Светлана Владимировна Плотникова
Развитие лексикона ребенка

Предисловие

   Обучение родному языку на всех образовательных ступенях направлено на развитие у обучаемых готовности и способности к осуществлению речевой деятельности, а успешность речевой деятельности в любых ситуациях общения во многом зависит от того, насколько богат и разнообразен словарный запас человека, насколько совершенны механизмы поиска слова во внутреннем лексиконе. Этим определяется то значение, которое придается вопросам методики словарной работы в процессе профессиональной подготовки современного педагога дошкольного учреждения и учителя начальной школы, способного при организации образовательного процесса решать задачи развития речи детей, в том числе задачи обогащения и совершенствования их лексикона. Осознанное планирование и проведение педагогом лексической работы в системе развития речи детей требует от них знания как общих закономерностей речевого онтогенеза, так и закономерностей овладения лексикой родного языка.
   Цель настоящего пособия – раскрыть основные закономерности развития лексикона ребенка раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие лексикона ребенка рассматривается в двух аспектах: лингвистическом и методическом. Лингвистическое описание процесса лексического развития ребенка включает характеристику единиц детского лексикона (прежде всего их содержательной стороны) в динамике от раннего возраста до десяти – одиннадцати лет и основных тенденций развития семантической структуры слова в сознании ребенка, анализ типичных для детей ошибок лексического характера, в которых ярко проявляются особенности функционирования их лексикона. Методический аспект проблемы развития лексикона ребенка раскрыт с позиций непрерывности процесса языкового образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сначала определены общие принципы организации лексико – семантической работы в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе, затем описаны особенности содержания и методов обогащения словарного запаса детей разного возраста в процессе их обучения родному (русскому) языку.
   Раскрытие особенностей организации педагогического процесса, направленного на овладение детьми лексикой родного языка, с опорой на понимание лингвистических закономерностей развития детского лексикона должно способствовать повышению уровня теоретико – методической подготовки будущих педагогов. Материал пособия, в котором обобщены данные психологических, психолингвистических, лингвистических и лингвометодических исследований лексикона детей, восполняет недостаточное освещение теоретических аспектов проблемы развития лексикона ребенка в учебной литературе, адресованной будущим педагогам дошкольного образования и начальной школы.
   Содержание пособия соответствует задачам профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Педагогика и методика начального образования». В нем в систематизированном виде излагается материал, необходимый для освоения студентами вопросов, рассматриваемых в рамках дисциплин профильной (предметной) подготовки лингвометодической направленности.
   Пособие поможет формированию у студентов 1) представлений о процессе речевого онтогенеза и его основных закономерностях; 2) знаний об особенностях и закономерностях развития лексикона в детском возрасте, о содержании и методах лексико – семантической работы с дошкольниками и младшими школьниками; 3) исследовательских умений в области изучения лексикона ребенка; 4) умений, связанных с планированием и осуществлением лексико – семантической работы с детьми: осознанно, с учетом возрастных особенностей лексикона определять содержание и отбирать материал для проведения лексической работы, выбирать приемы раскрытия лексического значения слова, адекватные его представлению в сознании ребенка определенного возраста, использовать разнообразные приемы активизации словаря детей в процессе обучения.
   В соответствии с поставленными задачами структура пособия включает три главы. Первая глава посвящена раскрытию общих закономерностей речевого онтогенеза, его основных этапов; во второй главе описываются особенности детского лексикона и закономерности его развития. Лексикон ребенка рассматривается как система знаний о словах, их значениях и правилах употребления в речи, в которой отражаются особенности когнитивного и речевого опыта ребенка. Третья глава содержит описание методики лексико – семантической работы с детьми – раскрываются принципы, содержание, методы, этапы работы, их специфика и преемственные связи между ними.
   Достаточно подробно представлен теоретический материал, так как в учебной литературе для будущих педагогов он практически не находит отражения. Объем теоретического материала для обязательного усвоения студентами может определяться в зависимости от конкретных условий обучения – от того, как (в основном курсе или специальном) и для кого (студентов какого направления, профиля подготовки, какой специальности или специализации) будет использоваться данное пособие. Варьировать уровень усвоения материала, с нашей точки зрения, поможет и методический аппарат, включающий:
   1) вопросы для ознакомления, которые предваряют текст каждого параграфа и необходимы для предварительной ориентировки в его содержании. Они фактически представляют собой вопросный план параграфа и не только нацеливают студента на восприятие содержащегося в нем основного материала, но и могут быть использованы для проведения зачета, для письменного ответа на них при самостоятельном изучении материала параграфа;
   2) вопросы и задания для углубленной проработки материала параграфа, необходимые прежде всего для овладения умениями, связанными с применением полученных знаний на практике;
   3) списки литературы, которую можно использовать для углубления и расширения знаний по каждой теме.
   Факты детской речи, использованные в пособии в качестве примеров и материала для упражнений, извлечены из разных источников. Основными источниками являются Словарь современного детского языка В.К. Харченко, дневники наблюдений А.Н. Гвоздева, Н.А. Менчинской, опубликованные под руководством С.Н. Цейтлин дневниковые записи детской речи, собственные наблюдения автора за речью детей дошкольного и младшего школьного возраста (записи устной речи, письменные творческие работы учащихся, результаты экспериментов). Небольшое количество примеров заимствовано из работ других исследователей детской речи: С.Н. Цейтлин, Т.Н. Ушаковой, Т.А. Гридиной, М.М. Кольцовой, В.Д. Черняк, А.М. Шахнаровича и др.

Глава 1
Овладение языком и речью в онтогенезе

1.1. Язык. Речь. Языковая способность

   1. Что представляет собой язык как знаковая система?
   2. В чем состоит различие между языком и речью?
   3. В каком отношении находятся понятия «язык», «речь», «языковая способность»?
   4. Какова структура языковой способности?
   5. Какие взгляды на природу языковой способности существуют в лингвистике?

   Владение языком, способность к речевому общению является неотъемлемым свойством человека, отличающим его от других живых существ. Без языка невозможны присущие только человеку формы познания мира и способы взаимоотношения с действительностью, поэтому его возникновение совпадает с временем формирования homo sapiens и тесно связано с развитием форм и способов общения между людьми. Возникший естественным путем на определенной стадии развития человеческого общества язык в основных своих функциях обеспечивает коммуникативную и когнитивную деятельность человека. Следовательно, без овладения языком как средством общения, необходимым для успешного взаимодействия с другими людьми, и обобщения, характерного для человеческого способа познания мира, невозможно представить процесс развития и социализации ребенка.
   В человеческой природе заложена уникальная способность усваивать и передавать из поколения в поколение знание языка. Ребенок за короткое время овладевает родным языком и в норме уже к четырем годам может успешно им пользоваться в общении с другими людьми. Более того, в процессе усвоения родного языка, овладения его основными функциями ребенок познает мир и присваивает культуру своего народа. Для ответа на вопрос, каким образом происходит этот удивительный процесс овладения языком в ходе индивидуального развития (онтогенеза), необходимо раскрыть сущность языка и определить, в какой форме он существует в психике людей, пользующихся им, – носителей языка.
   В лингвистике язык определяется как естественно возникшая на определенной стадии развития человеческого общества и закономерно развивающаяся знаковая система, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека и предназначенная прежде всего для целей коммуникации (Кибрик 1990). Коммуникация – это форма взаимодействия людей, предполагающая обмен мыслями, чувствами и т. д. В акте коммуникации с помощью языка происходит передача информации одним человеком другому, при этом информация, как некая идеальная сущность, передается посредством языковых выражений, представляющих собой определенным образом организованные последовательности звуков или начертаний. Это значит, что единицы языка, используемые в актах коммуникации, являются знаками и имеют две стороны: чувственно воспринимаемую форму – план выражения (означающее) и значение, смысл – план содержания (означаемое). Важным свойством языкового знака является устойчивость связи между формой и значением, которая и делает возможным использование этих знаков в общении, так как взаимопонимание между людьми было бы недостижимо, если бы эта связь не была закреплена общественной традицией.
   Язык как система представляет собой внутренне упорядоченное множество элементов, находящихся в закономерных связях и отношениях друг с другом. Элементы языковой системы неоднородны и различаются по своим функциям: фонемы (звуки языка) являются смыслоразличительными единицами, морфемы (значимые части слов) служат для выражения смысла, слова – для называния явлений действительности, а предложения – для выражения сообщения. Однородные единицы языка объединяются в подсистемы и образуют уровни языка: фонемный, морфемный, лексический, синтаксический. Между единицами разных уровней существуют иерархические отношения включения: фонемы входят в звуковые оболочки морфем, морфемы – в слова, слова – в предложения, при этом свои функции единицы нижележащего уровня реализуют в составе единиц вышележащего уровня. Внутри каждого уровня единицы вступают в парадигматические отношения, образуя классы – парадигмы, и синтагматические, сочетаясь между собой и образуя речевые цепи. Так, фонемы образуют классы, в которых они объединены каким – либо общим признаком (например, согласные) и в то же время противопоставлены друг другу (например, по глухости и звонкости, твердости и мягкости). В то же время фонемы могут, сочетаясь между собой по определенным правилам, образовать в той или иной последовательности разные морфемы.
   Приведенное выше краткое описание языка представляет его как знаковую систему, используемую людьми в процессе общения. В таком виде мы не можем наблюдать язык непосредственно – о системе языка можно судить только по ее проявлениям и косвенным свидетельствам, а именно наблюдая реальные процессы речевой деятельности и их продукты. Описания конкретных языковых систем в виде словарей и грамматик этих языков представляют собой результат деятельности лингвистов по анализу и обобщению речевого материала. Таким образом, язык обнаруживает себя и реализует свое коммуникативное предназначение только в речи.
   Язык (система знаков) и речь (использование этой системы в общении, речевая деятельность и ее продукты), с одной стороны, неразрывно связаны как две формы существования человеческого языка, а с другой стороны, различаются и даже противопоставлены по своим сущностным свойствам. Не случайно речь обычно характеризуют в оппозиции языку: объективность, социальный характер языка – субъективность и произвольность речи, ее вариативность и творческий характер; абстрактность и воспроизводимость языковой системы – конкретность и неповторимость речи; иерархическое строение языка – линейное развертывание речи; конечность, ограниченность элементов языка – бесконечность речи; внеситуативность языка – ситуативность и целенаправленность речи и т. д. (Арутюнова 1990).
   Язык и речь по существу являются двумя аспектами рассмотрения единого феномена, так как речь невозможна без языка, выступающего средством, орудием речевой деятельности, а язык проявляется только в речи. Речь, в свою очередь, может быть охарактеризована с точки зрения ее динамики, как процесс, разворачивающийся во времени, и с точки зрения того продукта, который в реальных процессах речи возникает. В первом случае говорят о речевой деятельности (процессах порождения и восприятия речи), во втором – о речевых произведениях (высказываниях, тексте, речевом/языковом материале).
   Признание речи одним из видов деятельности, которая в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (прежде всего деятельность общения, а также познавательную, трудовую, игровую), позволяет расчленить процесс порождения высказывания на отдельные фазы. В наиболее общем виде эти фазы таковы: 1) фаза мотивации и формирования речевой интенции (намерения); 2) фаза ориентировки в условиях общения; 3) фаза внутреннего программирования высказывания; 4) фаза реализации программы во внешней речи; 5) фаза контроля (Леонтьев 1997).
   По существу, только исполнительский этап речевой деятельности (фаза реализации программы) связан с использованием средств языка, который служит своеобразным кодом, необходимым для перевода внутренней программы (замысла) вовне для передачи информации собеседнику. При внутреннем программировании человек оперирует невербальными единицами – единицами универсального предметного кода (Н.И. Жинкин), образами (А.А. Леонтьев), смыслами (И.Н. Горелов). Перевод внутренней программы во внешнюю речь – очень сложный, многоступенчатый процесс, требующий, во – первых, знания (сознательного или бессознательного) индивидом языковых средств конкретного языка и правил их использования и, во – вторых, соотнесения этих средств как с выражаемым содержанием, так и с конкретными условиями общения. Это, в свою очередь, означает, что система языка и правила речевого поведения должны быть в какой – то форме представлены в психике человека, воспринимающего или порождающего высказывание.
   Для обозначения такого представления языка в психике человека используют разные термины, акцентируя таким образом разные аспекты представления и функционирования языка в индивидуальном сознании: языковая способность (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Е.С. Кубрякова), психофизиологическая речевая организация индивида, индивидуальная речевая система (Л.В. Щерба, А.А. Залевская), языковая компетенция (Н.Хомский, Е.Д. Божович, Е.А. Быстрова); языковое сознание (Г.В. Ейгер), речевая способность (Г.И. Богин), речеязыковая способность (Т.Н. Ушакова). Мы будем использовать термин «языковая способность» как наиболее общий, предполагающий как способы репрезентации и хранения языковых знаний в психике человека, так и их функционирование в процессах речепорождения и речевосприятия.
   Языковая способность определяется как «функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам» (Человеческий фактор… 1991: 190). Эта функциональная система и обеспечивает человеку овладение и владение языком.
   Языковая способность представляет собой иерархически организованную систему компонентов, служащих обобщенным отражением в психике индивида уровней системы языка. Компоненты языковой способности: фонетический, лексический, морфологический (включающий словообразовательный субкомпонент), синтаксический, семантический – включают не только отраженные сознанием элементы системы языка, но и специфические правила прескрипторного (предписывающего) типа. По этим правилам осуществляется выбор средств, необходимых для решения коммуникативной задачи. Обычно субъект не осознает этих правил, однако ведет он себя так, словно эти правила знает. Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора адекватного задачам коммуникации значения, т. е. семантический компонент языковой способности является «стержневым» в ее структуре, семантические правила действуют на всех уровнях языковой способности. Выбор содержательных компонентов является необходимым этапом порождения речевого высказывания, и правила, по которым этот этап реализуется, вероятно, различны (по сложности) у взрослых носителей языка и у детей (Человеческий фактор… 1991: 190–191).
   Очевидно, что и другие компоненты языковой способности изменяются (развиваются, усложняются, совершенствуются) в ходе онтогенетического развития. Языковая способность не является «одномоментным» отражением системы языка, «это – процесс, результатом которого оказываются обобщенные функциональные элементы языка» (Шахнарович 1995: 214). Не сразу, а постепенно в сознании ребенка формируются фонематические, лексические и грамматические обобщения, что позволяет исследователям наблюдать в детском возрасте смену нескольких языковых систем, «каждая из которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43).
   Принципиальным является вопрос о природе и путях формирования языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности. На этот вопрос в науке нет однозначного ответа. С одной стороны, в речевом онтогенезе ясно прослеживаются социальные влияния: дети усваивают тот язык, который используется их ближайшим окружением, языковые нормы регулируются и поддерживаются социумом, а с другой – речь младенца, особенно на ранних этапах, развивается как бы по своим автономным биологическим законам, не зависящим от желаний окружающих и слабо поддающимся корректировке. Кроме того, удивительно, как ребенок за короткий период своего развития, когда его когнитивные возможности еще очень ограниченны, усваивает сложнейшую систему языка и уже к четырем годам владеет массой слов и способен создавать почти все из возможных синтаксических конструкций. Каким образом оказывается возможным усвоение системы языка маленьким ребенком за столь короткий срок, если, по словам Л.В. Щербы, «работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е. создающего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из того же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а другая – сознательно» (Щерба 1974: 35). А ведь нормально развивающийся ребенок усваивает язык не только за короткий срок, но еще и без особых усилий и целенаправленных инструкций со стороны взрослых.
   Существует несколько теорий относительно природы языковой способности и ее формирования в детском возрасте. Ранее полагали, что усвоение языка сводится к имитации ребенком образцов речи взрослых, подражая которым он приобретает опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов детской речи, в частности, появления в речи ребенка слов и форм, которых он не мог воспринять от окружающих его людей. Действием по аналогии с воспринятыми ребенком готовыми словами и фразами также невозможно объяснить появляющихся в речи детей отклонений от образца или правила. «Ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения» (Леонтьев 1974: 312).
   Н. Хомским была предложена концепция врожденного, биологически наследуемого характера языковой способности, которая, казалось бы, объясняла быстроту овладения языком в детском возрасте наличием некого устройства, обеспечивающего усвоение языка, которое «содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (цит. по Леонтьев 1997: 172). Такая генетически наследуемая универсальная грамматика, «заложенная» в ребенке от рождения, позволяет ему извлекать правила родного языка из речи окружающих, соотнося поступающий речевой материал с принципами универсальной грамматики. Роль языковой среды сводится при этом только к предоставлению примеров грамматически правильных конструкций. Такая теоретическая модель языкового развития ребенка как «проявления» его врожденной языковой способности также не находит подтверждения в экспериментальных исследованиях и наблюдениях за развитием детской речи, что заставило впоследствии даже учеников Н. Хомского отказаться от догм теории врожденных знаний (Леонтьев 1997: 175).
   Противоположная точка зрения состоит в том, что языковая способность – это социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие языковой способности ребенка происходит в процессе его общения с окружающими людьми, при этом ребенок не просто имитирует речевые образцы, а активно присваивает язык как часть общечеловеческого опыта, как способ знакового поведения. Таким образом, наряду с социальным фактором языкового развития признается значительная роль факторов когнитивных, связанных с предметной и знаковой деятельностью ребенка. Ж. Пиаже подчеркивает, что предпосылки овладения языком – в развитии сенсомоторного интеллекта ребенка; они связаны со своеобразной «логикой вещей», когда в ходе действия с предметами развивается способность к генерализации действий и к выработке определенной схемы их осуществления. Наблюдая за последовательностью операций в определенной предметной деятельности, а затем за языком взрослых, ребенок обнаруживает в двух этих видах деятельности определенный изоморфизм (действие – объект действия: читать книгу, взять игрушку; или же объект – его признак: книга интересная, игрушка мягкая, пушистая и т. д.). Он овладевает знаками языка как некими объектами и оперирует этими знаками тоже как объектами, т. е. по схеме действия с ними.
   Это не означает полного отрицания значения природных факторов в формировании языковой способности, так как без созревания соответствующих физиологических структур не может быть нормального овладения языком, однако эти структуры «не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам» (Человеческий фактор… 1991: 189). Такая позиция выражена в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, она получила свое развитие в работах их последователей и является общепризнанной в современной отечественной психологии и лингвистике (Леонтьев 1997, Лурия 1995, Шахнарович, Юрьева 1990 и др.). По словам А.А. Леонтьева, «онтогенез языковой способности – это … сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка» (Леонтьев 1997: 175).
   Некоторые исследователи, признавая социальную и когнитивную природу основных факторов языкового развития ребенка, подчеркивают роль факторов биологических. В частности, И.Н. Горелов не просто считал значимыми врожденные механизмы, являющиеся необходимым условием формирования прижизненно формирующихся функциональных систем, к которым относится и языковая способность, но доказывал возможность установления между ними причинно – следственной связи (Горелов 2003: 16–17). На первом году жизни ребенок овладевает как имитативно, так и следуя инстинкту (подчеркнуто нами. – С.П.) богатым арсеналом невербальных средств общения, являющихся базой для дальнейшего развертывания полноценной коммуникации (Горелов 2003: 106).
   Т.Н. Ушакова также утверждает необходимость «выравнивания крена, происходящего на основе социологической модели» и состоящего в недостаточном учете наследственных, генетических оснований в развитии языковой способности ребенка (Ушакова 2004: 214). В ее работах представлена концепция «саморазвития речеязыковой способности», согласно которой ре – чеязыковая способность развивается у ребенка на основе врожденной экспрессивной активности (выведения вовне внутренних психологических состояний), подвергающейся в процессе развития внешним влияниям со стороны социального окружения. При этом предполагается, что соотношение факторов генетических и социальных будет разным в зависимости от этапа развития (там же: 185–191).
   В соответствии с логикой естественного процесса возникновения и развития речи у ребенка факторы речевого развития человека рассматриваются М.Р. Львовым. Назовем их в той последовательности, в какой они выделяются автором: 1) фактор положительных эмоций; 2) потребность эмоционального контакта с близким человеком; 3) физиологическое развитие органов речи (речевых центров мозга, памяти, произносительных органов, слухового аппарата, координационной системы); 4) потребность содержательного общения; 5) потребность и способность номинации и обобщения, интеллект, начало формирования понятий как основной формы познания; 6) речевая среда; 7) речевая активность; 8) изучение языковой теории (Львов 2002: 186–199). Хотя эти факторы и не анализируются с точки зрения их генетической или социальной основы, однако их перечисление дает представление о ходе развития языковой способности ребенка. Кроме того, с позиций социологического подхода автор не отрицает возможности наследования общей предрасположенности к усвоению языка.
   Таким образом, на современном этапе развития науки следует признать, что языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний. Языковая способность ребенка обусловлена внутренне – генетически заложенной в нем материальной основой языкового развития (прежде всего определенным уровнем развития мозга и артикуляционных органов). Биологическая природа современного ребенка обеспечивает готовность его к восприятию речи взрослых; он обладает всеми потенциальными способностями к овладению языком.
   С внешней же стороны предпосылки возникновения языковой способности у ребенка связаны с процессами двух типов:
   – неречевой, предметной деятельностью самого ребенка, т. е. постепенным знакомством с окружающим его миром в ходе чувственного, сенсомоторного восприятия мира и вступлением во все более разнообразные и сложные виды деятельности (ориентационную, игровую и т. д.);
   – речевой деятельностью взрослых и начинающимися очень рано процессами общения взрослых с ребенком. Первоначально процессы общения ребенка с матерью носят односторонний характер и заключаются во втягивании ребенка в акт общения. Но затем они становятся актами знакомства ребенка с миром звуковой и жестовой символики, а значит, актами приобщения ребенка к конвенциональной знаковой системе. В дальнейшем ребенок становится партнером в диалоге, он реализует свои первые интенции еще на дословесном уровне, но уже с помощью звуков. Первым словам ребенка сознательно учат, а на более поздних этапах речь ребенка постоянно корригируют, т. е. поправляют, притом иногда сознательно, а иногда и бессознательно. Ребенок рано осознает значимость и прямую пользу языка как способа достичь цели. Взрослые поощряют желание ребенка говорить и всячески активизируют его речевую деятельность, они вознаграждают ребенка за «правильное» слово; ребенок быстрее получает то, что хочет, когда научается выражать свои желания вербальным путем и т. п. Поскольку ребенок долгое время беспомощен и не существует сам по себе или в одиночестве, в его жизни тесно переплетаются его собственные потребности со всей речевой и неречевой деятельностью взрослых. Овладевая системой отношений реального мира, ребенок слышит комментарии взрослых и в общении с ними получает инструкции как речевого, так и неречевого характера, а также постоянно наблюдает примеры и образцы речевого поведения (Человеческий фактор… 1991: 149–150).

Вопросы и задания

   1. Ознакомьтесь с главой 3 в разделе I книги М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 16–20). Назовите функции языка и охарактеризуйте их реализацию в речи.
   2. Проанализируйте модель кодовых переходов при порождении речи, представленную в книге М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 79–80). Какие фазы речевой деятельности не представлены в модели? Какие фазы развернуты и представлены в виде цепи кодовых переходов?
   3. Ознакомьтесь со статьей Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и ответьте на следующие вопросы:
   1) Какие аспекты языковых явлений выделяет автор? Как эти аспекты соотносятся с вынесенными в заглавие данного параграфа понятиями?
   2) Какой термин использует автор для обозначения индивидуального представления языковой системы в сознании носителя языка? Какие его особенности называет?
   4. Прочитайте приведенные ниже выдержки из работ А.А. За – левской, Г.В. Ейгера, Е.А. Быстровой и др. Что общего вы видите между определяемыми в них понятиями? В чем заключаются различия?
   1) «…Предложенный Л.В. Щербой термин «речевая организация» используется в смысле «готовности индивида к речи» как весьма удачно подчеркивающий упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыслительной деятельности. При этом речевая организация рассматривается как единство процесса и продукта; в качестве последнего выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, обозначенная как ЯЗЫК -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(с этой точки зрения речевую организацию можно назвать и «языковой организацией»)….Становление и постоянное упорядочивание речевой организации человека как самоорганизующейся системы особого рода происходит в процессе речевой (точнее – речемысли – тельной) деятельности».

   (А.А. Залевская. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 30–31)
   2) Языковое сознание «является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы» (Г.В. Ейгер. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. – Харьков, 1990. – С. 23).
   3) «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (= языковая способность) – система неосознаваемых правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В. Щерба). Представляет собой иерархизированную систему компонентов, служащих интериоризированным обобщенным отражением уровней системы языка. Реализуется по специфическим правилам в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией» (Васильев Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович А.М. Краткий словарь лингвистических терминов. – М., 1995. – С. 149).
   4) «Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения» (Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 36).
   5) «Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности….Коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» (Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе / под ред. Е.А. Быстровой. – М., 2004. -С. 24–27).
   5. С позиций того, что вы узнали о соотношении языка и речи, а также о природе языковой способности и факторах ее развития, прокомментируйте приведенные ниже цитаты.
   1) «Язык есть система знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигналами и т. д. и т. п. Он только наиважнейшая из этих систем» (Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. – М., 1977. – С. 54).
   2) «На наш взгляд, есть логические основания для того, чтобы не терять из виду целостность и единство системы языка и речевой деятельности и видеть в механизме работы совокупной системы взаимодействие и взаимосодействие двух сторон: условно говоря языковой и речевой. В самом деле, как могла бы формироваться речь, по определению строящаяся на использовании языка, без того, чтобы в процесс не включались языковые структуры, находящиеся «внутри» субъекта, а не вне его, «в социуме» и «над индивидом?» (Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004. – С. 24).
   3) «Как «компетентность» в языке, так и «применения» языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» (Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. – 1975. -№ 8. – С. 148).
   4) «Первые свидетельства о приобщении ребенка к речевой деятельности – его первые однословные высказывания. Речевая деятельность ребенка начинается не со слов: произнося свое первое слово, ребенок произносит и свое первое предложение. Первое проявление его речевой активности – речевой акт, связанный изначально с реализацией определенной коммуникативной потребности и отражающий суть этой интенции, потребности» (Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.А. Кубрякова. – М., 1991. – С. 155).
   5) «Система любого языка настолько сложна, что усвоение его законов и применение в разнообразнейших видах речи, особенно письменной, не заканчивается в школе, а продолжается всю человеческую жизнь» (Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Язык. Речь. Творчество. – М., 1998. – С. 187).

1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения

   1. Кем и в каких аспектах изучалась детская речь?
   2. Какие аспекты детской речи являются предметом лингвистического анализа?
   3. Каковы направления лингвистических исследований детской речи?
   4. Что изучает онтолингвистика и каковы ее основные принципы?

   Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8–9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам. Эти особые правила и являются предметом лингвистического изучения. Кроме того, детская речь является объектом психологических исследований, в которых она рассматривается в контексте развития у ребенка высших психических функций. Детская речь, ее особенности на разных возрастных этапах и закономерности ее развития исследуются также педагогами с целью определения наиболее эффективных способов формирования и совершенствования речевых умений и навыков у детей в процессе обучения.
   В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей (философов, историков, биологов, психологов, физиологов и т. д.) за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи (Ушакова 2004: 8). Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.
   Начиная с 20–х годов ХХ в. исследователи детской речи стали опираться не только на дневниковые записи, которые часто отличались фрагментарностью и случайностью, отсутствием фиксации важных для исследования моментов, но и на эксперимент, тщательно спланированное наблюдение, на кросс – секционные методы (сопоставление данных речи разных детей одного возраста, в том числе и говорящих на разных языках). С середины ХХ в. исследования детской речи в основном ведутся в рамках психолингвистики, формирующейся в это время научной дисциплины, в задачи которой входит изучение процесса овладения языком, выявление его внутренних механизмов. Неудивительно, что детская речь стала объектом изучения этой новой науки интегративного типа, возникшей на стыке психологии и лингвистики, ведь процессы речевого и интеллектуального развития ребенка связаны настолько тесно, что не всегда удается разделить их исследование. К настоящему времени накоплен богатый материал, который позволяет проводить кросскультурные исследования в области детской речи и выявлять, с одной стороны, общие закономерности овладения родным языком, а с другой стороны, особенности этого процесса, определяемые спецификой усваиваемого языка.
   В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886), которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке (Львов 2002: 176–177). В первой половине ХХ в. отмечается всплеск интереса к изучению детской речи со стороны ученых разных специальностей. Наиболее заметной работой, представлявшей в этот период педагогическое направление в изучении детской речи, является исследование В.П. Вахтерова, в котором автор стремился выявить закономерности речевого развития ребенка. К тому же времени относятся и работы выдающегося психолога Л.С. Выготского, в которых он опирался на материалы детской речи, обосновывая «общий генетический закон культурного развития» и рассматривая речевое развитие ребенка в контексте развития его мышления и, в частности, способности к обобщению. В дальнейшем учение Л.С. Выготского получило развитие в трудах его непосредственных учеников и последователей, занимавшихся преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления, – А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и др.
   В 20–е годы ХХ в. в России появились и собственно лингвистические исследования, в которых детская речь рассматривалась как самоценный объект, заслуживающий детального описания. Как пишет Т.Н. Ушакова в своем обзоре ранних исследований детской речи, крупным автором в данной области явился Н.А. Рыбников, который не только проводил собственные исследования, но и занимался организационной работой, направленной на собирание имеющихся материалов, побуждение других авторов к проведению наблюдений за речевым развитием детей, ведению дневников, разработке соответствующих методических подходов. Основным плодом его научного труда стала книга «Язык ребенка» (1926), в которой освещены ключевые моменты речеязыкового развития ребенка от рождения до подросткового возраста на основе значительного по объему фактического материала. Н.А. Рыбниковым выпускались библиографические справочники по исследованию детского языка, под его руководством был выпущен сборник статей «Детская речь» (1927), в котором рассматривалась проблема методов изучения детской речи, был собран большой архив записей детской речи и детских рисунков. Примечательно, что несмотря на лингвистический характер исследований, опубликованных в сборнике «Детская речь», его публикация была результатом работы объединенной комиссии по детскому языку при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.
   В начале ХХ в. в России государство проявляло интерес к исследованию детской речи, этой темой занимался целый ряд учреждений, в том числе, кроме уже названных, Институт методов школьной работы, Комиссия по живому слову и книге при Наркомпросе, Государственный институт научной педагогики, Государственный институт охраны материнства и младенчества, Институт глухонемого ребенка и др. (Ушакова 2004: 10–13). Заметим, что судя по этому перечню организаций, занимавшихся изучением детской речи, интерес к ней в то время проявляли прежде всего отечественные психологи и педагоги.
   Говоря об истории изучения детской речи в нашей стране, нельзя не упомянуть имени К.И. Чуковского, который в своей книге «От двух до пяти» (первое издание под названием «Маленькие дети» вышло в 1928 г.) на большом фактическом материале показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает «огромной речевой одаренностью», способностью на основе анализа речи взрослых быстро усваивать правила родного языка. Обращаясь к детскому словотворчеству, по мысли автора – одному из самых изумительных феноменов детства, К.И. Чуковский утверждает, что «начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти – шести годам, эту гениальность утрачивает» (Чуковский 1990: 19).
   В книге К.И. Чуковского, написанной очень просто и увлекательно, содержатся не только интересные факты, но и обладающие научной ценностью обобщения и намечены многие направления изучения детской речи, которые затем получили развитие в лингвистических и психолого – педагогических исследованиях. К материалам, собранным К.И. Чуковским, обращались и до сих пор обращаются ученые, изучающие речь и мышление ребенка дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, А.В. Запорожец, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и мн. др.).
   Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.
   Во – первых, А.Н. Гвоздев поставил перед собой задачу проследить усвоение ребенком различных элементов родного языка, последовательность и, по возможности, причины этого усвоения, вследствие чего его наблюдения были целенаправленными, реализующими определенную исследовательскую программу, и систематическими.
   Во – вторых, записи делались во время самой речи или непосредственно после нее, регистрировались лишь те элементы речи, в которых исследователь был уверен, благодаря чему обеспечивалась высокая точность и надежность материалов дневника.
   В – третьих, записи речи на ранних этапах развития ребенка делались с использованием фонетической транскрипции и часто сопровождались указанием на важные детали ситуации, в которой прозвучало детское высказывание, что очень существенно для последующего анализа этих записей.
   Результаты многолетних наблюдений были обобщены А.Н. Гвоздевым в двух монографиях: «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», которые позднее вместе с ранее изданными статьями вошли в большое однотомное издание «Вопросы изучения детской речи» (1961). По признанию М.Р. Львова, именно А.Н. Гвоздев «основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи» (Львов 2002: 180).
   Лингвистическое изучение детской речи предполагает выявление ее особенностей на разных этапах овладения родным языком: специфики используемых ребенком на том или ином этапе развития языковых средств и закономерностей их усвоения. В лингвистических исследованиях детской речи рассматриваются разные компоненты языковой способности ребенка. Закономерности овладения звуковой стороной речи выявляются в работах В.И. Бельтюкова, Г.М. Богомазова, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздева, Е.Е. Ляксо, А.Д. Салаховой и др.
   Довольно хорошо изученным на сегодня является процесс овладения грамматикой родного языка, особенно в дошкольном возрасте; вопросы усвоения грамматики рассматриваются в работах Т.В. Ахутиной, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, Д. Слобина, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и др. Особенности грамматического строя речи школьников описаны В.А. Добромысловым, М.Р. Львовым, М.П. Феофановым и др.
   Словарный состав речи детей на разных возрастных этапах, особенности осознания детьми лексического значения слова изучали М.Т. Баранов, Н.И. Береснева, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Е. Кларк, Т.М. Рогожникова, Э.А. Салихова, Н.В. Уфимцева и др.
   Развитие семантического компонента языковой способности детей является предметом специального рассмотрения А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой. Овладение речью в контексте развития у ребенка форм и способов общения рассматривают Э. Бейтс, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова и др.
   В последнее время осознается необходимость изучения речи не только детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и учащихся средней школы, так как процесс овладения языком отнюдь не завершается в 8–9–летнем возрасте. Вопросы развития языковой способности учащихся средней школы рассматриваются в работах Е.Д. Божович, Н.И. Жинкина, И.Г. Овчинниковой и др.
   В широком потоке современных лингвистических исследований детской речи на материале русского языка можно выделить несколько направлений в зависимости от того, что в большей степени интересует исследователя в таком сложном и многоаспектном явлении, как детская речь. Выделение этих направлений весьма условно, так как в одном исследовании могут сочетаться разные подходы к анализу детской речи и методы ее изучения.
   В психолингвистических исследованиях детская речь рассматривается как особый этап формирования языковой способности, как относительно самостоятельная деятельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением. Средства этой деятельности лишь внешне похожи на используемые взрослыми в их речи, по существу же они различны, так как языковые элементы по – разному функционируют в речи детей и взрослых, они имеют разное «внутреннее», семантическое наполнение.
   Определяя задачи исследований детской речи, А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева пишут, что они состоят в том, чтобы «выяснить, каким образом функционирует эта особая система и как она переходит во «взрослую» форму. В ходе исследований детской речи по существу необходимо решить проблемы источника речевого развития, а также места речевого общения в развитии речевой деятельности» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43).
   Таким образом, для данного направления характерно рассмотрение детской речи в контексте общих закономерностей речевой деятельности, проявляющихся особым образом у ребенка в силу особенностей его когнитивного развития, внимание к динамике овладения языком в детском возрасте, к вскрытию внутренних механизмов этого сложного процесса, анализирующегося с учетом сложного соотношения речевой, предметной и игровой деятельности ребенка, развития его речевых и когнитивных способностей. С психолингвистическим направлением исследований детской речи тесно связано изучение патологии речевого развития ребенка.
   Возможно изучение детской речи и в традиционном лингвистическом ключе, когда описывается последовательность появления тех или иных языковых элементов в речи ребенка, определяются особенности единиц и категорий детского языка в сравнении с единицами и категориями языка взрослых. В этом случае факты детской речи рассматриваются с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, анализируются прежде всего разного рода неправильности (с точки зрения нормативного языка), нерегулярности, инновации и устанавливаются их причины с опорой на разграничение понятий «система» и «норма». Классическим образцом такого чисто лингвистического исследования является монография А.Н. Гвоздева.
   Исследования лингвометодической направленности решают задачи теоретического обоснования содержания и методов обучения языку и речи на разных возрастных этапах, выявления педагогических факторов, оказывающих влияние на процесс речевого развития ребенка.
   В последнее время интерес в лингвистике к изучению детской речи очень велик, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных ее анализу, как в нашей стране, так и за рубежом. Регулярно издаются книги по данной теме, ежегодно проходят международные конференции и симпозиумы, за рубежом выходят специализированные журналы, публикующие статьи по теоретическому анализу детской речи. Существует Международное общество по исследованию детской речи (IASCL), объединяющее ученых разных стран. Все это позволяет говорить о зарождении специальной научной дисциплины, занимающейся изучением детской речи, – лингвистики детской речи, или онтолингвистики. Несмотря на то что статус этой новой научной дисциплины еще обсуждается и признается не всеми (например, известный специалист по психолингвистике Р.М. Фрумкина скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики (Фрумкина 2001: 121)), есть веские основания для признания ее самостоятельности.
   Предметом онтолингвистики является процесс овладения языком в детстве, а также особенности детской языковой системы как таковой (Цейтлин 2004: 278). В задачи онтолингвистики входит, во – первых, выявление закономерностей процесса овладения языком – определение того, каковы факторы этого процесса, по каким этапам он разворачивается, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому, а во – вторых, установление особенностей изменчивой языковой системы ребенка на каждом из этапов ее становления.
   «Основные теоретические положения, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере в ее отечественном варианте: конструктивизм, когнитивизм, коммуникация», – утверждает С.Н. Цейтлин (2001). Конструктивизм предполагает признание того, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенно ребенок овладевает языком, каждодневно совершая очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установлении разного рода аналогий и ассоциаций.
   Под когнитивизмом понимается признание когнитивного развития базовым относительно языкового: для усвоения того или иного элемента языковой системы необходимы определенные когнитивные предпосылки. Например, если ребенок не освоил еще противопоставление «один – не один предмет», то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Детская речь рассматривается как реализация особой языковой системы, в которой закреплен детский взгляд на мир, детская «наивнейшая» картина мира. В то же время языковое развитие оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Так, освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений.
   Принцип коммуникации в онтолингвистике означает признание определяющей роли общения в языковом развитии ребенка: язык появляется в связи с потребностью в общении и развивается в связи с развитием форм общения (Цейтлин 2001).
   Так в лингвистике детской речи определяются предмет, задачи исследования и основные принципы. По признанию исследователей детской речи, эта наука находится в стадии становления: накапливается материал и первоначальные обобщения. М.Р. Львов отмечает также отсутствие системы в выборе тематики исследований и преобладание исследований методической направленности (Львов 2002: 186). Насущной проблемой является разработка общетеоретических концепций, т. е. теорий, которые объясняли бы, как на самом деле формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов – восприятия, обобщения, целеполагания, оценки (Фрумкина 2001: 104). Многообразие подходов к лингвистическому изучению детской речи и направлений ее анализа лишь подчеркивает сложность объекта исследования.

Вопросы и задания

   1. Прочитайте приведенные ниже выдержки из работ А.М. Шахнаровича, Е.С. Кубряковой, Л.В. Сахарного и др. В чем авторы видят значимость изучения детской речи?
   1) «Исследования детской речи могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке, о его функционировании в речевой деятельности, не только о становлении познавательных и других психологических процессов, но и об их строении, расширить наши знания о человеке вообще» (Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. – М., 1979. – С. 5–6).
   2) «…Представляется существенным подчеркнуть то основное свойство данных о детской речи, которое делает их источником первостепенного значения, – их объяснительную силу….При всей поразительной сложности языка он все же должен быть построен на таких принципах, которые делают возможным овладение им ребенком. В простых и даже примитивных формах, с которых начинается речь ребенка, следует не только искать прототипы будущих более сложных форм, но и объяснение того, почему именно он начинает с этих, а не других форм и почему они так ингерентно, так тесно и неразрывно связаны с принципами восприятия и осмысления окружающего его предметного и духовного мира» (Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. – Л., 1987. – С. 7).
   3) «Значение детской речи для теории речевой деятельности очень велико. Анализируя этот материал, во – первых, можно проследить эволюцию речи в онтогенезе, т. е. то, как у человека, индивида, формируется, развивается, оформляется его языковая способность. Ведь нормоцентрическая лингвистика изучает речь уже сложившегося нормального взрослого человека. А как формируется механизм речевой деятельности? Вот появился новорожденный, и он еще не может говорить. Но проходит всего лишь 2–3 года, и ребенок уже овладевает основами языка. Еще несколько лет – и в его распоряжении практически весь основной механизм «взрослого» языка. Во – вторых (поскольку в онтогенезе в общих чертах проявляются, особенно на ранних стадиях, черты филогенеза, т. е. развития целого вида), материалы детской речи (особенно на ранних этапах развития) предоставляют возможности для выхода на проблему происхождения языка (в сочетании с рядом других факторов, среди которых, по – видимому, особое место занимают результаты работ по обучению обезьян языку глухонемых и другим символическим системам)» (Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций. – Л., 1989. – С. 60).
   4) «Известно, что изучение речи ребенка позволяет наблюдать непосредственно те процессы и механизмы, которые в речи взрослого свернуты, автоматизированы и иногда вообще не могут быть расчленены для целей исследования в силу специфики уже сложившейся языковой способности» (Человеческий фактор… 1991: 192).
   2. Какие методы используются при изучении детской речи?
   3. Прочитайте главу «Детский язык» из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» и ответьте на следующие вопросы:
   1) Почему автор называет ребенка в возрасте от двух до пяти лет гениальным лингвистом?
   2) В чем, по мнению автора, проявляется творческий характер усвоения ребенком родного языка?
   3) Над усвоением каких языковых правил в детском возрасте наблюдает автор? Какие примеры в доказательство усвоения этих правил приводит?
   4) Каковы, по мнению автора, основные задачи и принципы воспитания речи детей?
   4. Прочитайте приведенные ниже выдержки из «Дневника матери» Н.А. Менчинской (вначале указан возраст Саши Менчинского: 1 – сколько лет, 2 – месяцев, 3 – дней). В чем видите отличия детских высказываний от речи взрослых?
   2, 6, 8: Рассказывает отцу: «Тлёлебус слёманий, сапозьника позвать надо, сапозьник поцинит». (Как – то недавно он вместе с няней относил сапожнику чинить свои ботинки.)
   2, 9, 29: Собирается играть в красноармейца: «Я буду стелять плохих дядев, котоли не слюсаются, не убиляют».
   4, 1, 15: «Почему троллейбус так громкает?» – и при этом сам громко крикнул, подражая троллейбусу.
   5, 6, 28: Смотрит утром на запотевшие окна и говорит о них: «Заплесневели».
   5. В чем специфика лингвистического подхода к изучению детской речи? Какие аспекты речи ребенка могут быть предметом лингвистических исследований?
   6. Прочитайте главу 26 «Исследования детской речи (обзор)» из книги М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 176–186). Какие направления в изучении речи детей школьного возраста в ХХ в. выделяет автор?
   7. В чем состоит значение исследований детской речи для методики обучения языку? Составьте аннотированный библиографический список статей из научно – методических журналов («Дошкольное воспитание», «Начальная школа», «Начальная школа плюс до и после», «Русский язык в школе»), в которых освещаются вопросы изучения детской речи. Систематизируйте собранный материал по аспектам изучения детской речи (фонетические, лексические и синтаксические особенности речи детей) и по возрастным этапам.

1.3. Этапы речевого онтогенеза

   1. Каковы основные подходы к периодизации речевого развития ребенка?
   2. Что характерно для доречевого этапа развития детской речи?
   3. Как протекает речевое развитие ребенка в преддошкольный период?
   4. Каковы особенности дошкольного этапа речевого развития ребенка?
   5. В каких направлениях развивается речь школьника?

   Овладение языком – длительный, многоступенчатый процесс развития языковой способности, когда в результате переработки и упорядочения речевого опыта у ребенка складывается несколько последовательно сменяющих друг друга временных языковых систем, соответствующих уровню его когнитивного развития и обеспечивающих реализацию его коммуникативных потребностей. Эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Установление этих этапов – важная задача лингвистики детской речи.
   В литературе имеются описания этапов речевого онтогенеза, выделенных с разных позиций, однако подробная периодизация речевого развития ребенка, учитывающая все составляющие языковой способности, пока не создана. При любой периодизации неразрешимой является проблема определения временных границ этапов, так как эти границы нерезки, значительны индивидуальные колебания, а также имеет место акселерация, т. е. сдвиг возрастных характеристик детской речи «вниз» (Леонтьев 1997: 176), поэтому все указания на возраст являются приблизительными. Кроме того, хотя привязка определенного этапа к возрасту и важна, например, для определения границ нормы и патологии в речевом развитии ребенка, более значимым является определение последовательности этапов, порядка появления тех или иных характеристик детской речи.
   Наиболее общим является выделение в речевом онтогенезе двух возрастных этапов, которые резко различаются по используемым ребенком средствам общения. На дословесном этапе (первый год жизни) это голосовые реакции (вокализации) и жесты, в дальнейшем, после появления первых слов и развития грамматики – собственно языковые средства (Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова). Некоторые исследователи первый этап в развитии речи рассматривают как подготовительный и включают в него не только стадию предречевых реакций, но и стадию появления первых слов, которые резко отличаются от дальнейшей речи ребенка; в этом случае подготовительный период завершается к полутора или даже двум годам, далее начинается этап становления речи (М.И. Лисина, Г.Л. Розенгарт – Пупко).
   Подробное описание поэтапного развития речи ребенка до трех лет на материале детской речи на разных языках содержится в работах А.А. Леонтьева (1965; 1997). Он выделяет три основных этапа в речевом развитии ребенка до трех лет: 1) доречевой, разделяемый, в свою очередь, на период гуления и период лепета (примерно 0,2–0,5 и 0,5–0,11); 2) дограмматический, или этап первичного освоения языка (0,11 – конец второго года); 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
   А.Н. Гвоздевым выделяются этапы формирования у ребенка грамматического строя русского языка: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые употребляются всегда в неизменном виде (1,3–1,10); 2) период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (1,10–3); 3) период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3–7).
   Обобщая результаты исследований Н.А. Рыбникова и А.Н. Гвоздева, М.М. Кольцова представляет следующую последовательность в развитии языка ребенка (Кольцова 2006: 85):

   Рассматривая соотношение интеллектуального и речевого развития ребенка, И.Н. Горелов выделяет шесть речевых стадий в развитии ребенка дошкольного возраста: 1) лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5–7 мес.); 2) первые слова – предложения (9–12 мес.); 3) первые предложения (к двум годам); 4) первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации (к трем годам); 5) беглая речь, словотворчество (к четырем годам); 6) сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других, качественный скачок в сфере полисемии слова (к семи годам) (Горелов 2003: 28). Основополагающим при выделении этих стадий становится появление тех или иных новообразований в речи ребенка.
   На основе исследования письменной речи школьников М.Р. Львовым определена периодизация процесса становления грамматического строя речи учащихся средней школы, в ней выделяется три этапа. Первый этап берет начало в дошкольном детстве и завершается примерно к 12 годам, он характеризуется появлением в речи всех основных грамматических единиц и их регулярным использованием. Второй этап (12–13 лет) отличается выравниванием в употреблении сопоставимых грамматических форм, их разнообразием, в этот период происходит стабилизация, закрепление усвоенных грамматических форм. На третьем этапе (15–17 лет) ведущими становятся унификационные тенденции: в ситуациях, в которых ранее школьники употребляли разные формы, они употребляют одну и ту же, что приводит к чрезмерно частому ее употреблению (Львов 2002). Данная периодизация выявляет основные тенденции выбора средств языка при порождении письменного высказывания, характерные для школьников той или иной возрастной группы.
   Как видим, собственно лингвистические периодизации речевого онтогенеза либо являются односторонними и не отражают хода речевого развития ребенка во всех его проявлениях, либо охватывают небольшой возрастной период, поэтому в большинстве случаев при описании этапов речевого развития ребенка опираются на психологическую возрастную периодизацию. Наиболее подробно такая периодизация представлена в монографии А.К. Марковой, которая выдвинула понятие речевого возраста, понимаемого как «период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, т. е. период, разделяющий речевые новообразования, определяемые через соотношения функций и форм речи. Время появления речевых образований может быть отнесено к концу первого года (предметно отнесенные слова; индикативная функция), к двухлетнему возрасту появляется обобщающая функция и интеллектуализация речи, к четырем – пяти годам – функция планирования своего поведения, к семи – восьми годам – функция дифференцированного воздействия, к двенадцати – тринадцати годам – функция перспективной саморегуляции, к шестнадцати – семнадцати годам и далее – функция выработки новых значений» (Маркова 1974: 29). Этапы речевого развития ребенка, выделенные на основе дифференциации функций речи, описываются автором в соотношении с этапами общего психического развития.
   Таким образом, существует множество критериев, на основе которых возможно выделение этапов и ступеней речевого онтогенеза, процесс освоения той или иной стороны речи расчленяется на этапы, как правило, безотносительно к развитию другой стороны речи. Комплексное же рассмотрение разных аспектов овладения родным языком (его фонетикой, лексикой, грамматикой) проводится обычно в соответствии с условными усредненными периодами детского развития: 1) младенческий возраст (до года); 2) ранний (преддошкольный) возраст (от 1 года до 3 лет); 3) дошкольный возраст (3 года – 6–7 лет); 4) младший школьный возраст (6–7 лет – 10–11 лет). Рассмотрим особенности детской речи в каждый из названных возрастных периодов.
   В младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (или даже раньше – во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.
   Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются зачаточные формы общения с близкими: ласковое голосовое обращение к ребенку, тактильный контакт с ним начинают вызывать реакцию сосредоточения и замирания на второй неделе жизни (Лисина 1997). С полуторамесячного возраста у нормально развивающегося ребенка отмечаются первичные вокализации, называемые гулением: ребенок в состоянии спокойного бодрствования спонтанно издает разнообразные звуки, преимущественно гласноподобные, и постепенно усложняющиеся звукосочетания. Гуление у всех детей мира одинаково, оно наблюдается и у глухих от рождения детей. Т.Н. Ушакова квалифицирует первичные детские вокализации как «исходно непроизвольные реакции «рефлексоподобного» вида, направленные на включение и отработку латентных механизмов звукопроизнесения» (Ушакова 2004: 31).
   Гуление постепенно переходит в лепет – произнесение слогоподобных звукосочетаний бу, ма и подобных, когда ребенок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. В лепете происходит упражнение артикуляционного аппарата ребенка, он учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции. В 7–8,5 месяцев дети произносят слоговые цепочки типа ба – ба, дя – дя – дя и т. д. При условии постоянного эмоционального общения взрослых с ребенком, их положительной реакции на голосовые реакции малыша его вокализации становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями в течение длительного времени – 10–15 минут подряд. Такие лепетные монологи Т.Н. Ушакова называет «младенческим разговором – пением», отмечая его произвольность, интенциональность, длительность; он характерен для детей 8–10 месяцев. Такой разговор – пение может быть ни к кому не адресован, но может выражать интенции ребенка к получению каких – то предметов или требование ко взрослому по выполнению тех или иных действий.
   В 9–13 месяцев отмечается появление звуковых конвенциональных сигналов. В работах Э. Бейтс, Т.Н. Ушаковой описаны ситуации, когда младенец обращается ко взрослому в поисках помощи и подает в отдельных случаях побудительные сигналы – хнычет, мычит, выражает беспокойство и т. п. Эти коммуникативные сигналы вскоре становятся постоянными и понимаемыми общающимися сторонами.
   К концу первого года жизни обычно появляются первые слова как некоторое комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации: лепетные мама, баба и др., звукоподражания ав – ав, га – га и т. п., протослова – звукокомплексы с устойчивым значением, понятным только членам семьи, и т. д.
   Для рассматриваемого этапа речевого онтогенеза характерно также появление понимания ребенком обращенной к нему речи. Вначале, в возрасте около восьми месяцев, появляется реагирование на комплекс раздражителей, в который включена и речь взрослого: если в привычной обстановке с неизменной интонацией произносить фразу, например, Где мама? то ребенок будет адекватно реагировать на нее, поворачиваясь к матери. Постепенно становятся безразличными детали обстановки, интонация, и тогда можно говорить о реагировании именно на речь, это происходит, по наблюдениям М.М. Кольцовой, к 10,5 месяцам. При этом ребенок воспринимает и понимает не отдельные слова, а всю фразу целиком: фразы Покажи носик или Где часы? являются для малыша нерасчлененным звуковым сигналом к определенному движению (Кольцова 2006: 44–46).
   В период преддошкольного детства ребенок овладевает словесной речью, начинает пользоваться языковыми знаками в общении с окружающими. Развитие речи ребенка на данном этапе неразрывно связано с его предметно – практической деятельностью: по мере овладения предметами и предметными действиями ребенок усваивает их языковое обозначение, закрепляя тем самым знания о предметах и отношениях между ними и получая возможность передавать эти знания в процессе общения. В раннем возрасте ребенок начинает проявлять инициативу в речевом общении, идет освоение диалогической формы речи.
   Развивается понимание словесной речи – устанавливается устойчивая связь между определенным звучанием и предметом, действием; слова вычленяются из фраз и вначале соотносятся ребенком с единственным денотатом. Постепенно (к двум годам) слово освобождается от ситуативных связей, становится обобщающим названием группы однородных предметов, действий. Как вычленение слова из речи, так и усвоение его значения происходят быстрее и легче, если ребенок не только часто слышит слово в разнообразных контекстах, но и активно действует с предметом, так как «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое» (Кольцова 2006: 72). К концу рассматриваемого периода ребенку доступно понимание слов не только с конкретным, но и с обобщенным значением: игрушка, посуда, одежда, дерево, овощ и т. п. По данным И.Н. Горелова, к трем годам ребенок адекватно понимает распространенные простые предложения на базе 815 слов, из них 50 % – вне ситуации (Горелов 2003: 27). Активный словарь ребенка также увеличивается: если в начале второго года жизни ребенок использует 3–10 слов, то к концу второго года – примерно 300 слов, а к трехлетнему возрасту активный словарь ребенка достигает тысячи слов (Эльконин 1964: 134–135).
   Значительные изменения претерпевает грамматический строй речи. Вначале речь ребенка состоит из однословных предложений, в которых слово грамматически не оформлено и служит для обозначения актуального элемента ситуации: то субъекта действия, то самого действия, то объекта, то адресата, то местоположения. Например, произнесенное ребенком в той или иной ситуации с определенной интонацией и сопровождаемое разными жестами слово – предложение киса может означать 'вот кошка', 'хочу погладить кошку', 'здесь обычно спит кошка', 'боюсь кошку', 'кошка убежала' и т. д. Такие детские высказывания понятны только в ситуации, с учетом всех ее компонентов.
   Приблизительно в полтора года в речи ребенка появляются двусловные предложения, в структуре которых выделяется один опорный элемент (еще, там, дай и др.), а вторую позицию может замещать любое слово из быстро растущего лексикона ребенка. Компоненты двусловных предложений не имеют грамматического оформления и поэтому лишь в общем виде передают идею связи, например, субъекта и действия или предмета и его местоположения: Папа бай (спит – пойдет спать – спи?); Папа там (был – есть – будет – хочу, чтобы был?). Период двусловных предложений непродолжителен – около двух месяцев, и вскоре (примерно в 1, 10) в речи детей появляются предложения из трех, четырех и более слов.
   При переходе к трехсловным высказываниям в речи ребенка обычно начинают отчетливо проявляться первые грамматические категории: число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Синтаксические отношения постепенно получают формальное выражение: сначала в изменении формы слов (Мама, клёй банку (1, 11, 24) – Мама, открой банку; Мальцик пайдет лецьку купацца (2, 1, 7) – Мальчик пойдет на речку купаться), затем в использовании служебных слов (Я с папъй пайду на агарот (2, 4, 6) – Я с папой пойду на огород). Усвоение грамматических категорий идет в направлении от смысла к форме: не ошибаясь в выборе падежной формы существительного или форм наклонения, вида и времени глагола, ребенок образует эту форму по общему правилу, без учета требований нормы языка (плисёла (2, 0, 11) – пришла, кладить (2, 0, 19) – класть, агуецы (2, 2, 3) – огурцы, взяим (2, 5) – возьмем, рота (2, 10, 12) – рта). Начинается и структурное усложнение используемых синтаксических конструкций: в речи детей третьего года жизни отмечаются предложения с однородными членами, сложные предложения.
   Переход к словесной речи знаменует новый этап в развитии фонетической стороны речи, так как звуки начинают функционировать в составе слов как смыслоразличители, фонемы, а значит, их произнесение должно соответствовать определенному эталону. Произвольное артикулирование звуков и их сочетаний при произнесении слов дается ребенку с трудом в отличие от непроизвольного лепета, в котором ребенок с легкостью воспроизводит большое количество звуков (в том числе и нехарактерных для родного языка), поэтому ребенок искажает слова, смешивает их при произнесении, прекрасно различая эти же слова при восприятии (мишка – миска). Особые трудности вызывает произнесение шипящих [ш], [ж], [ч'], [щ'] и сонорных [р], [р'], [л], [л'].
   Развитие фонематического слуха значительно опережает развитие артикуляционных возможностей ребенка: различение на слух звуков родного языка формируется в основном к концу второго года жизни, тогда как отступления от нормативного произношения сохраняются и после трех лет. При произношении слов дети раннего возраста могут пропускать звук, искажать его произношение или заменять его другим, более простым по артикуляции, сокращать слоговой состав слова, например произнося только ударный слог, или воспроизводить только слоговой контур слова, его ритмо – мелодическую структуру, а не звуковой состав, часто встречаются также перестановки звуков или слогов в слове.
   В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя поначалу связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.
   В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).
   Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к шести – семи годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей шести – семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов (Львов 2002: 210). Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.
   Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов (3, 4, 2) – реп, ружьи с ударением на последний слог (3, 4, 9) – ружья, очистю (3, 9, 15) – очищу, ободру (4, 8, 21) – обдеру, цыпёй (5, 4, 14) – цепью, жестей (5, 7, 19) – жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.
   Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям – словотворчестве: Слезай студа (3, 7); Я не вижу, где на кофточке рваность (3, 8); Твое целование колючее (3, 8); Сгибчивая береза (3, 10); Брызгучий кран (4, 8); Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят? (4, 8).
   Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном (и потому часто ошибочном) словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон – это дикий что ль человек? (5, 1, 15); услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы» (5, 7, 11); Портной должен портки шить, потому что он называется портной, и есть слово портки (7, 0, 3). Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т. п.)?».
   В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода Черный – то хлеб не бывает. Черный хлеб – это коричневый. А называют черный (4, 10, 21). Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит – скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет (5, 7, 27); неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят – толстый, а про мост говорят широкий (5, 9, 11); Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь (6, 4, 24). Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев (4, 6, 3), спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».
   Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.
   В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.
   Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.
   В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника (Львов 1979).
   Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности – чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно – научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова.
   Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность: «другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная» (Ляудис, Негурэ 1994: 36).
   С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой – практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (Львов 1979: 42–43).

Вопросы и задания

   1. Прочитайте главу «Разные пути освоения языка» из книги С.Н. Цейтлин (2000) и подготовьтесь рассказать о факторах, определяющих различия в речевом онтогенезе.
   2. Чем обусловлены искажения звуковой оболочки слов в речи детей раннего и дошкольного возраста? Какие особенности произношения слов детьми разного возраста наблюдаются в приведенных ниже примерах из Словаря современного детского языка (Харченко 2005)?
   Компот – по (1, 4); зажгись – жажгись (1, 5); зелёный – зёный (1, 6); здравствуйте – здадейти (2); карандашик – акадашик (2); кладбище – клабдище (2); косолапый – копояпый (2); крокодил – калкадир (2), прокадил (2, 6); картошка – катока (2, 1); капюшон – покашон (2, 1); нагрудник – анюник (2, 3); колесо – кисо (2, 6); двери – дели (2, 6); жвачка – зеваська (2, 6), жувачка (2, 2); институт – нифитут (2, 6); зайчик – лячек (2, 7); зубр – бубл (2, 8); завалю – давалю (2, 10); телефон – тефон (3); компотик – матотик (3); демонстрация – дисмотра – ция (3); документы – копуденты (3); канализация – калинизация (4); транзистор – тормозитор (4); плоскогубцы – плаксогубцы (5); прививка – приливка (5); фильмоскоп – фильмоскок (5); экземпляр – энк – земпляр (7).
   3. Выпишите из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин, или Словаря современного детского языка В.К. Харченко, или любого дневника наблюдений за речевым развитием ребенка примеры ненормативного формообразования существительных, прилагательных и глаголов. По какой модели образована каждая форма?
   4. В чем проявляется ситуативность приведенных ниже детских рассказов?
   Саша М. (3, 8): Я умею кататься на трехколесном велосипеде, я могу лазить вот на какую высоту… На небо могу лазить, я могу тетю свалить, могу магазин свалить… Вот сколько во мне силы…
   Аня Я. (6): Это… ну, я запомнила, как ездила в гости в другой город. Еще мы там ходили в музей. Там тогда цвели деревья и вкусно пахло. А еще в музее были разные статуи. Вот.
   Юля Ш. (8), письменное сочинение: Моя любимая игра – это жмурки. Мне она нравится, потому что мне нравится там играть, завязываешь глаза платком или шарфом. Я играю с Ильмирой, с Ириной Садрисламовой. Она развивает ум. Я умею проигрывать и побеждать.

Литература

   1. Арутюнова Н.Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 414–416.
   2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1961.
   3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / под ред. К.Ф. Седова. – М., 2003.
   4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000.
   5. Кибрик А.Е. Язык // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 604–606.
   6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить // Кольцова М.М., Рузи – на М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург, 2006. – С. 3–169.
   7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1997.
   8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
   9. Лурия А.А. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.
   10. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2002.
   11. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. – М., 1979.
   12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
   13. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.
   14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.
   15. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.
   16. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
   17. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. – М., 2005.
   18. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи: некоторые размышления: лекция в двух частях, записанная в рамках проекта «Звуковая энциклопедия». – СПб., 2001.
   19. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.
   20. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. – М., 1991.
   21. Чуковский К.И. От двух до пяти: книга для родителей. – М., 1990.
   22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). – М., 1990.
   23. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность: сб. статей. – М., 1995. – С. 213–223.
   24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 24–39.
   25. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1964. -С. 115–182.

Глава 2
Особенности лексикона ребенка

2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения

   1. Каково соотношение терминов «словарь» и «лексикон»?
   2. Каковы аспекты изучения лексической стороны речи ребенка?
   3. Что представляет собой лексикон ребенка как компонент языковой способности?
   4. Чем отличаются единицы детского лексикона от единиц лексикона взрослого человека?
   5. Какие этапы выделяются в процессе овладения ребенком лексикой родного языка?

   В обыденном сознании процесс овладения языком связывается прежде всего с усвоением его словарного состава, лексики. Конечно, знание языка отнюдь не сводится только к знанию слов этого языка, но в таком складывающемся стихийно представлении проявляется осознание человеком слова как единицы, занимающей центральное место в системе языка. Именно слово служит средством закрепления в языке и передачи в речи знаний и опыта людей.
   Будучи основной единицей языка как системы знаков, слово является и важнейшим элементом индивидуальной языковой системы, языкового сознания каждого носителя языка. Однако это не значит, что слово представляет собой одну и ту же сущность, выступая в роли единицы лексической системы языка и единицы, которой оперирует человек в реальных процессах восприятия и продуцирования речи.
   В первом случае речь идет о единице языка, которая используется для наименования предметов и явлений окружающей действительности и характеризуется цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью (немотивированностью или неполной мотивированностью значения) (Шмелев 1977: 53). Смысл слова, хотя он непосредственно не отражается в его звуковой оболочке, понятен носителям языка в силу его общественной закрепленности. Всю совокупность слов какого – либо языка, его словарный состав, а также какую – либо его часть называют лексикой или словарем: русская лексика, научная лексика, активный словарь. В последнее время в том же значении иногда используют и термины «лексикон» и «сублексикон»: общенациональный лексикон, научный сублексикон. Для словарного состава языка характерна неисчислимость, системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к явлениям действительности.
   Каждый конкретный носитель языка не может знать всех слов родного языка, он понимает и использует в своей речи только какую – то небольшую (по сравнению с общим словарным фондом языка) часть лексики. Более того, слово как единица языкового сознания человека, которой он оперирует в речи, индивидуально, для каждого человека оно наполнено субъективным содержанием, личностным смыслом. Это субъективное содержание слова может в той или иной мере отличаться от лексического значения слова в языке, так как является продуктом переработки в психике человека его опыта, протекающей хотя и под контролем социально выработанных систем лексических значений, но по законам индивидуальной психической деятельности. Поэтому индивидуальный словарь, или словарь личности, не только значительно меньше по объему, чем словарный состав языка, но и состоит из единиц, хотя и сходных со словами языка, но все же отличающихся от них по своей внутренней организации. Соответственно, и отношения между словами в индивидуальном словаре могут быть иными, чем в лексической системе языка. Имея в виду форму представления словарного состава языка, лексики в языковом сознании человека, систему, отражающую в языковой способности человека знания о словах, обычно используют термин «лексикон»: индивидуальный лексикон, внутренний лексикон, ментальный лексикон.
   Очевидна неоднозначность использования терминов «словарь» и «лексикон» в современной лингвистической и научно – методической литературе: каждый применяется для описания как словарного состава языка, так и внутренней формы его представления в языковом сознании индивида, в некоторых работах они выступают как синонимы, в других – противопоставляются. При этом использование термина «словарь» (индивидуальный словарь, словарь личности, словарь учащегося и др.) традиционно для лингвометодических исследований в области развития речи детей в норме и патологии, а термин «лексикон» (внутренний лексикон, субъективный лексикон, ментальный лексикон) чаще встречается в работах по психологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике.
   Применительно к изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так и в психолингвистическом ключе понятия «словарь» и «лексикон» практически не разграничиваются и соответствующие термины используются чаще всего как синонимы (М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, И.Г. Овчинникова и др.).
   При традиционном понимании лексикона как словаря личности лексикон ребенка рассматривается в количественном и качественном аспектах. Количественный аспект отражает изменение объема активного и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в составе усваиваемых лексических единиц, их разнообразие на разных возрастных этапах, особенности функционирования лексических единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи.
   Изучение детского лексикона в этих аспектах опирается прежде всего на анализ речевой продукции ребенка, поэтому накопление фактического материала (записей речи детей разного возраста) является одной из важных задач онтолингвистики, находящейся на начальных этапах своего становления как особой научной дисциплины. В настоящее время имеются попытки систематизации накопленного речевого материала и его лексикографического представления, однако в основном в таких словарях фиксируются неузуальные слова, используемые в детской речи. Между тем «речь детей состоит не из одних неправильностей, это не набор ошибок» (Харченко 2005: 7). Достаточное представление как об инновациях, являющихся важнейшей особенностью детского лексикона, так и о правильном употреблении детьми слов и словоформ дает Словарь современного детского языка, в котором собрано около 10 тысяч слов и свыше 15 тысяч детских высказываний (Харченко 2005).
   Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени лексических единиц, его структура и тематическое разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н. Гвоздева, Г.Р. Добро – вой, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, А.В. Захаровой, М.Л. Ку – совой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др.
   Те же аспекты лексикона ребенка рассматриваются и в исследованиях лингвометодической направленности, поскольку для научно обоснованного определения содержания и методов лексико – семантической работы в процессе языкового образования и организации эффективного контроля речевого развития детей необходимо установление количественных и качественных характеристик словарного состава речи детей на разных возрастных этапах и выявление возрастных особенностей владения лексикой родного языка. Особенности лексической стороны речи детей разного возраста в связи с решением задач методики развития речи и обучения родному языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В. Багичевой, Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной, В.В. Гербовой, В.А. Добромыслова, Т.Г. Дьяконовой, Е.В. Леонтьева, М.Р. Львова, А.Н. Матвеевой, О.П. Мистрато – вой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, М.П. Феофанова, Т.Б. Филичевой, И.С. Чудиновой, В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др.
   Исследований, в которых бы специально ставилась задача выявления особенностей лексикона ребенка, немного. В основном авторы, анализируя другие стороны речи детей определенной возрастной группы (синтаксический строй, интонационные характеристики устных высказываний, особенности воспроизведения текста и т. д.), приводят также некоторые данные и о лексическом ее составе. Лучше изучен лексикон детей раннего и дошкольного возраста, мало исследованной остается динамика словаря школьника по мере его взросления.
   Изучение детского лексикона затруднено из – за значительных индивидуальных различий, которые обусловлены жизненным опытом индивида и приобретаемыми в этом опыте знаниями, находящими свое отражение в лексиконе. Эти индивидуальные различия речевого развития детей проявляются наиболее ярко именно в их лексиконе, а не в грамматическом строе речи, и с возрастом детей увеличиваются. Это обстоятельство в значительной мере затрудняет решение насущных задач методики обогащения и совершенствования словаря учащихся: нет достоверных данных о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста, не определен словарь – минимум для учащихся средней школы – носителей русского языка и др. (Баранов 1990: 238). Кроме того, объективную трудность составляет и выявление значения употребляемого ребенком слова – даже правильное употребление ребенком слова еще не означает совпадения его смысловой структуры со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке.
   Отметим, что речь школьника в целом изучена в меньшей степени, чем речь ребенка раннего и дошкольного возраста. М.Р. Львов также указывает на отсутствие исследований, представляющих развитие речи в динамике от раннего возраста «до пика активности речевого развития» (Львов 2002: 186). Это замечание справедливо и по отношению к изучению лексикона.
   К лингвометодическому направлению изучения лексикона ребенка относятся также исследования особенностей лексической стороны речи детей с патологией развития (с общим недоразвитием речи, нарушениями интеллекта, слабовидящих, глухих и др.). В этих исследованиях та или иная сторона лексикона ребенка с аномальным развитием раскрывается обычно в сопоставлении с нормой (О.Е. Грибова, Л.А. Головчиц, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др.).
   Психолингвистическая концепция лексикона, понимаемого как «лексический компонент речевой организации человека, …как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» (Залевская 2000: 154), предполагает изучение внутреннего устройства лексикона ребенка, выявление механизмов его функционирования в процессах речевосприятия и речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения инноваций. Такой подход предполагает использование в основном экспериментальных методов исследования: свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода субъективных дефиниций и др. Результаты ассоциативных экспериментов с детьми разных возрастных групп представлены в ассоциативных словарях, отражающих строение внутреннего лексикона ребенка дошкольного возраста (Т.В. Соколова), младшего школьника (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова), подростка (Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова).
   На основе экспериментальных данных и их статистической обработки устанавливаются ассоциативные связи слов во внутреннем лексиконе и определяются особенности их семантики, исследуется процесс формирования значения слова в сознании ребенка, выявляются основные стратегии в овладении единицами лексикона, изучаются особенности наивной картины мира ребенка. Психолингвистические аспекты детского лексикона нашли отражение в работах И.Н. Горелова, Т.А. Гридиной, Е.Н. Гуц, Т.П. Доценко, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Берес – невой и др., Т.М. Рогожниковой, Э.А. Салиховой, А.П. Сдоб – новой, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.
   Изучению лексикона ребенка посвящено также немало психологических исследований, в которых он рассматривается в контексте изучения психического развития ребенка и выступает как источник выявления закономерностей этого процесса. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, С.Н. Карповой, М.М. Кольцовой, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других анализируются процессы овладения словом как языковым знаком, развития значения слова, влияния усвоения слова на процессы восприятия, памяти, обобщения, формирования представлений и понятий в детском возрасте.
   Многообразие подходов к изучению лексикона ребенка объясняется сложностью и многоаспектностью этого явления, с одной стороны, представляющего собой феномен психической деятельности и развивающегося по законам индивидуального психического развития, с другой – функционирующего в процессах речевосприятия и речепроизводства и отражающего коммуникативные установки ребенка, с третьей – отражающего в языковом сознании ребенка знания о словах как единицах лексико – семантической системы языка, с четвертой – являющегося динамически развивающейся системой, отражающей процессы переработки жизненного и речевого опыта.
   Говоря о лексиконе ребенка, мы будем иметь в виду лексический компонент языковой способности, изменяющуюся в процессе развития ребенка «систему, отражающую в языковой способности знания о словах» (Кубрякова 1996: 97). Понимаемый таким образом лексикон является коррелятом лексико – семантической системы языка, ее отражением в развивающемся языковом сознании ребенка. Слово как единица лексикона представляет собой результат соотнесения определенной словоформы (в виде слухового (артикуляторного) образа звучания слова и/или зрительного (моторного) образа его письменной формы) с определенной структурой репрезентации значения в сознании (как продукта переработки рационального и чувственного, социального и индивидуального предшествующего опыта). В процессе когнитивного и речевого развития ребенка состав и структура лексикона изменяются, приближаясь постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка.
   На основе имеющихся исследований процесса овладения лексикой родного языка дадим общую характеристику лексикона ребенка, который не просто отличается от лексикона взрослого носителя языка своим меньшим объемом и разнообразием, но представляет собой особую систему со специфичными именно для него единицами, отношениями между ними и правилами функционирования.
   В составе детского лексикона присутствует большое количество инноваций – «самостоятельно созданных детьми языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка» (Цейтлин 2000: 159). Детские инновации закономерны, одни и те же случаи отступления от языковой нормы при образовании слов и их форм, а также при восприятии и интерпретации значения производных слов встречаются в речи разных детей и свидетельствуют об усвоении ребенком системы языка. Главные причины появления инноваций в речи детей кроются в особенностях усваиваемого языка и в единой стратегии овладения языком (от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и в последнюю очередь единичных исключений).
   В лексиконе ребенка имеются единицы:
   а) эквивалентные по смыслу «взрослым» словам, но образованные по другой модели (волейбольник вместо волейболист, волкин вместо волчий);
   б) совпадающие по форме со «взрослым» словом, но наделяемые иным смыслом (бурлить – издавать рокочущий звук, а не «с шумом перемещаться, бить ключом (о потоках воды)»: Почему самолет так бурлит?);
   в) модифицированные по форме в силу ее осмысления ребенком (бутерврот вместо бутерброд; заболел хриппом вместо заболел гриппом);
   г) заполняющие лакуну в нормативном языке, в котором отсутствует слово для выражения данного смысла (анекдотить—рассказывать что – либо смешное, стеклёнок – маленький кусочек стекла).
   Другой существенной особенностью детского лексикона является иное, чем в нормативном языке, семантическое наполнение его единиц. Ребенок не сразу овладевает лексическим значением даже самых употребительных слов: «подражательно усваивая форму, дети не всегда постигают адекватное значение слова. Часть значений остается «пустой», другая часть неправомерно расширяется или сужается или интерпретируется вовсе произвольно» (Горелов 2003: 24). Несовпадение смысловой структуры детского слова со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке проявляется в тех ошибках лексического характера, которые типичны для детской речи. Чаще всего отмечается явление расширения значения, т. е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов: гиря – не только о спортивном снаряде в виде шара с ручкой, но и о штанге; варить – о приготовлении пищи не только на огне кипячением (Увидев миску с салатом: Сколько много мама редиски сварила!). Реже отмечается сужение значения, когда формируется более узкий класс денотатов: Это не змея, это кобра! – слово змея употребляется по отношению не к любому пресмыкающемуся с длинным телом, без ног, а к змеям определенного вида. О нестабильности звукового облика и семантики слова свидетельствует частое смешение детьми слов, имеющих формальное сходство или общие семантические признаки: минеральный – генеральный (генеральная вода); жемчуг – алмаз (Что происходит в алмазной раковине, что там образуется алмаз?); таз («часть скелета») – ванночка.
   Однако даже в случаях правильного употребления ребенком слова мы не можем утверждать, что его значение полностью освоено и совпадает по своей структуре с общеязыковым. «Как показал Л.С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что значение слова развивается» (Лурия 1998: 71). В детском возрасте процессы развития значения слова, обусловленные когнитивным развитием ребенка, являются закономерными. Неслучайно первыми к исследованию процесса развития словесных значений в сознании ребенка обратились психологи, которые изучали динамику значений в связи с изменением структуры сознания и развитием способности к обобщению.
   Еще одна особенность детского лексикона – его интенсивное развитие. По мере когнитивного развития ребенка, расширения его коммуникативных потребностей, накопления и переработки жизненного и речевого опыта лексикон не только растет в количественном отношении, но и качественно изменяется, перестраивается. Конечно, индивидуальный лексикон изменяется на протяжении всей жизни человека, но никогда эти изменения не являются такими радикальными, как в детском возрасте. Те качественные изменения, которые происходят в лексиконе ребенка на определенных этапах его развития, приводят к его существенной перестройке, к возникновению, по существу, другого лексикона, соответствующего данному этапу развития и отличающегося от предыдущего составом единиц, их внутренней организацией, структурой и функционированием.
   Имеющиеся данные о процессе овладения лексикой родного языка позволяют выделить основные этапы развития лексикона ребенка (временные границы этапов весьма условны).
   1. Развитие лексикона начинается с его пассивной части – существует непродолжительный этап, когда ребенок уже проявляет первые признаки понимания обращенной к нему речи, но еще не говорит (примерно с 7–10 до 11–13 месяца жизни). На этом этапе ребенок не использует слов в своей речи, выражая свои коммуникативные намерения с помощью вокализаций определенной интонационной структуры, жестов и мимики, но уже начинает понимать и реагировать на обращенную к нему речь. Вначале это реакция не на слово, а на целый комплекс непосредственных раздражителей, но постепенно слово вычленяется из этого комплекса и речевого контекста и становится для ребенка сигналом определенного предмета или действия. Появление признаков вычленения и понимания слов не может быть однозначно отнесено к определенному возрасту ребенка. М.М. Кольцова отмечает появление реакции именно на слово как основной раздражитель примерно в 10,5 мес. (Кольцова 2006: 45). В дневниковых записях можно найти свидетельства более раннего реагирования на слово (Радзиховская 1987: 100). По данным И.Н. Горелова, к первому году отмечается адекватное понимание 60 слов в различных простых предложениях в ситуации (Горелов 2003: 27). Понимание слов и в дальнейшем опережает их использование в речи, поэтому пассивная часть лексикона всегда шире активной.
   2. Второй этап начинается с момента появления слов в активной речи и продолжается до появления первых двусловных предложений (примерно от 1 года до 1, 8–1, 9). Слово на этом этапе используется ребенком в основном для установления контакта, выражения требований, удовлетворения насущных потребностей, этим определяются особенности функционирования и семантика единиц начального лексикона. Своеобразие первых слов проявляется в их фонетическом оформлении, в грамматической аморфности, в диффузности их значения, в их ситуативной закрепленности и функционировании в качестве однословных предложений. Плавный и относительно медленный прирост словаря на данном этапе (обычно за этот период накапливается около 50–60 слов) связан с продолжением активного использования системы невербальных знаков в общении. Количество понимаемых слов значительно больше количества активно используемых – И.Н. Горелов отмечает ко второму году адекватное понимание различных простых предложений на базе 470 слов в ситуации (Горелов 2003: 27).
   3. Третий этап в развитии лексикона совпадает с периодом усвоения грамматической структуры предложения (примерно от 1, 9 до 3–3, 5 лет). Качественное изменение лексикона на данном этапе по сравнению с предыдущим состоит в обретении словами устойчивой предметной отнесенности и первичных грамматических признаков. К четырехлетнему возрасту активный лексикон достигает, по разным оценкам, 2–2,5 тысяч слов. Такой интенсивный рост количественных показателей связан с расширением коммуникативных и познавательных потребностей ребенка, с переходом к использованию речи как основного средства общения.
   Слово начинает функционировать уже в присущей ему номинативной функции и приобретает грамматическую оформленность, появляются существительные, глаголы, прилагательные. Состав лексикона отражает предметы ближайшего окружения маленького ребенка, действия с ними, а также их отдельные признаки. Ребенок познает предметный мир, поэтому преобладают в лексиконе конкретные существительные. Значение слова на данном этапе представляет собой отражение в сознании ребенка первичного обобщения сенсорно воспринимаемых признаков денотата (конкретно – чувственный образ).
   В отношениях между единицами лексикона значительную роль играют формальные связи (по сходству звучания) и смежно – соотносительные (ситуативные). Семантические связи только начинают формироваться и отражают прежде всего сходство объектов на основе аффективных и сенсорно воспринимаемых признаков.
   4. На четвертом этапе начинается понятийное структурирование лексикона: ребенок овладевает системой житейских понятий, лежащих в основе языковых значений, применительно к своему ближайшему окружению. Объем лексикона дошкольника быстро растет, и к шести – семи годам активная его часть достигает в среднем 3,5–4 тысяч слов.
   Состав лексикона дошкольника отражает продолжающееся освоение ребенком окружающей его действительности. Описывая тематическое разнообразие используемой дошкольником лексики, исследователи (В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Т.Б. Филичева и др.) отмечают, что дети этого возраста употребляют слова – названия предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, продуктов питания, транспортных средств; названия частей тела человека, животных, названия природных объектов и явлений. В процессе освоения предметного мира, изучения особенностей (прежде всего сенсорно воспринимаемых) предметов дошкольник овладевает названиями материалов (бумага, стекло), учится называть признаки предметов (форму, размер, цвет, физические свойства), различные действия (движение, трудовые действия), состояния (физическое, душевное). Активно используется дошкольником лексика, отражающая ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер; вперед, назад). К старшему дошкольному возрасту увеличивается доля слов с обобщенным значением (животные, транспорт, инструменты), появляются слова, обозначающие дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, прочнее).
   В лексиконе представлены все части речи, хотя по – прежнему сохраняется преобладание в речи существительных и глаголов.
   Продолжается развитие значения слова. Ребенок трех – четырех лет, усвоив четкую предметную отнесенность слова, воспринимает его значение на основе прежнего опыта как конкретный образ, наглядно. Постепенно в значении слова все большую роль начинают играть логические компоненты, слово включается в систему логических связей: такса – собака – домашнее животное; собака – лошадь – кошка (Лурия 1998: 74). В результате изменяется не только значение слова в сознании ребенка, но и структура лексикона: возрастает доля парадигматических связей единиц лексикона.
   Детьми усваиваются значения, соответствующие уровню их когнитивного развития, поэтому наибольшие трудности возникают при овладении отвлеченными и переносными значениями, далекими от непосредственных ощущений ребенка, не имеющими подкрепления в его практическом опыте. Об этом свидетельствуют многочисленные факты ошибочного понимания и употребления слов дошкольниками. Как отмечает Л.П. Федоренко, только «к шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения» (Федоренко 1984: 55).
   5. Значительные изменения в лексиконе ребенка, возникающие с началом школьного обучения, знаменуют новый этап его развития. Преодоление «наивного реализма» в отношении слова, осознание его отдельности и конвенциональной (условной) связи между звуковой оболочкой и значением слова происходит на начальных этапах обучения родному языку в школе и вызывает радикальную перегруппировку единиц лексикона, изменение его структуры (Овчинникова 2000: 97).
   Лексикон младшего школьника быстро пополняется: количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч до 7–15 тысяч к 10–11 годам (Львов 2000: 210), усваиваются новые значения уже известных слов.
   Состав лексикона младшего школьника во многом определяется содержанием школьного обучения, так как теперь ребенок усваивает новые значения «не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно – исторического опыта» (Маркова 1974: 18). Поскольку школьное образование направлено на формирование научной картины мира, естественно появление и расширение в составе лексикона слов, репрезентирующих в сознании ребенка научные понятия. Изменение социального статуса приводит к выделению в лексиконе ребенка младшего школьного возраста целого пласта лексики, отражающей его переход к новому для него виду деятельности – учебной деятельности.
   Отношения между единицами лексикона теперь в большей степени определяются связями на основе существенных признаков обозначенных словами реалий, а также отражают накопленный речевой опыт ребенка. Укрепляются семантические связи между единицами лексикона, отражающие парадигматические, синтагматические и деривационные отношения между словами в лексической системе языка.
   Развитие значения слова продолжается в младшем школьном возрасте по линии обогащения содержания слова вербально – логическими, иерархически выстроенными отношениями; наряду с житейскими, начинают формироваться научные понятия, что приводит к уточнению или даже перестройке значения употребляемого ребенком слова. Педагоги отмечают трудности у младших школьников при овладении родовидовыми обозначениями – нередко возникает сужение или расширение сферы использования слова, как и на предшествующих ступенях речевого развития, обусловленные недостаточно точными и дифференцированными знаниями ребенка об окружающей действительности.
   Неполноценное понимание значения слова, его системных связей приводит к ошибкам при восприятии и создании высказываний. Особую трудность для осознания представляет переносное значение слова, особенно если в основе переноса не конкретный, наглядный признак, а отвлеченное понятие (ползли слухи). Несовершенство лексикона младшего школьника проявляется в его функционировании, что выражается в неточности употребления слов и частых повторах одного и того же слова.
   Таким образом, качественные изменения лексикона, происходящие в процессе когнитивного развития ребенка и отражающие его растущие познавательные возможности и коммуникативные потребности, проявляются прежде всего в особенностях семантики и функционирования единиц лексикона в речи, а также в тех связях между единицами, которые определяют структуру лексикона на каждом из этапов.

Вопросы и задания

   1. Прочитайте приведенные ниже определения понятия «лексикон», разделите их на две группы. В чем сходство и различие трактовки понятия «лексикон» разными авторами? Какие из них послужили основой для определения сущности понятия «лексикон ребенка» в данном пособии? На каких особенностях лексикона человека акцентируется внимание в каждом определении?
   1) «Лексикон (греч. lexikon – словарь) – 1) название языковых и энциклопедических словарей, распространенное в России 18 – 1–й пол. 19 в…. 2) Запас слов, выражений, характерный для кого – либо или для какой – либо области человеческой деятельности; напр., У него бедный лексикон; лексикон медиков» (Цейтлин Р.М. Лексикон // Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. – М., 1997. – С. 213).
   2) «Лексикон трактуется как лексический компонент речевой организации человека, обладающий теми же свойствами, какие специфичны для речевой организации в целом, т. е. он должен пониматься не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами, поскольку новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта» (Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 154).
   3) «Лексикон – лексический состав языка, структурированный набор лексем, а также устойчивых выражений, обладающих собственным лексическим значением. В психолингвистике – набор единиц, репрезентированных в индивидуальной языковой системе человека» (Цейтлин С.Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь. – СПб., 2006. – С. 52).
   4) Внутренний лексикон – «система, отражающая в языковой способности знания о словах и эквивалентных им единицах и выполняющая сложные функции, связанные как со словами, так и со стоящими за ними структурами репрезентации энциклопедических знаний» (Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. – М., 1996. – С. 97).
   5) Вербально – семантический уровень, или лексикон личности – «самый первый, низший уровень организации языковой личности – лексико – семантические и грамматические связи единиц; элементы вербально – семантического уровня: единицы – слова; отношения – грамматико – парадигматические, семантико – синтаксические, ассоциативные – «вербальная сеть»; стереотипы – модели словосочетаний и предложений» (Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987. – С. 238–239; 56).
   6) «Внутренний лексикон – это система значений слов и их субъективного представления, т. е. личностных смыслов. Внутренний лексикон структурирован как система кодов и кодовых переходов от слова (его общеязыкового значения) к образу….Лексикон национального языка – это конструкт, полученный исследователями в результате анализа письменных текстов и живой спонтанной речи» (Овчинникова И.Г. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). – Пермь, 2000. – С. 20).
   2. В чем отличие слова как единицы лексической системы языка от слова как единицы индивидуального лексикона?
   3. Чем обусловлено многообразие подходов к изучению лексикона ребенка?
   4. Подготовьте описание Словаря современного детского языка, составленного В.К. Харченко (2005), по следующему плану: 1) цель и задачи словаря; 2) материал, отраженный в словаре; 3) единица словарной статьи; 4) структура словарной статьи; 5) информация, получаемая в результате работы со словарем.
   5. Прочитайте главы «О «лепых нелепицах»» и «Виды инноваций» из книги С.Н. Цейтлин (2000) и ответьте на вопросы:
   1) Что понимается под детской речевой инновацией? Кто изучал инновации детской речи?
   2) Чем определяется наличие в лексиконе ребенка большого количества инноваций?
   3) Какие типы и виды инноваций выделяет автор?
   6. Определите характер и причину появления в лексиконе ребенка следующих инноваций:
   Вертилятор (о вентиляторе); дворянка (о женщине – дворнике); противник (о противном, неприглядном человеке); повкуснятель (об улучшителе вкуса); полутехнический институт (политехнический); покойник (о ребенке, который спокойно сидит); занюхаться (увлечься, обнюхивая: Мальчик зовет Бима, а тот занюхался и не слышит его); получка (получение: Так, магазин закрывается на получку товаров!); помогальщица (помощница); покулакивать (массировать кулаками); парусатый корабль (о паруснике); одноименец (о тезке).
   7. Определите причину смешения детьми слов:
   Быстро – громко (Мама, зачем так громко меня ведешь?); обоняние – обаяние; пудра – помада; осанка – позвоночник; шлюпка – плюшка; галерея – галантерея; бинокль – компас.
   8. Назовите причины интенсивного изменения лексикона в детском возрасте. Как изменяется от этапа к этапу функция единиц лексикона ребенка? Какие количественные и качественные изменения происходят в составе детского лексикона? Как изменяется структура лексикона? Какие изменения происходят в семантике единиц детского лексикона?

2.2. Методы изучения лексикона ребенка

   1. С какой целью и в каком аспекте может изучаться лексикон ребенка?
   2. Как отбирается лексический материал для определения уровня развития лексикона ребенка?
   3. Какие факторы определяют выбор метода изучения лексикона ребенка?
   4. Какие методы изучения лексикона предполагают анализ речевой продукции ребенка?
   5. Когда и как применяется для изучения лексикона ребенка опрос?
   6. Какие экспериментальные методы используются для изучения лексикона ребенка?

   Изучение лексикона ребенка необходимо как для выявления индивидуальных особенностей овладения лексикой родного языка, так и для определения общих закономерностей этого процесса, проявляющихся на том или ином этапе развития ребенка. Определение уровня речевого развития ребенка всегда включает оценку его словаря, а на ранних этапах уровень развития лексики (в частности, объем активного словаря) является надежным показателем уровня речевого развития ребенка, так как в исследованиях установлена прямая связь расширения лексикона и усложнения используемых грамматических конструкций (Ушакова 2004: 87–88, Фрумкина 2001: 108). Кроме того, изучение лексикона детей необходимо для организации педагогического процесса обучения их родному языку: именно данные о словарном запасе детей, особенностях понимания и употребления ими слов являются основой для определения содержания и методов лексической работы.
   Целью исследования определяется выбор тех или иных аспектов изучения лексикона ребенка:
   1) объем – количество понимаемых (пассивный словарь) и используемых в речи слов (активный словарь);
   2) тематическое разнообразие – владение (пассивное или активное) словами, относящимися к разным тематическим, лексико – семантическим группам;
   3) овладение значением слова при восприятии речи – правильность и глубина понимания значения (в контексте или вне контекста), понимание переносного значения, понимание разных значений многозначного слова;
   4) овладение значением слова в продуктивных видах речи – правильное использование слова в соответствии с его лексическим значением, с учетом его лексической сочетаемости;
   5) гибкость в использовании единиц лексикона в продуктивных видах речи – богатство и разнообразие используемой при создании текста лексики, адекватный содержанию и условиям речи выбор слов;
   6) организация лексикона – связи между его единицами, обеспечивающие эффективное функционирование лексикона в процессах речевосприятия и речепроизводства;
   7) степень осознания единиц лексикона и связей между ними – осознание компонентов лексического значения, многозначности, взаимосвязей между значениями многозначного слова, парадигматических, синтагматических, формальных, ассоциативных связей между словами.
   Обычно проводится комплексное исследование лексикона ребенка – одновременно рассматривается несколько аспектов, например, при изучении овладения словами определенной тематической группы определяется наличие или отсутствие в пассивном и активном лексиконе слов, относящихся к этой группе, выявляются особенности понимания их значений и употребления в речи в разных условиях, оцениваются возможности установления ребенком связей (синонимических, антонимических и др.) слов данной группы с другими словами.
   Лексикон ребенка, за исключением ранних этапов его развития, практически невозможно изучить в полном объеме не только из – за большого количества единиц, но и из – за значительной его изменчивости. В связи с этим возникает проблема ограничения материала для исследования. Если ставится задача общей оценки лексического развития ребенка, определения его соответствия возрастным нормам, в качестве материала могут использоваться либо специальные списки разнообразных по своей семантике слов, составленные на основе словарей – минимумов для каждой возрастной группы (такие тест – словари есть для детей дошкольного возраста – Ф.Г. Даскалова), либо списки слов, относящихся к одной тематической группе («Одежда», «Транспорт», «Животные» и др.), также соотнесенные со словарями – минимумами. Если перед исследователем стоит частная задача, например, выявить способность к пониманию переносного значения слова или установить наличие в лексиконе слов разного уровня обобщения, то материал подбирается в соответствии с задачами исследования и возрастом испытуемых.
   Для изучения лексикона ребенка могут использоваться различные методы. Выбор метода обусловлен задачей исследования и возрастом ребенка. Например, бессмысленно предлагать ребенку преддошкольного или младшего дошкольного возраста задание на толкование значения слова.
   В современных психолого – педагогических и лингвистических исследованиях для изучения детского лексикона используются три группы методов:
   – методы, предполагающие сбор и анализ речевой продукции детей;
   – методы, основанные на опросе взрослых (родителей, воспитателей и других лиц из непосредственного окружения ребенка);
   – методы, предполагающие выполнение детьми специальных заданий (экспериментальные).
   К первой группе методов относятся лонгитюдные и кросс – секционные наблюдения. Лонгитюдный метод обследования речи ребенка предполагает последовательное фиксирование речи ребенка в течение достаточно длительного времени (с помощью дневниковых записей, аудио – и видеоаппаратуры) (Цейтлин 2006: 55). Чаще всего дневниковые записи ведут родители, наблюдая за речью своего ребенка, и для описания фонетики детского языка они зачастую непригодны. Но при достаточной точности воспроизведения в записях ситуаций, в которых ребенок оперирует словом, они могут использоваться для изучения лексико – семантической стороны речи. Первые дневниковые записи речи русских детей были собраны и опубликованы Н.А. Рыбниковым, который придавал большое значение методу систематического наблюдения и сам им активно пользовался. Большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени провел А.Н. Гвоздев. Опубликованные материалы его дневниковых записей до сих пор не потеряли своей актуальности. Издание родительских дневников и расшифрованных магнитофонных записей речи детей – одно из направлений работы кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин.
   Анализ результатов лонгитюдных наблюдений позволяет, например, проследить развитие значения слова в сознании ребенка. В опубликованных дневниковых записях А.Н. Гвоздева зафиксированы случаи употребления слов, свидетельствующие о первоначальном усвоении компонентов значения более высокого уровня иерархии, общих для лексико – семантических объединений слов в языке, особенно если эти компоненты значения отражают сенсорно воспринимаемые признаки денотата. Так, значение глагола кричать в сознании двухлетнего Жени Гвоздева связывается с любым громким звуком независимо от его источника:
   2, 0, 3. Дяди клицят – дяди кричат. Мы проходили с ним мимо Дворца труда, где пел мужской хор. Повторил несколько раз;
   2, 2, 29. Десь будит гром крицять, тър – тър, исё будит ки – дацца – Здесь будет гром кричать тър – тър, еще будет кидаться. Говорит в лесу: третьего дня нас застал в лесу дождь с сильнейшими трескучими ударами грома;
   2, 5, 6. Ты куда едис? Масына закрицяла – Ты куда едешь? Машина закричала (Гвоздев 2005).
   Кросс – секционный метод предполагает сопоставление результатов речевой деятельности разных детей одного возраста. Кросс – секционные наблюдения на статистически значимом материале позволяют установить общие закономерности развития детского лексикона. Например, изучение первых 50 слов, появившихся в речи разных детей, позволило выявить особенности начального лексикона русского ребенка. За рубежом распространены также межъязыковые сопоставления, в результате которых выявляется сходство и различия в лексическом развитии детей, овладевающих разными языками. Например, было установлено значительное сходство в словах автономной детской речи в шести языках разных типов и, наоборот, содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке: у маленьких итальянцев (16–30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками больше в лексиконе имен собственных и бытовых слов, что объясняется культурными различиями стран (Ушакова 2004: 86).
   Для оценки лексического богатства и разнообразия речи ребенка можно использовать количественный анализ устных и письменных текстов, созданных детьми (Алексеева, Яшина 1999: 25). Лексическое богатство измеряется как количество слов в тексте, употребленных ребенком в единицу времени, например, 22 слова в минуту. Коэффициент лексического разнообразия вычисляется как отношение количества однократно употребленных в тексте слов к общему количеству слов в тексте, например, если в рассказе дошкольника 28 разных слов и из них 15 употреблены однократно, то коэффициент лексического разнообразия будет равен 15:28=0,54. Чем ближе полученное число к единице, тем разнообразнее используемая ребенком лексика и, соответственно, выше уровень владения ей. Оба количественных показателя характеризуют гибкость функционирования лексикона, уровень сформированности операций, связанных с поиском слов в лексиконе при создании высказывания. Количественные оценки используются также при выявлении соотношения в речи детей определенных групп лексики. Однако надежность любых количественных показателей невысока при небольшом объеме выборки и отсутствии качественного анализа речевой продукции ребенка.
   Качественный анализ детских высказываний (устных и письменных) может быть направлен на решение разных исследовательских задач:
   – выявление наиболее часто используемой детьми лексики;
   – определение круга используемых детьми слов, относящихся к тому или иному лексико – грамматическому разряду (прилагательных, глаголов, абстрактных существительных), к тематической или лексико – семантической группе (названий предметов мебели, глаголов движения или отношения, слов с оценочным значением);
   – определение круга слов, используемых в переносных значениях;
   – определение степени усвоения значения и особенностей употребления слов конкретной группы;
   – выявление типичных для детей определенного возраста нарушений понимания и употребления слов.
   Например, в исследовании Т.Г. Дьяконовой были проанализированы творческие письменные работы учащихся 1–2–х классов с точки зрения их лексического состава (общее количество слов в проанализированных текстах около 85 тысяч). В ходе анализа слова были распределены по корневым группам, установлено, что наиболее часто употребляемые детьми слова входят в 590 корневых групп. На этой основе был определен ориентировочный словарь – минимум, которым пользуются учащиеся 1–2–х классов в своей письменной речи. Дальнейший анализ составленного словаря включал в себя распределение слов по частям речи и семантическим группам. Результатом проведенного исследования стала количественная и качественная характеристика словаря письменной речи детей семи – восьми лет (Дьяконова 1956).
   В зависимости от цели исследования варьируется анализируемый речевой материал: это могут быть устные или письменные высказывания; связные высказывания (монологические) и диалоги (между детьми одной возрастной группы или со взрослыми), а также отдельные предложения из речи детей; тексты, созданные ребенком на основе образца (пересказы, изложения) и самостоятельные высказывания (рассказы, сочинения). К примеру, анализ лексики детских пересказов (изложений): степени ее соответствия образцу, особенностей воспроизведения лексики образца, характера словесных замен – помогает выявить особенности не только употребления, но и понимания слов, установить соотношение пассивной и активной частей лексикона.
   При анализе речевой продукции детей, сопоставлении результатов обследования речи разных детей или разных групп детей необходимо учитывать, что условия, в которых ребенком создается высказывание, не могут не сказаться на результате – высказывании ребенка. Поэтому, собирая или отбирая речевой материал для дальнейшего анализа, нужно стараться, чтобы условия речи детей были сходными. «К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения» (Фрумкина 2001: 107).
   Вторая группа методов изучения лексикона, основанных на опросе взрослых из непосредственного окружения ребенка, применяется обычно для изучения речи детей, не овладевших в достаточной мере вербальной коммуникацией: детей раннего возраста и детей с аномальным речевым развитием. Лонгитюдные наблюдения, которые могли бы помочь в решении этой задачи, требуют больших затрат времени, скрупулезности в сборе материала (необходимо фиксировать всю речевую продукцию ребенка), определенных исследовательских навыков (поэтому не всякий родительский дневник содержит необходимую для анализа информацию).
   Кроме того, исключительно ценные для выявления индивидуальных особенностей лексикона дневниковые и иные записи речи детей не могут обеспечить необходимой для установления общих закономерностей репрезентативность выборки, когда большое количество испытуемых обеспечивает надежность результатов анализа. Метод опроса (анкетирования), заимствованный из социологических наук, обеспечивает массовость исследования.
   Первые опросники для родителей, позволяющие оценить лексикон маленького ребенка, были предложены американцами: KID (Kent Infant Development Scale – Кентская шкала развития младенца) для родителей детей от 1 года до 1, 3 и CDI (Child Development Inventory – Вопросник для определения уровня развития ребенка) для родителей детей от 1 года до 3, 6 (Фрумкина 2001: 108).
   Несмотря на то что оценка родителем речи своего ребенка субъективна и приблизительна, при большом количестве информантов эти опросники достаточно надежны, и результаты проведенных массовых опросов вполне согласуются с данными, полученными в лонгитюдных и кросс – секционных наблюдениях. Для изучения лексикона русских детей опросники используются в адаптированном варианте. Один из таких вариантов использован в исследовании М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, другой предлагается для обследования детей с отклонениями речевого развития (Методы обследования речи детей 2005).
   В опроснике представлен список типичных для ребенка раннего возраста слов, родителям нужно отметить те, которые, с их точки зрения, ребенок понимает, но еще не произносит, слова, которые ребенок не только понимает, но и умеет произносить сам, а также, если ребенок использует вместо слова только звукоподражание (например у – ху вместо сова), написать его рядом со словом. Родители могут также дополнить представленный в анкете перечень слов.
   Опросник содержит слова разных тематических групп: названия лиц ближайшего окружения, животных, транспортных средств, игрушек, продуктов питания, предметов и деталей одежды, частей тела, предметов домашнего обихода и часто встречающихся ребенку вне дома, явлений природы, названия разных действий, признаков, слова с количественным значением и др. Родителям предлагается также отметить, например, ту одежду, которую ребенок помогает с себя снять или пытается надеть самостоятельно, или любимую еду ребенка. Эта информация позволяет соотнести лексикон ребенка и условия его жизни. В анкете имеются также вопросы об использовании ребенком в определенных ситуациях жестов и выполнении действий с предметами (Методы обследования речи детей 2005: 223–231).
   При анализе полученных методом опроса данных можно определить количественный и качественный состав лексикона. Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100 %, можно вычислить процентное соотношение между активной и пассивной частями лексикона в целом и по каждой из словарных групп.
   К рассматриваемой группе методов относится также метод экспертных оценок. Экспертами являются мама, папа, бабушка, дедушка, воспитательница детского сада, няня, учительница (при переходе в школу), ближайшие друзья, которые должны высказать свое мнение относительно понимания и/или употребления испытуемым того или иного слова. При этом слово за – считывается лишь в том случае, если эксперты единодушны или если из трех человек двое «за». Одним из экспертов может быть и сам испытуемый (обычно уже в школьном возрасте). С помощью метода экспертных оценок можно установить состав лексикона испытуемого или какой – то его части, чтобы затем проанализировать его (Львов 2002: 209).
   Метод экспертных оценок используется и при определении объема лексикона школьника. Сначала делается случайная выборка, например, из Словаря русского языка С. И. Ожегова определенного количества слов, затем выясняется знание этих слов, при этом учитывается не только ответ испытуемого, но и мнение экспертов, после чего определяется доля известных слов в выборке и по ней рассчитывается объем лексикона ребенка.
   Третья группа методов – экспериментальные. К этой группе относятся выполнение разного рода заданий лексического характера, позволяющих оценить степень усвоения слова и его связей с другими словами, и ассоциативный эксперимент, направленный на выявление структуры детского лексикона. В зависимости от возраста испытуемых и поставленных задач обследование может проводиться индивидуально, в устной форме или фронтально, в письменной форме.
   Для выявления понимания ребенком слов и оценки пассивной части лексикона можно использовать следующие виды заданий:
   1) Показ называемого предмета, действия, признака на картинке. Ребенку предъявляют ряд картинок с изображениями разных предметов (количество одновременно предъявляемых изображений зависит от возраста испытуемого, от 3–5 до 25) и предлагают показать, например, где пальто (платье, куртка), кто шьет (вышивает, пришивает), какой предмет длинный (высокий, широкий). Критерием оценки является количество (абсолютное или относительное) правильно выбранных ребенком картинок.
   2) Толкование значения слова вне контекста. Ребенку предъявляют слова и задают вопрос «Что такое…?» или «Что значит слово…?». Объяснение, которое дает ребенок, позволяет судить о степени усвоения значения слова, о соотношении понятийного и денотативного компонентов семантики слова в сознании ребенка, о тех отношениях, в которые оно вступает с другими словами в индивидуальном лексиконе ребенка.
   Критериями оценки являются обычно правильность, точность, полнота представлений ребенка о лексическом значении слова, которые проявляются в детском толковании.
   Возможны следующие способы толкования ребенком значения слова, которые свидетельствуют о той или иной степени усвоения его значения:
   • через отнесение к определенной категории (Кукла – это игрушка);
   • через отнесение к категории с указанием некоторых дифференциальных признаков (Стакан – это такая посуда стеклянная, из него пьют);
   • через функциональный признак денотата (Молотком забивают гвозди);
   • через внешние признаки денотата, описание его частей (Яблоко – круглое; Дерево – у него листья есть и ствол еще);
   • через конкретизацию (Овощи – это помидоры, огурцы);
   • с помощью синонима или антонима с приставкой не-(Идти – шагать; короткий – недлинный);
   • через включение в контекст (Едет – едет машина; Маленький – цыпленок);
   • с помощью описания ситуации, иллюстрирующей значение слова (хромать – ногу подвернул, не может на нее опираться и идет согнувшись);
   • с помощью однокоренного слова (Лететь – совершать полет);
   • с помощью изменения формы слова (Лезть – лезут).
   Тот или иной способ толкования демонстрирует, насколько точно ребенок представляет себе значение слова, какие компоненты значения осознает. Однако при анализе детских толкований необходимо учитывать, что способность к осознанию и определению лексического значения слова развивается медленно, поэтому критерии оценки выполнения задания на толкование значения должны определяться с учетом возраста испытуемых и предъявляемого лексического материала. Легче определяются ребенком значения конкретных существительных, поэтому уже от дошкольника можно ожидать ответов с указанием категориального и некоторых (не всегда существенных) дифференциальных признаков: Свекла – это красный овощ. В то же время определение значения абстрактного существительного затрудняет и ученика средней школы: Трусость – бояться молнии; Верность – когда человек верный (ученик объясняет значение абстрактного существительного через проявление качества или через однокоренное прилагательное, не раскрывая никаких признаков, входящих в значение слова). Способ толкования ребенком значения слова также зависит от того, к какой части речи оно относится: при толковании прилагательных чаще используется подбор синонима (крохотный – маленький), при толковании глагола – включение в контекст (катиться – катиться с горки).
   Выполняя трудное для него задание (а истолкование семантики слова даже для взрослого носителя языка – достаточно трудная задача), ребенок может просто повторить слово или отказаться объяснять его значение (Не могу объяснить; Знаю, что такое, но объяснить не получится), но это еще не значит, что слово вообще отсутствует в его лексиконе. Отказ от толкования значения может объясняться трудностью самого задания, особенно если для толкования предлагаются прилагательные и глаголы, и неуверенностью ребенка. В случае отказа желательно выяснить понимание значения слова с помощью другого приема: попросить показать (на картинке, с помощью жестов) или составить словосочетание, предложение, рассказать историю, которая помогла бы понять, что значит слово.
   О непонимании ребенком значения свидетельствуют неверные объяснения (пятиться – упрямиться) или попытки истолковать значения на основе звуковых ассоциаций (шатер – шахтер, гарцевать – танцевать, карабкаться – царапаться), а также на основе ложной мотивации (дворянка – которая двор подметает, вечерник – хулиган, который по вечерам пристает к прохожим).
   Представления ребенка о многозначности слова тоже могут быть выявлены с помощью этого приема: ребенка спрашивают «Что называют словом… (например, ручка)?». При анализе ответов детей обращается внимание не столько на способ толкования значения, сколько на количество называемых ребенком значений: Ручка есть у малыша. Ручкой можно писать. На шкафчике ручка, чтобы открывать.
   3) Толкование значения слова в контексте используется в основном для проверки понимания ребенком переносного значения слова. Ребенку предъявляют контекст, содержащий слово в переносном значении, и задают вопросы «Что значит…?» или «Почему так говорят…?». В первом случае оценивается прежде всего степень понимания слова, употребленного в переносном значении, а во втором – еще и степень осознания ребенком признака, положенного в основу переноса значения.
   Приведем примеры разных по уровню интерпретаций первоклассниками метафорического употребления слова в предложении «Лапки у кота бархатные». Дети, отвечая на вопрос «Почему лапки у кота названы бархатными?», говорили: 1) Шерстка на лапках мягкая, как бархат (ребенок не только правильно понял значение слова, но и осознал, сопоставление каких объектов и по какому признаку лежит в основе переносного значения слова); 2) На них шерстка (ребенок понимает смысл слова, но недостаточно точно, так как не вполне осознает основание для переноса значения); 3) Потому что блестят от пыли (не понимает переносного значения).
   Этот прием может использоваться и для оценки степени ориентации ребенка на контекст при интерпретации незнакомого слова. В этом случае в качестве материала выступают незнакомые детям, редко употребляющиеся слова.
   Следующая группа приемов используется для изучения не только пассивной, но и активной части лексикона ребенка:
   1) Называние словом демонстрируемого (изображенного на картинке) предмета, действия, признака. Ребенку показывают предмет (картинку) и спрашивают: «Кто это?», «Что это?», «Какой он?», «Что он делает?», «Что им делают?» и т. п. По тому, как отвечает ребенок на эти вопросы, какие слова он называет и насколько точно он их подбирает, судят о развитии активной части лексикона. Время, затрачиваемое ребенком на подбор слова (латентный период), может служить показателем сформированности процессов поиска слова в лексиконе.
   2) Называние слова по описанию его значения. Описание значения может быть разным в зависимости от задач исследования и возраста испытуемых. Дошкольнику доступно описание значения, опирающееся на функциональный признак денотата и на словообразовательные связи слова, например: «Назови, чем рубят дрова; куда кладут хлеб». Школьник может понять логическое определение значения слова, отражающее понятийные признаки значения, их иерархию: «Назови слово, обозначающее южное вечнозеленое дерево с прямым неветвистым стволом и крупными листьями». Задание помогает определить степень активизации слова в лексиконе, ориентировку ребенка на денотативные или понятийные признаки значения, словообразовательные связи слова при выборе слова из лексикона.
   3) Выбор слова из нескольких предложенных в соответствии с контекстом. Ребенку предлагают составить пары слов (словосочетания, предложения), выбирая подходящие по смыслу слова, например: старый, пожилой – человек, учебник; вдруг незаметно (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала. Задание направлено на определение ориентировки ребенка на контекст и семантико – стилистические различия синонимов при выборе слова. Критерием оценки является точность выбора слова. Если предложить ребенку объяснить свой выбор, можно также определить степень осознания тех признаков, которые этот выбор предопределяют.
   4) Подбор синонимов или антонимов к слову. Задание может предлагаться в разных вариантах: подбор синонимов или антонимов к изолированному слову (смелый), к слову в словосочетании (в качестве материала используются многозначные слова, например, идет поезд, идет снег). В первом случае определяется умение соотносить слова по их значениям, объем активного словаря, а во втором еще и способность понимать значения многозначного слова.
   Ответы ребенка оцениваются не с точки зрения правильности / неправильности подбора синонима (антонима), а с точки зрения адекватности / неадекватности понимания значения слова и его смысловых связей с другими словами. Например, ребенок, выполняя задание, данное в формулировке «Как можно сказать по – другому?» или «Подбери слово, близкое по смыслу», может подобрать к слову не языковые синонимы (т. е. слова одной части речи, близкие по значению, но различающиеся их оттенками или стилистической окраской), а контекстуальные (т. е. сближающиеся своими значениями в условиях контекста) или слова, которые сближены по своим значениям именно в сознании данного ребенка, слова разных частей речи: бежит – летит, свежий (хлеб) – вкусный, высоко – низ. Как показывают исследования, такая реакция естественна и для взрослого наивного носителя языка (кончить – финиш, лимон – сладкий), так как наивные представления о близости / противопоставленности значений слов не совпадают с лингвистической трактовкой синонимии и антонимии (Залевская 2000: 36). Не нужно смешивать задачу выявления особенностей и уровня развития лексикона с задачей проверки усвоения лингвистического понятия «синоним» или «антоним». Только в последнем случае ответы ребенка плакать – смех или радость – веселый могут рассматриваться как неправильные.
   5) Подбор обобщающих слов. Ребенку предъявляют картинки или называют слова, относящиеся к одной категории (фрукты, овощи, животные, игрушки и др.), и предлагают подумать, как их можно назвать одним словом. Выявляется наличие слов с обобщенным значением в лексиконе, степень осознания понятийных компонентов в значениях слов, активизация категориальных связей между единицами лексикона. Можно усложнить условия выполнения задания, предъявив ребенку вперемешку слова (картинки) разных семантических объединений и предложив распределить их по группам, а потом назвать каждую из получившихся групп. При анализе ответов детей учитывается, какие признаки положены ребенком в основание классификации, насколько последователен ребенок при отнесении слов к той или иной группе, может ли объяснить свой выбор.
   6) Составление предложения (словосочетания) со словом. Выполнение ребенком этого задания дает возможность оценить уровень практического овладения лексическим значением: умение употребить слово в соответствии со значением, с учетом его лексической и грамматической сочетаемости.
   Часто именно этот прием позволяет определить, насколько точно ребенок понимает значение слова, поэтому он обязательно используется вместе с заданием на толкование значения вне контекста. Поскольку большинству дошкольников и младших школьников недоступно развернутое объяснение значения слова, они пользуются таким приемом толкования, как синонимизация. Например, одиннадцатилетний школьник, определяя значение слова парить, подбирает к нему синоним лететь. При подборе синонима не учитываются оттенки значения слова, и в этом случае детское толкование не позволяет судить о степени понимания его значения. Составленное тем же школьником предложение Тополиный пух парил в воздухе говорит о том, что семантика слова не усвоена, – ученик осознает только те семантические признаки значения, которые являются общими для синонимов ('движение в воздухе'), но не учитывает их семантических различий: парить – значит 'лететь, держась на неподвижно распростертых крыльях'. Следовательно, в качестве субъекта при глаголе парить не может выступать существительное пух.
   Если в качестве материала предложить многозначные слова, то с помощью задания на составление предложения можно определить, сколько и какие значения многозначного слова освоены ребенком. Более простым для ребенка вариантом задания является окончание предложения: Ручка нужна, чтобы…
   (писать, держать чашку, открывать шкафчик и т. п.); Ручкой можно… (помахать, написать письмо и т. п.).
   7) Сравнение слов, различающихся оттенками значения, и составление с ними предложений. Ребенку предъявляют слова и предлагают сначала объяснить, чем они различаются, а затем составить с ними предложения (словосочетания).
   Этот прием помогает установить степень дифференциации значений синонимов, если предложить ребенку слова одного синонимического ряда, например: большой, огромный, громадный или плакать, рыдать. При анализе ответов устанавливается, понимает ли ребенок смысловые различия между словами и ориентируется ли на них при составлении предложений.
   Также в качестве материала можно использовать существительные и прилагательные со значением субъективной оценки: заяц, заинька, зайчишка, зайчище или толстый, толстенный; однокоренные глаголы с различными приставками: писать, переписать, подписать, надписать.
   8) Оценка семантической правильности словосочетаний, предложений. Ребенку предъявляют словосочетания (предложения) и предлагают оценить их правильность и исправить, если это необходимо («Можно ли так сказать?» «Как сказать правильно?» «Можешь ли сказать точнее?»). В предъявляемом материале должны быть как правильные, так и неправильные (с нарушением лексической сочетаемости, со словами, употребленными в несвойственном им значении, и т. п.) высказывания: легкий ветер, легкий чемодан, трудный ветер, трудный чемодан, тяжелый ветер, тяжелый чемодан; Мама, я тебя громко – громко люблю. Реакция ребенка на неправильность речи свидетельствует о степени усвоения им правил употребления слова в речи, а способность исправить замеченные ошибки и неточности говорит о гибкости лексикона, сформированности процессов отбора слова из лексикона в соответствии с содержанием речи и требованиями контекста.
   Рассмотренные виды заданий предполагают более или менее сознательное решение ребенком задач, связанных с оперированием единицами лексикона: называния слов, установления связей между ними, подбора слов в соответствии с условиями контекста, объяснения значения слова и др. Однако для определения структуры лексикона, тех реально существующих в индивидуальном языковом сознании связей между единицами лексикона, которые могут не осознаваться, но позволяют ему эффективно функционировать в процессе общения, обеспечивая оперативное распознавание смысла при восприятии слова и быстрый выбор нужного слова при создании высказывания, необходимо проведение ассоциативного эксперимента.
   Ассоциативный эксперимент сначала использовался психологами, а затем получил широкое распространение в психолингвистических исследованиях для установления структуры внутреннего (ментального) лексикона (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов и др.). Суть ассоциативного эксперимента состоит в том, что испытуемому предъявляется какое – либо слово (слово – стимул), а он должен ответить первым пришедшим на ум словом (слово – реакция). Ассоциативная реакция – ответ должна следовать немедленно, так как смысл эксперимента заключается в выявлении связей между словами, которые не осознаются, поэтому испытуемый не должен размышлять над выбором слова – реакции. В результате исследователь строит вербальную ассоциативно – семантическую сеть, которая и отражает устройство лексикона: его единицы и связи между ними. Проведение массовых ассоциативных экспериментов выявило совпадение у многих людей реакций на одни и те же стимулы (стереотипные реакции). Это позволило говорить о единых принципах внутренней организации лексикона у разных носителей языка.
   В последнее время ассоциативный эксперимент широко используется и в исследованиях детской речи, причем не только психолингвистического направления, но и лингвометодического. Н.Е. Богуславская и Н.И. Купина проводили ассоциативный эксперимент наряду с выполнением детьми заданий на толкование слов и составление с ними предложений для выявления степени понимания учащимися 3–8–х классов отвлеченных существительных и определения принципов составления учебного словаря (Богуславская, Купина 1975). Ассоциативный метод уже рекомендуют педагогам для выявления уровня речевого развития дошкольника (Алексеева, Яшина 1998: 27–28; Ушакова, Струнина 2003: 214–226), а также как эффективное средство развития словаря детей в процессе языкового образования (Р.Э. Ибрагимова).
   Свободный ассоциативный эксперимент с дошкольником проводится в игровой форме. Взрослый предлагает ребенку: «Давай с тобой поиграем в слова. Я назову тебе свое слово, а ты свое, какое хочешь. Какое придет в голову, то и называй». Когда получены реакции на все слова – стимулы, взрослый возвращается к высказыванию ребенка: «Я сказала слово игла, а ты назвал слово шьет. Почему ты подобрал это слово? Объясни». Все реакции ребенка и их объяснения фиксируются в протоколе. Ассоциативный эксперимент со школьниками начиная со второго класса может проводиться в письменной форме, время на реагирование ограничивается.
   Показателем усвоения семантики слова является характер ассоциаций. Существует большое количество разных классификаций ассоциативных связей. Для педагогического исследования можно рекомендовать распределение реакций на:
   • парадигматические – отражающие синонимические, антонимические, категориальные, категориально – атрибутивные отношения между стимулом и реакцией (огромный – большой; большой – маленький; мальчик – девочка, мужчина – мужество). Они свидетельствуют о становлении структуры лексического значения слова в сознании ребенка, связей внутри семантического поля и между семантическими полями;
   • синтагматические – отражающие устойчивые синтаксические связи слова – стимула (ребенок – плачет; средний – рост; идти – быстро; ползти – гусеница). Большое количество таких реакций говорит об активизации процесса усвоения сочетаемости слова;
   • словообразовательные, когда реакция представляет собой форму слова – стимула или однокоренное слово (идти – идешь; человек – человечество), указывают на освоение словоизменительной и словообразовательной парадигмы, на укрепление в лексиконе соответствующих связей между единицами;
   • фонетические – по звуковому сходству (лезть – есть). Это реакции на форму, а не на смысловое содержание слова;
   • экстрасигнальные – «необъяснимые» реакции, не соотнесенные ни по смыслу, ни по форме со стимулом, отражающие индивидуальный опыт ребенка или то, что волнует его в настоящее время (бегать – картина).
   На выбор реакции оказывают влияние пол и возраст ребенка, степень освоения им слова, а также принадлежность слова – стимула к той или иной части речи. Н.В. Уфимцева отмечает, что для русского языка типичным оказывается преобладание парадигматических реакций в ответах детей по сравнению с реакциями взрослых и увеличение числа синтагматических реакций по мере взросления. Доля синтагматических реакций на стимул – глагол в среднем больше, чем на стимул – существительное или прилагательное (Уфимцева 1983).
   Другой вид ассоциативного эксперимента – направленный ассоциативный эксперимент. В этом случае задание ограничивает выбор испытуемым реакции на слово – стимул. Например, нужно называть слова, отвечающие на вопрос «Какой? Какая? Какое?» (в качестве стимулов выступают существительные) или «Кто? Что?» (стимулами могут быть прилагательные или глаголы). Задания такого рода позволяют оценить усвоение ребенком сочетаемости слова, его ориентировку на определенные компоненты значения слова при его употреблении.
   Таким образом, каждый из описанных методов изучения лексикона ребенка используется для исследования его в определенном аспекте. В соответствии с конкретными исследовательскими задачами и возрастом испытуемых эти методы могут применяться в разных вариантах и комбинациях. Варьируется также и лексический материал для исследования.

Вопросы и задания

   1. Познакомьтесь с опубликованными дневниковыми записями А.Н. Гвоздева (1990, 2005). Определите, что и как должно фиксироваться в дневнике наблюдений за речевым развитием ребенка.
   2. Какие аспекты лексикона ребенка можно изучать, анализируя его устные рассказы; письменные сочинения; изложения?
   3. Сравните рассказы детей старшего дошкольного возраста по их лексическому разнообразию (в качестве темы для рассказа детям предлагалось слово игла; рассказы из [Ушакова, Струнина 2003: 219–221]).

   Елочка и зайчик
   Однажды зайчик захотел погулять и вышел из дома. А за кустом лиса была. Зайчик идет, а лиса бежит за ним. Он увидел лису, побежал быстро – быстро, а там стояла елочка. Спрятался зайчик под елку, и елочка опустила свои ветки с зелеными иголочками. Лиса туда прибежала, а зайчика не увидела. Так елочка помогла зайчику спрятаться от лисы. Когда лиса ушла, зайчик сказал: «Спасибо тебе, елочка – зеленая иголочка» (Оксана).

   Как ежу иголки пригодились
   Один раз пошел ежик за яблоками. Видит – яблоня стоит впереди, а под ней яблоко валяется, да не одно, а целых три! Подумал ежик: «А может, собака там есть?» Увидел он будку с надписью «Злая собака». Свернулся он в клубок, подкатился к будке, но никакой собаки там не было, и никто не тронул его. Еж перевернулся на яблоко, повернулся на ноги и побежал к норе. Положил яблоко и побежал за другими. На второй раз он наколол целых два яблока. Вот как ему повезло! (Антон).
   Мама берет иголку шить доченьке воротничок. А доченька пропала. Мама позвала доченьку домой, а сама ушла. Доченька укололась иголкой, которую взяла без спроса. Мама пришла, а доченька плачет (Данила).
   4. Сравните фрагменты изложений младших школьников (4 класс) с исходным текстом. Какие особенности воспроизведения лексики текста – образца вы заметили? Как они характеризуют лексикон этих детей?

   Купание медвежат
   Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и залез на дерево. Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка.
   Медведица осторожно схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать в речку. Медвежонок визжал, барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.
   Другой медвежонок испугался холодной воды и пустился удирать в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом – в воду, как первого.
   Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием.
   (В. Бианки)

   1) Один знакомый охотник гулял на берегу и услышал большой треск. Охотник испугался и залез на дерево. Из рощи вышла бурая медведица с двумя веселыми медвежатами…. Другой медвежонок испугался и пустился удирать в лес. Мать нашла его и надавала шлепков….
   2) Наш знакомый охотник шел по берегу. Вдруг зашевелились ветки и трава. Он залез на дерево. Из травы выходит медведица и с ней два медвежонка. Медведица осторожно взяла медвежонка и начала полоскать его в холодной воде. Второй медвежонок побежал в лес. Медведица догнала его. И начала полоскать его, он визжал, вертелся, извивался….
   3) …Мать схватила тихонько за шиворот и давай его окунать в реке. Он визжал, барахтался, а медведица не выпускала его, пока он не выполоскается. Второй медвежонок начал убегать, но мать догнала, выпорола и вымыла….
   4) …Из кустов вышла медведица и ее медвежата. Она схватила одного медвежонка и стала его мыть. Он барахтался, хотел убежать, но ничего не получалось. А второй испугался и убежал. Но мать схватила его и надавала шлепков. А потом начала его мыть….
   5. Чем вызвана необходимость использования опроса взрослых при изучении лексикона ребенка? С какой целью может использоваться метод экспертных оценок в изучении детского лексикона?
   6. Познакомьтесь с Опросником для родителей (первые слова), помещенным в [Методы обследования речи детей 2005: 223–231]. Как вы думаете, по каким параметрам этот опросник должен отличаться от американского варианта, на базе которого он был составлен? Какие группы слов нашли отражение в опросном листе и чем обусловлен их выбор? Почему родителям предлагается специально отмечать, в каких случаях ребенок вместо слова использует только звукоподражание? Какая дополнительная информация о ребенке (кроме слов, которые он понимает и употребляет) запрашивается в опросном листе и для чего?
   7. Познакомьтесь с методикой выявления понимания ребенком смысловой стороны слова, представленной в [Ушакова, Струнина 2003: 202–213]. Какие приемы предлагают использовать авторы? На основе описания данной методики сформулируйте общие критерии и показатели уровня развития понимания смысловой стороны слова, а также частные – для каждого из заданий.
   8. Проанализируйте детские толкования. К какому типу относится каждое из них? От чего зависит способ толкования ребенком значения слова? Какова степень осознания ребенком семантики слова в каждом случае?
   Дети 4–6 лет: СТОЛ – нужен для еды. ШАРФ – висит в шкафу. КРЕСЛО – на нем отдыхают и спит кот. ХОДИТЬ – это значит идти ногами. СПАТЬ – Ложимся, закрываем глаза и не двигаемся. ОДЕВАТЬСЯ – Одеваться надо быстро. Сначала пальто и шапку, потом завязываем шарф. Одеваться надо теплее, потому что на улице холодно, зима.
   Дети 7–8 лет: ПАРОХОД – это корабль. МЕТЕЛЬ – Когда ветер сильно дует и все качается. ХРАБРЫЙ – смелый. ХРАБРЫЙ – не боится медведей и собак. ХОХОТАТЬ – когда кто – нибудь смешит, и людям смешно, и они громко смеются. КАТИТЬСЯ – кубарем с горки. ШАГАТЬ – когда шагают. ШАГАТЬ – смирно идти на параде. СКОЛЬЗИТЬ – стоишь на льду не двигаясь, а ботинки сами едут. КРАСТЬСЯ – передвигаться медленно и бесшумно.
   Дети 9–11 лет: ЧЕСТЬ – это честный человек, который никогда не врет, не делает плохих поступков. БЛАГОРОДСТВО – это считать себя выше всех. ПОМОЩЬ – девочка помогает маме, вытирает пыль. ГЕРОИЗМ – фашисты взяли в плен партизана и пытали его. ГЕРОИЗМ – храбрость. РАДОСТЬ – это когда кто – нибудь долго не видел кого – то. Например, собака виляет от радости хвостом, когда встречается со своим хозяином. ВЕСЕЛЬЕ – на елке или на другом празднике. ЖАДНОСТЬ – это тот человек, который не дает прокатиться на велосипеде. ДОБРЫЙ – если у сестры чего – то нет, он ей даст. БЕЗБРЕЖНЫЙ – неаккуратный. ДОВЕРЧИВЫЙ – это очень хороший и простой человек. ЗЛОЙ – тот, кто на всех ругается. РАВНОДУШНЫЙ – это ровная душа. ЕХАТЬ – передвигаться на каком – нибудь транспорте или животном. ПОЛЗТИ – идти на четвереньках. КАТИТЬСЯ – терять равновесие, падать. КРАСТЬСЯ – идти, чтобы не услышали. ШАГАТЬ – идти торжественно. ГАРЦЕВАТЬ – беситься, резвиться. ТОНУТЬ – захлебываться.
   9. Определите тип ассоциативных реакций. В каком случае ребенок реагирует на смысловую сторону слова – стимула, а в каком – на форму? В каких случаях в реакции проявляется личный опыт ребенка, а какие свидетельствуют об укреплении в сознании ребенка парадигматических и синтагматических связей слов?
   РЕБЕНОК – плачет; МУЖЧИНА – в шляпе; СТАРИК – боровик;
   ЧЕЛОВЕК – человеческий; умный.
   МАЛЕНЬКИЙ – небольшой; играть; КРОШЕЧНЫЙ – огромный; остров; КРУПНЫЙ – крупная; ДОВЕРЧИВЫЙ – щенок; СЕРДЕЧНЫЙ – доброта; ЧУТКИЙ – хороший.
   ИДТИ – бежать; улица; КАТИТЬСЯ – кувырком; мяч; булыжник; ЕХАТЬ – колесо; Гавайи, Карибы; ПОЛЗАТЬ – ползунки; БЕЖАТЬ – страх; ВЕЗТИ – книги; КРАСТЬСЯ – лиса; мороженое; ПЛЫТЬ – бассейн; тонуть; пловец; БРЕСТИ – бред; ШАГАТЬ – тротуар; ХРОМАТЬ – нога; заноза; гипс;ШАГАТЬ – строем.
   10. Проанализируйте самые частотные реакции на слова дом, книга, друг, думать, полученные от младших школьников (от 6 до 10 лет) в свободном ассоциативном эксперименте (Овчинникова 2000). К какому типу относится каждая из реакций? О каком представлении данных понятий в сознании младших школьников говорит такой набор частотных реакций?
   ДОМ – квартира (частота реакции 44); большой (37); красивый (17); дача (17); высокий (10); с крышей (17); с окном (9); с подъездами (9); жить (6); здание (3); изба (3).
   КНИГА – интересная (14); рассказ (12); учебник (11); толстая (5); хорошая (5); букварь (5); большая (4); красивая (4); умная (3); сказки (3).
   ДРУГ – товарищ (56); хороший (42); подруга (21); ребята (17); собака (13); добрый (11); брат (11); девочка (11); кошка (11); мой (8); мама (7); красивый (4); умный (4).
   ДУМАТЬ – гадать (11); хорошо (11); о маме (9); умом (7); о собаке (5); мечтать (6); размышлять (6); о деле (4); мыслить (4); решать (4); быстро (3).
   11. Подберите комплекс заданий для изучения лексикона детей: определите цели диагностики, возраст испытуемых, подберите задания, лексический и наглядный (если это необходимо) материал, определите критерии оценки выполнения заданий, опишите методику проведения.

2.3. Начальный детский лексикон

   1. Когда появляются первые слова в речи ребенка?
   2. Какие единицы входят в состав начального детского лексикона?
   3. Какие смыслы выражает русскоязычный ребенок с помощью своих первых слов?
   4. Каковы основные факторы усвоения ребенком первых слов?
   5. Какие особенности (функциональные, семантические, фонетические) отличают первые слова ребенка от единиц лексикона на последующих этапах речевого онтогенеза?

   Ребенок начинает понимать речь окружающих еще на до – словесном этапе речевого онтогенеза. К моменту появления первых слов в речи ребенка в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50–70 слов (Цейтлин 2000: 48). Особенности обращенной к малышу речи взрослых, в частности комментирование происходящего на глазах у ребенка, частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компонентов предложения (Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик), помогают ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, и осознавать смысл выделяемых слов. Условиями вычленения слов из речи и их понимания является не только восприятие слова, употребленного в разных контекстах, но и включенность слова в непосредственную деятельность ребенка, в манипуляции с объектом, которые необходимы для ассоциирования комплекса непосредственных ощущений от объекта или ситуации со словом (Кольцова 2006: 46–49).
   Понимание ребенком слова можно установить по реакции на вопросы и просьбы взрослых: Где кукла? Принеси книжку. Брось мячик и др., однако учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. С.Н. Цейтлин приводит пример случайного обнаружения родителями факта понимания ребенком (1, 2) значения слова пуговица, несмотря на то что они никогда не употребляли это слово в разговоре с дочерью (Цейтлин 2000: 49).
   Начальным детским лексиконом принято называть первые не только понимаемые, но и произносимые ребенком слова, которые обладают специфическими особенностями и по существу еще не являются настоящими словами – единицами лексикона взрослого человека. «Когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между «детским» словом и нашим «взрослым» словом» (Фрумкина 2001: 108). Специфика первых детских слов проявляется и в их фонетическом оформлении, и в тех смыслах, которые с их помощью выражает ребенок.
   Проблематичным является определение точного времени появления у ребенка первых слов в силу их звукового сходства с лепетом. Кроме того, отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять осмысленные слова (Цейтлин 2000: 49; Ушакова 2004: 84). Поэтому момент появления первого слова точно зафиксировать бывает трудно: родители часто принимают за слова лепетные звукокомплексы ма – ма, ба – ба и подобные или, наоборот, пропускают момент возникновения связи определенного звукокомплекса с повторяющимися ситуациями. Очень трудно бывает определить, когда именно какое – нибудь лепетное «да – да – да» с интонацией требования превращается в настоящее слово дай.
   Возникновение словесной речи у нормально развивающегося ребенка относится, как правило, к 11–13–му месяцу жизни. Однако это не исключает индивидуальных отклонений в сроках появления первых слов, иногда довольно значительных. В наше время многие интеллектуально полноценные дети впервые начинают использовать слова много позднее. Существует и противоположная тенденция – значительного опережения обычных сроков речевого развития. Ссылаясь на исследования зарубежных ученых (Feldman, 1986), Т.Н. Ушакова приводит пример исключительно раннего проявления речевой способности у мальчика, который, по сообщениям родителей, заговорил в возрасте трех месяцев, в шесть месяцев успешно общался с окружающими, в год уже читал простые детские книжки, а в три с половиной года, по свидетельству самого исследователя, умел читать и писать, изучал математику и сочинял музыку для гитары (Ушакова 2004: 83). По данным М.М. Кольцовой, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков – на 8–9–м месяце (Кольцова 2006: 84).
   В первой половине второго года жизни происходит постепенное пополнение активного словаря ребенка. На основе анализа статистически значимого материала американские исследователи установили динамику количественных показателей лексикона: годовалый ребенок произносит в среднем три слова, в возрасте 1, 3 – 19 слов, в 1, 6 – 22 слова, в 1, 9 – 118 слов. Вначале (до 1, 8) активный словарь увеличивается плавно, а в 1, 9 у большинства детей наблюдается резкий скачок в овладении новыми словами, «лексический взрыв». Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и многословным предложениям (Цейтлин 2000: 57–58). Статистически достоверные данные о количественном росте словаря русского ребенка отсутствуют, а результаты наблюдений за развитием лексикона отдельных детей демонстрируют значительные индивидуальные различия в количественных показателях активного лексикона у детей второго года жизни:
   Эльза Туровская (1, 3) 63 слова;
   Левик Гаврилов (1, 3) – 39 слов;
   Саша Менчинский (1, 6) – 58 слов;
   Таня Ширяева (1, 6) – 39 слов;
   Дима Левоневский (1, 8) – 45 слов (Люблинская 1959: 414).

   Особое место в начальном лексиконе занимают так называемые протослова – звукокомплексы, которые не заимствованы из речи окружающих, а «изобретены» самим ребенком для выражения определенного смысла. Некоторые из них являются преобразованием воспринятых ребенком слов, которое обусловлено несовершенством его речевых механизмов, но преобразованием настолько радикальным, что слово взрослого языка в детском узнать невозможно. Такие протослова являются индивидуальными, не повторяются у разных детей и не могут быть поняты вне семьи. Например, в речи Андрюши А. звукосочетание кых на протяжении трех месяцев использовалось для обозначения требования что – то открыть, разнять и т. п. Женя Гвоздев произносил гадя или кадя для выражения желания, чтобы ему переменили место, и только в 1, 11, 24 в его речи был отмечен факт использования обычного слова сими (сними) с тем же значением. Особый статус протослов подчеркивается использованием для их описания специальных терминов: полуслова, вокабулы. Однако несмотря на уникальность протослова, отсутствие у него соответствия в нормативном языке, оно может рассматриваться как словесный знак, так как характеризуется постоянством звуковой оболочки и постоянством выражаемого смысла, что поддерживается микросоциумом в виде семьи (Цейтлин 2000: 56).
   Среди первых детских слов преобладают обычно слова так называемого «языка нянь» (автономной детской речи). «Языком нянь» называют специальный лексикон, ориентированный на ребенка, используемый взрослыми при общении с малышом и воспроизводимый им на первых этапах овладения словесной речью. Большая часть этого лексикона относится к разряду звукоподражаний (ономатопей). Для русской речевой традиции характерны, например, ав – ав (о собаке), кар – кар (о вороне), мяу (о кошке), га – га (о гусях), тик – так (о часах), би – би (о машине), ам – ам или ням – ням (о еде) и др. Звукоподражательная основа этих слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Кроме того, эти слова обычно содержат звуки, легкие для артикуляции, и часто представляют собой соединение двух одинаковых и равноударных слогов, что также соответствует артикуляторным возможностям маленького ребенка. Постепенно ономатопеи вытесняются в речи ребенка модифицированными узуальными словами.
   В начальном лексиконе любого ребенка обязательно присутствуют личные имена, которые малыш использует для называния лиц ближайшего окружения. К ним, кроме имен собственных (Тата, Вава), относятся слова, означающие 'мама' (ма, мама, мама, мам), 'папа' (па, папа), 'бабушка' (ба, баба), 'дедушка' (дя, деда, дядя, те).
   Если у ребенка очень маленький словарь, то в него, как правило, входят только звукоподражания и личные имена. С ростом словаря в нем уменьшается доля звукоподражаний и увеличивается доля таких слов для обозначения предметов / ситуаций ближайшего окружения, которые являются закономерным этапом в усвоении ребенком узуальных слов. Например, мя—называет свой мячик, мячик, нарисованный в книжке, или сообщает, что мячик укатился; тяй – хочет пить, разлил чай или видит лужицу воды на столе. Среди слов этого типа часто встречаются омофоны (папа – папа, тапки, шапка, палка, черепаха).
   Также в начальном лексиконе имеется небольшое количество слов, обеспечивающих взаимодействие, – приветствий, выражений просьбы и благодарности и др.: пока – пока, пивет (приветствие), ку – ку (при игре в прятки). Сопоставительные исследования показывают, что в лексиконе русских детей значительно меньше таких слов, чем в лексиконе маленьких американцев. Возможны разные причины этого: то ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами (Фрумкина 2001: 110).
   Часто маленький ребенок заимствует из речи окружающих выражения, которые состоят более чем из одного слова, но воспринимает и воспроизводит ребенок такое выражение как единое целое: то там – кто там?; во десь – вот здесь. Функционируют эти формулы в речи ребенка как слова (Елисеева 2000).
   Таким образом, состав начального детского лексикона неоднороден. В него входят протослова, звукоподражания и другие слова «языка нянь», личные имена, модифицированные узуальные слова и формулы. Частотный список слов, составленный на основе опроса родителей 200 русских детей от 1 года до 1, 3 М.Д. Воейковой и И.А. Чистович и включающий слова, встретившиеся не менее чем у трех детей, содержит 55 «слов», из них только 10 могут быть отнесены к модифицированным узуальным словам. Примечательно, что частотные показатели этих слов значительно ниже частотных показателей слов «языка нянь»: последние располагаются в списке на первых местах (с первого по тридцатое).
   Состав начального детского лексикона определяется необходимостью назвать явления окружающего мира, передать определенный смысл, поэтому при весьма значительных индивидуальных различиях между детьми имеется некоторый достаточно стандартный набор понятий, который получает то или иное выражение в начальном лексиконе русского ребенка. Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволило С.Н. Цейтлин установить основные семантические группы слов в речи русского ребенка. К ним относятся названия окружающих ребенка лиц; животных; игрушек; природных явлений; предметов одежды и обуви; транспортных средств; предметов обихода; слова, относящиеся к физиологическим процессам (приему пищи, питью, отправлениям организма, сну, купанью) и состояниям (болезни); слова, называющие движение; исчезновение, другие действия; слова, выражающие оценку; согласие/несогласие; осуждение; этикетные фразы (Цейтлин 2000: 54–55).
   По данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович был составлен частотный список «смыслов», выражаемых маленькими детьми с помощью слов: 'мама', 'бабушка', 'папа', 'дать', 'дядя', 'кот (кошка)', 'дедушка', 'собака', 'машина', 'тетя', 'да', 'есть', 'ай (ой)', 'нет', 'спать', 'ворона', 'кукла', 'петух', 'корова', 'другое имя', 'курица', 'падать', 'свое имя', 'часы'. Как видим, наиболее значимые для ребенка «смыслы» относятся к его ближайшему окружению. Естественно, что это названия людей, с которыми ребенок непосредственно взаимодействует, и предметов, которыми он оперирует, так как слово легче усваивается и активизируется в речи ребенка, если включено в контекст какого – либо предметного действия. Приведенный перечень «смыслов» соответствует кругу ситуаций, когда ребенок вовлекается в общение, становится активным его участником: это ситуации игры, кормления, засыпания. Это убеждает нас в том, что прагматический фактор является одним из ведущих в развитии активного лексикона малыша. Кроме того, важную роль в развитии лексикона играет опыт чувственного познания. Внимание маленького ребенка фиксируется прежде всего на изменениях в поле его зрения, поэтому значительное количество «смыслов», выражаемых ребенком в первую очередь, включает в себя компонент 'движение': 'падать', 'машина', 'живое существо'.
   Состав и семантическая характеристика начального детского лексикона позволяют определить основные факторы усвоения ребенком первых слов. Во – первых, простота звукового облика слова. Фонологические характеристики слова, которые соответствуют артикуляторным возможностям маленького ребенка, облегчают его перевод из пассивного в активный лексикон. Неслучайно слова «языка нянь», приспособленные для восприятия и воспроизведения ребенком, столь распространены в начальном лексиконе детей всего мира. Этот набор простых слов, звучание которых оказывается сходным во многих языках (Фергюсон 1975), существенно облегчает ребенку вхождение в родной язык. Второй фактор, оказывающий влияние на усвоение слова, – мотивированность его звуковой формы. В звукоподражаниях, широко используемых на ранних этапах развития словесной речи, находит отражение звуковой признак называемого объекта – денотата. Связь между звуковым комплексом и значением устанавливается и усваивается легче, если она доступна пониманию маленького ребенка. Третьим фактором является прагматическая значимость объектов, ситуаций, называемых словом, потребность ребенка в выражении тех или иных смыслов. Этот фактор является определяющим, именно общение признается «в качестве того решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка» (Лисина 1986: 65). Еще один фактор – опыт чувственного познания ребенком мира: важную роль в овладении словом играет и частота непосредственного восприятия обозначаемого словом объекта, и изменение условий его восприятия, и участие разных анализаторов в процессе восприятия, возможность манипулировать объектом. Психологами установлено, что формирование единого образа предмета, без чего невозможно овладение словом, называющим этот предмет, требует объединения ряда ощущений: зрительных, слуховых, осязательных и обязательно двигательных. В дальнейшем комплекс непосредственных ощущений от предмета ассоциируется со словом, и через некоторое время слово уже словно заменяет сам предмет, становится в какой – то степени его эквивалентом (Кольцова 2006: 70–72).
   Единицы начального детского лексикона существенно отличаются от слов, входящих в лексикон не только взрослого человека, но и ребенка на более поздних этапах речевого онтогенеза.
   Во – первых, чрезвычайно своеобразна семантика первых детских слов. Годовалый ребенок словом ням – ням не только называет всякую еду и посуду, из которой его кормили, но и употребляет это слово, проголодавшись и требуя пищи, а также когда видит жующего ребенка (Кольцова 2006: 86). Многие дети на первых порах говорят да – да (или на) и когда хотят что – то получить, и когда отдают. Они обозначают словом ситуацию в целом, не выделяя в ней субъекта, объекта и действия. Таким образом, «детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т. е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям» (Ушакова 2004: 72). Как пишет Р.М. Фрумкина, «первые детские «слова» по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русские брысь! давай – давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое» (Фрумкина 2001: 107).
   Вследствие этой особенности первые детские слова считают однословными предложениями (голофразами). Слово ребенка в это время не столько обозначает предмет или действие, сколько выражает жалобы, просьбы, требования ребенка. Богатство значений одного слова, произнесенного ребенком, возможно потому, что элементами такого рода общения являются не только слово, но и мимика, интонация, жест ребенка и, наконец, вся ситуация в целом. При этом наиболее постоянными и определенными элементами высказывания являются жест и интонация. Слова же могут меняться и вначале играют еще скромную роль одного из элементов общения и далеко не самого главного (Карпова, Колобова 1978: 51–52).
   Из – за того, что первые слова служат для обозначения целостной, никак еще не структурированной ситуации, они не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половину начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова, которые в разных ситуациях могут быть интерпретированы взрослым как названия предметов, признаков или действий, однако на самом деле таковыми не являются (Цейтлин 2000: 82). В приведенных выше примерах употребления ребенком слова ням – ням можно было бы усмотреть и предметную семантику (произносит слово, увидев чашку, из которой обычно ест кашу), и процессуальную (видит, как кто – то ест), однако это было бы применением к анализу детского лексикона, функционирующего по своим законам, нашей взрослой «системы координат», ведь лексикон взрослого человека устроен по – другому и его единицы выражают одновременно и лексические, и грамматические значения.
   Однако в начальном лексиконе русского ребенка есть и слова на первый взгляд грамматически оформленные, так как они изначально имеют формообразующие аффиксы: мама, тиси (часы), дай, ди (иди) и др. Но нельзя считать, что эти первые детские слова имеют те же грамматические характеристики, что и соответствующие формы в языке взрослых. Усваивая слово и произнося его в форме, близкой к нормативному варианту (ка – ова (корова), дём (идём), басёй (большой)), ребенок на первых порах использует его только в этой форме: «словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, мама – маме), форму типа мама нельзя считать настоящей формой именительного падежа» (Цейтлин 2000: 84). Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова относится к более поздним этапам речевого онтогенеза и соответствует обычно началу использования ребенком многословных (трехсловных) высказываний. Поэтому, если исходить из представления о части речи как лексико – грамматическом классе слов, обладающем общим грамматическим значением, синтаксической функцией, определенным набором категорий и (при наличии словоизменительных категорий) морфологической парадигмой, то следует признать, что единицы начального лексикона не могут быть квалифицированы как слова определенной части речи.
   Вместе с тем, как мы уже отмечали, первые слова ребенка являются одновременно и первыми высказываниями и каждое из них в сочетании с жестами и интонацией выполняет определенную синтаксическую функцию. Это позволяет некоторым ученым говорить о складывающемся уже на этом этапе (и даже раньше) противопоставлении «предмет – признак предмета», что, в свою очередь, является основой для формирующегося разграничения существительного и «несуществительного» (Цейтлин 1996). И хотя на начальной стадии формирования лексикона еще отсутствует словоизменение и входящие в состав первых слов словоизменительные аффиксы еще не осознаются как носители определенного грамматического значения, постепенно ребенок начинает относить слова к определенным предметам, признакам, действиям, вычленяя их из целостной ситуации. В период однословных предложений этот процесс только начинается.
   Даже в рамках рассматриваемого короткого периода речевого онтогенеза (примерно от 1 года до 1, 8) значение слова в сознании ребенка претерпевает существенные изменения. Вначале слово закреплено за определенной ситуацией в ее целостности и может обозначать для ребенка любой из компонентов этой ситуации: ав – ав – это и 'собака', и 'шерсть', и 'зубы', и 'лает', и 'кусается', и 'боюсь', и многое другое, что связано с данной ситуацией. Значение слова настолько диффузно и неустойчиво, что слово в речи маленького ребенка с легкостью меняет свою предметную отнесенность. А.Р. Лурия приводит пример употребления ребенком слова кха (кошка) по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т. д. (Лурия 1998: 65). Такой процесс получил название лексико – семантиче – ской сверхгенерализации, т. е. обобщения ребенком объектов на основе несущественных признаков. «Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов… Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений» (Цейтлин 2000: 62).
   С другой стороны, один и тот же объект в зависимости от конкретной ситуации может получать разные названия, так как обобщение происходит по случайным, ситуативным, в том числе аффективным признакам. Например, ребенок может использовать разные имена для своей собаки (не кличку) и всех остальных собак, ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от «вообще – собак» (Фрумкина 2001: 114).
   Показательно, что понимание и употребление ребенком, казалось бы, одного и того же слова могут расходиться. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа называют многих взрослых мужчин. Однако в это же время при вопросе Где папа? указывают только на своего отца (Ушакова 2004: 72). Такое расхождение в понимании и употреблении слова объясняется тем, что, услышав вопрос Где папа? ребенок реагирует не столько на слово папа, сколько на ситуацию в целом и интонацию спрашивающего.
   Таким образом, можно сказать, что единицы начального детского лексикона в большинстве своем еще не обрели даже устойчивой предметной отнесенности.
   В фонетическом отношении первые детские слова элементарно просты, причем это касается не только звукоподражаний и слов «языка нянь», которые составляют ядро начального детского лексикона. Усваивая узуальные слова, ребенок модифицирует их звуковую оболочку, приспосабливая ее к своим артикуляторным возможностям: ко или мако (молоко), апа (лампа), иси (ищи), пать (спать), газя (глаза). Большинство слов начального лексикона односложные или двусложные с одинаковыми и равноударными открытыми слогами. Слова более сложной структуры упрощаются: сокращается количество слогов, при этом всегда сохраняется ударный (слоговая элизия); закрытые слоги на первых порах заменяются открытыми; трудные для произношения звуки заменяются более простыми (субституция); упрощаются стечения согласных.
   Вследствие несовершенства навыков произвольной артикуляции маленького ребенка звуковые оболочки разных слов у него могут совпасть – появятся омофоны: ку – кушать и курица, пу – капуста и пуговица, папа – палка и черепаха. Не всегда просто бывает отличить сверхгенерализованные слова от омофонов, хотя чаще всего в случае омофонии ребенок на слух способен различить слова и дает адекватные реакции на просьбы показать соответствующие объекты, палку и черепаху например.
   Таким образом, первые детские слова характеризуются диффузностью значения, особенностями фонетического оформления, неграмматичностью и функционированием в речи в качестве предложения.

Вопросы и задания

   1. Приведите примеры собственных первых слов (если они вам известны). Когда они появились? Что обозначали? Какие особенности единиц начального детского лексикона можно отметить в этих словах?
   2. Из Словаря современного детского языка (Харченко 2005) выпишите 15 примеров слов, произносимых ребенком в возрасте от 1 до 1, 8. Проанализируйте их фонетические особенности.
   3. Ниже приведены первые слова Саши Менчинского, зафиксированные в его речи в возрасте от 1,1 до 1,5 (в порядке их появления в речи). Распределите эти слова по группам: протослова, звукоподражания, личные имена, модифицированные узуальные слова. Разграничьте случаи лексико – семантической сверхгенерализации и омонимии.
   Мама, папа, баба, ау (матерчатая собачка, собака Пушок, резиновый слон, лошадь, бабочка, реакция на вопросы «Что делает Пушок?», «Что делает Саша (мама, баба)?»), па (упал), ку (кушать), ти – ти (цветы), ки (книги, киска), мя (мяч), де (дерево, девочка), ку (курица), ко (кофта, козочка), па (лопатка, палка), ми (мышка, мыло, мишка), пи (пить), я (ягоды), бу (булка), дём (идём), кам (камни), пан (аэроплан), би (автомобиль), бе и ка (белый и красный мячи, когда играет обоими одновременно), дядя, тётя, дёдя или дёдё (Лёля, его няня), сася (Саша, но неясно, относит ли к себе), укаки (у, какие! по отношению к насекомым), му (корова), ме (коза), у – у–у и пф – пф (поезд), мяу (кошка), ку – ку (петух), ам – ам (собака), у – у–у (реакция на вопрос «Где папа?» – уехал на поезде), а – а–а (при виде спящего человека и во время игры «в сон»), апи (пить), аки (книга, открывание и закрывание двери), адём (идём), тама (там, сопровождает указательным жестом), ту – ку – ду (целлулоидный мальчик), на (когда хочет что – то получить), а – а (естественные потребности, пятно на платье, лужа на дороге), пу (пуговица, отверстие на туфле, родинка).
   4. Обратитесь к приведенному выше списку первых детских слов. Какие семантические группы слов можно в нем выделить? Чем можно объяснить появление в речи ребенка того или иного слова?
   5. Какие факты свидетельствуют о ситуативной закрепленности значения первых детских слов? Приведите примеры из литературы или собственных наблюдений за речью ребенка второго года жизни.
   6. Прочитайте отрывки из наблюдений за первыми речевыми реакциями детей. Предположите, что послужило основой для сверхгенерализации ребенком значения слова.
   1) 0, 11, 04. На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай – кай. Дома показала ему картинку с нарисованной вороной, сразу же узнал и сказал кай – кай.
   0, 11, 05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай – кай.
   1, 00, 26. Вдруг мимо окна пролетел кем – то брошенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай – кай.
   1,01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай – кай. Дома тоже есть воздушные шарики, но Андрей никогда не говорил о них, как о птицах.
   2) 1, 8, 27. Словом «гозя» давно уже называл грязь в носу («козы», как мы их называли). Самостоятельно применил это же слово к кусочку ногтя, отделившегося от ногтя большого пальца на ноге; этим же словом «гозя» назвал ниточку, повисшую на одеяле.
   1, 10, 3. Волокно мандарина назвал «гозя»…

2.4. Развитие лексического значения в сознании ребенка

   1. Каким образом изменяются в сознании ребенка знания о его звуковой стороне?
   2. Почему значение слова в сознании ребенка развивается?
   3. Как трактуется развитие значения слова в работах психологов?
   4. Какие этапы в развитии значения слова в сознании ребенка можно выделить с лингвистической точки зрения?
   5. Как изменяется семантическая структура лексического значения в сознании ребенка?

   Слово репрезентирует в сознании человека определенный осмысленный им фрагмент действительности, указывает на него, возбуждает в мозгу все связанные с ним языковые и неязыковые знания. Комплекс знаний, увязываемых со словом в сознании индивида, является продуктом переработки его индивидуального и социального опыта, поэтому значение слова не может оставаться неизменным на протяжении всей жизни человека. Слова не появляются в сознании ребенка «готовыми» с присущими им в языке формой и значениями, они как бы «вызревают», постепенно приближаясь и по своей форме, и по своему значению к единицам лексикона взрослого носителя языка, по мере когнитивного и речевого развития ребенка.
   Совершенствование знаний о звуковой стороне слова в большей степени, чем развитие его значения в сознании ребенка, доступно непосредственному наблюдению. Сначала звучание слова существует в сознании ребенка как целостный нечеткий слуховой образ, слитый с другими компонентами ситуации, затем, постепенно освобождаясь от сопутствующих его восприятию элементов ситуации, слово начинает вычленяться и из потока речи, его слуховой образ приобретает все более четкие контуры. Активное применение слов, их произнесение помогает дифференцировать звуковой поток, в результате звучание слова закрепляется в памяти не только как слуховой, но и как артикуляторный комплекс. Анализируя фонетическое оформление первых детских слов, закономерные фонетические модификации узуальных слов в речи ребенка, можно видеть, как происходит постепенное развитие представления о звуковой оболочке слова в сознании ребенка.
   В качестве примера рассмотрим описание процесса развития понимания речи у детей, приведенное М.М. Кольцовой (Кольцова 2006: 43–45). Восьмимесячный ребенок, сидя на руках у няни, на задаваемый ею вопрос «Алешенька, а где мама?» поворачивается к матери. Реакция ребенка устойчиво повторяется только в присутствии всех элементов этого сложного комплекса, но исчезает при любом изменении или отсутствии одного из них. Ожидаемой реакции не будет, если мальчик лежит в кроватке или находится на руках не у няни, если произнести фразу с другой интонацией и т. п. Спустя некоторое время ситуация изменяется: сначала безразличным становится положение тела, затем – обстановка, потом неважным оказывается, кто произносит фразу. Дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, в возрасте примерно 10,5 мес. у ребенка наблюдается реакция на сами слова как таковые.
   Для дальнейшего расчленения фразы на составляющие ее слова необходимо, чтобы слова, увязываемые ребенком с определенным смыслом, употреблялись в разных контекстах. Иначе, при восприятии слова все время в одном и том же контексте, может произойти смещение его границ в сознании ребенка. Слыша от воспитателя стереотипные фразы: «Садитесь на стульчики», «Иди сядь на стульчик», дети начинают называть стул настульчиком (Кольцова 2006: 47). Любые нарушения слухового восприятия слова проявляются при произнесении его ребенком, поэтому в процессе общения звуковой образ слова корректируется взрослыми. Развивающийся речевой слух и расширяющиеся артикуляторные возможности приводят к формированию дифференцированных звуковых образов слов в сознании ребенка.
   Наконец, овладевая письменной формой речи, ребенок должен сделать звуковую оболочку слова предметом осознания, он учится анализировать звучание слова, чтобы передавать его в другом коде – буквенном. Это приводит не только к формированию в сознании зрительного и кинестетического (рукодвигательного) образа слова, но и к уточнению, совершенствованию его слухового и речедвигательного образа.
   В отличие от процесса овладения звуковой стороной слова постепенное развитие его смысловой стороны в сознании ребенка не столь очевидно для окружающих. Малыш вместе с мамой рассматривает книжку, видит нарисованную курицу с цыплятами, узнал: «Куачка». Значит ли это, что ребенок владеет лексическим значением слова в той же степени, что и его мать? Ребенок уже устойчиво относит слово к определенному предмету, он узнает и правильно назовет курицу не только на картинке, но и в жизни независимо от ситуации, размера и оперения птицы, даже отличит ее не только от голубя, но и от петуха. Ребенок правильно, «как взрослый», употребляет слово, но система связей, которая стоит у него за этим словом, будет совершенно иной, нежели у его матери или ребенка старше его, для которых значение слова «курица» занимает определенное место в следующей иерархии понятий: животное – птица – домашняя птица – курица. По словам А.А. Леонтьева, «одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям внешнего мира «значит» для ребенка разного возраста и уровня развития разное» (Леонтьев 2004: 157). Более того, исследователями детской речи отмечаются случаи одностороннего усвоения детьми только формальной стороны слова, когда слово воспроизводится ребенком в речи, но не наполняется никаким содержанием (М.Д. Воейкова, И.Н. Горелов, М.М. Кольцова). Приведем пример такой звукоподражательной реакции ребенка из дневника А.Н. Гвоздева: 2, 7, 17. Вчера он лежал утром в постели и шептал спокойным, добрым тоном, как бы повторял урок: акаянны, акаянны – окаянный, окаянный. Так иногда ругаюсь я. Но у него это было просто упражнение в речи. По – видимому, не только необходимость общения вызывает речь, а есть определенное удовольствие от функционирования речи самой по себе – речевая игра (Гвоздев 2005: 110).
   Лексическое значение слова как единицы языка (системное значение) определяется соотнесенностью слова с определенным явлением действительности и соответствующим понятием, обобщающим однородные явления действительности, а также связями данного слова с другими в лексической системе языка.
   Поскольку в основе лексического значения любого знаменательного слова лежит «наивное» понятие, в котором отражены существенные для данного социума признаки того или иного явления действительности, полноценное усвоение значения требует определенного уровня когнитивного развития. Неслучайно поэтому первыми к проблеме развития словесных значений в сознании ребенка в связи с развитием его способности к обобщению обратились психологи.
   Наиболее известна концепция развития значения слова в сознании ребенка, представленная в трудах Л.С. Выготского. Согласно Л.С. Выготскому, сущность развития понятий, психологически представленных как значения слов, заключается в переходе от одной структуры обобщения к другой. В процессе развития понятий он выделяет три основные ступени, каждая из которых, в свою очередь, распадается на несколько отдельных этапов.
   Первая ступень – образование неоформленного и неупорядоченного множества – синкрета («кучи»). «Значением слова на этой стадии развития является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ» (Выготский 1996: 135).
   Вторая ступень – образование комплексов, в которые конкретные предметы объединяются уже на основе не только субъективных связей, но и объективных, действительно существующих между этими предметами. «Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы или группы предметов» (Выготский 1996: 139). Примером такого комплекса может служить детское слово тити (цветы), которое ребенок использует по отношению к цветам мать – и–мачехи и одуванчика, а также солнышку на картинке. Основанием для объединения этих предметов в комплекс является желтый цвет и круглая форма. Это не значит, что ребенок осознанно вычленяет эти признаки в называемых предметах, они даны ему в едином, целостном образе чувственно воспринимаемых объектов.
   Третья ступень – образование понятий на основе анализирующей деятельности сознания. На этой ступени наблюдается постепенный переход от псевдопонятий (объединения предметов на основе их максимального сходства) к потенциальным и затем истинным понятиям. На этом этапе значение обретает структуру, в которой отражена определенная иерархия признаков.
   Идеи Л.С. Выготского получили творческое развитие в трудах многих отечественных и зарубежных психологов (М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.П. Стеценко, Т.Н. Ушакова, Н.Х. Швачкин и др.).
   Рассматривая процесс развития у детей способности к обобщению, М.М. Кольцова выделяет четыре ступени обобщения: 1) период в жизни ребенка, когда слово обозначает один определенный предмет (начало второго года жизни); 2) период, когда слово обозначает группу однородных предметов (конец второго года); 3) период, когда ребенок овладевает словами более высокого уровня обобщения – родовыми названиями (три с половиной года); 4) период овладения словами с предельно абстрактными значениями (Кольцова 2006: 57–65).
   А.Р. Лурия, связывая процесс овладения значением слова с изменением смыслового и системного строения сознания, выделяет три этапа в развитии значения: «На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно – действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно – действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально – логический характер» (Лурия 1998: 75).
   Описанию и анализу процесса овладения значением слова посвящено большое количество лингвистических исследований (Г.Р. Доброва, Е. Кларк, И.Г. Овчинникова, Т.М. Рогожникова, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Установлено, что развитие лексического значения (его когнитивной составляющей) в сознании ребенка проходит следующие этапы:
   1) Ситуативная закрепленность значения. Вначале слово воспринимается ребенком только в контексте определенной ситуации, в рамках которой оно было воспринято впервые. Более того, изначально значение слова часто связано с собственной активностью ребенка, с какими – то его действиями (повернуться, открыть рот, подать предмет и т. д.). Например, на слово звонок ребенок реагирует всегда одинаково, прикасаясь рукой к своему носу. Произнесение ребенком слова также вначале связано с определенной ситуацией и фактически означает эту ситуацию во всех ее деталях: словом папа ребенок реагирует на звонок в дверь своего дома, любой другой звонок или звонок в дверь, но в другом доме такой реакции не вызывают. С течением времени слово освобождается от контекста ситуации. Если слово обозначает хорошо знакомые ребенку предметы и действия, то деконтекстуализация значения происходит довольно рано, уже на втором году жизни.
   2) Формирование денотативной составляющей лексического значения – предметной отнесенности слова. Вначале в сознании ребенка слово закреплено за одним – единственным предметом, т. е. фактически слово выступает как имя собственное: мячик – именно этот мячик и никакой другой, киса – только этот игрушечный котенок и ничто другое. Постепенно денотативная область применения слова расширяется, и ребенок начинает называть словом группу однородных предметов: мячиком теперь называется мяч любого цвета и размера. Для того чтобы это произошло, нужны определенные условия: частота повторений слова, совпадающих с непосредственным восприятием предмета или действия, включение слова в контекст деятельности самого ребенка, изменение речевого контекста употребления слова взрослым.
   Объединение разных предметов в сознании ребенка происходит на основе сенсорно, прежде всего зрительно, воспринимаемых признаков. Вследствие случайного объединения объектов на основе их сходства ребенок может употреблять слово по отношению к большему или меньшему кругу денотатов. Например, словом мячик ребенок называет любой мяч с гладкой поверхностью, но отказывается назвать так футбольный мяч, сшитый из кожаных полосок, зато использует это слово по отношению к металлическому шарику. Ребенок увидел в этих предметах: мяче и металлическом шарике – объединяющие их признаки (круглая форма, гладкая поверхность), не осознавая еще, что мяч должен быть упругим.
   Многие дети очень рано начинают называть словом собаку (ав – ав, ава, ау, ам и под.), однако, как только это слово освобождается от связи с конкретной живой или игрушечной собакой, ребенок начинает его использовать очень широко – применительно не только к собакам, но и практически любому животному (корове, лошади, резиновому слону и др.). Такое расширение денотативной сферы применения слова может быть вызвано обобщением на основе сходства формы, если этим словом называется любое четвероногое животное, или на основе способности к движению, если слово используется применительно к любому движущемуся живому существу (например, Саша Мен – чинский называл словом ау, первоначально обозначавшим собаку, также бабочку). Как видим, в процессе овладения предметной отнесенностью слова наблюдается лексико – семантическая сверхгенерализация – неоправданное (с точки зрения взрослого) расширение круга денотатов, обозначаемых детским словом. Сверхгенерализация отдельного слова может продолжаться от нескольких недель до нескольких месяцев, причем постепенно, по мере роста словаря ребенка, предметная отнесенность слова неуклонно сужается (Кларк 1984).
   Реже встречаются случаи неоправданного сужения денотативной сферы применения слова в детской речи. Например, двухлетний малыш на протяжении какого – то времени называет словом глуськи (игрушки) только детский строительный материал, детали конструктора и кольца пирамидок, но не использует это слово применительно к другим игрушкам. В данном случае в основе обобщения, по – видимому, лежит возможность собирать целое из деталей. Это не значит, что ребенок выделяет этот признак в называемых объектах и осознает его, он объединяет объекты на основе какого – то отдаленного смутного впечатления некоторой общности между ними. Затем в процессе общения со взрослыми значение слова в сознании ребенка будет корректироваться, и денотативная область его применения расширится.
   Таким образом, в процессе овладения денотативным значением совершенствуется аналитическая деятельность ребенка, он учится выделять признаки в окружающих его явлениях действительности, без чего невозможно полноценное овладение лексическим значением слова, в основе которого лежит понятие о явлениях действительности.
   3) Формирование сигнификативной (понятийной) составляющей лексического значения слова. Для овладения этой частью значения необходимо не только выделить в обозначаемом словом явлении действительности существенные признаки, но и соотнести его по этим признакам с другими, построить иерархию признаков. Содержание понятия, обозначаемого словом, определяется не только признаками денотата, но и местом слова в лексической системе языка, поэтому для усвоения сигнификата нужно, чтобы в лексиконе появились слова, соотносимые по своим лексическим значениям. Пока ребенок не знает слова посыпать, он будет употреблять знакомое ему слово посолить в значении 'посыпать': посоли сахаром. Поэтому формирование сигнификативной части лексического значения слова тесно связано с усвоением ребенком слов разной степени обобщения.
   Слова могут обладать различной степенью семантической емкости: одни называют очень широкий класс явлений действительности, другие же обозначают конкретные единицы этих классов. Например, глагол перемещаться обозначает любое перемещение, независимо от среды, в которой оно происходит, его способа и скорости, тогда как глаголы ехать, идти, плыть, лететь служат названиями конкретных видов перемещения. В то же время имеются глаголы гарцевать, маршировать, парить, они еще более конкретны по своему значению: гарцевать – не просто ехать, а молодцевато, красуясь, ехать на лошади; маршировать – не просто идти, а идти строевым шагом; парить – не просто лететь, а лететь, держась в воздухе на неподвижно распростертых крыльях. Как видим, между словами перемещаться – идти – маршировать или перемещаться – лететь – парить родовидовые отношения, а слова идти, плыть, лететь соотносятся как видовые обозначения в рамках родового понятия. Без осознания этих иерархических отношений невозможно овладение сигнификативной частью значения слова.
   Для усвоения слов достаточно высокого уровня обобщения необходимы определенные когнитивные предпосылки, так как такие слова не имеют конкретного денотата. Слово с конкретным значением соотносится с непосредственно воспринимаемым объектом или его образом в сознании: апельсин или яблоко ребенок может увидеть, взять в руки, жирафа или дрофу – рассмотреть на картинке в книге; но невозможно представить себе «фрукт вообще» или «животное вообще». В лексическом значении слов фрукт или животное преобладает сигнификативный компонент, так как в нем закреплен результат абстрагирования, отвлечения от конкретных объектов определенного класса. И хотя в сознании носителей языка такое слово, как правило, ассоциируется с определенным образом типичного, эталонного представителя данного класса, для его адекватного использования необходимо понимать, какая совокупность признаков характеризует любой объект данного класса. Например, для русского языкового сознания типичным фруктом является яблоко, и именно его образ возникает прежде всего при восприятии слова фрукт вне контекста, однако взрослый носитель русского языка также осознает и те существенные признаки, которые закреплены в значении слова фрукт, и употребляет это слово по отношению к любому сочному съедобному плоду какого – либо дерева. Некоторые слова высокой степени абстрактности вообще не вызывают в сознании носителей языка каких – либо конкретных образов, их значения – результат исключительно рационального познания (вещество, чувство, изменение и под.). Таким образом, овладение словами, обозначающими родовые понятия, требует определенного уровня развития способности к обобщению, и они могут быть усвоены ребенком не раньше, чем в 3–3, 5 года. Чем абстрактнее значение слова, тем больше времени требует овладение его понятийным содержанием, тем выше должен быть уровень когнитивного развития ребенка. С другой стороны, усвоение слов с обобщенными значениями способствует развитию логического мышления, так как слово закрепляет результат категоризации явлений действительности в сознании ребенка. Исследования психологов показывают, что ребенок, не знающий обобщающего слова, затрудняется в группировке даже хорошо знакомых ему предметов (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская).
   Необходимо отметить, что некоторые слова, в языке взрослого обозначающие родовые понятия, довольно рано, до достижения трехлетнего возраста, начинают использоваться ребенком. Это слова, которые, несмотря на их обобщенное значение, частотны в разговорной речи: птица, дерево, цветок, вещь. Однако, употребляя, например, слово птица, ребенок просто не различает пока разные виды птиц, поскольку в этом отсутствует необходимость, следовательно, значение слова птица в сознании ребенка не обладает той степенью обобщенности, какая характерна для него в языке. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно», так как он просто не способен пока к абстрактному мышлению (Выготский 1996: 180). Не всегда возможно установить, на основании каких признаков ребенок объединяет предметы в ту или иную категорию, используя родовое наименование. Например, к зверям могут быть отнесены собачка, киска, слон и тележка (2, 7, 27), а к машинам – автомобиль и велосипед, но не трамвай и троллейбус (2, 6, 17).
   Усвоение сигнификативной составляющей лексического значения – процесс длительный, и его продолжительность зависит от многих факторов: степени конкретности – абстрактности усваиваемого значения, его близости жизненному опыту ребенка, объема словарного запаса и его наполнения словами определенной семантической группы, уровня когнитивного развития ребенка, влияния окружающих ребенка взрослых и т. д. Начало этого процесса, по нашему мнению, совпадает с первыми попытками ребенка толковать значения слов с опорой на иерархию признаков, когда в объяснении ребенка проявляются не только конкретно – образные представления о денотате, но и логические связи соотносимых в том или ином отношении понятий: кресло – мебель такая, чтобы сидеть, мягкое. И для рук есть, не как у стула. Исследователи отмечают, что такие толкования слов конкретной семантики, обозначающие хорошо знакомые ребенку реалии, можно ожидать от детей пяти – шестилетнего возраста (Сахарный 1989: 65). О начале овладения понятийным содержанием слов свидетельствует также и тот факт, что в шестилетнем возрасте ребенок уже способен усвоить новое слово без обязательного на более ранних этапах онтогенеза подкрепления непосредственным восприятием называемых явлений действительности.
   В процессе школьного обучения в связи с овладением новыми видами деятельности, формированием и совершенствованием структур понятийного мышления, расширением знаний о мире и углублением понимания школьником сути вещей и их взаимосвязей, интенсивным обогащением лексикона, в том числе и словами с обобщенным значением, лексическое значение усвоенных ранее слов получает дальнейшее развитие: уточняются признаки, входящие в сигнификативную часть значения слова, а также конкретизируется и обогащается представление о денотативной сфере применения слова.
   Описанные этапы овладения лексическим значением не являются в собственном смысле слова возрастными, хотя некоторые возрастные параметры каждого этапа мы упоминали. Как показывают наши наблюдения, история развития лексического значения в сознании носителя языка для каждого нового слова, если оно усваивается естественным путем, а не через прямое научение, в сжатом виде повторяет эти этапы: вначале слово неразрывно связано с ситуацией, в которой оно было воспринято впервые, затем при условии включения его в речевую практику индивида уточняется его предметная отнесенность и формируется сигнификативное значение. В качестве примера приведем ответы шестиклассников (11–12 лет) на вопрос о значении слова гарцевать. Согласно словарю С.И. Ожегова гарцевать – молодецки ехать верхом. Это слово многим ученикам шестого класса незнакомо, хотя оно встречается в произведениях, рекомендуемых для чтения в этом возрасте. Ответы тех школьников, которые воспринимают слово как знакомое, демонстрируют разную степень овладения его лексическим значением. Школьница, которая считает, что «гарцевать – бежать поутру или бегать по грядкам. Бабушка сказала, чтобы я не гарцевала», не преодолела ситуативную закрепленность значения, она не может отвлечься от той ситуации, в которой слово было ею воспринято. В ответах других детей имеет место обобщение признаков тех денотативных ситуаций, которые в сознании этих детей соотносятся со словом гарцевать: кто – то аккуратно, осторожно идет, обходит препятствия; скакать медленно, гордо. Лошадь гарцует; выполнять трюки на лошади. Единичные ответы, в которых указываются родовой и видовые признаки этого вида движения, указывают на овладение сигнификатом: гордо ехать на коне. К сожалению, невозможно с достоверностью установить, каким образом был достигнут такой уровень понимания слова, – возможно, когда – то значение было разъяснено школьнику или выяснено им по словарю.
   Представленный анализ процесса овладения значением слова в детстве основывается на выделении в структуре лексического значения двух макрокомпонентов: денотативного и сигнификативного, образующих в совокупности его когнитивную составляющую (в противопоставлении прагматической составляющей, усвоение которой происходит на более поздних этапах онтогенеза). Лингвистическое описание лексического значения традиционно строится на выделении в его структуре минимальных компонентов – сем (семантических признаков), поэтому и в описании процесса овладения лексическим значением невозможно не коснуться вопроса о закономерностях усвоения семантических признаков: какие из них наиболее актуальны для ребенка и усваиваются в первую очередь; каков статус тех или иных семантических признаков в сознании ребенка, изменяется ли он; какие семы и в какой степени осознаются ребенком.
   Наблюдения над развитием семантической структуры лексического значения в сознании ребенка позволяют констатировать некоторые общие закономерности этого процесса, его ведущие тенденции.
   1) В первую очередь усваиваются семы, отражающие перцептивные, воспринимаемые органами чувств, признаки денотата. Обобщение производится ребенком именно на основе таких признаков, что и приводит к неоправданному расширению или сужению денотативной области применения слова в тех случаях, когда соответствующий признак не является существенным и не входит в семантическую структуру значения слова в языке. Чаще всего ребенок опирается на зрительную информацию о форме, размере, цвете предмета, материале, из которого он изготовлен, и т. п.: яблоко называет клубочком, мухой – любой маленький предмет. Иногда это приводит к тому, что ребенок по – разному называет один и тот же объект в зависимости от его расположения в пространстве: шпалы на полотне железной дороги – дощечки, а те же шпалы, сложенные штабелями, – дрова (Женя Гвоздев 2, 2, 9). В семантике детских слов важное место могут занимать семантические признаки, основанные на других видах восприятия: обонянии, слухе, тактильных ощущениях. Например, словом го (горячо) ребенок реагирует не только на ожог, но и на укол, значит, в значение этого слова им включается 'ощущение боли', пока недифференцированное (Саша Менчинский 1, 10, 3). С точки зрения того же Саши Менчинского (3, 8, 3), заводная игрушка обязательно пахнет особым образом: получив в подарок пушку и уточнив, заводная ли она, он замечает: «А пахнет, как заводная».
   Яркие перцептивные признаки денотата в виде отдельных сем всегда входят в значения детских слов, даже если это слова с абстрактным значением. Например, слово «праздник» связывается в сознании трехлетнего ребенка с подарками, гостями и наряженной елкой. Актуальность такого рода сем для языкового сознания ребенка объясняется особенностями его когнитивного развития, неспособностью к абстрактному мышлению.
   Значимость сем, которые поддаются перцептивному анализу, повышает их статус в структуре значения детского слова по сравнению с общеязыковым. Например, как показывают наши наблюдения, наиболее ярким в представлении младших школьников семантическим признаком глаголов движения является 'скорость', хотя данный признак не входит в ядро лексического значения большинства этих глаголов и не фиксируется словарями. Однако опрошенные нами школьники указывают на сему 'скорость' при толковании многих глаголов: идти – медленно двигаться на своих ногах; передвигаться не совсем быстро;
   ехать – быстро передвигаться на каком – нибудь транспорте; карабкаться – медленно залезать куда – либо; порхать – летать медленно и низко; катиться – быстро передвигаться. В последнем примере речь идет об основном значении глагола катиться, о чем свидетельствует составленное школьником предложение «Мяч катится по дороге», а в этом значении признак 'высокая скорость движения' является ассоциативным, он актуализируется во вторичном значении глагола. Большинством школьников была отмечена и еще одна сема, отражающая зрительно воспринимаемые признаки типовой денотативной ситуации, обозначаемой глаголом красться, – 'особая манера движения' («на носочках», «на цыпочках»). Эта сема также не выделяется словарями и имеет в языке статус потенциальной, но в языковом сознании детей она входит в ядро лексического значения глагола. Таким образом, опора на перцептивные признаки обозначаемого при восприятии лексического значения сохраняется и у младших школьников.
   2) На ранних этапах речевого онтогенеза хорошо усваиваются семы, отражающие функцию предмета или действия. Это связано с включением называемых ребенком предметов, действий в контекст его деятельности, поэтому слова – названия предметов по их функции усваиваются достаточно рано. Например, А.Н. Гвоздев фиксирует у своего сына понимание того, что крышкой можно назвать предмет любой формы, размера, цвета, если он используется для покрытия какого – либо сосуда, ящика и т. п., в возрасте 1, 10, 18: «Говорит давно и усвоил, по – видимому, самое существо значения – «вещь, служащая для покрытия», потому что правильно называет: 1) круглую железную крышку от железной печки; 2) стеклянную четырехугольную с клетчатым узором – от чернильницы; 3) крышку самовара; 4) несколько разных медных крышек от кастрюлек; 5) несколько фарфоровых крышек от чайников и кружек; 6) продолговатую маленькую с берестяной подцепкой от маленькой берестяной коробочки» (Гвоздев 2005: 29). На основе функциональных признаков могут возникать и сверхгенерализации: слово открыть, т. е. 'сделать что – то, чтобы получить доступ к тому, что находится внутри', может использоваться ребенком применительно к фруктам, которые нужно очистить от кожуры, к ботинкам, которые нужно расшнуровать, и т. п. (Кларк 1984).
   О первоочередном усвоении сем, отражающих функциональный признак денотата, свидетельствуют и детские толкования слов, в которых часто указывается именно назначение предмета: ручка – чтобы писать; посуда – из нее можно есть. Исследователями отмечено также, что «даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать)» (Алексеева, Яшина 1997: 99).
   3) Часто вначале усваиваются семы высоких уровней иерархии, отражающие принадлежность слова к определенной семантической группе, а затем – все более специфические, конкретизирующие содержание категориальных сем и дифференцирующие значения слов одного семантического поля. При этом несущественно, насколько конкретно значение усваиваемого слова в языке, первоначально в его семантической структуре в сознании ребенка не выделяются дифференциальные семы, конкретизирующие значение, и оно занимает место соответствующего родового наименования (гиперонима). Об этом свидетельствуют многочисленные факты употребления детьми слова – гипонима в функции гиперонима или согипонима. Например, Саша Менчинский (3, 6, 26) высказывал сожаление о том, что в книжке нет картинок: Жалко, что картинки тут не посадили. Слово посадить употребляется в значении гиперонима поместить, значит, в семантической структуре этого слова имеется интегральный, общий для этих двух глаголов, компонент 'поместить', но отсутствуют дифференциальные семы 'в сидячем положении' или 'в землю', 'для выращивания' (материалы дневника не дают информации о том, в каком контексте слово было воспринято и употреблялось ребенком ранее). Женя Гвоздев (2, 0, 27) слово положить употребляет вместо согипонима поставить: положил на стол цветок (о пузырьке с цветами), следовательно, дифференциальные семантические признаки этих глаголов со значением помещения объекта им еще не усвоены. Часто встречается в речи детей неразличение глаголов шить и вязать, варить, жарить, печь и готовить и т. д.
   Наши исследования также показывают, что глаголы идти, бежать могут употребляться детьми 3–5 лет в значении 'перемещаться', без учета способа и характера движения: люди, скачущие на лошадях, «идут» или «бегут на лошадях»; мальчик, карабкающийся вверх по приставной лестнице, «идет по лесенке». Выбор ребенком слова для называния того или иного вида движения позволяет определить наиболее актуальные для него семантические признаки, на которые он неосознанно ориентируется в процессе номинации. Существенным для языкового сознания дошкольников оказалось различение движений по среде, в которой оно осуществляется: глаголы идти, плыть, лететь никогда не смешиваются детьми; при назывании несамостоятельного движения преимущественно используются глаголы передвижения в определенной среде (плыть, а не ехать). Кроме того, на основе признака 'жидкая среда' наблюдается смешение глаголов плыть, нырять, купаться. Хорошо осознается дошкольниками также сема 'плоскость перемещения': для обозначения вертикального перемещения детьми используются в основном специализированные глаголы. Однако направление движения 'вверх' или 'вниз' учитывается не всегда, что ведет к ошибкам в употреблении глаголов спускаться/подниматься. Собранный нами речевой материал позволяет говорить об опережении усвоения наиболее общих семантических признаков глаголов движения, входящих в ядро их лексического значения, таких как 'перемещение', 'среда', 'плоскость', 'способ', по сравнению с более конкретными семами, характеризующими движение.
   Таким образом, развитие семантической структуры лексического значения в языковом сознании ребенка происходит в соответствии с принципом дифференциации, которому подчиняется весь ход умственного развития ребенка (Н.И. Чуприкова): от глобального, целостного представления об области применения слова ко все более расчлененному, дифференцированному знанию.
   Представленное нами описание процесса развития лексического значения хотя и раскрывает основные тенденции, характеризующие качественное своеобразие семантики детского слова на определенных возрастных этапах, все же, несомненно, несколько упрощает картину семантического развития слова в сознании ребенка, так как оно не учитывает всего разнообразия лексических значений и реальной сложности семантической структуры слова, в которой может быть не одно значение. Значения многозначного слова образуют систему, поэтому, с одной стороны, усвоение любого из вторичных значений накладывает отпечаток на осознание первичного, а с другой – степень овладения первичным значением не может не сказываться на процессе усвоения вторичных значений слова. Вопрос о развитии системы значений многозначного слова в сознании ребенка еще ждет своего разрешения.
   Добавим к сказанному, что возможны разные пути развития значения слова в сознании ребенка, так как этот процесс определяется многими факторами, в том числе и характером самого значения. Этим обусловлено существование в психологии и лингвистике множества разных гипотез, представляющих процесс развития значения слова в индивидуальном сознании (Рогожникова 2000).

Вопросы и задания

   1. Прочитайте главу 5 «Экспериментальное исследование развития понятий» из книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» (Выготский 1996: 117–182). Составьте таблицу, отражающую ступени и этапы развития значений в сознании ребенка.
   2. Прочитайте отрывки из диалогов детей со взрослыми. Каким образом происходит уточнение лексического значения слова? Что можно сказать в каждом случае об изменении семантической структуры детского слова?
   1) Аня (2, 06, 29): А белая тяйка где? Мама: А белая чайка улетела. А.: Сяс плидет к нам? М.: Сейчас еще прилетит, да?
   А. (2, 07, 21): А тяйки, где бигут? М.: Чайки не бегут, чайки летят. А.: А машинки куда литут? М.: Машинки едут, а не летят. А.: Кто летит, мама? М.: Птицы летают и самолеты. А.: А мне палитать, ма? М.: У тебя нет крыльев. А.: У меня вот клилья, да? М.: Нет, это у тебя руки.
   2) 2, 10, 15. Зашла речь о том, какие игрушки можно купать в ванне. Я сказала, что резиновые игрушки можно купать в ванне, и назвала ему ряд резиновых игрушек. Началась длинная вереница вопросов: «А Тлезол какой? А слён какой? А тахта какая? А вутка какая?» Предметы, перечисленные им, оказались или деревянными, или резиновыми, или из материи, так я ему об этом и говорила.
   2, 10, 16. Как только при мне начал возиться со своими игрушками, опять стал расспрашивать: «Пусёк лезиновый, а Бальбос какой?» и т. п. Вопросы эти задавал в двух различных формах – «какой?» и «из цево?».
   3. Проанализируйте детские словоупотребления. Что можно сказать о семантической структуре детского слова в каждом случае: на какие семантические признаки значения ориентируется ребенок, употребляя слово в речи? В каком случае можно говорить о расширении, в каком – о сужении значения слова в речи ребенка?
   1) Назвал застекленный каптаж нарзана, имеющий куполообразную форму, словом парашют (1, 9, 9).
   2) Про свою разорванную рубашку сказал сломалась (1, 10, 3). О лопнувшем шаре: Шар поломался (2, 2). О раздавленном машиной жуке: Мама, смотри, жучок поломался! (3).
   3) Лошадка траву пьет (2, 2).
   4) Я ему мыла лицо, он сказал: «У тебя вкусные руки» (3, 2, 4). Няня прикоснулась рукой к его лицу, Саша заявил: «У тебя невкусные руки, у мамы вкусные» (4, 1, 14).
   5) Я была долго у врача. Саша спрашивал: «Почему доктор так долго чинит маму?» (3, 8, 25).
   6) Мама, свари блины (4). Мама, давай сварим пиццу в микроволновке (5, 11).
   7) Видит в фойе театра на стенах эскизы декораций к разным спектаклям: «Что на тех портретах нарисовано?» (4, 3). Мама, ты из какой коробочки вырезала этот портрет цветов? (6).
   8) Когда я шел в новый детский сад, я видел – везли маленький гроб, это умер маленький ребенок, его даже не хоронили, музыки не было, цветов не было (5, 6, 24).
   4. Определите, чем обусловлены словесные замены в речи детей.
   1) Очень понравились абрикосы, но забыла название: Дай мне редиску с косточкой (2, 11).
   2) Мама показала сыну, какие в море бывают «барашки». Через несколько дней сказал, указывая на море: «Мама, посмотри – овечки» (3, 4, 14).
   3) Шею сзади называет заднее горло (3, 8, 25).
   4) О салате с зернами граната: Я хочу салат с бомбочками (5).
   5) Мама, запиши меня в детский бег! Я первая прибегу, меня поставят на первое место и дадут мне графин! (5).
   6) О пудре: А зачем тебе эта помада? (6, 6).
   7) Держит за хвостик хребет съеденной рыбы: Это кость или осанка? (9).
   5. Обратитесь к детским толкованиям лексического значения слов (см. материал задания № 8 к параграфу 2.2 данной главы). Определите, какие компоненты значения слова осознаются ребенком в каждом случае. Соотнесите детские толкования с этапами развития лексического значения в сознании ребенка.

2.5. Овладение производным словом. Детское словотворчество

   1. Чем обусловлены особенности овладения значением производного слова?
   2. С какого возраста начинается осмысление ребенком формальной и семантической структуры производного слова?
   3. Каковы причины и механизмы детского словотворчества?
   4. Каковы особенности интерпретации детьми производных слов?
   5. Как проявляется ложная мотивация в детской речи?

   Большая часть слов в русском языке (около 90 % словарного состава языка) – слова производные, т. е. образованные от других слов. Особенностью производного слова является мотивированность его лексического значения, его обусловленность значениями входящих в состав слова частей. Значение производного слова всегда можно определить посредством ссылки на значение соответствующего производящего: баянист – тот, кто играет на баяне; краснеть – становиться красным; талантливый – наделенный талантом.
   Лексическое значение производного слова, будучи композиционным по своей структуре, усваивается ребенком с определенного возраста не так, как глобальное, целостное значение слова непроизводного. Ср.: слово баян является ничем не мотивированным, условным обозначением определенного музыкального инструмента, его значение никак не связано с формой слова, а значение слова баянист можно вывести из значений его частей, оно связывается в сознании, с одной стороны, со словом баян, а с другой – со словами пианист, тракторист и др. Соответственно, слово баян, как и любое непроизводное слово, может храниться в лексиконе человека только как готовая единица и извлекаться из него для использования в речи целиком, тогда как слово баянист и другие производные слова могут быть не только воспроизведены в речи (т. е. извлечены из лексикона как готовые единицы), но и произведены, созданы при необходимости заново из составляющих их частей. До сих пор нет единого мнения относительно того, каким образом хранятся в лексиконе человека производные слова: в готовом или разложенном на части виде, однако несомненно, что человек может в определенных условиях создавать в речи новые слова по известным ему образцам (потенциальные, соответствующие продуктивным словообразовательным типам, или окказиональные, при образовании которых нарушаются языковые нормы).
   Мотивированность лексического значения производного слова, с одной стороны, облегчает овладение им, так как форма такого слова подсказывает ребенку его смысл: при наличии соответствующего речевого опыта ребенок может понять слово, услышав его впервые и не обращаясь за специальными разъяснениями к взрослым, он легче запоминает новое слово, связав его в своем сознании с уже усвоенными словами и по форме, и по смыслу. Поэтому никаких трудностей не возникает у детей двух-, трехлетнего возраста с усвоением слов, значение которых полностью складывается из значений их составных частей: ус – ик – и – 'маленькие усы', ус – ищ – и – 'большие усы', слон – их – а – 'самка слона', слон – ёнок – 'детеныш слона', и др. Именно существительные с размерно – оценочными суффиксами, с суффиксами со значением невзрослости или женскости раньше других усваиваются детьми и с легкостью образуются ими по образцу – об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за речью детей и эксперименты (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др.).
   С другой стороны, формальная и семантическая обусловленность производного слова создает определенные сложности для усвоения его детьми, так как значение многих производных слов не равно простой сумме значений входящих в него морфем, оно характеризуется той или иной степенью идиоматичности, включает некий компонент, который не выводится из значений морфем. Этот компонент необходимо просто знать. Ребенок же может буквально интерпретировать значение производного слова, опираясь на сложившееся в его речевом опыте обобщенное знание о значении соответствующей модели. Например, четырехлетний малыш называет словом темница темную, неосвещенную комнату, не подозревая, что этим словом называют место заключения, тюрьму, ведь это никак не выводится из словообразовательной структуры слова. Восьмилетний школьник, который объясняет слово отзывчивый: «Его зовут, он приходит», также опирается на значение модели – образца 'исполняющий действие, названное производящим глаголом' и обнаруживает тем самым непонимание значения слова, включающего невыводимый из модели компонент 'сочувственный, готовый прийти на помощь'. Таким образом, идиоматичность семантики многих производных слов затрудняет их усвоение детьми.
   Еще одна трудность, которая возникает при усвоении детьми значения производного слова, связана с тем, что оно может быть мотивировано не прямым, а переносным значением производящего. Поскольку переносные значения усваиваются детьми относительно поздно и, кроме того, в структуре производного слова ничто не указывает на его мотивацию определенным значением многозначного слова, такие производные также могут интерпретироваться и употребляться детьми неверно. Один из примеров непонимания ребенком производного слова, мотивированного вторичным значением производящего, наблюдаем в приведенном в статье А.Н. Матвеевой разговоре взрослого с семилетним учеником первого класса: – Пойдете с Сережей на «Синюю птицу», первоклассный спектакль? – Но Сережу не пустят, он же не первоклассник (Матвеева 1970: 148). Значение слова первоклассный интерпретируется ребенком в соответствии с представлением о словообразовательной модели этого слова как 'имеющий отношение к первоклассникам (предназначенный для учеников первого класса)'. В словосочетании же первый класс, мотивирующем для слова первоклассный, оба слова выступают во вторичных значениях: первый – 'лучший из всех в каком – нибудь отношении, отличный, хороший', класс – 'степень, уровень, в зависимости от которого определяется место предмета в ряду подобных', что и не учитывается ребенком, в сознании которого это словосочетание прочно связано со школьниками первого года обучения.
   Вначале для ребенка значение любого слова независимо от того, является оно в языке производным или нет, глобально, неразложимо на части. Для того чтобы осознать композиционную семантическую структуру производного слова, необходим определенный речевой опыт и уровень когнитивного развития, который позволял бы сопоставлять слова по их форме и смыслу. Все исследователи детской речи отмечают начало осознания детьми структуры производных слов в возрасте около 2, 5–3 лет (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.). Об этом свидетельствуют факты конструирования детьми собственных, неузуальных слов, которые не могли быть ими восприняты и заимствованы из речи окружающих (огонник – пожарный, швение – шитье), а также активный поиск детьми внутренней формы слова, попытки мотивировать присвоение явлениям действительности определенных названий (парадная дверь – Ее открывают, когда парад?). Это означает, что в процесс овладения значением производного слова вовлекается не только предметно – практический, но и языковой опыт ребенка: происходит внутренняя спонтанная переработка языковых элементов, их анализ и синтез. Таким образом, приблизительно с трехлетнего возраста восприятие и усвоение детьми значений производных слов начинает отличаться от процесса усвоения значений слов непроизводных. Входя в лексикон ребенка, производное слово теперь включается в систему связей с другими единицами лексикона, обусловленных словообразовательными отношениями.
   Усвоение ребенком правил словообразования, начинающееся в возрасте около трех лет, оказывает значительное влияние на развитие его лексикона: совершенствуются семантические отношения между единицами лексикона, возникают и укрепляются между ними связи нового типа (словообразовательные), идет интенсивное пополнение лексикона новыми единицами, в том числе и за счет самостоятельной словообразовательной деятельности ребенка. Дело в том, что лексикон ребенка не всегда соответствует его потребности обозначить в процессе общения те или иные явления действительности, и ребенок начинает «изобретать» слова. Когда изобретенное ребенком слово отсутствует в нормативном языке, его сразу замечают окружающие, однако, как показывают исследования, на данном этапе речевого развития продуктами самостоятельной словообразовательной деятельности ребенка являются не только неузуальные слова, но и многие правильные с точки зрения узуса производные слова: ребенок их не заимствует из речи окружающих, а самостоятельно производит в речи по уже усвоенным словообразовательным моделям (Шахнарович, Юрьева 1990: 140). Правда, дать точную оценку тому, сколько таких правильных слов и какие именно слова ребенок не имитирует, а производит самостоятельно, практически невозможно, так как это потребовало бы учета не только всей речевой продукции ребенка, но и всей воспринимаемой им речи. Поэтому внимание исследователей в основном сосредоточено на так называемом детском словотворчестве – изобретении ребенком неузуальных слов и форм (инноваций).
   Детское словотворчество рассматривается в психолингвистических исследованиях как закономерный этап в овладении родным языком, яркое проявление процесса усвоения системы формо – и словообразования. По данным Т.Н. Ушаковой, словотворчество было зафиксировано у 88,9 % детей дошкольного и младшего школьного возраста (Ушакова 2004: 109). Образуя новые слова, ребенок часто реализует тот потенциал языковой системы, который в узусе остался нереализованным: детские покупец, добрость, пешеходка и подобные ненормативны, но соответствуют законам русского словообразования и потенциально возможны. «Все без исключения детские новообразования не только не противоречат словообразовательной системе современного языка, но, более того, прямо порождены ею, представляя собой реализацию ее потенциальных возможностей, выявляя скрытые ресурсы словообразования. В каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная нормативному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы. Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше» (Цейтлин 1997: 26).
   Словотворчество в детском возрасте выполняет прежде всего компенсирующую функцию, восполняя недостаточность лексикона ребенка для удовлетворения его коммуникативных потребностей, и наблюдается у детей, усваивающих разные языки. Другая причина активности словообразовательных процессов в речи детей связана с устройством долговременной памяти, которая включает несколько зон. Опытный говорящий (пишущий) использует ресурсы долговременной памяти полностью, обращаясь ко всем ее зонам, неопытный (в данном случае – ребенок) извлекает слово только из ближайшей зоны, в которой расположены наиболее легко воспроизводимые слова, поэтому многие известные ребенку нормативные слова оказываются недоступны для него в момент речи и заменяются самостоятельно сконструированными. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развитие навыка пользования словами из более отдаленных зон, и словотворчество постепенно затухает (Цейтлин 1997: 23–24). Исследования А.Г. Арушановой показали, что словотворчество возникает также как стратегия поиска знакомого, но малоусвоенного производного слова: ребенок слышал слово, но не может воспроизвести в точности и, экспериментируя, «нащупывает» его форму. Приведем некоторые варианты ответов старших дошкольников, слышавших ранее слово пловец, на вопрос педагога «Как назвать человека, который плавает?»: плавник, плавщик, плавальщик, плавочник, плавун, плавальник и др. (Арушанова 1999: 250). Возможно также использование детьми словотворчества в целях языковой игры, когда «ребенок осознанно идет в обход нормы, производя своего рода лингвистический эксперимент с целью пошутить, поиграть языковой формой и значением (понимая, что созданные им слова или значения не существуют в языке взрослых)» (Гридина 2005: 51–52).
   Рассматривая детское словотворчество в аспекте овладения лексической семантикой, необходимо отметить, что появление подобных слов в речи ребенка свидетельствует о переходе к новому уровню осмысления слова: значение, которое раньше воспринималось ребенком целостно, теперь представляет собой композицию смыслов составляющих слово частей. Действительно, ребенок, который называет водителя машины – амфибии амфибистом, уже способен вычленить в словах тракторист, танкист, велосипедист частичку—ист, осознать ее значение и, присоединив ее к основе с определенным значением (названию машины), образовать новое слово для выражения нужного в данной ситуации смысла. Тем самым ребенок демонстрирует понимание не только тех отношений, которые существуют между явлениями действительности, но и отношений между единицами языка, называющими эти явления. Это означает, что он уже воспринимает лексическое значение этих слов расчлененно, как складывающееся из компонентов, находящихся в определенных отношениях ('человек, управляющий машиной определенного вида'). Такое расчлененное восприятие ребенком значения производного слова ярко проявляется в так называемом заменительном словообразовании, когда ребенок образует новое слово, заменяя один аффикс другим. Если трехлетний малыш называет рубашку срукавочкой, значит, он очень хорошо осознает, что значение 'отсутствия' передается в слове безрукавочка частичкой без-. Мальчик, который успокаивает маму: Не бойся, мама, я удеру и сейчас придеру обратно, уже выделяет в значении глагола движения компонент 'направление (удаление или приближение)' и знает типовые средства его выражения.
   В основе детского словотворчества лежат два процесса: семантический анализ действительности и воспринятого речевого материала, результатом чего является вычленение в слышимых ребенком словах совпадающих элементов, и семантический синтез, в результате которого происходит обобщение значений ряда слов и формируются некие обобщенные представления относительно предметов, их свойств и связей. Для выражения этих обобщенных представлений ребенок использует средства, полученные им в результате анализа речи окружающих. Таким образом, оба эти процесса оказываются тесно взаимосвязаны, а их результатом становится формирование регулярных (для ребенка) правил сложного именования сложных явлений, событий объективной действительности (Человеческий фактор в языке 1991: 214–216). В соответствии с этими правилами ребенок и конструирует собственные слова, иногда совпадающие с узуальными словами и потому не замечаемые окружающими, а иногда не совпадающие с ними по структуре или значению, вкладываемому в слово ребенком. Последние называются словообразовательными инновациями детской речи.
   Психофизиологические механизмы детского словотворчества подробно изучены Т.Н. Ушаковой, которая также указывает на действие в речевой сфере ребенка процессов двоякого рода: аналитических и синтетических. Аналитические тенденции ярко проявляются в таких фактах детской речи, как членение воспринятых слов (ракеты – воза вместо ракетовоза), образование слов – «осколков» (брос – то, что брошено), вопросы, связанные с вычленением в слове «знакомого» элемента (Раковина – от слова рак?). В любом сконструированном ребенком слове мы наблюдаем результаты анализа воспринятого речевого материала в виде морфов, которые используются ребенком для создания нового слова. Все эти наблюдаемые признаки членения воспринятых слов в речи ребенка свидетельствуют о членении нервной структуры, кодирующей анализируемое слово.
   Аналогичным образом синтез словесных элементов в речи служит проявлением функционального объединения соответствующих нервных структур. Такое объединение происходит на основе имеющихся в словесных структурах общих элементов. На основе общности звучания могут возникнуть так называемые слова – гибриды, или «скрещенные» слова, элементы которых не являются морфами: бананас – банан + ананас, картополох – картошка + чертополох. Такие слова, с точки зрения Т.Н. Ушаковой, являются результатом «соскальзывания» в момент произнесения общего звукового элемента на произнесение второго образующего слова. Оба исходных слова всегда входят в одно семантическое поле, что способствует одновременной активации соответствующих им когнитивных структур, а это, в свою очередь, создает условия для «соскальзывания» на произнесение другого слова. Тот же механизм синтезирования нового слова из двух образующих при условии существования повторяющихся звуковых элементов действует и при переиначивании детьми воспринимаемых слов: мазать + вазелин – мазелин, плюю + слюнка – плюнка.
   Действие того же механизма переключения автор усматривает и в образовании детьми слов по аналогии, только в этом случае основой для взаимодействия когнитивных структур является общность значения: пургинки – пурга + 'уменьшительность и отдельность' (как в снежинк – и). Различие в образовании слова по образцу отдельного слова (травосек по образцу дровосек) и в образовании слова по регулярной модели (амфибист, вездеходчик) состоит лишь в том, что в первом случае взаимодействуют структуры, соответствующие конкретным словам, а во втором – структура, соответствующая модифицируемому слову, вступает во взаимодействие со структурой, фиксирующей обобщенную языковую категорию. По мере речевого развития и формирования когнитивных структур, соответствующих обобщенным словесным категориям, их роль в самостоятельном детском словообразовании возрастает (Ушакова 2004: 110–144).
   В результате описанных процессов в речи ребенка 3–5 лет появляются многочисленные словообразовательные инновации. Они могут значительно различаться по употребительности в речи: некоторые из них появляются в речи однократно, другие же повторяются ребенком, несмотря на поправки взрослых. Многие из детских новообразований имеют общеязыковые синонимы, которые по мере усвоения их детьми вытесняют сконструированное ребенком слово из его лексикона. Ср. милиционерский и милицейский, обгрязнить и испачкать, покупление и покупка. Однако иногда детское слово заполняет абсолютную лакуну в языке, в котором отсутствует однословное выражение соответствующего смысла: обоеклейщик (человек, клеящий обои), измыться (о мыле: полностью истратиться), стеклянка (осколок стекла), колоколить (звонить в колокол). Такие детские неологизмы отражают стремление ребенка передать в структуре слова наиболее значимые для него признаки конкретной ситуации.
   Характер типичных для детской речи инноваций позволяет судить о том, какие новообразования появляются в когнитивной сфере ребенка, так как опыт познания ребенком окружающей действительности кодируется в тех языковых формах, которые он осваивает. К примеру, вначале детьми усваиваются словообразовательные средства выражения размерно – оценочных значений, что свидетельствует об их способности уже в раннем возрасте различать предметы по их размеру и потребности выразить замеченное различие в речи, а также о потребности выразить эмоциональное отношение к предмету: кенгуринчик, подушенька, мадамка (маленькая мадам). Многочисленны в речи малышей новообразования со значением невзрослости, женскости, единичности и др.: лошаденок, роботенок, господиха, грязинка. Несколько позже появляются новообразования для обозначения предметов по отношению к другому предмету, по действию, назначению, качеству и т. д.: семечница (продавщица семечек), нераздулка (с трудом надуваемый предмет), лошадник (конюшня), держалка (рукоятка), грейка (кипятильник).
   В многочисленных детских новообразованиях проявляется специфический детский взгляд на мир, «доминанты детского мировосприятия»: одушевление всего окружающего (гвозде – нок), стремление к установлению однозначных соотношений между формой и значением (бараниха, а не овца), оценочная параметризация мира (собачоноченька, лекарствушки), синкретизм восприятия мира, отражающийся в комплексном представлении в слове признаков целой ситуации (кверхногаться), ситуативность – стремление отразить в номинации ситуативно значимую информацию (накомпотиться) (Гридина 2005).
   Детское словотворчество проявляется не только в самостоятельном конструировании ребенком новых слов, но и в своеобразной интерпретации воспринимаемых слов. Овладевая словообразовательными правилами языка, ребенок в соответствии с этими правилами интерпретирует значения производных слов, из – за чего довольно часто возникает неверное или неточное понимание их смысла, поскольку он не всегда определяется однозначно в соответствии со структурой слова. Мы уже приводили примеры ошибочного истолкования производных слов, обусловленного идиоматичностью их значения (отзывчивый, первоклассный). Многие производные слова, смысловая структура которых не совпадает полностью с формальной, вызывают у детей недоумение и даже протест: почему сапожник чинит не только сапоги, а с помощью выключателя свет включают? Удивление ребенка вполне оправданно, так как в словообразовательной структуре подобных слов нет указания на то, какое место в их лексическом значении займут компоненты, унаследованные от производящих. В значении слова сапожник, например, мотивирующий признак оказывается на периферии: 'мастер по шитью и ремонту обуви (в том числе и сапог).
   Интерпретация ребенком незнакомого производного слова всегда опирается на выявление его внутренней формы – таким образом проявляется неосознанное стремление ребенка к систематизации языковых фактов, к установлению связей нового с уже известным. Однако правильно установить отношения мотивации с известным словом детям удается не всегда. Слово противник в языке мотивировано предлогом против, а ребенок может соотнести его со словом противный, как это произошло с четырехлетним Арсением, по – своему истолковавшим слова своего деда, который во время игры в шахматы сказал внуку: «Мы с тобой противники». После таких слов мальчик побежал в ванную, умылся, причесался и вернулся со словами: «Ты, дедушка, как хочешь, а я не противник! Я чистый, красивый…».
   Еще одна причина подобных ошибок – многозначность и омонимия аффиксов. Например, существительные с суффиксом—ник могут иметь разные значения: 'лицо, производящее действие' (взрывник), 'лицо, изготавливающее предмет' (сапожник), 'вместилище для предметов' (чайник), 'место произрастания растений' (осинник), 'помещение для животных' (коровник) и т. д. Поэтому для ребенка, вычленившего в воспринятом впервые слове элемент—ник-, интерпретация его значения будет неоднозначной. Во многих случаях такую неоднозначность должен снимать контекст употребления слова, но при недостатке когнитивного и речевого опыта и он не всегда помогает ребенку верно понять слово. В результате появляются такие парадоксальные с точки зрения взрослого предположения: Кустарник – кто караулит кусты?
   Неверное или неточное истолкование ребенком слова при восприятии приводит затем к ошибкам в употреблении этого слова, например: В машине машинисты сидят и возят кирпичи. Автор этого высказывания употребляет слово машинист в соответствии с тем значением, которое подсказывается его словообразовательной структурой ('тот, кто управляет машиной'), однако он не учитывает того, что, во – первых, данное слово мотивировано не тем значением производящего слова машина, которое известно ребенку ('автомобиль'), а другим ('механизм') и, во – вторых, что в языке данное значение закреплено за другим словом (шофер). Впрочем, в подобных случаях неверного употребления производного слова невозможно точно определить, использует ли ребенок слово, заимствованное из речи окружающих, но неверно интерпретированное, или образует собственное слово, совпадающее с нормативным по форме.
   Достаточно частотны в детской речи случаи ложной мотивации, когда, ориентируясь на уже усвоенные словообразовательные модели или единичный образец, ребенок выявляет словообразовательную структуру и в непроизводных словах: осел – муж осы (по аналогии с козел – коза); Бывают тучные люди, а облачные бывают? (по аналогии с прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиикса—н-); хлопец – всех хлопает ногами (по аналогии с существительными, образованными от глаголов с помощью суффикса – ец-). Подобные толкования – свидетельство аналитических процессов в когнитивной сфере ребенка, непрерывной работы его сознания по переработке воспринимаемого языкового материала, установлению формальных и семантических связей новых слов с уже усвоенными.
   Иногда ребенок случайно угадывает этимологические связи слова, восстанавливает его историю: – Будешь сырники есть? – Не хочу, они сырые! В современном русском языке слова сырник и сырой не соотносятся по значению, однако исторически они восходят к одному и тому же корню. Придание слову внутренней формы (или ее восстановление в результате угадывания этимологических связей) приводит порой к обратному словообразованию – образованию нового слова путем отбрасывания аффикса, которому ребенок придал определенное значение: Смотри, какие одуваны большие! Появление в речи ребенка слова одуван позволяет предположить, что в значение слова одуванчик он включает компонент 'маленький', который приписывает частичке—чик. При обратном словообразовании отбрасываются такие части слова, которые регулярно используются для выражения легко и рано усваиваемых детьми значений: уменьшительности и субъективной оценки – -к-, -ик, – чик (игруша, одуван); женскости – -к– (куропат); отрицания – не– (Какой я несчастный! Хочу быть счастным!); возвратности – -ся (Мама, просни меня в семь утра!).
   Стремлением ребенка наделить слово внутренней формой объясняются и многие случаи переиначивания, модификации слов. В некоторых случаях ребенок сознательно изменяет звучание слова, приспосабливая его для выражения определенного смысла в соответствии со своим представлением о правилах языка: – Мама, не ошейник, а нашейник! Он же на шее! – возмущается трехлетний малыш. В других случаях это происходит спонтанно – при восприятии слова в сознании активизируются его семантические связи и один из «бессмысленных» элементов звуковой оболочки слова заменяется на созвучный, но «осмысленный»: колоток (им колотят), фильмоскок (кадры мелькают, «скачут»). Такое явление детской речи, когда ребенок находит новое, «более точное» название явлению действительности, Т.А. Гридиной трактуется как уточняющая реноминация (Гридина 2005: 63–71). Реноминация может быть и семантически необоснованной, когда замена элемента слова на созвучный осуществляется на основе формального сближения услышанного незнакомого ребенку слова с уже известным. Например, в слове трикотажный частичка трик—заменяется на крик– – крикотажный, слово цейтнот превращается в цветнот, цианистый калий – в цыганистый калий.
   Таким образом, практически все случаи детского словотворчества, связанного с переосмыслением слова на основе осознания его формально – семантической структуры, с переиначи – ванием слова или образованием нового слова, демонстрируют стремление ребенка к установлению однозначных отношений между формой и значением. По словам С.Н. Цейтлин, «ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разумного и основанного на знаковой концепции языка), что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова» (Цейтлин 2000: 193).
   Итак, овладение значением производного слова происходит по – разному в зависимости от уровня языкового и когнитивного развития ребенка. Вначале значение любого слова воспринимается ребенком глобально, по мере накопления опыта предметно – практической, познавательной и речевой деятельности ребенок все больше ориентируется на формально – смысловое членение слова при его восприятии. Значение производного, а иногда и непроизводного слова интерпретируется на данном этапе как композиционная семантическая структура, в которой элементы смысла определенным образом соотнесены, например, предмет характеризуется с точки зрения его размера, или функции, или качества. Результатом ориентировки на формально – смысловое членение слова является словотворчество – создание детьми инноваций, т. е. неузуальных единиц, как при порождении речи, так и при ее восприятии; оно компенсирует ребенку недостаток когнитивного и речевого опыта, несоответствие между имеющимся в распоряжении ребенка лексиконом и его быстрорастущими коммуникативными потребностями. Анализ инноваций позволяет предположить, что первым этапом в освоении лексического значения производного слова является «расшифровка» его формально – семантической структуры, затем происходит уточнение значения, усвоение его невыводимых из структуры слова компонентов в речевой практике. Аналитические и синтетические процессы в когнитивной сфере ребенка приводят к усвоению все большего количества производных слов, в том числе и путем самостоятельного словообразования, к установлению и укреплению словообразовательных связей между единицами лексикона.

Вопросы и задания

   1. Выделите среди приведенных ниже слов производные, определите их лексическое значение по словарю. Подумайте, какие трудности, обусловленные словообразовательной структурой слова, могут возникнуть у ребенка при усвоении каждого из них. Встречались ли вам случаи ложной мотивации в детской речи представленных в списке непроизводных слов?
   Горница, горячиться, жрец, корейка, летучка, находчивый, неряха, острога, остряк, раскольник, ротный, рубильник, скакун, сторожка, стригун, шапка, штукатурка.
   2. Проанализируйте приведенные ниже детские словообразовательные инновации. Определите, какая модель послужила образцом для создания каждого детского слова. Результаты анализа оформите в виде таблицы.
   Брызгучий, ворчуница, дирижерка, курщик, лечитель, лошадист, наголовник (шапка), парусатый, подъемнокранщик, помогатель, распузатиться, сольница, скорлупинки, слухнуть, торговщица, убольшить, фонарить (светить фонариком), фруктный.

   3. Прокомментируйте цитату из работы А.Н. Гвоздева: «Создание ребенком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка» (Гвоздев 1961: 465). Подберите доказательства к выдвинутому А.Н. Гвоздевым положению из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин или из Словаря современного детского языка В.К. Харченко.
   4. Выделите словообразовательные инновации из детских высказываний (Ушакова 2004). Предположите, что послужило основой для создания ребенком слова: конкретное слово или обобщенная словообразовательная модель.
   1) Лампа зажигается и отжигается. (3, 6)
   2) Надо самому одеваться, без помогания. (3, 11).
   3) Надевает комбинезон: Рукав я нашел, а вот ногав никак не найду. (4)
   4) – Попудрим тальком? – Не попудрим, а поталим. (4, 8)
   5) А где эти банки с медом купорят? (4, 9)
   6) Я сказал, а ты на мой сказ ничего не говори. (4, 9)
   7) Я смеюсь, и смейство мое о кашель спотыкается. (4, 11)
   8) Слоны на севере не размножаются, они любят жаркость. (4, 11)
   9) Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты? (5, 10)
   10) – Прекрати нытьё! – А ты прекрати кричьё! (6)
   11) Дождь всочился в машину. (6, 4)
   5. Определите, чем в каждом из приведенных ниже примеров вызвана ошибка при интерпретации ребенком значения слова: 1) идиоматичностью значения производного слова; 2) словообразовательной омонимией; 3) формальными ассоциативными связями слова в сознании ребенка.
   1) Бабушка учит, как называются деревья: клен, липа… Кирюша: Она что, липнет? (3, 1)
   2) – Кто такой поп? – Это священник. – А как он свистит? (3, 1)
   3) – Чай настоян на шиповнике. – Шиповник – это то, на что ставят чайники, кастрюли, сковородки? (4)
   4) Наездники – это те, которые на всех наезжают. (4, 4)
   5) Лодырь – это кто плавает на лодке. (5, 1)
   6) Находчивый – находки скоро попадаются! (8, 2)
   7) Триллер – это что, это три серии, триллер? (9, 7)
   6. Проанализируйте ошибки детей в употреблении слов, обусловленные неверной мотивацией их значения. Какие модели или конкретные слова могли послужить детям образцами для установления мотивационных связей?
   1) – Мама, ты видишь, я уже покойник. – Почему покойник? – Потому что сижу спокойно. (3)
   2) Баба, когда ты пойдешь на постановку зубов? (3, 2)
   3) Фонари на улице, чтобы осветлять ее. (3, 5)
   4) Разговор у реки: А в этой будке кто? Это будка спасителей? (4, 4)
   5) У меня губы красные, как будто я их напомадила. (5, 7)
   6) – Кто пишет картины? – Писатель. (5, 7)
   7) Вставляет стельки в обувь: Я утеплитель маминых туфель!
   (5, 11)
   8) Какая лужа необходимая! (6)
   9) – Мама, я не люблю оральных женщин! – Каких, каких? – Тех, которые орут. (6, 8)
   7. Определите, является ли семантически обоснованной модификация ребенком узуального слова. Какой признак положен ребенком в основу модификации?
   Бильярд – столъярд; гирлянда – свирлянда; кудрявый – круглявый; мозаика – мозайцы; облапошить – облопушить; одуванчик – надуванчик; политехнический институт – полутехнический институт; прививка – приливка; рюшечки – хрюшечки; Северный Ледовитый океан—Северный Ядовитый океан; элегантно – хулигантно; язык – лизык.

2.6. Усвоение семантики многозначного слова

   1. Каковы особенности восприятия детьми многозначного слова?
   2. Каким образом происходит усвоение нового значения многозначного слова?
   3. Какие инновации детской речи свидетельствуют об овладении механизмами переноса значения?
   4. Чем обусловлено понимание ребенком слова, употребленного во вторичном значении, при восприятии речи?

   Описывая процесс развития лексического значения слова в сознании ребенка, мы сознательно отвлекались от реальной сложности семантики слова и рассматривали исключительно случаи соотнесения ребенком слова только с одним значением. Между тем многие слова в любом языке, в том числе и русском, многозначны, т. е. соотносятся с несколькими разными значениями. Например, слово защитный в словосочетании защитное снаряжение выражает значение 'предназначенный для защиты, предохранения от неблагоприятного воздействия чего – л.', а в словосочетании защитный цвет то же слово выступает в значении 'серовато – зеленый с коричневым оттенком'. Второе значение мотивировано первым, так как именно такой цвет использовался для того, чтобы защитить человека, предохранить его от нападения, сделав малозаметным для противника. Значения многозначного слова всегда семантически связаны друг с другом и образуют внутрисловную семантическую парадигму слова. Полноценное усвоение многозначного слова предполагает овладение разными его значениями и установление взаимосвязей между ними.
   Первоначально ребенок усваивает какое – либо одно из значений многозначного слова и ориентируется именно на него, воспринимая знакомое уже слово в новом контексте. Следствием такой ориентировки является непонимание смысла высказывания, а иногда и активный протест ребенка против такого немотивированного, по его мнению, словоупотребления. Услышав, что у пожарников одежда теперь защитного цвета, четырехлетний мальчик интересуется: «А от кого защитного?» Такая реакция ребенка показывает, что он вполне овладел основным значением слова защитный – 'предохраняющий от кого или чего – либо', но пока не знает его вторичного значения, указывающего на определенный оттенок цвета. Причем сам ребенок не осознает того, что слово выражает в данном контексте какое – то особое значение, его вопрос нацелен на уточнение общего смысла высказывания, а не на прояснение значения данного слова (в последнем случае он звучал бы примерно так: «А защитный – это какой цвет?»). Если же ребенок замечает несоответствие известного ему значения тем контекстным условиям, в которых употреблено слово, он удивляется или высказывает критические замечания, например: Как это может быть – сухое вино? Вино ведь жидкость; Молоко не может убежать, у него же нету ног! Ребенок осознает несовместимость денотативных сфер применения известных ему в определенных значениях слов и протестует против такой нелогичности высказывания: сухой – 'не содержащий влаги, воды', а вино – 'алкогольный напиток', т. е. обязательно содержит влагу. Кроме того, на ранних этапах речевого онтогенеза сам факт многозначности слова вызывает у ребенка неприятие, так как противоречит его представлению о взаимнооднозначном соответствии между формой языкового знака и его значением.
   Чаще всего вначале ребенком усваивается основное, первичное значение многозначного слова, так как обычно это значение более частотно в речи по сравнению с остальными и в наименьшей степени зависит от контекста. Так, глагол положить в основном значении 'поместить куда – либо в лежачем положении, привести в лежачее положение' сочетается с широким кругом слов, а вторичное значение этого глагола 'поместить, устроить для лечения или обследования' реализуется только в контексте со словами – названиями лечебных учреждений (положить в больницу, госпиталь, клинику). Рассматриваемое вторичное значение глагола положить связано с основным значением общностью семантического компонента 'поместить', однако в отличие от него характеризуется отсутствием указания на лежачее положение. Ребенок, не зная об ограничениях, накладываемых контекстом, и ориентируясь на основное значение слова, может решить, что, если его положат в больницу, он будет вынужден все время лежать. Именно так понял значение глагола положить мальчик (3, 7), который в ответ на слова матери о том, что его могут положить в больницу, сказал: «А я в больнице все равно стоять буду!» Очевидно, что в сознании ребенка слово положить прочно связано с представлением о лежачем положении. В данном случае это представление не вступает в явное противоречие с тем, что мальчик знает о больнице, поэтому он не выражает протеста, а реагирует адекватно собственной интерпретации значения слова.
   Раньше других может быть усвоено и неосновное значение многозначного слова, если это значение актуально для практической и речевой деятельности ребенка. Например, глагол ныть может быть известен ребенку в его вторичном разговорном значении 'надоедливо жаловаться', а не в основном 'болеть (об ощущении тупой, тянущей боли)'. В таком случае в его лексиконе этот глагол будет ассоциативно связан с глаголом стонать, также имеющим значение 'жаловаться'. Эта ассоциативная связь и проявляется в неадекватной замене одного слова другим при воспроизведении текста: в исходном тексте – У Сережи ныли руки, болели пальцы, а в изложении ученика – Руки у Сережи стонали.
   Дальнейшее развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка связано, во – первых, с усвоением все новых значений слова, во – вторых, с изменением и уточнением этих значений, все большей их дифференциацией и установлением между ними взаимосвязей.
   С разными значениями высокоупотребительных слов ребенок знакомится довольно рано. Например, существительные – названия частей тела человека (соматизмы) широко представлены в речевом опыте детей раннего возраста не только в своих первичных значениях: дверная ручка, ножки дивана, спинка стула и т. п. Эти слова актуальны для детей в их предметно – практической деятельности, поэтому достаточно рано усваивается их отнесенность к разным предметам. Вначале закономерно возникает непонимание: девочка (1, 5) в ответ на вопрос матери о потерянной ножке гриба в растерянности указывает на свою ножку. Однако вскоре, на третьем году жизни, ребенок начинает не только понимать, но и употреблять в своей речи это слово во вторичных значениях (у стульчика ножки), а у трехлетнего малыша можно встретить даже образное употребление слова применительно к макаронам, свешивающимся с ложки: С ложки висят ножки (3, 6). В семь лет некоторые дети могут уже не просто назвать разные значения слов – соматизмов, но и раскрыть связь между ними: Головка у ребенка круглая и головка лука круглая. И еще когда мак цветет, остается головка, в ней мак, она тоже круглая; Мы своей спиной касаемся спинки парты или стула. У дивана есть спинка, она мягкая (Матвеева 1970: 149). Безусловно, усвоению многозначности существительных – соматизмов способствует не только их частотность и актуальность для речевой практики ребенка, но и то, что в основу переноса значения у этих слов положен конкретный признак, легко выделяемый ребенком в соответствующих предметах. О динамичности семантической структуры многозначного слова в сознании ребенка говорит тот факт, что не все первоклассники, участвовавшие в эксперименте и выделившие разные значения предъявляемых слов, смогли установить связи между ними: Нос человека ничем не похож на нос чайника: у человека нос вниз, а у чайника – вверх и железный (там же). Если в сознании ребенка разные значения слова оказываются семантически не связанными, значит, в его речи разные лексико – семантические варианты слова выступают по существу как омонимы, и о полноценном усвоении многозначного слова даже при условии употребления этого слова ребенком во всех его языковых значениях говорить рано.
   В дошкольном возрасте частично усваивается семантическая структура и других частотных многозначных слов, однако часто даже освоенные значения в сознании детей недостаточно дифференцированны и точны. Кроме того, исследования показывают, что многие многозначные слова в сознании не только дошкольников, но и младших школьников представлены только одним из своих значений (Е.В. Леонтьев, А.Н. Матвеева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Следовательно, овладение семантической структурой многозначного слова в этом возрасте только начинается.
   Усвоение нового значения многозначного слова требует перестройки его семантической структуры, установления новых связей этого слова с другими единицами лексикона, выявления новых условий употребления слова – типового контекста, в котором реализуется данное значение. Процесс этот непростой, и он не всегда протекает гладко, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, связанные с пониманием и употреблением многозначных слов, не только у детей младшего возраста, но и у школьников. Причем знание одного из значений многозначного слова порой не только не облегчает усвоение других его значений, но и мешает этому процессу. По мнению исследователей детской речи, первое знакомство ребенка с новым значением имеющегося у него слова происходит более сложно, чем с совершенно новым словом, так как в этой ситуации возникает конфликт между новым и известным ребенку значением, он не видит того общего, что объединяет значения многозначного слова, не находит сходства между явлениями действительности, называющимися одинаково (А.Н. Матвеева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева). Преодоление этого конфликта тем легче дается ребенку, чем выше степень мотивированности нового значения, чем более очевидной для ребенка оказывается семантическая связь между значениями. Если в основу переноса значения положен абстрактный признак, недоступный для отличающегося конкретностью мышления ребенка, или называемые словом явления действительности недостаточно освоены ребенком и он имеет о них смутные представления, то и усвоение нового значения оказывается затрудненным, а то и вовсе невозможным.
   Это означает, что каждое многозначное слово имеет свою историю семантического развития в сознании ребенка и выделить однозначно возрастные этапы в процессе овладения многозначностью невозможно. Конечно, на ранних стадиях речевого онтогенеза многозначность ребенку практически недоступна в силу недостаточного развития его когнитивной сферы. Явление лексико – семантической генерализации (неоправданное расширение круга денотатов, обозначаемых детским словом, которое обычно наблюдается в процессе овладения его предметной отнесенностью) не может рассматриваться как развитие у слова многозначности, так как в сознании ребенка называемые одним словом объекты не уподобляются друг другу, а выступают как тождественные, неразличимые в каком – либо отношении. Саша Менчинский (3, 5, 13), увидев впервые в саду фонтан из мелких струй, говорит: «Мама, смотри, душ капает». Ребенок не переносит название одного предмета на другой, а просто считает, что встретился с тем, что уже было в его опыте (душем), в новых условиях (в саду), он не различает душ и фонтан, так как не знает разного их назначения и видит только внешнее сходство. В дальнейшем эта способность ребенка увидеть в предметах то, что их объединяет, послужит основой для усвоения разных значений многозначного слова.
   Таким образом, для усвоения многозначности необходима не только определенная зрелость когнитивной сферы ребенка, способность выделять в предмете признаки, видеть в них общее и различное, но и определенный багаж знаний о мире, понимание сущности явлений окружающей действительности, которое является результатом предметно – практической и познавательной деятельности ребенка. Лексико – семантическая генерализация на ранних этапах речевого онтогенеза хотя внешне проявляется, как и многозначность, в отнесении слова к разным явлениям действительности, по существу отличается от многозначности, которая предполагает не только объединение, но и дифференциацию обозначаемых одним словом явлений. Если же ребенок раннего и младшего дошкольного возраста видит различие предметов, то, как мы уже наблюдали, называние их взрослыми одним и тем же словом вызывает у него удивление или протест. Развитие анализирующей способности сознания, наглядно – образного мышления и накопление ребенком жизненного опыта приводит на определенном этапе к возможности не только непосредственного, но и опосредованного увязывания со словом определенного смысла, когда словесное обозначение явления действительности осуществляется на основе его связи с другим (сходства в том или ином отношении, пространственной или временной смежности). Формирование когнитивной базы для овладения новым способом увязывания информации со словом и проявляется в лексико – семантической генерализации, которая часто осуществляется в направлениях, соответствующих основным способам переноса значения. Если развитие когнитивных процессов определенным образом связано с возрастом ребенка, то накопление жизненного опыта происходит неравномерно в разных областях, поэтому многозначность разных слов усваивается ребенком в разное время.
   Как уже было отмечено, формирование когнитивных предпосылок овладения многозначностью слова находит отражение в особенностях детского словоупотребления, а именно в семантических инновациях, связанных с ненормативным переносом наименования на новый класс денотатов. Эти семантические инновации Е.С. Кубрякова называет сдвинутой референцией, так как слово «внедряется» в чужую референтную сферу, например, ребенок называет навес в форме грибка абажуром. Такое специфическое для детской речи использование узуальных слов обусловлено, с одной стороны, недостаточными знаниями ребенка об объекте номинации, а с другой – дефицитом средств для наименования новых реалий познаваемого ребенком мира. Сдвинутая референция основывается на ассоциациях по сходству или по смежности, т. е. тех ассоциациях, которые лежат в основе лексико – семантического варьирования слова, развития у него новых значений. Ассоциация по сходству ведет к метафорическому номинативному переносу: фонтан – душ, навес—абажур, ухват – вилка. Метонимические ассоциации проявляются в следующих примерах: ресницы – брови, следы – пятки, шприц – укол. Семантические инновации, связанные с расширением или сужением значения, которые мы рассматривали ранее, также обнаруживают овладение когнитивными предпосылками многозначности, так как в языке используются такие модификации значения при лексико – семантическом варьировании слова.
   Следующий этап в овладении механизмами многозначности – ненамеренное употребление ребенком слова в переносном значении, когда осуществляется двойная референция. Это становится возможным только тогда, когда ребенок уже может оперировать не только реальными предметами, но и их образами в сознании, так как двойная референция требует установления связи между образами – представлениями, их сопоставления. Ненамеренные детские метафоры чаще всего «одушевляют» предметный мир: Мама, смотри, у меня брюки нахмурились (3); Каша масло съела (4). Здесь, как и при самостоятельном детском словообразовании, проявляются доминанты детского мировосприятия (Т.А. Гридина). Освоив механизмы переноса значения, дети начинают использовать метафоры преднамеренно для экспрессивно – оценочной и образной характеристики обозначаемого. Об осознании переноса говорят внешние проявления в поведении ребенка (смех, улыбка, ироничный тон) или размышления вслух об условности словоупотребления, например: Если к нам придет разбойник, я его убью до глубокой смерти… Знаешь, бывает глубокая яма, из нее не выбраться, вот и глубокая смерть – уже не оживет (Глущевская 2000).
   Таким образом, овладение семантической структурой многозначного слова требует определенной когнитивной базы, формирование которой у ребенка – дошкольника отражается в его речи в виде семантических инноваций, связанных со сдвинутой референцией, расширением и сужением значения слова. На усвоение ребенком многозначного слова оказывают влияние также характер значения усваиваемых слов, частотность их употребления, актуальность для предметно – практической, познавательной и речевой деятельности ребенка.
   Для выявления факторов, определяющих усвоение детьми многозначного слова, нами было проведено исследование восприятия младшими школьниками многозначных глаголов движения во вторичных значениях. Возраст испытуемых обусловлен тем, что дети дошкольного возраста еще недостаточно осознают значение слова для того, чтобы можно было ожидать от них адекватной пониманию интерпретации значения слова. При проведении эксперимента школьникам предлагалось объяснить, как они понимают значение глагола в предложениях, специально подобранных из литературы (художественной, учебной, научно – популярной), ориентированной на детей дошкольного и младшего школьного возраста. В каждом из этих предложений глагол движения был употреблен в одном из регулярных вторичных значений. Предложения предъявлялись для зрительного и слухового восприятия, затем ребенку задавались однотипные вопросы: Как ты понимаешь, что значит … (например, луч крадется)? Как ты думаешь, почему … (о луче сказано, что он крадется)? При анализе полученных в ходе эксперимента детских высказываний мы определяли: 1) насколько адекватно (правильно, точно) воспринимается ребенком многозначное слово в контексте; 2) какие семантические признаки вторичного значения ясно осознаются ребенком.
   Исследование показало, что точность понимания вторичного значения глагола определяется несколькими факторами. Во – первых, была выявлена зависимость уровня понимания от того, каким образом модифицируется семантика глагола, насколько производное значение отличается от основного. По нашим данным, если во вторичном значении глагол переходит в иную семантическую сферу (например, глагол движения обозначает психический процесс или эмоциональное состояние), то ребенок при его интерпретации начинает в большей степени ориентироваться на контекстуальное окружение, что, в свою очередь, ведет к недостаточному осознанию дифференциальных компонентов значения самого глагола. Так, в большинстве ответов детей при объяснении значения глагола в предложении В душу прокралась печаль отсутствует указание на такие признаки значения глагола, как 'начальная фаза состояния', 'незаметность для субъекта': Значит, человек грустит; В душе затаилась печаль; Грустно на душе. Кроме того, степень абстрактности вторичного значения также может осложнять процесс его восприятия ребенком, не достигшим необходимого уровня когнитивного развития. Немногие ответы учащихся демонстрируют адекватное понимание глагола движения при обозначении им психических процессов и состояний, а единичные – еще и осознание того признака, который положен в основу переноса значения: Печаль незаметно пришла. Так говорят, когда она возникает медленно, незаметно для человека.
   Во – вторых, уровень понимания вторичного значения определяется степенью овладения мотивирующим значением, так как ясное осознание компонентов мотивирующего значения помогает ребенку в установлении взаимосвязей между разными значениями и обеспечивает более точное осмысление слова во вторичном значении. Как показывают наши наблюдения, значительная часть детей 11–12–летнего возраста при толковании глагола красться не отмечают в структуре его основного значения семы 'тайком, стараясь быть незамеченным', соответственно, и при объяснении этого слова во вторичном значении дети младшего школьного возраста не отмечают признак 'незаметно'. В то же время, если у глагола мчаться сема 'высокая скорость движения' большинством детей осознается хорошо, то и при анализе вторичного значения (гроза промчалась) школьники отмечают в его структуре сему интенсивности: очень быстро прошла, за несколько минут; сильно грохотала, только началась и тут же закончилась; сильно ударила и быстро прошла.
   В – третьих, материалы исследования позволяют предположить зависимость уровня понимания вторичного значения от того, насколько варьируются контекстуальные условия реализации основного значения глагола: чем уже известная ребенку сочетаемость глагола в основном значении, тем труднее ему отвлечься от тех компонентов значения, которые определяются контекстом, так как они воспринимаются как неотъемлемая часть смыслового содержания глагола. В нашем эксперименте дети, воспринимая известное им слово скользить в совершенно «неподходящем» контексте (Стрижонок заскользил над водою), в своем стремлении соединить несоединимое иногда доходили до абсурда. 20 школьников не сумели правильно интерпретировать значение этого глагола в предъявленном предложении: 14 из них буквально поняли значение глагола – «катиться по гладкой поверхности» (Эта птичка попала на лед и заскользила; На воде лед, вот по льду он и скользит, получается – над водой; Стрижонок упал из гнезда и поехал по льду; Он катался на коньках и чуть не упал в воду и др.); трое интерпретировали как «быть неустойчивым, падать» (Падать стал, наверное); трое – «перемещаться по воде» (Стрижонок плыл, а вода гладкая, он закружился). Оказалось, что ребенку легче придумать фантастическую историю про птичку, катающуюся на коньках, чем переосмыслить значение глагола в соответствии с условиями контекста, – по – видимому, для данного глагола не преодолена ситуативная закрепленность значения, характерная для ранних этапов речевого онтогенеза. Именно комплексное восприятие семантических признаков 'катиться' и 'по льду' в составе основного значения глагола скользить привело к неверному пониманию смысла этого глагола у значительного количества испытуемых. Кроме того, вероятно, чем больше разных значений многозначного слова освоено ребенком, тем легче ему дается его переосмысление в соответствии с условиями контекста.
   Наконец, четвертым фактором, определяющим уровень понимания вторичного значения слова, может быть степень его регулярности. Как известно, развитие у слова вторичных значений связано с его принадлежностью к определенной семантической группе. Например, многие существительные, обозначающие плодовые деревья и кустарники, обозначают также и сам плод (под окном выросла вишня, груша, слива – крупная вишня, груша, слива); для глаголов движения типично развитие вторичного значения 'движение времени' (время идет, летит, ползет). Такие регулярные вторичные значения усваиваются ребенком легче в силу его стремления к обобщению языковых правил.
   Итак, процесс усвоения многозначных слов можно представить следующим образом. На первом этапе все слова в сознании ребенка однозначны, хотя их значение практически никогда не совпадает с нормативным, так как в условиях номинативного дифицита и отсутствия дифференцированных знаний о называемых объектах ребенок вынужден использовать узуальное слово, расширяя денотативную сферу его применения. Факты использования многозначных слов в речи окружающих расцениваются ребенком как нарушение законов логики и вызывают протест. Те многозначные слова, которые все же употребляются ребенком младшего дошкольного возраста в разных значениях (например, соматизмы), в его сознании существуют скорее как омонимы, так как семантические связи между значениями отсутствуют. На данном этапе происходит формирование когнитивных предпосылок овладения многозначностью, которое на уровне речи проявляется в используемых ребенком способах переноса наименования на новый класс денотатов. Складывающееся в этот период наглядно – образное мышление также является необходимым условием перехода к следующему этапу, характеризующемуся появлением ненамеренных метафор в речи ребенка, а также установлением взаимосвязей между известным и новым значениями воспринимаемых многозначных слов. Дальнейшее развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка происходит по линиям расширения набора лексико – семантических вариантов слова, уточнения и изменения их содержания: с одной стороны, все большей их дифференциации, а с другой, установления между ними внутренних связей. Этот процесс не ограничен какими – то возрастными рамками и продолжается всю жизнь, однако в детском возрасте, особенно в школьные годы, он протекает наиболее интенсивно.

Вопросы и задания

   1. Определите, чем вызвано непонимание между ребенком и его собеседником в следующих диалогах.
   1) – Ты столько времени проиграл в хоккей!
   – Я не проиграл, а выиграл!
   2) – Дедушка, я хочу снять колготки, а надеть брючки.
   – Викуш, они же кусаются!
   – Дедушка, дорогой, ты что? Где же у них ротик?
   3) Обидели в детском саду:
   – Вадик, почему ты не дал сдачи?
   – А у меня денежков не было.
   4) – Некоторые любят острую пищу.
   – Они каштаны едят! Там же колючки острые!
   5) Сломался велосипед:
   – Нужно сварить две железные детали.
   – А где будут варить его, в кастрюле?
   6) – Костик, ты лежал в больнице?
   – Нет, я не лежал! Там некоторые лежали, а я и бегал, и ходил!
   2. Определите, какой признак положен в основу переноса наименования в речи ребенка. Приведите примеры подобной модификации семантики при лексико – семантическом варьировании в языке.
   1) Увидела речку под мостом: Речка плывет! (2, 2);
   2) Мама, газированная водичка в меня сверкает! (2, 6);
   3) О сучковатой палке: Вот какая палка рогатая! (2, 9);
   4) Увидела на рисунке зайца с забинтованной лапой: У зайчика ручка болит (2, 11);
   5) Просит маринованный гриб, дают ножку. – Дай другой! У этого головы нету! (2, 11);
   6) Дай мне вилку мою любимую с длинными колючками (3);
   7) Бабушке, которая обрезает на яблоках битые места: Бабушка, не обрезай! Я буду с синяками есть! (4, 6);
   8) О бабушке: Ой, какая ты поджаристая! (4, 7);
   9) Эта пельмешка совсем неспелая! (5);
   10) Стряхивает волосы после стрижки: Опять опилки в нос попали
   (5);
   11) Давай чай пить! Вода уже сварилась (5, 11);
   12) А зачем в гаражах овраг под землей? (6, 3);
   13) Мне прокалывали сережки… Мне сначала сделали каким – то фломастером точечку, где будут прокалывать сережку, а потом взяли пистолетик и прокололи мне сережку (7, 1).
   3. По приведенным ниже детским высказываниям определите, какие из значений многозначного глагола идти освоены детьми дошкольного возраста.
   Кошка идет по тропинке (2, 5); Ты куда идешь, в нифитут (институт)? (2, 6); Мама, из чайника дым идет! (3, 2); А у нас из крана дождик идет! (3, 4); Мама не разрешает собаку, потому что потом из кошки и собаки большая шерсть в нос к ней идет! (4, 3); Проезжая на троллейбусе, видит у стадиона движущиеся буквы рекламы: Буквы идут! (4, 3); Спрашивает двоюродную сестру: А как ты думаешь, мне лучше ветеринаром или в ментовку идти? В ментовке убить могут… (4, 5); Знаешь, где лампочка в диапроекторе? В корпусе, откуда дуло идет! (5); По проводам идут искры. Это искрические провода (4, 11); Я бегаю, как вентилятор: от меня холодный воздух идет (5, 7); А 104–й автобус идет от Анны Николаевны? (5, 7); Брату после каникул не хочется идти в школу, сестра его утешает: Ты, Артем, раньше меня выродился, и поэтому тебе надо идти в школу! (5, 8); Откуда этот гуд (гудение) идет? (6); Разговор об отличиях театра от кино: А в кино кино за кином идет? (6).
   4. Проанализируйте приведенные ниже детские толкования. Какие из них свидетельствуют о полном и правильном понимании ребенком переносного значения слова, о частичном понимании, о непонимании?
   У кузнеца золотые руки: 1) Он хорошо работает; 2) У кузнеца кольцо на руке; 3) Он делает всем золотые зубы; 4) Так говорят, потому что он кует железо.
   Молодой заяц – русак вылетел из леса: 1) Заяц от кого – то убежал; 2) Заяц быстро бежал от волка или от лисы; 3) Он очень быстро – быстро выбежал, его даже трудно было увидеть; 4) Кто – то его кинул, и он пролетел; 5) Испугался и очень быстро побежал, будто вылетел.
   А по маминой подушке луч крадется золотой: 1) Луч попадает туда – сюда, а потом солнце заходит, луч исчезает; 2) Солнечный зайчик побежал по подушке; 3) Солнце дает луч, и он светится по подушке. Он тихо горит и продвигается; 4) Солнышко светит на окошко, и по подушке из окна потихонечку ползет лучик; 5) Он сияет на маминой подушке.

2.7. Лексические ошибки в речи детей

   1. Каковы основные причины ошибок в речи детей?
   2. Какие ошибки относятся к разряду лексических?
   3. Какие лексические ошибки возникают у детей при восприятии речи и чем они обусловлены?
   4. Какие лексические ошибки и недочеты характерны для детских высказываний?

   Ошибки в детской речи – явление закономерное, так как овладение родным языком – процесс длительный, в ходе которого вначале на основе бессознательного анализа и обобщения практического и речевого опыта, а затем и при целенаправленном обучении языку у ребенка не только накапливается все большее количество единиц языка, но и формируются представления о правилах их образования и использования в речи. Эти представления позволяют взрослому носителю языка следовать правилам в собственной речи и определять степень правильности речи окружающих. Причем обычно сформулировать эти правила человек не в состоянии, так как большая их часть является результатом не сознательного научения, а бессознательной переработки и упорядочения воспринимаемого языкового материала. Маленький ребенок самостоятельно извлекает эти правила из речи окружающих, а поскольку его когнитивная и речевая база несовершенна, существуют значительные различия между правилами, регулирующими речевую деятельность взрослого, и правилами, на которые ориентируется в речи ребенок. Отсюда и отступления от языковых норм в детской речи – ошибки.
   Многочисленные исследования детской речи показывают, что в речи разных детей на определенных возрастных этапах встречаются одинаковые ошибки, причина которых кроется в единой стратегии усвоения языка: от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и, в последнюю очередь, единичных исключений (Д. Слобин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Ребенок в своей речи ориентируется прежде всего на системные языковые правила, например, для выражения одного и того же смысла пользуется всегда одним и тем же языковым средством: продаватель, помогатель, развлекатель. Однако, чтобы правильно говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой – традиционной реализацией возможностей системы на данном этапе развития языка (принято говорить продавец, а не продаватель, помощник, а не помогатель). Норма усваивается ребенком позднее, чем система, поэтому «значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе» (Цейтлин 1997: 11). С.Н. Цейтлин выделяет несколько типов ошибок, возникающих в детской речи под давлением языковой системы: 1) заполнение пустых клеток (лакун) в системе языка, например, образование слова для выражения смысла, не имеющего в языке однословного обозначения (колоколить); 2) выбор ненормативного варианта из предлагаемых языковой системой, например, приписывание производному слову смысла в соответствии с его словообразовательной структурой (цветник – человек, выращивающий цветы); 3) устранение фактов, чуждых языковой системе, например, склонение несклоняемых существительных (в пальте); 4) устранение идиоматичности, например, буквальное понимание фразеологизмов (услышав, что у матери забот полон рот, ребенок советует поскорее их выплюнуть) (Цейтлин 1997: 9–16).
   Однако неравномерность усвоения системы и нормы языка хотя и главная, но не единственная причина появления ошибок в речи детей. С возрастом доля системных ошибок в детской речи уменьшается, зато возрастает доля ошибок, связанных с влиянием речевой среды. Ребенок заимствует из речи окружающих элементы, выходящие за границы нормы, – просторечные слова и конструкции, жаргонизмы, диалектизмы. Анализ ошибок в речи школьников показывает, что просторечные по своему происхождению ошибки являются наиболее устойчивыми (А.А. Бондаренко, М.И. Каленчук, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин).
   Еще одна причина детских речевых ошибок – недостаточное развитие у детей долговременной и оперативной речевой памяти, которые играют очень важную роль в сложном механизме порождения речи. Долговременная память обеспечивает хранение языковых средств в сознании говорящего, из нее при подготовке высказывания извлекаются и выводятся в предфазу нужные для выражения определенного смысла средства. Работа оперативной памяти в момент порождения высказывания состоит в том, чтобы, с одной стороны, удерживать уже сказанные слова, а с другой – упреждать слова, предстоящие произнесению (Жинкин 1998: 331–334). Следствием несовершенства механизмов речевой памяти является нарушение детьми правил лексической и грамматической сочетаемости слов, ошибки в употреблении местоимений, в построении синтаксических конструкций, повторы слов.
   Выявление и систематизация детских речевых ошибок является необходимым условием создания научно обоснованной методики развития речи детей, в том числе и лексико – семанти – ческой ее стороны. Знание типичных ошибок, умение их предвидеть, определять их сущность и причины помогут педагогу в планировании и проведении работы по развитию и коррекции речи обучаемых. Лингвистами, психологами, педагогами и родителями собран богатый речевой материал, анализ которого в том или ином аспекте представлен в многочисленных психолингвистических и лингвометодических работах (Н.Е. Богуславская, А.А. Бондаренко и М.Н. Каленчук, И.Ю. Голованова, Т.А. Гридина, В.И. Капинос, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.Е. Сулименко, С.Н. Цейтлин и др.). Существуют разные классификации ошибок в речи детей, но независимо от основания классификации нарушения, обусловленные недостаточным усвоением семантики и правил употребления лексических единиц, рассматриваются обычно как отдельный разряд – лексические (словарные, лексико – стилистические) ошибки.
   Как мы могли убедиться, рассматривая закономерности овладения словом, его семантикой, речь ребенка на всех этапах его развития характеризуется наличием большого количества лексических ошибок. В.И. Капинос приводит результаты исследования письменной речи учащихся 5–9–х классов, которые показывают, что 75 % всех речевых ошибок и недочетов в письменной речи школьников составляют ошибки и недочеты лексического характера (Капинос 1991: 36–37). С учетом того, что речевых неправильностей в речи детей в два раза больше, чем структурных, ошибки лексико – семантического характера составляют абсолютное большинство всех нарушений в письменной речи школьников. Эти данные свидетельствуют о несовершенстве лексикона учащихся, его бедности и несформированности механизмов отбора слов, базирующихся на устойчивых и многообразных семантических связях между единицами лексикона.
   Необходимо отметить, что лексические ошибки не всегда легко выявляются в речи детей, многие из них оказываются скрытыми и обнаруживаются только в ходе специальных исследований (например, тестов на толкование слова). Наглядно демонстрирует скрытый характер лексических ошибок исследование, проведенное Н.Е. Богуславской (Богуславская 2005). В ходе опроса студентов первого курса филологического факультета выяснялось, насколько точно они понимают устаревшую лексику, широко представленную в произведениях классической русской литературы, обязательных для изучения в средней общеобразовательной школе (адъютант, денщик, извозчик, почтмейстер и под.). В результате исследования обнаружилось неверное понимание большинством испытуемых предъявляемых слов, хотя сами испытуемые не отдавали себе отчет в том, что данные слова ими не освоены, а ведь они читали и анализировали соответствующие программные произведения в школе. По – видимому, для педагогов непонимание этих слов учениками (т. е. скрытая лексическая ошибка, заключающаяся в неверной семантизации слова) тоже было неочевидным. Проведенные нами эксперименты на толкование всем, казалось бы, хорошо известных глаголов движения также позволили установить, что семантика многих из них недостаточно освоена 8–12–летними школьниками. Большинство испытуемых не знали таких достаточно употребительных глаголов движения, как брести, парить, порхать, рыскать, шествовать.
   Иногда даже неверное употребление ребенком слова проходит незамеченным для окружающих, так как контекст не всегда достаточно информативен, чтобы выявить семантическую ошибку. Пример такой не выявляемой в контексте семантической ошибки приводит С.Н. Цейтлин: ученица 8 класса пишет в сочинении: «Князь Игорь был очень честолюбив», что может быть расценено как фактическая неточность. Однако в устном ответе ученица разъяснила, что она имела в виду: «Честь для него – самое главное». Между тем в современном языке слово честолюбивый имеет значение 'характеризующийся чрезмерной жаждой почестей, стремлением занять почетное положение' (Цейтлин 1997: 136).
   В силу необъятности лексики языка, гибкости ее использования в речи невозможной оказывается даже постановка задачи описать все лексические неправильности в речи детей. Однако с учетом лингвистической сущности ошибок, их причин или проявления в разных видах речевой деятельности все их многообразие можно свести к определенным типам. Опираясь на имеющиеся в литературе классификации речевых ошибок детей (В.И. Капинос, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин), представим типологию ошибок лексического характера.
   Несовершенство лексикона ребенка проявляется не только при создании высказывания, но и при его восприятии. Рассмотрим вначале ошибки в понимании значения слова при восприятии речи.
   1. Непонимание слова, связанное с незнанием его лексического значения, выражается в приписывании слову несвойственного ему значения. Иногда это проявляется в уточняющем вопросе ребенка относительно значения слова, в котором он высказывает собственную гипотезу о его семантике: Триллер – это что, это три серии, триллер? (9, 7). В других случаях неверное истолкование ребенком значения слова обнаруживается в его реакции на слова собеседника: – Кто такой поп? – Это священник. – А как он свистит? (3, 1). Реакция малыша безусловно указывает на то, что объяснение взрослым слова поп не достигло цели, ребенок связал в своем сознании слово священник со словом свистит (свищет), что привело к ложной мотивации при истолковании слова: 'человек, который свистит'. В процессе обучения ошибки, связанные с непониманием значения слова, довольно часто обнаруживаются при выполнении заданий, предполагающих воспроизведение текста, – при ответе на вопросы по прочитанному, пересказе или письменном изложении текста в речи ребенка появляются неадекватные замены (см. выше Руки стонали вместо Руки ныли).
   Ошибки понимания могут быть следствием ложной мотивации непроизводного слова, неверного истолкования словообразовательной структуры слова, неусвоения многозначности слова, смешения паронимов и парономазов.
   2. Неточное понимание слова связано с неусвоением тех или иных компонентов его лексического значения. Такие ошибки также проявляются прежде всего в словесных заменах при воспроизведении текста. Например, третьеклассник предложение Птичка нырнула в прорубь воспроизводит, заменяя глагол: Птичка упала в прорубь. Очевидно неусвоение ребенком семантического признака 'целенаправленность', характерного для значения глагола нырнуть в отличие от глагола падать, обозначающего непроизвольное движение субъекта под действием собственной тяжести. По той же причине неточно понятым может быть и вторичное значение многозначного слова.
   3. Неверное понимание фразеологизма, чаще всего буквальное его истолкование: Золотая рыбка чтоб была на посылках у старухи. Ну такая тележка с посылками, как на вокзале. А на посылках – рыбка! (5, 5). Значение выражения быть на посылках – 'исполнять чьи – либо мелкие поручения' – не выводится из значений составляющих его слов, о чем ребенок не подозревает и рассматривает его как свободное сочетание слов, сохраняющих собственные лексические значения.
   4. Особая категория лексических ошибок при восприятии речи – так называемые «ослышки». Они связаны с неверным членением речи на слова и возникающим на этой основе переосмыслением высказывания. Трехлетняя девочка слушает сказку: «И сказал гиппопотам крокодилам и китам…» – и просит: «Где крокодил Микитам, покажи!»
   Лексические ошибки при создании высказывания более разнообразны. В их классификации будем опираться на типологию речевых ошибок, предложенную в работах В.И. Капинос, так как она ориентирована на решение задач развития речи и помогает педагогу использовать результаты анализа отрицательного речевого материала в целях коррекции речи детей. Все нарушения в речи в данной типологии предлагается разделить по двум основаниям, во – первых, на структурные (грамматические, нарушения в структуре языковой единицы) и речевые (нарушения в употреблении языковой единицы) и, во – вторых, на ошибки (т. е. нарушения правильности речи) и недочеты (т. е. нарушения коммуникативной целесообразности речи).

   В соответствии с данной типологией все нарушения лексико – семантического характера можно представить следующим образом:
   1. Структурные ошибки – ошибки в образовании слов, которые связаны с использованием для выражения смысла ненормативного слова, образованного ребенком по имеющейся в языке модели: упорность от упорный, ср. смелость от смелый. Рассмотрение словообразовательных ошибок как разновидности лексических связано с тем, что вследствие словообразовательной деятельности возникает новая лексическая единица (Цейтлин 1997). Ошибки такого рода являются закономерными для детей дошкольного возраста, интенсивно овладевающих словообразовательной системой языка и восполняющих с помощью словообразовательных инноваций недостаточный запас слов. Однако и в школьном возрасте ошибки в словообразовании сохраняются и, по свидетельству В.И. Капинос, составляют 10 % от всех структурных ошибок в письменной речи учащихся 5–9–х классов (Капинос 1991, 36–37).
   2. Речевые ошибки – нарушения норм употребления слов (лексических норм), обусловленные недостаточным усвоением их семантики, а также влиянием речевой среды. К ним относятся употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) и неоправданное употребление просторечных и диалектных слов. К лексическим речевым ошибкам примыкают также ошибки в употреблении фразеологизмов.
   Употребление слова в несвойственном ему значении в речи детей может быть обусловлено разными причинами. В дошкольном возрасте часто причиной таких ошибок является неверное осмысление словообразовательной структуры слова, например, ребенок употребляет слово штукатурка в значении 'женщина – штукатур', в языке же за этим словом закреплены другие значения. Неверное осмысление словообразовательной структуры слова встречается и в речи школьников. Ученик пишет в сочинении: «Когда мама не может найти чего – нибудь в комнате, она зовет меня, потому что я очень находчивый» (ср. находчивый умеющий легко и быстро выходить из затруднительного положения; сообразительный).
   Другая причина употребления слова в несвойственном ему значении – неполноценное усвоение значения, когда категориальная сема осознается ребенком правильно, однако состав дифференциальных семантических компонентов в языковом сознании ребенка не совпадает с общеязыковым. Исключение одного или нескольких семантических компонентов значения ведет к расширению сферы использования слова. «Мама, давай сварим пиццу в микроволновке!» – предлагает мальчик (5, 11). Глагол сварить употребляется в значении приготовить, т. е. без учета дифференциальной семы 'путем кипячения'. Включение «лишних» дифференциальных сем приводит к сужению значения, например, в состав значения слова волосы включается компонент 'прямые': К нам такая красивая тетя приходила: волос нет, одни кудри!
   Слово может употребляться детьми неверно вследствие развития у него в языковом сознании ребенка отсутствующего в языке вторичного значения. Например, частотны в детской речи ошибки в употреблении глаголов в несвойственном им значении 'вызывать действие, делать так, чтобы действие осуществилось': А ты мне в суп лук случайно не нырнула? (5, 11); А у робота, если его обгореть, бросить в железо кипящее, то у него поломаются все эти схемики (9, 4). Глаголы нырнуть и обгореть в речи детей оказываются переходными и обозначают не только определенное действие, но и причину его совершения.
   Семантические ошибки могут быть вызваны смешением единиц, ассоциативно связанных между собой в лексиконе ребенка по форме или значению. В предложении Мне на зуб поставили клумбу неверное употребление слова клумба обусловлено смешением парономазов – сходных по звучанию неоднокоренных слов. Часто встречаются в речи детей антонимические замены, например, слов вчера и завтра.
   Как речевая ошибка рассматривается также неоправданное употребление школьником просторечных и диалектных слов. Представление о литературном языке и сфере его использования начинает формироваться в школе, поэтому речь ребенка – дошкольника с точки зрения наличия в ней элементов просторечия и диалектов не оценивается.
   Ошибки в употреблении фразеологизмов в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста встречаются нечасто в связи с тем, что фразеологизмы практически отсутствуют в их активном словаре. Как и при овладении значением слова, ребенок стремится найти объяснимую связь между формой и значением фразеологизма, результатом чего является его переиначивание: летать в облаках вместо витать в облаках, вверх кармашками вместо вверх тормашками и т. п. Восприятие ребенком фразеологизма как свободного сочетания слов приводит к произвольному изменению его формы: замене одного слова другим (куда глаза видят вместо куда глаза глядят), вставке или исключению слова (камень упал вместо камень с души упал).
   3. Речевые недочеты, свидетельствующие о бедности словаря, неумении выбрать адекватное предмету речи и задаче общения слово. В этой группе выделяются:
   1) неточное употребление слова, когда из синонимического ряда неудачно выбирается слово для выражения нужного смысла. Например, ученик, рассказывая о самых ярких летних впечатлениях, пишет: Мы долго стояли на берегу и смотрели на закат. Для того чтобы передать восхищение природным явлением, которое заставило автора сначала остановиться, а затем надолго запомнить этот момент своей жизни, более точным и уместным был бы глагол любоваться, так как в его значении в отличие от глагола смотреть имеются компоненты 'продолжительно' и 'с удовольствием, восхищением'. Причина этого недочета кроется в относительной бедности лексикона ребенка, особенно его активной части, неустойчивости семантических связей между единицами лексикона, несформированности механизмов отбора слов, что не позволяет ему даже в подготовленной речи использовать синонимические богатства языка. Для усвоения семантических и стилистических различий между синонимами необходимо целенаправленное обучение. Исследования речи школьников показывают, что они, как правило, не осуществляют в речи сознательного выбора слова и при воспроизведении текста часто заменяют авторские слова, не владея полноценно их значением и не понимая их роли в передаче смысла высказывания. В результате смысл речи передается лишь приблизительно;
   2) нарушение лексической сочетаемости. Правила лексической сочетаемости в большинстве своем определяются традицией употребления языковых единиц в речи и могут быть усвоены только практически, поэтому, не имея достаточного речевого опыта, ребенок часто их нарушает. Например, дети склонны для обозначения незначительной степени проявления всегда использовать слово маленький: маленький ветер (вместо слабый), маленькие волосы (вместо короткие волосы). В процессе совершенствования речи в лексиконе ребенка постепенно закрепляются синтагматические связи между единицами, и это позволяет при порождении высказывания быстро и правильно сочетать слова между собой;
   3) употребление лишнего слова, приводящее к дублированию смысловых компонентов высказывания: маленькие малыши, быстро кинулся. Подобные недочеты также свидетельствуют о неполноценном усвоении лексического значения, так как, не осознавая некоторых семантических компонентов значения слова, ребенок использует еще одно слово для выражения нужного смысла – в результате получается «масло масляное»: в значении слова малыш уже содержится компонент 'маленький', а в значении слова кинуться имеется указание на скорость движения;
   4) неоправданное повторение одного и того же слова или навязчивое употребление в рамках небольшого контекста одно – коренных слов, обусловленные недостаточным развитием механизмов отбора слов при порождении речи: Немного полетав по комнате, он вылетел в окно и полетел в лес;
   5) неуместное употребление слова без учета его функционально – стилистической окраски или эмоциональной окрашенности. Например, в сочинении третьеклассницы о приходе весны читаем: Весна рассыпала ледяные мосты и хрустальные замки, разбудила лесные владения. Из почвы появились первые травинки. Ученица стремилась выразить в сочинении свое эмоциональное состояние, для чего использовала при создании текста доступные ей средства художественной выразительности, и только одно слово в приведенном отрывке неуместно – это слово почва, которого можно было бы ожидать скорее в научном тексте. Второклассник рассказывает о первом снеге: Снег валялся везде, даже на дороге. Ребенок не чувствует эмоциональной окрашенности разговорного глагола валяться, закрепленного в его значении оттенка пренебрежительного отношения к тому, что валяется (валяться – лежать, будучи небрежно брошенным). Употребление данного глагола неуместно, так как противоречит замыслу сочинения.
   Итак, лексические ошибки, проявляющиеся при восприятии речи в неверном или неточном понимании слова, а при создании высказывания в неправильном образовании и употреблении лексических единиц, а также неудачном их использовании, широко распространены в речи детей любого возраста, так как обусловлены несовершенством их лексикона. В типичных детских лексических ошибках отражаются особенности детского лексикона и закономерности его развития: постепенное и непрерывное развитие семантической структуры слова в языковом сознании ребенка на основе переработки и обобщения практического и речевого опыта; увеличение количества и разнообразия семантических связей между единицами лексикона и их упрочение в процессе речевой деятельности; самостоятельное образование ребенком лексических единиц (слов, лексико – семантических вариантов) для компенсации относительной бедности лексикона и удовлетворения потребностей ребенка в обозначении явлений познаваемого им мира; расширение способов увязывания со словом информации об окружающем мире. Знание типичных лексических ошибок, умение их квалифицировать, определять причину появления в речи ребенка необходимы педагогам, которые занимаются развитием речи детей и обучением их родному языку для организации целенаправленной и систематической работы над лексической стороной речи подопечных.

Вопросы и задания

   1. Проанализируйте детские речевые ошибки. Какие из них можно отнести к лексическим? Определите тип лексических ошибок в соответствии с приведенной выше классификацией и их возможные причины.
   1) Мама у картошки корку отрывает; 2) щенок вцепился за мячик; 3) рядом с нами в отеле жили негр и негрица; 4) постели мне шарф на шею; 5) в гнезде жили пернатые птицы; 6) прибежал молодой щенок; 7) на деревьях опали листья; 8) а зачем в школе зубная комната?; 9) в этом садике тонкая группа. Мало человек ходит; 10) ребята бежали за лисой, но она убежала; 11) днем мы все строим, а вечером зажигаем костры, пикник делаем.
   2. Определите, какие из приведенных ниже детских высказываний содержат лексическую ошибку, обусловленную неполноценным усвоением семантики слова, а в каких нашли отражение своеобразные представления ребенка об окружающей действительности.
   1) Мама получила письмо, прочитала его вслух. Вечером дочка докладывает вернувшемуся с работы отцу: Мама письмо купила. (2, 10)
   2) Выглянул в окно, удивился, что за ночь растаял снег: Мам, посмотри, на улице земля выпала! (1, 6)
   3) Мы пойдем через подземный переход? Там нищие сидя колядуют. Я хотел копеечку им дать! (6)
   4) Внимательно смотрит на нос мамы: Я ищу там экзамены. Бабушка говорила, что у тебя на носу экзамен. (3, 6)
   5) – Какое это дерево? – Береза. – Как вы догадались? – По белой коже. (4)
   6) В саду увидел фонтан из мелких струй: Мама, смотри, душ капает. (3, 5, 13)
   3. Определите причину использования детьми слов в несвойственных им значениях.
   1) Хочу быть туристом. Буду навещать все страны; 2) Я наколядовал, чтобы садик завтра не работал; 3) У птички маленький клювик и глаза растопыренные; 4) На картине показано, как бурлаки несут баржу 5) Ребята строят снежную бабу.
   4. Прочитайте записи детской речи. Какие лексические ошибки в них встретились? В чем их причины?
   1) 5, 8, 5. За утренним кофе Вера говорит: «Надо нам настоящего кофе купить». Женя (смеясь): «А это разве игрушечный? Если бы был игрушечный, его бы не пили».
   2) Четырехлетние Коля и Маша поссорились, и Маша с презрением говорит: «Эх ты, пустая голова!» Коля с возмущением отвечает: «У меня не пустая голова, у меня язык в голове! Вот!» – и с торжеством высовывает язык.
   3) Слушает радио и возмущается: «Последние известия, последние! А передают весь день». (4, 8)
   5. Прочитайте сочинения младших школьников. Выделите в них нарушения лексического характера, определите их тип и возможную причину. Отметьте также детские находки – особенно удачное употребление слова, выражения.
   Сказка о ветре, который путешествовал по земному шару
   Жил – был холодный ветер. Когда ветер спит, на земном шаре становится тихо и солнечно, а когда проснется или его разбудят солнечным теплом, ветер злится и дует холодный воздух.
   Как – то ему захотелось попутешествовать по миру. И он решил, что сначала полетит в теплые края. Там он увидел красивую сочно – зеленую растительность, разных животных, птиц и людей. Которые старались укрыться от холодного ветра. А потом он полетел в Антарктиду, самый холодный край земного шара. Там он увидел только голубой океан и белый снег и никакой природы. На берегу ветер увидел стаю пингвинов. Когда ветер налетел на них, он увидел, что пингвины его не боятся, так как защищены густыми перьями. Ветер очень удивился. Пингвины не обращали внимания на холодного путешественника, а занимались строительством гнезд. Они хватали клювом камни и, подняв крылья, несли их к своим гнездам. Ветер подумал: «Как они похожи на человечков». У берега их поджидал враг: там плавал одинокий морской леопард, а в небе летал большой поморник, высматривая себе пищу. Ветру там стало скучно, и он полетел дальше.
   Так он и путешествует по земному шару и не может нигде остановиться.
   Осень в лесу
   Пришла осень. Принесла в лес желтые, красные, багряные, пурпурные цвета. И это всё для деревьев. Очень красивый лес в эту пору.
   Стоит березка и блестит на солнце. Стоит, как большой костер. Осина желтая, багряная. Какая красивая! Рябина вся в бусах! Любуются желтые клены. Из – под осеннего ковра торчат лисички красные, сыроежки. Надулась земляника красная. Красота. Как будто лес горит.
   В лесу тишина. Птицы улетели в теплые края. Лес засыпает. Скоро выпадет снег.
   Как не хочется расставаться с осенью. Но надо. Хороший лес осенью!
   Конец зимы (по одноименной картине К.Ф. Юона)
   Вот и кончилась зимушка – зима. Солнце стало ярко светить. Снег стал липким, рыхлым. Небо стало серо – голубым. Деревья стоят голые, но они живут и дышат. Во дворе бегают куры, ищут прошлогоднюю травку.
   Деревню окружает лес. Там еще лежит снег. Мальчики пошли в лес покататься на лыжах. Очень обидно прощаться с зимой.
   6. Проанализируйте отрицательный речевой материал, собранный во время педагогической практики. Результаты анализа оформите в виде таблицы:

Литература

   1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. – М., 1997.
   2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: учеб. пособие. – М., 1999.
   3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М., 1999.
   4. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся // Методика преподавания русского языка / под ред. М.Т. Баранова. – М., 1990. -С.233–258.
   5. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря. – Свердловск, 1975.
   6. Богуславская Н.Е. Семантически не освоенные единицы текста в аспекте их восприятия // Язык. Система. Личность / Урал. гос. пед. ун – т. – Екатеринбург, 2005. – С. 149–154.
   7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996.
   8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1961.
   9. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. 2–е изд., испр. – М., 2005.
   10. Глущевская Н.В. К вопросу о переносе наименования в детской речи // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития. – СПб., 2000. – С. 28–30.
   11. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / под ред. К.Ф. Седова. – М., 2003.
   12. Гридина Т.А. Онтолингвистика: Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие. 2–е изд., испр. и доп. – Екатеринбург, 2005.
   13. Дьяконова Т.Г. Словарь письменной речи учащихся I–II классов / под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1956.
   14. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы (Труды постоянно действующего семинара по онтолинг – вистике. Вып. 1). – СПб., 2000. – С. 15–33.
   15. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста: монография. – СПб, 2008.
   16. Жинкин Н.И. Язык – Речь – Творчество. – М., 1998.
   17. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.
   18. Капинос В.И. Ошибки и недочеты в речи учащихся // Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991. – С. 29–38.
   19. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М., 1978.
   20. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов – классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика. – М., 1984. – С. 221–240.
   21. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить // Кольцова М.М., Ру – зина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург, 2006. – С. 3–169.
   22. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. – М., 1996.
   23. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: учеб. пособие для филол. фак. ун – тов. – М., 1989.
   24. Купина Н.А. Особенности формирования детского словаря // Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991. – С. 119–125.
   25. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1997.
   26. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М., 2004.
   27. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
   28. Лурия А.А. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.
   29. Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.
   30. Львов М.Р. Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление // Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. – С. 426–435.
   31. Люблинская А.А. Овладение словарным составом языка и усвоение понятий // Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М., 1959. – С. 393–412.
   32. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.
   33. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 4–е изд., доп. – М., 2005.
   34. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери / под ред. Б.М. Теплова. – М., 1957.
   35. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пеняги – на Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). – Пермь, 2000.
   36. Радзиховская В.К. Из наблюдений над семантической структурой слова в детской речи (На материале речи ребенка до 3 лет) // Детская речь как предмет лингвистического изучения. – Л., 1987. – С. 98–106.
   37. Речь ребенка: ранние этапы (Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 1). – СПб., 2000.
   38. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова. – Уфа, 2000.
   39. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций. – Л., 1989.
   40. Сдобнова А.П. Отражение динамики лексикона школьников в ассоциативном словаре // Модернизация начального образования. – Саратов, 2003. – С. 133–141.
   41. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. – М., 1983. – С. 140–180.
   42. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2003.
   43. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.
   44. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
   45. Фергюсон Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в лингвистике. Вып. VII. Социолингвистика. – М., 1975. – С. 422–440.
   46. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
   47. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. – М., 2005.
   48. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М., 2009.
   49. Цейтлин С.Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи – 96: материалы межвуз. конф. – СПб., 1996.
   50. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.
   51. Цейтлин С.Н. Словарь детских словообразовательных инноваций. 2–е изд. – СПб., 2006.
   52. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.
   53. Цейтлин С.Н., Погосян В.А., Еливанова М.А., Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация: междисциплинарный словарь. – СПб., 2006.
   54. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. – М., 1991.
   55. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. – М., 1999.
   56. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). – М., 1990.
   57. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: учеб. пособие для студ. пед. институтов. – М., 1977.
   58. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1964. -С. 115–182.

Глава 3
Содержание и методика работы над словарем ребенка на разных этапах его развития

3.1. Общее содержание и принципы организации лексико – семантической работы в процессе обучения родному языку

   1. Из каких источников пополняется лексикон детей?
   2. Что входит в содержание лексико – семантической работы при обучении детей родному языку?
   3. Какое место занимает лексико – семантическая работа в образовательном процессе?
   4. Какие принципы положены в основу лексико – семантической работы с детьми?
   Лексикон человека – динамическая самоорганизующаяся система, изменяющаяся по мере накопления человеком знаний и речевого опыта для удовлетворения его коммуникативных потребностей. Особенно интенсивно изменения в лексиконе происходят на ранних возрастных этапах, в детстве, в результате чего состав и структура лексикона приближаются постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка. Динамика этих изменений зависит от многих факторов: речевой среды, внимания окружающих ребенка взрослых к его речи, речевой и познавательной активности самого ребенка.
   Источники пополнения детского лексикона новыми единицами с точки зрения управляемости процесса обогащения речи детей могут быть педагогически контролируемыми и неконтролируемыми. К педагогически неконтролируемым источникам относятся:
   – речь окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников, из которой он может заимствовать не только то, что соответствует литературной норме, но и то, что выходит за ее рамки (просторечную лексику, диалектизмы, жаргонизмы, разнообразные ошибки словоупотребления);
   – художественная и научно – популярная литература, с которой ребенок знакомится в семье или, позже, при самостоятельном чтении;
   – средства массовой информации и прежде всего телевидение, роль которого в последнее время очень велика – сейчас даже в речи ребенка раннего возраста можно встретить слова, явно заимствованные из телевизионных рекламных роликов;
   – кинофильмы, театральные постановки, выставки, которые ребенок посещает с родителями или самостоятельно, тексты популярных песен и пр.
   Роль каждого из перечисленных источников меняется в зависимости от возраста и условий жизни ребенка, однако ведущим фактором, оказывающим влияние на лексикон ребенка на всех возрастных этапах, является процесс обучения, в содержание которого входит ознакомление детей с новыми для них явлениями действительности, формирование у них представлений и понятий из разных областей знания. Все эти новые для ребенка знания входят в его сознание вместе со словами, их обозначающими. Речь педагога, тексты учебных книг и художественных произведений, обязательных для чтения на том или ином этапе обучения, словари, используемые в процессе обучения, являются педагогически контролируемыми источниками пополнения словарного запаса детей.
   Восприятие ребенком всех перечисленных выше источников, являются ли они контролируемыми или нет, – необходимое, но еще недостаточное для интенсивного совершенствования лексикона условие, так как при восприятии речи ребенок может не замечать незнакомых слов, трактуя их значение с опорой на контекст весьма приблизительно или вовсе неверно, не обращать внимания на выражаемые словом оттенки значения, на условия употребления новых и уже известных слов. Наконец, воспринятое слово может так и остаться невостребованным в речевой практике ребенка даже при условии его актуальности, если оно не приобрело в его языковом сознании достаточного количества связей, которые облегчали бы выбор этого слова в процессе речепорождения. Следовательно, в процессе обучения родному языку необходимо создавать специальные условия для совершенствования лексикона детей – целенаправленно и систематически проводить работу, направленную на полноценное усвоение детьми лексики родного языка.
   Методика обучения русскому языку всегда уделяла большое внимание вопросам работы над словарем детей. О значении этой работы для духовного, умственного и речевого развития ребенка писали Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский и другие выдающиеся педагоги. Методике словарной работы с детьми дошкольного возраста посвящены работы В.В. Гербовой, В.И. Логиновой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др., со школьниками – М.Т. Баранова, Н.Е. Богуславской, П.А. Грушникова, В.А. Добромыслова, Н.И. Журжиной, Н.А. Купиной, М.Р. Львова, В.Е. Мамушина, А.Н. Матвеевой, М.А. Рыбниковой и др. В современной методике русского языка определены принципы организации работы над словарем детей, предпосылки обогащения словарного запаса школьников, методы и приемы словарной работы с детьми разных возрастных групп; на основе достижений лингвистической и педагогической науки продолжаются активные поиски в области определения содержания этой работы и выявления новых, более эффективных приемов обучения, способствующих расширению и качественному совершенствованию лексикона детей (см. диссертационные исследования Г.В. Бобровской, В.Н. Ереминой, Р.Э. Ибрагимовой, М.В. Максимовой, Т.Б. Филичевой, О.Н. Шумкиной, а также работы О.Н. Левушкиной, Л.В. Филипповой).
   Имея в виду целенаправленную деятельность педагога по совершенствованию словарного запаса детей, чаще всего употребляют термин «словарная работа» или «работа над словарем детей», однако эти термины недостаточно полно отражают специфику рассматриваемого нами направления в работе педагога, так как слово в процессе обучения родному языку может рассматриваться в самых разных аспектах: с точки зрения семантики, произношения, морфемного состава, морфологических признаков и т. д. По утверждению М.Т. Баранова, некоторые методисты включают в словарную работу любые задания, требующие оперирования словом (например, подбор слов определенной грамматической категории, запись слов с определенной орфограммой или повторение слова в целях усвоения его произношения), другие же считают предметом словарной работы теоретическое изучение лексики, что приводит к смешению разных задач обучения родному языку и невниманию к важнейшему направлению работы – семантическому, которое обеспечивает овладение словом как единицей лексико – семантической системы языка (Баранов 1985). Именно семантическое направление в работе над словом подразумевают, употребляя термин «словарная работа» в узком его понимании (Львов 1988: 190; Баранов 1990: 237–238). В нашем пособии этот термин употребляется именно в таком значении наряду с термином «лексико – семантическая работа», более точно отражающим сущность того направления в деятельности педагога, которое связано с совершенствованием лексикона обучаемых.
   Таким образом, лексико – семантическая работа, являющаяся необходимой составляющей процесса обучения родному языку на любой образовательной ступени, рассматривается как систематическая и целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая овладение детьми лексикой родного языка: полноценное усвоение ими семантики лексических единиц и правил их употребления в речи, развитие способности оперировать единицами лексикона при восприятии и порождении речи адекватно задаче и ситуации общения.
   В содержание лексико – семантической работы независимо от этапа обучения входит решение следующих задач:
   1. Количественное обогащение словарного запаса детей, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных им слов, а также новых значений уже известных слов. М.Р. Львовым установлено, что ежедневно лексикон младшего школьника должен пополняться примерно 5–7 новыми единицами, из которых не менее половины усваивается на уроках родного языка (Львов 2000: 386).
   2. Качественное совершенствование словаря: уточнение семантики известных слов, установление семантических связей между словами (синонимических, антонимических, гипонимических и т. д.) и разными значениями многозначного слова, усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах, их функционально – стилистических особенностей, наблюдение над использованием слова как средства создания художественного образа.
   3. Активизация словаря – перевод слов из пассивного словаря в активный. Пассивная часть индивидуального словаря, т. е. слова понимаемые, но не употребляемые в речи, всегда больше активной его части. У ребенка разница между объемом пассивного и активного словаря более значительна, чем у взрослого, что связано с несформированностью механизмов отбора слов при порождении речи и приводит к лексической бедности, однообразию, неточности речи детей. Задача педагога – всемерно способствовать совершенствованию этих механизмов, с тем чтобы ребенок мог свободно адекватно задаче и условиям общения выражать свои мысли, выбирая необходимые для этого слова.
   4. Устранение нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных), их замена литературными эквивалентами и перевод из активного словаря в пассивный.
   Все задачи лексико – семантической работы тесно взаимосвязаны и решаются в комплексе. Знакомя детей с новым словом, педагог раскрывает тем или иным способом его значение, устанавливает его связи с уже известными детям словами, организует наблюдение над особенностями функционирования слова и побуждает к использованию нового слова в речи, предлагая то или иное задание для активизации. Соответственно, в работе педагога над новым словом выделяются этапы семантизации, уточнения и активизации, которые в совокупности обеспечивают его усвоение.
   При неизменности названных задач лексико – семантической работы с детьми любого возраста происходит постепенное ее усложнение от одного возрастного этапа к другому: содержание каждой задачи конкретизируется с учетом возрастных особенностей детей, потребностей их речевой практики, акцент переносится с одних аспектов работы на другие, изменяются методы обучения и лексический материал, подлежащий усвоению. Для реализации преемственных связей между разными этапами обучения родному языку педагог должен знать содержание и особенности лексико – семантической работы на каждом из них.
   Необходимо отметить, что лексико – семантическая работа, особенно в школе, тесно связана с изучением лексики как одного из уровней языковой системы, с усвоением знаний по лексикологии и формированием специальных учебно – лексикологических умений. Уже развитие речи детей дошкольного возраста предполагает формирование у них элементарного осознания некоторых явлений языка и речи, в том числе у дошкольников формируются представления о том, что у каждого слова есть значение, что одним словом могут называться разные предметы (многозначность), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимия). В начальной школе эти представления уточняются и на их основе начинают формироваться соответствующие понятия, а также учебно – лексикологические умения, связанные с определением значения слова, подбором к нему синонимов и антонимов, обнаружением слов, употребленных в переносном значении, и т. п. В основной школе программой по русскому языку предусмотрено теоретическое изучение лексикологии, усвоение ее основных понятий. Заметим, что теоретическое изучение лексики родного языка не входит в содержание лексико – семантической работы, предполагающей практическое овладение словарем, и, более того, не является обязательным условием обогащения и совершенствования лексикона учащихся. Ученик может не владеть понятием «синонимы» и ошибаться в подборе синонима, приводя, например, в качестве синонима сходное по смыслу слово иной части речи, но при этом точно выбирать слово из синонимического ряда в соответствии с условиями контекста и задачами речи. Однако наблюдения над системной организацией лексического уровня языка, безусловно, полезны для развития сознательного контроля над своей речью и являются основой для самосовершенствования ученика в области словоупотребления. С другой стороны, лексико – семантическая работа создает базу для формирования у учащихся лексикологических понятий, которое требует достаточно богатого словаря и точного понимания лексических значений.
   Вообще значение лексико – семантической работы в процессе обучения, и не только лексикологии или в целом родному языку, невозможно переоценить. Являясь одним из направлений в развитии речи детей, лексико – семантическая работа способствует совершенствованию всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма), так как все они связаны с оперированием словом и той информацией, которая в нем закодирована. Бедность словаря, неточные представления о семантике слов мешают полноценному общению, не позволяют глубоко понимать читаемый текст и точно выражать свои мысли. Невозможно добиться существенного прогресса в развитии речевых навыков детей, не уделяя особого внимания лексико – семантической работе. Лексико – семантическая работа также играет существенную роль в усвоении учащимися знаний о языке, так как для установления фонематических противопоставлений, морфемного состава слова или осуществления грамматических обобщений необходим определенный словарный запас. Формирование у учащихся орфографических навыков, в частности навыков правописания орфограмм в корне слова, также основывается на понимании семантики слова, на умении быстро установить связи записываемого слова с родственными словами.
   Обогащение словаря ребенка тесно связано с развитием его мышления. В слове в обобщенной форме закрепляются накопленные человечеством знания о мире, и, овладевая словом как понятием, ребенок присваивает и эти знания, и сам способ их кодирования – обобщение, в результате не только формируется определенный образ мира в сознании ребенка и усваивается языковая картина мира с ее специфическими национальными чертами, закрепленными в языке, но и развивается понятийное мышление. Овладение лексикой родного языка, таким образом, является необходимым условием умственного развития ребенка. Нельзя не отметить и воспитательный потенциал работы над словом: при чтении литературных произведений под руководством педагога ребенок учится эстетически воспринимать слово в художественном тексте, становится чутким к его многозначности, ассоциативности, принадлежности к определенному лексическому пласту.
   Огромное значение лексико – семантической работы в общем и языковом развитии ребенка определяет необходимость ее проведения не только на специальных занятиях (уроках), содержание которых прямо связано с изучением родного языка. В дошкольном учреждении работа над словом ведется в процессе ознакомления с окружающим миром, при организации любых видов деятельности детей, в школе – при изучении всех учебных дисциплин и во внеклассной работе с учащимися.
   При организации лексико – семантической работы в процессе обучения родному языку существуют определенные объективные трудности, обусловленные значительными индивидуальными различиями в лексическом развитии детей (причем с возрастом эти различия становятся все более выраженными) и особенностями лексического уровня языка (неисчислимостью единиц, подвижностью словарного состава, спецификой системных отношений в лексике, большим удельным весом асистемных явлений). Эти трудности связаны прежде всего с определением конкретного содержания лексико – семантической работы в виде перечня слов, подлежащих усвоению, и четко сформулированных требований к уровню лексического развития ребенка на каждом этапе обучения. Образовательные программы не содержат подобных указаний, в лучшем случае (в программах воспитания и обучения в дошкольном учреждении) очерчивается примерный круг лексики, которую должен освоить ребенок, например: «Активизировать употребление в речи названий предметов, их частей, деталей, материалов, из которых они изготовлены, видимых и некоторых скрытых свойств материалов (мнется, бьется, ломается, крошится)….Вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии; глаголы, характеризующие трудовые действия, глаголы движения (бежит, мчится)» (Программа воспитания и обучения в детском саду 2005: 105). Между тем слов – названий предметов или глаголов, обозначающих трудовые действия, в русском языке великое множество, следовательно, педагог должен самостоятельно определить, какие именно из этих слов должны быть предметом изучения.
   В программах обучения русскому языку в начальной школе только обращается внимание на важность проведения словарной работы на протяжении всех лет обучения и указывается, что эта работа ведется в связи с изучением грамматики и орфографии и чтением художественных произведений. Это означает, что в практике обучения языку задачи лексико – семантической работы отодвигаются на второй план, несмотря на признание их значения, ведь программы и учебные пособия ориентированы прежде всего на обучение грамматике и орфографии, а словарная работа ведется попутно на материале грамматико – орфографических упражнений. Конечно, учебники по русскому языку для младших школьников содержат определенное количество упражнений лексического характера, однако подобные упражнения немногочисленны и даются разрозненно, не обеспечивая системности в работе по совершенствованию лексикона учащихся.
   В методике русского языка ведутся активные поиски в области определения содержания и последовательности введения лексического материала в процессе обучения родному языку в школе, однако этот вопрос пока далек от разрешения. Более того, ни один учебник не способен учесть особенности лексикона конкретного ребенка или группы детей, поэтому содержание лексико – семантической работы в принципе не может быть установлено с той степенью однозначности, которая возможна для других аспектов обучения языку. В связи с этим возрастает роль педагога в планировании и проведении лексико – семантической работы, который должен, ориентируясь на определенные принципы организации словарной работы, с учетом особенностей лексикона обучаемых отобрать лексический материал и обеспечить условия для того, чтобы дети им овладели.
   Принципы лексико – семантической работы определяются общепедагогическими закономерностями и особенностями предмета обучения – лексической системы языка и ее отражения в языковом сознании человека, лексикона.
   Один из важнейших для методики словарной работы общедидактических принципов – принцип сознательности обучения (М.Т. Баранов, П.И. Колосов, И.П. Слесарева). Несмотря на то что овладение лексикой является наименее управляемым процессом по сравнению с усвоением других аспектов языка, в лексико – семантической работе необходимо стремиться к развитию у детей интереса к значению слова, полноценного его понимания и осознания роли слова в речи, желания пополнять свой личный словарный запас. Чем старше ребенок, тем больше возможностей для опоры на сознательно – аналитический подход в организации работы над словом, однако уже в дошкольном возрасте нужно побуждать ребенка замечать в речи незнакомые слова и спрашивать об их значении. С началом школьного обучения, уже в период обучения грамоте, начинается систематическая работа педагога над развитием умения видеть в тексте неизвестные слова или известные слова в необычном употреблении. Это умение является важнейшей психологической предпосылкой успешного обогащения лексикона ребенка (Баранов 1990: 243). Разного рода аналитические словарные упражнения, требующие сопоставления разных значений одного слова, слов – синонимов или антонимов, группировки слов по семантическим признакам, анализа лексической сочетаемости, выявления ошибок и недочетов лексического характера и т. п., будут эффективны при условии мотивации, понимания детьми цели всех этих действий со словами. Словарная работа при чтении художественного произведения, лексический анализ текста изложения должны направляться мотивом глубже понять текст, его идею, проникнуть в тайны авторского мастерства, а лексическая подготовка к написанию сочинения – желанием как можно полнее, точнее и ярче раскрыть свой замысел.
   Важное условие успешности лексико – семантической работы – ее систематичность и последовательность. Этот общедидактический принцип не означает простой регулярности проведения лексических упражнений, а подразумевает установление определенных этапов в работе как над отдельным словом или над группой слов, так и в общем процессе обогащения словаря и совершенствования лексической стороны речи детей, постепенное усложнение лексического материала и видов упражнений от этапа к этапу.
   Принципами доступности и связи обучения с жизнью необходимо руководствоваться при отборе материала для лексико – семантической работы (составлении словарей – минимумов) и выборе приема семантизации слова. Если для объяснения младшему школьнику незнакомого слова с конкретным значением может быть достаточно его словесного описания или замены синонимом (плетень – это забор из сплетенных прутьев, веток. Плетень может быть вокруг огорода), то дошкольнику такое объяснение будет недоступно, в этом случае необходимо использовать еще и картинку, чтобы связать слово в сознании ребенка с конкретным и наглядным образом.
   Лингводидактические принципы отражают общие закономерности усвоения языка, в соответствии с ними организуется процесс обучения языку, в том числе и лексике. Экстралингвистический принцип предполагает учет обусловленности лексических значений явлениями окружающей действительности: руководствуясь этим принципом, при введении слов конкретной семантики педагог использует реальный предмет или его изображение. При отборе лексического материала для усвоения детьми этот принцип проявляется в опоре на тематические группы слов, имеющие по преимуществу внелингвистическую природу (Э.В. Кузнецова, Д.Н. Шмелев). В тематические группы объединяются слова, обозначающие определенные группы реалий, например названия частей тела, транспортных средств, домашних и диких животных и т. п.
   Функциональный принцип диктует необходимость раскрытия правил и закономерностей функционирования слов в речи, формирования элементарных представлений о функционально – стилистической неоднородности лексики (ср. лгать и врать, например), об особенностях употребления в речи некоторых групп лексики (например, устаревших слов).
   Структурно – семантический принцип наиболее ярко проявляется в работе над производными словами, которые характеризуются композиционной семантической структурой, соответствующей формальной структуре слова. Наблюдение над значением производных слов проводится с опорой на элементарный словообразовательный анализ, установление связей с производящим (плетень сплетают, плетут из гибких прутьев, веток).
   Нередко в работе над значением слова приходится обращаться к его происхождению, этимологии, восстанавливая уже утерянные связи между словами (кудесник – чудо, спичка – спица), показывать, как изменилось значение слова за долгую историю его существования в языке (слово жир, например, раньше обозначало 'богатство, обилие, избыток'). Обращение к сведениям из истории языка не только способствует лучшему пониманию значения слова, но и пробуждает у детей интерес к слову, желание узнать о нем как можно больше, а также позволяет расширить знания детей об истории и культуре своего народа. Таким образом, опора на исторический принцип в лексико – семантической работе создает условия для повышения сознательности и активности детей в процессе овладения лексикой родного языка.
   Нормативно – стилистический принцип в словарной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста заключается в наблюдении над нормами и уместностью словоупотребления в зависимости от условий общения.
   Наконец, специфика лексической системы и ее представления в сознании человека отражается в частнометодических принципах организации лексико – семантической работы. Парадигматический принцип определяется М.Т. Барановым как «показ слова в его ассоциативных связях – родовидовых, синонимических, антонимических, тематико – смысловых, лексико – семантических, деривационных» (Баранов 1990: 250). Лексическое значение слова определяется не только его соотнесенностью с реалией и соответствующим понятием, но его соотнесенностью с другими словами в лексической системе языка, поэтому анализ лексического значения отдельных слов в отрыве от их системных связей не может обеспечить полноценного овладения словом, его семантикой и правилами употребления. Следовательно, определяя содержание лексико – семантической работы, мы должны опираться на имеющиеся в лексической системе языка объединения слов по их значениям – лексико – семантические группы, синонимические ряды, антонимические пары и т. п. Кроме того, и значения многозначного слова образуют парадигму, так как связаны между собой семантическими отношениями. Выявление этих семантических отношений и должно стать предметом наблюдения над многозначным словом. Синтагматический принцип, по словам М.Т. Баранова, проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова, его лексической и грамматической сочетаемости (там же).
   Лексикон человека не является зеркальным отражением лексической системы языка, ведущим принципом его организации является ассоциативный принцип, который обеспечивает эффективное оперирование словом в речи. Мгновенный выбор слова, нужного для выражения определенного смысла, обусловлен тем, что поиск ведется не во всем лексиконе, а в рамках небольшой его части – семантического поля, объединяющего единицы лексикона на основе разнообразных ассоциаций: болезнь, больной, заболеть, операция, тревога, старость, кашлять, аптека, кровавый и т. д. Опора в лексико – семантической работе с детьми на ассоциативные нормы, которые зафиксированы в ассоциативных словарях, поможет укрепить семантические связи в лексиконе, отражающие не только парадигматические и синтагматические отношения между словами в языке, но и устойчивые ассоциации, связанные с той этнокультурной информацией, которую накапливает и сохраняет слово за то время, пока существует в языке. Например, слово бабушка связано в сознании носителя русского языка не только со словами дедушка, старушка; любимая, родная, милая, старенькая, но и со словами пироги, очки, вязать, платок, надвое сказала и др. Таким образом, ассоциативный принцип лексико – семантической работы тесно связан с лингвокультурологическим, предполагающим раскрытие хранящейся в слове этнокультурной информации, приобщение детей к русской культуре через овладение национально – маркированной лексикой (названия русских обычаев, народных костюмов, изделий народных промыслов и т. п.), лексикой, в которой нашли отражение образы – эталоны русской культуры (например, береза, медведь).
   Нельзя не учитывать в работе с детьми и особенностей единиц детского лексикона, отличающихся своим семантическим наполнением от соответствующих слов, употребляемых взрослыми. В силу конкретного характера мышления, значение любого слова, независимо от степени его абстрактности – конкретности в языке, представлено в сознании ребенка в виде конкретного образа, поэтому семантизация слова путем логического определения не дает возможности дошкольнику или младшему школьнику уяснить его смысл, необходимо подкрепить его либо наглядностью (если значение конкретно – комбайн), либо описанием конкретных ситуаций, иллюстрирующих соответствующее понятие (если значение абстрактно – равнодушие).
   Итак, лексико – семантическая работа с детьми направлена на количественное и качественное совершенствование их лексикона: пополнение новыми единицами, усвоение внутрисловной и межсловной парадигматики, укрепление семантических, в том числе и ассоциативных, связей единиц лексикона, которые облегчают выбор нужного слова при порождении речи, овладение правилами употребления слов в речи. В силу особенностей лексического уровня языка и его отражения в языковом сознании человека процесс совершенствования лексикона детей является менее управляемым по сравнению с обучением другим аспектам языка, однако знание устройства индивидуального лексикона и закономерностей его развития в онтогенезе, опора на общедидактические и лингвометодические принципы при планировании и проведении лексико – семантической работы могут существенно повысить ее эффективность.

Вопросы и задания

   1. Понаблюдайте за речью знакомого ребенка и выделите в ней слова, заимствованные из того или иного источника (речь определенного человека из окружения ребенка, художественная или научно – популярная литература, средства массовой информации и т. д.). Определите, как понимает ребенок значение этих слов.
   2. Чем вызвана необходимость целенаправленной лексико – семантической работы при обучении детей родному языку?
   3. Определите, какие из перечисленных ниже заданий, требующих обращения к слову, относятся к лексико – семантической работе. Какое из направлений лексико – семантической работы реализует каждое из них? Ответ обоснуйте.
   1) Прочитай текст. Поставь устно вопрос к каждому слову. Выпиши группами слова, которые отвечают на один и тот же вопрос;
   2) Найди в тексте слова с противоположным значением. Как ты думаешь, почему автор употребил их в тексте? Какую мысль они подчеркивают?
   3) Посмотри внимательно, кто и что окружает тебя в классе. Назови как можно больше имен существительных.
   4) Продолжи запись. (Даны словосочетания: Глаза (какие?) большие, карие, … Волосы (какие?) длинные, светлые, … и др.) Напиши как можно больше имен прилагательных, с помощью которых можно описать внешность человека.
   5) Прочитай скороговорку. Сколько в ней однокоренных слов?
   6) Образуй от данных имен существительных существительные с уменьшительно – ласкательным значением, выбирая подходящий суффикс.
   7) Как называется группа слов? (Даны слова: красный, багровый, багряный, алый, пунцовый, пурпурный, огненный.) Какие оттенки красного цвета называют эти имена прилагательные?
   8) Какие глаголы – синонимы использует писатель, чтобы не повторять одно и то же слово летят?
   9) Как ты думаешь, уместно ли употребил автор глагол плелся? Попробуй заменить его синонимами. Что получилось?
   4. Проанализируйте словник толкового словарика, помещенного в одном из учебников русского языка для начальной школы. Какими принципами руководствовались авторы учебника при его составлении? Адаптирована ли информация о слове в этом словарике к восприятию ее учениками (сравните с соответствующей статьей Словаря русского языка С.И. Ожегова)?

3.2. Методика лексико – семантической работы с детьми дошкольного возраста

   1. В чем заключаются особенности содержания лексико – семантической работы с дошкольниками?
   2. Какие способы семантизации слова используются в работе с детьми дошкольного возраста?
   3. Какие методы способствуют закреплению, уточнению и активизации словаря дошкольников?

   Лексико – семантическая работа в дошкольном учреждении неотделима от всего воспитательно – образовательного процесса: нет такого вида занятий с детьми в детском саду, который не предполагал бы работы над словом, любая деятельность детей, организуемая педагогом, связана с узнаванием новых слов и закреплением их в речевой практике. Это обусловлено тем, что маленький ребенок впервые сталкивается со многими явлениями окружающей действительности, он познает мир, и эти знания кодируются в его сознании с помощью языка.
   Организованная учебная деятельность дошкольников в виде занятий по всем разделам программы, а не только по развитию речи, предусматривает в качестве обязательной составляющей работу над словом и его значением, однако ознакомление детей с окружающим и обогащение их словаря осуществляется не только в процессе обучения. Каждый вид деятельности ребенка в детском саду сопровождается усвоением определенного круга слов. Бытовая деятельность позволяет ребенку осваивать обиходный словарь – слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, свойства. В трудовой деятельности словарь детей пополняется названиями орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. В игре создаются благоприятные условия для активизации слов разнообразных тематических групп, в зависимости от содержания игры может закрепляться и бытовая лексика, и лексика для обозначения профессиональной деятельности людей, и слова, обозначающие качества предметов, свойства материалов, расположение предметов в пространстве и т. д. Художественная деятельность детей способствует обогащению их лексикона эмоционально – экспрессивной лексикой, создает условия для активизации словаря. Конечно, развитие лексикона детей в этих видах деятельности будет происходить только при условии вовлечения ребенка в процесс общения со взрослыми или сверстниками.
   Содержание лексико – семантической работы с детьми дошкольного возраста определяется с учетом особенностей их лексикона: в этот период дети активно осваивают предметы ближайшего окружения, постепенно расширяя его границы и осваивая необходимый для обозначения окружающего предметного и социального мира словарный запас; происходит интенсивное развитие в сознании ребенка семантической структуры слова, дети постепенно овладевают предметно – понятийной отнесенностью слова, складываются когнитивные предпосылки для овладения многозначностью; в процессе накопления когнитивного и речевого опыта между единицами лексикона возникают и упрочиваются семантические связи разного характера – парадигматические, синтагматические, словообразовательные. В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая педагога на отбор такого словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и который стихийным путем приобретается им медленно, с ошибками, и на использование специальных приемов обучения, обеспечивающих не только точное понимание детьми смысла усваиваемых слов, но и активное употребление их в речи, способствующих развитию у детей интереса и внимания к слову и его значению.
   1. Количественное обогащение словарного запаса дошкольников происходит прежде всего за счет общеупотребительной лексики, необходимой для удовлетворения коммуникативных и познавательных потребностей ребенка этого возраста. В процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности лексикон детей пополняется их названиями; организуя активные действия детей с предметами, педагог вводит в их лексикон слова, обозначающие свойства и качества предметов, действия с ними; обучение выделению существенных признаков наблюдаемых явлений, их сопоставлению связано с усвоением родовых названий (Логинова 1984). Как видим, данное направление работы над словом связано прежде всего с познавательной деятельностью ребенка – новое слово вводится как обозначение нового для ребенка предмета, явления, свойства, действия.
   Л.П. Федоренко указывает примерное количество слов, которое дети разного возраста могут усвоить в течение недели: дети третьего года жизни – 5 слов, четвертого – 10, пятого – 15, шестого – 20, седьмого – 30 слов (Федоренко1977: 90).
   В основу количественного расширения детского словаря положен тематический принцип. Новые слова, которые вводятся в словарь детей, относятся к сфере человека, его физического и психического мира (названия частей тела, лица, физиологических действий и состояний, эмоций), быта (названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений), социальной жизни (названия профессий, трудовых действий, праздников), природы (названия явлений неживой природы, растений, животных), связаны с обозначением категорий времени, пространства, количества.
   Перечни конкретных слов, которые должны быть введены в словарь детей, составляются на основе анализа содержания разных разделов программы. В методике развития речи детей дошкольного возраста определены критерии отбора лексического материала для целенаправленной словарной работы:
   • коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;
   • необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;
   • частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;
   • отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;
   • учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;
   • значимость слова для решения воспитательных задач;
   • значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;
   • разнообразие вводимых в словарь слов с точки зрения их частеречной принадлежности (Алексеева, Яшина 1997: 105).
   2. Качественное совершенствование словаря дошкольников связано прежде всего с уточнением денотативной сферы применения слов и постепенным формированием понятийных компонентов их лексического значения. Овладение лексическим значением слова во всей полноте его компонентного состава невозможно без обращения к его парадигматическим связям, поэтому основой работы по уточнению словаря детей является семантическая группировка лексики: для выявления оттенков значения организуются наблюдения над словами одной лексико – семантической группы (прилагательные цвета, размера, глаголы движения, речи и др.), синонимами (большой, огромный, громадный), антонимами (трудолюбивый – ленивый). Эти наблюдения способствуют выделению и осознанию существенных признаков значения слова. Внимание детей привлекается также к оттенкам значения, выраженным с помощью морфем (трава, травка, травушка; зашивать, вышивать и т. п.). Развивается понимание детьми значений наиболее употребительных многозначных слов (легкий чемодан, легкое задание; мальчик бежит, ручей бежит, время бежит и под.). Таким образом, в данном направлении словарной работы на первый план выдвигается собственно языковая деятельность детей.
   Углубление понимания значения слова и обучение точному его употреблению осуществляется на основе показа его сочетаемости, поэтому важно организовать восприятие ребенком слова в разных контекстах – для наблюдения предъявляются не отдельные слова, а словосочетания или короткие предложения. Существенную роль в уточнении словаря играет работа по ознакомлению детей с произведениями художественной литературы: слушая чтение или рассказывание педагога, его комментарии, участвуя в беседе по произведению, ребенок учится понимать образный смысл слов и выражений, накапливает в своей памяти образцы употребления слов в контексте.
   В работе с детьми дошкольного возраста придается большое значение созданию условий для закрепления слова в сознании ребенка: ребенок должен неоднократно воспринять слово, для того чтобы усвоить и его звуковой облик, и его предметно – понятийную отнесенность.
   3. Активизация словаря – важнейшая задача словарной работы в детском саду, так как лексическая бедность речи детей часто связана не с незнанием слов, а с несформированностью механизмов их выбора. Организуя деятельность детей на занятиях или вне занятий, педагог должен заботиться о создании условий для проявления детьми речевой активности, побуждать к использованию в речи новых слов, к выбору более точного слова. Кроме того, на занятиях по развитию речи детей используются и специальные приемы активизации словаря. Эта работа тесно связана с формированием грамматического строя речи детей и развитием их связной речи.
   4. Устранение нелитературных слов из речи детей. Данное направление работы приобретает особую актуальность в условиях неблагополучной речевой среды. У дошкольников нет представлений о литературной норме, о существующих в речи запретах на употребление некоторых слов, поэтому они перенимают из речи окружающих не только то, что соответствует норме. Дети младшего возраста не воспринимают коннотативных компонентов значения и, повторяя услышанные грубо просторечные слова (морда (в значении 'лицо'), приперся, замызганный и под.), как правило не вкладывают в них того смысла, который за ними закреплен. Задача педагога – доступно объяснить ребенку, почему то или иное слово употреблять не следует, подсказать литературный эквивалент.
   Таким образом, особенности лексико – семантической работы с детьми дошкольного возраста заключаются прежде всего в ее тесной связи с развитием познавательной сферы детей (восприятия, мышления), с расширением их знаний об окружающем. Эти особенности проявляются не только в содержании, но и в методах словарной работы.
   Первым этапом в работе над словом является его семантизация – раскрытие его лексического значения, установление в сознании ребенка связи между звукокомплексом и определенным смыслом. Взрослому иногда для понимания значения слова бывает достаточно воспринять его в контексте. Однако дети с их небольшим когнитивным и речевым опытом нуждаются в специальном разъяснении новых для них слов.
   Ведущим приемом разъяснения значения слов конкретной семантики для детей младшего дошкольного возраста является демонстрация предмета, признака, действия с одновременным произнесением слова для их обозначения. Этот прием используется при введении новых слов в процессе ознакомления с окружающим: при рассматривании и обследовании предметов, при наблюдении за животными и людьми, при осмотрах помещений и проведении целевых прогулок, на экскурсиях. Во время свободного общения с ребенком также используется этот прием, тем более что дети этого возраста очень любознательны и часто самостоятельно проявляют интерес к новым объектам и спрашивают об их названиях. Эффективность применения данного приема зависит от того, насколько дети активны в процессе восприятия объекта, могут ли они прикоснуться к нему, действовать с ним, а также от того, варьируются ли условия его восприятия. Например, чтобы усвоить значение слова аквариум, ребенок должен увидеть аквариумы разной формы и размера. Даже само произнесение педагогом нового слова должно быть особым, чтобы дети, особенно младшего возраста, обратили на него внимание, – подчеркнуто четким, чуть замедленным, но с сохранением его орфоэпической формы, можно выделить новое слово особой интонацией, силой голоса, паузой перед произнесением слова.
   Названия предметов, недоступных непосредственному наблюдению (например, кит, бурка, бомбардировщик), вводятся с помощью наглядности (иллюстрации, фотографии, диапозитива, фрагмента видеосъемки, игрушки, макета и пр.).
   Опора на непосредственное восприятие и наглядность обязательна в словарной работе с детьми младшего дошкольного возраста и сохраняется во всех возрастных группах, что обусловлено наглядно – действенным и наглядно – образным характером мышления дошкольников. Применение наглядных методов для введения нового слова помогает ребенку связать слово с конкретным образом и усвоить денотативный компонент лексического значения. Словесные пояснения педагога, сопровождающие демонстрацию объекта или его изображения, чаще всего содержат информацию о функции предмета.
   Наглядные методы не могут быть основными при введении лексики с выраженным сигнификативным компонентом (например, овощи, тундра, рассеянный, уважать). Для разъяснения значений таких слов необходимо словесное толкование того или иного вида:
   – с помощью известного детям синонима или антонима (рассеянный – невнимательный);
   – путем установления словообразовательных связей (мышкует – ловит мышей, охотится на них). Этот прием можно использовать для разъяснения значения производных слов;
   – путем развернутого объяснения значения (тундра – большое пространство, покрытое болотами; деревья в тундре почти не встречаются, а если растут, то очень низкие, карликовые). Степень развернутости объяснения может быть разной: иногда это краткое определение значения, содержащее указание на родовую принадлежность и видовой признак, а иногда целый текст, в котором описываются основные признаки обозначаемого явления, приводится пример, конкретизирующий отвлеченное понятие. Степень развернутости зависит от характера значения, близости его опыту детей, от того, какая степень полноты понимания значения требуется в конкретных условиях, предполагается ли введение слова в активный словарь или достаточно пассивного усвоения его значения.
   Словесное толкование не исключает опоры на наглядность. Приведенное выше объяснение значения слова тундра хотя и содержит указание на конкретные признаки денотата, все же недостаточно для понимания этого слова даже старшими дошкольниками – это словесное толкование должно сопровождаться рассматриванием иллюстрации. Значение абстрактного слова также легче и полнее будет воспринято детьми, если будет связано с каким – либо конкретным зрительным образом. Например, слова уважать, уважение будут поняты детьми лучше, если привлечь внимание детей к реальной ситуации проявления почтительного отношения одного человека к другому или рассмотреть сюжетные картинки, отражающие такие ситуации.
   Дальнейшая работа над словом состоит в его закреплении, уточнении его значения и активизации. Для этого рекомендуется использовать такие методы, как рассматривание игрушек, рассматривание картин со знакомым содержанием, дидактические игры, дидактические упражнения, чтение художественных произведений (А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина).
   Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря детей используется во всех возрастных группах. Игрушка для рассматривания подбирается в соответствии с возрастом детей и задачами речевой работы, это могут быть фигурки людей, животных, птиц, макеты домов, жилых помещений, объемные изображения предметов быта, средств передвижения, орудий труда, фруктов, овощей, грибов и т. д. Для закрепления и активизации бытового словаря Е.И. Тихеевой было предложено использовать дидактически оборудованную куклу (платье, белье, обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда).
   Рассматривание картины в целях закрепления и активизации словаря предполагает, что содержание ее хорошо знакомо детям. В этом случае создаются условия для восстановления в памяти ребенка той лексики, которая вводилась при первом рассматривании картины, а также для включения этой лексики в речь детей, так как занятие проводится в форме беседы по содержанию картины, дети отвечают на вопросы педагога.
   Словарные дидактические игры направлены, как правило, на активизацию словаря детей, так как игровые действия в таких играх предполагают либо называние слова («Чудесный мешочек», «Кто что делает?»), либо ответы на вопросы или рассказывание с использованием определенного набора слов («Угадай, что изменилось», «Кто первый узнает?»). Игры для старших дошкольников часто требуют от ребенка достаточно быстрого реагирования словом (игры с бросанием мяча или платка), что способствует совершенствованию механизма отбора слов при порождении речи.
   Упражнение – это многократное выполнение детьми определенных действий для выработки и совершенствования умений и навыков. До недавнего времени упражнения использовались в словарной работе только со старшими дошкольниками, однако в исследованиях была доказана возможность и целесообразность применения этого метода и в средней, и даже в младших возрастных группах. Конечно, степень сложности упражнений и частота их включения в процесс обучения в разных возрастных группах будут разными.
   Словарные упражнения могут содержать разнообразные задания: на подбор подходящих по смыслу слов (глаголов и прилагательных к существительным и наоборот), синонимов (сказать по – другому), антонимов (сказать наоборот, дополнить предложение с противопоставлением), на выбор слова из синонимического ряда (какое слово точнее?), на подбор обобщающих слов (назвать одним словом) и слов, конкретизирующих родовое понятие (назвать, например, фрукты, овощи, домашних животных), на классификацию (распределить по группам, найти ошибку в группировке), на сопоставление разных значений многозначного слова, подбор к ним синонимов и антонимов. Для уточнения и активизации словаря широко используются также упражнения в составлении словосочетаний и предложений со словами, различающимися оттенками значения, со смешиваемыми словами, с многозначными словами в разных значениях. Упражнения в связной речи также способствуют активизации словаря детей.
   Ознакомление дошкольников с художественной литературой – необходимое условие и одновременно одно из педагогических средств совершенствования лексикона детей: вводятся в лексикон новые слова, отражающие ту область жизни, которая в художественной форме представлена в произведении; вводятся и активизируются в речи детей слова, необходимые для оценки персонажей, их поступков и взаимоотношений (храбрый, мужественный, добродушный, жестокий, коварный, враждебный и т. п.); раскрываются переносные значения слов и выражений (ель стонет, лес шепчет, и след простыл и т. п.); на основе образца происходит усвоение лексической сочетаемости известных слов; в беседе по прочитанному, при пересказывании произведения и заучивании наизусть создаются условия для активизации словаря.
   Таким образом, особенности методики лексико – семантической работы с детьми дошкольного возраста заключаются в преимущественном использовании наглядных методов обучения как при введении новых слов в лексикон детей, так и при уточнении значений известных детям слов и их активизации. Наглядность привлекается и при применении словесных методов, доля которых в словарной работе с дошкольниками незначительна. Такое соотношение методов обусловлено тем, что первоначально значение слова представлено в сознании ребенка в виде конкретного образа, связанного с комплексом чувственных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных), и только к шестилетнему возрасту ребенок приобретает способность усваивать слова с обобщенными значениями без опоры на непосредственные ощущения. Еще одна особенность – необходимость многократного обращения к одному и тому же лексическому материалу для его закрепления и уточнения, поскольку значения слов в сознании ребенка не остаются неизменными, они развиваются, постепенно приближаясь по своей структуре и наполнению к значениям этих слов в языке. Это условие обеспечивается широким использованием в лексико – семантической работе разнообразных дидактических игр, содержание и правила которых могут варьироваться при неизменном лексическом материале, что помогает поддерживать интерес детей к этим играм.

Вопросы и задания

   1. Проанализируйте содержание работы над словарем детей дошкольного возраста по одной из программ воспитания и обучения детей в детском саду. Какое место занимает словарная работа в развитии и воспитании дошкольника (раскройте, опираясь на программу)? Как определяются задачи словарной работы в целом и в каждой возрастной группе? Над какими группами лексики ведется работа? Предполагается ли организация наблюдения над многозначностью, омонимией, синонимией и другими явлениями в лексике? В чем проявляется усложнение работы над словарем детей от одной возрастной группы к другой? Сделайте соответствующие выписки из программы.
   2. Составьте библиографический список статей из журнала «Дошкольное воспитание», посвященных работе над словарем детей дошкольного возраста. Внесите наиболее интересные приемы работы в свою методическую копилку. Подготовьтесь рассказать об опыте работы над словарем дошкольников по одной или нескольким прочитанным статьям.
   3. Руководствуясь принципами отбора лексики для словарной работы, определите примерный словарь – минимум для одной из возрастных групп по какой – либо теме (одежда, обувь, мебель, транспорт, животные и др.).
   4. Изучите методику словарной работы в разных возрастных группах по пособию М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (Алексеева, Яшина 1997: 121–152). Ответьте на вопросы:
   1) Как от одной возрастной группы к другой усложняется содержание словарной работы?
   2) Какие методы и приемы словарной работы рекомендуется использовать в каждой из возрастных групп?
   3) Как изменяется методика объяснения детям значения новых слов от одной возрастной группы к другой?
   4) Какие дидактические игры и упражнения можно проводить с детьми на специальных занятиях по обогащению словаря?
   5. Подготовьтесь к проведению непосредственного наблюдения над каким – либо объектом или процессом (на занятии по ознакомлению с окружающим или на прогулке, во время экскурсии по улице или при осматривании помещения и т. д.): определите задачи, связанные с расширением знаний детей об окружающем, с развитием их познавательной деятельности, с работой над словарем; определите круг слов, которые будете вводить, закреплять или активизировать, и приемы работы с ними; составьте план наблюдения.
   6. Подготовьтесь к чтению с детьми определенной возрастной группы какого – либо произведения художественной литературы. Подумайте над тем, какие слова нуждаются в разъяснении, и подготовьтесь их прокомментировать. Составьте соответствующий фрагмент беседы.
   7. Определите цели приведенных ниже фрагментов занятий (игр, бесед) с дошкольниками и возраст детей, с которыми проводится работа:
   1) – Я начну говорить, а вы продолжайте: кровать, шкаф… Как назвать все эти предметы одним словом? Какая мебель у вас дома?;
   Куклы сели за стол. А на столе стоят…. (тарелки, чашки, блюдца).
   Лежат … (ложки, вилки). Это … (посуда). Из какой посуды вы едите суп и кашу? (из глубокой тарелки суп, из мелкой кашу).
   2) Воспитатель показывает детям картинки с изображением животных. – Кто нарисован? (Кошка.) А что кошка любит делать? (Мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет клубком шерсти…) А это кто? (Собака.) А собака что может делать? (Лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает…)
   3) На картинках изображены Буратино, чашка, ключ для запирания двери, гриб, шприц, чайник, кисть для рисования, табурет, кисть винограда, скрипичный ключ, швейная игла, зонт. – Назовите предметы на картинках. (…) Найдите предметы, которые называются одним словом (У гриба ножка, и у табурета ножки. Иголка, которой шьют, и иголка у шприца…) Придумайте рассказ про иглу, которая заблудилась.
   4) – Вы уже знаете, что об одном и том же можно сказать по – разному, разными словами. Подберите слова, близкие по смыслу к выражениям. Ему все как с гуся вода – как сказать по – другому? (Ничего на него не действует.) Держи язык за зубами. (Молчи, не говори ничего.) Не задирай нос. (Будь скромнее.)
   5) – Послушайте, что я расскажу. Там, где я буду останавливаться, вы будете мне помогать: подбирать слова и составлять предложения.
   – Жили – были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Ветер говорит: «Я самый главный!» Какой может быть ветер? (Сильный, резкий, порывистый, холодный…) Ветрище не согласился с братом: «Нет, это я самый главный, меня и зовут ветрище!» Какой ветрище? (Могучий, злой, суровый, ледяной…) Ветерочек слушал их и думал: «А какой же я?» (Легкий, нежный, приятный, ласковый…) Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили они силой померяться. Подул ветер. Что произошло? (Деревья закачались, травка пригнулась к земле.) Что делал ветер? (Дул, мчался, гудел, ворчал.) Подул ветер – ветрище. Что он делал? (Сильно дул, выл, завывал, стремительно несся.) Что после этого случилось? (Ветки у деревьев сломались, трава полегла, тучи набежали, птицы и звери спрятались.) И вот подул ветерок. Что он делал? (Дул ласково и нежно, шелестел листвой, озорничал, раскачивал веточки.) Что произошло в природе? (Листочки зашелестели, птички запели, стало прохладно и приятно.)
   – Придумайте сказку о ветре, ветерочке или ветрище. Можно обо всех сразу. Кем они могут быть в сказке? (Братьями, соперниками, друзьями, товарищами.) Что могут они делать? (Дружить, меряться силой, спорить, разговаривать.)
   6) – Дети, вот наш знакомый Незнайка (показывает куклу). Обращаясь к Незнайке: – Почему ты такой грустный?
   За Незнайку: – Меня прогнали из сказочного города мои же товарищи!
   – За что же? Дети, давайте все хором спросим Незнайку, за что его прогнали. (Дети хором спрашивают.)
   За Незнайку: – Не знаю! Я хотел похвалить художника Тюбика и сказал ему, что он здорово малюет рожи. А он так обиделся!
   – Ребята, Незнайка ведь действительно не знал, как правильно похвалить хорошего художника. Надо было сказать не рожи, а лица, не малюет, а рисует карандашом или пишет красками. Таня, помоги Незнайке, научи его, как он должен был похвалить Тюбика.
   8. О каком явлении в лексике можно дать представление детям, используя следующий дидактический материал? Составьте фрагменты занятий с использованием этого материала (или подобного, если он кажется вам более удачным).
   1) Отгадай, какое слово есть у каждого портного? Это слово вместо шубы ежик носит на спине.
   Это слово вместе с елкой в Новый год придет ко мне.
   2) Глажу платье утюгом, а кота и кошку, Что гуляют под окном, глажу я ладошкой.
   3) Ручей мелкий, а река глубокая.
   Ягоды смородины мелкие, а клубники крупные.
   4) Нам с тобой пришел черед Сыграть в игру «Наоборот». Скажу я слово высоко,
   А ты ответишь: низко. Скажу я слово далеко, А ты ответишь близко. (Д. Чиарди)
   5)

     Барашки!
     Барашки!
     Барашки на речке!
     – Какие барашки? —
     Сказали овечки.
     – Какие барашки?
     Ну где они, где?
     Барашки не могут ходить по воде.
     Но пенятся,
     Пенятся
     Волны – кудряшки.
     На речке
     Барашки!
     Барашки!
     Барашки!

(А. Шибаев)

3.3. Методика лексико – семантической работы с младшими школьниками

   1. В чем заключаются особенности содержания лексико – семантической работы с младшими школьниками?
   2. Какие способы семантизации слова применяются в работе с младшими школьниками?
   3. Какие виды упражнений используются для уточнения и активизации словаря учащихся на уроках русского языка?
   4. Какая лексико – семантическая работа проводится на уроках литературного чтения в начальной школе?

   Лексико – семантическая работа в школе осуществляется по тем же направлениям, что и в детском саду, однако и по своему содержанию, и по методам обучения она отличается от лексико – семантической работы с дошкольниками. Это обусловлено тем, что достигнутый ко времени поступления в школу уровень когнитивного и речевого развития ребенка позволяет ему все более быстрыми темпами овладевать новой лексикой, в том числе высоких степеней обобщения, более глубоко и точно понимать значение слова, устанавливать многообразные связи между словами как по форме, так и по значению. В школьном обучении появляется возможность опереться на способность детей к осознанию семантических отношений, к анализу и сравнению слов по их лексическим значениям и условиям употребления. В школьном курсе русского языка ребенок получает представление о литературной норме, о стилях речи, о некоторых лексических явлениях, что также позволяет повысить уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся в овладении лексикой родного языка. Представим содержание лексико – семантической работы в начальных классах школы в соответствии с ранее выделенными направлениями.
   1. Количественное обогащение лексикона младших школьников происходит за счет лексики, усваиваемой при изучении всех учебных дисциплин. Материалом для обогащения словарного запаса школьников на уроках русского языка и литературного чтения является, как правило, художественный текст, поэтому усваивается общеупотребительная лексика и образные средства языка, также в связи с чтением произведений народного творчества и художественной литературы происходит ознакомление с некоторыми устаревшими, просторечными и диалектными словами, которые входят в пассивный словарь детей (например, поспешать, воевода, латы, кибитка, несподручно, гуторить и др.). В связи с усвоением младшими школьниками основ научных знаний по всем учебным предметам их лексикон пополняется также научной терминологией: лингвистической—гласные и согласные звуки, суффикс, словосочетание, подлежащее и др., литературоведческой – басня, былина, эпитет, сравнение, рифма и др., математической – число, величина, слагаемое, отрезок и др., из области естественных наук – хищник, водоем, климат, осадки, раствор и др. Кроме того, школьник осваивает новые для него социальные роли, знакомится с новыми сферами общественной жизни, что также требует усвоения новой лексики, обслуживающей эти сферы: школа – старшеклассник, завуч, отличник, упражнение, контрольная работа, сочинение, библиотека, линейка и др.; физкультура и спорт – спортсмен, тренер, турник, трамплин, кросс и др.; отдых и развлечения – викторина, маскарад, фестиваль и др., искусство – живопись, скульптура, хореография, пейзаж, пьеса, музей, галерея и др., социальное устройство – государство, россиянин, гражданин, президент, ветеран и др.
   Таким образом, количественный рост словарного запаса учащихся в педагогическом процессе обеспечивается прежде всего содержанием обучения и внеклассной работы в школе. Это значит, что, когда речь идет о словарной работе в рамках обучения основам наук и внеклассной работы, тематический принцип расширения лексикона сохраняется и при обучении детей в школе. Однако если иметь в виду курс русского языка, в рамках которого задача обогащения словаря школьников рассматривается как одна из ведущих, то нужно признать, что работа обычно ведется на материале грамматико – орфографических упражнений, а значит, с точки зрения лексики бессистемно.
   Между тем необходимость расширения лексикона школьников не отдельными, случайно встреченными в текстах упражнений словами, а группами семантически связанных между собой слов (тематическими и лексико – семантическими) была давно обоснована М.Т. Барановым в его работах, посвященных обогащению словаря учащихся средней школы (Баранов 1978, 1985, 1990). М.Т. Баранов определил также и принципы отбора тематических групп лексики и слов внутри тематических и лексико – семантических групп для словарной работы на уроках русского языка (Баранов 1990: 239–241). Отбор тематических групп должен осуществляться на основе социально – коммуникативного принципа (отбор лексики, обслуживающей значимые для школьника сферы коммуникации) и межпредметно – коммуникативного принципа (отбор лексики, необходимой для овладения содержанием тех или иных учебных дисциплин). Внутри тематической группы отбираются общеупотребительные слова, составляющие ее основу. При отборе слов той или иной лексико – семантической группы М.Т. Баранов рекомендует руководствоваться частотным принципом (отбирается лексика, часто употребляемая в текстах разных стилей), коммуникативным принципом (выбираются слова нечастотные, но необходимые для удовлетворения коммуникативных потребностей школьника), системным принципом (включаются слова нечастотные, но отражающие основные виды связей в лексико – семантической группе: синонимические, антонимические, гипонимические, деривационные) и стилистическим принципом (включение эмоционально и стилистически окрашенных слов). Безусловно, лексика, соответствующая этим принципам, нашла отражение в любом из учебников русского языка для начальных классов, но представлена она в материале упражнений, как правило, разрозненно.
   2. Качественное совершенствование словаря школьников связано в первую очередь с усвоением детьми межсловной и внутрисловной парадигматики.
   К школьному возрасту дети в основном овладевают предметно – понятийной отнесенностью общеупотребительных слов, так как уже достаточно хорошо ориентируются в окружающем мире, однако сохраняется неточное понимание значений многих слов, обусловленное незнанием места, занимаемого словом в лексико – семантической системе, его связей с другими словами. Зачастую младший школьник владеет только одним или несколькими наиболее употребительными словами, представляющими ту или иную лексическую парадигму (синонимический ряд, лексико – семантическую группу, словообразовательное гнездо), и это мешает ему получить точное представление об объеме значения слова. Следовательно, с точки зрения задач качественного совершенствования лексикона школьников бессистемное, случайное введение новых слов при изучении родного языка, отсутствие систематической работы над парадигматическими связями слов в рамках определенной лексико – семантической группы не может обеспечить полноценного овладения лексическим значением слова. К сожалению, немногие учебники русского языка для начальной школы реализуют (хотя бы частично) лексико – семантический подход к работе над словарным запасом школьников. Отметим в связи с этим учебники Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной (система «Школа 2100»), в которых предусмотрена специальная работа над синонимическими рядами. Например, в учебнике для 3–го класса не только представлены синонимические ряды (например, объяснить, разъяснить, втолковать, разжевать и в рот положить; простор, приволье, раздолье; дремучий, глухой, густой, частый), но и имеются упражнения, при выполнении которых у учащихся уточняются представления о значениях слов – синонимов и условиях их употребления (для приведенных синонимических рядов это упр. 167, 168, 171, 185).
   Таким образом, учитель должен понимать, что качественное совершенствование лексикона школьников невозможно обеспечить, опираясь в работе на отдельное слово. Единицей словарной работы на уроке русского языка должна быть тематическая или лексико – семантическая группа слов.
   Работа над многозначностью слов – важное направление в обеспечении качественного совершенствования словаря младших школьников. Необходимо не только вводить в лексикон детей неизвестные им значения многозначных слов (тем самым обеспечивается количественный рост словарного запаса), но и способствовать установлению в сознании школьников связей между разными значениями многозначного слова, осознанию основы переноса значения, развитию способности к пониманию переносных употреблений слова. В работе над многозначностью также можно и нужно опираться на семантические связи слова: установление синонимических и антонимических отношений помогает выявить многозначность, сравнение многозначных слов одной лексико – семантической группы способствует осознанию регулярных вторичных значений этих слов (бежит мчится, несется (мальчик), течет (ручеек), проходит (время); о времени: идет, бежит, летит, ползет, течет и другие глаголы движения). Раскрытию многозначности слова уделяется большое внимание на уроках литературного чтения при анализе художественного текста.
   Углубление понимания значения слова и обучение точному его употреблению, как и в работе с дошкольниками, осуществляется на основе показа его сочетаемости: учащимся для наблюдения слова предъявляются в разнообразных контекстах, проводятся специальные упражнения по включению слова в контекст с учетом его лексической и грамматической сочетаемости.
   3. Активизация словаря необходима для совершенствования у младших школьников механизмов выбора слова при порождении речи. Работа по активизации словаря в начальной школе в большей степени, чем в детском саду, связана с обучением сознательному оперированию словом, причем степень осознания учеником условий выбора слова в речи постепенно возрастает по мере овладения синонимическими средствами языка, а также лингвистическими и речеведческими знаниями. Получая представление о стилистической дифференциации речи, младший школьник учится ориентироваться при выборе слова не только на содержание речи, но и на условия общения. Так же, как и при организации лексико – семантической работы с дошкольниками, решающим фактором, определяющим успешность активизации словаря младших школьников, является создание в процессе обучения условий для проявления учеником речевой активности: мотивация его речевой деятельности, доброжелательная атмосфера, способствующая преодолению страха перед аудиторией, внимание к речи каждого ученика в классе, индивидуальный подход к ученику с учетом особенностей его темперамента, характера, уровня речевой подготовки, тактичность в исправлении речевых ошибок и недочетов.
   4. Устранение нелитературных слов из речи младших школьников связано с формированием у них первоначальных представлений о литературном языке, об обязательности соблюдения его норм для всех носителей языка, если они хотят быть понятыми окружающими. Речь должна быть вежливой и понятной – к такому выводу приходят первоклассники в результате организованного учителем наблюдения над речью, в которой эти правила нарушены (см., например, рекомендации М.С. Соловейчик (2000: 16–17)). В дальнейшем учитель опирается на эти правила, помогая ученикам, употребляющим просторечные или диалектные слова, понять их недопустимость или неуместность. Совершенствование лексикона младших школьников в количественном и качественном аспектах способствует развитию у них способности к замене привычного нелитературного слова его литературным эквивалентом.
   Таким образом, в содержание лексико – семантической работы в начальной школе включены новые по сравнению с дошкольным периодом группы лексики, более высокие требования предъявляются к уровню осознания лексического значения слова и условий его употребления в речи.
   Первым этапом работы над словом в школе, как и в дошкольном учреждении, является его семантизация – раскрытие его лексического значения, установление в сознании ученика связи между звукокомплексом и определенным смыслом. Однако в школе организация процесса ознакомления с лексическим значением слова предполагает большую степень самостоятельности и познавательной активности самих учащихся: ученики не должны пассивно воспринимать объяснения педагога, их необходимо привлекать и к обнаружению слов, нуждающихся в разъяснении, и к объяснению их значения.
   Важнейшим условием успешности лексико – семантической работы в школе является внимание ребенка к слову и его значению, способность замечать в речи окружающих, в читаемом тексте незнакомые слова. М.Т. Баранов в своих исследованиях установил, что умение обнаруживать непонятные слова, а обнаружив, стремиться выяснить их значение не возникает само собой без специальной тренировки (Баранов 1990: 243). С первых дней обучения родному языку в школе учитель должен целенаправленно развивать у учеников внимание к значению слова.
   Большую роль в этом играет материал первой учебной книги – букваря. Обучая первоклассников чтению, нужно побуждать их к осмыслению любого прочитанного слова и фиксировать их внимание на тех словах, значение которых им неизвестно. После самостоятельного прочтения детьми столбиков слов учитель обязательно спрашивает их о том, какие слова им непонятны (о значении каких слов им хотелось бы спросить), а затем предлагает объяснить, как они понимают те или иные слова. Часто именно в этот момент обнаруживается, что детям неизвестно значение слова. Наличие в столбиках заведомо неизвестных детям слов помогает первоклассникам осознать необходимость обратиться за разъяснением их значений к педагогу. При организации работы с текстом можно использовать те же приемы, однако надо учитывать при этом характер текста и роль в этом тексте того или иного слова. Если незнание слова помешает восприятию общего смысла художественного произведения, то его значение должно быть раскрыто до чтения, однако такие случаи редки, особенно в период обучения грамоте, когда читаются простые по своему содержанию тексты. Учителя, стремясь предупредить трудности понимания текста начинающими чтецами, почти всегда сами выносят на обсуждение слова, которые могут быть неизвестны ученикам, и не приучают таким образом детей к активному осмыслению читаемого. Нужно, чтобы первоклассник учился фиксировать свое внимание на незнакомых словах и спрашивать об их значении, поэтому не всегда целесообразно предотвращать непонимание слов в тексте до его чтения. В дальнейшем при обучении всем учебным дисциплинам нужно закреплять умение обнаруживать незнакомые слова, а также рекомендовать школьникам записывать непонятные слова из прочитанных книг, из прослушанных теле – и радиопередач. Эти записи нужно регулярно собирать и обсуждать в классе или использовать для оформления соответствующей рубрики уголка русского языка.
   Обнаружение непонятного слова, самостоятельное или с помощью учителя, мотивирует дальнейшую работу по выяснению его значения. Учитель обычно организует беседу, в ходе которой постепенно раскрывается значение слова. В такой беседе могут быть использованы следующие приемы:
   1) обращение к речевому опыту учащихся – побуждение к толкованию значения слова или включению слова в контекст. Дети, обучающиеся в одном классе, могут значительно различаться по уровню когнитивного и речевого развития, поэтому слово, непонятное большинству учеников, может быть известно одному или нескольким детям. Дав этим ученикам возможность объяснить значение слова, учитель при необходимости вносит свои дополнения и уточнения;
   2) побуждение к выявлению значения с опорой на контекст употребления слова. Определению значения слова с опорой на контекст можно специально учить, предлагая вначале объяснить неизвестное детям слово вне контекста, а затем предъявляя его в контексте. После того как учащиеся определят смысл слова по контексту его употребления, нужно выяснить, какие слова из контекста помогли понять значение нового слова. Поскольку контекст не всегда дает возможность точного определения значения слова, уточнения вносятся также с помощью других приемов;
   3) побуждение к словообразовательному анализу слова: Почему так назвали? От какого слова образовано? Подумайте о строении слова, и это поможет вам разгадать его значение. Этот прием используется для семантизации производных слов: хрусткий – хрустит, своенравный – показывает свой нрав, характер, упрямится;
   4) обращение к сноске в книге или к словарю. Формирование у младших школьников умения работать с толковым словарем – одна из задач начального обучения русскому языку как родному, поэтому в современных учебниках имеются толковые словарики, к которым учащиеся обращаются в случае необходимости. Кроме того, в учебном процессе широко используются школьные толковые словари, в том числе и специально предназначенные для младших школьников, например Толковый словарик русского языка Н.М. Неусыповой, Толковый словарь русского языка для начальной школы М.Л. Кусовой, М.В. Слаутиной, Г.П. Чукановой, Толковый словарик школьника О.Д. Ушаковой;
   5) обращение к иллюстрации в книге. Например, иллюстрация, помещенная в учебной хрестоматии «Родная речь» для 4–го класса к произведению И.С. Шмелева «Егорьев день», поможет учащимся лучше представить себе предметы быта конца XIX века и понять значение таких слов из текста, как поддевка, лапотки, сермяга.
   Для семантизации слова учитель может применить и один из приемов объяснения: наглядного (показ реального объекта или его изображения) или словесного (с помощью синонима или антонима, сопоставления с паронимом, раскрытия словообразовательных или этимологических связей, путем логического определения или развернутого описания, включения в контекст). Обычно в объяснении учителя совмещается несколько разных приемов, например: «Каменщик – это рабочий, который работает на стройке и кладет кирпичи. Раньше кирпичей не было, и такой рабочий клал камни, поэтому его и называли каменщиком. А когда появились кирпичи, название профессии не стали менять, слова «кирпичник» нет в нашем языке. Так что каменщик – это тот, кто кладет камни, кирпичи, строит новые дома. Послушайте предложение: За неделю каменщики выстроили несколько этажей нового дома» (Иванов 1999: 100).
   Выбор тех или иных приемов семантизации определяется характером значения слова (степенью конкретности – абстрактности, близости опыту детей) и возрастом учащихся (самостоятельность при выяснении значения должна повышаться постепенно). В любом случае необходима специальная подготовка учителя к проведению работы над новыми словами: нужно определить, значение каких слов должно быть раскрыто на уроке, уточнить значение слова по словарю, подготовить адаптированный к восприятию учащихся вариант толкования, контексты, раскрывающие типовую сочетаемость слова.
   Для уточнения и активизации словаря учащихся на уроках русского языка используются разнообразные упражнения. Рассмотрим их, опираясь на типологию упражнений, направленных на повышение культуры речи учащихся, которая представлена в работах М.С. Соловейчик (Соловейчик 1994: 281–283). В основу данной типологии положен вид деятельности учащихся с языковым материалом. Виды упражнений проиллюстрированы примерами из учебников и дидактических материалов по русскому языку для начальной школы.
   1. Наблюдение за употреблением слов в образцовом тексте. На уроках русского языка очень часто в качестве материала для грамматико – орфографического упражнения используется фрагмент художественного произведения, и учитель не должен упускать такой прекрасной возможности для уточнения понимания детьми значения слова и его роли в создании художественного образа. При проведении наблюдения учитель обращает внимание школьников на наиболее точные и выразительные слова: «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить…», «Какие слова удалось найти автору, чтобы мы точно представили себе…», «Какое слово (выражение) использовал автор, чтобы подчеркнуть…», «Как автору удалось избежать повторения одного и того же слова для называния…», «Найдите слова, противоположные по смыслу. Что хотел подчеркнуть автор, используя эти слова?», «Почему автор использовал несколько близких по смыслу глаголов, описывая действия…?». Например, для уточнения значения синонимов бежать и нестись можно использовать предложение Ребята даже не бегут, а несутся, будто на тугих парусах: Найдите в предложении слова, близкие по смыслу. Почему автор их противопоставляет, что он хочет подчеркнуть?
   Эффективным приемом проведения наблюдения за употреблением слов является лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст искажается для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта. Исключение слова помогает сделать для школьников очевидным его значение и функцию в тексте, а замена синонимом обнаруживает те оттенки значения, которыми синонимы различаются. Например, работая с отрывком из произведения А. Толстого, можно предложить ученикам определить, что изменилось в тексте (искаженный текст вынесен на доску): Чудесен шум ночного дождя. «Спи, спи, спи», – торопливо стучал он по стеклам, и ветер в темноте порывами трепал тополя перед домом (у автора барабанил, а не стучал; рвал, а не трепал). В беседе учитель подводит детей к пониманию компонентов значения, которыми различаются синонимы: барабанить означает не просто стучать, а стучать часто и дробно; рвать – значит трепать сильно и резко. При необходимости могут быть привлечены данные толкового словаря.
   2. Редактирование как вид лексико – семантического упражнения предполагает обнаружение ошибок и недочетов лексического характера и их исправление. В качестве материала для такого упражнения можно использовать специально подготовленные тексты с включением типичных для учащихся ошибок или фрагменты из детских творческих работ (в этом случае авторство раскрывается только по желанию ученика, написавшего работу). Например, для уточнения семантических различий между однокоренными словами и закрепления их лексической сочетаемости можно использовать следующее упражнение: Прочитай предложения, сказанные ребятами постарше. Какие слова они неудачно поставили рядом? Как сказать лучше, точнее? Мы подошли к высокой сосенке. Ребята пускали в луже бумажные корабли.
   3. Конструирование используется в лексико – семантической работе для обучения правилам словоупотребления; оно предполагает составление из слов словосочетаний и предложений, которое требует от ученика осуществления выбора слова с учетом его лексической сочетаемости, речевой задачи и/или условий общения. Например, для закрепления умения правильно употреблять паронимы дождевой и дождливый можно предложить учащимся составить словосочетания, подбирая нужное слово:
   дождевой пыль, капля, ночь
   дождливый туча, время, год
   Закрепление умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда происходит при выполнении такого упражнения: Составь предложение, выбирая из слов в скобках наиболее точное. (Сыпал, валил, падал) редкий, мягкий снежок. Снежинки неторопливо (опускались на землю, неслись к земле).
   4. Трансформация как вид лексико – семантического упражнения – это преобразование высказывания, касающееся его лексического наполнения, в соответствии с определенной задачей. Такое преобразование может заключаться в замене слова, словосочетания, пропуске или добавлении слова. Очень полезны такие упражнения для наблюдения над различиями в сочетаемости близких по значению слов. Например: Мы с восхищением смотрели на закат. Каким словом можно заменить выделенное словосочетание? (Любовались.) Что еще придется изменить в предложении? (Форму существительного: любовались закатом.) Запишите получившееся предложение. Предлагая детям такое упражнение, учитель предупреждает типичную для младших школьников ошибку в управлении, вызванную близостью значений глаголов.
   5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые. Например, при подготовке к сочинению – описанию картины И.Э. Грабаря «Февральская лазурь» ученикам предлагается внимательно вглядеться в картину и подобрать слова, которые помогли бы передать яркость и великолепие снега на картине. Упражнения этого вида способствуют активизации словаря учащихся.
   В методической литературе подробно описаны также традиционно выделяемые виды упражнений с синонимами, антонимами, паронимами, многозначными словами, фразеологизмами (Львов 1987, 2003). Необходимо отметить, что в зависимости от того, как организованы эти упражнения, они могут быть направлены на достижение разных целей: усвоение знаний и умений в области лексикологии или совершенствование лексикона, его гибкости и подвижности. Если задание ограничивается подбором синонимов или антонимов к слову, называнием разных значений многозначного слова, определением значения слова или фразеологизма, то, выполняя это упражнение, ученик оперирует уже сложившимися в его сознании связями между словами и подводит извлеченный из лексикона материал под определенное лингвистическое понятие (синоним, антоним и т. д.). В этом случае мы имеем дело с закреплением знаний по лексике и формированием учебно – лексикологических умений. Другая направленность у упражнений, требующих от ученика либо объяснения сходств и различий в парах, рядах слов и выражений, либо употребления определенных средств языка в речи. Например, такое упражнение, как градация синонимов (расположение синонимов в порядке усиления или ослабления значения – некрасивый, безобразный, уродливый; пекло, зной, жара), помогает уточнить значения слов – синонимов в сознании ученика, а значит, способствует качественному совершенствованию его лексикона. Если при этом будет приведен пример использования градации синонимов в художественном тексте или предложено вставить синонимы в предложение в порядке усиления или ослабления значения, то эффективность упражнения возрастет. Рекомендуем обратиться к описанию упражнений с синонимами, антонимами, многозначными словами и фразеологизмами, представленному в указанных учебных пособиях по методике обучения русскому языку в начальных классах.
   На уроках литературного чтения лексико – семантическая работа направлена прежде всего на воспитание у учащихся внимания к авторскому слову, на развитие у них способности воспринимать лексические изобразительно – выразительные средства в соответствии с их функцией в художественном произведении (создания художественного образа). Кроме того, в связи с чтением произведений литературы происходит обогащение словаря детей новой лексикой, ранее неизвестными детям значениями многозначных слов, уточнение и углубление понимания значения слова, обогащение его новыми ассоциативными связями, наполнение культурологическим содержанием.
   В работе по разъяснению значения новых слов используются разнообразные приемы семантизации (см. выше), однако особое значение придается анализу контекста как средства раскрытия значения слова и рассматриванию иллюстраций, помещенных в книге, остальные приемы являются дополнительными. Ведущая роль указанных приемов определяется особенностями читательской деятельности и задачей ее формирования у младших школьников.
   Важным методическим вопросом при планировании работы по разъяснению значения слов на уроке литературного чтения является определение ее места в структуре урока. Нецелесообразно объяснять все новые слова до чтения произведения, так как это, во – первых, не приучает ребенка замечать непонятные слова, а во – вторых, не помогает раскрыть те нюансы значения, которые так важны для понимания художественного произведения и которые передаются только в контексте. Однако в некоторых случаях точное представление ребенка о значении слова необходимо для эмоционального восприятия произведения при знакомстве с ним, и тогда слово должно быть включено в предварительную подготовку учащихся к восприятию произведения. Например, для того чтобы вызвать у детей адекватную эмоциональную реакцию во время чтения рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок», пробудить в них сопереживание герою в кульминационный момент рассказа, когда он оказывается на верхней перекладине мачты и осознает, как опасно его положение, нужно обязательно связать слова парусник, мачта, палуба с конкретными, зримыми образами. Следовательно, в предварительной беседе нужно уточнить значение этих слов: лучше всего взять иллюстрированную детскую книгу, организовать ее рассматривание с целью прогнозирования содержания предназначенного для чтения произведения, а особое внимание уделить рассматриванию иллюстрации с общим видом парусного корабля, на которой можно увидеть и мачту, и перекладину, а также оценить высоту мачты.
   В то же время совершенно нецелесообразно заранее объяснять детям такие слова и выражения из этого рассказа, как подманить, разобрал задор, корчиться, раззадориться, вдребезги, пушечное ядро, хотя они могут быть незнакомы большинству второклассников. В работе над значением этих слов необходима опора на контекст. Например, только знание контекста, причем большего, чем предложение, может помочь детям точно понять смысл слов подманила и разобрал задор в предложении Обезьяна опять подманила его, полезла еще выше, но мальчика уже разобрал задор и он не отставал. Без опоры на контекст невозможно правильно понять значение глагола пустить в предложении …он пустил веревку и ступил на перекладину…; значение 'перестать держать' связано в сознании современного ребенка со словами отпустить, выпустить, а глагол пустить известен в значении 'разрешить, дать возможность идти или войти куда – либо'. Новое для них значение слова учащиеся поймут в контексте: в этом им поможет и зависимое от глагола существительное, которое обозначает неодушевленный предмет, неспособный куда – либо войти и не требующий разрешения, и общее представление об описываемой ситуации. Для осознания учащимися нового значения известного глагола учитель может использовать побуждение к подбору синонима: Как вы понимаете значение глагола пустить в предложении…? Каким близким по смыслу словом можно его заменить? Таким образом, работа над значением большинства новых для детей слов и выражений организуется после прочтения произведения с опорой на контекст.
   В некоторых случаях непонятные детям слова выполняют особую функцию в художественном произведении, например, в сказах П.П. Бажова используется диалектная и просторечная лексика, которая, с одной стороны, нуждается в разъяснении, а с другой, является выразительным средством создания образа рассказчика и придания особого, народного колорита повествованию. Анализируя с учениками четвертого класса «Серебряное копытце» П.П. Бажова, учитель не только просит детей выделить непонятные «народные» слова в тексте (махонькая, угрузнешь, душной, дивуются и др.) и раскрывает их значения, но и предлагает задуматься над вопросом: почему автору захотелось сохранить особенности народного языка, слова, которые не всегда понятны читателю? Обсуждение этого вопроса подводит детей к выводу, что таким образом создается впечатление достоверности, правдивости повествования и образ рассказчика – мудрого, знающего человека из народа, а автор выражает свое к нему отношение, любуется его точной, поэтичной речью.
   Разъяснение значения незнакомого слова может происходить и во время первичного восприятия школьниками произведения: нужно учить детей обращаться для выяснения значения незнакомого слова к сноске, помещенной внизу страницы. Например, в рассказе «Прыжок» такая сноска дана для слова аршин. Если первичное восприятие рассказа организуется как чтение его учащимися, учитель при чтении соответствующего фрагмента текста обращает внимание школьников на сноску (О чем говорит цифра, помещенная рядом со словом?) и побуждает самостоятельно прочитать ее, а затем выясняет понимание (Аршин меньше метра или больше? Каково примерно расстояние от мачты до конца перекладины – «аршина два», как пишет об этом автор?).
   Главным в лексико – семантической работе на уроке литературного чтения является рассмотрение слова как средства создания художественного образа. Для этого при анализе художественного произведения используются различные приемы наблюдения:
   – выделение в тексте слов, использованных для точного изображения событий, героев, природы, выражения настроения, авторской позиции и т. п. Например, при перечитывании стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» важно найти слова и выражения, которые помогают представить картину осенней природы и понять настроение лирического героя:

     Есть в осени первоначальной
     Короткая, но дивная пора —
     Весь день стоит как бы хрустальный,
     И лучезарны вечера…

   Для выявления оттенков значения выделенных слов часто используется подбор синонимов;
   – обнаружение образных слов и выражений и раскрытие их переносного значения (см. в предыдущем примере использование сравнения как бы хрустальный для передачи особой чистоты, прозрачности ясного осеннего дня, поблескивающего и переливающегося на солнце, как хрусталь). Таким образом у учащихся начальных классов формируются представления о таких видах тропов, как эпитет, сравнение, олицетворение;
   – стилистический эксперимент (пропуск слова или замена его синонимом и сопоставление с авторским вариантом). Например, для того чтобы добиться более точного соответствия тексту образов в сознании учеников и обратить их внимание на выбор автором слов и выражений, при анализе рассказа Л.Н. Толстого «Акула» можно предложить одно из предложений текста в таком варианте: Матросы спустили лодку, сели в нее и быстро поплыли к мальчикам, но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов (ср. у автора: Матросы спустили лодку, бросились в нее и, сгибая весла, понеслись что было силы к мальчикам, но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов);
   – сравнение разных авторских вариантов текста (чернового и окончательного), различающихся использованной лексикой. Например, можно предложить сравнить варианты пушкинских строк:
   Под голубыми небесами Под голубыми небесами
   Великолепными коврами, Необозримыми коврами,
   Блестя на солнце, снег лежит… Блестя на солнце, снег лежит…
   После установления различия на обсуждение выносится вопрос: почему А.С. Пушкин предпочел слово великолепными, что он хотел этим подчеркнуть?
   – сопоставление разных по форме произведений на одну тему. Например, при анализе басни И.А. Крылова «Ворона и Лисица» можно предложить учащимся третьего класса сравнить ее с басней Эзопа в пересказе Л.Н. Толстого «Ворон и Лисица». Одним из аспектов сравнения может быть лексический анализ фрагментов сравниваемых текстов: Какие слова использует И.А. Крылов? Какой образ с их помощью создает автор?
   Вся эта работа подчинена главной задаче урока – обеспечить глубокое понимание учащимися идейно – художественного своеобразия читаемого произведения, однако при ее проведении происходит и интенсивное развитие лексикона младших школьников, создаются благоприятные условия для его активизации: учащиеся отвечают на вопросы учителя, участвуют в беседе, рассказывают о своих впечатлениях, пересказывают текст или его фрагменты, инсценируют произведение, и во всех этих видах работы они включают в свою речь лексику текста. Кроме того, в процессе анализа художественного произведения в лексикон учащихся и их активную речь вводятся слова, необходимые для выражения эмоционального состояния, для характеристики и оценки персонажей. Для того чтобы помочь детям овладеть этой лексикой, учитель в качестве опоры предлагает обычно список слов, из которых ученик может выбрать наиболее подходящее, например: Выбери слова, которыми можно охарактеризовать главного героя: храбрый, мужественный, трудолюбивый, честный, независимый. Широко распространено использование на уроках литературного чтения в начальной школе так называемого «Словаря настроений», включающего слова, называющие эмоциональное состояние человека: бурное, веселое, возбужденное, возвышенное, восторженное, грустное, загадочное, задумчивое, задорное, мечтательное, нежное, напряженное, печальное, радостное, скорбное и т. д.
   Таким образом, лексико – семантической работе в процессе обучения младших школьников родному языку уделяется большое внимание, так как она направлена на обогащение и совершенствование их лексикона, являющегося одним из важнейших компонентов языковой компетенции человека. Определение содержания лексико – семантической работы в начальной школе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей лексикона учащихся, разнообразие используемых в лексико – семантической работе методов и приемов и их осознанный выбор педагогом в соответствии с особенностями семантики слова, его системных связей, сочетаемости и функционирования, а также с учетом особенностей восприятия лексической семантики младшими школьниками являются необходимыми условиями ее эффективности.

Вопросы и задания

   1. Проанализируйте содержание какой – либо одной программы по русскому языку и одной программы по литературному чтению для начальных классов с точки зрения организации работы над словарем учащихся. Как в программе определяются место, задачи и содержание лексико – семантической работы с младшими школьниками? Сделайте соответствующие выписки из программ.
   2. Составьте библиографический список статей из журналов «Начальная школа», «Начальная школа плюс до и после», посвященных работе над словарем младших школьников. Внесите наиболее интересные приемы работы в свою методическую копилку. Подготовьтесь рассказать об опыте работы над словарем школьников по одной или нескольким прочитанным статьям.
   3. Подготовьте сообщение об опыте работы на уроках русского языка в начальной школе с толковым, фразеологическим словарем, словарями синонимов и антонимов. Составьте описание одного из словарей для начальной школы.
   4. Подготовьтесь к проведению лексико – семантической работы с первоклассниками при чтении столбиков слов или текста на одной из страниц «Моей любимой азбуки» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. Составьте соответствующий фрагмент урока обучения грамоте. Аргументируйте выбор приемов семантизации незнакомых детям слов.
   5. Прочитайте описания фрагментов уроков русского языка в начальной школе. Определите цель каждого из фрагментов и вид использованного учителем упражнения.
   1) Учитель предложил посмотреть за окно и подобрать как можно больше слов, которые помогли бы охарактеризовать сегодняшний день.
   2) Учитель попросил прочитать предложения и попробовать представить, услышать то, о чем в них говорится. А затем отметить слова, которые помогли это сделать.
   Всю ночь шумел по палатке дождь; Вода тихо ворчала в корнях; Под бугром в глубоком овраге бормотала речка Вертушинка. (По К. Паустовскому)
   3) Учитель сказал, что в текст вкралась ошибка, которая очень портит его. Чтобы ее устранить, нужно найти слова, которые легко заменяются приставками. Стоит внести в текст необходимые изменения, как текст станет таким, каким написал его автор.
   Большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка стала качаться, с нее стал сыпаться снег. (По К.Паустовскому)
   4) Учитель предложил сравнить употребление одного и того же глагола в предложениях и определить, в каком из них глагол употреблен в переносном значении.
   Раненый глухо застонал. Лес застонал, зазвенел, затрещал.
   Затем учитель дал задание составить предложения, в которых о деревьях, солнце, снежинках говорилось бы как об одушевленных предметах.
   5) Учитель предложил подумать, с каким из данных слов лучше употребить каждый из глаголов, и составить с получившимися словосочетаниями предложения.
   Плакать тихо Трепетать слегка
   Реветь как белуга Робеть от страха
   6. Составьте лексико – семантические упражнения на основе представленного материала. С какой целью будете их использовать?
   1) Человек Бежать, мчаться, нестись, Поезд лететь, брести, плестись, Самолет ползти.
   2) Опустить – отпустить. Одеть – надеть. Оделить – отделить. Обмерить – отмерить. Подержать – поддержать.
   3) Обидеть – оскорбить. Изумить – удивить. Просить – умолять. Плакать – рыдать. Превозносить – хвалить.
   4) – Давайте играть в жмурки, – сказала Лена.
   – Согласны, согласны! Будем играть в жмурки, – сказали все остальные.
   – Только не убегайте далеко, – сказала маленькая Катя.
   – И не прячьтесь так, что вас и с открытыми глазами не найдешь, – сказал Петя.
   5) Часто по листьям можно узнать растение. Листья бывают крохотные и громадные, гладкие с восковым налетом и мохнатые, тонкие и мясистые. Края у листьев то ровные, то с мелкими зубчиками, а то с причудливыми выемками.
   6) На березах с листка на листик, как со ступеньки на ступеньку, (падают, прыгают, слетают) озорные дождевые капли. (По Н. Слад – кову)
   7. Подберите материал для проведения с учениками лингвистического эксперимента с целью уточнить в их сознании лексическое значение слова. Составьте соответствующий фрагмент урока русского языка или литературного чтения.
   8. Проанализируйте лексический материал упражнений одного из параграфов учебника русского языка (любого), выделив в нем слова, над лексическим значением или особенностями употребления которых необходимо работать. Обоснуйте свой выбор, опираясь на принципы отбора лексики. Подготовьтесь на примере показать методику работы (объяснение значения с помощью разных приемов, уточнение значения и активизация слова с помощью разных приемов), составьте соответствующие фрагменты уроков.
   9. Оцените возможности учебника русского языка (автор, класс по выбору) для работы над определенной группой лексики (прилагательными цвета, размера, существительными – названиями лиц по профессии, глаголами движения, звучания, эмоционального состояния, речи): какие слова данной группы имеются в упражнениях учебника, насколько разнообразны контекстные условия употребления этих слов, имеются ли специальные задания, направленные на углубление понимания этих слов, как имеющийся материал распределен в учебнике. Составьте несколько упражнений разных видов для работы над словами данной группы.
   10. Составьте план урока литературного чтения (класс, произведение по выбору), подробно отразив в нем проведение лексико – семантической работы. Подготовьтесь обосновать выбор приемов семантизации незнакомых детям слов и их место в структуре урока, выбор приемов наблюдения над значением и функцией лексических изобразительно – выразительных средств в художественном произведении.

Литература

   1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. – М., 1997.
   2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: учеб. пособие. – М., 1999.
   3. Баранов М.Т. Лексико – семантический аспект уроков русского языка // Урок русского языка на современном этапе. – М., 1978. – С. 30–49.
   4. Баранов М.Т. Научно – методические основы обогащения словарного запаса школьников в 4–8 классах: автореф. дис…. д – ра пед. наук. – М.,
   1985.
   5. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся // Методика преподавания русского языка / под ред. М.Т. Баранова. – М., 1990. -С. 233–258.
   6. Бородич А.М. Методика развития словаря // Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981. – С. 89–110.
   7. Иванов С.В. Беседа 5. Уроки русского языка во 2 классе // Беседы с учителем. Второй класс четырехлетней начальной школы / под ред. Л.Е. Журовой. – М., 1999. – С. 78–124.
   8. Купина Н.А. Работа над словом // Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991. – С. 110–141.
   9. Кусова М.Л., Слаутина М.В., Чуканова Г.П. Толковый словарь русского языка (Лучшие словари для начальной школы). – М., 2008.
   10. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальной школе: пособие для учителей. – М., 2004.
   11. Логинова В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1984. – С. 83–101.
   12. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. 3–е изд., перераб. и доп. – Тула; М., 2003.
   13. Львов М.Р. Методика работы над словарем // Львов М.Р., Рамза – ева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987. – С. 329–343.
   14. Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов: пособие для детей младшего школьного возраста. – М., 1992.
   15. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студ. пед. институтов. – М., 1988.
   16. Львов М.Р. Уровень лексический (словарная работа) // Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. – С. 385–388.
   17. Матвеева А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. – М., 1977. – С. 130–144.
   18. Неусыпова Н.М. Работа с толковым словарем // Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы. – М., 1990. – С. 55–63.
   19. Неусыпова Н.М. Толковый словарик русского языка / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – М., 1989.
   20. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М., 2005.
   21. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) / сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. 3–е изд. – М., 2002. -Ч. 1.
   22. Репкин В.В. Школьный учебный словарь русского языка. – М., 2005.
   23. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. – М., 1999.
   24. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. – М., 2000.
   25. Соловейчик М.С. Содержание и организация работы по культуре речи // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1994. – С. 279–283.
   26. Теоретические основы методики русского языка и литературы: учеб. пособие / под ред. М.Л. Кусовой; Урал. гос. пед. ун – т. – Екатеринбург, 2004. – Ч. 1.
   27. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2003.
   28. Федоренко Л.П. Обогащение словаря // Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1977. – С. 80–110.
   29. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999.
   30. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.

Светлана Владимировна Плотникова Развитие лексикона ребенка

Предисловие

Глава 1 Овладение языком и речью в онтогенезе

1.1. Язык. Речь. Языковая способность

Вопросы и задания

1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения

Вопросы и задания

1.3. Этапы речевого онтогенеза

Вопросы и задания

Литература

Глава 2 Особенности лексикона ребенка

2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения

Вопросы и задания

2.2. Методы изучения лексикона ребенка

Вопросы и задания

2.3. Начальный детский лексикон

Вопросы и задания

2.4. Развитие лексического значения в сознании ребенка

Вопросы и задания

2.5. Овладение производным словом. Детское словотворчество

Вопросы и задания

2.6. Усвоение семантики многозначного слова

Вопросы и задания

2.7. Лексические ошибки в речи детей

Вопросы и задания

Литература

Глава 3 Содержание и методика работы над словарем ребенка на разных этапах его развития

3.1. Общее содержание и принципы организации лексико – семантической работы в процессе обучения родному языку

Вопросы и задания

3.2. Методика лексико – семантической работы с детьми дошкольного возраста

Вопросы и задания

3.3. Методика лексико – семантической работы с младшими школьниками

Вопросы и задания

Литература

Светлана Владимировна Плотникова
Развитие лексикона ребенка

Глава 1
Овладение языком и речью в онтогенезе

Глава 2
Особенности лексикона ребенка

Глава 3
Содержание и методика работы над словарем ребенка на разных этапах его развития