные парадигмы современного образования? В чем заключается суть полипарадигмального подхода? В чем его эффект? К какой образовательной парадигме относится педагогическая деятельность в школе, выпускником которой вы являетесь? Почему?
   16. В чем состоит педагогический смысл понятия «живое знание». Обоснуйте свои доказательства с позиций культурологического подхода.
   17. Одна из закономерностей личностно-развивающего обучения устанавливает зависимость между новообразованиями теоретического мышления и развитием сознания. Попытайтесь объяснить, для чего было необходимо сводить в личностно-развивающем обучении деятельность сознания к мыслительным (умственным) действиям.
   18. Составьте перечень основных показателей «стихийной самоорганизации» российских педагогов. Выделите положительные и отрицательные составляющие. Разработайте вариант преодоления одной отрицательной (на выбор) и развития одной положительной (на выбор) характеристик самоорганизуемого сознания.
//-- Литература: --//
   1. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 386 с.
   2. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
   3. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1989. – 335 с.
   4. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
   5. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. – М.: Наука, 1969. -С. 73-144.
   6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979. – 424 с.
   7. Бердяев И. А. Самопознание. – М., 1991.
   8. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. -190 с.
   9. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.
   10. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.
   11. Видт И. Е. Культурологические основы образования: Монография. – Тюмень: ТюмГУ, 2002. – С. 164.
   12. Давыдова Г. А. Концепция творчества в работах М. М. Батина // М. М. Бахтин как философ. – М., 1992. – 256 с.
   13. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения: Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее. Вып. 2. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – 88 с.
   14. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. – М., 1969. – С. 23–82.
   15. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. – Челябинск, 1987.
   16. Кузьмина Н. В. Методика системного педагогического исследования. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.
   17. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
   18. Кузьмина Т. В. Культуротворческая среда как фактор саморазвития педагогического коллектива образовательного учреждения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002. – 22 с.
   19. Кульневич С В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
   20. Макареня А. А. Избранные труды. В 3 т. – Тюмень, 1999.
   21. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
   22. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. – Ч. 1. – 246 с.
   23. Морева О. В. Основы педагогической диатропики. – Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2004.
   24. Назарова Т. С, Шаповаленко В. С «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. – 2001.– № 9. – С. 25–33.
   25. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. – СПб.: СПбГУПМ, 1995.
   26. Рубинштейн С Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: АН СССР, 1957. – 328 с.
   27. Сагатовский В. Н Категория деятельности и ее структура // Вопросы философии. – 1985. – № 2. – С. 44–45.
   28. Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике // Образование в Сибири. – 1998. – № 1. – С. 168–174.
   29. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.
   30. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. И. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 517 с.
   31. Суртаев П. Б. Императив образовательных парадигм: Монография. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006.
   32. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. – 258 с.
   33. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2.
   34. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5.
   35. Чайковский Ю. В. Элементы эволюционной диатропии. – М.: Наука, 1990.
   36. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск, 2001. – 384 с.
   37. Шаров А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – 358 с.
   38. Шитов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с.
   39. Якунин В. А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000. – 349 с.

Глава 3
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ СТРАТЕГИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОИСКА

3.1. Анализ затруднений начинающих исследователей в разработке стратегии исследования

   Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена стратегией исследовательского поиска.
   Стратегию исследовательского поиска воплощают в себе ведущая идея, концепция, замысел и логика исследования.
   Разработка ведущей идеи, концепции, замысла и логики исследования – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по разработке стратегии психолого-педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.
   Как показывает опыт работы автора пособия с магистрантами и аспирантами в качестве научного руководителя, а также опыт работы методологического семинара для аспирантов и соискателей, разработка стратегии исследования вызывает серьезные затруднения у начинающих исследователей.
   Каковы же основные затруднения начинающих исследователей?
   Прежде всего одним из основных затруднений, с которым сталкивается практически каждый исследователь, это формулировка проблемы исследования.
   Данное затруднение выражается в неумении исследовать «поле» проблемы, т. е. определить состояние ситуации в психолого-педагогической практике и науке и вычленить проблему как «мост от известного к неизвестному, обнаружить конкретное «знание о незнании» [8, с 52].
   Почему это существенно и важно. Потому что тема исследования должна содержать в себе проблему. Если проблемы нет, то нет и необходимости в проведении исследования. Проблему можно обнаружить, как справедливо отмечает В. И. Загвязинский, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос, решение проблемы не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
   Следующим затруднением, от исхода которого зависят в последующем реально границы исследования, получение нового знания, фактически все результаты – это грамотное определение объекта и предмета исследования.
   Как показывает практика выполнения и последующая экспертиза диссертационных исследований, исследователи затрудняются в соотношении объекта и предмета исследования. Кроме того, встречаются работы, где объектом или предметом исследования являются собственно дети, педагоги, образовательные учреждения, что недопустимо, поскольку такая данность не соответствует требованиям, предъявляемым к этим элементам научного аппарата исследования.
   Это вызвано чаще всего тем, что предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. А потому исследователь должен быть не просто компетентным в данной области; определяя предмет исследования, он должен опираться на некоторые, пусть приблизительные, весьма общие, но собственно концептуальные позиции.
   Иначе говоря, речь идет о ведущей идее и авторской концепции исследования.
   Изучив сотни авторефератов и десятки диссертаций по педагогическим наукам, можно констатировать факт: в них единичны факты наличия сформулированной ведущей идеи, тем более концепции исследования. К сожалению, многие исследователи начинают понимать смысл своего исследования и рефлексировать по поводу того, что нового наука приобрела, признав его научным после того, как его выполнили.
   Погрешности в определении объекта и предмета исследования, отсутствие ясности в исследовательских намерениях в виде концепции исследования, в свою очередь, не позволяет сформулировать цель исследования четко и грамотно.
   Довольно частым заблуждением исследователей является тот факт, что они формулируют цель как процесс собственной деятельности и не более, не выходя на ее результат.

   Замысел – это инструментованная идея, это идея, снаряженная средствами ее осуществления.
В. И. Загвязинский

   Правильно сформулированная цель имеет возможность быть реализованной при наличии не только ведущей (ключевой идеи), но и замысла. Отсутствие достаточно четко выраженного и сформулированного в концепции исследования замысла приводит к ряду типичных затруднений при конструировании гипотезы – предположения о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности, о путях и способах движения к цели. Гипотезы страдают очевидностью, в них отсутствует эвристика, они или предельно свернуты или, наоборот, слишком громоздкие. И первое, и второе не дает возможности проследить, в первую очередь, самому исследователю мысленную реализацию замысла исследования. А именно в этом состоит предназначение гипотезы.
   Следующим затруднением, которое стоит в ряду значимых при разработке стратегии исследования, является недостаточно четко сформулированные задачи, которые бы «закрывали» проблему и конкретизировали цель исследования, а также делали прозрачной логику реализации замысла, представленного в гипотезе. Довольно распространенным недостатком при формулировке задач является стремление исследователя сосредоточиться на прописывании порядка своей деятельности, но при этом упускается такой момент как логика реализации цели с указанием способов ее достижения.
   Попытка автора вставить в теоретико-методологическую базу его исследования все, что известно ему не только по проблеме, но и по научной дисциплине, специальности, смежным с ней областям, имеющимся методологическим подходам, теориям, концепциям и научным идеям – не единичный случай. Исследователь затрудняется сделать выбор из того многого, что уже до него известно науке, не увязывает набор теоретико-методологических положений, которые должны представлять теоретическую концепцию исследования, с замыслом, ведущей идеей, гипотезой, целью, предметом исследования и, конечно, спецификой научной проблемы.
   Самые серьезные затруднения вызывает у исследователей формулировка и представленность результатов исследования по критериям научной новизны и теоретической значимости. Зачастую, на этапе подготовки к защите диссертации авторы исследований не только не могут эти положения сформулировать, они их не видят, не различают и не соотносят с проблемой, предметом, целью и гипотезой.
   По результатам защиты диссертаций и написании заключения диссертационного совета членам совета приходится много времени и внимания уделять на оказание помощи авторам в содержательном раскрытии научных результатов исследования, поскольку сам автор ограничивается в лучшем случае его описанием.
   Поскольку на методике разработки стратегии исследовании мы остановимся более подробно в следующем разделе пособия, представим для удобства выделенные затруднения и причины их вызывающие в обобщенном виде наглядно (см. табл. 6).
   Таблица 6
//-- Основные затруднения начинающих исследователей в разработке стратегии исследовательского поиска --//

Анализ выделенных затруднений, их характера и причин, их вызывающих, показывает, что основными причинами таковых являются причины субъективного характера, т. е. кроющиеся в самих исследователях, а именно, в профессионализме исследователей, уровне их подготовленности к исследовательской деятельности, их методологической культуре.
Тем не менее попробуем помочь начинающим исследователям, выделив основные методические приемы разработки стратегии исследовательского поиска.

3.2. Методические приемы разработки стратегии исследовательского поиска

   Итак, начнем с формулировки проблемы исследования.
   Проблема может пониматься как синоним практической деятельности; это характерно для практикующих педагогов и психологов. Например, проблема организации образовательного процесса в каком-то специфическом образовательном учреждении, проблема профилактики наркозависимости среди подростков и т. д.
   Проблемой научного психолого-педагогического исследования выступает нечто неизвестное в науке.
   Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическом осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречие процесса познания на его исторически определенном этапе, т. е. ситуации.
   Как определить состояние ситуации? Это, значит, необходимо вычленить и сформулировать противоречия как соотношения между тем, что требуется (практикой, идеалами, ценностями, нормативными актами и проч.) и тем, что имеется в практике и науке реально на момент подобного анализа.
   Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, рождающиеся в практике.
   Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач.
   Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить следующие процедуры:
   1) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;
   2) установить, имеются ли эти знания в науке, если знания есть и их необходимо только отобрать и систематизировать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний нет, то возникает проблема;
   3) для выделения проблемы изучить то, что известно, включая смежные вопросы;
   4) обобщить результаты анализа и вычленить главное противоречие, которое и необходимо сформулировать как проблему. Иными словами, выразить, что вы уже знаете в целом; то, чего вы еще не знаете в конкретике: по содержанию, структуре, механизмам и т. д.
   Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь, в практику образования и психолого-педагогическую науку.
   Заключенное противоречие должно найти отражение в теме, формулировка которой фиксирует этап уточнения и ограничения рамок проблемы.
   Для примера приведем актуальные направления психолого-педагогических исследований (по Д. И. Фельдштейну). Каждое направление содержит в себе множество проблем, требующих своего решения и своего исследователя (приводится по кн. Н. И. Загузова, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицыной «Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта», 2003. – С. 150–152):
   Первое направлениесвязано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества, роли техники, технологии, науки как производительной силы, т. е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека – как существа биологического в общей универсальной эволюции и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.
   Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.
   Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.
   Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека?..
   Второе направлениесвязано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей современного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло.
   …ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим! В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.
   Третье направлениесостоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.
   Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:
   – раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;
   – определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы воспитательных воздействий как условий личностного развития;
   – анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности и как субъекта действия;
   – выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.
   Четвертое направлениесостоит в том, чтобы, выявляя оптимальные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь – не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы: на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?
   И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, аккумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей.
   Пятое направлениесвязано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:
   • выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия массовой информации, видеорынка, Интернета;
   • поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.
   Шестое направлениесостоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.
   Седьмое направлениесостоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой – восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.
   Восьмое направлениесвязано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений – взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве.
   Девятое направлениесвязано с тем, что в современной ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно– и ксенофобии, воспитания толерантности.
   Десятое направлениесвязано с необходимостью определения в более широком плане теоретических оснований и структуризации оказания психолого-педагогической помощи людям – растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттратравматических расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-психологической реабилитации.
   Одиннадцатое направлениесостоит в разработке научных и психологических, психофизиологических, психо-дидактических основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.
   Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих глубинного теоретического осмысления и значительного расширения экспериментальных работ.
   Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.
   В методологии исследований принято различать понятия «объективная реальность», «объектная область исследования» – «объект исследования».
   Объект исследования, по В. И. Загвязинскому, это совокупность связей и отношений, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. В педагогических исследованиях объектами обычно становятся процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность субъектов образовательного процесса, процесс становления новой образовательной системы и т. д.

   Объект исследования в педагогике и психологии – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.
В. И. Загвязинский

   В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Предмет указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание. На последнее утверждение стоит обратить особое внимание. Дело в том, что в объекте исследования объективно могут сосуществовать несколько предметов одновременно. Задача исследователя заключается в том, чтобы выделить один предмет, исследование которого позволит получить новое знание о решении поставленной проблемы. Поэтому определение предмета исследования означает:
   – установление границ поиска;
   – предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях;
   – допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему.
   В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
   О соотношении объекта и предмета следует сказать следующее: Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой – то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. А это будет означать, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, – получение нового знания.
   Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д.
   Другими словами, определяя объект исследования, следует ответить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.
   Точное определение предмета избавляет исследователя от попытки «объять необъятное», сказать об объекте, имеющем неограниченное число элементов, свойств, отношений, все, в том числе и новое.
   Так, например, в объекте – образовательный процесс в педагогическом вузе – был выделен предмет: развитие социально-правовой компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе [2]. В данном случае объект подвергается двойному ограничению: рассматривается не образовательный процесс в педагогическом вузе в целом, а только его содержательная часть (педагогические дисциплины); педагогические дисциплины с точки зрения их возможностей ограничены развитием социально-правовой компетентности будущего учителя.
   Еще один пример: объект исследования – процесс становления и развития системы социальной защиты детства в 20-30-е гг. XX столетия на территории Западной Сибири. В этом объекте исследователем был выделен предмет: содержание и формы социальной защиты детства в период 1920–1930 гг. на территории Западной Сибири [4]. В данном примере процесс становления и развития системы социальной защиты детства был ограничен содержанием и формами такового.
   Наконец, важно иметь в виду, что объект и предмет исследования – понятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном исследовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соотнесением объекта и предмета психологии и педагогики как наук. В настоящее время, по мнению многих исследователей проблем методологии педагогики и психологии и, в частности П. И. Образцова, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательного процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности – самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагогических закономерностей в качестве предмета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономерность не просто. Это все равно, что найти самородок драгоценного металла. Но если самородок найден, его можно взять в руки и рассмотреть; если же его нет, то никто не сможет доказать обратное. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь исследователь иногда выдает желаемое за действительное, забегает вперед сделанного: закономерности возводит в закон, тенденцию – в закономерность, факт – в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоряется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но нередко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в науке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже в самых удачных исследованиях по психологии и педагогике предметом анализа не всегда выбираются закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывают с особенностями, тенденциями развития психолого-педагогических явлений [10, с. 172].
   Проблема, объект и предмет предваряют постановку цели исследования. На наш взгляд, это является существенной позицией, поскольку, определяя объект и предмет, исследователь ограничивает «поле» проблемы, что не дает ему возможности растекаться, уходить в сторону. Определяя цель, исследователь обосновывает свое представление о результате – новом знании об объекте и предмете исследования.
   Согласно психологическим представлениям цель возникает у человека как образ потребного будущего, когда совершается так называемое опережающее отражение действительности. Кроме цели-образа, человек строит мысленно цель-действия по достижению потребного будущего, т. е. желаемого результата. Процесс постановки (образ будущего результата) и формулирования (действия по достижению результата) есть ничто иное как целеполагание.
   Все эти положения в полной мере относятся к педагогическому процессу. Подлинная педагогическая деятельность возникает лишь тогда, когда действия человека целенаправлены и внутренне мотивированы.
   Значит, исследовательская цель в психолого-педагогическом исследовании – это результат целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования – педагогов и воспитанников. Это своего рода «двойное» целеполагание и «двойная» целесообразность [8, с. 58].
   Исследовательское целеполагание есть выбор наиболее оптимальных с точки зрения потенциальных возможностей реальной педагогической действительности способов ее преобразования из существующего положения в новое, искомое, потребное состояние, в желаемое будущее.
   На двойной характер целеполагания в психолого-педагогическом исследовании следует обратить особое внимание, решая методические вопросы такового. При целеполагании исследователь вначале формулирует положения, связанные с преобразованием педагогической действительности (1 – педагогические способы, формы, условия и т. д.), а затем предвосхищает изменения в ученике под влиянием преобразованной педагогической действительности (2 – изменения в развитии ребенка, студента и т. п.), т. е. осуществляет выход на конечный результат.
   Поэтому цель исследования примерно может формулироваться таким образом:
   а) разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода (1) и проверить опытно-экспериментальным путем ее влияние на развитие личности обучающихся (2) [13];
   б) разработать технологию педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) (1) и проверить ее влияние на развитие личности школьников (2) [16];
   в) раскрыть тенденции, условия, особенности и периоды развития социальной защиты детства в 20-30-е гг. XX столетия на территории Западной Сибири (1), выявить положительный педагогический опыт, необходимый для дальнейшего совершенствования социальной защиты детства на современном этапе (2) [4].
   Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она – результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности.
   Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реальности и выявлением возможности приближения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б. С. Гершунский), с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процесса. В таком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя. Учитываются педагогические, психологические, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития.
   Предмет исследования, если он связан с проблемой, из нее вытекает, потенциально содержит в себе новое знание. Принципиальным является то, что исследователь на основе известных фактов, известных науке связях между этими фактами не может изначально решить проблему, ограничивает ее предметом исследования и ищет ведущую, или иначе, ключевую идею, которая позволит впоследствии решить проблему. Как пишет В. И. Загвязинский, по мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления. Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как единство, мостик от известного к новому [8, с. 66–68]. Ведущая идея – это своего рода открытие, нововведение, выполненное автором исследования. Ее рождение – сложный, индивидуальный процесс, в основе которого лежат не только опыт и логика, проработка известных фактов, но не в меньшей степени интуиция, мысленное экспериментирование. Поэтому можно с уверенностью сказать, что рождение идеи – процесс творческий, а потому слабо алгоритмизируемый. И все-таки, как показывает практика работы с аспирантами, в рождении этой идеи им можно помочь, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.
   Пример: опыт работы со студентами показывает, что процесс профессионального самоопределения студентов замедляется, если они не умеют самостоятельно приобретать знания и умения. Существует факт: отсутствие навыков самостоятельной работы тормозит процесс профессионального самоопределения студентов, без которого нет возможности судить о качестве профессионального образования. Возникает идея педагогического управления формированием навыков самостоятельной работы студентов.
   Понятно, что идея возникает не на пустом месте и требует от исследователя теоретической подготовленности, которая и позволяет сформулировать собственно авторскую концепцию исследования. Концепция исследования появляется как результат своего рода мысленного перебора, соотнесения существующих теоретических положений, имеющих по своей природе отношение к исследуемому предмету и позволяющих раскрыть содержание ведущей идеи в замысле.
   Важно обратить внимание на следующее: ведущая идея и концепция исследования появляются из надежной, достаточной теоретико-методологической базы исследования, которую исследователь должен определить. Указывая методологическую базу и теоретические основы исследования, исследователь заявляет о том, что он опирается на них, что они не случайно представлены в исследовании, набор их корректен и закрывает «поле» проблемы объекта и предмета исследования.
   Теоретико-методологическая база – это исходная платформа, в качестве ее основных положений берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы).

   Пример 1. Тема диссертационного исследования: Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) (диссертация выполнена С. П. Шкуриной под нашим руководством), 2006 г.
   Объект исследования: процесс обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).
   Предмет исследования: технология педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).
   Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:
   • обучение гуманитарному содержанию актуализирует личностный опыт учащихся, воздействует на потребности, их направленность, обусловливая развитие и саморазвитие личности (какие способности хочу развить), а «способ организации» содержания – в данном случае через его моделирование – обеспечивает управление процессом развития;
   • педагогическое моделирование содержания обучения в рамках данного исследования связано как с общим методом научного познания (исследовательский принцип), так и с психолого-педагогическими воззрениями, является функцией управленческой деятельности педагога процессом развития личности школьника и выделяется нами в особый вид педагогической деятельности.
   • педагогическое моделирование содержания обучения – это деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации речевого общения, являющихся результатами моделирования содержания на трех его уровнях (структурном, содержательном и оптимизационном).
   Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности, с позиции которого содержание обучения рассматривается как система целей через учебный материал, реализующаяся в педагогической деятельности в процессе моделирования содержания обучения системно и технологично. К параметрам, характеризующим свойства моделируемого в данном исследовании содержания, согласно данному подходу, отнесены «системность» и «интегративность» (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев).
   Теоретико-методологическим основанием исследования выступает компетентностно-деятельностный подход, конкретизирующий представление о результатах обучения, как социально значимых за пределами системы образования, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при построении трехуровневой модели содержания обучения (Дж. Равен, А. В. Хуторской).
   Теоретическими основами исследования являются:
   • идеи развития творческой личности в философской системе Н. А. Бердяева;
   • теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
   • концепции содержания общего среднего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);
   • идеи, раскрывающие отдельные аспекты конструирования содержания обучения (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. И. Логвинов, А. М. Сохор, В. А. Якунин);
   • теории интеграции содержания образования (М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, В. Н. Максимова, М. С. Пак, Е. Ю. Сухаревская. П. М. Эрдниев);
   • концепции личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская);
   • концепция обучения как процесса управления (В. А. Якунин);
   • концепции педагогического управления (Ю. В. Васильев, Т. М. Давыденко, Л. А. Шипилина);
   • концепции по педагогическому моделированию (С. И. Архангельский, А. М. Дахин, В. М. Монахов);
   • теория межкультурной коммуникации (B.C. Библер, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова и др.);
   • содержательно-методические аспекты обучения иностранным языкам, включая особенности гуманитарного знания (СВ. Белова, И. Л. Бим, А. Вербицкий, И. Я. Лернер, В. В. Сериков и др.).

   Пример 2. Тема диссертационного исследования: Организация процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода (диссертация выполнена Ж. А. Старовойтовой под нашим руководством), 2006 г.
   Объект исследования: организация процесса обучения в основной школе.
   Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.
   Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:
   Организация процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе – это деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.
   Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья обучающихся основной школы.
   Технология организации процесса обучения на основе тендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.
   Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении об организации как о системном, целостном образовании, содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (В. Г. Афанасьев, Д. И. Гвишиани, В. П. Симонов, В. А. Якунин); культурологический подход в представлении обучения как культуросообразной образовательной среды, в которой ученик может свободно проявлять свою индивидуальность и способность к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, М. М. Бахтин); гендерный подход в образовании, определяющий цель обучения и воспитания как создание условий для развития личности воспитанников с андрогинным набором характеристик, обладающей высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации (Н. Ф. Ерофеева, Е. А. Здравомыслова, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Л. В. Попова, А. А. Темкина, Л. В. Штылева).
   Теоретическую основу исследования составляют:
   • концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни);
   • теории тендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф, Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л. В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);
   • концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности (Л. Ч. Горностай);
   • идеи теории социальной адаптированности личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс);
   • идеи рефлексивного и синергетического подходов к управлению педагогическими системами (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов);
   • психологические аспекты возрастного развития личности подростка (И. Ю. Кулагина, Ф. Катц, Э. Эриксон);
   • концептуальные идеи о структуре и содержании интегративного стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, Г. М. Андреева, Р. Бейлз, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, P. X. Шакуров, К. Шнейнер);
   • теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И. Вайс, М. А. Кононенко, И. Я. Лернер, В. Э. Мильман, И. Майзлер, М. Н. Скаткин, М. Щербинин);
   • идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (А. С. Белкин, И. А. Ларионова);
   • дидактические и педагогические основы организации игровых технологий (Г. К. Селевко, И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров).
   Вернемся еще раз к мысли о замысле исследования как инструментованной ведущей идее. Наличие замысла обеспечивает мысленное предвосхищение результатов исследовательского поиска и помогает грамотно сформулировать гипотезу психолого-педагогического исследования. Например, ведущая идея диссертационного исследования С. П. Шкуриной (см. пример 1.) о том, что педагогическое моделирование содержания обучения – это функция деятельности педагога как субъекта управления процессом обучения была инструментована автором как деятельность по созданию многомерных логико-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно-ориентированных ситуаций речевого общения. Кроме того, автор использовала такое средство рационализации поиска возможностей моделирования содержания обучения как уровневое понимание (организацию) такового (структурный, содержательный, оптимизационный уровни). В результате появляется гипотеза-предположение, в которой замысел исследования мысленно реализован как путь восхождения к цели исследования. В исследовании С. П. Шкуриной гипотеза сформулирована следующим образом:
   если технология педагогического моделирования содержания обучения реализуется как управленческий вид деятельности педагога, имеющей своей;
   целью – создание модели содержания обучения на уровне синтеза компонентов содержания образования;
   содержанием – осуществление управленческих функций;
   организацией как поэтапным процессом разработки и принятия решений, и осуществляется на трех уровнях (структурном, содержательном и оптимизационном),
   то это повысит эффективность деятельности учителя (целенаправленность, содержательность, упорядоченность, результативность); обеспечит интегративность содержания обучения до уровня дидактического синтеза и найдет отражение в динамике развития коммуникативной компетентности обучающихся [16, с. 5].
   После того как исследователь определился с концепцией своего исследования, мысленно предвосхитил восхождение к цели в гипотезе, он обращается вновь к процессу целеполагания на уровне формулирования задач исследования.
   Так, в диссертации С. П. Шкуриной задачи исследования сформулированы следующим образом:
   1. На основе теоретического анализа раскрыть сущность проблемы педагогического моделирования содержания обучения, определить принципы моделирования в средней общеобразовательной школе;
   2. Разработать алгоритм технологии педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);
   3. Определить систему критериев результативности педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);
   4. Выявить практическое состояние проблемы педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) и осуществить преобразовательную деятельность.
   Почему это выполнено так? Дело в том, что в задачах исследователь намечает логику достижения цели. Задачи исследования как этапы достижения цели, содержащие способы, средства, в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Задача, как принято ее понимать в науке, всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы.
   Наряду со сказанным важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру. Существуют уже наработанные в методологии исследования логика постановки целей и алгоритмы их формулирования.
   Первая задача, по мнению В. П. Давыдова, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья – со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая – с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с прикладными аспектами работы; пятая – с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий работников образования [5].
   По мнению В. И. Загвязинского [8, с. 60], в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач. Как правило, первая группа – историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая – теоретика-моделирующая – с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследования; третья – практически-преобразовательная группа задач – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.
   Рассмотрим это еще на одном конкретном примере. В исследовании П. Б. Суртаева по теме «Парадигмы педагогической науки и практики: аспект сосуществования» цель обозначена так: выявление реальных возможностей позитивного сосуществования парадигм педагогической науки и практики, представленных в российском образовательном пространстве.
   Последовательный ряд задач отразил логику исследования:
   1. Выявить инвариантное содержание понятия парадигмы, наиболее характерные функции научных парадигм.
   2. Описать наиболее характерные особенности процесса эволюции и смены парадигм.
   3. Адаптировать общенаучное понятие парадигмы к реалиям педагогической науки и практики.
   4. Осуществить теоретическое описание императива и императивного аспекта научной парадигмы в педагогическом аспекте.
   5. Исследовать некоторые типичные формы сосуществования парадигм педагогической науки в практике российского образования.
   6. Выявить эвристические возможности культурологической парадигмы в педагогической теории и практике [15].
   Таким образом, разработка стратегии научно-исследовательского поиска включает в себя поиск и формулирование проблемы исследования, определение объекта, предмета и цели исследования, разработку концептуальных исследовательских позиций, включающих ведущую идею и замысел исследования, формулирование гипотезы и задач.
   Поскольку самые серьезные затруднения вызывает у исследователей формулировка и представленность результатов исследования по критериям научной новизны, теоретической и практической значимости, попытаемся помочь начинающим исследователям в этом через обращение их к вопросам содержания, структуры и развития самой науки и алгоритмам вычленения результатов психолого-педагогических исследований по критериям научной новизны, теоретической и практической значимости, объективности и достоверности.

3.3. Развитие педагогической науки в диссертационных исследованиях

   Науку как способность человека постигать реальность с помощью определенных понятий, законов, теорий издавна рассматривали как образец рационального отношения человека к миру и к своей собственной деятельности. Современная цивилизация, представляемая как информационное общество, неразрывно связана с достижениями науки, основанными на систематическом развертывании научных исследований.
   Суть изменений, происходящих в современной науке, может быть определена как переход от стратегии преимущественно дисциплинарного, предметно-фундаменталистского развития научного познания к проблемно-ориентированным формам научно-исследовательской деятельности. Познание мира является условием для его преобразования в расширяющихся масштабах. Оно создает уверенность в том, человек способен, раскрыв законы природы и социальной жизни, регулировать природные и социальные процессы в соответствии со своими целями [14]. В то же время современная наука и ориентированная на нее техника, будучи чрезвычайно сложным социальным образованием, с нарастающей быстротой порождают проблемы и непредвиденные последствия, овладение и рационализация которых порой весьма затруднительны для той же науки.
   Научно-исследовательская деятельность в информационном обществе относится к числу самых престижных, социально-значимых и экономически целесообразных сторон деятельности человека. Она обеспечивает перспективное развитие экономики, существенно обогащает культуру, привносит запас прочности в интеллектуальный потенциал общества, определяющий социальный прогресс. Многозначность научной деятельности делает ее предметом исследования многих наук. Установлено, что в современном мире она выполняет восемь важнейших функций:
   • аналитическую (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);
   • ориентационную (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);
   • прогностическую (предвидение изменений в природе и обществе, в человеке и познании);
   • информационную (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);
   • инновационную (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);
   • моделирующую (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, прошлого, настоящего и грядущего);
   • системообразующую (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);
   • оптимизирующую (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).
   Основной целью любого научного исследования является увеличение и развитие дисциплинарного знания, его приращение через определение вклада каждого члена сообщества ученых. В основе представления о вкладе лежит представление о «решенной проблеме».
   Спектр научных исследований разнообразен. Нормативно закреплены три основных вида исследований – фундаментальные, прикладные и разработки. Диссертация по педагогике может быть отнесена к любому из этих видов, так как является одной из форм предъявления результатов научного исследования.

   Диссертация – квалификационная научная работа, в которой на основании теоретического анализа и эмпирического исследования решаются крупные научные проблемы или актуальные научные задачи, показываются логика и приемы научного поиска.
Н. И. Загузов

   Диссертация является чрезвычайно ценностно значимым произведением для самого исследователя, но в современном обществе она приобретает еще и общественную значимость, как источник рационального знания. Поэтому существует мнение (Писарева), которое нами полностью разделяется, о том, что диссертацию возможно рассматривать в первую очередь как научное исследование, а уже затем как квалификационную работу.
   Какова же сущность научного диссертационного исследования? Анализируя сущность научного познания и признавая, что исследование есть основной механизм развития науки, В. С. Степин выделяет следующие характеристики науки, имманентно присущие диссертационному исследованию:
   1. Наука обеспечивает сверхдальнее прогнозирование практики, выходя за рамки существующих стереотипов производства и обыденного опыта. Наука имеет дело с особым набором объектов реальности, не сводимых к объектам обыденного опыта, она постоянно выходит за рамки предметных структур наличных видов и способов практического освоения мира и открывает человечеству новые предметные миры его возможной будущей деятельности.
   2. Выработка наукой специального языка, пригодного для описания ее объектов, необычных с точки зрения здравого смысла, является необходимым условием научного исследования. Хотя наука и пользуется естественным языком, она не может только на его основе описывать и изучать свои объекты. Во-первых, обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека (наука же выходит за ее рамки); во-вторых, понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл чаще всего обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом.
   3. Наряду с искусственным, специализированным языком научное исследование нуждается в особой системе средств практической деятельности, которые, воздействуя на изучаемый объект, позволяют выявить возможные его состояния в условиях, контролируемых субъектом. Средства, применяемые в производстве и быту, как правило, не пригодны для этой цели, поскольку объекты, изучаемые наукой, и объекты, преобразуемые в повседневной практике, чаще всего отличаются по своему характеру.
   4. В научном исследовании его продукты – научные знания, выраженные в языке или овеществленные в приборах, становятся средством дальнейшего исследования.
   5. Науке нужны специфические способы обоснования истинности знания. Расхожая формула «практика критерий истины» сегодня уже не является таким мерилом. Знания, получаемые в практической деятельности, чаще всего не систематизированы; это скорее конгломерат сведений, предписаний, рецептур деятельности и поведения, накопленных на протяжении исторического развития обыденного опыта. Их достоверность устанавливается благодаря непосредственному применению в наличных ситуациях. Что касается научных знаний, то их достоверность не может быть обоснована только таким способом, поскольку в науке исследуются объекты, еще не освоенные практикой. В качестве таких специфических способов используются экспериментальный контроль за получаемым знанием и выводимость одних знаний из других, истинность которых уже доказана.
   6. В научном исследовании само обнаружение объекта, свойства которого подлежат дальнейшему изучению, составляют весьма трудоемкую задачу. Поэтому в науке изучение объектов, выявление их свойств и связей всегда сопровождается осознанием метода, посредством которого исследуется объект. Таким образом, наряду со знаниями об объектах наука формирует знания о методах.
   7. Потребность в развертывании и систематизации знаний приводит на высших стадиях развития науки к формированию методологии как особой отрасли научного исследования, призванной направлять научный поиск.
   8. Занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования с этими средствами. Занятия наукой предполагают также и усвоение определенной системы ценностных ориентации и целевых установок, специфичных для научного познания. Эти ориентации должны стимулировать научный поиск, нацеленный на изучение все новых и новых объектов независимо от сегодняшнего практического эффекта от получаемых знаний.
   9. Важную роль в научном исследовании играет установка на постоянный рост знания и особую ценность новизны в науке. Эта установка выражена в системе идеалов и нормативных принципов научного творчества (например, запрете на плагиат). Ценностные ориентации в науке образуют фундамент ее этики, который должен усвоить ученый, чтобы успешно заниматься исследованием. Это основные этические принципы: перед лицом истины все исследователи равны; требование научной честности при изложении результатов исследования [14.].
   Таким образом, диссертации как научному исследованию присущи: прогнозирование практики, выход за рамки существующих стереотипов и обыденного опыта; использование специального языка и средств практической деятельности; получение в качестве продукта научных знаний, являющихся источником дальнейших исследований; разработка специфических способов обоснования истинности знания; особая подготовка познающего субъекта (автора будущего исследования); установка на постоянный рост знания и особую ценность новизны.
   Анализ исторического развития науки позволил B.C. Степину сделать чрезвычайно актуальный вывод: по мере изменения типа культуры меняются стандарты изложения научного знания, способы видения реальности в науке, стили мышления, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие самых различных ее феноменов. Такая же ситуация постепенно сложилась и в области педагогических исследований. По мнению многих ученых, это обусловлено, с одной стороны, прогрессом собственно педагогической науки, ее мощным теоретическим развитием, а с другой, изменением социального статуса субъектов научно-исследовательской деятельности, т. е. людей, приходящих в педагогическую науку [1; 7].
   Возрастание значимости педагогики и взаимосвязанных с ней педагогических наук (например, частных методик) в профессиональном сообществе оказывает непосредственное влияние на педагогические научные (в первую очередь диссертационные) исследования. Причем это влияние, с одной стороны, позволяет актуализировать своеобразие, специфичность, своего рода индивидуальность научно-педагогического знания, а с другой, обострить проблемы, тормозящие развитие педагогической науки. В чем проявляется это влияние?
   Во-первых, усиление теоретизации педагогики влечет за собой изменение общей стратегии педагогических исследований, когда объекты для исследования черпаются уже не из практики, а заимствуются из ранее сложившихся систем знания (языка) и применяются в качестве строительного материала при формировании новых знаний. Эти объекты погружаются в особую сеть отношений, структуру… Соединение исходных идеальных объектов с новой «сеткой отношений» способно породить новую систему знаний, в рамках которой могут найти отображение существенные черты ранее не изученных сторон действительности (В. С. Степин). Благодаря применению принципиально новых методов получения теоретических знаний педагогика получает возможность изучить не только известные в практике объекты и связи между ними, но и проанализировать изменения этих объектов, которое в принципе возможно в будущем, т. е. возрастает значимость педагогического прогнозирования в диссертационных исследованиях.
   Во-вторых, к одной из характерных тенденций современной педагогической науки следует отнести тенденцию осмысления педагогики как философской науки, раскрывающей фундаментальные законы становления Человека, «человеческих качеств» (А. Печчеи) в специально организованном педагогическом процессе. Данная тенденция базируется на осознании педагогики как науки гуманитарной, для которой идеалом научности является не «правильное объяснение», а возможно более полное понимание. Здесь нельзя не обратиться к исследованию А. С. Роботовой [7] в области развития художественно-образного познания педагогических явлений. Автор отмечает, что в связи с возникновением новых тенденций в области методологии познания, эпистемологии, философии возникает необходимость в анализе возможностей развития педагогического знания как гуманитарного. В частности, новая ситуация в гносеологии и эпистемологии обусловлена развитием новых подходов к познанию, признанием существования различных познавательных средств и источников получения нового знания, различных исследовательских парадигм и программ, утверждением идеи многомерности познавательной культуры. С изменением гносеологической ситуации связаны и новые представления о видах, формах знания, о его сущностных характеристиках, об основаниях и методологии получения нового знания. Процесс антропологизации науки обусловил интеграцию гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, что позволило выделять и изучать универсальные проблемы, связанные с человеком, с бытием человека в мире. Безусловно, это же явление определило поиск путей сопряжения научного и ценностного подходов к познанию, создало условия для становления научной культуры и науки нового типа. Следствием процессов, происходящих в культуре, в науке, в методологии науки, стало интенсивное развитие гуманитарного знания. Однако, по мнению А. С. Роботовой, педагогика далеко не вполне осуществляет себя как область гуманитарного знания. Исследуя важнейшие в жизни любого человека явления, она развивается в основном как монологическое знание, не побуждающее к субъект-субъектным отношениям, далеко не всегда обнаруживает и создает вопрос-ответ-вопросные ситуации. Особенность научно-педагогического знания в том, что оно либо устраняется от педагогического изучения жизненного пути человека, либо исследует его фрагментарно, обращаясь к изучению возрастных особенностей детей, школьников, к особенностям педагогического влияния в тот или иной период. Та или иная проблема образования, воспитания, становления исследуется вне контекста жизненного пути человека, в ней отсутствуют категории «раньше», «позже», фактически отсутствует анализ становления личности как процесса, протяженного во времени. С этим тезисом связано еще одно, особенно важное для педагогики положение – необходимость изучения целостного человека, целостной личности. Ограниченные возрастом и предметом изучения, научно-педагогические исследования не дают полного представления о целостном становлении человека и целостном его развитии. Значимость этой проблемы обусловлена также и тем, что в современном педагогическом знании невелика представленность результатов лонгитюдных исследований.
   В-третьих, развитие педагогики как науки гуманитарной нашло свое отражение в выборе соответствующих методов исследования, в частности, методов педагогической герменевтики. С точки зрения герменевтики, понять – значит переместиться в чужую субъектность, постичь ее значение в контексте общего мировоззрения того общества или группы, которые породили ее. Кроме этого, гуманитарный характер педагогики проявляется в методике собственно педагогического эксперимента – перенесение смыслового ударения с количественных показателей на качественные. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особенно в развитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение численности учащихся. По этим и другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к пределу насыщенности. Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа.
   В-четвертых, углубление практико-ориентированной, технологической направленности педагогики как науки прикладной проявляется в следующих аспектах: в ориентации на здравый смысл как своеобразный показатель практической востребованности результатов практической работы; в наличии в исследовательских работах технологических рекомендаций по использованию результатов конкретного исследования; в проведении исследований, предметом которых являются те или иные педагогические технологии; в новой методологии исследований, которые условно можно было бы назвать исследованиями проектного типа; в изменении языка, стиля изложения научной работы.
   Продолжая линию выявления особенностей современных диссертаций по педагогике необходимо отметить еще одно, пятое, направление, мощно развивающееся в последние годы – это усиление организации коллективной научной работы, чрезвычайно важное для сохранения и развития научных школ. Исходя из анализа сложившегося опыта, можно выделить как минимум следующие условия, способствующие организации коллективного поиска решения исследовательской проблемы: согласование программ индивидуальных исследований в рамках научных направлений; проведение методологических семинаров по тематике исследований; реализация межвузовских научно-исследовательских программ.
   Анализ тенденций развития современной педагогической науки и их проявлений в исследованиях позволяет выделить актуальные задачи, решение которых во многом определит дальнейшее развитие как науки, так и педагогических исследований.
   Одной из важнейших непреходящих задач является оформление структуры педагогической науки. Логическая структура науки, в том числе и педагогической, может быть представлена разными схемами, например, через совокупность следующих компонентов:
   • оснований – наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке;
   • теорий – обобщающих знания о сущем и объектах данной науки;
   • законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу;
   • категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной (по возможности) трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений;
   • методов, с помощью которых данная междисциплинарная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться;
   • гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем;
   • фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой» [3].
   Или:
   • методологические основы исследования, отражающие исследовательскую позицию;
   • эмпирический базис, отражающий анализ существующей практики;
   • теоретическое ядро, включающее в себя понятийно-категориальный аппарат, основные связи между ведущими понятиями, закономерности, принципы, модели, идеи;
   • практические следствия, представляющие собой методические рекомендации по реализации теоретических положений в реальной практике [7].
   Считаем важными для исследователей сведения о структуре теории, традиционно рассматриваемой как единицы логико-методологического анализа научного знания, в том числе и педагогического.
   Г. Н. Рузавин выделяет следующие основные элементы структуры теории:
   1) эмпирический базис теории, который содержит основные факты и данные, а также результаты их простейшей математической обработки;
   2) теоретический базис, включающий основные допущения, аксиомы, постулаты, фундаментальные законы и принципы;
   3) логический аппарат, содержащий правила определения вторичных понятий и логические правила вывода следствий или теорем из аксиом, производных или не основных законов из фундаментальных законов;
   4) потенциально допустимые следствия и утверждения теории юг основной массив теоретического знания, который выведен из утверждений теории [12].
   Ростовские ученые выделяют следующие компоненты в структуре теории:
   1) исходные основания – фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т. д.;
   2) идеализированный объект – абстрактная модель существенных свойств и связей изучаемых предметов (например, «абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т. п.);
   3) логика теории – совокупность определенных правил и способов доказательства, нацеленных на прояснение структуры и изменения знания;
   4) философские установки, социокультурные и ценностные факторы;
   5) совокупность законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основоположений данной теории в соответствии с конкретными принципами.
   Интересной является точка зрения А. С. Майданова относительно структурных планов теории. По мнению этого ученого, теорию можно описать как совокупность следующих планов:
   • когнитивного, представляющего собой совокупность всей познавательной информации об объекте теории, выраженной теоретическим языком и состоящей, в свою очередь, из содержательного и формального уровней;
   • методологического, объединяющего свойства и приемы получения внутри теории отдельных элементов знания;
   • логического, включающего как логические операции и логику развертывания теории, так и ее язык;
   • эвристического, охватывающего приемы, способы и средства решения теоретических задач в рамках теории, а также стратегии развертывания всей теоретической системы [9, с. 11–13].
   Вместе с тем в настоящее время существуют и другие подходы, в которых научное знание рассматривается в терминах, несколько более узких, чем теория:
   1) парадигмы – модели, образцы постановки и решения научных проблем, принимаемые научным сообществом (Т. Кун);
   2) совокупность моделей – теоретические знания, непосредственно опирающиеся на системы приложений (структуралистский подход Дж. Свида, В. Штегмюллера и др.);
   3) традиции – анализ научных знаний осуществляется в рамках исследовательской традиции (Л. Лаудан), экспериментальной традиции (П. Галисон);
   4) конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф. Критчер).
   Приведем примеры, в которых научное знание рассматривается в терминах, включающих более широкий смысл, чем смысл термина теория. К ним можно отнести:
   1) научно-исследовательские программы – взаимосвязанные серии теорий (И. Лакатос);
   2) научные дисциплины (В. С. Степин, А. П. Огурцов) и области (Д. Шейпир) – системы сложно организованных теоретических знаний.
   Другой задачей, тесно взаимосвязанной с первой, является собственно развитие научного педагогического знания о педагогической действительности (См. актуальные направления психолого-педагогических исследований, сформулированные Д. И. Фельдштейном).
   Современные методологи педагогической науки отмечают, что педагогические концепции и теории строятся и создаются как сугубо рационалистические, а все виды знания, представленные в них (понятия, правила, принципы, законы, закономерности), являются конструктами, соответствующими видам знаний в науках о природе. Не сомневаясь в том, что строгий рационализм был мощным прорывом в познавательном отношении человека к миру, давшим множество достоверных, истинных, логически выводимых и безупречных в своей объективности знаний, отмечается, что с течением времени все больше стала осознаваться недостаточность знаний о человеке и о духовных процессах, получаемых на основе естественнонаучной парадигмы.
   Не менее важной представляется задача поиска научно-обоснованных путей разрешения проблем современной практики образования, в частности задач модернизации системы образования. Решение этой группы задач связано с необходимостью перестройки организации педагогической науки, преодолением ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышением ее роли и поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования. В каждой региональной образовательной системе существует также запрос образовательной практики науке, проблема заключается в его выявлении и фиксации.
   Повторим: любое диссертационное исследование проводится для того, чтобы способствовать развитию науки в том или ином направлении. Возникает вопрос: каким может быть механизм получения нового знания? Ответ нужно искать в общенаучном подходе, который может быть «прочитан» как модель развития научного знания. В логике определенного подхода – модели развития научного знания – может быть выстроена исследовательская позиция относительно получения нового знания.
   Исследователь, наверное, имеет право выполнять исследование и вне знания о механизмах развития науки, но в таком случае всегда затруднительно прежде всего для самого исследователя определить новизну и теоретическую значимость полученного нового знания.
   В настоящее время в философии науки представлено несколько научных направлений, объясняющих развитие научного знания. В каждом из них существует некая совокупность концепций.
   Проведенный анализ [7] становления и развития различных философских концепций развития науки показал, что лишь в нескольких концепциях прослеживается целостная логика научного исследования как механизм развития научного знания. К ним могут быть отнесены концепции К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса.
   Приведем данные концепции в нашем пособии, воспользовавшись характеристиками таковых, изложенных в научных публикациях [1; 7].
//-- Концепция развития научного знания К Поппера --//
   Концепция фальсифицируемости Карла Поппера построена на исходном утверждении о том, что теоретическое знание носит лишь предположительный гипотетический характер, оно подвержено ошибкам. Термин «фальсификация» означал опровержение теории ссылкой на эмпирический факт, противоречащий данной теории; фальсифицируемость предполагала открытость любой подлинно научной теории для фальсификации.
   Фальсифицируемость означает, что в связи с теорией мыслится не только совокупность эмпирических данных, подтверждающих эту теорию, т. е. выводимых из нее путем дедукции, но и совокупность «потенциальных фальсификаторов», еще не зафиксированных эмпирических свидетельств, противоречащих этой теории.
   Рост научного знания, который автор рассматривает как частный случай общего мирового эволюционного процесса, предполагает процесс выдвижения научных гипотез с последующим их опровержением. Научные теории в принципе ошибочны, их вероятность равна нулю, какие бы строгие проверки они не проходили. Иными словами, «нельзя ошибиться только в том, что все теории ошибочны». Любая хорошая теория является некоторым запрещением, и чем больше теория запрещает, тем она лучше, и тем более она рискует быть опровергнутой. «Критерием научного статуса теории является ее фальсифицируемость, опровержимость…». Поэтому научным оказывается не то, что дано как истина в последней инстанции, а то, что может быть опровергнуто. Идея фальсификации выступает в роли критерия научности: то, что может быть опровержимо, в принципе – научно, а то, что нет – догма.
   К. Поппер сформулировал некоторые требования к росту знаний, т. е., по сути, к процессу исследования, соответствующему формуле: P1 – ТТ – ЕЕ – Р2;
   где Р1 – проблема; ТТ – предположительная теория, которая может быть ошибочной; ЕЕ – процесс устранения ошибок; Р2 – новая проблема.
   Во-первых, новая теория должна исходить из простой, новой, плодотворной и объединяющей идеи.
   Во-вторых, она должна быть независимо проверяемой, т. е. вести к представлению явлений, которые до сих пор не наблюдались. Иначе говоря, новая теория должна быть более плодотворной в качестве инструмента исследования.
   В-третьих, хорошая теория должна выдерживать некоторые новые и строгие проверки.
   Исходя из указанной формулы исследования, могут быть спрогнозированы и его теоретические результаты. Скоре всего это будет описание проблемы, которая требует научного объяснения, смелая гипотеза (или их совокупность), ее объяснение, фальсифицируемая теория (или совокупность теорий, в зависимости от степени, сложности исследуемой проблемы), набор фальсификаторов, новая более глубокая исследовательская проблема (или совокупность проблем).
   К. Поппер был одним из первых философов науки, который обратил свое и наше внимание на новую научную проблему (или их совокупность) как результат научного исследования. К сожалению, мы вынуждены констатировать сегодня тот факт, что все меньше исследователей определяют направления дальнейших исследований в логике заявленной проблемы, не говоря уже о формулировке этих проблем. Думается, что формулировка проблем для последующих исследований может рассматриваться как один из показателей качества любого проведенного исследования.
   Ученый рассматривает знание не только как готовую, стабильную систему, но и как систему изменяющуюся, развивающуюся. Рост научного знания состоит в выдвижении смелых гипотез и наилучших (из возможных) теорий и осуществлении их опровержений, в результате чего и решаются научные проблемы.
   По мнению ученого, разные исследователи ставят перед собой различные цели, но цель науки в том, чтобы «найти удовлетворительное объяснение всего того, что заявляет о себе как нуждающееся в объяснении». Под объяснением понимается совокупность положений, одно их которых описывает положение дел, подлежащее объяснению (К. Поппер называет это термином экспликандум), другие объяснительные положения образуют «объяснение» в узком смысле этого слова (ученый называет это экспликанс экспликандума).
   Из приведенного тезиса следует, что исследование, выполненное в русле идей К. Поппера, не решает какую-либо проблему (как это принято современной традицией диссертационных исследований в области педагогики), а ищет ей разумное объяснение, построенное из совокупности объяснительных положений, и ставит новые проблемы.
   Таким образом, предположение о том, что цель науки найти удовлетворительные объяснения, ведет к идее повышения успешности объяснения за счет повышения степени проверяемости, т. е. путем перехода к более проверяемым объяснениям, что означает переход к теориям все большей содержательности, более высокой степени универсальности и более высокой степени точности. Отсюда задача науки постоянно самообновляться.
//-- Философская концепция развития научного знания Т. Куна --//
   Точка зрения Томаса Куна на научный прогресс основывается на том, что наука – это не система знаний, а прежде всего деятельность научных сообществ.
   Научное сообщество составляют исследователи с определенной специальностью и сходной научной подготовкой. Представители научного сообщества, как правило, имеют идентичные профессиональные навыки и освоили определенный круг научной литературы. Обычно границы изученной научной литературы очерчивают круг интересов и сам предмет исследования научного сообщества.
   В качестве концептуального модуля науки Т. Кун предлагает взять не отдельную теорию, а совокупность теорий, составляющих некоторое метатеоретическое единство – парадигму, которая базируется на особых онтологических и гносеологических идеализациях и установках, распространенных в определенном научном сообществе.
   Под «парадигмой» автор подразумевает «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному сообществу».
   Куновская модель развития науки предполагает чередование эпизодов конкурентной борьбы между различными научными сообществами. Период господства принятой парадигмы, этап так называемой «нормальной науки», сменяется периодом распада парадигмы, что отражается в термине «научная революция», Победа одной из противоборствующих сторон восстанавливает стадию нормального развития науки, которая отличается накоплением научных результатов, найденных при решении очередных задач по стандартным образцам и методикам.
   Смена парадигм воплощает период научной революции, коренной ломки, трансформации, переинтерпретации научных результатов и достижений. Это этап принципиального видоизменения всех главных стратегий научного исследования и замещения их новыми.
   Исследователю необходимо обосновывать свое понимание периода развития науки. Особую актуальность это требование приобретает в диссертациях по педагогике, что связано с одновременным сосуществованием, по оценке современных исследователей, нескольких образовательных парадигм – технократической, гуманитарной, знаниевой и т. д. В зависимости от содержательной специфики исследования (историко-педагогическое или современное), выбранного угла зрения можно констатировать либо период нормального развития науки, либо период смены образовательных парадигм.
   Оценивая исследование, выполненное в логике развития научного знания Т. Куна, мы должны учитывать, по крайне мере, две группы факторов.
   Первая группа связана с состоянием самой науки. Необходимо адекватно оценить период, в котором находится данная наука – период «нормальной науки» и господства определенной парадигмы или период научной революции и смены парадигм.
   В период нормального развития науки исследование, прочно опирается «на одно или несколько прошлых научных достижений – достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для дальнейшей практической деятельности». Таким образом, если наука находится в периоде нормального развития, то исследование будет заключаться в получении научных результатов, сборе фактов, разработке нового метода предсказания, решении научных задач стандартными (для господствующей парадигмы) методами, в логике господствующей парадигмы. Так как проблемы нормальной науки в очень малой степени ориентированы на крупные научные открытия, то и проблематика нормального научного исследования будет лежать в поле трех классов проблем – установление значительных фактов, сопоставление теории и фактов, разработка теории. В этом случае оценке подлежит соответствие полученных научных результатов этой парадигме.
   Именно в период нормальной науки из совокупности практик различных исследований возникают конкретные традиции научного исследования, поскольку деятельность различных ученых в логике господствующей парадигмы строится на основе одних и тех же правил и стандартов научной практики. Вероятнее всего, диссертационное исследование может быть отнесено, скорее, к разряду нормальных исследований, выполняемых в кумулятивной стратегии развития научного знания, так как его особенность заключается не только в разрешении поставленной исследовательской проблемы и получении адекватного научного результата, но и в демонстрации исследовательской квалификации автора, поскольку по результатам автору присуждается (или не присуждается) искомая степень.
   Характеризуя нормальные исследования (которые всегда являются кумулятивными) по накоплению научных фактов, Кун выстраивает три типа нормальной экспериментальной деятельности:
   1) связан с существованием класса фактов, которые особенно показательны для вскрытия сути вещей. Используя эти факты для решения проблем, парадигма порождает тенденцию к их уточнению и к их распознаванию во все более широком круге ситуаций;
   2) обычный, но более ограниченный класс фактических определений относится к тем фактам, которые часто хотя и не представляют большого интереса сами по себе, могут непосредственно сопоставляться с предсказаниями парадигмальной теории. Этот тип зависит от парадигмы даже более явно, чем первый;
   3) представляет эмпирическую работу, которая предпринимается для разработки парадигмальной теории в целях разрешения некоторых оставшихся неясностей и улучшения решения проблем, которые ранее были затронуты лишь поверхностно. Этот класс является наиболее важным их всех других, и описание его требует аналитического подхода. Этот тип исследований преобладает в те периоды, когда в большей степени рассматриваются качественные аспекты природных закономерностей, притом в тех науках, которые интересуются в первую очередь качественными законами.
   Если же наука находится в противоположном периоде – смены парадигм, периоде научной революции, то, вероятно, собственно исследование в общем виде будет состоять в доказательстве наличия революционной ситуации в науке и в обосновании новой парадигмы в логике заявленной Т. Куном структуры. Научные исследования, проведенные в период научной революции, не столь часты, как нормальные исследования. Характеризуя кризисы в науке, Кун описывает три возможных варианта исхода, которые чрезвычайно созвучны с прогнозируемыми результатами исследования, проведенного в кризисный период:
   1. Иногда нормальная наука доказывает свою способность разрешить проблему, порождающую кризис, несмотря на отчаяние тех, кто рассматривал ее как конец существующей парадигмы. Исследование решает поставленную кризисную проблему известными в логике нормальной науки методами.
   2. Ситуации, когда не исправляют положение даже радикально новые подходы. Тогда ученые могут прийти к заключению, что при сложившемся в их области исследований положении вещей решения проблемы не предвидится. Проблема оставляется в наследство будущему поколению в надежде на ее решение с помощью более совершенных методов. В исследовании доказывается невозможность решения кризисной проблемы существующим арсеналом научных методов и технологий.
   3. Кризис разрешается с возникновением нового претендента на место парадигмы и последующей борьбой за его принятие. В исследовании предлагается принципиально революционная теория, претендующая на место парадигмы в данной области науки.
   Доказывая развитие науки как смену парадигм и чередование периодов нормальной науки научных революций, Т. Кун упомянул и третий возможный вид исследования «без парадигм», так называемый эзотерический тип исследования, являющийся признаком зрелости развития любой научной дисциплины.
   При проведении любого из этих видов исследований, ученый делает определенные шаги по проверке гипотезы. Если гипотеза выдерживает достаточно строгую проверку, то, следовательно, ученый сделал открытие или, по крайней мере, разрешил головоломку (под головоломкой Т. Кун понимает научную проблему), с которой он столкнулся. Если же нет, он должен либо оставить головоломку вовсе, либо попытаться разрешить ее с помощью другой гипотезы. Многие исследовательские проблемы, хотя далеко не все, приобретают именно такую форму. Проверки такого рода представляют собой стандартную составляющую часть того, что Т. Кун называет «нормальной наукой» или «нормальным исследованием», занятием, к которому относится подавляющее большинство работ, выполняемых в науке как таковой.
   На этот тезис Т. Куна хотелось бы обратить внимание читателя. К сожалению, в подавляющем большинстве диссертационных исследований по педагогике гипотезы сформулированы таким образом, что они, безусловно, подтверждаются. В. А. Сластенин пишет по этому поводу, что «в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны или уже изначально становятся своеобразными синонимами результатов исследования».
   Идеи Т. Куна представляются чрезвычайно актуальными как с точки зрения общего процесса развития общенаучного и гуманитарного знания, так и с точки зрения «парадигмального самоопределения» исследователя в педагогическом исследовании. Современное науковедение активно развивает основные положения концепции ученого.
//-- Философская концепция развития научного знания И. Лакатоса --//
   Основная идея И. Лакатоса заключается в том, что наука развивается благодаря конкуренции научных исследовательских программ. Научная программа – основная единица развития научного знания. С точки зрения ученого, развитие науки представляет собой смену исследовательских программ. Даже наука как таковая, пишет Лакатос, может рассматриваться как гигантская исследовательская программа, подчиняющаяся основному эвристическому правилу Поппера: «выдвигай гипотезы, имеющие большее эмпирическое содержание, чем у предшествующих».
   Исследовательская программа понимается ученым как совокупность и последовательность теорий, связанных непрерывно развивающимся основанием, общностью основополагающих идей и принципов. Исходная теория тянет вереницу последующих. Каждая из последующих теорий развивается на основе добавления дополнительной гипотезы к предыдущей.
   Структура исследовательской программы включает в себя жесткое ядро, фундаментальные допущения, правила «положительной» эвристики (предписывающие, какими путями прокладывать дальнейших ход исследований) и правила «отрицательной» эвристики (говорящие о запрещениях, о том, каких путей следует избегать).
   Фундаментальные допущения носят специфический характер и принимаются условно неопровержимые.
   Жесткое ядро представляет собой совокупность конкретно-научных и онтологических допущений, сохраняющихся без изменения во всех теориях научной программы. «У всех исследовательских программ есть «твердое ядро». Ученый должен напрягать свою изобретательность, чтобы прояснять, развивать уже имеющиеся или выдвигать новые «вспомогательные» гипотезы, которые образуют защитный пояс вокруг ядра. Защитный пояс должен выдержать главный удар со стороны проверок; защищая таким образом окостеневшее ядро, он должен приспосабливаться, переделываться или даже полностью заменяться, если того требуют интересы обороны. Если все это дает прогрессивный сдвиг проблем, исследовательская программа может считаться успешной. Она неуспешна, если – это приводит к регрессивному сдвигу проблем. В том случае, если программа больше не позволяет предсказывать ранее неизвестные факты, необходимо отказаться от твердого ядра».
   Правила отрицательной эвристики запрещают переосмысливать жесткое ядро исследовательской программы даже в случае столкновения ее с контрпримерами или аномалиями, исследовательская программа обладает своего рода догматизмом. Эта догматическая верность однажды принятой теории имеет свое позитивное значение. Без нее ученые отказывались бы от теории раньше, чем поняли ее потенциал, силу и значение. Тем самым они способствуют более полному пониманию силы и преимуществ той или иной теории.
   Исследовательским программам наряду с отрицательной присуща и положительная эвристика. Правила положительной эвристики показывают, как видоизменять опровергаемые варианты, как модифицировать гипотезы защитного пояса, какие новые модели необходимо разработать для расширения области применения программы.
   В том случае, если оцениваемое исследование выполнено в логике конкуренции научно-исследовательских программ И. Лакатоса, то, вероятнее всего, оно будет заключаться в построении специальной исследовательской программы по структуре, предложенной ученым:
   – жесткое ядро (неопровержимая теория или совокупность теорий);
   – защитный пояс (совокупность гипотез, которые могут видоизменяться, адаптируясь к аномалиям),
   – фундаментальные допущения,
   – характеристика правил (положительной или отрицательной эвристики), по которым построена данная программа.
   Новая программа должна объяснить то, что не могла сделать старая.
   Безусловно, выбор теории (или совокупности теорий) жесткого ядра носит не произвольный характер, очевидно, что этот выбор находится в прямой зависимости от исследуемой проблемы. Тогда и гипотезы защитного ядра в соответствии с правилами положительной эвристики расширяют сферу применения программы, ее эмпирическое и теоретическое содержание.
   Важно отметить, что развитие исследовательской программы не сводится к чередованию умозрительных догадок и эмпирических опровержений. Однако, в чем суть этого развития, не просто вычленить из работ самого ученого. Вероятнее всего, автор выдвигает идею о некоем «решающем эксперименте», который явился толчком для создания исследовательской программы. Причем, если некоторое время спустя тот же самый эксперимент послужит основанием для нового объяснения, т. е. для создания новой исследовательской программы, то первая программа может быть опровергнута. Автор указывает, что «не следует отказываться от подающей надежды исследовательской программы только потому, что она не смогла одолеть более сильную соперницу. Ее не следует отбрасывать, если она, при условии, что у нее нет соперницы, осуществляет прогрессивный сдвиг проблем… До тех пор, пока подвергнутая рациональной реконструкции исследовательская программа подает надежды на прогрессивный сдвиг проблем, ее следует оберегать от распада под ударами критики со стороны сильной и получившей признание соперницы». По утверждению самого ученого, следует оценивать эвристическую силу исследовательских программ: «сколько новых фактов они дают, насколько велика их способность объяснить опровержения в процессе роста».
   Завершая рассмотрение идей И. Лакатоса необходимо отметить, что «исследовательская программа» и «программа исследования» суть разные явления.
   Если программа исследования – это своеобразный план его проведения, последовательность этапов, логика решения задач исследования, то исследовательская программа – это некий теоретический конструкт, который исследователь выстраивает по определенным правилам структуры программы, заявленной И. Лакатосом. Причем в программу исследования может входить исследовательская программа (в понимании И. Лакатоса) как самостоятельный этап исследования. Автор следующим образом характеризует методологию исследовательских программ: «согласно моей методологической концепции, исследовательские программы являются величайшими научными достижениями, и их можно оценивать на основе прогрессивного или регрессивного сдвига проблем; при этом научные революции состоят в том, что одна исследовательская программа (прогрессивно) вытесняет другую. Эта методологическая концепция предлагает новый способ рациональной реконструкции.
   Исследователь в процессе реализации такой программы понимается как свободное существо, незапрограммированное в своих поступках и ответственное за них и вместе с тем как формирующееся в социальных взаимодействиях с другими людьми в рамках конкретной, существующей в пространстве и времени культуры. Важно при этом подчеркнуть, что процесс взаимодействия исследователя с другими субъектами исследования осуществляется с целью установления взаимопонимания и налаживания совместных действий; для возможного изменения позиции других людей, а также изменения или развития собственной позиции. Понимание и взаимопонимание с этой точки зрения не есть простое постижение того, что есть, а такое постижение, которое направлено на изменение другого и меня самого. Иными словами, человек и общество оказываются динамическими образованиями, изменяющимися в ходе деятельности, коммуникации и рефлексии (В. А. Лекторский).
   Знание исследователем концепций развития науки и следование каким-либо из них при выборе методологического самоопределения значительно упрощает самоанализ полученных результатов и оценку их по критериям научной новизны, теоретической и практической значимости. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что выбор системы самоанализа не может быть произвольным, он определяется проблематикой исследования.
   Обратимся к содержательной стороне критериев научной новизны, теоретической и практической значимости, объективности, достоверности исследования полученных в диссертационном исследовании результатов (информация представлена по кн. Н. А. Вершининой, С. А. Писаревой «Развитие научного знания в диссертационных исследования по педагогике» – СПб., 2005.):
   Теоретическая значимость результатов исследования показывает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, т. е. характеризует ценностную для развития теории сторону результатов. В зависимости от степени и широты влияния полученных результатов на существующие теоретические представления можно выделить: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный, частнопредметный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать. Этот критерий тесно связан с концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и дополнять существующие концепции.
   Новизна результатов диссертационного исследования характеризует новые теоретические положения и практические (нормативные) рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Новизна может быть следующей (виды предложены О. Е. Лебедевым):
   1. Установлены и описаны новые педагогические факты.
   2. Раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее неизученные явления.
   3. Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий.
   4. Установлены новые закономерности, причинно-следственные связи.
   5. Выявлены (разработаны, обоснованы) новые способы деятельности (педагогической, управленческой, исследовательской и т. д.).
   6. Обоснована концепция, создающая теоретическую основу для решения важной практической задачи.
   7. Обоснована теория, позволяющая объяснить сущность и прогнозировать развитие сложных процессов в сфере образования (воспитания).
   Критерий практической значимости педагогических исследований являлся актуальным всегда. Однако в последние годы все чаще в диссертациях появляется формулировка типа «результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, спецкурсов и т. д.». На наш взгляд, автор должен более конкретно определить, где именно могут быть использованы результаты. В ходе экспертизы для оценки практической значимости результатов может быть использована следующая матрица, разработанная с использованием методики оценки практической значимости В. М. Полонского:

Возможно использование и другого подхода к оценке указанных параметров результатов исследования, например критериев и показателей, разработанных в Ростовском государственном педагогическом университете:

Таблица 7

   Проиллюстрируем результаты научного исследования на следующих примерах:
   Пример 1. Тема диссертационного исследования: Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе (Шкурина С. П., 2006).

   Научная новизна исследования заключается в том, что:
   – обоснована необходимость взаимосвязи социального (цели, содержание образования), психологического (потребности, мотивы, мышление старших школьников, характер их учебной деятельности) и кибернетического (планирование, организация, контроль) аспектов, осуществляемых в педагогической деятельности при моделировании содержания обучения в средней общеобразовательной школе;
   – осуществлено моделирование содержания обучения в педагогической деятельности на трех уровнях (структурный, содержательный, оптимизационный) как функция управления процессом развития личности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла;
   – на основе интеграции компонентов содержания образования разработана модель содержания обучения на примере гуманитарных дисциплин, позволяющая системно моделировать знания, умения, опыт творческой деятельности и отношения учащихся;
   – определены критерии результативности педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в средней общеобразовательной школе: критерий эффективности (технологичность моделирования), критерий действенности (динамика развития коммуникативной компетентности обучающихся);
   – обоснована концепция многомерно-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации речевого общения как результатов педагогического моделирования содержания обучения на его уровнях.

   Теоретическая значимость исследования состоит в:
   – конкретизации понятия «содержание обучения гуманитарным дисциплинам»;
   – уточнении содержания понятия «педагогическое моделирование содержания обучения» (в категориях управления);
   – конкретизации положения теории педагогического управления о деятельности учителя как субъекта управления через моделирование содержания обучения;
   – определении методологических принципов моделирования содержания обучения (приоритет развивающей цели обучения перед познавательной, соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и компонентам содержания образования, социосообразности отбора содержания обучения, компетентностно-деятельностного подхода в образовании, диагностичной целенаправленности, концептуального обобщения, проблемное построение содержания, системного подхода, функционального подхода), доминирующим среди которых является принцип функционального подхода, обусловливающий ориентацию учителя на систему управленческо-педагогической деятельности по развитию личности учащихся средствами своего предмета.

   Практическая значимость исследования заключается в:
   – разработке технологии педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе (на примере гуманитарных дисциплин), которая способствует развитию коммуникативной компетентности учащихся;
   – в подборе методик психолого-педагогической диагностики развития коммуникативной компетентности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла, которые могут быть использованы педагогами в процессе преподавания, в обучении слушателей в системе повышения квалификации работников образования.

   Пример 2. Тема диссертационного исследования: Организация процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода (Старовойтова Ж. А., 2006):

   Научная новизна исследования заключается в том, что:
   – определена и обоснована система педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе обучения: развитие тендерной культуры педагогов, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий;
   – разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие тендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;
   – определен критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, являющийся интегративным: критерий эффективности (реализация системы педагогических условий) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся).

   Теоретическая значимость исследования состоит в:
   – уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии – ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интеграцией характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения;
   – уточнении понятия «тендерная культура педагога»: разработано и обосновано содержание структурных компонентов – функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностно-творческий и коммуникативный; определены уровни развития – докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, что позволило определить тендерную культуру в исследовании как индивидуальную и личностную характеристику педагога, включающую в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управление учебно-воспитательным процессом на основе принципа тендерного равенства.

   Практическая значимость исследования заключается в разработке:
   – программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода;
   – технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверке результативности ее влияния на развитие андрогинии личности обучающихся опытно-экспериментальным путем;
   – подборе и разработке диагностического инструментария для оценки уровня развития тендерной культуры педагога.

   Пример 3. Тема диссертационного исследования: Парадигмы педагогической науки и практики: аспект сосуществования (Суртаев П. Б., 2006):

   Научная новизна исследования состоит:
   – в систематизации теоретических представлений о парадигмах;
   – в конкретизации содержания категории «парадигма» за счет обобщения различных подходов, его определяющих;
   – в выявлении эволюционного процесса развития парадигмы в научных исследованиях;
   – в определении наиболее характерных функций парадигм в педагогической науке и практике;
   – в характеристике возможностей построения образовательного процесса в условиях полипарадигмальности, учитывающих мировоззренческие позиции исследователя в выборе вида парадигмы для внедрения научных результатов в практику.

   Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
   – в конкретизации содержания категорий «парадигма» и «императив» за счет выделения инвариантной составляющей;
   – в выделении этапов развития парадигмы в научно-педагогическом сообществе, раскрывающих процесс эволюции и смены парадигм;
   – в обозначении способов сосуществования множественности парадигм в педагогической науке и практике.

   Практическая значимость исследования состоит:
   – в разработке методических рекомендаций, ориентрующих деятельность учителей школы на принятие парадигмальности в построении образовательного процесса в образовательном учреждении. Полученные результаты, позволившие упорядочить имеющееся знание о парадигмах в педагогической науке и практике, окажутся полезными для последующих исследований, а также в представлении способов сосуществования множественности парадигм в педагогической науке и практике на примере различных ОУ;
   – в разработке сценария фокус-групп для аспирантского методологического семинара по теме «Полипарадимальность в построении теоретического и методологического обоснования в диссертационных исследованиях».
   Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в практике образовательных учреждений, а также в образовательных программах аспирантов.
//-- Практикум --//
   1. Напишите рецензию-доклад на одну из книг и выступите на аспирантском семинаре:
   а) Франки В. Человек в поисках смысла. – М., 1990;
   б) Фромм Э. Иметь или быть. – М., 1990;
   в) Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. – М., 2002.
   г) Видт Е. И. Культурологические основы образования. – Тюмень, 2002.
   2. Проведите примерную конкретизацию следующих тем психолого-педагогических исследований:
   а) роль учебной мотивации в развитии творческой деятельности учащихся;
   б) развитие интеллектуальной одаренности в раннем юношеском возрасте;
   в) проблемы школьной отметки; отношения сотрудничества в педагогическом процессе;
   г) проблема модернизации содержания образования.
   Обоснуйте методологическую базу исследований по данным темам с позиций актуальности, научной новизны и практической значимости.
   3. Определите, о каких компонентах исследования (база, объект, предмет) идет речь в следующих фрагментах:
   а) содержание и методика педагогической актуализации этического мышления старших школьников;
   б) процесс развития социально ориентированной личности на базе средней общеобразовательной школы;
   в) образовательный процесс в профильных классах;
   г) структурирование предметного знания как средство реализации личностного потенциала учащегося;
   д) перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем (В. Ф. Шаталов, Ш. А. Горбушин и др.);
   е) инновационный процесс в общеобразовательной школе;
   ж) вариативная система высшего профессионального образования в единстве ее когнитивного, аксиологического и процессуального аспектов;
   з) технология подготовки специалиста в педагогическом вузе;
   л) формирование ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности.
   4. Как могут быть сформулированы тема и объект исследования, в котором выделен следующий предмет:
   а) организационно-педагогические условия формирования методологической грамотности будущих специалистов;
   б) развитие профессионально-педагогической культуры студентов педвуза;
   в) процесс разработки педагогических основ технологии модульного обучения и ее внедрение в высшей школе;
   г) педагогические условия повышения эффективности профессионального образования студентов-заочников;
   д) содержание и технологии бизнес-образования школьников;
   е) содержание и технология деятельности заместителя директора школы по управлению образовательным процессом в начальных классах;
   ж) подготовка студентов педвузов к осуществлению оценочной деятельности с использованием информационно-коммуникативных технологий;
   з) процесс формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.
   5. Попытайтесь выстроить «дерево целей» для психолого-педагогического исследования на тему «Реализация принципа интеграции в содержании профессиональной подготовки учителя иностранного языка» (тему можно изменить).
   6. Разработайте научный аппарат по теме Вашего исследования и выступите с его апробацией на методологическом семинаре аспирантов (проблема; тема; ведущая идея исследования; объект исследования; предмет исследования; цель и задачи исследования; гипотеза исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; методологическая база, теоретические основы исследования; положения, выносимые на защиту).
//-- Литература: --//
   1. Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике. – СПб.: Изд-во «ПетроПресс», 2005.
   2. Волох Т. С Развитие социально-правовой компетентности будущего учителя: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2006.
   3. Гершунский Б. С. Философия образования: учебное пособие. – М.: Изд-во «Флинта», 1998.
   4. Гребенкина А. А. Становление и развитие социальной защиты детства в 20-30-е гг. XX столетия на территории Западной Сибири: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2006.
   5. Давыдов В. П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: науч. – метод. пособие. – М.: Академия ФСБ, 1997.
   6. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: научно-методическое пособие / Министерство общего и профессионального образования РФ; Институт профессионального развития. – 2-е изд.; перераб. и доп. – М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.
   7. Загузов Н. И., Писарева С А., Тряпицына А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта: Монография. – М.: ИРПО, 2003.
   8. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2001.
   9. Майданов А. С Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. – М.: Наука, 1983.
   10. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
   11. Роботова А. С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Автореф. дис… д-ра пед. наук., СПб., 1996. (по кн. Загузова Н. И., Писаревой С. А., Тряпицыной А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. Монография. – М.: ИРПО, 2003. – 167 с. С. 17).
   12. Рузавин Г. Н. Философия науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ЮНИТИДАНА, 2005.
   13. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2006.
   14. Степин В. С Становление идеалов и норм постнеклассической науки // Проблемы методологии постнеклассической науки: Сб. статей / Отв. ред. Е. А. Мамчур. – М.: ИФРАН, 1992.
   15. Суртаев 77. Б. Парадигмы педагогической науки и практики: аспект сосуществования. Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2006)
   16. Шкурина С. П. Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин). Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2006.

Заключение

   В настоящее время отечественная школа на всех ее ступенях и во всех звеньях стоит на путях модернизации, успехи будут зависеть от многих факторов, но в том числе и от методологической обоснованности практических шагов и направлений обновления. Разработка новых научных подходов и принципов, концепций и теорий обучения и воспитания, отвечающих потребностям практики, составляет область наиболее перспективных психолого-педагогических исследований на ближайшее будущее.
   Можно по-разному осваивать область профессиональной деятельности. Можно это делать на уровне рецептов и практических рекомендаций. Но рецепты ничего не объясняют. Они не всегда освещены наукой, все их запомнить и использовать в комплексе невозможно. Можно это делать на уровне технологических приемов и обобщенного опыта. Но технология без понимания смысла ее применения не дает желаемых результатов, а опыт, даже обобщенный, может быть не эффективным и ошибочным, если он не основывается на глубоком научном понимании сути профессиональных проблем.
   Динамика жизни и системы образования, сложность возникающих проблем требуют большего, чем знание рецептов и позитивный опыт.
   Сегодня необходимо понимать психолого-педагогические проблемы, понимать глубоко, перспективно, системно, иметь фундаментальные знания, чтобы преобразовывать образовательные системы, исследуя их. Без методологических знаний, понимания их, умения использовать в исследовательской практике, чтобы получить новое знание, это невозможно.
   Обеспечение условий, необходимых для понимания методологических оснований современного образования, в плане не только информирования аспирантов и магистрантов о современных методологических подходах в педагогике и психологии, но и оказание им помощи в выборе проблем для исследования, организации логики научного исследования – это и было главной установкой при написании данного учебного пособия. При этом предполагалось, что глубина понимания методологических проблем и оснований психолого-педагогических исследований определяется не только ракурсом рассмотрения каждой из них в отдельности, но и включенностью ее в целостную концепцию исследования.
   Автор не рассчитывает на то, что учебное пособие исчерпывающим образом разрешило все задачи, которые ставились. Наоборот, в процессе написания пособия возникли новые вопросы, требующие своего разрешения. Например, проблема методов исследования, их взаимосвязи с характеристиками объекта, предмета исследования, целевой установкой такового и, конечно же, методологической базой. Сегодня проблема методов становится особенно актуальной, так как многие новые методологические подходы не обеспечены инструментально, т. е. методически. Эта проблема может стать объектом рассмотрения еще одного пособия.
   Всем исследователям психолого-педагогических проблем автор искренне желает успехов!

Литература для самостоятельного изучения проблем методологии психолого-педагогических исследований

   1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1991.
   2. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: ТюмГУ, 1997.
   3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978.
   4. Аплетаев М. К. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. – 1998. – № 1.
   5. Бабанский Ю. А. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
   6. Бахтин М. М. Этика словесного творчества. – М., 1979.
   7. Бережнова Е. В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. – 2001. – № 9.
   8. Бережнова Е. В. О формировании методологической культуры учителя // Педагогика. – 1996. – № 4.
   9. Бердяев Н. А. О назначении человека. – М., 1993.
   10. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. – М.: Совершенство, 1998.
   11. Берулава Г. А. Методологические основы практической психологии: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 192 с.
   12. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1997.
   13. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI в. – М., 1990.
   14. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1993.
   15. Богданов А. А. Тектология. Всебщая организационная наука. В 2 кн. – М., 1989.
   16. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. – 1992. – Май.
   17. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов на Дону, 1999.
   18. Борисов П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1.
   19. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. – М., 1994.
   20. Брушлинский А. В. Проблема психологии субъекта. – М., 1994.
   21. Буданов В. Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. – М., 1996.
   22. Валеев Г. X. Методология научной деятельности в сфере социально-гуманитарного знания. – М., 2005.
   23. Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике. – СПб.: Издательство «ПетроПресс», 2005.
   24. Видт И. Е. Культурологические основы образования: Монография. – Тюмень: Тюм ГУ, 2002.
   25. Волков Ю. Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление. – М., 2003.
   26. Гессен С. И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования // Педагогическое наследие русского зарубежья. – М.: Просвещение, 1993.
   27. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992.
   28. Давыдов В. П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. – М.; Академия ФСБ, 1997.
   29. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: Педагогика, 1990.
   30. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике (научно-методическое пособие). – М., 1998.
   31. Загузов Н. И., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта: Монография. – М.: ИРПО, 2003.
   32. Загвязинский В. П., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2001.
   33. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. – 1993. – № 1.
   34. Зинченко В. П Живое знание. – Самара, 1997.
   35. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М.: Тривола, 1994.
   36. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002.
   37. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. – 1996. – № 4.
   38. Ильенков Э. В. Так что такое личность? // С чего начинается личность? – М., 1979.
   39. Ильенков Э. В. Философия культуры. – М., 1991.
   40. Ильин В. В. Философия науки: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
   41. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения.-М., 1984.
   42. Илюшин Л. С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. – СПб., 2002.
   43. Ефремов С. В. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе. – Воронеж, 1999.
   44. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. – М.: Политиздат, 1974.
   45. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. – М., 1980.
   46. Карпович В. И. Системность теоретического знания: Логический аспект. – Новосибирск: Наука, 1984.
   47. Князева Е. И., Курдюмов С. П. Интуиция как само достраивание // Вопросы философии. – 1994. – № 2.
   48. Князева Е. И., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. – 1997. – № 3.
   49. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. – № 6.
   50. Компетентностный подход как новое качество образования. – М., 2002.
   51. Копнин П. В. Гипотеза и познание действительности. – Киев, 1962.
   52. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. – М.: Мысль, 1974.
   53. Котова И. Б., Шиянова Е. И. Философские основания современной педагогики. – Ростов на Дону, 1994.
   54. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. – 1994. – № 6.
   55. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994.
   56. Краевский В. В., Полонский В. М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1987.
   57. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. – М., 2001.
   58. Кузин В. В., Никитюк Б. А. Интегративная педагогическая антропология. – М.: Физкультура, образование и наука, 1996.
   59. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 2-е изд. – М.: Ось-89, 1998.
   60. Куликов В. Б. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1988.
   61. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения. – Воронеж, 1998.
   62. Кульневич: Педагогика самоорганизации: феномен содержания. – Воронеж, 1997.
   63. Кун Т. Структура научных революций // Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. – М.: Изд-во ACT, 2001.
   64. Лазарев В. С. Системное развитие школы. – М., 2002.
   65. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура научных революций / Пер. с англ. Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. – М.: Изд-во ACT, 2001.
   66. Леднев В. С. Структура педагогической науки. – М., 1991.
   67. Леднев В. С. Научное образование. – М., 2001.
   68. Леднев В. С, Краевский В. В., Полонский В. М., Штульман Э. А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. – М.: ВАК (Экспертный совет по педагогике и психологии), 1990.
   69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
   70. Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.
   71. Макареня А. А. Избранные труды. В 3 т. – Тюмень, 1999.
   72. Макареня А. А. Понятие «педагогическая картина мира» и его использование в педагогической практике // Образование в Сибири. -1998. – № 1.
   73. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. – М.: Культура, 1992.
   74. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. – 1972. – № 10.
   75. Методология, теория и практика воспитательных систем. – М., 1996.
   76. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.; Воронеж, 2002.
   77. Морева О. В. Основы педагогической диатропики: Монография. – Тюмень: Вектор Бук, 2004. – 187 с.
   78. Назарова Т. С, Шаповаленко В. С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. – 2001. – № 9.
   79. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1.
   80. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. – М., 1989.
   81. Образование в поисках человеческих смыслов. – Ростов на Дону, 1995.
   82. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.-М., 2001.
   83. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
   84. Опенков М. Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. – М., 1996.
   85. Педагогика в вузе как учебный предмет. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
   86. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные труды по методологии науки. – М.: Наука, 1983.
   87. Петелин А. С Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. – Вып. 1. – Воронеж, 1997.
   88. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. – 1996. – № 3.
   89. Поппер К. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер. с англ. – М.: Изд-во ACT; Ермак, 2004.
   90. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. – М., 1994.
   91. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. – СПб.: СПбГУПМ, 1995.
   92. Роджерс. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1994.
   93. Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990.
   94. Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. – М., 1994.
   95. Садовский В. Н Обоснование общей теории систем. – М., 1974.
   96. Рузавин Г. Н Философия науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ЮНИТИДАНА, 2005.
   97. Сагатовский В. Н Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. – М., 1995.
   98. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учебное пособие. – Екатеринбург, 1993.
   99. Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике // Образование в Сибири. – 1998. – № 1.
   100. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.
   101. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999.
   102. Скаткин М. И., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. – М., 1981.
   103. Скаткин М. И. Методология и методы педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. – М.: Педагогика, 1986.
   104. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. И. Педагогика: Учебное пособие, -М., 1997.
   105. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1995.
   106. Сокольников Ю. П. Системный подход в воспитании. – М., 1988.
   107. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. – М., 1979.
   108. Степанов С. Ю., Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. – 1985. – № 3.
   109. Степин В. С. Становление идеалов и норм постнеклассической науки // Проблемы методологии постнеклассической науки: Сб. статей / Отв. ред. Е. А. Мамчур. – М.: ПФР АН, 1992.
   110. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.
   111. Суртаев П. Б. Императив образовательных парадигм: Монография. В 2 ч. Ч. 1. – СПб.: ГНУ ИОВРАО, 2006.
   112. Устойчивое развитие в изменяющемся мире. – Сб. статей. – М., 1996.
   113. Ушаков Е. В. Введение в философию и методологию науки. – М.,2005.
   114. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. – М., 1950.
   115. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. – М., 1998.
   116. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. – Тюмень, 1997.
   117. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.
   118. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. – М., 1991.
   119. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2.
   120. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5.
   121. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. – Ростов-на-Дону, 1996.
   122. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. – М.: Политиздат, 1981.
   123. Шевелева С. С. Открытая модель образования. – М.: Магистр, 1997.
   124. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. – Красноярск, 2002.
   125. Штофф В. А. Моделирование и познание. – Минск, 1974.
   126. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.
   127. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Под ред. А. В. Баранникова. – М., 2002.
   128. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. – М., 1991.
   129. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996.

Людмила Андреевна Шипилина Методология и методы психолого-педагогических исследований